Estado Del Arte Sobre Las Innovaciones Educativas en America Latina PDF

INTRODUCCIÓN
INTRODUCCION
E l presente estudio aspira a proporcionar elementos de reflexión y

análisis sobre los procesos de innovación educativa en América
Latina, durante la última década del siglo XX. No se pretende dar una
visión exhaustiva y totalizadora de las innovaciones en la región, sino
proporcionar elementos que permitan observar cómo se generan,
desarrollan, declinan o continúan las experiencias de innovación, y
cuáles son las principales tendencias y las diferencias entre los países
y subregiones. Estas tendencias se han inferido a partir del análisis de
193 programas innovadores recolectados, para los fines de este
estudio, a través de dos consultas de distinta naturaleza.
Las innovaciones se presentan como un tema polémico en el campo

de la educación. Desde los sesenta los sistemas educativos buscan dar
respuestas que no se limiten a expandir sus servicios ni a buscar como
propósito central la ampliación de la cobertura, sino a mejorar la
calidad y equidad de la educación. La meta de la calidad ingresa a la
educación junto con una multiplicidad de intentos de experimentar
e innovar, y de una búsqueda de nuevas formas de hacer educación
saliendo de los límites de la escuela y sus reglas, y con la participación
de nuevos actores.
El concepto de innovación tiene diferentes acepciones y un enorme

grado de relatividad. La innovación nace referida a una historia y está
marcada por ésta. Se innova desde un campo de conocimiento y en un
marco posible, determinado por los enfoques predominantes. Se
innova en el contexto de países con patrones culturales específicos y
con gobiernos que sustentan una determinada postura acerca de la
educación y de su papel en la sociedad y la cultura.
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ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA
Los enfoques actuales acerca de la innovación educativa coinciden en

que no existe un único modelo innovador sino múltiples innovaciones
culturalmente determinadas. Las investigaciones sobre el tema han
llegado a conclusiones semejantes al comprobar la diversidad de
experiencias que se clasifican bajo el título de «innovación educativa».
En este estudio, se concluye que no es pertinente orientarse por una
única definición de “innovación” sino que se pueden combinar
varios criterios para delimitar el campo de la innovación. En este
campo, a su vez, se hacen presentes una diversidad de experiencias
que este estudio busca caracterizar y comprender.
En el mismo sentido, tanto la educación popular como las corrientes

de investigación participativa y etnográfica han contribuido a que la
propuesta tradicional de innovación haya entrado en crisis. El enfoque
tradicional planteaba un modelo único de innovación con una
secuencia que transitaba desde la innovación ya desarrollada, en un
espacio experimental definido como proyecto piloto, hasta su
aplicación o generalización en otros contextos. El enfoque actual, por
el contrario, enfatiza la importancia de desarrollar innovaciones
específicas que permitan inferir lecciones igualmente particulares, y
no por ello de menor validez teórica. En este caso, cuenta el proceso
de transformación específico que tiene lugar, el nuevo espacio
institucional que se genera, los cambios en las relaciones entre los
miembros del equipo del proyecto, así como los cambios en las
relaciones entre la escuela y la comunidad.
En el presente estudio hubo un interés especial por observar tanto la

dimensión objetiva del cambio (estructura, estrategias, o impactos)
como la dimensión subjetiva, en particular cómo se afectan la
participación, el compromiso y la capacidad crítica de los sujetos en
tanto forman parte de experiencias innovadoras. Igualmente se buscó
identificar en qué medida las innovaciones promueven el proceso de
constitución de colectivos (de estudiantes, profesores e instituciones)
y una cultura de la colaboración en los espacios educativos. Esta
posición valora la dimensión subjetiva de la innovación sin limitarse
a medir éxitos observables, tales como el grado en que la innovación
se «multiplica», como si contara más la extensión lineal de los
programas que su desarrollo en términos de transformaciones en los
sistemas de relaciones. Este enfoque teórico, que aspira a iluminar lo
particular, requiere una metodología que pueda dar cuenta de las
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INTRODUCCIÓN
diferencias. De allí que durante el estudio se haya privilegiado el

relato de innovaciones particulares y que las categorías fueran
redefinidas, agrupadas y disueltas una y otra vez.
A pesar de esta orientación teórica y metodológica hacia lo particular,

se observa una tendencia a la homogeneización en las innovaciones
sistematizadas, especialmente en aquellas que proceden de los
espacios oficiales. Es posible observar cómo ciertos enfoques se han
generalizado en los noventa produciendo programas similares en
países diferentes o en distintas provincias o estados de un mismo
país.
La elaboración de un estado del arte tiene como punto de partida el

reconocimiento de que se realiza una tarea desde un lugar de
conocimiento, desde ciertas fuentes y supuestos, y desde un espacio
institucional y social determinado. Un estado del arte tiene fronteras
en términos de espacio y de tiempo, nunca da cuenta de “todo lo que
existe o se ha escrito sobre un tema”, sino de lo que ha interesado
relevar y de lo que se ha podido relevar desde un lugar culturalmente
establecido. En consecuencia, se trata de una tarea siempre abierta y
sujeta a nuevas redefiniciones.
El presente estudio se enmarca en un convenio de colaboración entre

tres instituciones internacionales preocupadas por la innovación
educativa en los países de América Latina: Convenio Andrés Bello,
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina
y el Caribe (PREAL) y la Oficina Regional de Educación de la UNESCO
para América Latina y el Caribe. El estudio se desarrolló desde finales
de 1997 a 1999, culminando con la creación de un banco de datos de
193 innovaciones de 17 países de la región.
Los resultados de este estado del arte aportan a un debate mundial

tan abierto e inconcluso como promisorio. En este sentido, no se ha
buscado tanto consolidar una postura determinada, sino poner a
disposición del lector una serie de elementos que permita expandir y
especificar los límites de este campo de conocimiento.
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Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina
ESTADO DEL ARTE SOBRE
LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS
EN AMÉRICA LATINA
ROSA BLANCO GUIJARRO

GRACIELA MESSINA RAIMONDI
Santiago, Chile, Mayo de 2000

© Convenio Andrés Bello
Primera edición: agosto de 2000

Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello (SECAB)
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siempre que se cite la fuente. Además, debe enviarse una
copia del material publicado al Centro de Documentación
de la Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello.
Blanco Guijarro Rosa

Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América
Latina / Rosa Blanco Guijarro. - Santafé de Bogotá: Convenio Andrés
Bello, 2000.
180 p.
ISBN: 958-698-028-6
1. INNOVACIONES EDUCATIVAS. 2. INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA. 3. AMÉRICA LATINA.
CDD 370.78
CONTENIDO
PRÓLOGO 9
INTRODUCCIÓN 11
CAPÍTULO I
UN ESTADO DEL ARTE
ACERCA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 15
Objetivos del estudio 15

Características de la metodología adoptada para la
sistematización de las innovaciones 16
Etapas del estudio 17

La Primera opción metodológica: la definición del
campo de estudio 18
La definición del marco de referencia y la construcción
del archivo primario 20
Revisión y análisis documental 20
La consulta a los países y la construcción del
archivo primario 23
La construcción del archivo secundario 25
La construcción de un archivo unitario 27
Proceso de registro y análisis de los programas innova-

dores 29
La construcción de las fichas de registro 29
Las categorías de registro y análisis 30
La redefinición de la categoría “área” de la innovación 36
Trabajo intersubjetivo 40
CAPÍTULO II
LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA 41
Antecedentes de la innovación en la región 41

Algunos problemas en torno a la innovación educativa 43
Conceptualización de la innovación educativa 43
Identificación, recolección y selección de las inno-
vaciones 46
Registro y difusión de las innovaciones 49
Continuidad y consolidación de las innovaciones 52
La evaluación de las innovaciones 57
Investigación y sistematización de las innovaciones 60
Caracterización de las innovaciones educativas 63
CAPÍTULO III
CONCLUSIONES 75
Marco de referencia de las innovaciones en la región de

América Latina 75
Áreas de las innovaciones 80
Contenidos de las innovaciones 86
Enfoques y planteamientos de las innovaciones 87
Propósitos de las innovaciones 93
Niveles educativos 94
Organismos responsables de las innovaciones 97
Cobertura o alcance de las innovaciones 99
Financiamiento de las innovaciones 103
Origen de las innovaciones 105
Duración y fases de las innovaciones 107
Evaluación e investigación de las innovaciones 107
Información y difusión de las innovaciones 110
CAPÍTULO IV
DIFERENCIAS ENTRE PAÍSES Y SUBREGIONES 113
Análisis subregional 113

Análisis de las innovaciones en los países. 118
Subregión Cono Sur 118
Subregión Andina 122
Subregión del Golfo de México y Caribe 132
RECOMENDACIONES 141
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA 145
ANEXOS: 149
1 Cuestionario enviado a los países. 151
2 Cuestionario entregado a los participantes del IX
Seminario Taller Regional de Políticas y Gestión
Educativa de la UNESCO. 157
3 Listado del banco de innovaciones. 161
4 Ficha de registro del archivo primario. 175
5 Ficha de registro del archivo secundario. 177
PRÓLOGO
L a última década del siglo XX se ha caracterizado por un especial

dinamismo en el ámbito educativo orientado a la transformación de
los sistemas educativos de la región. La mayoría de los países ha
puesto en marcha reformas educativas que persiguen una mayor
calidad, eficiencia y equidad de la educación. Es un hecho, que la
rapidez de los cambios sociales, económicos, culturales y tecnológicos
plantea nuevas exigencias y desafíos que obligan a los sistemas
educativos a una renovación constante para dar respuesta a las
nuevas demandas y necesidades sociales. Sin embargo, el papel de la
educación no puede quedarse en un mero proceso de adaptación a las
exiegencias externas, sino que ha de promover e influir activamente
en los cambios sociales, económicos y culturales.
En este marco, las innovaciones se presentan como un espacio crucial

para anticipar respuestas a nuevos desafíos y generar nuevas
soluciones a los temas pendientes. La transformación global de los
sistemas educativos sólo será posible a través de una multiplicidad
de innovaciones concretas y de una verdadera cultura del cambio en
todo el sistema educativo; especialmente en las escuelas. Desde esta
perspectiva, es importante considerar la innovación como un proceso
que involucra cambios en las personas e instituciones y no tanto como
un producto que se puede generalizar o replicar en distintas realidades.
La UNESCO y el Convenio Andrés Bello están abocados a contribuir al

cambio educativo en la región con el fin de lograr la meta de una
educación de calidad para todos que reduzca las enormes
desigualdades económicas, sociales y culturales existentes en América
Latina. Este estudio, que en la primera parte contó con la valiosa
colaboración de PREAL, constituye un primer paso para consolidar
una base de conocimientos sobre innovación educativa que sirva
para el desarrollo de políticas educativas, el mejoramiento de la
práctica en las escuelas, la formación de los docentes y la investigación
educativa.
Este trabajo ha permitido observar que existe una gran actividad

innovadora en la región que es poco difundida y compartida entre los
diferentes países. También ha puesto de manifiesto la gran ausencia
de procesos de sistematización, evaluación e investigación de las
experiencias, lo que dificulta optimizar los procesos de cambio y
aprender de las experiencias. Por esta razón la UNESCO y el CAB están
decididos a seguir colaborando para crear un espacio regional de
reflexión e intercambio que permita la construcción colectiva de
conocimientos que ilumine los procesos de cambio educativo, así
como la promoción y apoyo de experiencias en aquellos niveles
educativos y áreas en los que existe una menor actividad innovadora.
Pedro Henríquez Guajardo Ana Luisa Machado

Secretario Ejecutivo Directora
Convenio Andrés Bello UNESCO-OREALC
UN ESTADO DEL ARTE ACERCA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
CAPÍTULO I
Un estado del arte acerca
de la innovación educativa
OBJETIVOS DEL ESTUDIO
E l propósito general de este trabajo fue obtener un Estado del Arte

de la situación de las innovaciones educativas vinculadas prefe-
rentemente a los procesos de reforma educativa puestos en marcha
en América Latina y el Caribe en la última década. No se aspira a dar
cuenta de una visión totalizadora de la innovación en la región, sino
a identificar las principales tendencias, las áreas temáticas más cu-
biertas, los vacíos y los temas emergentes, los niveles de impacto
logrados, las formas de registro y difusión de las experiencias, y los
procesos de evaluación e investigación asociados a la innovación. Se
pretende, en definitiva, observar cómo se están produciendo los
procesos de cambio en América Latina, a partir del análisis de un
conjunto de programas innovadores recolectados a través de datos
primarios y secundarios.
Los objetivos específicos que se planteó este estudio son los siguientes:
a) Sistematizar un marco conceptual sobre innovación educativa
que sirva de referencia para la identificación de los principales
problemas y para el análisis de las innovaciones.
b) Establecer un conjunto de criterios que sean de utilidad para la

clasificación, categorización y registro de las innovaciones.
c) Elaborar un banco de experiencias innovadoras clasificando y

registrando sus principales características.
15
d) Identificar las principales tendencias de la innovación educativa

en América Latina y las posibles diferencias entre subregiones y
países
e) Proporcionar criterios y recomendaciones que sirvan para el

desarrollo de la innovación educativa en la región.
CARACTERÍSTICAS DE LA METODOLOGÍA ADOPTADA

PARA LA SISTEMATIZACIÓN DE LAS INNOVACIONES
Si bien la metodología fue definida al iniciarse el estudio, en el

entendido que la investigación siempre asume una cierta aproximación
a la realidad, fue abordada como un espacio abierto a la reconstrucción
durante el proceso. En este sentido, puede ser caracterizada como
una “metodología emergente”, que fue corriendo sus límites y
buscando nuevas categorías y procedimientos. La metodología fue
un elemento organizador de la información pero también fue
organizada y transformada a la luz del análisis de los programas
innovadores. Estos programas se han considerado como “relatos de
experiencias”, que han sido sometidos a procesos sucesivos de
interpretación y con los cuales no ha habido una experiencia directa
por parte del equipo sistematizador, ya que no se ha realizado un
estudio de campo.
La metodología contempló un conjunto de decisiones acerca de

diferentes etapas o procesos:
a) Delimitación del campo de estudio.
b) Identificación de las categorías de análisis y su redefinición.
c) Organización e interpretación de la información a través del
análisis y clasificación de los registros de las innovaciones.
d) Elaboración de un informe final, en el que se establece una serie de
conclusiones y tendencias identificadas en el análisis de los
programas innovadores.
La metodología contó con un dispositivo que permitió observar las

consecuencias de las decisiones adoptadas sobre la construcción del
conocimiento; en particular, la influencia del procedimiento de
selección de las innovaciones en las tendencias que fueron inferidas
16
acerca del tema. También fue posible estar vigilante acerca de cómo
el propio proceso de investigación y el contacto con los programas
innovadores analizados fueron transformando las opciones
metodológicas.
Se asume que la metodología no es sólo un medio para lograr ciertos

objetivos, sino también una teoría o una manera de concebir lo que se
está estudiando. Por su parte, la teoría supone siempre una cierta
manera de hacer las cosas; la teoría, a su vez, se modifica al adoptar
una propuesta metodológica; además, la metodología afecta al objeto
de estudio y es modificada por éste. De allí la importancia de trabajar
la relación entre teoría y método como una totalidad y no como dos
realidades separadas. En este marco, nos interesa señalar algunas
consideraciones: a) el objeto de estudio, las innovaciones en este caso,
está afectado por la concepción teórica acerca de la innovación por
parte del equipo sistematizador, y por el saber acumulado y aceptado
como “teoría de la innovación”; b) la metodología adoptada también
condiciona las tendencias que se presentan; en particular, el hecho de
haber trabajado con una consulta a instituciones y una revisión
documental, sin trabajo de campo; c) la naturaleza de las fuentes de
información también influye sobre las tendencias observadas, ya que
en la primera etapa se consultó a los ministerios de educación de los
países, y en la segunda se consideraron las innovaciones presentadas
a los encuentros de innovadores e investigadores en educación,
convocados por el Convenio Andrés Bello desde 1995, en los que se
encuentran experiencias del ámbito público y privado.
ETAPAS DEL ESTUDIO
El estudio se realizó en dos etapas asociadas con dos marcos

institucionales diferentes. Fue un esfuerzo conjunto del CAB y la
Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el
Caribe, al cual se unió en la primera etapa PREAL.
En la primera fase se decidió realizar una actividad exploratoria,

sobre la base de datos primarios (consulta a instituciones) y
secundarios (revisión de fuentes documentales). El propósito fue
iniciar un banco de datos de programas innovadores y sistematizar
17
un marco conceptual acerca de la innovación educativa en América

Latina. El banco de datos referido registró 95 innovaciones y el
informe final, dio cuenta de un marco conceptual acorde con la
bibliografía disponible y las principales tendencias observadas en las
innovaciones relevadas.
En la segunda etapa se decidió continuar el estudio con información
secundaria, referida a las innovaciones presentadas en los encuentros
de innovadores e investigadores organizados por el Área de Educación
del Convenio Andrés Bello entre 1995 y 1998. Se analizaron y
clasificaron 98 experiencias innovadoras publicadas en las memorarias
de estos encuentros y se realizó un informe final sobre las principales
tendencias observadas. Esta segunda etapa finalizó con la inclusión
de las innovaciones al banco de datos, completando 93 registros, los
cuales se volvieron a analizar y clasificar, con el fin de identificar las
principales tendencias y llegar a las conclusiones que se presentan en
el Capítulo III de este documento.
Se observaron diferencias significativas entre ambas etapas que es
necesario destacar, porque marcan de manera singular los resultados
del estudio. Mientras que en la primera etapa se relevaron
mayoritariamente innovaciones de carácter macroestructural
generadas desde el aparato del Estado, en la segunda fueron en su
mayoría experiencias situadas en la escuela y en el aula, procedentes
de las escuelas, las ONG y las universidades. Las innovaciones de la
segunda etapa, que alimentaron el banco de datos, corresponden a
una corriente innovadora que proviene de las bases y que coexiste
con las innovaciones promovidas desde la Administración educativa
de nivel nacional o provincial.
PRIMERA OPCIÓN METODOLÓGICA: LA DEFINICIÓN DEL CAMPO DE ESTUDIO
La primera tarea abordada por el equipo sistematizador consistió en

definir el campo de trabajo, en particular los países a incluir y los
criterios para seleccionar los programas innovadores. Los criterios
adoptados para la delimitación del campo de estudio fueron los
siguientes:
a) Innovaciones ocurridas durante la última década 1990-2000 en los
países de América Latina, asociadas preferentemente con los
procesos de reforma.
18
b) Innovaciones referidas a los niveles de la educación inicial, básica

y media (con exclusión de la educación técnica- profesional). En el
caso de la educación superior, sólo se incluyeron los programas de
formación docente inicial, de nivel secundario o terciario,
orientados a formar profesores para la educación básica, inicial o
media. También se incluyeron programas de formación docente
continua o en servicio para los profesores de estos mismos niveles.
Inicialmente se pensó en seleccionar las experiencias innovadoras

recolectadas de acuerdo con los criterios establecidos con el capítulo
II, con el fin de diferenciar una innovación de un simple cambio o
mejora. Sin embargo, no se llevó a cabo por las siguientes razones:
• Subordinar lo particular a lo general, oscurecería la singularidad
de las innovaciones sistematizadas.
• La aplicación de algunos criterios requería un conocimiento del

contexto y de la realidad que sólo se podría haber obtenido a través
de un trabajo de campo.
Se consideró, por tanto, que era sumamente subjetivo y aventurado

decidir qué experiencia era o no innovadora con la información
disponible, por lo que finalmente se incluyeron en el estudio todos los
programas considerados como innovadores por las personas o
instituciones consultadas, y que entraban dentro del campo de estudio
definido. Si bien los programas no fueron seleccionados de acuerdo
con el criterio de si eran o no innovadores, si fueron seleccionados
desde criterios “internos” que garantizaron la consecuencia del
estudio. En este marco, se excluyeron del banco de datos y del
posterior análisis:
• Los programas que tenían poca información o ésta era muy
confusa.
• Aquellos que estaban repetidos porque habían sido informados

desde distintos lugares.
• Las investigaciones o evaluaciones sobre las innovaciones y ensayos

teóricos acerca del tema, las cuales fueron utilizadas para la
elaboración del marco conceptual.
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LA DEFINICIÓN DEL MARCO DE REFERENCIA Y LA CONSTRUCCIÓN

DEL ARCHIVO PRIMARIO
Durante la primera etapa se realizó una revisión documental para

sistematizar la información disponible sobre la teoría y práctica
de la innovación educativa en América Latina, y una consulta a
instituciones para recolectar programas innovadores. Los
principales productos de esta etapa fueron: la elaboración del
marco teórico sobre la innovación en América Latina; la cons-
trucción del denominado “archivo primario” o catastro de
innovaciones obtenidas a partir de la consulta; y un primer informe
sobre las principales tendencias identificadas a partir de los
programas analizados en esta etapa.
Revisión y análisis documental
La revisión documental tuvo por propósito contar con una primera

visión de la situación de la innovación educativa en la región en
cuanto al marco teórico, los problemas más relevantes, las categorías
utilizadas para la clasificación de las innovaciones, las formas de
identificación y registro, y los procesos de evaluación e investigación
sobre innovación. El producto principal de la revisión documental
fue el marco de referencia del estudio, que da cuenta de los debates
más relevantes dentro y fuera de América Latina, reflejados en el
Capítulo III de este documento.
Se identificaron y consultaron una serie de fuentes de diferente

naturaleza:
a) Bases de datos, de carácter regional o internacional, como la Red

Latinoamericana de Información y Documentación en Educación
(REDUC) y Base de Datos de Innovación de la Oficina Internacional
de Educación de la UNESCO (INNODATA).
b) Bibliografía sobre el tema, ubicada en los centros de documentación

de la Oficina Regional de la UNESCO, PREAL, el Convenio Andrés
Bello y en el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e
Investigación Pedagógica (CPEIP) de Chile.
20
c) Informes acerca de programas innovadores (resúmenes analíticos,

reseñas de programas), publicados por el Convenio Andrés Bello
y la Revista Latinoamericana de Innovaciones.
Esta búsqueda documental puso de manifiesto que una parte

considerable de la información, clasificada bajo el descriptor de
innovación, no daba cuenta del tema. Se pudo constatar, por otra
parte, que muchas de las afirmaciones reflejadas en los documentos
analizados coincidían con las conclusiones inferidas desde el análisis
de los programas innovadores considerados en este estudio. Entre
estas cabe señalar, por ejemplo, la gran carencia de procesos de
evaluación de las innovaciones, referida por algunos autores, o la
tendencia responsiva de las innovaciones a los lineamientos de las
políticas educativas.
La revisión documental permitió delinear un conjunto de temas ya

abordados en otros ensayos o estudios acerca de la innovación
educativa. En primer lugar, se confirmó que la categoría innovación
tiene múltiples significados y que su conceptualización está
culturalmente condicionada, empleándose en muchos casos como
una categoría “de prestigio”, para nombrar procesos que distan de
ser innovadores. Permitió también observar las etapas por las cuales
ha transitado la innovación en América Latina desde los años 60 a la
actualidad.
Otro aporte de la revisión documental fue identificar los grandes

problemas o tensiones en el campo de la innovación, en torno a los
cuales se elaboró el marco de referencia de este estudio. Entre ellos se
destacan la concepción misma del tema, la selección de las
innovaciones, que está mediatizada por las instituciones que recaban
información en este campo, y la escasa documentación y difusión de
las experiencias.
La revisión documental también hizo posible identificar sistemas de

clasificación de las innovaciones relativamente consagrados en el
campo de la educación. Estos sistemas de clasificación fueron
empleados durante el estudio para la elaboración de cuestionarios y
fichas de registro y para la interpretación de los datos. Algunas de las
categorías identificadas fueron las siguientes: a) innovaciones
macroestructurales versus innovaciones microestructurales;
21
b) innovaciones promovidas desde el exterior, en un clásico

movimiento de “arriba, abajo” o innovaciones de origen interno
(impulsadas desde las escuelas, profesores y comunidad); c)
innovaciones animadas por “motivaciones creadoras” (resolución de
problemas, nuevas preguntas o hipótesis), versus “motivaciones por
defecto” (agotamiento de modelos, carencias y necesidades).
Finalmente, el análisis documental abrió un espacio para pensar la

innovación de una manera más abierta, al sistematizar las
contribuciones de distintos autores que proponen nuevos caminos.
En particular, se destaca la necesidad de que los profesores se
apropien de las innovaciones y que la investigación, la sistematización
y la reflexión desde la práctica sean los ejes sustentadores de las
mismas.
La consulta a los países y la construcción del archivo primario
La decisión de realizar una consulta directa a instituciones para

recabar programas innovadores en curso, que en muchos casos no
suelen estar documentados, implicó crear “datos primarios” para el
estudio. La consulta se realizó desde la Oficina Regional de la UNESCO
mediante la técnica de cuestionario, elegida como la más oportuna en
términos de obtener información básica sobre el tema con ventajas
relativas en términos de costo y tiempo.
Se elaboró un primer cuestionario (ver Anexo 1) que debía ser

contestado por instituciones que estuvieran ejecutando innovaciones
o tuvieran información sobre experiencias innovadoras en el país.
Para garantizar que el cuestionario llegara al mayor número de
instituciones posible, se envió a las Comisiones Nacionales de la
UNESCO en los países, y al Consejo Nacional de Secretarías de Estado
de Educación (CONSED) en el caso de Brasil. Estas instancias tenían la
responsabilidad de derivar dicho cuestionario a diferentes
instituciones de su país; sin embargo sólo fue remitido a diferentes
divisiones de los Ministerios de Educación, Secretarías provinciales
o estaduales, o a organismos públicos de carácter autónomo como el
CONAFE de México, con lo cual no fueron consultadas de forma directa
las ONG, universidades o escuelas.
22
El cuestionario enviado a los países no fue exhaustivo, porque la

finalidad era recabar una información inicial que permitiera identificar
las innovaciones en marcha y sus características más importantes:
datos de identificación; descripción de la innovación e información
disponible. Se enviaron cuestionarios a quince países y sólo
respondieron siete, recibiéndose un total de 108 cuestionarios. De
éstos se eliminaron 34 en función de los criterios establecidos: porque
no entraban dentro de los niveles o áreas del estudio; tenían muy poca
información o ésta era muy confusa. Finalmente quedaron 75
innovaciones para el banco de datos y posterior análisis. La
participación de los países en esta consulta fue muy variable, mientras
ocho países no enviaron información y otros sólo informaron de unas
pocas innovaciones, dos países totalizaron entre la mitad y la cuarta
parte de las innovaciones relevadas (Brasil y México). Por otro lado,
en varios de los países, el número de innovaciones informadas no se
corresponde con el tamaño de su sistema educativo.
Esta consulta se complementó con otra realizada a los participantes

del IX seminario-taller sobre Políticas y Gestión Educativa, organizado
por la oficina de UNESCO/Santiago, que en su mayoría eran res-
ponsables de planificación y gestión de los Ministerios de Educación.
En este taller estaban representados todos los países de América
Latina. Se utilizó también la técnica de cuestionario, aunque en este
caso tenía una estructura diferente al utilizado anteriormente (ver
Anexo 2).
Esta segunda consulta permitió ampliar el número de países de siete

a dieciseis. Se recolectaron 33 formularios, de los cuales se
seleccionaron 20. Las innovaciones presentadas por Cuba y Panamá
no fueron consideradas porque no entraban dentro del campo definido
para el estudio. Algunas de las innovaciones informadas por este
grupo también habían sido relevadas en la primera consulta,
considerándose la información procedente de ambos cuestionarios
para hacer el registro de la innovación en cuestión.
La suma de ambas consultas por técnica de formulario permitió

contar con 95 casos a fines de 1998, que se distribuyeron de la
siguiente forma:
23
CUADRO No. 1
Número de innovaciones recolectadas a través
de las consultas a los países
PAIS CUESTIONARIO I1 CUESTIONARIO II2 TOTAL
Argentina – 4 4
Bolivia 1 1 2
Brasil 44 – 44
Colombia 2 1 3
Costa Rica – 2 2
Cuba – – –
Chile 3 1 4
Ecuador – 1 1
El Salvador 5 1 6
Honduras – 1 1
Guatemala – 1 1
México 16 3 19
Nicaragua – 1 1
Panamá – – –
Paraguay 4 – 4
Perú – 1 1
Rep. Dominicana – 1 1
Venezuela – 1 1
TOTALES 75 20 95
El archivo “primario” presenta ciertas características que están

directamente asociadas con el tipo de consulta: a) la casi totalidad de
las innovaciones proceden del sector público y son de carácter
macroestructural; b) la mayoría se inscriben en la educación formal;
c) dos países concentran los dos tercios de las innovaciones: Brasil (44)
1 Cuestionario I: cuestionario enviado a los países.

2 Cuestionario II: cuestionario entregado a los participantes del IX Seminario Regional de la
UNESCO.
24
y México (19); d) los organismos responsables de las innovaciones

son mayoritariamente Ministerios de Educación u otros organismos
estatales autónomos también del nivel central.
LA CONSTRUCCIÓN DEL ARCHIVO SECUNDARIO (1999)
La segunda etapa del proyecto se centró en datos secundarios, ya que

se registraron, analizaron y clasificaron las innovaciones presentadas
en los cinco Encuentros de Innovadores e Investigadores en Educación
organizados por el CAB entre 1995 a 1998, en su versión publicada3.
El principal producto de esta etapa fue la construcción del denominado
“archivo secundario” y el informe de las tendencias de este archivo.
En este caso no se contó con un formulario estandarizado para

recolectar información, ya que se utilizaron las ponencias publicadas
de los encuentros, que son relatos descriptivos no estructurados.
Estos relatos fueron convertidos y llevados a una estructura común,
de carácter analítico, que se denominó “ficha de registro”. Se decidió
adoptar las ponencias como única fuente de información sin
confrontarla con otras tales como documentos de trabajo,
publicaciones de los programas, informes de evaluaciones externas o
informes de investigación. Es importante señalar que la referencia no
son las ponencias originales sino las versiones publicadas, por tanto
el análisis realizado se basa en relatos sujetos ya a sucesivas y previas
reconstrucciones. Esta decisión de circunscribirse a las ponencias
publicadas, si bien no triangula o confronta distintas visiones acerca
de los programas innovadores, hizo más sencilla la tarea de analizar
y organizar la información de casi un centenar de innovaciones.
Se revisaron 156 ponencias publicadas, correspondientes a los cinco

encuentros organizados por el CAB. Los programas sistematizados
provienen de siete de los nueve países signatarios del Convenio:
Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, Panamá, Perú, Venezuela. De las
156 ponencias se eliminaron 58 porque no entraban dentro de los
criterios establecidos para el estudio, o porque ya estaban incluidas
3 Bogotá (1995); Santiago de Chile (agosto de 1996); Lima (noviembre de 1996); Cochabamba
(mayo de 1997); Quito (noviembre de1997) y Caracas (1998).
25
en el archivo primario. Finalmente se sistematizaron y analizaron a

efectos del estudio 98 innovaciones que se distribuyen de la siguiente
forma:
CUADRO No 2
Número de innovaciones del archivo secundario
PAISES PROGRAMAS INNOVADORES
Bolivia 3
Colombia 31
Chile 10
Ecuador 7
Panamá 3
Perú 28
Venezuela 16
Total 98
Es importante recalcar que el archivo secundario incluye las

innovaciones presentadas a los Encuentros convocados por el CAB y
no al conjunto de las innovaciones que están funcionando en la
subregión andina y Panamá, por lo que innovaciones importantes de
la subregión podrían no estar incluídas en este registro. En el mismo
sentido, los criterios definidos para la convocatoria de estos encuentros
explican las características de las innovaciones analizadas. La mayoría
son de carácter micro y hacen referencia a proyectos educativos
institucionales, y a modificaciones en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, especialmente en la metodología de la lectura y escritura,
matemáticas y ciencias sociales o naturales, materiales didácticos y
propuestas educativas para atender la diversidad. Igualmente, dado
que el CAB convocó tanto a organizaciones gubernamentales como
no gubernamentales, las innovaciones proceden tanto del sector
público como del privado, marcando una diferencia significativa con
el archivo primario donde la casi totalidad de las innovaciones son de
carácter público.
En síntesis, durante la segunda etapa se sistematizaron 98 programas

de la subregión andina y Panamá, principalmente de la educación
26
formal, con un peso significativo de las innovaciones de aula y del

sector no gubernamental. Colombia y Perú representan el 60% de los
casos registrados.
LA CONSTRUCCIÓN DE UN ARCHIVO UNITARIO
A partir de los archivos primario y secundario, asociados con etapas

diferentes del estudio, se organizó un único archivo, con el propósito
de contar con una visión más amplia e integrada del conjunto de las
experiencias innovadoras. Este archivo, constituido por 193 casos (95
del archivo primario y 98 del archivo secundario) gana en diversidad,
al ser el resultado de la confluencia de dos convocatorias diferentes.
Permite observar las diferencias entre las innovaciones procedentes
del Estado y de la sociedad civil, así como las relaciones entre los
niveles centrales, los organismos descentralizados y las bases del
sistema educativo. Permite también visualizar innovaciones que se
originan en momentos históricos distintos y que coexisten con niveles
de subordinación o autonomía en el presente.
El archivo unitario reorganizó la información en una estructura

común de 24 campos, que la tornó comparable e hizo posible análisis
más complejos. Se volvieron a revisar y clasificar todas las fichas de
registro de ambos archivos y se redefinieron algunas categorías,
especialmente las de área y contenidos. Este tratamiento con categorías
emergentes y con más de una categoría hizo posible una visión más
holística de las innovaciones.
Es importante destacar que si bien el archivo unitario consta de 193

experiencias innovadores (ver Anexo 2), para su construcción se
revisaron casi 300 experiencias, lo que supone una descalificación o
pérdida de información del 35% aproximadamente. Por otro lado,
aunque el archivo incluye innovaciones de 17 países de la región,
cuatro países concentran el 65% de los casos: Brasil, Colombia,
México y Perú, aspecto importante a considerar en relación con las
conclusiones y tendencias identificadas en este estudio.
Las 193 innovaciones del archivo unitario, que han constituido la

base de análisis para las conclusiones de este estudio, se distribuyen
de la siguiente forma:
27
CUADRO No. 3
Número total de innovaciones del estudio y por archivo

PAISES ARCHIVO PRIMARIO ARCHIVO SECUNDARIO TOTAL
Cuestionario 1 Cuestionario 2 Subtotal
Argentina – 4 4 – 4
Bolivia 1 1 2 3 5
Brasil 44 – 44 – 44
Costa Rica – 2 2 – 2
Colombia 2 1 3 31 34
Chile 3 1 4 10 14
Ecuador – 1 1 7 8
28
El Salvador 5 1 6 – 6
Guatemala – 1 1 – 1
Honduras – 1 1 – 1
México 16 3 19 – 19
Nicaragua – 1 1 – 1
Panamá – – – 3 3
Paraguay 4 – 4 – 4
Perú – 1 1 28 29
Rep. Dominicana – 1 1 – 1
Venezuela – 1 1 16 17
TOTALES 75 20 95 98 193
PORCENTAJES 49.22% 50.78% 100%
PROCESO DE REGISTRO Y ANÁLISIS DE LOS

PROGRAMAS INNOVADORES
El proceso de registro, análisis y clasificación de las 193 innovaciones

tuvo una doble finalidad: por una parte construir un banco de
innovaciones y, por otra, elaborar las conclusiones de este estudio e
identificar las principales tendencias de la región y las diferencias
entre las subregiones y países.
LA CONSTRUCCIÓN DE LAS FICHAS DE REGISTRO
La información contenida en los programas innovadores fue

reorganizada y reagrupada para hacer posible el análisis y la
interpretación. Se contó con una ficha de registro que permitió enmarcar
la diversidad de experiencias en un espacio común. La estructura de la
ficha y las tareas de registro y análisis de la información fueron asumiendo
modalidades diferentes durante la primera y la segunda etapa del
estudio. Los aprendizajes de la primera etapa permitieron crear pro-
cedimientos más colaborativos e intersubjetivos para la segunda.
Durante la primera etapa fue necesario procesar un conjunto de

respuestas que estaban enmarcadas en una secuencia de preguntas
(el formulario estandarizado), y transferirlas a una estructura nueva,
que en adelante denominaremos “ficha de registro A”. En el caso del
archivo primario se transitó desde una estructura estandarizada y
analítica, que desglosaba los componentes de la innovación, a una
estructura más abierta de carácter sintético.
La ficha de registro empleada en el archivo primario (Anexo 4) constó

de tres partes: a) Datos de identificación (organismo responsable,
nivel educativo, población beneficiaria, persona que informa, otros);
b) una parte sintética, denominada “descripción de la innovación”,
donde se agruparon varias de las categorías del formulario de
recolección de información; c) un último apartado en el que se
reflejaban las fuentes de información disponibles acerca del programa
innovador.
Sobre la base de la experiencia de la primera etapa, se construyó una

nueva ficha de registro para el archivo secundario, que estuvo sujeta
29
a varias revisiones y condensaciones durante el mismo proceso de

relevamiento. Al contrario de la primera etapa, en la segunda el registro
de las innovaciones consistió en transformar los relatos descriptivos y
abiertos de las ponencias a un relato analítico organizado en 24
componentes que en adelante denominaremos “ficha de registro B”
(Anexo 5). Los campos de información de este registro se agruparon en:
a) Datos básicos de identificación: país, organismo responsable y
organismo ejecutor, área y contenidos de la innovación, alcance,
población beneficiaria, duración, nivel educativo, financiamiento,
personas responsables y personas que informan.
b) Una descripción cualitativa del programa, que transita desde una

aproximación sintética, de respuesta a la pregunta: “qué es la
innovación”, hacia una descomposición analítica, organizada en
distintos componentes como contexto educativo, el problema, la
fundamentación, los objetivos, las estrategias y actividades, el
balance acerca de la innovación, los procesos de sistematización y
evaluación, entre otros.
c) La referencia de la ponencia a partir de la cual se elaboró la ficha.
LAS CATEGORÍAS DE REGISTRO Y ANÁLISIS
La decisión metodológica fue establecer categorías abiertas que se

pudieran redefinir durante el proceso en función de la información
que fuera emergiendo de los programas innovadores. Algunas de las
categorías fueron identificadas a través de la revisión documental, y
otras fueron creadas o redefinidas por el equipo sistematizador
durante el proceso del estudio mismo. A continuación se expresan las
categorías consideradas para la clasificación y análisis de los
programas innovadores:
Propósito o finalidad. Aunque los objetivos de las innovaciones
suelen ser muy diversos, se pudo hacer una clasificación en función
del mayor o menor énfasis hacia la calidad de la educación, eficiencia
y eficacia del sistema educativo, o la mejora de la equidad, finalidades
fundamentales de las reformas educativas en marcha. Sin embargo,
no se trata de categorías excluyentes, ya que muchas innovaciones
apuntan a ambos propósitos.
30
Lugar en el que operan o se inscriben y alcance. En esta categoría se

establecieron los siguientes aspectos:
– El organismo responsable y ejecutor de las innovaciones:
ministerios, las ONG, organismos internacionales, escuelas,
asociaciones de docentes.
– El nivel educativo y el ciclo en el cual operan y la modalidad

educativa (educación formal y no formal).
– Ambito público o privado; o gubernamental y no gubernamental.
– La cobertura o alcance: varios países, nacional, provincial o estadual,

varias escuelas, una escuela, varios profesores o un profesor.
A partir de estos criterios fue posible crear otros sistemas de clasi-

ficación, como por ejemplo si las innovaciones actúan en un único
nivel del sistema educativo o en varios. Cuando el alcance es nacional,
si la innovación trabaja con una metodología de proyecto piloto o
llega a todas las unidades de un nivel o modalidad educativa; cuando
abarca a varias escuelas, si trabajan en red o en forma independiente;
la pertenencia o no de las innovaciones a programas sociales integrales;
o su inscripción o no en programas de reforma educativa.
Origen de la innovación. Si son promovidas por el Estado o por la

sociedad civil; desde la administración educativa o desde las bases.
Esta clasificación puede combinarse con el tipo de financiamiento:
recursos propios, financiamiento externo o compartido, fuentes de
financiamiento externas: las ONG, agencias internacionales, funda-
ciones. También pueden clasificarse según cuenten con fondos de
una o más instituciones; con fondos de instituciones del mismo sector
o de varios sectores; o según su nivel de dependencia de los fondos
externos.
Tipo de cambio que generan. En esta categoría se presentan varias

subclasificaciones:
– Magnitud del cambio: transformaciones globales o macro-es-
tructurales, versus transformaciones micro-estructurales o
parciales.
31
– Origen del cambio. De origen externo: proceso de “arriba-abajo”,

desde los ministerios de educación, organismos internacionales,
las ONG, o universidades; de origen interno: proceso de abajo-
arriba, escuela, profesores, y comunidad.
– Motivo del cambio: de acuerdo con RESTREPO (1994) que sigue a

HUBERMAN (1973), las innovaciones se diferencian de acuerdo con
los tipos de problemas o necesidades a las cuales responden: si
operan por motivaciones “creadoras”, por el deseo de explorar
nuevos problemas y encontrar nuevas soluciones; o motivaciones
por “defecto”, relacionadas con el agotamiento de modelos, crisis,
conflictos, o emergencias educacionales.
– Tipo de cambio que las innovaciones promueven: enfoques o

planteamientos teóricos; valores, creencias y actitudes; relaciones
interpersonales; estructura y funciones; procedimientos y
estrategias. Estas categorías pueden no ser mutuamente
excluyentes, ya que el cambio puede tener lugar en más de una
dimensión. Difícilmente una transformación significativa del
sistema o proceso educativo va a promover un solo tipo de cambio,
por el contrario, es más que probable que se persigan transfor-
maciones en varios de los aspectos señalados.
El tipo de cambio que promueven las innovaciones puede ser

reagrupado en dos dimensiones y dar origen a una nueva clasificación:
innovaciones centradas en la dimensión subjetiva del cambio
(relaciones interpersonales, conciencia crítica, solidaridad, formación
de colectivos) versus innovaciones centradas en la dimensión objetiva
del cambio (estructura, estrategias, procedimientos).
Area de la innovación. La categoría “área” hace referencia al campo

educativo donde puede ubicarse la innovación, con fines de
clasificación y comparación. La diversidad de áreas y contenidos que
pueden ser objeto de innovación, y la estrecha relación entre las
mismas, hace difícil encontrar categorías excluyentes. Si bien, a
efectos de este estudio, cada programa innovador se ubica en una
única área, dicha área es tan solo el lugar “predominante” y no niega
la posibilidad de estar conectada con otras. Por ejemplo, un programa
que se ubica en el área “propuestas educativas para la promoción de
la igualdad de oportunidades” también podría ser considerado
32
dentro de la sub-área “modalidades de atención”, que pertenece al

área de “políticas educativas y reordenación del sistema educativo”.
El área es una categoría que acepta la intersección, el diálogo y el
conflicto con otras y que está en proceso de permanente cambio y
redefinición, sometida a tensiones internas. Desde esta perspectiva,
el concepto de área se asemeja a la categoría de “campo” de P.
BOURDIEU, y da la idea de un campo de fuerzas.
Contenidos de la innovación. Esta categoría hace referencia a las

señas de identidad de la innovación, a los elementos que la constituyen
y diferencian de otras innovaciones sobre el mismo tema: su estructura
y composición, su orientación, sus componentes principales y las
relaciones entre ellos, sus estrategias y actividades. Los contenidos
pueden ser leídos como los descriptores en las fichas analíticas
bibliográficas, y constituyen una primera aproximación al programa
o una descripción sumaria del mismo. Nuevamente los contenidos
establecen un límite pero no reducen la innovación a las características
reseñadas; antes bien, indican una dirección o se constituyen en
indicios de hacia dónde va la innovación. Los contenidos permiten
una mayor especificación del área y la caracterización del programa
innovador. Por ejemplo, una innovación del área de “formación
docente” se puede concretar en los siguientes contenidos:
regularización o habilitación de maestros sin título para la educación
básica, transformación curricular, materiales de auto-instrucción.
Nivel de evaluación de la experiencia. Desde esta perspectiva, la

clasificación de las innovaciones se puede hacer desde un criterio
amplio relacionado con la existencia o no de un proceso de evaluación,
y por criterios más precisos en aquellos casos en los que exista una
evaluación, tales como:
– Los momentos en que se realiza la evaluación. Si se hace una
evaluación a lo largo de todo el proceso o sólo al final del mismo.
– Los criterios que se utilizan para determinar si la innovación ha
sido exitosa.
– Los procedimientos que se utilizan: cuantitativos, cualitativos, o
ambos.
– Quiénes evalúan: los propios involucrados, agentes externos o
ambos.
33
Nivel de información. Al interior de esta clasificación se detectan dos

sub-categorías: a) tipo de información disponible: documentos
publicados, documentos no publicados, bases de datos, Internet,
otros; b) tipo de difusión: publicaciones, encuentros, medios de
comunicación social, otros. En el mismo sentido, las innovaciones
pueden clasificarse de acuerdo a cómo y a quiénes difunden sus
resultados, si cuentan o no con información suficiente, si crean
conocimiento en forma colectiva o individual, o si participan en
circuitos o redes de información.
Todas las clasificaciones reseñadas hasta ahora son de carácter simple,

algunas de ellas referidas a una única variable, y cuyo propósito
central es ubicar la innovación en un casillero determinado. Por
ejemplo, la clasificación por la magnitud del cambio en innovaciones
globales versus parciales. Otras de las clasificaciones combinan por
adición más de una variable como, por ejemplo, la clasificación según
el tipo de cambio en innovaciones centradas en la dimensión subjetiva
versus innovaciones centradas en la dimensión objetiva.
Se identificaron además clasificaciones más complejas, que combinan

varios atributos y que dan lugar a tipologías:
De acuerdo con el grado de participación de los que han de llevar
a cabo la innovación. En este caso, la viabilidad, la continuidad y el
éxito de la innovación están fuertemente condicionadas por el grado
de participación en la definición y elaboración de la propuesta de
aquellos que han de llevar a cabo la innovación, especialmente los
docentes. En este sentido, se pueden diferenciar tres formas de
participación vinculadas al proceso histórico de transformación
educativa en América Latina, referido a los procesos de reforma
(AGUERRONDO 1992):
– Participación tecnocrática. Las propuestas de innovación son
gestadas por grupos técnicos de especialistas pertenecientes a los
Ministerios de Educación. Este modelo, ampliamente utilizado en
la década de los 60 ha mostrado que la lógica de lo técnico no
coincide necesariamente con la lógica de la realidad y que las
propuestas no conectan con los problemas y necesidades que
sienten los profesores.
– Pseudo-participación. En este modelo, propio de la década de los
70, la gestión de la innovación se realiza a través de comisiones
34
mixtas entre los especialistas o técnicos de los ministerios y los

profesores. Se utilizan diferentes estrategias: encuestas, talleres o
jornadas de reflexión. Este tipo de participación es más bien
simbólica, y no tiene efectos reales en la generación de soluciones.
– Participación diferencial según contextos institucionales. Este
modelo asume que el protagonista de una transformación real es
el personal docente, por lo que es absolutamente necesario
encontrar maneras de incrementar su participación en los procesos
de cambio. El modelo supone instancias diferentes de decisión,
que son reconocidas, en las que los niveles superiores fijan los
lineamientos básicos de la innovación y, las instancias intermedias,
o el equipo docente de la institución tienen la posibilidad de tomar
decisiones específicas adecuadas a las necesidades de la región o
de la escuela.
De acuerdo con el momento del proceso de la innovación.

AGUERRONDO, 1992, distingue tres etapas en el proceso:
– Gestación. Esta etapa inicial incluye desde cómo se origina el
cambio hasta la planificación de la propuesta.
– Ejecución. La implementación de la innovación implica construir
una serie de viabilidades (político-culturales, organizativo-
administrativas y materiales) que aseguren la generalización y el
éxito futuro de la innovación. En esta etapa es fundamental
analizar las resistencias que crea la innovación y las formas de
enfrentarla.
– Desarrollo. En esta etapa pueden producirse tres situaciones
distintas: consolidación, cuando la innovación se afianza y
enriquece; burocratización, cuando la experiencia existe en lo
formal, pero no en lo real; interrupción, cuando media una
disposición formal o una situación que determina que la experiencia
deje de existir.
Nivel de proyección y consolidación de la experiencia innovadora.

Los ministros asistentes a la XVII Reunión de Ministros de Educación
del Convenio Andrés Bello identificaban tres niveles en función de
los momentos por los que atraviesa una innovación, desde la
perspectiva de su proyección y consolidación:
35
– Promisorias. Cuando su planteamiento, organización, enfoque, y

sustento científico e ideológico, hace presumir que su aplicación
permitirá la obtención de buenos resultados.
– Ejemplares. Aquellas innovaciones que han sido probadas de

forma experimental, en un ambiente o circunstancias restringidas
por medio de una acción piloto o experimental.
– Exitosas. Aquellas que han tenido una aplicación extendida con

resultados satisfactorios y reconocidos por los demás.
De acuerdo con el nivel de impacto: RESTREPO (1996) señala los

siguientes impactos:
– En el ámbito o componente educativo mismo objeto de la
innovación: ¿En qué sentido es diferente de lo anterior y lo supera?
– Sobre otros componentes educativos relacionados con el objeto

innovado: ¿Cuál es el grado de integración con el ambiente que
conforman estos componentes?
– Sobre los destinatarios: ¿qué comportamientos produce la

experiencia?
– Sobre el sistema educativo: ¿Cuál es la posibilidad de proyección

en otros contextos?
LA REDEFINICIÓN DE LA CATEGORÍA “ÁREA” DE LA INNOVACIÓN
La categoría “área” fue clave para caracterizar las innovaciones, por

lo mismo, lo largo del estudio tuvo lugar un debate permanente en
torno de esta categoría. Los distintos tipos de áreas se fueron
identificando y modificando durante el proceso (categorías
emergentes), como resultado de ir simultáneamente abriendo y
especificando categorías e ir reagrupando y creando categorías más
inclusivas. En este sentido, se observó, por ejemplo, que la categoría
“currículo” podía abrirse para dar lugar a otras como “proyecto
educativo”, que resultaba más específica; pero esta categoría, a su
vez, fue subsumida en otra más amplia denominada finalmente
autonomía escolar.
36
En la primera fase se establecieron dos áreas: técnico-pedagógica y

político-administrativa con sus respectivos contenidos4, que fue
incluida en el cuestionario enviado a los países. Sin embargo, esta
categorización no resultó adecuada en muchos casos para clasificar
las innovaciones. Por ejemplo, las innovaciones referidas a Formación
Docente, obviamente implican desarrollo profesional (que estaba
contemplado dentro de la categoría político-administrativa), pero la
mayoría de ellas contemplan modificaciones en aspectos técnico-
pedagógicos (currículum, metodología, materiales). Los proyectos
institucionales implican cambios en componentes técnico-
pedagógicos, pero también contribuyen a la descentralización, aspecto
contemplado en el área politico-administrativa.
A partir de este reconocimiento, en la segunda etapa del estudio se

definen nuevas categorías y sub-categorías para dar cuenta de las
áreas. En este caso, no se trabajó con categorías previamente
establecidas sino se fue registrando lo que emergía de la tabulación
de los propios programas. A partir de un primer listado de áreas se
establecieron, por sucesivas agrupaciones y disoluciones, las ocho
áreas y sub-áreas que a continuación se detallan, y que fueron
utilizadas finalmente para la clasificación y análisis de las innovaciones
consideradas en el estudio:
a. Políticas educativas y reordenación del sistema educativo. En
esta categoría se han incluido aquellas innovaciones de carácter
macro-estructural que afectan al conjunto del sistema educativo o
a algún nivel educativo concreto, y que constituyen lineamientos
o políticas educativas generales. Dentro de ella se han contemplado
tres subcategorías: a) procesos de reforma globales de nivel
nacional, estadual o provincial, o reformas parciales referidas a un
4 Técnico-Pedagógica, que incluye los siguientes contenidos: currículo, materiales didácticos/

nuevas tecnologías, metodología de enseñanza, evaluación del proceso de enseñanza-
aprendizaje, proyectos educativos institucionales, participación comunitaria, relación escuela-
familia, programas o acciones para grupos en situación de desventaja (necesidades educativas
especiales, minorías étnicas, etc.).
Político-Administrativa: descentralización, sistema de supervisión, medición de la calidad
y equidad del sistema, fortalecimiento de la capacidad administrativa, desarrollo profesional,
financiamiento, sistemas de información, medidas para el acceso y permanencia en el
sistema educativo, otros.
37
nivel educativo; b) programas compensatorios; c) modalidades de

oferta educativa en educación inicial, especial y secundaria.
b. Gestión. En esta categoría se han incluido las innovaciones

relacionadas con la gestión educativa de nivel macro, mientras
que aquellas innovaciones relacionadas con la gestión en el ámbito
de las escuelas se incluyeron en la categoría de “Autonomía
Escolar”. Dentro de esta categoría se han considerado las
innovaciones referidas a matrícula, financiamiento, sistemas de
información, medición de la calidad y articulación interinstitu-
cional.
c. Currículum. Se asumió un concepto amplio de currículum que

considera el qué y cómo enseñar y evaluar. Dentro del qué enseñar
se han considerado los diseños curriculares para un determinado
nivel educativo o área curricular, y temas transversales como
educación para la salud o educación para la paz. Dentro del cómo
enseñar se han considerado las innovaciones referidas a
metodología de carácter general; didácticas específicas en diferentes
áreas curriculares, y materiales didácticos.
d. Propuestas educativas para asegurar la igualdad de oportu-

nidades de aprendizaje. Dentro de esta categoría se han conside-
rado aquellas innovaciones que están dirigidas a mejorar la equidad
y la calidad de la educación de los alumnos que se encuentran en
una situación de desventaja o en contextos de vulnerabilidad. Se
establecieron dos sub-categorías: a) propuestas pedagógicas
dirigidas a reducir la repetición y el abandono escolar, o de
refuerzo pedagógico; b) programas de atención a la diversidad
social, cultural e individual: niños indígenas, niños con necesidades
educativas especiales, niños migrantes, niños trabajadores y de la
calle, niños que han sufrido violencia, y educación rural,
concretamente enseñanza multigrado.
Estas innovaciones también podrían haberse incluido en la

categoría de curriculum porque el énfasis central está en la
adecuación de contenidos, metodología y materiales didácticos
para proporcionar una respuesta educativa ajustada a las
necesidades educativas de diferentes colectivos. No obstante, se
ha optado por hacer una categoría aparte por dos razones: en
38
muchos casos además de los aspectos curriculares se plantean

modalidades diferentes de atención y organización escolar; se
aprecia un movimiento innovador importante en relación con
aquellos colectivos de alumnos que están en situación de desventaja
o vulnerabilidad.
e. Formación docente. En esta categoría se han incluido las

innovaciones referidas tanto a la formación docente inicial como
en servicio. En la formación inicial se incluyen los programas de
regularización para maestros sin título, e innovaciones en los
programas regulares, que en su mayoría implican transformaciones
en el plan de estudios y en la metodología. En la formación en
servicio se contemplan los programas referidos a capacitación
sobre un nivel educativo concreto, disciplinas específicas, temas
transversales, y temas específicos como gestión o constructivismo,
entre otros.
f. Autonomía escolar. En esta área se han considerado aquellas

innovaciones que están dirigidas a la escuela como globalidad.
Dentro de ésta se han identificado tres subcategorías: a)
innovaciones centradas sólo en la autogestión y administración de
recursos; b) innovaciones referidas a la autonomía de decisiones
pedagógicas y de mejoramiento de la calidad educativa (proyectos
pedagógicos, o de mejora educativa); c) innovaciones que implican
autonomía en la toma de decisiones en ambos aspectos (proyectos
educativos institucionales).
g. Medios y nuevas tecnologías de comunicación e información.

Esta área incluye programas que usan la computación y los
medios de comunicación como apoyo al proceso de enseñanza-
aprendizaje o formación de maestros: informática, radio, televisión,
periódico.
h. Relaciones escuela-comunidad. Incluye las innovaciones

relacionadas con la educación comunitaria, y la participación de la
comunidad y sociedad civil. En otras innovaciones, especialmente
las referidas a los proyectos educativos institucionales y propuestas
de atención a la diversidad, también se contempla la participación
de los padres y de la comunidad.
39
TRABAJO INTERSUBJETIVO
Los procesos de registro y análisis de la información durante la

primera y segunda etapa del estudio, fueron trabajados en equipo, a
través de una técnica de interjueces. Una vez completado el proceso
de elaborar las fichas de registro de los 193 programas innovadores,
se confeccionaron cuadros de una y dos variables para analizar las
tendencias de la región y sub-regiones. Este trabajo también estuvo
sujeto a revisiones cruzadas. Se produjo, de esta manera, un mo-
vimiento de lo general a lo particular y de lo particular a lo general,
que unido al trabajo en equipo, fue templando la validez de la
información.
Se buscó investigar las ausencias de información. Algunos campos de

información fueron escasamente completados por los programas,
como por ejemplo, el tema de financiamiento o las referencias a la
evaluación y sistematización del programa. Estas ausencias se
corresponden con puntos críticos para la innovación educativa.
Otro punto a destacar es que la información acerca de la duración de

las innovaciones es escasa y poco precisa; en el archivo primario
porque algunas veces no se da cuenta de los límites; y en el secundario,
porque la ponencia sólo indica que en ese momento del encuentro el
programa estaba vigente. Dado que la continuidad y la sustentabilidad
son temas críticos para las innovaciones, este punto resulta esquivo
para la investigación.
El equipo sistematizador tuvo claro hasta dónde la información de las

innovaciones estuvo sujeta a sucesivas reconstrucciones: desde los
formularios iniciales y las ponencias, que fueron el punto de partida,
pasando por las fichas de registro y los cuadros de una y dos
variables, hasta el informe de las conclusiones y las tendencias
inferidas a partir de los datos disponibles.
Finalmente, para garantizar una cierta fidelidad a los programas, las

fichas de registro se completaron trascribiendo la información de los
programas de la manera más fiel posible, empleando los términos
utilizados por los consultados o los ponentes, según corresponda.
40
LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA
CAPÍTULO II
La innovación educativa
en América Latina
ANTECEDENTES DE LA INNOVACIÓN EN LA REGIÓN
E l término de innovación es ampliamente utilizado en el ámbito

educativo de la región, pero no siempre que se habla de innovación
se está haciendo referencia a lo mismo. La conceptualización de la
innovación ha ido variando a lo largo del tiempo, en función de
diversos factores (políticos, sociales, culturales y epistemológicos), y
de la concepción y posicionamiento ante el sentido y la finalidad de
la educación misma. La categoría innovación llega al ámbito educativo
en la década de los sesenta desde las ciencias de la administración,
asociándose a modernización. Desde entonces, innovación y
modernización han quedado vinculadas, como si la innovación fuera
inherente a la modernidad y como si la innovación garantizara los
procesos de modernización.
El interés por la innovación surge en el sistema educativo a través de

los planificadores, que la consideran como un programa de cambio
planificado y sistemático. En la década del 60 la innovación educativa
se concibe como un proceso externo, definido por los expertos.
Durante estos años se iniciaron una serie de reformas educativas
globales definidas por los técnicos de los Ministerios de Educación,
caracterizándose la innovación como un proceso externo a las escuelas
que no llegó a transformar la cultura de las mismas. Como señala
AGUERRONDO (1992), la experiencia muestra que la lógica de los
técnicos no siempre coincide con las necesidades y problemas que
han de enfrentar los profesores en las aulas. Autores clásicos como
HUBERMAN y HAVELOCK (1980) ya hacen presente que las innovaciones
41
más eficientes son aquéllas de carácter local, que emanan de la base,

se desarrollan con la participación de los propios usuarios y respetan
las manifestaciones de cada cultura.
En las décadas de los 70 y 80 se produce un fuerte movimiento

innovador en la región, en el que tienen un amplio protagonismo los
propios docentes. Se produce un gran desarrollo de experiencias
innovadoras en la educación formal, no formal y comunitaria. Muchas
de ellas fueron experiencias contestatarias al sistema establecido, y se
desarrollaron fuera de la legitimidad de dicho sistema. La mayoría de
las experiencias se nutrieron de diferentes corrientes pedagógicas
que denunciaban desde la práctica, una educación academicista que
no promovía el pensamiento crítico, ni la autonomía y no
proporcionaba herramientas para transformar la realidad.
Progresivamente innovación educativa se ha ido asociando más con

calidad y competitividad internacional (CEPAL /U NESCO, 1992;
AGUERRONDO, 1992; CASASSUS y FILP, 1992). PARRA y otros (1997) expresan
que la innovación desde una perspectiva social significa asumir el
desafío de la modernización escolar, la necesidad de formar
ciudadanos productivos y competitivos para un mundo en
permanente cambio. La década de los 90 se caracteriza por procesos
de reforma o transformación global de los sistemas educativos de la
región que persiguen mejorar la equidad y la calidad de la educación,
y la eficacia y eficiencia del sistema educativo. Las reformas de los 90,
a diferencia de las realizadas en los 60, implican una mayor
participación de los actores por dos razones: en primer lugar, muchas
de ellas han realizado procesos de consulta para debatir y legitimar
las propuestas que han involucrado no sólo a los docentes sino a otros
sectores de la sociedad civil. En segundo lugar, un eje central de todas
las reformas en marcha es la descentralización y la mayor autonomía
de los centros en la toma de decisiones. Este nivel de participación en
el que la Administración Educativa establece unos lineamientos
mínimos, dejando un margen de apertura para que las instancias
intermedias y las escuelas tomen decisiones específicas de acuerdo
con sus necesidades, es el que INÉS AGUERRONDO (1992) denomina
participación diferencial según contextos institucionales.
Según TEDESCO (1997), actualmente existen dos factores para justificar

la necesidad de adoptar una política renovada de innovaciones
42
educativas: el rol del conocimiento en los procesos productivos y la

velocidad del cambio en la producción de conocimientos; y el impacto
de la globalización sobre la cultura y el desempeño ciudadano. En
este contexto, una política de innovaciones adecuada no consiste en
promover un mayor dinamismo educativo en general, sino en
democratizar la capacidad de innovar y en promover determinados
tipos de innovaciones, dirigidas a resolver problemas más
significativos relacionados con la transformación educativa con
equidad.
ALGUNOS PROBLEMAS EN TORNO

A LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
El objetivo de este apartado es analizar los problemas más importantes

en relación con la innovación educativa en la región, que han sido
identificados a través de la revisión documental y del análisis de los
programas innovadores considerados en este estudio.
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
Un primer problema detectado tiene que ver con el concepto mismo

de innovación y con la falta de un marco teórico suficientemente
desarrollado y compartido que permita identificar qué es o no
innovador, y que proporcione un marco de referencia para el desarrollo
de innovaciones en la región.
En relación con el término mismo se encuentran diferentes

denominaciones; algunos autores utilizan simplemente el de
innovación, mientras que otros emplean términos como innovaciones
educacionales, innovaciones en educación, innovaciones educativas
o innovaciones con efecto educativo, siendo el más utilizado el de
innovación educativa. La mayoría adopta un término concreto sin
explicitar porqué adopta ese y no otro, y a veces un determinado
autor utiliza en el mismo texto términos distintos sin establecer
diferencias entre ellos. Tan sólo uno de los autores consultados,
GABRIEL CASTILLO (1989), hace una diferenciación conceptual entre
innovaciones en educación e innovaciones educativas. Para él, en
43
educación se pueden llevar a cabo cambios que afectan tan

substantivamente a un sistema (legislación, currículum, estructura,
etc.) que pueden ser considerados innovaciones, sin embargo no
todas son educativas, porque no todas sirven al propósito de la
educación: avanzar hacia el ser, hacia la vocación humana. En
consecuencia, para que una innovación sea educativa debe involucrar
necesariamente cambios en las personas.
En el Tesauro de la UNESCO-OIE aparecen tres descriptores: innovación;

innovación educacional o educativa; e innovación pedagógica o
instruccional. El término innovación es el más general y se aplica a
aspectos políticos y administrativos. Innovación educacional o
educativa hace referencia a cambios en objetivos, contenidos o
métodos, iniciados generalmente a partir de una situación
experimental, mientras que el de innovación pedagógica alude a los
métodos de enseñanza.
Se observa asimismo que, en la práctica, se trata de un concepto

sobredimensionado, de tal forma que muchas veces se denomina
como innovación a cualquier cambio o aspecto novedoso. Suelen
considerarse como innovaciones todos los intentos de romper con la
tradición o la rutina. En este sentido, es importante diferenciar
innovación de cambio, ajuste o mejora, e innovación de reforma, ya
que no todo cambio o reforma es necesariamente una innovación. Sin
embargo, esta diferenciación no es una tarea fácil, ya que estos tres
conceptos están, por otro lado, estrechamente relacionados entre sí:
las reformas necesitan innovaciones y las innovaciones requieren
cambios cualitativos que transformen el sistema.
La diferencia entre reforma e innovación no siempre es clara; algunos

autores, como INÉS AGUERRONDO (1992), PARRA y otros (1997), consideran
que se trata de una innovación generalizada o transformación global
de las estructuras básicas del sistema. INÉS AGUERRONDO diferencia
entre innovaciones macro y micro y establece una estrecha relación
entre ambas. Las primeras implican una transformación global o
reformas estructurales de los sistemas educativos, mientras que las
segundas implican cambios parciales o acontecimientos específicos.
Para esta autora, los procesos macro definen el acontecer histórico y
el cambio de la educación en una sociedad determinada, y los
procesos micro son los múltiples intentos generales o particulares
44
que se consideran como experiencias de innovación. Las características

de estos acontecimientos concretos de innovación se modifican y
redefinen como consecuencia de las implicaciones históricas, pero a
su vez son las innovaciones concretas las que dotan de movimiento
a la espiral de la historia. PARRA y otros (1997) consideran las reformas
educativas como intentos de innovación generalizada del sistema
que afectan a las grandes políticas, los criterios de inversión, los
conceptos de calidad y las estrategias de administración.
Otros autores como RODOLFO MANUEL VEGA (1994), diferencian ambos

conceptos, aunque establecen una relación entre ellos. Este autor
señala que las reformas requieren de las innovaciones para que se
produzca una transformación real en el sistema: “Las reformas
educativas en marcha, introducen elementos que aspiran a modificar
y mejorar el sistema educativo, pero no necesariamente estas reformas
implican una transformación del sistema, por lo que las innovaciones
pueden ser un medio fundamental para transformar realmente el
sistema”.
T EDESCO (1997) señala que, en general, existe una tendencia

“responsiva” de las innovaciones, siendo bastante usual que, a partir
de una determinada política educativa, las escuelas elaboren sus
propuestas innovadoras. Esta situación conlleva que las innovaciones
no se anticipen ni abran caminos a la política educativa.
Una posible explicación de estas dificultades conceptuales es que nos

encontramos ante un concepto que tiene un enorme grado de
relatividad por diferentes razones. En primer lugar, la innovación no
es aséptica ni neutra, ya que está condicionada por posicionamientos
políticos, sociales, culturales y epistemológicos, de tal forma que lo
que es innovador para una persona o grupo no lo es para otros. La
percepción de lo que es o no innovador depende de la perspectiva y
de las representaciones o concepciones de los distintos sujetos
involucrados respecto de la educación, la escuela, la enseñanza, el
aprendizaje, el sujeto que se quiere formar, la sociedad, la cultura, etc.
En segundo lugar, las innovaciones no son “ahistóricas” sino que se
definen en función del contexto y del tiempo, de tal forma que lo que
en un contexto puede ser innovador, no lo es en otro, y lo que en un
momento fue innovador en un determinado contexto puede dejar de
serlo al convertirse en rutina. Toda innovación se realiza en reacción
45
a una situación determinada que se quiere transformar, y lo nuevo se

define en relación con lo anterior; lo que es innovación en un país o
escuela es tradición en otra. Por último, la relatividad de la innovación
se expresa en el hecho de que depende de la sociedad, cuyas demandas
intenta satisfacer y, al mismo tiempo, está condicionada por el
sistema educativo y social en el que está inscrita.
IDENTIFICACIÓN, RECOLECCIÓN Y SELECCIÓN DE LAS INNOVACIONES
Un segundo problema tiene que ver con los criterios y procedimientos

que se utilizan para identificar, recolectar y seleccionar innovaciones. En
general, las instituciones u organismos que recaban información acerca
de las innovaciones no explicitan los criterios por los que consideran
dichas experiencias como tales, dando la sensación de que se seleccionan
aquellas que son consideradas innovadoras por quienes informan o las
ejecutan. En algunas bases de datos, bajo el descriptor de innovaciones
educativas o educacionales, hay un buen número de experiencias que al
analizarlas con mayor detenimiento no son innovaciones, sino simples
mejoras del sistema e incluso de planteamientos muy tradicionales y
conservadores. Una hipótesis explicativa de este hecho es, como ya se ha
señalado, que el concepto se utiliza de manera muy amplia e imprecisa,
y a veces cualquier aspecto novedoso o mejora en un determinado
contexto se considera una innovación.
El procedimiento más utilizado por las instituciones que recolectan

innovaciones son formularios y cuestionarios que se envían a
diferentes organismos o instituciones que coordinan o ejecutan
innovaciones. También se utilizan, aunque en menor medida, fuentes
escritas como libros, revistas, o folletos.
El Convenio Andrés Bello (CAB), elaboró en 1995 una Guía metodológica

para selección de innovaciones en los países que forman parte del
Convenio. Esta guía se envía a los Ministerios de Educación, a través
de las Secretarías Nacionales de las oficinas de Cooperación
Internacional, quienes la envían a su vez a las diferentes regiones o
departamentos de cada país. En el CAB existe un comité técnico que
selecciona aquellas experiencias que posteriormente formarán parte
de los encuentros anuales de innovadores e investigadores en
educación que se vienen realizando desde 1995.
46
La Oficina Internacional de la UNESCO (OEI), está desarrollando una

intensa labor de ámbito internacional en la identificación y recolección
de innovaciones. En 1993 se creó INNODATA con el fin de identificar y
supervisar nuevas experiencias y enfoques pedagógicos y promover
intercambios de información sobre innovaciones pedagógicas.
INNODATA utiliza diferentes procedimientos para la identificación y
recolección de experiencias: los informes nacionales presentados por
los Estados Miembros desde 1992 a la Conferencia Internacional de
Educación; un formulario muy completo que se envía a los Ministerios
de Educación y a instituciones o personas que trabajan en el campo
de la educación y de la información; y revistas y boletines de
información pedagógica. No existen unos criterios previamente
establecidos para seleccionar las innovaciones, registrando aquellas
que son enviadas por los propios países.
Diferentes países dentro de la región también cuentan con mecanismos

para la identificación, recolección y selección de innovaciones, con el
propósito de rescatar la historia de las innovaciones que se desarrollan
en las escuelas y extender aquellas que han sido exitosas. El Ministerio
de Educación de Colombia se ha preocupado de forma especial por
promover y recolectar experiencias innovadoras, creando un
mecanismo para registrar oficialmente las innovaciones. El Ministerio
cuenta desde 1995 con un proyecto denominado “Sondeo nacional de
experiencias significativas. Cualificación y fortalecimiento de
proyectos educativos institucionales”, en el que están involucrados
los 33 departamentos de Colombia y 135 municipios. A través de este
proyecto se identifican y rescatan prácticas pedagógicas de los docentes
aún no conocidas, con el fin de organizar un banco de experiencias de
ámbito municipal, regional y nacional que permita difundir nuevas
formas de trabajo escolar creativo. Se pretende asimismo crear redes
de experiencias significativas en diferentes temáticas como curriculum,
educación ambiental, o producción de materiales, entre otras. Al
momento actual se cuenta con un banco de 188 experiencias
significativas, de las cuales seis se han recuperado en mayor
profundidad.
Para la identificación de experiencias se cuenta con una guía que ha

de ser contestada por representantes de la institución escolar;
directores, docentes, estudiantes y padres. Esta guía sirve como
instrumento de reflexión para analizar las fortalezas y debilidades
47
institucionales. La Secretaría de Educación Departamental del Valle

del Cauca, Colombia, cuenta con un formulario para la identificación
y registro de experiencias innovadoras que es difundido a las diferentes
escuelas de su jurisdicción.
En Chile, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e

Investigación Pedagógica (CPEIP) ejecutó entre 1990-95 un programa
nacional de fomento al desarrollo de innovaciones educativas que
involucró a las 13 regiones del país y 86 comunas. A través de este
programa se apoyaba con recursos financieros y asistencia técnica el
desarrollo de proyectos innovadores en aquellas escuelas que
pretendían modificar, de manera planificada y sistemática, sus
procesos pedagógicos y administrativos, contribuyendo a elevar la
efectividad de las escuelas. Postularon un total de 500 proyectos, de
los cuales se apoyaron 110. Se cuenta con una base de datos de estos
proyectos y con un catastro publicado que cuenta con información
resumida de 320 experiencias.
En Brasil, desde 1992 hasta 1994, se desarrolló el Proyecto CRIE

(Centro de Referencia sobre Innovaciones y Experiencias Edu-
cacionales), con el propósito de proporcionar información para la
toma de decisiones a todos los responsables del sistema educativo,
especialmente a aquellos situados en las propias escuelas, y que
estuviesen enfrentándose a los desafíos de cambiar para alcanzar
mejores resultados para sus alumnos y su entorno social. A través de
este proyecto se pretendía preservar la memoria de iniciativas
innovadoras y diseminar los beneficios de la experiencia adquirida
para ampliar el repertorio de alternativas plausibles de reproducción
en escalas más amplias, y, por tanto, con impactos más significativos
sobre el conjunto del sistema. El proyecto tuvo tres fases: a)
relevamiento de experimentos de nuevas prácticas o de innovaciones
propiamente dichas; b) realización de ciertos análisis orientados a
dilucidar los patrones de acción educativa en algunos casos exitosos;
c) investigación de los insights más destacados por medio de estudios
comparativos, centrados en captar en vivo las peculiaridades de cada
caso.
Se constituyó un banco de experiencias, planteándose como siguiente

desafío desarrollar un marco conceptual y técnicamente consistente
que permitiera identificar cuándo se estaba ante una innovación. Se
48
estableció el método y las reglas para el tratamiento analítico de los

casos y se elaboró un guía que pudiese asegurar, con posterioridad,
los estudios comparados y la elaboración del perfil de las diferentes
clases de innovaciones. Esta guía constaba de tres partes: a) revisión
de literatura sobre los conceptos de innovación educacional y sobre
los resultados de estudios sobre efectividad y calidad educativa; b)
revisión sobre los métodos y técnicas de estudios de caso y evaluaciones
de innovaciones educativas; c) recomendaciones a seguir en la
proyección y ejecución de los estudios a realizarse, siguiendo las
líneas de análisis sugeridas por FULLAN y LEVIN. Se consideró que las
innovaciones debían contemplar tres dimensiones principales: el uso
de materiales y tecnología; la aplicación de nuevos abordajes de
enseñanza; y la alteración de creencias. Se estableció una serie de
dimensiones de análisis y una serie de fases a analizar en el proceso.
Las categorías de dimensión y fase debían ser analizadas de forma
matricial (dimensión x fase), para fundamentar la interpretación y
evaluación de la innovación de acuerdo con los siguientes criterios:
complejidad, eficacia, sedimentación, éxito, consistencia interna, y
dificultades encontradas.
REGISTRO Y DIFUSIÓN DE LAS INNOVACIONES
Un tercer problema encontrado es el relacionado con la forma de

registro de las innovaciones y su difusión. Este tema está estrechamente
relacionado con el anterior, ya que el formato para registrar
información acerca de innovaciones suele contemplar, en gran medida,
los mismos componentes que el formulario que se emplea para
recolectar información sobre las experiencias. El registro de las
innovaciones se realiza a través de dos medios distintos: fichas-
resumen o abstract, disponibles en catastros y bases de datos; y
documentos o publicaciones que relatan de forma extensa el curso y
la historia de la innovación.
No existe en la región una base de datos específica sobre innovación.

La única base de datos encontrada sobre este tema es INNODATA, que
como ya se comentó es de ámbito internacional. Esta base cuenta con
un registro bastante completo y adecuado para reflejar información
sobre proyectos y experiencias de innovación. El objetivo principal
del banco de datos es describir las innovaciones educativas en las
49
principales áreas de interés de la OIE: contenidos, métodos de

enseñanza; y formación de docentes. Las innovaciones en
administración y planeamiento de la educación también pueden ser
incluidas en INNODATA, siempre y cuando respondan a las tres
principales áreas de interés mencionadas. Entre las innovaciones
incorporadas al banco de datos se encuentran las referidas a la
educación intercultural y a la educación para la comprensión inter-
nacional, la paz y los derechos humanos. El banco de datos se
actualiza constantemente, contando en 1997 con 500 registros de
innovaciones, de las cuales 88 pertenecen a la Región de América
Latina y el Caribe.
El registro de las innovaciones en INNODATA se presenta bajo los

siguientes apartados:
• Datos de identificación: campo (s) de innovación, palabras clave,
población meta.
• Descripción: antecedentes, objetivos, descripción, información

sobre la población-meta.
• Evaluación: impacto, evaluación, factores de riesgo.
• Información administrativa: país(es) que cooperan, organismo(s)

responsable(s), persona responsable/dirección, organismo(s) que
cooperan, duración, financiamiento, personal empleado, planes a
gran escala, apoyo gubernamental, publicidad/promoción,
reproducido de, reproducido en, fuente de datos.
• Bibliografía: bibliografía, publicaciones del proyecto.
En la base de datos de REDUC se registran investigaciones sobre

innovaciones, experiencias o proyectos concretos de innovación y
publicaciones sobre el tema. Sin embargo, la forma de registro de esta
base de datos no es muy adecuada para reflejar proyectos o expe-
riencias de innovación, ya que no contempla componentes impor-
tantes como datos de identificación (organismo ejecutor, finan-
ciamiento, cobertura, beneficiarios, área de la innovación), proceso
de la innovación, o impactos, entre otros.
50
En Chile, el CPEIP, a través de su programa de Innovación y Desarrollo

Curricular, elaboró un catastro con un número significativo de
proyectos y experiencias innovadoras que, en su mayoría, fueron
gestados en el contexto de programas ministeriales (Programa de
Fomento al Desarrollo de Innovaciones Educativas; Proyecto
Iniciación a la Vida del Trabajo y Creatividad; Programa MECE-EGB/
PME, etc.). Este catastro sirve de base para analizar la situación de la
innovación educativa en ese país y para mostrar los aspectos más
distintivos de cada una de las experiencias. Contempla 320 proyectos
y experiencias de todas las regiones del país consideradas relevantes
y exitosas y, por tanto, susceptibles de ser replicadas en unidades
educativas de contextos o características semejantes. Las fichas técnicas
de cada experiencia recogen lo más fielmente posible la información
original aportada. La ficha de registro contempla los siguientes
apartados: título, duración del proyecto (inicio y finalización),
localización (institución, localidad, comuna, provincia), características
del enclave de la unidad educativa, fundamentos de la experiencia,
objetivos generales de la experiencia, población beneficiada (alumnos,
grados o niveles, docentes, otros elementos de la unidad educativa,
padres y apoderados, comunidad), características de la experiencia,
fuentes de financiamiento, monto asignado y descripción del gasto o
inversión, logros de la experiencia, impacto de la experiencia (logros
no esperados).
La difusión de las innovaciones es otro de los problemas a resolver.

Muchas experiencias innovadoras no tienen una difusión más allá
del contexto en el que se desarrollan, especialmente cuando se trata
de innovaciones ejecutadas por docentes o escuelas aisladas. Sin
embargo, como señala NÉSTOR B RAVO (1994), incluso las más
consolidadas, que cuentan con memoria institucional y resultados de
evaluación, no se socializan, o enfrentan serias limitaciones para su
difusión e incorporación al círculo pedagógico de la comunidad
educativa.
Los medios más utilizados para la difusión son los documentos

escritos, medios audiovisuales, las bases de datos y los seminarios o
encuentros sobre innovaciones. Dentro de los documentos escritos
cabe destacar la Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas.
Esta revista surge como una actividad regional del Proyecto
Multinacional de Educación Básica de la OEA y está a cargo de la
51
Dirección Nacional de Gestión de Programas y Proyectos del

Ministerio de Cultura y Educación de la República Argentina. Se
recopilan artículos de opinión, experiencias concretas de innovación,
resúmenes analíticos y publicaciones y documentos sobre innovación.
Esta revista propició en 1995 un Seminario-Taller Internacional de
Innovaciones Educativas.
La Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (OEI) publica

trimestralmente el boletín Información e Innovación en Educación cuya
distribución es gratuita. La versión en español se realiza en UNESCO/
Santiago, Oficina Regional de Educación para América Latina y el
Caribe. El contenido de este boletín está disponible también en
INTERNET.
El Área de Educación del Convenio Andrés Bello viene realizando un

esfuerzo importante para difundir experiencias innovadoras a través
de encuentros de innovadores e investigadores, que tienen como
finalidad propiciar procesos de interacción e intercambio de
experiencias educativas, y establecer líneas de acción compartidas,
potenciadas por redes y encuentros de comunicación sistemática.
La Oficina Regional de Educación de la UNESCO, Santiago, también se

ha preocupado por promover encuentros y seminarios sobre
innovación. En 1992 se organizó un seminario sobre innovación y
administración, y en 1992 y 1993 sobre sistematización de innovaciones
en educación básica de adultos. Finalmente, cabe destacar las
innovaciones que se presentan en el contexto de los seminarios-taller
regionales sobre planificación y gestión educativa, realizados desde
1989 a 1997.
CONTINUIDAD Y CONSOLIDACIÓN DE LAS INNOVACIONES
Un cuarto problema detectado tiene que ver con la viabilidad de las

innovaciones que tiene dos dimensiones distintas; una que afecta la
experiencia innovadora misma y otra relacionada con su extensión y
generalización. Es posible constatar cómo muchas innovaciones se
quedan en el camino y no llegan a tener un impacto en el sistema, y
cómo en muchos lugares se llevan a cabo experiencias similares sin
conocer ni aprovechar los aprendizajes resultantes derivados de
52
ellas. TEDESCO (1997) señala una tensión del movimiento innovador

entre la homogeneidad (generalización, extensión y universalización
de la innovación) y la singularidad (cada innovación es un caso único
e irrepetible). La continuidad de las innovaciones es un problema
tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo.
TEDESCO (1997) señala un estudio realizado en Estados Unidos, en el
que se concluyó que casi todas las innovaciones pedagógicas fracasan
a largo plazo, incluso las que tienen un buen comienzo vuelven a las
prácticas de rutina a lo sumo en cinco años. Esto muestra, por otro
lado, la tendencia contrapuesta que existe en las escuelas, en tanto
que sistemas abiertos, entre el deseo de estabilidad y la búsqueda del
cambio.
En el caso de la generalización de las innovaciones hay posturas

diferentes. Algunos autores, y muchos países, se sitúan en la
perspectiva de generalizar y replicar innovaciones que han resultado
exitosas. Otros, sin embargo, consideran que la innovación es un
proceso autogenerado, y por tanto no tiene sentido importar o
generalizar innovaciones. De hecho ocurre que modelos o experiencias
exitosas en ciertos ámbitos fracasan en otros, porque, como ya se ha
señalado, detrás de toda innovación hay una determinada concepción
de educación, y una historia y contexto cultural que es preciso tener
en cuenta. Es imposible replicar experiencias sin modificarlas porque
cada contexto es único e irrepetible. Esto no implica, sin embargo, que
siempre haya que partir de cero; es importante conocer otras
experiencias y aprovechar los aprendizajes que se deriven de ellas,
pero la innovación es una construcción y una apropiación que ha de
seguir su propio camino en función de cada historia y realidad. La
innovación no es ahistórica y, por tanto, no se puede trasladar sin mas
de una realidad a otra. Como señala NÉSTOR BRAVO (1994) sería más
pertinente generalizar la capacidad de innovar que la innovación
misma, o como anota GRACIELA MESSINA (1996) es preciso considerar
la innovación como un proceso abierto a múltiples configuraciones,
asociadas a contextos con culturas diversas.
El concepto de generalización proviene de un enfoque en el que se

desarrollan experiencias piloto, a modo de laboratorio, que permiten
identificar las “supuestas” condiciones y estrategias de éxito, con el
fin de generalizarlas posteriormente a otros contextos. Este enfoque
ha mostrado ser poco adecuado a la realidad educativa, no sólo por
53
lo ya señalado, sino también porque estas experiencias suelen contar

con recursos y condiciones que la mayoría de las veces no se pueden
replicar de forma general. En consecuencia, sería más apropiado
hablar de extensión de las innovaciones en el sentido que éstas se
consoliden y tengan un impacto en el sistema, y considerar la extensión
no como réplica, sino como un proceso que facilita las condiciones
para que determinados proyectos o experiencias innovadoras puedan
iluminar el camino de otras.
A través del análisis realizado se han podido identificar varias

situaciones que explican la falta de continuidad y consolidación de
las innovaciones:
• En el caso de aquellas que son promovidas desde instancias
externas a las propias escuelas, no suelen crearse las condiciones
mínimas, ni se planifican suficientemente las estrategias que
permitan a los docentes apropiarse de los cambios que se proponen,
y capacitarles y apoyarles para que puedan llevarlos a cabo.
Muchas veces no se respetan las estructuras existentes, ni se tienen
en cuenta las necesidades reales e intereses de los docentes.
HUBERMAN y HAVELOCK (1980) señalaban la necesidad de reflexionar
sobre la realidad de los sistemas sociales existentes antes de
introducir los cambios.
• En el caso de las innovaciones que surgen desde los propios

docentes o escuelas, estas suelen interrumpirse porque muchas
veces no cuentan con condiciones adecuadas, tienen dificultades
para obtener recursos y no están debidamente legitimadas por el
sistema.
• La realización de proyectos pilotos a modo de experiencias

demostrativas, una estrategia frecuentemente utilizada en el
desarrollo de innovaciones en la región, no suele dar resultados
positivos, por dos razones: suelen contar con unas condiciones
que luego no pueden generalizarse a la totalidad del sistema; y por
lo general no respetan las peculiaridades e historia de cada contexto.
• Las discontinuidades político-administrativas, la burocracia, la

falta de recursos materiales y humanos, y la situación y preparación
de los propios docentes.
54
• En el caso de las innovaciones financiadas por organismos externos,

muchas suelen interrumpirse cuando finaliza dicha financiación.
No disponen de estrategias planificadas para institucionalizar las
innovaciones una vez que deja de existir la fuente de financiamiento.
• No se planifican adecuadamente las etapas necesarias para

promover cambios significativos ni se dan los tiempos necesarios.
Se cumple demasiado rápido el ciclo desde que se identifica la
necesidad de los cambios hasta la puesta en práctica de las
decisiones adoptadas. Los cambios profundos implican tiempo y
hay que planificar pensando en el tiempo real disponible.
• Falta de procesos de asesoramiento, seguimiento y sistematización

que faciliten el adecuado desarrollo y continuidad de las
innovaciones.
No obstante todo lo señalado, TEDESCO (1997) afirma que en situaciones

donde existen recursos materiales, escasa burocracia y mayor grado
de profesionalismo de los docentes, también existe una tendencia al
inmovilismo, lo que a su juicio debería estimular la adopción de
nuevos enfoques para avanzar hacia una representación social sobre
el cambio educativo más cercana a la complejidad de las situaciones
reales. Este autor establece una articulación entre estabilidad y cambio
en función de dos variables fundamentales: las tradiciones
pedagógicas y el apoyo institucional. Por tradiciones pedagógicas
entiende la existencia de un conjunto de prácticas y saberes teóricos
(know how) que resumen una determinada manera de resolver los
problemas que plantea el proceso educativo que, en general, contempla
ciertas hipótesis científicas del proceso de enseñanza-aprendizaje y
determinadas visiones del mundo. El apoyo institucional se refiere a
la presencia de una instancia que proyecte la innovación más allá de
la persona o equipo que la maneja, que en general suelen ser el Estado,
la Iglesia o el sector privado.
Cada una de las dos variables señaladas puede tener una presencia
fuerte o débil en el origen y desarrollo de las innovaciones educativas,
de tal modo que si se cruzan estas variables se pueden tener cuatro
situaciones distintas en relación con el nivel y perspectivas de
desarrollo de las innovaciones. Las innovaciones fuertes en ambas
variables permiten transformar ciertos aspectos innovadores en
55
rutinas, con el riesgo de que se produzca un estancamiento e

incapacidad de seguir innovando. En el extremo contrario se sitúan
las innovaciones débiles en ambas variables, que suelen estar
vinculadas a una persona o grupo que cuenta con una coyuntura
favorable para iniciar la experiencia, a título casi experimental, pero
que si no logran fortalecerse en alguna de las variables tienden a
desaparecer. Las innovaciones fuertes en apoyo institucional y débiles
en aspectos pedagógicos dan lugar al corporativismo y al
funcionamiento de las instituciones, basado en la satisfacción de las
necesidades del aparato administrativo, en lugar de la satisfacción de
las necesidades de aprendizaje de los alumnos, lo que indica que todo
proceso innovador puede transformarse en un proceso burocrático si
se pierden de vista las motivaciones pedagógicas originales.
Finalmente, la continuidad de las innovaciones fuertes en aspectos
pedagógicos y débiles en apoyo institucional depende de la capacidad
del proyecto para resolver los problemas y evitar que la debilidad se
transforme en conflicto.
El análisis realizado muestra cómo la dimensión institucional de una

innovación adquiere legitimidad cuando existe capacidad para
acumular experiencias y saberes, es decir, cuando se traduce en la
construcción de una determinada cultura institucional y, a la inversa,
un determinado enfoque pedagógico supera el estadio de una opinión
o proyecto personal cuando logra institucionalizarse.
INÉS AGUERRONDO (1992) también señala una serie de condiciones para

que la innovación tenga continuidad y sea exitosa:
• Viabilidad político-cultural: las innovaciones han de insertarse
dentro de los diferentes grupos que serán afectados, por lo que es
preciso partir de la comprensión de las representaciones y de sus
divergencias entre los grupos sociales para encontrar una propuesta
válida. La construcción de la viabilidad política supone negociación
entre quienes propulsan la innovación y los grupos de poder que
se oponen a ella.
• Viabilidad organizativa y administrativa: cómo se vinculan y

manejan los diferentes tipos de decisiones y recursos para conducir
adecuadamente el proceso innovador; y cómo se inserta el proyecto
en la burocracia existente. La forma en que se resuelve la articulación
56
entre la innovación y el aparato administrativo condiciona el éxito

de la innovación. Muchas innovaciones fracasan porque no se
modifican los procedimientos administrativos para facilitarlas.
• Viabilidad material: no es posible una verdadera transformación
si no se incide en las actitudes y en las condiciones estructurales,
especialmente las relacionadas con el tiempo y los recursos
materiales.
LA EVALUACIÓN DE LAS INNOVACIONES
Un quinto problema señalado por numerosos autores, y constatado

en el análisis de los programas considerados en este estudio, es la
gran ausencia de procesos de evaluación y seguimiento de las
experiencias innovadoras. La gran mayoría no se acompaña de un
proceso de evaluación continua que permita introducir los ajustes
necesarios en el momento oportuno. No suelen establecerse criterios
para evaluar la adecuación de la innovación y sus impactos. En
general, no se evalúa de forma sistemática si la innovación ha
transformado la situación inicial, su capacidad de resolución de
problemas, los impactos educativos y sociales, la adecuación de las
estrategias, o la resolución de conflictos, entre otros aspectos.
En relación con este tema, también cabe señalar que no existe un nivel
suficiente de desarrollo teórico en los autores regionales consultados.
BERNARDO RESTREPO (1996) señala algunos criterios que, en función de
la revisión literaria y de su experiencia en el seguimiento de inno-
vaciones, pueden resultar de utilidad para comprobar si la innovación
ha sido en realidad la causa de la transformación del sistema, y para
establecer si las innovaciones pueden ser consideradas valiosas por
su eficacia, calidad o impacto creador.
a. Duración. Considera que un lapso de tres años de implementación

puede ser adecuado para evaluar si los resultados de la innovación
han transformado la situación inicial. En este tiempo una
innovación supera todos los óbices que suelen enfrentarla, resuelve
conflictos con otras innovaciones y con la legalidad vigente, logra
un modus vivendi con sus oponentes o renuentes, se contextualiza
o adapta, exhibe resultados parciales de efectividad, amortigua
los costos iniciales generalmente altos debido al montaje de nueva
57
infraestructura, formación de recursos y preparación de materiales,

y empieza a perfilar su vocación generalizadora, o sea, su capacidad
para mejorar el proceso educativo en el ámbito de todo el sistema.
b. Cambio de modelo y de actitud, y formación de opinión pública.

Es preciso analizar si la innovación ha supuesto una ruptura real
con el modelo anterior que la innovación intenta sustituir, lo que
implica tener en cuenta todos los componentes de la innovación.
Los fracasos de ciertas innovaciones obedecen muchas veces a que
se montan tan sólo algunos aspectos de la propuesta teórica y a que
sus adoptantes no la ponen en práctica en toda su dimensión. La
evaluación del cambio actitudinal tiene que ver con el proceso de
legitimación de la innovación a través de apoyo administrativo y
disposición receptiva de colegas y usuarios. La generación de
opinión pública sirve generalmente para amortiguar problemas y
contar con respaldo para los ajustes que los cambios imponen.
c. Implementación. Es preciso evaluar las acciones o procesos

relacionados con la puesta en marcha de la innovación y su
desenvolvimiento: instrumentación del programa para que pueda
ejecutarse, capacitación del recurso humano ejecutor, instalación
sistemática y documentada del modelo innovador en todos sus
componentes, registro histórico de su sistematización, partiendo
de sus mismas bases teóricas, sus problemas y soluciones, su
evolución, y las evidencias de su efectividad. Todo esto potencia
la difusión y diseminación de las innovaciones. Muchas
innovaciones, después de varios años, no están documentadas y la
investigación podría ayudar a reconstruir este proceso.
d. Capacidad de integración. Una buena innovación es aquella que

logra integrarse con otros componentes del proceso educativo o
pedagógico con los cuales necesariamente interactúa y se
complementa para lograr frentes más amplios de mejoramiento
de la calidad, de la cobertura, y la eficiencia. Un criterio importante
es, por tanto, el poder integrador de las innovaciones, es decir, su
relación tanto con las ideas y prácticas existentes como con otras
ideas y prácticas alternativas que pugnan por abrirse paso.
e. Impactos potenciales. Una innovación es más significativa cuanto

más amplias son sus repercusiones en diferentes ámbitos y con
58
diferentes alcances, más allá del sector educativo. Las repercusiones

pueden ser positivas o negativas, esperadas y no esperadas.
Algunos de los impactos que deben observarse como normas para
valorar innovaciones son:
• Sobre el componente educativo mismo que es objeto de la
innovación ¿en qué sentido es diferente de lo anterior y lo
supera?
• Sobre otros componentes educativos relacionados con el objeto

innovado: currículos, métodos de enseñanza, clima del aula, etc.
¿Cuál es el grado de integración con el ambiente que conforman
estos componentes?. Ninguna innovación se justifica por sí
misma, siempre debe responder a necesidades multidimen-
sionales. El efecto final de estas repercusiones se refleja en la
calidad educativa global.
• Sobre los destinatarios de la innovación que son la razón de ser

de los cambios en educación. ¿Qué comportamientos produce la
experiencia?
• Sobre el sistema educativo ¿Cuál es la posibilidad de proyección

en otros contextos?
f. Modernidad. La posibilidad de generalización de una innovación

está asociada con su grado de modernidad o capacidad para
responder tecnológicamente a un problema o situación. Este rasgo
facilita la difusión, incluso en el ámbito internacional, de la
innovación.
g. Viabilidad y poder de generalización. Capacidad de integración

de la innovación y su relación de costo efectividad, sobre todo, con
respecto a tecnología necesaria para implementarla.
El Centro de Referencia sobre Innovaciones y Experiencias Educativas

(CRIE), de Brasil, establecía una serie de criterios para evaluar las
experiencias de innovación:
a. Pertinencia: ¿Responde a las preguntas prácticas que pueden ser
formuladas por los decisores?
59
b. Cobertura: ¿Quedan claras las etapas recorridas y los dilemas

enfrentados por los ejecutores? ¿Un usuario que desease
perfeccionar su propia experiencia o replicar total o parcialmente
la innovación estudiada, encontraría elementos suficientes en el
informe, inclusive aspectos positivos y negativos?.
c. Transparencia: ¿Son retratados fielmente los diversos puntos de
vista involucrados, los conflictos de intereses y cómo se resolvieron
las presiones?
d. Comunicabilidad: ¿La exposición es fácilmente comprensible y
permite la confrontación con la realidad del lector de modo de
facilitar la generalización naturalística?
INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE LAS INNOVACIONES
Otro de los problemas detectados tiene que ver con la carencia de

procesos de investigación y de sistematización de las innovaciones.
Según un estudio realizado por ABRAHAM y ROJAS (1997), existe muy
poca investigación sobre innovación. Este estudio, que analizó la
información disponible en la REDUC hasta 1995, mostró que poco más
del 10% de la información correspondía a investigaciones en
educación. Del análisis del 50% de información sobre investigación
(335 investigaciones) se constató que sólo 62 contenían descripciones
o información sobre innovaciones, y que la metodología más utilizada
era la de estudios de caso y la de investigación-acción.
Otra dificultad tiene que ver con la concepción misma sobre la

investigación y la sistematización, que tienen diferentes acepciones.
En un sentido muy amplio, la sistematización suele entenderse como
el proceso de organizar y reflejar por escrito de forma ordenada la
información acerca de una determinada experiencia, con el fin de
comunicarla y hacerla comprensible a otros. Desde esta perspectiva,
se trata de organizar la información de una variedad de experiencias
en torno a unos componentes o criterios comunes, que facilite la
comunicación y el intercambio de experiencias entre diferentes equipos
de trabajo. Sin embargo, el concepto de sistematización también está
ligado a enfoques que buscan relacionar teoría y práctica, surgiendo
desde esta perspectiva el problema de diferenciar entre sistematización
y cierto tipo de investigación y de evaluación.
60
Aunque existen diferentes enfoques, todos postulan que la práctica

sistematizadora es distinta de la investigación tradicional. Mientras
que en esta última, existe una clara diferenciación entre el investigador
y el objeto investigado, la sistematización es un ejercicio de reflexión
desde la práctica, donde el investigador es consciente de que construye
el objeto. SÁNCHEZ (1989) señala que “sistematizar es organizar una
práctica para volver a intervenir con mayor eficiencia y eficacia en
una situación dada. En este punto se diferencia del interés del
conocimiento de la investigación social que busca sobre todo, una
mayor comprensión teórica de esa misma situación”.
Desde la perspectiva señalada, la sistematización puede considerarse

como un enfoque de la investigación cualitativa en el que se legitima
el papel del docente como investigador. La finalidad de la
sistematización es hacer conscientes los conocimientos que subyacen
en la práctica, recuperarlos, ordenarlos, comunicarlos y traducirlos
en propuestas de acción, adquiriendo conocimiento o teoría a partir
de la práctica. Según GRACIELA MESSINA (1996), la sistematización
puede adoptar dos formas distintas: una más cercana al enfoque de
sistemas, interesada en descubrir y rearmar el sistema implícito en
todo programa, a partir de sus manifestaciones observables; y otra
que aspira a observar el movimiento de la experiencia desde el
discurso de los actores. Mientras el primer tipo privilegia el papel del
especialista externo y orienta la sistematización hacia la generalización
de la experiencia sistematizada, el segundo tipo se interesa por
generar conocimientos particulares referidos a la experiencia
sistematizada, y asigna el papel sistematizador central al propio
grupo que desarrolla la acción educativa. Dada su naturaleza se
acerca, según algunos autores, a los objetivos de la “evaluación
iluminativa”, la cual trabaja con el discurso de los actores y los
confronta con sus compromisos de acción.
En función de lo anteriormente señalado, se deduce, que la

diferenciación entre la sistematización y la evaluación cualitativa
tampoco es del todo nítida. La diferencia es clara con el enfoque de
evaluación que se reduce a aspectos cuantitativos y desconoce la
dinámica de la práctica, sin embargo, los límites entre sistematización
y evaluación cualitativa son más difusos. Para OSCAR JARA (1989) “La
sistematización es un nivel de reflexión superior a la evaluación
aunque se apoya en ésta. Es de más largo plazo que la evaluación. La
61
sistematización no es sólo la recolección de datos, sino una primera

teorización sobre las experiencias, en la que se las cuestiona, se las
ubica y se las relaciona entre sí, permitiendo un análisis más profundo
en términos de continuidad”.
La tendencia general en la región es realizar estudios de caso, a través

de metodologías de enfoque etnográficos, investigación participativa
o sistematización de experiencias. Estos enfoques permiten una
mayor comprensión de los procesos de cambio en cada contexto
particular. La sistematización es un enfoque muy característico de
América Latina y tiene una larga tradición originada en la Pedagogía
Popular.
La UNESCO se ha preocupado por sistematizar distintas experiencias

innovadoras de la región, como por ejemplo, seis experiencias de
innovación en educación básica de adultos (1995), y programas
educativos no formales para mujeres (1996). En la sistematización de
educación de adultos, la metodología utilizada fue la de estudio de
casos y se utilizaron las categorías de estructura, proceso y función
para describir y relacionar los componentes de los programas
sistematizados. La sistematización se desarrolló en, desde, y para la
práctica con vistas al aprendizaje institucional. Durante el proceso se
confrontaron las opiniones de los diferentes actores así como la
coherencia de sus discursos y prácticas.
El Ministerio de Educación de Colombia establece una estrecha

relación entre innovación e investigación: “La innovación como
proceso deliberado y planificado es el resultado de una actitud
investigadora. La observación y la reflexión de los cambios que sufre
lo cotidiano, permite presentar nuevas propuestas investigativas e
innovadoras”. La innovación nace de una actitud crítica y de
permanente observación por parte de los sujetos del proceso educativo,
con el propósito de buscar alternativas que suplan las necesidades del
individuo en lo referente al conocimiento, y de atender los
requerimientos de bienestar y seguridad en su medio natural y social.
Ahora bien, como resultado de la investigación de la práctica educativa
se presentan cambios en los enfoques educativos y en los contextos
comunitarios.
62
CARACTERIZACIÓN DE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS
Como se señaló en el apartado anterior, uno de los problemas más

importantes en relación con la innovación tiene que ver con la falta de
un marco teórico suficientemente desarrollado que permita identificar
qué es o no innovador en el ámbito educativo. Por ello, el propósito
de este apartado es ofrecer una serie de rasgos o criterios que en su
` conjunto pueden caracterizar una experiencia innovadora, frente a
un simple cambio, ajuste o mejora del sistema educativo. No se trata,
ni mucho menos, de dar una única definición de innovación, sino de
proporcionar un marco general que permita la identificación y el
análisis de las innovaciones.
Como ya se ha comentado, los autores consultados plantean distintas

definiciones y ponen el énfasis de la innovación en diferentes aspectos.
Los criterios que se señalan a continuación, intentan recoger aquellos
rasgos en los que existe un mayor consenso entre los diferentes
autores respecto a la caracterización de una innovación educativa.
Aunque a efectos de análisis se presentan de forma separada, es
preciso señalar que todos los criterios están estrechamente
relacionados entre sí, y es el conjunto de todos ellos el que puede
definir las señas de identidad de una innovación educativa.
a. Innovación supone transformación y cambio cualitativo signi-

ficativo, no simplemente mejora o ajuste del sistema vigente. Si
bien la innovación implica cambio, existe un consenso entre los
diferentes autores respecto a que no todo cambio es una innovación.
La innovación supone una transformación, un cambio cualitativo
significativo respecto a la situación inicial en los componentes o
estructuras esenciales del sistema o proceso educativo. La
innovación supone partir de lo vigente para transformarlo, por lo
tanto, parte de un cambio en las estructuras y concepciones dadas.
Por ejemplo, la ampliación horaria o contar con nuevos materiales
didácticos, obviamente es un cambio o mejora, pero sólo se podría
considerar innovación si se producen efectos significativos respecto
a la rutina establecida anteriormente en la escuela; en la
metodología, las relaciones interpersonales, la concepción del
proceso de enseñanza-aprendizaje, la organización, o el
funcionamiento de la escuela o la sala de clase.
63
La innovación educativa implica un cambio cultural que afecta a

cada individuo, al grupo y al marco institucional. Implica cambios
en las actitudes, creencias, concepciones y prácticas en aspectos de
significación educativa como la naturaleza y función de la
educación y de la escuela, el proceso de enseñanza-aprendizaje, la
concepción y relación con el conocimiento, la estructura y
funcionamiento, y las relaciones entre los diferentes actores
involucrados. La innovación tiene un carácter sistémico por la
naturaleza misma de la educación y de la escuela, que es un
sistema abierto, de tal modo que la introducción de un cambio en
algún componente tiene repercusiones más o menos mediatas con
los otros componentes con los que se relaciona e interactúa. En
consecuencia, cualquier cambio implica repensar todo el orden.
INÉS AGUERRONDO (1992) señala que la innovación implica una

transformación, es decir, una ruptura del equilibrio o armonía en
las estructuras, dado por el funcionamiento rutinario. Cuando no
se alteran estas estructuras básicas se puede hablar de ajuste, no de
innovación. Para esta autora, la innovación ha de producir
transformaciones en los diferentes elementos que, a su juicio,
funcionan como organizadores de la estructura básica del sistema
educativo: la definición del papel que juega la educación y la
escuela en relación con la sociedad; la concepción de conocimiento
que se adopte; y la concepción de la enseñanza y del aprendizaje,
que incluye la definición de las características psicológicas del que
aprende. Estos ejes determinan aspectos específicos de organización
de la educación, tanto a nivel del sistema educativo general
(características y duración de los niveles y ciclos, tipos de
modalidades que se ofrecen, etc.) como en lo que se refiere a las
formas de organización de los estamentos intermedios
(supervisión, dirección), y a las características de las escuelas, o de
los diferentes servicios que se presenten.
BERNARDO RESTREPO (1994) también coincide en que no todo cambio

es innovación significativa, y diferencia innovación de ajustes
acumulativos. Para este autor, la innovación en educación es
“Provocación de procesos, conductas, objetos que son nuevos
porque son cualitativamente diferentes de formas existentes, han
sido propuestos deliberadamente en campos específicos para
mejorar la calidad de la educación, son diferentes de pequeños
64
ajustes acumulativos, y llevan un tiempo de aplicación y desarrollo

suficiente para medir su eficacia y juzgar sus impactos y
consiguiente poder de supervivencia relativa”.
Para RODOLFO MANUEL VEGA (1994), la innovación no consiste

simplemente en modificar algunos aspectos del acaecer cotidiano,
para hablar de innovación es preciso que los cambios involucren
asuntos de significación educativa, es decir, propuestas
transformadoras respecto a la trilogía del proceso de enseñanza-
aprendizaje: la concepción del aprendizaje; los conceptos referidos
al conocimiento y el saber científico y las características de la
intervención pedagógica.
GRACIELA MESSINA (1996) señala que la innovación educativa

constituye en si misma un proceso de creación cultural, en tanto
genera un sistema nuevo de valores, creencias, normas, tecnologías,
actitudes y comportamientos; se transforma el estado anterior aún
cuando los actores no perciban la totalidad de este movimiento ni
su carácter holístico.
Para JENNY ASSAEL (1994) la innovación también implica una

transformación de los elementos centrales que conforman la cultura
escolar. Es decir, tiene que modificar las concepciones del sujeto y
del saber, de la enseñanza y el aprendizaje, y las relaciones de los
sujetos entre sí y con el conocimiento. Para esta autora, innovar
supone sobre todo la transformación de las relaciones pedagógicas
cotidianas, ya que es en ellas donde el alumno va aprendiendo y
construyéndose como sujeto.
MONTAÑO AEDO y otros (1992) en el documento elaborado por la

Secretaría de Educación del Valle del Cauca, Colombia, señalan lo
siguiente: “un elemento inherente a las innovaciones es el carácter
transformador de las concepciones y actitudes que orientan el
comportamiento humano y el compromiso de la persona en
relación con un medio social. La innovación implica una nueva
concepción educativa que se debe materializar a través de los
cambios. Sin embargo, no podemos afirmar que todo cambio da
como resultado una innovación, ya que se pueden realizar cambios
sin que se produzcan transformaciones en el sistema total y sin que
los sujetos de la educación se vean afectados en forma personal y
65
social. La innovación transforma no sólo a las instituciones, sus

métodos y sus recursos sino también a los agentes educativos”
Para T ENTI F ANFANI (1995) la innovación es sinónimo de

transformación, entendida como un cambio tanto en las estructuras
como en las mentalidades.
b. Una innovación no es necesariamente una invención, pero sí algo

nuevo que propicia un avance en el sistema hacia su plenitud, o un
nuevo orden o sistema. Las transformaciones que se producen en un
determinado sistema educativo no han de ser necesariamente
invenciones o ser algo totalmente nuevo, para ser consideradas
innovaciones, sino más bien algo nuevo o cualitativamente distinto
de lo existente anteriormente y, por tanto, nuevo y distinto para las
personas que lo utilizan. Las innovaciones implican un nuevo modelo,
orden o enfoque, una forma distinta de organizar y relacionar los
componentes objeto de la innovación. El mismo significado
etimológico de innovar (del latin innovare) da cuenta de este aspecto,
porque innovar significa mudar o alterar las cosas, introduciendo
novedades, mientras que inventar significa hallar o descubrir una
cosa nueva o desconocida.
Lo nuevo se puede entender como una creación relacionada con el

medio y con la historia del núcleo cultural en el que se origina, o,
por el contrario, desvinculada de éste, es decir, como un emergente
que prescinde de toda determinación previa. Con mucha frecuencia
se entiende lo innovador como aquello que quiere ser original sin
admitir precedentes, es decir, cambiar una realidad que hay que
negar de modo absoluto. La mayoría de los autores coinciden en
que lo nuevo se define en función de una situación determinada y
en relación con lo antiguo. HUBERMAN (1973) señala que en educación
nunca ha habido ruptura entre lo nuevo y lo viejo, y que la noción
de innovación es en sí misma conservadora puesto que su función
primaria es hacer familiar lo que no lo era; insertar lo nuevo en lo
viejo. TEDESCO (1997) señala que una de las conclusiones más
importantes del análisis comparado de los procesos de cambio
educativo, es que nadie innova al margen de sus tradiciones.
BORDAS (1995) señala que la innovación opera como un motor que

permite continuar un camino frente al agotamiento de experiencias
66
precedentes, que se mantienen como lo vivido. El innovar está

dentro de ese despliegue y participa intrínsecamente de él de
modo dinámico. No admite ser un punto y aparte que exige
empezar cada vez desde la nada”.
Como señala GABRIEL CASTILLO (1989) “La innovación educativa, es

ciertamente un hecho nuevo en una determinada realidad. Significa
algo distinto a lo que antes había. Pero lo distinto no reside en que
sea novedoso u original, sino en que implica un paso relevante, un
salto quizá, en el sentido del ser”.
MONTAÑO AEDO y otros (1992) “No podemos tomar la innovación

como algo original y nunca visto, la innovación implica una
tendencia hacia el mejoramiento de vida de los individuos
implicados en el proceso innovativo; busca la transformación de
las prácticas así como la concepción pedagógica que enmarca el
trabajo escolar”.
BERNARDO RESTREPO (1994) señala que la originalidad o cambio no

debe buscarse en términos absolutos de novedad, de invención,
sino más bien en la inclusión de elementos nuevos, la organización
especial de sus componentes, o la combinación de lo nuevo con lo
anterior.
Para EDUARDO FABARA (1996) la innovación se convierte en un acto

eminentemente creativo porque pone en juego elementos
novedosos que, muchas veces, siendo comunes a los procesos no
habían sido utilizados para estos fines.
CHÁVEZ (1995) señala que una pregunta que subyace a la innovación

es la de sí innovar es transformar o introducir cambios sobre un
terreno vacío, destruyendo lo anterior. Se trata de hacer
extraordinario lo cotidiano, construir aportes significativos en
búsquedas que no por propias dejan de ser universales.
c. La innovación implica una intencionalidad o intervención

deliberada y en consecuencia ha de ser planificada. La innovación
implica un cambio deliberado. Para muchos autores, los cambios
que ocurren espontáneamente, sin una intencionalidad clara y
una planificación no pueden ser considerados innovación. El
67
elemento de planificación es asumido en las definiciones clásicas

de HUBERMAN y HABELOCK (1980) y es retomado por la mayoría de
los autores como elemento para diferenciar una innovación de un
cambio general. Sin embargo, a nuestro juicio, el elemento clave es
la significación del cambio y la alteración del sentido, y no tanto la
planificación en sí. Obviamente la planificación es una estrategia
que ayuda a hacer consciente el cambio que se pretende y contribuye
a optimizar el proceso, siempre y cuando no se convierta en un
elemento limitador que impida plantearse nuevas preguntas o
crear nuevos espacios durante el curso de la innovación. Innovar
es un proceso que puede tomar cursos muy diferentes que
difícilmente pueden predecirse de antemano. En este sentido la
planificación ha de considerarse también como un proceso
constante, e irse modificando en función de la dinámica que
acontece en la práctica.
Para MARTINIC (1988) la innovación implica la alteración del sentido

de las prácticas educacionales corrientes, la creación de un nuevo
orden y la agregación de valor a las prácticas.
Para INÉS AGUERRONDO (1991), la innovación es una acción

intencionada con un sentido definido, lo que implica que se
explicitan el por qué y para qué, los que a su vez pueden modificarse
a la luz de la experiencia.
MONTAÑO AEDO y otros (1992) señalan que la innovación obedece

a un proceso deliberado y planificado que busca mejorar la
educación. El cambio en sí puede quedarse meramente en
modificaciones del proceso o partes de una estructura, que en
última instancia se producen de una manera espontánea e
impersonal por parte de sus ejecutores.
Para G ABRIEL C ASTILLO (1989), la innovación es aquella

transformación que es relevante porque va en el sentido del ser, de
promoción de la persona, y que es asumida por su intencionalidad
por las personas que la llevan a cabo.
RODOLFO MANUEL VEGA (1994) indica que la innovación no se refiere

a un mero cambio, sino que éste debe tener por destino la
modificación intencional de algunos de los elementos. Para este
68
autor la innovación debe tener un enfoque sistémico y la

intencionalidad de una innovación debe afectar la totalidad del
hecho educativo, la filosofía de la escuela, las teorías en las que se
basan y la realidad temporo-espacial donde se desarrollan.
d. La innovación no es un fin en sí misma sino un medio para

mejorar los fines de la educación. La mayoría de los autores de la
región de América Latina, consideran que cualquier innovación
ha de servir para un mayor logro de los fines de la educación y la
mejora de la eficacia y calidad del sistema educativo. En este
aspecto es importante señalar que a pesar de que la mayoría de las
reformas educativas en marcha tienen como grandes finalidades
mejorar la calidad y equidad del sistema educativo, la innovación
se menciona sobre todo como un medio para mejorar la calidad
más que la equidad.
En función de este criterio, GABRIEL CASTILLO (1989) diferencia entre

innovaciones en educación e innovaciones educativas. Para este
autor, en educación se pueden planificar y llevar a cabo cambios
que afectan tan substantivamente a un sistema que pueden ser
considerados innovaciones, sin embargo no todas las innovaciones
son educativas porque no todas sirven al propósito de la educación,
avanzar hacia el ser, hacia la vocación humana.
BERNARDO RESTREPO (1994) y RODOLFO MANUEL VEGA (1994) señalan

que la innovación ha de servir para mejorar la calidad de la
educación. Para el segundo autor, la calidad de la educación debe
marcar la intencionalidad que debería estar contenida en las
innovaciones educativas o con efecto educativo.
INÉS AGUERRONDO (1991) señala que el desafío actual en la educación

se centra más en cómo transformar su calidad que en ampliar la
extensión de sus servicios, lo que pone en el centro de la atención
el problema de las innovaciones educativas.
JENNY ASSAEL (1994) señala como finalidades tanto la calidad como

la equidad. “El desafío de toda innovación es producir cambios
que apoyen el mejoramiento de la calidad, y también de la equidad
de la educación”
69
GUSSO (1996), suscribe la idea de FULLAN de que las innovaciones

deben ser examinadas de acuerdo con sus valores específicos,
objetivos, eventos y resultados que obtienen en situaciones
concretas, lo que significa que no deben encararse automáticamente
como mejoras o como si tuviesen un fin en sí mismas.
e. La innovación implica una aceptación y apropiación del cambio

por aquellos que han de llevarlo a cabo. Para que los cambios
sean profundos y permanezcan es fundamental que tengan sentido
y sean compartidos por aquellos que han de llevarlos a cabo, es
decir, han de responder a sus preocupaciones y necesidades. La
apropiación y significación del cambio será más factible cuanto
mayor sea el grado de participación de los directamente
involucrados. En este sentido, cuando las innovaciones no surgen
de los propios docentes, sino que se promueven por agentes
externos, es preciso llevar a cabo una serie de acciones para que los
docentes se apropien y hagan suyo el sentido del cambio.
Para GABRIEL CASTILLO (1989) uno de los elementos que hacen que
un cambio tenga el carácter de innovación es su aceptación por
parte de las personas que lo realizan.
Para JENNY ASSAEL (1994) un proceso de innovación que pretende

modificar sustancialmente la cultura escolar, necesita ser asumido
protagónicamente por los distintos actores educativos,
principalmente, por los docentes.
La participación es uno de los criterios que RODOLFO MANUEL VEGA

(1994) señala como fundamentales para considerar una experiencia
innovadora. Para este autor la participación crítica, de los que van
a llevar a cabo la innovación, permite la discusión referida al
discurso pedagógico y la interacción entre las prácticas y las
teorías en las cuales se sustentan.
INÉS AGUERRONDO (1992) señala que el debate social acerca de las

transformaciones que se pretenden desarrollar es un aspecto
fundamental para la viabilidad de las innovaciones.
EDUARDO FABARA (1996) señala que la aceptación por parte de los

docentes es uno de los factores que posibilita que las innovaciones
se apliquen y no queden sólo en una idea interesante u original.
70
f. La innovación implica un cambio de concepción y de práctica. La

innovación educativa implica una nueva concepción y práctica
educativa que a su vez quede abierta a nuevos cambios, para evitar
el inmovilismo dentro de la propia innovación. Este puede ser uno
de los aspectos que diferencie claramente la innovación de la
reforma; las reformas son aspiraciones que muchas veces no
transforman realmente la cultura de las escuelas. Se podría decir
que las reformas son los discursos del cambio y las innovaciones
son cambios en acción.
Para BERNARDO RESTREPO (1996), “la innovación es acción, es

conocimiento aplicado, praxis, tanto la que surge por agotamiento
de modelos establecidos o problemas surgidos en torno a la
práctica educativa vigente como la proveniente de cambio por
creación o iniciativa de agentes inquietos por mejorar procesos y
objetos, por evaluar la eficiencia, la productividad, la calidad,
usualmente por medio de investigación aplicada”. Este autor
también señala como elemento diferenciador de la innovación,
frente a meros ajustes acumulativos, que los cambios lleven un
tiempo de aplicación y desarrollo suficiente para medir su eficacia.
INÉS AGUERRONDO (1995) señala que las transformaciones en las

estructuras básicas del sistema no se producen porque un Ministerio
decida ciertos cambios, sino que es preciso que los docentes los
asuman y los pongan en práctica en sus aulas; es más, muchos de
los aspectos estructurales básicos del sistema educativo se expresan,
únicamente, a nivel de escuela y de aula, por lo que es fundamental
rescatar la importancia central del papel del docente en el acto de
enseñar.
Para J ENNY A SSAEL (1994) innovar supone sobre todo la

transformación de las relaciones pedagógicas, ya que es en ellas
donde el alumno va aprendiendo a construirse como sujeto.
g. La innovación es un proceso abierto e inconcluso que implica la

reflexión desde la práctica. La innovación no es tan sólo un
producto sino sobre todo un proceso y una actitud o
posicionamiento ante el hecho educativo. Si la innovación se
considera simplemente como un producto final, se corre el riesgo
de caer en la rutina y en la instalación de prácticas o modelos que
71
en su día pudieron significar una ruptura, pero que no lo son al

momento actual. Muchas veces se siguen considerando como
innovaciones experiencias que llevan veinte años de funcio-
namiento.
El carácter dinámico y procesal se pone de manifiesto en dos

hechos distintos. Por un lado, muchas innovaciones toman cursos
diferentes en su puesta en práctica y van surgiendo nuevos
elementos o propuestas que no estaban diseñadas en el proyecto
inicial. Por otro, un mismo proyecto o programa innovador da
lugar a innovaciones distintas en la práctica, en función de las
peculiaridades de cada contexto en el que se desarrolla, que por
definición es irrepetible. En definitiva, se puede concluir que el
proceso innovador implica la innovación dentro de la propia
innovación, tal como lo señalan diversos autores.
Considerar la innovación como proceso implica relacionarla

estrechamente con la investigación y reflexión constante sobre la
práctica, y con procesos de evaluación continua, como única vía de
no caer en la rutina. Este aspecto es especialmente importante,
porque, como ya se ha señalado, existe una gran carencia de
procesos de investigación y evaluación de las innovaciones. La
investigación no es tarea privativa de los investigadores profesionales;
desde diferentes corrientes, como la Pedagogía Popular, se ha
legitimado el papel del maestro investigador que observa, aprende
y genera conocimientos a partir de su propia práctica.
La evaluación ha de ser también un componente fundamental de

las innovaciones para identificar si realmente se ha conseguido
transformar o mejorar cualitativamente el sistema y romper con el
equilibrio rutinario. Dado el carácter dinámico de los procesos
innovadores, la evaluación debe acompañar todo el proceso y no
realizarse sólo al final del mismo. Además de los impactos, es
importante identificar los obstáculos que va enfrentando la
innovación en su desarrollo con el fin de reorientar adecuadamente
el proceso. Otro aspecto importante, estrechamente relacionado
con otros criterios señalados, es la participación de los protagonistas
de la innovación en la evaluación y monitoreo de la misma. La
evaluación formativa del proceso innovador es fundamental para
el ajuste de la experiencia y su continuidad.
72
PEDRO CHÁVEZ (1995) señala que la innovación integra el proceso

con el producto porque, en última instancia, un resultado es un
proceso consolidado en la innovación. Esta pasa a constituirse en
un conjunto de prácticas que son aprehendidas y para construir
desde perspectivas de intereses distintos.
Para GABRIEL CASTILLO (1989) “la innovación educativa no es nunca

una realidad que se establece de modo definitivo, sino una acción
que se echa a andar y que admite transformaciones profundas
dentro de ella misma. La innovación dentro de la innovación es
siempre una posibilidad; lo esencial, puede, siempre, profundizarse
más y, en ocasiones muy radicalmente”.
BERNARDO RESTREPO (1994) señala al respecto: “la innovación no

debe considerarse como algo acabado, como un modelo realista a
través del cual se interviene en un medio y que simplemente hace
su trabajo y da su fruto; por el contrario, está en permanente
interacción con su ambiente natural renovándose, ajustándose,
mejorando su accionar.”
Para GRACIELA MESSINA (1995), la innovación no es un punto de

llegada o estado final sino que implica “estar en camino de la
innovación” como estrategia de desarrollo permanente. Para esta
autora las innovaciones educacionales son, antes que nada,
“programas en movimiento”, y plantea la sistematización como
un camino para la innovación, porque la observación y el
establecimiento de relaciones, hace posible una ruptura con la
cotidianeidad y crea condiciones para el cambio.
La reflexión sobre la práctica como elemento fundamental del

proceso innovador también es señalado por JENNY ASSAEL (1994):
“El proceso de innovación requiere ser asumido a partir de una
reflexión sobre las prácticas pedagógicas institucionalizadas que
permita cuestionar lo obvio, lo evidente y lo natural, que permita
cuestionar los saberes pedagógicos implícitos que le dan sentido
a dichas prácticas, que permita construir nuevos saberes que le
den marco a las distintas iniciativas de cambio. De lo contrario, las
experiencias de cambio se pueden convertir sólo en experiencias
novedosas y distintas que más bien perfeccionan lo existente, que
no producen ruptura, que no logran transformaciones”.
73
INÉS AGUERRONDO (1992) señala que la innovación es un proceso

dinámico y por tanto cualquiera que sea la estrategia que se adopte
debe ser permanentemente revisada y ajustada para sortear las
dificultades que vayan apareciendo.
BERNARDO RESTREPO (1996) considera que la innovación implica

cambios que se instalen el tiempo suficiente para medir su eficacia
y juzgar sus impactos y su poder de supervivencia.
74
CONCLUSIONES
CAPÍTULO III
Conclusiones
L as conclusiones de este estado del arte han de situarse en el

contexto de los criterios establecidos para este estudio. Se han consi-
derado preferentemente innovaciones relacionadas con los procesos
de reforma, y no se han incluido temas como educación técnico-
profesional, educación de adultos y educación superior, a excepción
de la formación docente de nivel secundario o terciario. La informa-
ción obtenida a través del archivo primario y secundario no permite
contar con información muy precisa y pormenorizada acerca de las
experiencias innovadoras, la información da cuenta sobre todo de los
programas de innovación y no de su puesta en práctica, porque no se
ha realizado un estudio de campo.
Las conclusiones se han elaborado a partir del análisis y la clasifica-

ción de 193 registros de innovaciones, de las cuales 95 se han obtenido
a través de datos primarios y 98 de datos secundarios. A este respecto,
es importante destacar que la distinta naturaleza de ambos archivos
marca diferencias en algunas de las conclusiones de este estudio. Las
siguientes conclusiones dan cuenta de las principales tendencias de
la innovación en la región de América Latina.
MARCO DE REFERENCIA DE LAS INNOVACIONES EN

LA REGIÓN DE AMÉRICA LATINA
• NO HAY UN MARCO DE REFERENCIA suficientemente desarrollado y

compartido respecto a la conceptualización y práctica de la inno-
vación educativa, que facilite una mayor comprensión de cómo se
dan los procesos de cambio en la región: cómo y por qué se
originan, qué estrategias se utilizan, cuáles son los obstáculos y
75
cómo se enfrentan, o por qué se instalan o no los cambios. Esto

conlleva a que la identificación, recolección y selección de innova-
ciones responda a criterios diversos y a la percepción subjetiva de
quien recoge o proporciona información. La mayor parte de la
información teórica disponible son artículos de revistas o ponen-
cias de seminarios y encuentros. La mayoría de los autores se
basan en libros clásicos sobre el tema como son los de HUBERMAN
(1973) y HUBERMAN y HAVELOCK (1980) y, en menor medida en
autores como MILES (1964). No se hace prácticamente referencia a
otros autores que han desarrollado el tema fuera de la región como
por ejemplo FULLAN y LEVIN, o a autores mismos de la región de
América Latina. No hay suficiente consenso respecto a las carac-
terísticas de la innovación educativa y su diferencia y relaciones
con las reformas educativas.
• El concepto de innovación tiene un ENORME GRADO DE RE-

LATIVIDAD. La percepción y representación de qué es o no innova-
dor está condicionada por factores que no se pueden obviar: las
diferentes concepciones ideológicas, educativas y epistemológicas
acerca de la educación, el proceso de enseñanza-aprendizaje, o
cualquier componente objeto de la innovación; y las diferencias
contextuales y culturales en las que tienen lugar las innovaciones.
Por este motivo, aunque se dispusiera de un marco teórico
consensuado respecto a qué es una innovación educativa, siempre
sería aconsejable utilizar una técnica de inter-jueces para decidir si
determinadas experiencias son o no innovadoras. Aunque esto
tampoco resuelve el problema, porque siempre habría discrepan-
cias por las razones ya señaladas.
• No obstante, lo señalado anteriormente, el problema mayor no es

tanto el desarrollo teórico sino LA PRÁCTICA MISMA DE LAS INNOVA-
CIONES. El discurso conceptual se ha preocupado de definir las
innovaciones, los procesos de cambio, la sistematización, evalua-
ción e investigación de las innovaciones; sin embargo, en la
práctica no se realizan procesos sistemáticos de evaluación o
sistematización que permitan comprender cómo se producen los
procesos de cambio en diferentes contextos y realidades, y cómo
se pueden mantener y optimizar estos cambios. Esto explica, por
otro lado, que muchas de las innovaciones no tengan continuidad
ni impactos significativos en el sistema educativo.
76
CONCLUSIONES
? Se aprecia un MOVIMIENTO BASTANTE HOMOGÉNEO en la región

respecto a los procesos de innovación. La innovación educativa en
esta década se caracteriza por procesos de reforma educativa, e
innovaciones dirigidas a metas globales del sistema que requieren
tiempo y recursos importantes para su implementación en la
práctica. La tendencia general de las políticas educativas es pro-
mover transformaciones integrales en el conjunto del sistema,
dando mayor protagonismo a las escuelas en la toma de decisiones
pedagógicas y de gestión. El análisis de las innovaciones conside-
radas en este estudio confirma la afirmación de TEDESCO (1997)
respecto a que existe una tendencia responsiva de las innovacio-
nes a los planteamientos de la política educativa. En la mayoría de
las reformas en marcha, la Administración Educativa establece
unos lineamientos básicos, y las instancias intermedias y equipos
docentes adecuan y concretan éstos en función de las necesidades
y características de los diferentes contextos. Este nivel de partici-
pación es el que INÉS AGUERRONDO (1992) denomina “participación
diferencial según contextos institucionales”.
Durante la década de los 90, en la mayoría de los países de la

región, el Estado se presenta como el lugar predominante desde
donde se originan y sostienen las innovaciones. Esta tendencia es
más fuerte en los países con una tradición estatista-benefactora
fuerte, que no se acompaña con la presencia de un movimiento
pedagógico desde las bases, y en los países en los que hubo una
ruptura de la democracia en los años 80. En este caso, la vuelta a
la democracia en el plano político implicó el fortalecimiento del
Estado, y una asimilación por parte de éste de las innovaciones
desarrolladas por las ONG y colectivos de docentes que formaron
parte de un movimiento contestatario en la época anterior. No
obstante lo señalado, también se aprecia en algunos países un
movimiento innovador desde las bases que plantea experiencias
alternativas a las políticas establecidas.
• Los CONTEXTOS EDUCATIVOS Y SOCIALES en los cuales se desarro-

llan las innovaciones sistematizadas presentan características co-
munes; una preocupación por la calidad de la educación, el
desarrollo de reformas educativas dirigidas al logro de estos fines,
y la pobreza e inequidad como telón de fondo que afecta a todas
las políticas públicas, incluidas las del sector educativo. Sin em-
77
bargo, se observan diferencias en las estrategias utilizadas para

implementar las políticas. Algunos países como Chile, cuentan
con un megaproyecto para mejorar la calidad de la educación que
es transversal a todos los niveles educativos (Programa MECE). En
las innovaciones promovidas por las ONG existe una mayor
frecuencia de casos que se definen como parte o subprogramas de
intervenciones sociales globales, mientras que las innovaciones
gubernamentales tienden a ser casi exclusivamente programas
educativos, aunque en algunos casos se contemplan componentes
de otro tipo como salud, desarrollo comunitario u otros aspectos.
• Se observa un fuerte compromiso en la región con la UNIVER-

SALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA, aún en países donde no
existen problemas de cobertura. De hecho, la mayoría de las
reformas en marcha están focalizadas en este nivel educativo. El
caso de Chile, por ejemplo, es distinto, ya que la reforma involucra
también la enseñanza media y se está iniciando en la educación
inicial. En relación con los procesos de reforma educativa, se
aprecia también una tendencia bastante homogénea que se puede
resumir en los siguientes aspectos:
– Las finalidades que se persiguen, en general, son mejorar la
equidad y la calidad de la educación, y la eficacia y eficiencia
del sistema educativo.
– La ampliación de la escolaridad obligatoria y la reestructura-
ción de los niveles educativos en ciclos de 2 o 3 años de
duración.
– La búsqueda de consensos y la participación de la sociedad civil
en la definición de políticas educativas.
– La descentralización. En algunos países se establecen diferen-
tes niveles en relación con las competencias educativas y la
toma de decisiones: central, provincial o estadual y escuelas. En
algún caso como Chile, la descentralización llega al ámbito de
los municipios. Esta descentralización implica una mayor au-
tonomía de las escuelas en las decisiones pedagógicas y de
gestión.
– Currícula abiertos y flexibles, centrados no sólo en capacidades
de tipo cognoscitivo, sino también de socialización y afectivo-
emocionales. Se da mayor importancia a los contenidos relacio-
78
CONCLUSIONES
nados con valores y actitudes y con aprender a aprender, y se

establecen temas transversales como educación para la salud,
cultura de paz, e igualdad de género.
– Enfoque constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje
y opciones metodológicas que abogan por la actividad del
alumno, la construcción de aprendizajes significativos y estra-
tegias de aprendizaje cooperativo.
– La valoración de la diversidad cultural que en algunos países se
concreta en la adopción de un curriculum intercultural y bilin-
güe, y la producción de materiales didácticos bilingües.
– La importancia de nuevas tecnologías de información y comu-
nicación para favorecer los procesos de enseñanza-aprendiza-
je.
– La relación de la escuela con la comunidad y la participación de
los padres.
– La mejora de la infraestructura y las condiciones de los centros
escolares, y la dotación de equipamientos, materiales didácticos
y libros de texto.
– La formación de los docentes para que sean capaces de enfren-
tar los nuevos desafíos que plantean las reformas educativas en
curso.
• En lo que se refiere a la EQUIDAD EN EDUCACIÓN, el énfasis ya no

está sólo en la ampliación de la cobertura como años atrás, sino en
asegurar la permanencia y la igualdad de oportunidades de
aprendizaje para aquellos grupos que se encuentran en una situa-
ción de desventaja o vulnerabilidad. Se observa una preocupación
creciente por ofrecer una educación de calidad ajustada a las
necesidades específicas de diferentes colectivos y contextos: niños
con necesidades educativas especiales, indígenas, y otros. Las
innovaciones dirigidas a este aspecto ocupan el segundo lugar en
frecuencia, y más de la mitad son promovidas desde la Adminis-
tración Educativa.
• LAS ESTRATEGIAS más frecuentes para implementar las reformas e

innovaciones que tienen una amplia cobertura son la aplicación
gradual, o la realización de experiencias piloto, o demostrativas
que luego se van generalizando progresivamente.
79
• Existen ciertos proyectos y experiencias generadas en algunos

países que han tenido y tienen gran INFLUENCIA EN LA REGIÓN,
como es el caso de la Escuela Nueva y los Proyectos Educativos
Institucionales de Colombia, el Programa EDUCO de El Salvador,
Foro Educativo de Perú. La influencia de estas innovaciones se
traduce, en algunos casos, en la transferencia o réplica en otros
contextos con algunos ajustes. Es importante señalar que esto
puede conducir a un cierta imposición de modelos o “mercado de
la innovación”; no en vano una de las acepciones etimológicas de
innovación es la de introducir un nuevo producto en el mercado.
Aunque los enfoques actuales sobre innovación coinciden en que
no existe un único modelo innovador, sino múltiples innovacio-
nes culturalmente determinadas, en los países de la región se
aprecia la persistencia de una concepción de la innovación como
algo generalizable, una vez que se ha experimentado en un pro-
yecto piloto. En bastantes ocasiones se expresa la idea de replicar
y generalizar experiencias que han sido exitosas.
ÁREAS DE LAS INNOVACIONES
• Es difícil encontrar innovaciones en una área o componente muy

concreto, una gran mayoría involucra cambios que afectan a más
de un componente, lo que demuestra el carácter sistémico de la
educación. Un cambio significativo en cualquier componente
tiene repercusiones más o menos mediatas en otros componentes
con los que interactúa y está relacionado.
• El área en la que se registra una mayor actividad innovadora es la
de curriculum (29.5%), seguida de propuestas pedagógicas para
la diversidad y la disminución de la repetición y abandono escolar
(17.8%), formación docente (17.2%), autonomía escolar (12.5%), y
políticas educativas y reordenación del sistema educativo (10.5%).
Las áreas en las que se registra menor frecuencia innovadora son:
nuevas tecnologías de la comunicación e información (5.2%);
gestión del sistema educativo (4.7%) y participación de la comu-
nidad (2.6%).
A continuación, se especifican, ordenadas de mayor a menor, las
frecuencias de área y sus correspondientes sub-áreas:
80
CONCLUSIONES
Curriculum. En está área se ha observado una estrecha relación

entre procesos o enfoques metodológicos y materiales didácticos,
ya que en muchas de las innovaciones cuyo núcleo central es el
cambio metodológico se alude a elaboración de materiales, y, a la
inversa, las innovaciones que tienen como eje central la produc-
ción de materiales, también contemplan un enfoque metodológico
que da sentido a dichos materiales. Esto muestra la dificultad ya
señalada de encontrar categorías excluyentes. Es importante des-
tacar la gran ausencia de innovaciones referidas a la evaluación
del proceso de aprendizaje de los alumnos, tan sólo dos de las
innovaciones referidas a metodología aluden también a adapta-
ciones en la evaluación de los alumnos. El número total de
innovaciones en el área de curriculum es de 57, y se distribuyen
de la siguiente forma:
a) En relación con el qué enseñar y aprender se han identificado
diecisiete innovaciones:
– Diseños curriculares de etapas educativas. Se han registrado
cuatro innovaciones: dos de la etapa de educación infantil y
dos de educación básica obligatoria.
– Diseños curriculares de áreas concretas. Se han registrado
siete innovaciones: cuatro del área de historia, uno de cien-
cias, uno de tecnología, y uno de gestión empresarial.
– Temas transversales. Se han identificado un total de seis
innovaciones: dos relacionadas con derechos y construcción
de la ciudadanía; una de educación para la salud, una de
cultura de paz y una sobre prevención de drogas y Sida.
b) En lo referido al cómo enseñar-aprender se han registrado un

total de 40 innovaciones, siendo las más numerosas las relacio-
nadas con la metodología de la lectura y escritura. La distribu-
ción de las innovaciones es la siguiente:
– Metodología de carácter general. Se han identificado un total
de diez innovaciones que promueven metodologías activas,
especialmente métodos de proyectos y de resolución de
problemas.
– Metodología de áreas específicas. Se han registrado un total
de 23 innovaciones, de las cuáles doce corresponden al área
81
de lectura y escritura; seis están referidas al área de ciencias,

cuatro al área de matemáticas y una al área artística.
– Materiales. Se han contabilizado siete innovaciones: dos
sobre materiales del área de lenguaje, una de matemáticas,
juegos didácticos, guías de auto aprendizaje, materiales
billingües, y centros de recursos didácticos.
Propuestas educativas para asegurar la igualdad de oportu-

nidades de aprendizaje. Se han registrado un total de 34 inno-
vaciones, las cuáles se distribuyen en dos subcategorías:
– Propuestas educativas para atender la diversidad social,
cultural e individual. Se han contabilizado un total de 21
innovaciones: siete dirigidas a la atención educativa de niños
indígenas, cuatro para niños con necesidades educativas espe-
ciales, tres de educación rural de las cuales hay dos experien-
cias de multigrado, dos para niños trabajadores, dos para
niños de la calle, dos para niños migrantes o acampados, y una
para niños que han sufrido la violencia de la guerrilla.
– Propuestas pedagógicas dirigidas a reducir la repetición y el
abandono escolar. Se han identificado un total de 13 innova-
ciones, de las cuales diez se desarrollan en educación básica y
tres afectan a educación básica y media. Mas de la mitad de
estas innovaciones corresponden a Brasil y se enmarcan den-
tro de un proyecto que se está desarrollando en varios estados
denominado “Clases de aceleración”.
Formación docente. El número total de innovaciones en esta área

es de 33, de las cuales 24 se refieren a formación en servicio, y
nueve a formación docente inicial. Se han incluido sólo aquellas
innovaciones cuyo eje central del cambio está en la transforma-
ción de las actividades de formación docente, pero existe un buen
número de innovaciones dirigidas a otras áreas que también
contemplan actividades de formación docente en servicio, por lo
que se puede concluir que la formación de los docentes es una
estrategia fundamental para implementar cualquier tipo de cam-
bio o de transformación.
En el caso de la formación docente inicial, cinco de los nueve
casos, están dirigidos a la regularización de los docentes sin título,
82
CONCLUSIONES
y el resto se refiere a transformaciones en la estructura y currículo

de la carrera de formación docente.
En cuanto a la formación en servicio, la mayoría (14) se refiere a
la capacitación sobre temas específicos (Sida, integración de
alumnos con necesidades especiales, ecología, constructivismo,
lectura y escritura, gestión escolar, etc.), y el resto se refiere a
diferentes estructuras y modalidades de capacitación, que en
algunos casos contemplan la formación en red.
Autonomía escolar. En esta área se han considerado aquellas
innovaciones que están dirigidas a la escuela como globalidad.
Dentro de esta categoría, que incluye un total de 25 innovaciones,
se han establecido tres subcategorías: a) innovaciones centradas
sólo en la autogestión y administración de recursos (7), b) innova-
ciones referidas a proyectos pedagógicos o de mejoramiento de la
calidad (5), c) innovaciones que implican autonomía de toma de
decisiones curriculares y de gestión, Proyectos Educativos
Institucionales (13).
Políticas educativas, reestructuración del sistema y reformas
educativas. Es importante destacar que, debido a los procesos de
descentralización, algunas innovaciones se han presentado desde
el nivel central y desde una provincia, como por ejemplo, el tercer
ciclo de educación básica de la Reforma Educativa Argentina,
considerándose ambos registros para el estudio. El número total
de innovaciones identificadas en esta categoría es de 20: nueve
referidas a reformas educativas globales o de niveles educativos;
nueve referidas a modalidades u oferta educativa en los diferen-
tes niveles, especialmente educación inicial y secundaria, y dos de
programas compensatorios.
Medios y nuevas tecnologías de la información y comunicación.
Se han registrado un total de diez innovaciones, de las cuales seis
corresponden al uso de la computadora, dos a la utilización de la
radio, una al uso de la televisión y una al uso del diario.
Gestión. El número total de innovaciones referidas a la gestión
del sistema educativo es de nueve, de las cuales dos se refieren a
matrícula, dos a financiamiento, dos a sistemas de información,
dos a medición de la calidad, y una a la articulación inter-
institucional.
83
Relaciones escuela-comunidad. Esta es el área que registra un

menor número de innovaciones, tan sólo cinco, de las cuales
cuatro están referidas a educación comunitaria y una a la partici-
pación de la sociedad civil. Es importante señalar que en otras
innovaciones, especialmente las referidas a los proyectos educa-
tivos institucionales, también se contempla el componente de
participación de los padres y de la comunidad.
En el Cuadro No. 4, se reflejan el número de innovaciones en cada

área y subárea, con sus porcentajes correspondientes.
• Se observan algunos VACÍOS importantes y algunos temas emer-

gentes que están siendo objeto de innovación. Se aprecia una gran
carencia de innovaciones en algunos aspectos como formación
docente inicial, evaluación de procesos de enseñanza y aprendi-
zaje, igualdad de oportunidades en cuanto a género, clima afec-
tivo en las escuelas, participación de los alumnos, sistemas de
información, articulación entre niveles educativos,
profesionalización de los docentes y mejora de sus condiciones de
trabajo. Es notable asimismo la ausencia de innovaciones en áreas
curriculares como educación física o artística, y la escasa presen-
cia de innovaciones en el área de matemáticas. Esto confirma que
se sigue dando mayor importancia a unas áreas curriculares que
a otras, lo que es contradictorio con los propósitos de las reformas
de formar integralmente a los alumnos.
En cuanto a los TEMAS EMERGENTES es importante destacar un

movimiento interesante hacia la colaboración, a través de redes
entre escuelas y profesores para debatir aspectos pedagógicos e
intercambiar experiencias, y la creación de centros de recursos
didácticos, la formación centrada en la participación de la comu-
nidad y la sociedad civil, y la consideración en el currículo de
temas transversales como cultura de paz o prevención de drogas
y Sida, entre otros.
Se observa una actividad innovadora prometedora en relación

con la transformación de la cultura y prácticas de las escuelas, a
través de proyectos educativos, el gobierno escolar y la autogestión.
Es importante también destacar la creciente actividad innovadora
dirigida a lograr una mayor equidad y calidad de la educación,
84
CONCLUSIONES
CUADRO No. 4
Número de innovaciones por áreas, subáreas y porcentajes
Áreas Subáreas Número de Porcentajes

Innovaciones
Diseños, etapas educativas 4 2.1

Diseños áreas curriculares 7 3.6
Temas transversales 6 3.1
Metodología general 10 5.2
Curriculum Metodología lectura y escritura 12 6.2
Metodología ciencias 6 3.1
Metodología matemáticas 4 2.1
Metodología arte 1 0.5
Materiales didácticos 7 3.6
TOTAL 57 29.5
Propuestas educativas Atención a la diversidad 19 9.8

para la igualdad Repetición, deserción 13 6.8
de oportunidades Experiencias multigrado 2 1.0
de aprendizaje TOTAL 34 17.6
Formación inicial 9 4.7

Formación docente Formación en servicio 24 12.5
TOTAL 33 17.2
Autogestión escuelas 7 3.7

Autonomía escolar Proyectos pedagógicos 6 3.1
Proyecto educativo institucional 12 6.2
TOTAL 25 13.0
Políticas educativas, Reformas educativas 9 4.7

reestructuración del Programas compensatorios 2 1.0
sistema educativo Modalidades atención educativa 9 4.7
TOTAL 20 10.4
Medios de Informática 6 3.1

comunicación TV, radio, periódicos 4 2.1
e información TOTAL 10 5.2
Matrícula 2 1.0
Financiamiento 2 1.0
Gestión Medición de calidad 2 1.0
Sistema de información 2 1.0
Articulación interinstitucional 1 0.5
TOTAL 9 4.5
Relación escuela Participación sociedad civil 1 0.5

comunidad Educación comunitaria 4 2.1
TOTAL 5 2.6
85
que se refleja en un buen número de experiencias relacionadas

con la atención a la diversidad y la institucionalización de moda-
lidades de atención educativa flexibles para atender a determina-
dos colectivos. La articulación entre formación docente inicial y
en servicio; y la articulación entre instituciones y niveles educati-
vos, empiezan a apuntarse como temas prometedores en la inno-
vación.
• La mayoría de las innovaciones implican CAMBIOS DE MODELO O

ENFOQUE, metodológicos, programáticos y de estructura y fun-
cionamiento. Existen muy pocas innovaciones cuyo foco central
sea el cambio de valores y actitudes, y las relaciones inter-
personales. No obstante, en muchas de las innovaciones de las
diferentes áreas se mencionan estos aspectos.
CONTENIDOS DE LAS INNOVACIONES
• Los programas innovadores se caracterizan por presentar una

gran variedad de contenidos o componentes; aún seleccionando
los cuatro o cinco contenidos principales de cada innovación, se
observa una alta dispersión y heterogeneidad que dificulta la
tarea de identificar tendencias. Se aprecia una tendencia a utilizar
estrategias integrales o combinación de contenidos que se repiten
en muchas de las innovaciones, como, por ejemplo, capacitación
de docentes, materiales didácticos, adaptación del curriculo y
participación. Esta combinación se presenta en innovaciones de
distintas áreas como curriculum, propuestas educativas para la
igualdad de oportunidades de aprendizaje o autogestión de las
escuelas. De nuevo, se aprecia una cierta homogeneidad en la
elección de estrategias para desarrollar las innovaciones.
• LOS CONTENIDOS que se presentan con mayor frecuencia en el

conjunto de los programas innovadores, son aquellos que tradi-
cionalmente se relacionan con el eje de la calidad de la educación:
descentralización y autonomía escolar, eficiencia y moderniza-
ción, fortalecimiento institucional, y flexibilidad curricular entre
otros. En segundo lugar, aparecen los contenidos relacionados
con la participación: democratización, gobierno escolar, partici-
86
CONCLUSIONES
pación comunitaria, o centrales didácticas. El tercer lugar lo

ocupan los contenidos referidos a la equidad y la ampliación de
oportunidades educativas: expansión de la cobertura, ampliación
de la escolaridad obligatoria, refuerzo pedagógico, curriculum
intercultural, materiales bilingües, compensación de desigualda-
des, alimentación escolar, o integración de alumnos con necesida-
des educativas especiales. Si se consideran los contenidos uno a
uno, los que se presentan con mayor frecuencia son la descentra-
lización, la participación, la flexibilidad o adaptación del currícu-
lo y la capacitación.
• Las ÁREAS DE INNOVACIÓN que contemplan el mayor número y

diversidad de contenidos y componentes, son las de reforma
educativa y autonomía escolar. Si se relacionan los contenidos
con las áreas de la innovación, se observa lo siguientes:
a) La descentralización se presenta con mayor frecuencia en los
programas de reforma, de gestión y en la autonomía escolar.
b) La participación aparece en mayor medida en los proyectos
educativos institucionales, en las propuestas educativas para
atender la diversidad y en los programas de reforma.
c) La flexibilidad curricular y la interdisciplinariedad se contem-
plan, sobre todo, en las innovaciones del área de curriculum,
propuestas educativas para la igualdad de oportunidades y
formación docente.
d) La formación docente en servicio, además de ser un área en sí
misma, aparece como un componente en buena parte de las
innovaciones de las otras áreas.
e) Los materiales didácticos, que constituyen en si mismos una
subárea, también se contemplan como un componente en
innovaciones de otras áreas y subáreas como por ejemplo,
metodología y formación docente.
ENFOQUES Y PLANTEAMIENTOS DE LAS INNOVACIONES
• Un buen número de innovaciones, especialmente las de carácter

macro-estructural, no tienen fundamentación o ésta es muy po-
87
bre. Es más frecuente encontrar una justificación sobre el origen

o necesidad de la innovación que un marco teórico o conceptual
que la oriente. Las innovaciones más fundamentadas son las
referidas a curriculum, y de forma especial las de metodología
general o metodologías específicas para las diferentes áreas. El
constructivismo es un referente que aparece en un gran número
de innovaciones. La modernización, calidad y eficiencia son
argumentos que aparecen frecuentemente en las innovaciones
gubernamentales, mientras que en las no gubernamentales se
suelen expresar algunos principios como participación, reflexión
y construcción de la innovación como un proyecto colectivo.
• En la mayoría de los países, el CURRÍCULO y la GESTIÓN se presen-

tan como dos dimensiones de un único proceso orientado a
promover la autonomía de las escuelas y la calidad y eficiencia del
sistema educativo en su conjunto. Sin embargo, en algunos países
se observa una cierta ruptura que privilegia una visión desde el
sistema educativo antes que la creación de un espacio de pro-
ducción de sentido y de saberes en las escuelas y sus comunida-
des.
• Se aprecia una tendencia muy homogénea en los ENFOQUES O

PLANTEAMIENTOS de las innovaciones en las diferentes temáticas.
Es importante precisar que estas tendencias se han identificado a
través del discurso de las innovaciones, que muchas veces, no se
corresponde con la práctica. A continuación se expresan los
planteamientos más frecuentes en las diferentes áreas de innova-
ción:
Gestión: La tendencia es la descentralización de competencias y
responsabilidades educativas desde la administración educativa
central a la provincial o estadual y hacia las escuelas. La descen-
tralización implica una mayor autonomía de las escuelas en la
toma de decisiones curriculares y de gestión de los recursos,
aunque existen diferencias entre los países en cuanto al nivel de
autonomía. Se presta gran importancia a la participación de los
principales actores en la gestión educativa para hacerla más
eficiente y pertinente a las diferentes necesidades de cada escuela.
Currículum. La mayoría de las innovaciones se basa en el

constructivismo como referente fundamental para orientar los
88
CONCLUSIONES
procesos de enseñanza-aprendizaje. Los autores más citados son

PIAGET y VIGOSTKY. Los diseños curriculares para las diferentes
etapas educativas o áreas se caracterizan por ser abiertos y flexi-
bles, dando una mayor importancia a contenidos referidos al
saber hacer y al desarrollo de valores y actitudes. Se aprecia una
tendencia incipiente a considerar temas transversales relaciona-
dos con la salud, educación para la democracia y la paz, y
prevención del Sida.
Metodología. El énfasis está en lograr el aprendizaje significativo

y comprensivo de los alumnos, la participación activa de éstos en
su proceso de aprendizaje, aprender haciendo y aprender a
aprender, y favorecer la autoestima de los alumnos. Muchas de
las innovaciones hacen referencia a los métodos de proyectos y la
resolución de problemas.
En relación con la metodología de la lectura y escritura se aprecia

también una tendencia basada en el constructivismo y la
psicolingüística. El énfasis está en el desarrollo de habilidades
comunicativas, competencias lingüísticas y metacognitivas, la
construcción de textos por parte de los niños, y el desarrollo de la
comprensión. Se da mucha importancia a los rincones de lectura
y biblioteca de aula o escolar. En muchas de las innovaciones
referidas a este aspecto se contempla la formación y la elaboración
de materiales de apoyo para los docentes.
En la metodología de la enseñanza de las ciencias también se

adopta el constructivismo y el aprendizaje significativo como
marco de referencia; la construcción de la realidad mediante
experiencias directas a través de la observación, experimentación
e investigación, y el desarrollo de habilidades cognoscitivas y del
conocimiento científico. Las estrategias que se señalan con mayor
frecuencia son la solución de problemas, proyectos de investiga-
ción, mapas conceptuales y trabajo en equipo.
Proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. Aunque

hay muy pocas innovaciones, en todas ellas se señala la construc-
ción de conceptos y sistemas de operaciones matemáticas y la
comprensión de sus significados; y la solución de situaciones
problemáticas evidenciando la relación entre lenguaje común y
89
matemático. En una de las innovaciones se plantea el modelo

didáctico de Mialaret: planteamiento de situación problema,
manipulación directa, acción acompañada del lenguaje, recons-
trucción verbal, traducción gráfica, traducción simbólica-abstrac-
ción, y consolidación e integración.
Propuestas educativas para atender la diversidad social, cultu-

ral e individual. Las innovaciones en este ámbito tienen como
finalidad facilitar el acceso y la permanencia en la educación y
ofrecer una educación de calidad ajustada a las diferencias indi-
viduales, sociales y culturales de distintos colectivos que normal-
mente están en una situación de mayor vulnerabilidad. Estas
innovaciones se caracterizan por la adaptación del curriculum a
las necesidades y características específicas de estos alumnos, y la
oferta de modalidades de atención más flexibles que en muchos
casos implican modalidades “no formales”.
En el caso de los niños y niñas con necesidades especiales asocia-

das a una discapacidad, la tendencia es la integración en la escuela
común y la definición de políticas intersectoriales que faciliten la
atención integral de sus necesidades.
Las propuestas dirigidas a la educación de niños y niñas indíge-

nas se caracterizan por un enfoque intercultural y bilingüe, la
revalorización de la identidad cultural y del sentido de pertenen-
cia, y la participación de la comunidad indígena y de las familias
en el proceso educativo. En la mayoría se señala la producción
literaria y de textos bilingües y la formación de profesores indíge-
nas.
Las propuestas para niños migrantes agrícolas sólo se reportan en

dos países y se caracterizan por una oferta educativa flexible, en
la que se combina su escolaridad en una escuela base y con es—
cuelas itinerantes. Se adapta el curriculum a las necesidades,
intereses y ritmo de aprendizaje de los alumnos y se seleccionan
contenidos que sean significativos y funcionales a su situación de
vida.
Las propuestas para niños trabajadores y de la calle se caracteri-

zan por modelos de escuela abierta: horarios flexibles, adaptación
90
CONCLUSIONES
del curriculum considerando la preparación para el trabajo, ela-

boración de materiales, y participación de la comunidad. Los
programas van dirigidos a mejorar las condiciones de vida de
estos niños y niñas, y se utiliza el trabajo como recurso para el
proceso de enseñanza-aprendizaje, relacionando los contenidos
del curriculum con sus experiencias. En algunos casos se contem-
plan estrategias intersectoriales de salud y nutrición.
Propuestas educativas para reducir la repetición y deserción.

Tienen como finalidad asegurar la permanencia de los alumnos
que han repetido en sucesivas ocasiones con el fin de reducir el
desfase edad/curso y mejorar la eficiencia del sistema educativo.
Se adapta el curriculum seleccionando los contenidos más esen-
ciales, trabajando éstos de forma integrada y contextualizada. Se
presta especial atención a la mejora de la autoestima de los
alumnos, al aprendizaje activo y cooperativo, y a la evaluación
continua de los aprendizajes tomando como referencia el punto
de partida de cada alumno. Se suele contemplar también la
elaboración de materiales didácticos para apoyar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y actividades de formación de los docen-
tes.
Autonomía escolar. Se aprecian tres tendencias: autonomía sólo

en la gestión y administración de recursos, autonomía en las
decisiones curriculares o pedagógicas y autonomía en las decisio-
nes pedagógicas y de gestión. En relación con la gestión se
pretende lograr una gestión más eficiente y transparente, con un
mayor control social y participación de la comunidad en la
identificación de necesidades y problemas prioritarios, y en la
toma de decisiones para su solución. En cuanto a la autonomía
pedagógica y curricular, el énfasis general está en la reflexión
conjunta de los docentes acerca de la educación y el proceso de
enseñanza-aprendizaje, la adecuación del currículum oficial a las
características y necesidades de cada escuela, la definición de
opciones metodológicas y organizativas, y la participación activa
de los padres y de la comunidad. En algunos países, la participa-
ción de la comunidad está más presente que en otros.
Medios y nuevas tecnologías de la información y la comuni-

cación. Estas innovaciones tienen como finalidad aprovechar
91
estos recursos como un medio para mejorar la calidad de la

educación y apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En
algún caso se utilizan también para facilitar los procesos de
administración y gestión de las escuelas. La tendencia es estable-
cer redes entre escuelas, incluyendo en algunos casos a los insti-
tutos de formación docente. Existe un uso incipiente en la utiliza-
ción de estas tecnologías para la capacitación de los docentes. Se
dota a las escuelas de software y hardware y se realizan activida-
des de capacitación para los docentes.
Formación docente. La mayoría de las innovaciones tienen como
finalidad capacitar a los docentes en servicio para afrontar los
nuevos retos y desafíos que les plantean las reformas educativas.
En muchas de ellas se plantea un cambio en el enfoque de la
formación más centrado en la detección de las necesidades de los
docentes y de las escuelas que en la oferta de cursos, y con un
papel más activo de los docentes en sus procesos de formación. En
la mayoría se señala la importancia de relacionar la teoría y
práctica, a través de la reflexión sobre la acción. En algún caso se
utilizan estrategias de acompañamiento a los docentes para que
se produzcan transformaciones en la práctica del aula. La mayo-
ría de las innovaciones plantean cambios en los programas,
metodologías y materiales de apoyo para la formación.
Existen también proyectos dirigidos a la formación en temas
específicos de emergencia como prevención de drogas y Sida,
integración de niños con necesidades educativas especiales, o
constructivismo, entre otros. En relación con este último aspecto
cabe señalar también una tendencia a la formación de profesores
indígenas.
Se observa una tendencia incipiente y prometedora hacia la
articulación entre ministerios de Educación y universidades, y a
una mayor participación de las universidades en las actividades
de formación en servicio. También se observa una tendencia hacia
la formación en red de los docentes, a través de centros de
recursos, como una vía para favorecer la reflexión conjunta y el
intercambio. Otro aspecto interesante es que empieza a haber un
movimiento incipiente hacia la formación centrada en la escuela,
que es una estrategia fundamental para que se produzcan cam-
bios significativos y asegurar la continuidad y coherencia del
proceso educativo de los alumnos.
92
CONCLUSIONES
PROPÓSITOS DE LAS INNOVACIONES
• La mayoría de las innovaciones contemplan VARIOS OBJETIVOS

que, en muchos casos, son muy genéricos e imprecisos. La gran
diversidad y número de objetivos contemplado en cada progra-
ma innovador, hace difícil la identificación de tendencias. No
obstante, en general, suelen estar dirigidos a los diferentes actores
del proceso educativo, a la escuela o al sistema educativo en su
conjunto. No suelen aparecer metas concretas que permitan
evaluar la consecución de los objetivos que se persiguen.
• Los objetivos varían EN FUNCIÓN DE QUIEN PROMUEVE LA INNOVA-

CIÓN. En las innovaciones no gubernamentales se suelen formular
objetivos desde y para los actores involucrándose el proceso
educativo, mientras que en las gubernamentales suelen estar más
centrados en el sistema educativo. Esta diferencia se refleja, por
ejemplo, en los proyectos educativos de las escuelas, que desde la
administración educativa son considerados como una herra-
mienta para la descentralización y en los programas no guberna-
mentales como un espacio de apropiación cultural de los docentes
y de la comunidad. Sin embargo, no existe una dicotomía entre
uno y otro tipo de objetivos, sino más bien una coexistencia y un
cierto predominio en un continuo.
• Dado que las reformas educativas en marcha tienen como finali-

dad mejorar la calidad y la equidad de la educación, y la eficacia
y eficiencia del sistema educativo, la mayoría de las innovaciones
están ORIENTADAS AL LOGRO de estas metas. El mayor porcentaje
persigue la mejora de la calidad de la educación, especialmente
las relacionadas con curriculum y formación docente. Un buen
porcentaje expresa de forma simultánea mejorar la equidad y
calidad en la educación, sobre todo las referidas a propuestas
pedagógicas para los grupos en situación de vulnerabilidad. Las
propuestas pedagógicas para disminuir la repetición y deserción
están orientadas a la mejora de la eficiencia y la calidad, y las
referidas a gestión y autogestión de las escuelas persiguen mejo-
rar la eficacia y la calidad. Muy pocas innovaciones están centra-
das sólo en la equidad, lo que muestra una tendencia a no separar
calidad y equidad, como ha ocurrido en el pasado.
93
NIVELES EDUCATIVOS
• Aunque la denominación de las etapas educativas es diferente según

los países, el nivel educativo en el que existe una mayor actividad
innovadora es el de educación básica o educación obligatoria5, y
dentro de ella hay una mayor proporción de innovaciones en
primaria que en secundaria. Las innovaciones que afectan sólo al
nivel de educación básica son 82, pero si consideramos aquellas que
abarcan la educación básica y otros niveles educativos, el número de
innovaciones asciende a 163. Esta situación se explica por el hecho de
que es el nivel prioritario de atención en la política educativa y los
procesos de reforma de todos los países de la región.
El segundo lugar corresponde a las innovaciones que afectan a
todos los niveles educativos (preescolar, básica y media) con un
total de 40. El número de innovaciones en educación inicial y
media es muy bajo en relación con la educación básica; 11 y 10
respectivamente, pero si consideramos las innovaciones que in-
cluyen estos niveles y otros, la educación inicial es el nivel que
cuenta con un menor número de innovaciones, aunque con una
mínima diferencia respecto a la educación media. Finalmente, la
menor frecuencia (9) afecta al nivel terciario, en el que se ubican
las innovaciones de formación docente inicial. El Cuadro No. 5
refleja la distribución de las innovaciones en los diferentes niveles
educativos, ordenadas de mayor a menor frecuencia:
CUADRO No. 5
Número de innovaciones y porcentajes en cada nivel educativo
Nivel educativo Número innovaciones Porcentaje
Educación básica 82 42.49%
Todos los niveles 40 20.73%
Básica y media 21 10.88%
Básica e inicial 20 10.36%
Educación inicial 11 5.70%
Educación media 10 5.18%
Educación terciaria 9 4.66%
Total 193 100%
5 En varios países la educación básica u obligatoria contempla la educación primaria y secundaria.
94
CONCLUSIONES
• Se observa una cierta relación entre los niveles educativos y las

áreas objeto de innovación, tal como se expresa a continuación:
Educación inicial. Están centradas principalmente en la defini-

ción de modalidades de atención formales y no formales; y en
menor medida en curriculum.
Educación básica. El mayor porcentaje de innovaciones se con-

centra en el área de curriculum, especialmente en metodología
general y didácticas específicas de determinadas áreas curriculares.
El segundo porcentaje está relacionado con propuestas educati-
vas para la atención a la diversidad y disminución de la repetición
y deserción. Le siguen con un porcentaje mucho menor las inno-
vaciones sobre formación docente en servicio y proyectos educa-
tivos de escuela.
Educación media. Las innovaciones están referidas principal-

mente al área de curriculum (6), una de tecnologías de comunica-
ción e información, una sobre la reforma en este nivel educativo,
y una sobre proyecto educativo institucional.
Todos los niveles educativos. Las innovaciones que afectan a

todos los niveles educativos (40) están relacionadas en su gran
mayoría con programas promovidos desde la administración
educativa. El mayor número de ellas se refiere a la autonomía de
las escuelas (10), curriculum (6), formación docente en servicio
(5), nuevas tecnologías de información y comunicación (4), refor-
mas (4), participación comunidad (4), atención a la diversidad (4),
y gestión (3).
El Cuadro No. 6 refleja la relación entre áreas de la innovación y

niveles educativos.
• La mayoría de las innovaciones tienen lugar en la educación

formal (88.1%). Tan sólo el 7.8% corresponde al ámbito no formal,
y el 4.1% podrían considerarse mixtas porque se plantean cam-
bios que afectan tanto a la institución escolar como a otros ámbitos
de la comunidad principalmente.
95
CUADRO No. 6
Relación entre áreas de la innovación y niveles educativos

Areas Inicial Básica Media Inicial y Inicial y Todos los Terciaria TOTAL
Niveles básica media niveles
Curriculum 4 32 6 7 2 6 – 57
Propuestas
educativas para
la igualdad de – 22 1 4 3 4 – 34
oportunidades
educativas
Formación
docente 2 9 – 2 5 6 9 33
96
Autonomía de
las escuelas 1 7 1 4 3 9 – 25
Políticas educativas/
reordenación del 4 8 1 3 – 4 – 20
sistema educativo
Medios de
comunicación – 1 1 – 4 4 – 10
e información.
Gestión educativa. – 2 – – 4 3 – 9
Relación escuelas
comunidad. – 1 – – – 4 – 5
TOTAL 11 82 10 20 21 40 9 193
CONCLUSIONES
Las innovaciones en el ámbito no formal están dirigidas princi-

palmente a la atención de colectivos de alumnos que se encuen-
tran en situación de vulnerabilidad y, en menor medida, a moda-
lidades de atención de niños de 0-3 años, educación comunitaria
y educación postprimaria. Las innovaciones en educación no
formal son promovidas fundamentalmente por la Administra-
ción Educativa y por las ONG. El país que más innovaciones
muestra en este ámbito desde la Administración Educativa es
México, seguido de Brasil. En México estas innovaciones son
promovidas desde el CONAFE.
ORGANISMOS RESPONSABLES DE LAS INNOVACIONES
• En relación con los organismso responsables de las innovaciones,

el porcentaje más alto corresponde al ámbito gubernamental
(57.5%), siendo muy similar el referido a los Ministerios de
Educación y el de Secretarías Provinciales o Estaduales, 28% y
CUADRO No. 7
Número de innovaciones y porcentajes
según los organismos responsables
Organismos Número de Porcentaje

responsables innovaciones
Secretarías de Educación
provinciales, estaduales, 57 29.5%
o municipales
Ministerios de Educación u
organismos públicos 54 28%
de carácter nacional
Escuelas 37 19.2%
ONGs 19 9.8%
Universidades 17 8.8%
Compartida 8 4.2%
Asociación profesores 1 0.5%
Total 193 100%
97
29.5% respectivamente. El porcentaje de innovaciones en las que

hay una responsabilidad compartida entre Ministerio y otras
instituciones es poco significativo (4.2%). El segundo porcentaje
después de la administración educativa corresponde a las escue-
las (19.2%). Finalmente se encuentran las ONG (9.8%) y universi-
dades (8.8%). Tan sólo se ha reportado una innovación promovi-
da por asociaciones de docentes, lo que muestra una menor
actividad de estos colectivos en relación con épocas anteriores, en
las que los movimientos de renovación pedagógica o asociaciones
de docentes tenían un mayor protagonismo en el desarrollo de
proyectos innovadores.
• En la mayor parte de las innovaciones coinciden el organismo

responsable y el ejecutor, pero en algunas ocasiones el organismo
responsable no es el mismo que el que la ejecuta. Se dan algunos
casos en los que una ONG ejecuta una innovación, pero el orga-
nismo responsable es el Ministerio de Educación porque dicha
innovación entra dentro de programas y proyectos impulsados
por la Administración Educativa. También se da el caso de
experiencias que se originan desde una ONG y luego son asimi-
ladas por la Administración Educativa. En el caso de innovacio-
nes ejecutadas en las escuelas, muchas de ellas se corresponden
con programas o proyectos impulsados desde los Ministerios o
Secretarías de Educación que son, en última instancia, los máxi-
mos responsables de estos programas innovadores.
• Se observa una relación significativa entre organismos respon-

sables y áreas de innovación. Obviamente, el 100% de las inno-
vaciones referidas a los procesos de reforma y de gestión del
sistema son promovidas desde la Administración Educativa cen-
tral, o de ámbito provincial o estadual. Por el contrario, las
innovaciones referidas a curriculum, especialmente metodología
y proyectos educativos, son promovidas desde las escuelas, y en
menor medida por las ONG y universidades. Las ONG están
promoviendo innovaciones relacionadas grupos en situación de
vulnerabilidad y en curriculum de áreas concretas y temas trans-
versales. En cuanto a las universidades su mayor actividad se
concreta en innovaciones relacionadas con didáctica general y de
áreas especificas, seguidas de la formación docente en servicio.
98
CONCLUSIONES
Se observa una participación importante de las Administraciones

Educativas en las innovaciones dirigidas a los grupos en situación
de vulnerabilidad y a disminuir la repetición y deserción escolar.
De las 34 innovaciones referidas a esta área, 24 son promovidas
desde la Administración Educativa, ya sea del nivel central o
provincial. Este hecho permite aventurar que los gobiernos em-
piezan a preocuparse no sólo de la calidad de la educación sino
también de la equidad.
El Cuadro No. 8 muestra la relación entre organismos responsa-

bles y áreas de la innovación.
• La mayoría de las innovaciones corresponden al sector público

(70.4%), el 25.4% corresponde al sector privado, y tan sólo el 2%
tiene una responsabilidad compartida entre el sector público y
privado. No obstante, es importante precisar que estos porcenta-
jes están determinados por la fuente de información, ya que en el
caso del archivo primario, que constituye casi el 50% de las
innovaciones analizadas, los informantes han sido los Ministerios
de Educación Nacionales o provinciales, razón por la cual casi la
totalidad de las innovaciones reportadas corresponden al sector
público. Esta situación es distinta en las innovaciones que proce-
den del archivo secundario, en el que existe prácticamente el
mismo número de innovaciones en el sector público y privado. El
bajo porcentaje de responsabilidad compartida sector público y
privado muestra la falta de articulación entre los gobiernos y la
sociedad civil. El Cuadro No. 9 muestra la distribución de las
innovaciones considerando la relación entre público y privado y
fuentes de información.
COBERTURA O ALCANCE DE LAS INNOVACIONES
• En cuánto a la cobertura, dado que la mayoría son promovidas

por la Administración Educativa de nivel central o provincial, el
mayor porcentaje corresponde al alcance provincial o estadual y
nacional. La mayor parte de las innovaciones de estados o provin-
cias corresponde a los países que tienen un régimen político
99
CUADRO No. 8
Relación entre organismos responsables y áreas de la innovación

Áreas Ministerios de Secretarías Ministerios Universidades ONGs Escuelas Asociaciones S/I TOTAL
Organismos organismos provinciales y otros profesores
responsables nacionales estaduales o organismos
municipios
Curriculum 6 10 1 8 9 22 1 – 57
Propuestas
educativas
para la igualdad 6 13 3 1 6 5 – – 34
de oportunidades
educativas
100
Formación docente 11 12 3 4 1 2 – – 33
Autonomía de
las escuelas 7 9 – 1 1 7 – – 25
Políticas educativas/
reordenación del 16 3 – – 1 – – – 20
sistema educativo
Medios de
comunicación 3 4 – 3 – – – – 10
e información
Gestión educativa 3 5 1 – – – – – 9
Relación escuelas
comunidad 2 1 – – 1 1 – – 5
TOTAL 54 57 8 17 19 37 1 – 193
CUADRO No. 9
Relación entre ámbito público y privado y fuente de información (archivo primario y secundario)
Archivo Archivo Total

primario secundario
% % % % % %
CONCLUSIONES
Monto Vertical Horizontal Monto Vertical Horizontal Monto Vertical Horizontal
101
Público 91 95.7 66.9 45 45.9 33.1 136 70.4 100.0
Privado 3 3.2 6.1 46 46.9 93.9 49 25.4 100.0
Mixto 1 1.1 25.0 3 3.1 75.0 4 2.1 100.0
S/I – – 4 4.1 100.0 4 2.1 100.0
Total 95 100.0 98 100.0 193 100.0

federal como Brasil, México o Argentina, aunque muchos de los

proyectos que reportan en este ámbito son la concreción y adecua-
ción de proyectos nacionales a las características y necesidades
del estado o provincia. Esta situación se explica de nuevo por la
estrategia seguida en las reformas de establecer diferentes niveles
o instancias de participación.
El porcentaje de innovaciones que afecta a la escuela en su conjunto

es mucho mayor que el correspondiente a varios profesores o un
profesor, lo que refleja una tendencia interesante a considerar la
escuela en su conjunto como ámbito central del cambio. Se observa
asimismo una tendencia incipiente hacia el intercambio y trabajo
colaborativo entre escuelas (Cuadro No. 10).
CUADRO No. 10
Frecuencia y porcentajes en relación
con el alcance o cobertura de las innovaciones
Alcance Frecuencia Porcentaje

Absoluta
Un estado o provincia 56 29.02%
Nacional 53 27.46%
Una escuela 32 16.58%
Municipio o zona 17 8.81%
Varias escuelas 13 6.74%
Varios estados 11 5.70%
Varios docentes 6 3.10%
Un docente 2 1.04%
S/información 3 1.55%
Total 193 100%
? Se observa una relación nítida entre el tipo de institución y el

alcance de las innovaciones. Los programas gubernamentales
tienen un alcance de nivel nacional, una provincia o estado o
varios. Los programas promovidos desde las ONG y universida-
des tienen en general un alcance de nivel local o de varias
escuelas.
102
CONCLUSIONES
• En cuanto a la relación entre área y alcance, es posible constatar

que las innovaciones referidas a políticas y reordenación del
sistema, gestión, diseños curriculares y formación docente tienen
un alcance de ámbito nacional, provincial o estadual. Las innova-
ciones referidas a proyecto educativo y metodología están centra-
das en la escuela, aunque en el caso de metodología también
abarcan varias escuelas, varios docentes o un docente. Finalmen-
te, las propuestas para atender la diversidad y reducir la repeti-
ción tienen mayoritariamente un alcance nacional, provincial o
municipal, pero también existen algunas centradas sólo en una
escuela.
El Cuadro No. 11 refleja la relación entre las áreas de la innovación

y el alcance de los programas innovadores:
FINANCIAMIENTO DE LAS INNOVACIONES
• La información disponible sobre financiamiento corresponde

prácticamente a las innovaciones procedentes del archivo prima-
rio, porque el cuestionario contenía una pregunta sobre este
aspecto. En el caso de las innovaciones procedentes del archivo
secundario sólo siete innovaciones indican fuente de
financiamiento. De la información disponible (97 innovaciones)
se desprende que la mayoría es financiada con recursos propios
(60%), en un 30% el financiamiento es compartido y sólo un (10%)
están financiadas por recursos externos, en su mayor parte proce-
dentes del archivo secundario. Es importante destacar que cuan-
do se señala financiamiento compartido con los bancos, en reali-
dad se está haciendo referencia a préstamos, por lo que finalmen-
te el financiamiento sería con recursos propios. Las fuentes de
financiamiento más frecuentes son el Banco Mundial, el Banco
Interamericano de Desarrollo y la UNICEF, y algunas cuentan con
financiamiento de más de una agencia. No hay prácticamente
información acerca de los montos destinados a la innovación, tan
sólo en un 5% de los casos, y cuando se informa del monto no se
explicita qué porcentaje supone respecto del presupuesto total
destinado a la educación.
103
CUADRO No. 11
Relación entre áreas de la innovación y alcance o cobertura de los programas

Alcance Curriculum Propuestas Formación Autonomía Políticas Medios de Gestión Relación Total
para la docente escuelas educativas comunicación escuela y
Áreas igualdad de e información comunidad
oportunidades
Nacional 11 4 8 7 15 3 4 1 53
Varios 2 1 3 – 2 1 – 2 11
estados
104
1 Estado 7 14 14 8 3 4 5 1 56
Municipio/ 7 7 1 1 – – – 1 17
Zona
Varias 8 1 2 1 – 1 – – 13
escuelas
1 Escuela 14 7 2 8 – 1 – – 32
Varios 5 – 1 – – – – – 6
docentes
1 Docente 2 – – – – – – – 2
S/Información 1 – 2 – – – – – 3
Total 57 34 33 25 20 10 9 5 193
CONCLUSIONES
? Se observa una relación entre las fuentes de financiamiento y las

áreas de innovación. El financiamiento de los bancos se ha dirigi-
do a las reformas educativas y programas macro-estructurales
que afectan al sistema educativo en su conjunto, mientras que el
financiamiento de UNICEF y de agencias de cooperación europea
está orientado sobre todo a proyectos de carácter micro-estructu-
ral relacionadas con la equidad y la educación inicial. Tan sólo se
reportan dos casos de programas financiados por empresarios,
uno en Perú y otro en Colombia.
ORIGEN DE LAS INNOVACIONES
• La mayoría de las innovaciones se han originado desde fuera de

la escuela (81.35%). Tan sólo se han identificado 36 innovaciones
que han surgido desde la escuela lo que supone el 18.65%, y una
buena parte de ellas consiste en la aplicación de programas o
políticas promovidas desde la política educativa. El mayor por-
centaje de innovaciones es promovido por la administración
educativa, seguido de las ONG y universidades. Es importante
señalar que algunas innovaciones que han tenido su origen en la
comunidad u organismos no gubernamentales, después han sido
adoptadas por la Administración Educativa, como por ejemplo, el
programa EDUCO de El Salvador.
• Gran parte de las innovaciones se generan para dar respuesta a

necesidades, carencias y problemas más que por nuevos
interrogantes o planteamientos ante el hecho educativo, lo que
HUBERMAN y HABELOCK (1980) denominaron innovaciones por
defecto. La mayoría de las reformas se plantean para dar salida a
crisis educativas y emergencias educacionales. Se aprecia una
tendencia a buscar nuevas soluciones a viejos problemas, o a dar
soluciones rápidas a problemas emergentes.
• El análisis de los 193 registros ha permitido identificar cuatro

factores o motivos que dan origen a las innovaciones. El que
aparece con mayor frecuencia es la solución de problemas o
carencias. El segundo motivo en importancia es dar respuesta a
105
las necesidades educativas de determinados colectivos como

niños indígenas, con necesidades educativas especiales, zonas
rurales, etc. En tercer lugar están las innovaciones que surgen ante
nuevos interrogantes o preguntas acerca de la educación, que son
minoritarias y están relacionadas con metodología general y
didácticas específicas. Finalmente se identifican algunas innova-
ciones que surgen para dar respuesta a demandas concretas de
colectivos (como alumnos, comunidad o personas con
discapacidad), siendo éstas las menos numerosas.
• Algunas innovaciones también surgen como un cuestionamiento
a las reformas educativas y a su incapacidad para dar respuesta
a la desigualdad de las oportunidades educativas y para genera-
lizar la educación básica. En un pequeño porcentaje, algunas
innovaciones consisten en aplicar una experiencia que ha sido
desarrollada en otro país.
• En relación con los problemas que originan las innovaciones, la

mayoría tienen que ver con problemas pedagógicos relacionados
con los alumnos: bajos niveles de aprendizaje, baja autoestima,
problemas de comprensión lectora. Otros problemas pedagógi-
cos están referidos al espacio de la escuela como, por ejemplo, la
utilización de metodologías tradicionales que no promueven la
comprensión, relaciones autoritarias de poder y de saber, el
desconocimiento de la problemática y características de los alum-
nos, el aislamiento de la escuela de la comunidad, o ambiente
escolar rígido y autoritario. Un tercer tipo de problemas está
asociado con el sistema educativo en su conjunto: deficiencias en
la calidad de la educación, desigualdad de oportunidades educa-
tivas, la falta de relación entre educación y sistema productivo,
tradición centralista, la desconexión entre los distintos niveles
descentralizados existentes en un país. Finalmente, algunas inno-
vaciones surgen a partir de los problemas de determinados
colectivos, de las familias o comunidades, tales como el escaso
desarrollo personal de los jóvenes, o las dificultades de las fami-
lias para apoyar el proceso educativo de sus hijos.
En los programas gubernamentales los problemas son definidos
generalmente por los profesionales de los Ministerios de Educa-
ción o Secretarías provinciales o estatales, en los no gubernamen-
tales se da con mayor frecuencia una definición de los problemas
106
CONCLUSIONES
de forma local y participativa, los grupos de maestros o los

maestros junto a la comunidad. En estos últimos también se busca
identificar los temas que movilizan a la comunidad.
DURACIÓN Y FASES DE LAS INNOVACIONES
• En relación con este aspecto, un primer problema es que no se

cuenta con información confiable en la mayor parte de las
innovaciones que provienen del archivo secundario, porque
en muchos casos no se da ningún tipo de información y en
otros sólo se informa sobre el año de inicio, por lo que no es
posible saber si están o no finalizadas. Por esta razón sólo se
pueden establecer conclusiones respecto de las innovaciones
procedentes del archivo primario. Tan sólo una innovación se
encuentra en su fase inicial de gestación y planificación, 19 se
encuentran en la primera fase de ejecución (2 y 3 años), y 66
llevan más de tres años de funcionamiento, por lo que se
encuentran en su fase de desarrollo y consolidación. En siete
casos no se tiene información al respecto.
Es posible constatar diferencias entre los países en cuanto a la

actividad innovadora. En países como Brasil o Argentina, las
innovaciones se concentran en 1995-96, en otros como Colombia,
Perú o Venezuela se concentran entre 1990-93. Este hecho está
relacionado, por otra parte, con el inicio de los procesos de
reforma en los distintos países, aunque en el caso de Colombia
existía un fuerte movimiento innovador antes de los años 90.
EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN DE LAS INNOVACIONES
• Existe una notable carencia de procesos de evaluación e investi-

gación sobre las innovaciones. De los programas analizados, tan
sólo el 9.3% contemplan procesos de evaluación; ocho innovacio-
nes contemplan procesos de investigación (4.1%) y dos contem-
plan de forma simultánea procesos de evaluación e investigación
(1.04%). El porcentaje de innovaciones que no cuenta con proce-
107
sos de evaluación y/o investigación es del 85.5%. Esto pone de

manifiesto, la necesidad de impulsar y promover en las escuelas
una cultura de la investigación y reflexión sobre la práctica, que
les permita analizar cómo realizan sus procesos de cambio y cómo
están rompiendo con la rutina o funcionamiento tradicional. Se
hace necesario asimismo recuperar en mayor profundidad expe-
riencias que tienen una trayectoria importante de innovación,
documentarlas y difundirlas.
• La mayor parte de innovaciones que informan procesos de eva-

luación e investigación son de nivel micro-estructural y están
relacionadas con metodología general y didácticas específicas,
propuestas pedagógicas para atender la diversidad y formación
docente en servicio. La mayoría son realizadas por los propios
docentes, y en menor medida por las ONG y universidades. En las
innovaciones reportadas por la Administración Educativa se
menciona en algunos casos la realización de evaluaciones
diagnósticas o estudios previos que dan origen y orientan la
innovación.
• En ninguna innovación se alude a los criterios utilizados para la

evaluación, tan sólo en una de ellas se expresa que se han
establecido indicadores de proceso y de resultado pero no se dice
cuáles son. La mayor parte de los procesos de evaluación, espe-
cialmente los referidos en las innovaciones de metodología, con-
templa una evaluación al inicio del proceso y una evaluación
final, aunque en algún caso también se menciona una evaluación
del proceso. Este modelo de evaluación responde al esquema
tradicional de evaluación diagnóstica, aplicación de un método y
evaluación final para identificar la efectividad del mismo. Se
evalúan los progresos de los alumnos pero no se hace alusión a la
evaluación del contexto y de la práctica. En cuanto a los procedi-
mientos de evaluación se suelen combinar los de tipo cualitativo
y cuantitativo.
• En cuanto a la investigación se constata que coexisten dos ten-

dencias: una de corte experimental o cuasiexperimental, con
grupo de control y experimental y pretest-postest; y otra de
carácter cualitativo a través de procesos de sistematización o
investigación etnográfica. En algunos programas del ámbito no
108
CONCLUSIONES
gubernamental se contempla la investigación participativa como

componente y sustento de la innovación, y la conformación de
grupos locales de reflexión. Un punto central es cómo se produce
y circula el conocimiento. En la mayoría de los programas guber-
namentales, es el nivel central el que define el marco de la
innovación, y el nivel local es un espacio de aplicación. En los no
gubernamentales, está más presente un enfoque de reflexión
sobre la práctica y autoformación y la construcción de colectivos
docentes, en el entendido que es necesario fortalecer el saber para
potenciar el poder de los maestros como grupo en la sociedad.
• A pesar de la carencia de procesos intencionales de evaluación, un

buen número de innovaciones reporta resultados e impactos, por
lo que se podría aventurar que se realizan evaluaciones pero no
de forma sistematizada. Es importante señalar que la mayoría
refleja resultados e impactos positivos, siendo menores los casos
en los que también se expresan dificultades y problemas encon-
trados. El impacto de las innovaciones se expresa generalmente
en relación con los beneficiarios: reducción en los porcentajes de
deserción, mejoramiento del rendimiento de los alumnos, mayor
participación de la comunidad, etc. Los impactos en el conjunto
de la escuela o en la comunidad en la que está inserta, se mencio-
nan con menos frecuencia.
Se expresan logros de diferente nivel:

a) En relación con los aprendizajes de los alumnos: mejora de la
comprensión y velocidad lectora, aplicación del método cien-
tífico, manejo de información.
b) En las familias y la comunidad: aumento de la participación de
las familias, o la mejora de su nivel de vida.
c) En la escuela: cambios en el clima organizacional, en la gestión
de los recursos, en la constitución de espacios de participación,
trabajo interdisciplinar, nivel de formación de los profesores,
uso de nuevas tecnologías.
d) En las relaciones entre escuelas en el sentido de garantizar
mayores niveles de intercambio y aprendizaje mutuo.
Del análisis de los logros se observan dos enfoques: uno que se
109
interesa en destacar los logros del sistema tales como mejora de la

eficacia y eficiencia, mayor cobertura, o mejora de la calidad; y
otro que enfatiza los cambios en las personas que participan en los
procesos educativos como mayor responsabilidad, participación,
o trabajo en equipo. Si bien el interés por la calidad se refleja en
buena parte de las innovaciones sistematizadas, su concepción
varía de acuerdo con los dos enfoques reseñados.
INFORMACIÓN Y DIFUSIÓN DE LAS INNOVACIONES
• No existe un registro compartido en la región para reflejar la

información acerca de las innovaciones. Diferentes instituciones
y ministerios que están llevando a cabo procesos de identificación
y recolección tienen su propia propuesta, lo que dificulta la
comunicación y el intercambio. Tampoco se cuenta con una base
de datos o catastro regional sobre innovación, la única base de
datos encontrada es la de INNODATA, que por su carácter interna-
cional incluye también información de la región. Esto puede
deberse también a que ningún organismo o instancia de carácter
regional centraliza la información. El Convenio Andrés Bello,
cuenta con un proyecto específico sobre caracterización, inter-
cambio y difusión de experiencias innovadoras, que se presentan
en los encuentros que organizan anualmente entre investigado-
res e innovadores, publicando posteriormente un resumen de las
experiencias; sin embargo, estos resúmenes no siguen un registro
o pauta determinada. La UNESCO también ha recabado innovacio-
nes en ciertas áreas, pero no cuenta tampoco con un registro
unificado para reflejar experiencias.
• En relación con la información disponible sobre las innovaciones,

en la mayoría de los casos existen publicaciones o documentos
internos en los que se detalla la propuesta o proyecto mismo de
innovación. En relación con este aspecto sólo se cuenta con
información de las innovaciones procedentes de fuentes prima-
rias, ya que el cuestionario contemplaba este tema. De la informa-
ción disponible, se puede concluir que el porcentaje de innovacio-
nes que cuentan con medios audiovisuales, especialmente vi-
deos, es del 23% y tan sólo en un 3% existe información disponible
110
CONCLUSIONES
a través de páginas WEB en Internet. La mayoría de las innovacio-

nes que cuentan con información en videos y página WEB tam-
bién cuentan con documentos escritos.
• En un buen número de casos, la información disponible escrita no

permite la comprensión de la historia y el proceso de la innova-
ción. La información suele ser muy descriptiva, “del deber ser”,
y en algunos casos, incluso, burocrática. Llama la atención la gran
ausencia de preguntas o interrogantes que deberían ser un punto
central y orientador en cualquier proceso de cambio. En general
hay una descripción de la experiencia, muchas veces acompaña-
da de un background, pero no suele encontrarse información
suficiente acerca del proceso: quién y cómo se promovió el
cambio, cuál es la fundamentación teórica, qué estrategias se han
utilizado para implementar la innovación, qué obstáculos han
surgido y cómo se han superado, qué cursos distintos ha ido
tomando la innovación, qué representación tienen las personas
involucradas, cuáles han sido los impactos, o qué aprendizajes se
han obtenido. Este aspecto es sumamente importante, porque
este es el tipo de información que puede resultar de ayuda y
contraste para aquellos que están llevando a cabo experiencias
similares, o quieren iniciar una experiencia en el mismo tema.
Es importante destacar, sin embargo, que los formularios que se

utilizan para recabar información contemplan muchos elementos
relacionados con el proceso, por lo que se puede aventurar que los
países no proporcionan información en relación con este aspecto.
Una posible explicación a esta situación es que las innovaciones
no se acompañan de procesos de sistematización, evaluación y
monitoreo, que permitan tener un registro histórico preciso de la
experiencia.
• Las innovaciones promovidas por los Ministerios de Educación u

otros organismos externos, tienen un mayor grado de documen-
tación, registro y difusión que las generadas desde las propias
escuelas o docentes, referidas a transformaciones en la práctica
educativa de la escuela o sala de clase. Una posible explicación a
este hecho, es que los organismos que recopilan información al
respecto, suelen utilizar como fuente de información a los Minis-
terios u otras instituciones nacionales o internacionales, y no a las
111
escuelas o docentes. Sin embargo, cabe preguntarse por qué los

propios Ministerios u organismos no cuentan con información
sobre innovaciones que se realizan en las escuelas. Es importante
señalar, no obstante, que algunos países están llevando a cabo
procesos para rescatar experiencias innovadoras de las escuelas o
salas de clase, especialmente en Colombia y Chile. El Convenio
Andrés Bello también está recabando información acerca de
innovaciones de las escuelas a través de los encuentros entre
investigadores e innovadores que vienen realizando anualmente
desde 1995.
• Los medios más utilizados para difundir las innovaciones son las
publicaciones (libros o revistas), los seminarios y encuentros y, en
algunos casos, los medios de comunicación social. Como ya se ha
comentado, existe en la región una revista específica sobre el
tema, Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, sin em-
bargo es difícil saber, si ésta es asequible o llega a los docentes. El
mayor problema de la difusión no son tanto los medios, sino el
hecho de que la información acerca de las innovaciones llegue a
la mayoría de los profesores y escuelas, y no se quede sólo en el
ámbito académico o de quienes toman las decisiones.
112
DIFERENCIAS ENTRE SUBREGIONES Y PAÍSES
CAPÍTULO IV
Diferencias entre subregiones y países
ANÁLISIS SUBREGIONAL
A pesar de la tendencia homogeneizadora de la innovación

educativa en la región, también es posible identificar ciertas
características específicas en los distintos países y subregiones. Una
de las diferencias, reflejada en el apartado anterior, tiene que ver con
la dependencia de los programas en cuanto al ámbito gubernamental
y no gubernamental. Sin embargo, en algunos casos, también se
desdibujan las fronteras. Algunas innovaciones no gubernamentales
de los años ochenta han sido asumidas o replicadas por el Estado en
los noventa; o bien el Estado ha delegado en una ONG la ejecución de
un programa o de un componente de éste. Aun más, se observa un
estilo que es común a las innovaciones en lo público y a algunas
innovaciones no gubernamentales. Este estilo se caracteriza por la
referencia a la calidad y la equidad de la educación, la búsqueda de
la flexibilidad curricular y la descentralización, la promoción de la
autonomía escolar y la participación local, el énfasis en el aprendizaje
antes que en la enseñanza, y la capacitación de los docentes al servicio
de las transformaciones curriculares.
Es importante destacar que las diferencias detectadas en relación con

las maneras de innovar, han sido inferidas de un banco de experiencias
donde existen diferencias en la representación de los países y las
subregiones. Por un lado, tres países (Brasil, Colombia y Perú)
concentran más de la mitad de los casos, y otros tres, cerca de un
cuarto de los casos (México, Venezuela y Chile), es decir, seis de los
17 países concentran las 3 cuartas partes de los programas del banco
de innovaciones. También es desigual la distribución de las inno-
113
vaciones según subregión. La subregión Andina6 es la que tiene una

mayor representación, al acumular el 55% de las innovaciones (107 de
los 193 programas). En segundo lugar se ubica el Cono Sur7 con un
27% (52 programas). Finalmente, el menor porcentaje (18%)
corresponde a la zona del Golfo de México y Caribe con un total de
34 programas8.
CUADRO No. 12
Programas innovadores según países y subregión.
REGIÓN/SUBREGIÓN No. DE CASOS %
Subregión Cono Sur

Argentina 4
Brasil 44
Paraguay 4
TOTAL 52
Subregión Andina
Bolivia 5
Perú 29
Colombia 34
Venezuela 17
Chile 14
Ecuador 8
TOTAL 107
Subregión Golfo de México y Caribe
México 19
Nicaragua 1
Guatemala 1
Honduras 1
Costa Rica 2
El Salvador 6
República Dominicana 1
Panamá 3
TOTAL 34
TOTAL GENERAL 193 100
6 Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, Perú y Venezuela.

7 Argentina, Brasil y Paraguay.
8 Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, R. Dominicana.
114
Por otro lado, gran parte de los países incluidos en el estudio ha

informado acerca de programas que son públicos en su mayoría,
mientras que sólo tres países de la subregión andina (Perú, Colombia
y Venezuela) informan de una presencia significativa de programa
no gubernamentales; consecuentemente, en la subregión andina es
donde se concentra el mayor número de programas no
gubernamentales (sobre 107 programas de la subregión, casi la mitad
son no gubernamentales, y concentrados principalmente en Colombia
y Perú). Aun más, mientras en el total del banco de innovaciones los
programas no gubernamentales representan el 25%, en la subregión
andina llegan a cerca de la mitad. En las subregiones del Cono Sur y
Golfo de México, la casi totalidad de las innovaciones son del ámbito
publico.
La característica distintiva de la subregión del Cono Sur es la fuerte

presencia de programas generados desde la Administración
Educativa, dirigidos a la transformación global del sistema educativo
y la reforma de la educación básica. En los tres países se informa sobre
un conjunto de programas que forman parte de las reformas educativas
en marcha, que persiguen la expansión de la cobertura, la promoción
de la igualdad de oportunidades y la mejora de la calidad educativa.
También se presentan con fuerza programas de gran cobertura
dirigidos a la habilitación de profesores sin título y la formación en
servicio para que los docentes afronten los desafíos de las reformas.
En el caso de Brasil, se informa de un número significativo de
innovaciones estaduales dirigidas a reducir la repetición y deserción
escolar y la atención de la diversidad.
En los tres países del Cono Sur, las innovaciones se inscriben en

políticas nacionales, aun cuando en los casos de Argentina y Brasil
sean ejecutadas desde los ámbitos provinciales o estaduales.
La cooperación internacional (BM, BID, BIRF, UNICEF, Fundación Ford)

se hace presente en dos de los países de la subregión (Brasil y
Paraguay), en la educación inicial o básica. Es importante destacar
que los bancos han invertido en las reformas y en programas de
alcance nacional o estadual, de capacitación en servicio, gestión,
autonomía escolar y de retención escolar. En el horizonte de todos
estos programas están las metodologías activas. Una tarea específica
del BID en esta región ha sido propiciar, junto con UNICEF, la replicación
115
de “La Escuela Nueva” de Colombia, dando lugar en Paraguay a un

programa de alcance local orientado hacia la enseñanza multigrado
en la zona rural.
La subregión Andina se caracteriza por una mayor presencia de

innovaciones no gubernamentales, de carácter microestructural,
relacionadas fundamentalmente con el área de currículo. Al mismo
tiempo, dada la condición fuertemente multicultural y bilingüe de
países como Bolivia, Perú y Ecuador, existe un número importante de
programas orientados a la atención de la diversidad. Se observa una
mayor actividad innovadora originada desde las escuelas públicas o
privadas, las ONG, universidades, profesores y asociaciones de
docentes. Estas experiencias coexisten con reformas educativas y
proyectos de nivel nacional de amplia cobertura, promovidos desde
la política educativa. Es interesante destacar que varios de los
programas de esta subregión se ubican en la intersección de dos
campos; enseñanza de las ciencias y matemáticas, y educación
intercultural, o enseñanza de las ciencias y formación de la ciudadanía.
También se destaca la promoción de grupos de maestros, para que se
constituyan como equipos de trabajo y se formen mediante una
metodología de reflexión desde la práctica.
En el tema de currículo se observa una gran diversidad de experiencias;

diseños curriculares para la enseñanza de las ciencias, las matemáticas,
o la historia; temas transversales como educación ambiental y cultura
de paz; y metodología de la lectura y escritura, matemáticas y
ciencias. La autonomía escolar es abordada por varios países de la
subregión, pero se observan diferencias: Colombia ha desarrollado
proyectos educativos institucionales que implican autonomía en las
decisiones pedagógicas y de gestión; Chile promueve proyectos
pedagógicos de mejora de la calidad centrados en la escuela, y
Venezuela pone el énfasis en los proyectos de aula.
Se observan interesantes diferencias entre los países de la subregión.

Chile, por ejemplo, tiene un enfoque bastante más cercano a los países
del Cono Sur que a sus pares de la subregión Andina; ya que la
mayoría de los programas son del ámbito gubernamental y están
referidos a la transformación global del sistema educativo. Venezuela
también se diferencia por una gran presencia de programas públicos,
con un énfasis particular en la metodología de la lectura y escritura;
116
la preocupación por este tema también se observa en las innovaciones

no gubernamentales.
En la subregión Andina la cooperación internacional (BM, BID, UNICEF,

OEA, AID, IDRC; Cooperación Europea) está apoyando una mayor
diversidad de programas que en las otras subregiones. Este apoyo se
ha dirigido a los siguientes programas:
a) De carácter más macro-estructural, como la reforma de la educación
básica en Bolivia o de la escuela básica rural indígena y de fronteras
en Venezuela; proyectos educativos de escuela y formación docente
en servicio.
b) Programas locales de atención a la diversidad y de retención
escolar. Es importante destacar que mientras los bancos han apoyado
reformas o programas nacionales para impulsar la eficacia de la
gestión y la autonomía escolar, agencias como OEA, UNICEF y la
Cooperación Europea, han propiciado programas para atención de
diferentes colectivos en situación de vulnerabilidad. En algunas
reformas o grandes programas (Bolivia, Venezuela), se da la situación
de una cooperación conjunta entre diversas agencias. También en
esta subregión se hacen presentes dos programas de alcance local
apoyados por asociaciones o grupos organizados de empresarios
(Perú y Colombia).
La subregión del Golfo de México y el Caribe presenta como

elementos comunes una fuerte identidad cultural, que remite a las
poblaciones originarias, y altos niveles de desigualdad y violencia
social, que coexisten con procesos de democratización política.
También se caracteriza por la heterogeneidad, ya que incluye países
con distinto nivel de desarrollo económico, social, cultural y educativo.
El elemento distintivo de esta subregión es la preocupación por la

equidad y la atención de la diversidad, por parte del Estado, que se
refleja en las reformas educativas de El Salvador y Honduras, y en
gran parte de los programas informados por México.
Es importante destacar que la mayoría de las innovaciones se

concentran en la educación básica, predominando una perspectiva
de participación comunitaria. La cooperación internacional (BM, BID,
AID, Cooperación Holandesa) está presente en la mayoría de los
117
países de la subregión (Honduras, Costa Rica, El Salvador, República

Dominicana, Guatemala, México), apoyando la reforma de la
educación básica o media en el caso de El Salvador y los grandes
programas de promoción de la igualdad y la calidad de la educación.
En suma, la orientación desde el Estado hacia la universalización de

una educación básica capaz de dar respuesta a la diversidad, con el
apoyo de la cooperación internacional, es la característica central de
las innovaciones de la subregión.
Otra preocupación de esta subregión está relacionada con la autonomía

de las escuelas; se informa de un conjunto de experiencias interesantes,
que promueven proyectos escolares asociados con la calidad educativa
(México y Costa Rica), o experiencias de autogestión por parte de la
comunidad, en El Salvador y Guatemala. La actividad innovadora en
formación docente es escasa respecto de otras subregiones, y la
mayoría de los programas registrados pertenecen a México. También
es escasa la presencia de las innovaciones sobre nuevas tecnologías,
registrándose un solo caso en México.
El Cuadro No. 13 refleja las áreas más frecuentes en las tres subregiones.
ANÁLISIS DE LAS INNOVACIONES EN LOS PAÍSES
SUBREGIÓN CONO SUR
Argentina
Argentina informa acerca de cuatro programas innovadores que

afectan al conjunto del sistema educativo, en particular programas o
componentes de la reforma educativa. La reforma de Argentina
constituye un caso ejemplar de las reformas de los noventa, centradas
en la transformación de la estructura del sistema educativo y
contemplando múltiples estrategias que buscan dar respuesta a la
equidad, la calidad y la participación social. El Ministerio de Educación
de la Nación ha presentado la reforma del tercer ciclo de educación
básica y un programa compensatorio, denominado Plan Social, ambos
de alcance nacional. Dos ministerios de Educación provinciales (La
118
CUADRO No. 13
Programas según subregiones y áreas de acción
ÁREAS CONO SUR ANDINA GOLFO TOTAL %
1 6 4 10 20 10.4
2

2.1 8 4 1 13 6.7
2.2 5 12 4 21 10.9
Total 2 13 16 5 34 17.6
3 5 3 1 9 4.7
4 5 14 6 25 13.0
119
5 5 48 4 57 29.5
6
6.1 2 1 1 4 2.1
6.2 2 3 1 6 3.1
Total 6 4 4 2 10 5.2
7
7.1 4 3 2 9 4.7
7.2 9 13 2 24 12.4
Total 7 13 16 4 33 17.1
8 1 2 2 5 2.6
Total 52 107 34 193 100
Pampa y San Juan) han presentado, respectivamente, la reforma del

tercer ciclo en el sector rural y urbano, y la reforma de todos los
niveles educativos, incluyendo los institutos de formación docente.
En ambos casos, se trata de adecuaciones de la reforma definida por
la Ley Federal.
El tercer ciclo de la educación básica surge como consecuencia de la

extensión de la escolaridad obligatoria. Esta reforma combina la
dimensión institucional, la profesional (capacitación docente) y los
contenidos de la enseñanza (contenidos básicos comunes aprobados
por el Consejo Federal). Los principios fundamentales que la orientan
son la descentralización y la participación; y se observa una
preocupación especial por promover redes de instituciones, recursos
y personas. Las reformas se están implementando en forma gradual,
sin haberse recurrido a la estructura del proyecto piloto.
El Plan Social constituye una estrategia integral para compensar las

desigualdades educativas y sociales de los alumnos de los sectores
más desfavorecidos. Este programa, que beneficia a todos los niveles
del sistema educativo, asume un enfoque pedagógico y no asistencial.
Se dota a las escuelas de textos, recursos informáticos, construcciones
escolares, programas de formación laboral para los alumnos del
tercer ciclo de la educación general básica y formación docente. El
programa está orientado, por otra parte, a la promoción de
innovaciones en las escuelas, elaboradas y ejecutadas por la comunidad
docente.
½ Brasil
Las dos orientaciones centrales de los programas informados por

Brasil son la promoción de la igualdad de oportunidades de
aprendizaje, y la formación docente para los profesores en servicio,
tanto para la habilitación o regularización de los profesores sin título
como para la capacitación de los profesores con título. Todos los
programas de Brasil son de carácter estadual, excepto uno que es de
ámbito nacional. Hay un buen número de innovaciones dirigidas a
disminuir la repetición y la deserción escolar, que contemplan la
adaptación del currículo, la utilización de metodologías activas y la
mejora de la autoestima de los alumnos. Se presentan programas
120
similares en diferentes estados, siendo los más frecuentes los

denominados “Clases de aceleración”, “Vacaciones en la escuela” y
“Oficinas pedagógicas”. También se informa de programas sobre
atención a la diversidad, educación intercultural y bilingüe para
poblaciones indígenas, integración de niños con necesidades
educativas especiales a la escuela regular, y escuelas itinerantes para
poblaciones sin tierra (“los acampados”). La similitud entre los
programas estaduales da cuenta de una única política nacional que se
aplica en los estados.
Se ha reportado una reforma del sistema educativo, del Estado de

Minas Gerais, que tiene como característica fundamental la mejora de
la calidad con participación social. Esta reforma contempla cinco ejes:
el fortalecimiento de la dirección de las escuelas, autonomía escolar,
capacitación profesional en servicio y habilitación de profesores sin
título, evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, y cooperación
con los municipios. Se aprecia una influencia de esta experiencia en
otras innovaciones reportadas por otros estados, especialmente en lo
referido a la autonomía escolar y la dirección de las escuelas. Se
informa de un solo programa de nivel federal, relacionado con la
gestión, coordinado por el Consejo Nacional de Secretarías de
Educación (CONSED). Este programa consiste en una red nacional de
especialistas en gestión educativa que elaboran y proponen
transformaciones para la promoción de la calidad de la educación.
Las estrategias principales del programa son el fortalecimiento
institucional, el desempeño y desarrollo profesional y los sistemas de
información.
En relación con la cooperación internacional, el Banco Mundial tiene

una fuerte presencia en Brasil. Su apoyo ha estado dirigido
principalmente a programas de reforma, de autogestión de escuelas,
retención escolar y formación de docentes en servicio. En el caso de
un programa federal sobre gestión, ha habido una cooperación
conjunta entre diversas agencias.
½ Paraguay
Las innovaciones informadas por este país son programas oficiales

de alcance nacional o regional, orientados a la transformación del
121
sistema educativo. Se ha presentado un programa nacional sobre

modalidades de atención a niños de 3 a 5 años, escolarizadas y no
escolarizadas, con participación comunitaria. Otra innovación
reportada corresponde a una experiencia departamental de enseñanza
multigrado en zonas rurales. El programa, denominado Escuela
Activa Mita Iru, está basado en la Escuela Nueva, de Colombia, y
contempla la utilización de metodologías activas y guías de
aprendizaje, la participación comunitaria, el gobierno escolar y la
capacitación docente. Se informa también de una experiencia de
formación de docentes en servicio sobre necesidades especiales en el
aula, de alcance nacional, que se inscribe en un programa mundial de
formación docente de la UNESCO. El programa estuvo destinado
inicialmente a los profesores de la educación especial generalizándose
después a todos los profesores de las escuelas en proceso de reforma.
Finalmente, se informa de un programa de promoción de proyectos
educativos, de nivel nacional, dirigido a la autonomía escolar en la
toma de decisiones pedagógicas. Este proyecto se desarrolló en dos
etapas, una experimental y otra de generalización a todo el país.
En Paraguay la cooperación de los bancos (BID, BIRF) está presente en
las cuatro innovaciones presentadas. Estas están orientadas a
modificaciones generales del sistema educativo. En una de ellas se
cuenta con una cooperación interagencial (BID y UNICEF).
SUBREGIÓN ANDINA
½ Bolivia
En el caso de Bolivia, la mayoría de los programas informados

proceden del Estado y se desarrollan en la educación básica. Estos
programas están orientados a promover tanto la igualdad de
oportunidades como la calidad, la participación y la solidaridad
social. La presencia de los programas no gubernamentales se reduce
a un solo caso donde la innovación es el esfuerzo de un profesor a
título individual. La cooperación internacional se hace presente en
Bolivia apoyando la reforma de la educación básica (BM, BID, UNICEF
y organismos de la cooperación europea). Los esfuerzos innovadores
que se informan están concentrados en dos niveles:
122
a) La reestructuración del sistema educativo a través de la reforma

educativa y de transformaciones en la gestión, mediante el
programa PASE (Apoyo solidario a las escuelas). La reforma se ha
iniciado en la educación primaria y persigue la expansión de la
cobertura y el mejoramiento de la calidad, la democratización de
la gestión educativa y la activación de la demanda escolar. Los
principios que la orientan son la educación intercultural bilingüe
y la participación popular. Contempla una gran variedad de
componentes: la descentralización y la renuclearización,
transformación del currículo, órganos de participación popular,
cuerpo de asesores pedagógicos para apoyar a los docentes,
sistema de medición de la calidad, desarrollo profesional de los
docentes, la elaboración de proyectos educativos, la utilización de
metodologías activas, y el diseño de materiales didácticos. También
está en proceso la transformación institucional y curricular de las
escuelas normales. El programa PASE se propone fortalecer la
autonomía de la escuela frente al municipio, un manejo más eficaz de
los fondos desde las escuelas y una mejor dotación de infraestructura
y materiales didácticos. La comunidad educativa asume un mayor
protagonismo, ya que realiza un diagnóstico de las necesidades de la
escuela, define prioridades y se organiza para conseguirlos.
b) Innovaciones de carácter microestructural, que se orientan hacia

el desarrollo y aplicación de nuevas metodologías en el ámbito de
las matemáticas y el lenguaje. Estas innovaciones se proponen
mejorar los aprendizajes de los estudiantes y la formación de los
profesores, contemplando una dimensión intercultural en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Dos de las innovaciones
incluyen el diseño de materiales: guía didáctica de segundas
lenguas, uso del ábaco y juegos didácticos para distintas áreas del
currículo. Uno de los programas se orienta por un enfoque
comunicativo para la enseñanza de la lengua, que parte del
respeto por la lengua materna, como parte de un proceso más
general de atención de la diversidad.
½ Colombia
En este país es donde se observan los mayores esfuerzos no

gubernamentales en torno de un paradigma innovador desde las
123
bases, con un fuerte protagonismo de los docentes. Se presenta un

número significativo de experiencias desde una escuela o desde
varias escuelas, las ONG y universidades. Las innovaciones abarcan
una gran variedad de temas: atención a la diversidad, proyectos
educativos de centro, desarrollo de metodologías activas, didáctica
en áreas específicas, o proyectos de escuelas abiertas para niños
trabajadores y de la calle. Se destacan también algunos proyectos que
auguran nuevas modalidades, tales como una experiencia de
educación secundaria no formal o propuestas de trabajo colectivo
entre los docentes, como las centrales didácticas o centros de recursos
para los profesores. Varias de las innovaciones hacen referencia a
redes solidarias de formación, grupos de interaprendizaje y promoción
de un movimiento pedagógico de los profesores. Las relaciones de
colaboración entre la escuela y las universidades o la escuela normal,
se contemplan también en varias de las innovaciones informadas.
En Colombia, la innovación en sentido “abajo-arriba” no reside sólo

en el ámbito no gubernamental, ya que la administración educativa
ha hecho suyo este principio de hacer educación desde las escuelas
involucrando a todos los actores. En este marco, se destaca el programa
que promueve los Proyectos Educativos Institucionales de escuela,
dirigido a todos los niveles educativos. Estos proyectos persiguen la
transformación de la cultura y la vida cotidiana de la escuela y
contemplan una diversidad de acciones para garantizar la calidad de
la educación y la participación. Colombia es el país que informa del
mayor número de innovaciones referidas a proyectos educativos
respecto de todos los países incluidos en el estudio. Se observa,
además, una influencia importante de este programa en otros países
de la región.
Es importante destacar que este país es el único que informa de un

sistema de información para la sistematización de innovaciones, a
cargo del Ministerio de Educación Nacional. También aparece
Colciencias, un organismo estatal, que promueve la investigación
científica, y asociaciones de profesores que han desarrollado u apoyado
innovaciones. En este sentido, tanto el Estado como la sociedad civil
presentan un especial dinamismo en el campo de la educación. Si
bien, la mayoría de las innovaciones se desarrollan en la educación
básica, se observa un número significativo de programas en la
educación media o programas que se realizan en más de un nivel
124
(básica e inicial; básica y media). Al interior de la educación básica las

acciones se desplazan hacia los ciclos superiores o educación
secundaria.
La cooperación internacional (UNICEF, OEA) se hace presente en Colombia

apoyando un sistema nacional de información sobre experiencias
innovadoras así como algunos programas locales de atención a la
diversidad: una escuela abierta para niños trabajadores, una experiencia
de educación básica comunitaria en el sector rural y otros.
½ Chile
El eje de la innovación en Chile está constituido por reformas

estructurales del sistema educativo, con particular énfasis en la
calidad de la educación, articulando cambios en la gestión y en el
currículo. Existe un megaproyecto de mejoramiento de la calidad de
la educación (MECE) que opera en la educación inicial, básica y media.
La descentralización y la autonomía escolar son los ejes de los
programas que se informan, así como el aprovechamiento de las
nuevas tecnologías, en particular la informática. La cooperación
internacional (BM) se hace presente en Chile apoyando los Proyectos
Pedagógicos en las escuelas.
Chile informa de un conjunto de programas que promueven el

mejoramiento de la calidad y la gestión:
a) Un programa de descentralización curricular de nivel comunal,
que contempla un proyecto educativo para toda la comuna, que
constituye el marco para la elaboración de los proyectos educativos
de cada escuela.
b) Proyectos de mejoramiento educativo en las escuelas (PME),
orientados a la descentralización y apoyados desde el Estado con
fondos concursables, que son un componente del programa MECE.
Los PME fueron informados tanto por el Ministerio de Educación
como por un colegio privado que contó su propia experiencia en
un PME en ciencias naturales.
c) Un programa de articulación interinstitucional entre las instancias
descentralizadas del Ministerio de Educación y los municipios.
125
En el área del currículo, se informa de:

a) Un programa estatal de alcance nacional de educación básica y
media para generar aprendizajes significativos, mediante el
desarrollo de guías de aprendizaje y talleres de capacitación para
docentes y personal administrativo.
b) Un programa estatal de nivel nacional, componente del MECE
media, para promover el uso del tiempo libre de los jóvenes.
c) Un programa estatal, de nivel regional, sobre prevención del
consumo de drogas para jóvenes de la educación media.
d) Un programa de desarrollo de la velocidad y comprensión de
lectura, realizado desde una única escuela pública.
e) La puesta en práctica de un currículo Montessori en un jardín
infantil privado, que empezó en el nivel preescolar y se fue
expandiendo hacia la educación básica y media.
En relación con acciones que promueven la igualdad de oportu-
nidades, Chile informa de un programa de talleres de aprendizaje
para abordar el fracaso escolar de niños de educación básica (TAP).
Este programa se originó en una ONG y posteriormente fue incor-
porado al programa gubernamental “900 escuelas”. Los TAP asumen
un enfoque constructivista y una concepción comunitaria de la
educación. Son coordinados por monitores de la comunidad,
seleccionados por el consejo de cada escuela.
En relación con los medios y nuevas tecnologías de la información y
comunicación se informa de dos innovaciones:
a) Un programa para conectar y articular todo el sistema educativo
mediante una red informática (Red ENLACES), que se propone
incorporar gradualmente la informática a todos los establecimientos
educacionales del país. La red, que es un componente del programa
MECE, opera en cooperación con universidades de las diferentes
regiones, que se constituyen como centros zonales. El programa
busca facilitar el intercambio pedagógico entre los profesores y el
trabajo de proyectos colaborativos interescolares así como reducir
el aislamiento de las escuelas.
b) Un programa de radio como estrategia de desarrollo del lenguaje
en la educación media, de alcance local, promovido desde una
universidad pública.
126
En formación docente, se informa de dos programas de capacitación

de docentes en servicio:
a) Un programa dirigido a la formación de monitores comunitarios
en educación inicial, a través de talleres participativos y una
metodología de investigación-acción. Este programa, si bien es
ejecutado por una ONG, es parte del programa gubernamental
“TILNA”.
b) Un programa nacional de formación docente en informática,
asociado con el programa ENLACES, que opera a través de
universidades que actúan como centros zonales.
Tan solo se informa de dos programas no gubernamentales, ambos

desarrollados desde una única escuela, orientados hacia la promoción
de una metodología activa y la puesta en marcha de un proyecto de
mejoramiento pedagógico.
En el caso de Chile, es importante destacar cómo la innovación se da

centralmente desde el Estado, recuperando y resignificando las
iniciativas de las ONG. Se observa, asimismo, que los programas
oficiales están más centrados en la calidad y la eficiencia que en la
equidad y la atención de la diversidad; gran parte de las innovaciones
se inscriben en el Programa MECE. Otro punto importante es que
desde el Estado se busca articular las distintas instancias descentralizadas
que coexisten en el campo de la educación. Finalmente, se observa que
las acciones se diversifican y se concentran tanto en educación básica
como en educación media. Al igual que en Colombia, los proyectos de
escuela han sido concebidos para todos los niveles educativos.
½ Ecuador
Este país informa mayoritariamente de innovaciones públicas, de

carácter microeestructural, que provienen principalmente de las
escuelas o instancias municipales. Los programas están orientados
por los principios de la educación intercultural y bilingüe, el respeto
a la diversidad y la participación comunitaria. La mayoría están
centrados en la educación primaria. También se informa de un
programa gubernamental, de alcance nacional, dirigido a la
reestructuración del sistema educativo con participación comunitaria,
127
denominado Centro Educativo Matriz (CEM). Este programa, orientado

hacia las zonas urbano marginales, tiene como finalidad el
mejoramiento de la calidad, la descentralización y la autogestión. Se
organiza la oferta educativa en una estructura comunitaria donde se
combinan una escuela central o matriz y una red escolar zonal.
En el área de currículo se informa de tres programas locales para la

educación básica o media:
a) Un programa sobre metodología, basado en el aprendizaje por la
experiencia, de alcance municipal.
b) Una innovación sobre metodología de la lectura desarrollado por
una escuela básica, y
c) Un programa experimental de formación de bachiller en ciencias que
plantea la puesta en marcha de un modelo pedagógico activo y una
estructura curricular organizada por áreas científicas.
En relación con la atención a la diversidad, se informa de tres

programas desarrollados por escuelas:
a) Uno sobre educación intercultural que apoya la autogestión de la
comunidad y la reafirmación de la identidad cultural; es una
modalidad abierta que se realiza a partir de proyectos educativos
y sin una estructura de programas o cursos.
b) Un programa de metodología de las ciencias con una perspectiva
intercultural, recuperando el conocimiento campesino y los
laboratorios naturales que están a disposición de la comunidad.
c) Un programa de educación bilingüe intercultural, para todos los
niveles educativos, que propicia el desarrollo del lenguaje, valores
de solidaridad y el desarrollo de capacidades con miras a la
cohesión y productividad comunitaria.
En el área de escuela-comunidad, se informa de un proyecto de

alfabetización para niños, jóvenes y adultos, de alcance local, basado
en el principio de aprendizaje intergeneracional y comunitario. Busca
responder a las necesidades de la educación básica desde un ambiente
educativo informal.
La cooperación internacional (BID) se hace presente en este país

apoyando un programa nacional de transformación del sistema,
128
mediante la descentralización y la creación de centros educativos

“matrices” y sus redes zonales.
½ Perú
Este país informa fundamentalmente de experiencias no

gubernamentales, de alcance local, concentradas principalmente en
currículo, formación docente y propuestas educativas para atender la
diversidad. Este es el país que reporta el mayor número de
innovaciones no gubernamentales y privadas. Se informa de un
único programa estatal de alcance nacional relacionado con la
articulación entre educación inicial y básica, que se inscribe en el
componente MECEP (programa de mejoramiento de la calidad).
Las innovaciones referidas al área de currículo están centradas

principalmente en el diseño de áreas curriculares específicas (9 sobre
13 casos): historia y ciencias sociales, ciencias naturales, lectoescritura,
gestión. Tan solo se detecta un caso de temas transversales sobre
salud reproductiva, y una innovación sobre metodología activa. Se
presenta también un programa relacionado con la articulación de
educación inicial y básica, que es informado desde el Ministerio de
Educación, y desde una escuela que ha adaptado dicha propuesta
nacional. Es importante destacar que todas estas innovaciones
promueven la participación de la comunidad educativa, la formación de
los docentes, la elaboración de materiales, y el empleo de metodologías
activas. El programa de innovación curricular para el desarrollo de la
capacidad de gestión está ligado a la asignatura Educación para el
trabajo, de la educación secundaria; busca formar sujetos emprendedores
y capaces de implantar una cultura empresarial; esto implica formar a
los docentes para esta tarea promocional.
Las experiencias curriculares se desarrollan fundamentalmente en una

o dos escuelas; sin embargo, algunas abarcan varias localidades de
distintos distritos y provincias, empleando las redes de las propias ONG
o de los colegios privados. En este país se observa una mayor actividad
innovadora en la educación secundaria. Se destaca en el ámbito del
currículo una experiencia de constitución de un club de ciencias con
estudiantes y egresados universitarios para promover la enseñanza de
las ciencias naturales en la educación primaria y secundaria.
129
En el área de la formación docente, predominan los programas de

capacitación en servicio (5 sobre 7 programas) referidos a temas
diversos. La modalidad predominante es la formación mediante
talleres y cursos fuera de la escuela; se detecta una única experiencia
de formación centrada en la escuela, promovida desde una ONG y
con un enfoque de reflexión desde la práctica. La mayoría de las
experiencias son de nivel nacional y están asociadas con una
universidad privada de prestigio en el campo de la educación. Se
informa de dos experiencias de formación docente inicial: una de
nivel local que incorpora la dimensión ecológica en la formación
magisterial de un instituto público; y otra de nivel nacional, promovida
por el Ministerio de Educación, que consiste en un plan piloto de
formación magisterial de maestros primarios, con un currículo
organizado por áreas globalizadoras.
La promoción de la igualdad de oportunidades incluye

mayoritariamente programas locales de atención a la diversidad
en la educación básica: un programa para niños y adolescentes
trabajadores, dos programas para niños de la calle con un enfoque
comunitario, una experiencia dirigida a niños de zonas urbanas
pobres, y un programa para niños campesinos. Dos de ellos
contemplan acciones con niños, jóvenes y adultos. También se
registra un programa para disminuir la repetición y la deserción
escolar.
Es interesante también destacar que Foro Educativo (ONG) presenta

una propuesta de participación de la sociedad civil en el proceso
educativo, y particularmente en la definición de políticas públicas. Es
importante resaltar esta experiencia porque es la única innovación
sobre este tema identificada en el estudio, siendo que la participación
de la sociedad civil se contempla como un principio fundamental en
todas las reformas educativas.
La cooperación internacional (UNICEF y la Cooperación Europea)

se hace presente en Perú apoyando algunos programas locales de
atención de la diversidad, retención escolar, currículo en lecto-
escritura y en dos programas nacionales de formación docente en
servicio.
130
½ Venezuela
Este país informa fundamentalmente de programas oficiales que se

desarrollan en unas pocas escuelas. La mayoría de las innovaciones
corresponden a la educación básica y están relacionadas
principalmente con la metodología de la lectura y escritura (11 de 17
innovaciones). El resto de los programas se refiere a formación
docente, utilización de nuevas tecnologías y atención a la diversidad.
Si bien el Ministerio de Educación, nacional o de los estados, es el
principal organismo responsable de las innovaciones, aparecen otras
instituciones como la Comisión Nacional de Lectura, universidades
publicas y privadas, e instituciones superiores de formación docente.
Los programas referidos al área de currículo están centrados en dos

ámbitos:
a) Metodología de lectura y escritura con un enfoque constructivista
y de compentencias psico-lingüísticas.
b) Proyectos de aula integrados e interdisciplinarios que giran en
torno al análisis de problemas de la comunidad.
En relación con la atención de la diversidad, se informa de:

a) Un programa público, de alcance nacional, para renovar la escuela
básica rural, indígena y de fronteras. Este programa contempla
varios componentes: curricular, administrativo, comunitario, y
capacitación docente.
b) Un programa sobre integración de niños con necesidades
educativas especiales a la escuela regular, en el que se cuenta con
el apoyo de profesionales de un centro especializado en dificultades
del aprendizaje.
En el área de la formación docente, se registran dos programas de
capacitación en servicio para maestros de la educación básica sobre
el aprendizaje de la lectura. Ambos programas promueven la
constitución de grupos de maestros para que se constituyan en
lectores autónomos; se propicia la enseñanza por proyectos, se trabaja
con materiales didácticos y en cooperación con universidades.
En el área de aprovechamiento de nuevas tecnologías, se informa de

dos programas sobre la utilización de la computación como recurso
131
para el proceso de enseñanza-aprendizaje, coordinados por

universidades. En un caso se utiliza la computación para la enseñanza
del lenguaje y las matemáticas en educación básica y preescolar; en el
otro caso, para la enseñanza de la geografía y la historia.
La cooperación internacional (BID, UNICEF, OEA) se hace presente en

este país apoyando un programa oficial de alcance nacional, de
promoción de la educación básica rural, en zonas de frontera y zonas
indígenas.
SUBREGIÓN GOLFO DE MÉXICO Y EL CARIBE
½ Costa Rica
Se informa de dos innovaciones de alcance nacional promovidas por

el Ministerio de Educación. El primer programa está relacionado con
la oferta de diferentes modalidades de educación inicial y cuenta con
el apoyo financiero del BID. Se ha establecido una variedad de
modalidades con el fin de universalizar el acceso y mejorar la calidad
de la oferta educativa para los niños menores de seis años, en
situación de pobreza. El segundo, persigue mejorar la calidad de la
educación a través de la elaboración de proyectos educativos en un
conjunto de escuelas denominadas “escuelas líderes”. Estas escuelas
funcionan como centros de reflexión, producción, aplicación y
evaluación de experiencias innovadoras. También se contemplan
acciones de capacitación y fortalecimiento institucional. El programa
cuenta con el apoyo financiero de la Cooperación Holandesa y con el
auspicio de la UNESCO. Ambas innovaciones contemplan estrategias
múltiples (currículo, gestión, capacitación), se basan en la participación
de toda la comunidad educativa y están asociados a la Cooperación
Internacional.
½ Honduras
Este país informa de la reforma a la educación básica, orientada a la

universalización de este nivel y su extensión a nueve grados,
organizados en tres ciclos. Contempla tres referentes fundamentales:
132
a) La consideración de los intereses del individuo.

b) Lograr una educación de calidad para todos.
c) Contribuir al fortalecimiento de los valores necesarios para la
convivencia social y ambiental. La reforma hace suyo el principio
de la UNESCO: “educación para todos a lo largo de toda la vida”. El
currículo es abierto y flexible para adecuarlo a las demandas de la
comunidad. La educación básica se asocia con el trabajo productivo
y con los desafíos del desarrollo económico. Los centros de
educación básica se inscriben en un proceso creciente de
desconcentración. La creación de los centros se basa en los siguientes
criterios: ubicación en zona rural o urbano marginal, escuelas
completas con todos los grados, que la comunidad no cuente con
institutos para la educación secundaria, población mayor de 20
alumnos y que la comunidad lo solicite. El profesorado de los
centros educativos debe tener título de educación superior y
recibe formación continua. El programa está destinado tanto a
niños como a jóvenes y se inscribe en un enfoque de educación
comunitaria.
½ El Salvador
Este país informa sobre un conjunto de programas que forman parte

de las políticas educativas y del proceso de transformación del
sistema educativo en su conjunto. Se trata de la reforma de educación
básica y media y de la autogestión de las escuelas en el ámbito rural
y urbano. Ambas reformas han sido financiadas por el BID y el BM.
También se reporta un programa sobre nuevas tecnologías de la
información y comunicación y otro referido a temas transversales.
La reforma de la educación básica es caracterizada como un proceso

global de modernización que contempla transformaciones en todas
las áreas y que se orienta a la ampliación del acceso y la retención
escolar, especialmente en el sector rural, y al mejoramiento de la
calidad (currículo, textos, capacitación, evaluación, salud y nutrición
escolar). La reforma de la educación básica, si bien surge del Ministerio
de Educación, fue precedida de un amplio proceso de consulta a la
sociedad civil. La reforma de la educación media plantea una
reestructuración en dos modalidades: una de carácter general, que da
133
opción de continuar estudios superiores, y una de carácter técnico

que contempla distintas opciones de acuerdo con el mercado laboral.
Esta reforma se sustenta en procesos de descentralización y
participación comunitaria.
La autonomía escolar es promovida a través de dos programas

oficiales de alcance nacional:
a) Un programa de creación de Consejos Directivos Escolares (CDE),
que permite la autogestión y la participación comunitaria, para
todos los niveles educativos. Este programa contó con el apoyo del
BM y el BID; y
b) El programa EDUCO, orientado a promover la participación de los
padres como una manera de mejorar la eficacia de la educación en
las áreas rurales más pobres, mediante las asociaciones comunales
de educación (educación preescolar y básica). Este programa
contó con el apoyo del BM y ha tenido influencia en otros países de
la subregión.
La innovación referida a temas transversales tiene como finalidad

cambiar la cultura de la violencia por una cultura de paz y fortalecer el
clima democrático de la escuela; se enseñan técnicas para la resolución
creativa de conflictos y la mediación. Este programa, que también se
desarrolla en otros países, cuenta con el apoyo de la AID. Finalmente, se
informa de una experiencia, de alcance nacional, referida a la creación de
centros tecnológicos de recursos que amplía el espacio de trabajo de la
radio interactiva, facilitando a la comunidad el acceso a programas
educativos no formales; este programa contó con el apoyo del BID.
½ Nicaragua
Reporta sobre un programa del Ministerio de Educación relacionado

con un Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad que tiene como
propósitos crear un sistema de información para la toma de decisiones,
institucionalizar la evaluación y la investigación, y dar a conocer los
niveles de logro de los aprendizajes y el grado de cumplimiento de los
planes de desarrollo educativo. El proyecto se propone evaluar
programas y aplicar un sistema nacional de pruebas de aprendizaje,
evaluación institucional y evaluación curricular. Trabaja en torno de
134
la identificación de indicadores de la calidad de la educación e

incluye a todos los niveles educativos.
½ Guatemala
Este país informa de un programa nacional de promoción de la

autonomía escolar mediante la autogestión para el desarrollo
educativo, coordinado por el Ministerio de Educación con el apoyo
del PNUD. Este programa, dirigido al sector rural, tiene como finalidades
propiciar el acceso de toda la población de 7 a 12 años a un mínimo
de tres años de escolaridad, y aumentar la alfabetización a un 70%.
Está orientado hacia el fortalecimiento de una gestión descentralizada
y participativa, que promueve la participación de la comunidad en la
toma de decisiones. El Ministerio establece convenios de cooperación
con comités educativos de las comunidades, y se encarga de contratar
a instituciones para que organicen las comunidades en torno a los
comités. La tarea de los comités de autogestión es administrar el
proceso educativo (contratar al maestro, pagar su salario, comprar
materiales), supervisar el desempeño del maestro y de los niños, y
trabajar en la comunidad.
½ Panamá
La información recibida da cuenta de tres programas oficiales, dos

del área de currículo y uno de formación docente en servicio. El
primer programa está relacionado con la introducción de un área de
educación tecnológica en el currículo. Se persigue el desarrollo de
capacidades científico-tecnológicas para un desempeño eficiente y
productivo y para mejorar su calidad de vida. Se plantea una
metodología activa, centrada en el alumno, en la que el profesor es un
orientador y facilitador de los aprendizajes. El segundo programa
está relacionado con la formación en servicio sobre el tema del
constructivismo. La formación se realiza en las mismas escuelas,
asumiendo el principio de que la capacitación en el contexto de
trabajo favorece la adecuación curricular. El tercer programa está
dirigido a favorecer la retención escolar, mediante un sistema de
tutorías a estudiantes reprobados de la educación media. Las tutorías
se proponen tanto el refuerzo de los conocimientos de las materias
135
reprobadas como la capacitación de los estudiantes en métodos de

estudio, contribuyendo así a elevar su autoestima.
½ República Dominicana
Este país informa de un programa oficial de profesionalización de

maestros bachilleres en servicio, para la educación básica, de alcance
nacional, que se propone propiciar un enfoque diferente de formación
promoviendo la creatividad, la libertad, la construcción del
conocimiento y la preocupación por la conservación y protección del
entorno social y cultural. El programa, coordinado desde la Secretaría
de Estado de Educación y apoyado por el BID, se inscribe en el interés
por mejorar la condición profesional de los educadores, en el marco
más general por promover la calidad de la educación básica. En el
desarrollo del programa han participado escuelas normales y
universidades. Antes del programa, muchos de los educadores básicos
no tenían título o habían sido formados con programas de emergencia.
El programa logró no sólo un aumento significativo del nivel
académico de los profesores, sino también una dinamización de las
instituciones formadoras.
½ México
La atención a la diversidad es la orientación principal de las

innovaciones informadas por México, ya sea a través de la creación de
modalidades alternativas al sistema educativo regular, de programas
para poblaciones específicas, o de experiencias basadas en la
comunidad. También se informa de algunas experiencias de inno-
vación curricular, formación docente inicial o en servicio, utilización
de medios de comunicación y proyectos educativos de escuela.
Todos los programas reportados son públicos, promovidos desde la
Secretaría de Educación Pública y el CONAFE, lo que muestra una
preocupación importante por parte del Estado por la igualdad de
oportunidades educativas. La mayoría de los programas son de nivel
macroestructural, y abarcan todo el país, varios estados o un estado.
Varias de las innovaciones reportadas están relacionadas con diversas
modalidades de atención educativa, todas ellas de alcance nacional y
orientadas mayoritariamente hacia el sector rural:
136
a) Centros infantiles comunitarios, para ofrecer alternativas de acceso

a la educación preescolar en zonas rurales de menos de 100
habitantes.
b) Modelo integral de educación inicial comunitaria, cuyo propósito
es el “empoderamiento” de los padres.
c) Un proyecto de transformación de la educación especial, dirigido
a la reorganización de los servicios para promover la integración
educativa.
d) Educación secundaria a distancia, para atender a la población
juvenil y adulta; se espera extender este programa a los trabajadores
migrantes mexicanos en EEUU y Canadá.
e) Modelo abierto de educación postprimaria comunitaria para zonas
rurales pequeñas.
Se informa de un proyecto compensatorio, que afecta al conjunto del

sistema educativo, orientado a abatir el rezago educativo en las zonas
rurales, que persigue la compensación de las desigualdades educativas
y sociales. El proyecto consta de tres componentes: capacitación y
asistencia técnica, materiales e infraestructura, evaluación, estudios
e incentivos a los maestros para su arraigo en zonas rurales remotas.
Este programa se desarrolla en diez estados del sur, con alta incidencia
de la pobreza y bajos niveles en los indicadores educativos.
Entre los programas de atención de poblaciones específicas se en-

cuentran:
a) Un programa para población infantil agrícola migrante, de alcance
nacional, destinado a posibilitar el acceso a la educación básica a
los hijos de los jornaleros.
b) Una experiencia de enseñanza multigrado dirigida a proporcionar
una educación primaria de calidad a los niños de las comunidades
rurales marginadas.
c) Un programa de diversificación curricular para la población
indígena, que se desarrolla en 14 estados.
d) Un programa para revalorizar el uso de la lengua maya en la
educación primaria pública urbana, en el estado de Yucatán.
137
En el área de currículo se reportan dos programas:

a) Reforma de los planes y programas de estudio y renovación de los
textos gratuitos para la educación primaria y secundaria.
b) Elaboración de nuevos materiales y juegos educativos para el
nivel preescolar, de alcance nacional.
Se informa de un único programa sobre la utilización de “nuevas

tecnologías”, que consiste en la creación de una red escolar infor-
matizada, de alcance nacional, que opera en la educación primaria,
secundaria y escuelas normales.
Se reporta un proyecto de promoción de la autonomía escolar;

calidad educativa a través del proyecto escolar (CEPE), cuyo propósito
es elevar la calidad de la educación a partir del proyecto elaborado en
cada institución escolar, previa formación de los directivos. Este
programa fue reportado por dos estados.
En relación con la formación docente, se informa de los siguientes

programas:
a) Un programa de alcance nacional para la actualización permanente
de los maestros de educación básica, a través de una red nacional
de centros de maestros y materiales de apoyo (360 centros).
b) Un programa para la transformación y fortalecimiento académico
de las escuelas normales, de alcance nacional, para los profesores
de educación básica, educación especial y educación física, que
contempla la elaboración de nuevos planes y programas de estudio,
la actualización del profesorado y el fortalecimiento institucional
de las escuelas normales.
Finalmente se informa de dos programas que promueven la

articulación entre escuela y comunidad: uno referido a museos
comunitarios, que se propone revalorizar el patrimonio cultural; y un
programa de educación para la salud comunitaria para comunidades
rurales pequeñas.
El Cuadro No. 14 resume las innovaciones, por áreas, en cada país.
138
CUADRO No. 14
Número de innovaciones por área y país
País/Área Argentina Bolivia Brasil Colombia Costa Chile México Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Nicaragua Panamá Paraguay Perú República Venezuela Total
Rica Dominicana
1. Políticas de 4 1 1 1 1 6 1 2 1 1 1 20
reforma del
sistema
2. Propuestas

igualdad
2.1 Retención 8 1 1 0 1 2 13
2.2. Diversidad 4 3 – 4 3 – 1 4 2 21
Total 12 4 1 4 3 1 1 6 2 34
3. Gestión 1 5 1 1 – 1 9
4. Autonomía 4 10 1 3 2 2 1 1 1 25
139
escolar
5. Currículum
metodología 3 5 13 5 2 3 1 1 13 11 57
y materiales
6. Medios com.
y nuevas
tecnologías
6.1 Medios 2 1 1 4
6.2 Tecnolog. 2 1 1 2 6
Total 4 2 1 1 2 10
7. Formación
docente
7.1 Inicial 4 1 – 1 – – 2 1 9
7.2 Servicio 8 4 2 1 1 1 5 – 2 24
Total 12 5 2 2 1 1 7 1 2 33
8. Escuela- 1 – – 2 1 1 5
Comunidad
Total 4 5 44 34 2 14 19 8 6 1 1 1 3 4 29 1 17 193
RECOMENDACIONES
Recomendaciones
C ómo ya se ha visto en apartados anteriores, la innovación

educativa en la década de los 90, se caracteriza por ser promovida
fundamentalmente por el aparato del Estado y una cierta tendencia
a la homogeneización en la región. No obstante, también se ha
observado la existencia de experiencias originales, surgidas desde las
bases y el ámbito no gubernamental, que coexisten con los programas
establecidos desde las políticas educativas.
En este marco, una primera recomendación de este estudio es la

necesidad de promover una verdadera cultura de la innovación en las
escuelas y el desarrollo de experiencias que se salgan del ámbito de
lo establecido y de lo obvio. Una tarea de esta naturaleza requiere un
proyecto regional de mediano plazo que puede ser impulsado por
organismos internacionales. Este proyecto debería considerar la
articulación entre innovación, investigación y formación docente.
Debería contemplar asimismo diferentes acciones dirigidas al diseño
y desarrollo de experiencias, la investigación y la evaluación de las
mismas, la difusión en diferentes ámbitos (mundo académico, los
tomadores de decisiones y los docentes), y la realización de seminarios
y talleres. Un proyecto regional tiene la ventaja de crear un espacio
común, pero es importante que este marco de cabida a la diversidad
y al diseño creativo y autónomo, para evitar el riesgo de la
homogeneización.
Un segunda recomendación está relacionada con la necesidad de

promover y sistematizar innovaciones en aquellas áreas de mayor
preocupación para los países o en las que existe menor información
disponible como, por ejemplo: procesos de implementación de las
141
reformas, desarrollo del currículum, enseñanza de las matemáticas,

temas transversales, articulación entre niveles educativos, articulación
interinstitucional, o propuestas para atender la diversidad y promover
la igualdad de oportunidades educativas. Otra prioridad es promover
y sistematizar innovaciones en las etapas de educación infantil y
educación media, ya que son los niveles donde se registra una menor
actividad innovadora, al haberse centrado las reformas educativas en
la educación básica. En este caso es importante llevar a cabo una
acción proactiva que sirva para alimentar la toma de decisiones de la
política educativa.
En tercer lugar, es preciso realizar una serie de estudios de caso para

recuperar en mayor profundidad algunas experiencias que se
consideren relevantes y de mayor impacto. Sería deseable que estas
investigaciones contemplaran procesos de intervención para
optimizar y enriquecer las experiencias. La sistematización de
experiencias podría realizarse por equipos mixtos con las propias
escuelas y personas externas, con el fin no sólo de recuperar la
experiencia sino de promover una cultura de la sistematización en los
docentes que permita generar teoría acerca de la práctica y desde la
práctica.
Una cuarta propuesta responde a la necesidad de crear un espacio

regional de reflexión, intercambio de experiencias y construcción de
conocimiento sobre las innovaciones educativas, que sirva para la
toma de decisiones de política educativa y formación docente. Para
ello, se puede crear una red regional sobre innovación e investigación,
coordinada por organismos internacionales, estableciendo puntos
focales en los diferentes países. En esta red se podrían incorporar
personas e instituciones que se dedican a la promoción y
sistematización de experiencias innovadoras, tanto del ámbito público
como privado. La constitución de esta red se basaría en un estudio
previo sobre las condiciones de éxito de una red educativa, que se está
realizando actualmente en el marco de colaboración del Convenio
Andrés Bello y la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para
América Latina y el Caribe.
Esta red debería ser considerada como una red de redes, lo que
significa que las instituciones representadas en ella deberían
promover, a su vez, redes en los países que involucren a las escuelas
142
RECOMENDACIONES
e instituciones de formación e investigación. Al interior de la red se

pueden organizar diferentes circuitos temáticos en torno a la
innovación. La red podría tener las siguientes funciones:
• Desarrollar y construir de forma permanente un marco teórico-
práctico de la innovación en la región, a través de una reflexión e
investigación constante.
• Promover, en los diferentes países, redes de escuelas e instituciones

de formación e investigación para compartir e intercambiar
experiencias en relación con diferentes temáticas.
• Identificar, recolectar y difundir experiencias recuperando en

mayor profundidad aquellas que se consideren más relevantes y
de mayor impacto en el sistema.
• Promover, apoyar y monitorear proyectos, programas o

experiencias innovadoras, especialmente en las áreas de mayor
prioridad para el desarrollo de las reformas, o que cuentan con
menor desarrollo de innovación
• Actualizar constantemente y sistematizar la información sobre

innovaciones.
• Realizar encuentros y seminarios periódicos para compartir

experiencias, reflexionar y construir conocimiento en torno a
diferentes temas
• Facilitar el intercambio de experiencias y de información entre los

países de la región.
Una quinta recomendación tiene que ver con la sistematización y

difusión de información sobre las innovaciones. Al respecto, es
importante seguir actualizando el banco de experiencias, ya iniciado
en el contexto de este estudio, creando una base de datos regional,
vinculada a la base de datos internacional de INNODATA. La base de
datos de INNODATA se puede instalar en los puntos focales de la red,
para que cada país tenga acceso a la información. La actualización de
este banco de datos tendría que ser una responsabilidad compartida
por los organismos internacionales y los países. Otra estrategia puede
143
ser introducir en la página WEB de UNESCO, PREAL y CAB un apartado

sobre innovaciones que se actualice periódicamente. Finalmente, se
podría crear un boletín o revista de innovación educativa que
realmente llegue a las escuelas, y que incluya artículos de desarrollo
teórico y experiencias concretas de innovación.
Una sexta recomendación, estrechamente relacionada con la anterior,

tiene que ver con la necesidad de diseñar, consensuar y difundir un
formulario para recabar y registrar información sobre innovaciones.
Este formulario se utilizaría para la elaboración y actualización
constante del banco de experiencias regional sobre innovación
educativa. El registro de la información podría tener un doble formato:
un abstract o resumen y una información más ampliada y analítica de
la experiencia.
Finalmente, es fundamental promover un marco téorico-práctico

sobre la investigación y evaluación de las innovaciones, identificado
como uno de los puntos críticos para la continuidad y desarrollo A
través de la realización de los estudios y de la misma red, se podrían
generar y probar estrategias e instrumentos que faciliten los procesos
de evaluación y sistematización de las experiencias innovadoras. A
este respecto, es importante destacar la necesidad de organizar
talleres con los docentes sobre procesos de investigación-acción y
evaluación formativa.
144
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F. y otros, Santiago: CEAAL, 1988.
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Sistematización de 6 experiencias. Oficina regional de la UNESCO
para América Latina y el Caribe. Santiago.
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147
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PARRA, R.; SANDOVAL, E.; CAMARGO, M.; TEDESCO, J.C. (1997). Innovación
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investigadores en educación. Procesos pedagógicos alrededor de los
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materiales educativos. Aportes para una discusión conceptual”,
en: Materiales educativos e innovaciones, Convenio Andrés Bello,
pp. 49-92.
148
Anexos
150
ANEXO 1
Anexo 1
CUESTIONARIO PARA LA IDENTIFICACION

DE INNOVACIONES EDUCATIVAS
El presente cuestionario tiene como finalidad identificar innovaciones

significativas de América Latina y el Caribe, en diferentes áreas o
temáticas, a partir de 1990, que se estén ejecutando actualmente, estén
vinculadas a los procesos de reforma educativa y tengan un impacto
importante en el sistema educativo. Con el fin de facilitar la respuesta
a este cuestionario, se ofrece una serie de instrucciones que pretenden
orientar el tipo de información que ha de consignarse en los diferentes
apartados. No se preocupe si no dispone de información sobre todos
los aspectos que se contemplan en el cuestionario. Agradecemos su
amable colaboración.
1. Datos de la persona que suministra la información:
Nombre: _________________________________________________
Cargo: ___________________________________________________
Institución: _______________________________________________
País: _____________________________________________________
Dirección: ________________________________________________
Fono/Fax/E-Mail: _________________________________________
151
2. Datos de identificación del programa o proyecto de innovación.
Nombre del proyecto o programa ____________________________
_________________________________________________________
Organismo responsable y/o ejecutor _________________________
_________________________________________________________
Año de inicio y finalización prevista del programa _____________
_________________________________________________________
Cobertura o ámbito de ejecución:

Varios países
Nivel nacional
Región o departamento
Nivel local rural
urbano
Población beneficiaria ______________________________________
_________________________________________________________
Nivel y modalidad educativa en que se está aplicando:

Preescolar Primaria Especial
Secundaria Técnico-Profesional Adultos
Formación docente inicial o en servicio
Fuentes de financiamiento __________________________________
_________________________________________________________
Persona responsable de la innovación ________________________
_________________________________________________________
152
ANEXO 1
3. Área y contenidos objeto de la innovación.
Por favor, señale aquellos contenidos que sean el objeto fundamental

de la innovación.
3.1. Área político-administrativa

• Descentralización
• Sistema de supervisión
• Medición de la calidad y equidad del sistema
• Fortalecimiento de la capacidad administrativa
• Desarrollo profesional
• Financiamiento
• Sistemas de información
• Medidas de acceso y permanencia en el sistema educativo
• Otros (especificar)
3.2. Área técnico-pedagógica

• Currículum
• Materiales didácticos/nuevas tecnologías
• Metodología de enseñanza
• Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje
• Proyectos educativos institucionales
• Participación comunitaria
• Relación escuela-familia
• Programas o acciones para grupos en situación de desven-
taja: Necesidades educativas especiales, educación bilin-
güe, niños de la calle, etc.
• Otros (especificar)
153
4. Propósito u objetivos de la innovación. Destacar el propósito

general u objetivos más relevantes del programa o proyecto de
innovación.
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
5. Descripción de la innovación. Breve resumen de la innovación:

por qué se origina; cuáles son las necesidades o problemas a los
que intenta dar respuesta la innovación y en qué consiste. Es
importante que en este apartado se dé una visión de cuáles son los
principales aspectos innovadores, es decir, cuáles son las
transformaciones o cambios cualitativos que propone la
innovación respecto a lo anteriormente establecido.
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
6. Principales resultados o impactos. Se trata de reflejar los resulta-

dos más relevantes actuales o esperados de la innovación en curso:
En el ámbito o componente educativo mismo objeto de la inno-

vación ¿En qué sentido es diferente de lo anterior y lo supera?
154
ANEXO 1
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
Sobre los destinatarios
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
Sobre otros componentes educativos y el sistema educativo ¿Cuál es

la posibilidad de proyección en otros contextos?
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
155
7. Información disponible. Qué tipo de información existe acerca del

programa o proyecto de innovación: libro, artículo revistas, docu-
mento no publicado, videos, base de datos, etc.
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
156
ANEXO 2
Anexo 2
CUESTIONARIO ENTREGADO A LOS PARTICIPANTES

DEL IX SEMINARIO TALLER REGIONAL DE POLÍTICAS
Y GESTIÓN EDUCATIVA DE LA UNESCO
Santiago de Chile, 10-28 de noviembre 1997
INSTRUCCIONES ACERCA DE LA ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO

DE TRABAJO. FORMATO DE PRESENTACIÓN
Durante la fase presencial del seminario-taller los participantes

agrupados por país, deben ir elaborando un documento de trabajo. El
documento consistirá en la propuesta de una innovación en el ámbito
de preocupación o de trabajo de los participantes. Los documentos
serán entregados por escrito y en diskettes, y serán expuestos los días
27 y 28 de noviembre.
Todos los documentos serán archivados en una base de datos y,

eventualmente publicados. A fin de sistematizar el conocimiento y
experiencia de los trabajos realizados por los participantes del
seminario-taller, se ha establecido la siguiente estructura para el
documento que deberán ir elaborando los participantes a lo largo del
Taller.
157
Identificación
Síntesis
Caracterización de la
Innovación
Proceso de la innovación
Resultados de impactos
Fuentes
DESCRIPCIÓN DE LAS SECCIONES DEL DOCUMENTO
I. Identificación
En la primera página del documento se reflejarán los siguientes

datos:
Título del documento: ______________________________________
País: _____________________________________________________
Autores: __________________________________________________
Fecha: ____________________________________________________
158
ANEXO 2
II. Síntesis
En este apartado, que tendrá una extensión máxima de media página,
se realizará un resumen de los contenidos de todo el documento,
reflejando los aspectos más relevantes de la propuesta innovadora.
Es importante señalar el nombre del programa o proyecto, el área de
la innovación, el propósito general de la innovación y sus principales
aspectos o elementos innovadores.
III. Caracterización de la innovación

En esta sección, que tendrá una extensión de tres páginas como
máximo, se expresarán los datos de identificación fundamentales de
la innovación, el ámbito de ejecución, los principales beneficiarios,
organismo responsable, organismos colaboradores, fuentes de
financiamiento, etc.
Se reflejarán asimismo las necesidades o problemas más relevantes a

los que intenta dar respuesta la innovación, una descripción de los
cambios fundamentales que se proponen para transformar la situación
inicial problemática, la fundamentación teórica que sustenta los
cambios que se proponen y los objetivos de la innovación
Es importante que este apartado refleje cuáles son los elementos o

rasgos que se consideran innovadores, en función de la transformación
que supone respecto a la situación anterior que se quiere modificar a
través de la innovación.
IV. Proceso de la innovación

En este apartado, que tendrá una extensión máxima de tres páginas,
se trata de analizar el proceso seguido por la innovación desde su
origen al momento actual de su desarrollo. Es importante reflejar los
siguientes aspectos:
– Quién propuso la innovación y qué acciones se proponen para que
la innovación sea aceptada por aquellos que han de llevarla a cabo.
– Cómo se ha realizado la planificación del cambio y quiénes han
participado.
159
– Qué factores facilitan o dificultan la introducción e implementación

de la innovación.
– Qué acciones se proponen o se podrían proponer para que los
ejecutores sean capaces de implementar la innovación.
– Cómo se contempla la evaluación de la innovación.
– Cómo se está sistematizando o documentando la innovación.
– Qué acciones se proponen o se podrían proponer para la difusión
de la innovación.
V. Resultados o impactos de la innovación

En este apartado, que tendrá una extensión máxima de una página,
es importante reflejar los resultados o impactos actuales o esperados,
así como la evolución o cambios que se han introducido en la
innovación en el curso de su desarrollo. En relación con los impactos
es importante considerar los siguientes:
– En el área o contenidos mismos de la innovación.
– En los destinatarios.
– En otros componentes o elementos educativos relacionados con el
ámbito concreto de la innovación, es decir, sobre el sistema
educativo en general.
En este apartado, también es importante señalar las lecciones
aprendidas.
VI. Fuentes
En este apartado, que tendrá un máximo de dos páginas, se señalarán
notas y referencias utilizadas en la elaboración del documento. Estas
referencias pueden ser obtenidas de diferentes fuentes orales o
escritas. Sin embargo, como una forma de evaluar el seminario-taller,
se sugiere hacer referencias a los contenidos del mismo. En este caso,
ellas deben ser identificadas especificando el módulo, vídeo, libro o
base de datos de donde fueron extraídas.
Cada nota o referencia debe ir acompañada de su correspondiente

número.
160
ANEXO 3
Anexo 3
LISTADO DEL BANCO DE INNOVACIONES
❖ Argentina
1. Proyecto tercer ciclo rural.
2. Modelo pampeano de aplicación gradual y progresiva de la Ley

Federal de Educación: implementación del tercer ciclo de la
educación general básica.
3. El plan social educativo: acciones compensatorias en educación.
4. La transformación educativa en la provincia de San Juan.
❖ Bolivia
1. Programa de reforma educativa.
2. Programa de apoyo solidario a las escuelas (PASE).
3. Concurso de matemáticas: experiencia pedagógica.
4. Guía didáctica de segundas lenguas.
5. El sistema binario de numeración en el ábaco. Juegos didácticos

para la matemática, lenguaje, estudios sociales y ciencias naturales.
161
❖ Brasil
1. Red Nacional de Referencia en Gestión Educacional (RENEGASTE).
2. Proyecto Fenix. Habilitación de profesores legos de 1º a 4º básicos.
3. Clases de aceleración del aprendizaje.
4. Ciclo básico de aprendizaje.
5. Capacitación de dirigentes y consejos escolares del sistema público.
6. Matrícula nucleada.
7. Vacaciones en la escuela.
8. Capacitación en red.
9. Programa estatal de los derechos del alumno.
10. Programa construcción de la ciudadanía.
11. Escuela autónoma de gestión compartida.
12. Evaluación continua y recuperación paralela.
13. Programa de formación de profesores de educación básica.
14. Reforma educativa para la búsqueda de la calidad en educación

con participación social.
15. Formación de recursos humanos de la enseñanza fundamental y

media.
16. Capacitación a distancia. Programa Un Salto para el Futuro y

teleconferencias.
17. La escuela de cara nueva. Programa de educación continua.
18. Reorganización de la trayectoria escolar. Clases de aceleración.
162
ANEXO 3
19. Diario “Escuela ahora-aprendiendo siempre”.
20. Sistema de evaluación del rendimiento escolar/SARESP.
21. Sala-ambiente.
22. La escuela que hace la diferencia.
23. Escuela en vacaciones: una oportunidad más para aprender.
24. Oficinas Pedagógicas.
25. Reorganización de la red física: una escuela para niños y otra para
los adolescentes.
26. Prevención también se enseña.
27. Programa de informática en educación.
28. Proyecto de revitalización del curso de magisterio.
29. Programa piloto de gestión por la calidad total (GQT/SEEDUC/

MA).
30. Una experiencia pedagógica. El día del cambio.
31. Proyecto pedagógico de aceleración de estudios de educación

básica.
32. Proyecto Avance escolar 1995 / Aceleración de estudios.
33. Todos por la educación de calidad para todos: una propuesta

educacional.
34. Fondo de mantención y desarrollo de la educación básica y

valorización.
35 Creación de un centro integrado de educación especial.
163
36. Asesoría para la implementación del quehacer artístico en las

escuelas.
37. Proyecto Arte en la escuela.
38. Proyecto estatal de atención integral a las personas con

discapacidad.
39 Proyecto estatal de informática en educación.
40. Patrón referencial del currículo de enseñanza fundamental. Río

grande do Sul.
41. Propuesta pedagógica de educación indígena.
42. Proyecto de implementación y dinamización de la TV escolar en

Ms.
43. Escuela itinerante para acampados del movimiento los Sem-

Terra.
❖ Chile
1. Descentralización curricular a nivel de comuna.
2. Proyecto de mejoramiento educativo.
3. Programa “Escuela de anticipación a través de guías de aprendizaje”.
4. Proyecto “Alianza estratégica para reforma en marcha”.
5. Red educacional Enlaces.
6. Valoremos nuestra maravillosa tierra a través de las ciencias, las

artes y las letras (PME).
7. Componentes curriculares de libre elección (ACLE).
8. Programa de capacitación Proyecto TILNA-PMI 1996.
164
ANEXO 3
9. Mejorar el aprendizaje.
10. Desarrollo de la velocidad y comprensión de lectura.
11. Ideas y movimientos para innovar la educación.
12. Un proceso de capacitación en marcha.
13. Programas de radio como estrategia de desarrollo del lenguaje.
14. Talleres educativos: modelo metodológico para la prevención del

consumo de drogas entre los adolescentes.
❖ Colombia
1. Proyecto Educativo Institucional (PEI).
2. El proyecto educativo institucional de la Asociación de Centros

Educativos del cañón del río Garrapatas.
3. Sondeo nacional de experiencias significativas. Cualificación y

fortalecimiento de experiencias significativas.
4. Proyecto pedagógico La Gotera.
5. Estrategias metacognitivas para la lectura y escritura: Una

experiencia con estudiantes entre 10 y 12 años.
6. La enseñanza de las ciencias en el Quindío: estrategias innovadoras

para mejorar su calidad.
7. Enseñanza para la comprensión.
8. Hacia la construcción de una alternativa pedagógica.
9. Centro piloto de educación Nueva Tibabuyes. La construcción de

las relaciones escuela-comunidad.
10. Maestros innovadores.
165
11. Programa educativo dirigido a niños y jóvenes con capacidades

superiores.
12. Escuela abierta y autogestionaria para niños trabajadores en áreas

urbano marginales.
13. Hojas pedagógicas
14. Proyecto educativo institucional Liceo Juan Ramón Jiménez.
15. El sistema de aprendizaje tutorial SAT.
16. Proyecto Filo de Hambre.
17. Dinámica de una experiencia en torno al proyecto educativo.
18. El currículo de matemáticas para el primero de primaria:

experiencias metodológicas.
19. Proyecto Construcción de sistemas numéricos y de medición.

Propuesta para grado séptimo.
20. La escuela de República del Paraguay y su proceso de

transformación escolar 1987-1995.
21. Programa de fortalecimiento de la capacidad científica en la

educación básica y media, Red.
22. Centrales didácticas para toda la comunidad educativa de Santiago

de Cali.
23. Programa de actividades científicas infantiles y juveniles Cucli-

Cucli.
24. Un ensayo para la recuperación de las competencias comunicativas

en los alumnos de sexto grado del Instituto Pedagógico Santa Ana
de Baranoa.
25. Ecología del alma para un currículo divergente.
166
ANEXO 3
26. Armacuentos y actualización docente. Alternativas pedagógicas

para cualificar la lectura y la escritura como procesos de
comunicación.
27. Centro Educativo Generacional Mínimo Urbano. Una alternativa

de escuela de la comunidad.
28. Taller cotidiano. Propuesta lúdica didáctica.
29. Programa “Viva nuestra escuela”.
30. Bachillerato académico abierto con promoción flexible.
31. Proyecto de innovación educativa de Villa Paz, Valle – Colombia.
32. El desarrollo de la argumentación como una estrategia para la

enseñanza de las ciencias.
33. Un modelo de enseñanza de la física desde la perspectiva de una

psicología constructivista.
34. El diseño de una prueba de lenguaje para escolares de 4 – 6 años

en un trabajo de fortalecimiento de los procesos de
conceptualización de los docentes en el área del lenguaje.
❖ Costa Rica
1. Educación preescolar en Costa Rica.
2. Sistema educativo, escuelas y docencia de calidad para una

educación de calidad (SIMED).
❖ Ecuador
1. Implementación de la estrategia educativa comunitaria “Centro

educativo matriz en las zonas urbano marginales del país (CEM)”.
2. Proyecto pedagógico Quitumbe.
167
3. Programa de alfabetización intergeneracional Los años locos.
4. Modelo de educación activo intercultural.
5. Introducción al interaprendizaje de la ciencia.
6. Experiencia educativa Inti Raimi.
7. Creciendo con el lenguaje.
8. Formación de bachiller en ciencias.
❖ El Salvador
1. Consejos Directivos Escolares (CDE).
2. Educo.
3. Respuesta creativa a los conflictos.
4. Tecnologías para el aprendizaje.
5. Modernización de la educación básica.
6. Reforma de la educación media.
❖ Guatemala
1. Programa nacional de autogestión para el desarrollo educativo –

PRONADE.
❖ Honduras
1. La educación básica de nueve grados en el marco de la escuela

Morazánica.
168
ANEXO 3
❖ México
1. Centros infantiles comunitarios.
2. Atención educativa a población infantil agrícola migrante.
3. Modelo integral de educación inicial comunitaria.
4. Dialogar y descubrir, manual del instructor comunitario del

programa de cursos comunitarios.
5. Museos comunitarios.
6. Proyecto de educación para la salud comunitaria.
7. Proyecto de atención educativa a población indígena (PAEPI).
8. Material para actividades y juegos educativos.
9. Programa nacional para la actualización permanente de maestros

de educación básica en servicio.
10. Programa para la transformación y el fortalecimiento académico

de las escuelas normales.
11. Programa de reforma de los planes y programas de estudio de la

educación primaria y secundaria y renovación de los libros de
texto gratuitos para educación primaria.
12. Proyecto general para la educación especial en México.
13. Red escolar.
14. Calidad educativa a través del proyecto escolar (CEPE).
15. Programa de abatimiento al rezago educativo en educación básica

(PAREB).
16. Secundaria a distancia para adultos (SEA).
17. Posprimaria comunitaria zonas rurales.
169
18. Calidad total en la educación básica.
19. Ko’ox kanik maaya.
❖ Nicaragua
1. Implementación del sistema nacional de evaluación de la calidad

educativa.
❖ Panamá
1. Alternativas de tutorías a estudiantes reprobados en cuatro o más

asignaturas: investigación.
2. Propuesta de renovación tecnológica en el sistema educativo

panameño.
3. El constructivismo en la escuela.
❖ Paraguay
1. Educación inicial: modalidad escolarizada y no escolarizada.
2. Escuela activa Mita Irú.
3. Proyecto de formación docente de la UNESCO Necesidades

Especiales en el Aula.
4. Proyectos de innovaciones escolares.
❖ Perú
1. La participación de la sociedad civil en políticas educativas.
2. Estructura curricular específica de formación magisterial en la

especialidad de educación primaria.
170
ANEXO 3
3. Programa de articulación inicial-primaria.
4. Escuela e historia: hacia la formación ciudadana.
5. Innovación curricular en el área de las ciencias sociales.
6. Proyecto educativo Puertas Abiertas: Vuelta a la escuela.
7. Educación para la salud en la escuela.
8. Biblioteca Qosqo Maki: un intento de innovación.
9. Proyecto Educación y cultura de paz.
10. La enseñanza de la historia en la escuela primaria desde un

currículo por competencias.
11. El trabajo de historia en el aula.
12. Programa curricular de articulación para la zona rural andina de

la región Grau.
13. Proyecto Educar para la vida.
14. Proyecto Nuestros niños y la comunidad.
15. Calidad de la educación y desarrollo regional.
16. Para educar mejor al niño del Perú.
17. Propuesta curricular de educación inicial para zonas urbano

marginales.
18. Proyecto de innovaciones educativas en el distrito de

Independencia, (PIEDI), 1996-2001.
19. Tránsito a la primaria.
20. Hacia un aprendizaje recreativo de la lectoescritura (Colegio Ioan

Amos Comenio).
171
21. Los clubes de ciencia.
22. Propuesta metodológica Yachay Wasi.
23. Proyecto de educación ecológica en formación magisterial.
24. Educación ecológica.
25. Programa educativo para niños y adolescentes trabajadores

monseñor Julio González Ruiz.
26. Educación para el desarrollo de la capacidad de gestión.
27. Integración de la naturaleza.
28. La técnica modelo.
29. Un modelo de enseñanza para el tercer milenio.
❖ República Dominicana
1. Programa de profesionalización de maestros bachilleres en servicio

(PPMB) del sistema educativo dominicano.
❖ Venezuela
1. Renovemos la escuela básica rural, indígena y fronteras.
2. Experiencias prácticas en lectura y escritura.
3. Desarrollo de competencias para la lengua escrita: la didáctica

desde la perspectiva de la investigación.
4. Programa Quántica. Programa de educación preescolar y básica

asistido por computador.
5. Propuesta formativa para docentes en servicio. Programa de

lectura y escritura.
172
ANEXO 3
6. Participación de una experiencia innovadora con el programa

Plan Lector de Cajas Viajeras.
7. La imaginación es la loca de la casa (El trabajo con todas las áreas

y el desarrollo de la lectura y la escritura desde la literatura).
8. Una experiencia de integración entre educación especial y

educación regular.
9. Producción de libros en la escuela.
10. El club de lectura, potenciador del desarrollo de la lengua escrita.
11. Una propuesta integradora para la enseñanza de la lengua escrita.
12. Un ¡sí! para Ana Isabel (Condiciones que un maestro debe

desarrollar para promover la lengua escrita).
13. Los laboratorios de aprendizaje como alternativa para el desarrollo

holístico de los niños.
14. Hagamos nuestra guía turística (Proyecto integrador del

conocimiento de diferentes áreas).
15. Programa de computación en la enseñanza (Una experiencia

inicial desde la geografía y la historia a través del mapa
computarizado).
16. Se unen nuestros proyectos.
17. El dinosaurio de nuestro ambiente saludable (La importancia de

trabajar con proyecto pedagógicos de aula).
173
ANEXO 4
Anexo 4
FICHA DE REGISTRO DEL ARCHIVO PRIMARIO
País: número y nombre del programa ________________________
_________________________________________________________
1. DATOS DE IDENTIFICACION
Organismo responsable: ____________________________________
Área:_____________________________________________________
Contenidos: _______________________________________________
Cobertura: ________________________________________________
Inicio y finalización: _______________________________________
Nivel educativo: ___________________________________________
Población beneficiaria: _____________________________________
Financiamiento: ___________________________________________
Persona responsable: _______________________________________
Persona que informa: ______________________________________
175
2. DESCRIPCION DE LA INNOVACIÓN
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. INFORMACION DISPONIBLE
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
176
ANEXO 5
Anexo 5
FICHA DE REGISTRO DEL ARCHIVO SECUNDARIO
NOMBRE DEL PROGRAMA ____________________________________________
_________________________________________________________
1. Datos de identificación __________________________________
País (y número del programa en el país): _____________________
_________________________________________________________
Archivo: __________________________________________________
Organismo responsable: ____________________________________
Organismo ejecutor: _______________________________________
Area de la innovación: _____________________________________
Contenidos: _______________________________________________
Origen de la innovación: ____________________________________
Alcance: __________________________________________________
Población beneficiaria: _____________________________________
Duración: _________________________________________________
177
Nivel educativo: ___________________________________________
Financiamiento (fuentes y monto): ___________________________
Personas responsables: _____________________________________
Persona que informa: ______________________________________
2. Descripción de la innovación
2.1 Qué es la innovación (descripción sintética de la innovación).
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
2.2 Contexto educativo y social, principios educativos que enmarcan

la innovación, inscripción en macroproyectos; el contexto ins-
titucional en el cual se inscribe la innovación.
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
2.3 Desde dónde y por qué surge la innovación (El origen de la

innovación, el problema y/o las nuevas preguntas o inquietudes
a las cuales responde la innovación, la diferencia que establece
con la situación anterior).
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
178
ANEXO 5
2.4 Fundamentación (principios o cuerpo teórico que sustenta la

innovación).
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
2.5 Propósitos de la innovación (para qué la innovación, el sentido

general) y objetivos específicos.
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
2.6 Cómo se realiza la innovación (estrategias, actividades).
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
2.7 El proceso de la innovación (madurez, continuidad, años de

duración, etapas, principales cambios durante el proceso, planes
de expansión, apoyo político).
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
179
2.8 Balance de la innovación (dificultades y riesgos, resultados,

lecciones).
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
2.9 Investigación acerca de la innovación.
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
2.10 Evaluación de la innovación.
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
3. Información disponible (fecha)
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
180

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INTRODUCCIÓN

E l presente estudio aspira a proporcionar elementos de reflexión y

Las innovaciones se presentan como un tema polémico en el campo

El concepto de innovación tiene diferentes acepciones y un enorme

Los enfoques actuales acerca de la innovación educativa coinciden en

En el mismo sentido, tanto la educación popular como las corrientes

En el presente estudio hubo un interés especial por observar tanto la

diferencias. De allí que durante el estudio se haya privilegiado el

A pesar de esta orientación teórica y metodológica hacia lo particular,

La elaboración de un estado del arte tiene como punto de partida el

El presente estudio se enmarca en un convenio de colaboración entre

Los resultados de este estado del arte aportan a un debate mundial

ROSA BLANCO GUIJARRO

Santiago, Chile, Mayo de 2000

Primera edición: agosto de 2000

Diseño e impresión: Azucena Martínez-Soporte Editorial

Se autoriza la reproducción parcial de esta publicación

Blanco Guijarro Rosa

1. INNOVACIONES EDUCATIVAS. 2. INVESTIGACIÓN

Objetivos del estudio 15

Etapas del estudio 17

Proceso de registro y análisis de los programas innova-

Antecedentes de la innovación en la región 41

Caracterización de las innovaciones educativas 63

Marco de referencia de las innovaciones en la región de

DIFERENCIAS ENTRE PAÍSES Y SUBREGIONES 113

Análisis subregional 113

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA 145

L a última década del siglo XX se ha caracterizado por un especial

En este marco, las innovaciones se presentan como un espacio crucial

La UNESCO y el Convenio Andrés Bello están abocados a contribuir al

Este trabajo ha permitido observar que existe una gran actividad

Pedro Henríquez Guajardo Ana Luisa Machado

OBJETIVOS DEL ESTUDIO

E l propósito general de este trabajo fue obtener un Estado del Arte

b) Establecer un conjunto de criterios que sean de utilidad para la

c) Elaborar un banco de experiencias innovadoras clasificando y

d) Identificar las principales tendencias de la innovación educativa

e) Proporcionar criterios y recomendaciones que sirvan para el

CARACTERÍSTICAS DE LA METODOLOGÍA ADOPTADA

Si bien la metodología fue definida al iniciarse el estudio, en el

La metodología contempló un conjunto de decisiones acerca de

La metodología contó con un dispositivo que permitió observar las

Se asume que la metodología no es sólo un medio para lograr ciertos

ETAPAS DEL ESTUDIO

El estudio se realizó en dos etapas asociadas con dos marcos

En la primera fase se decidió realizar una actividad exploratoria,

un marco conceptual acerca de la innovación educativa en América

PRIMERA OPCIÓN METODOLÓGICA: LA DEFINICIÓN DEL CAMPO DE ESTUDIO

La primera tarea abordada por el equipo sistematizador consistió en

b) Innovaciones referidas a los niveles de la educación inicial, básica

Inicialmente se pensó en seleccionar las experiencias innovadoras

• La aplicación de algunos criterios requería un conocimiento del

Se consideró, por tanto, que era sumamente subjetivo y aventurado

• Aquellos que estaban repetidos porque habían sido informados

• Las investigaciones o evaluaciones sobre las innovaciones y ensayos

LA DEFINICIÓN DEL MARCO DE REFERENCIA Y LA CONSTRUCCIÓN

Durante la primera etapa se realizó una revisión documental para

Revisión y análisis documental

La revisión documental tuvo por propósito contar con una primera

Se identificaron y consultaron una serie de fuentes de diferente

a) Bases de datos, de carácter regional o internacional, como la Red

b) Bibliografía sobre el tema, ubicada en los centros de documentación