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más a p r e n d i z a j e

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EDICIÓN CONMEMORATIVA

ENSEÑANZA

más

APRENDIZAJE

Revista de la Escuela de Graduados de la Normal Superior del Estado de Nuevo León

de Graduados de la Normal Superior del Estado de Nuevo León artículos y ensayos Adriana Puiggrós,

artículos y ensayos

Adriana Puiggrós, Susana Quintanilla Osorio, Ricardo Escobedo Lozano, Humberto Ramos Lozano, Arturo Delgado Moya, María del Socorro González Guerrero, Adriana Puiggrós, Ismael Vidales Delgado, Leonardo Iglesias, Juan Francisco Pérez Ontiveros, Raúl Rangel Frías, Daniel Gerber, Manuel Pérez Ramos, Benigno Benavides, Humberto Cueva García, Juan Sánchez García, Rogelio Reyes.

investigación educativa

Herón Pérez Martínez, Rubén H. Mascareñas Valadez, Libertad Menéndez M., América A. Santa Anna.

literatura y cultura

Romeo Flores Caballero, Alfredo Gracia Vicente, Germán Cisneros Farías.

CUARTA ÉPOCA

d i c i e m b r e

2014

LIC. RODRIGO MEDINA DE LA CRUZ

Gobernador Constitucional del Estado de Nuevo León

LIC. AURORA CAVAZOS CAVAZOS

Secretaria de Educación

MTRO. HUMBERTO LEAL MARTÍNEZ

Director General de la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”

DR. ROGELIO REYES REYES

Director de la Escuela de Graduados

e+a (enseñanza más aprendizaje)

Humberto Salazar | Editor

Dr. German Cisneros Farías (UANL), Dr. José Luis Cavazos Zarazúa (UANL; Graduados), Dr. Rafael Garza Mendoza (IIIEPE), Dra. María del Socorro González Guerrero (Graduados), Dr. Isaías He- rrera Torres (Graduados), Mtro. Humberto Leal Martínez (Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”), Dr. Mario Martínez Silva (CRESUR), Dr. Manuel Pérez Ramos (Graduados), Dr. Alfonso Ra- mírez Reyes (Normal “Miguel F. Martínez”), Dr. Rogelio Reyes Reyes (Graduados), Dr. Juan Sánchez García (IIIEPE), Dr. Víctor Zúñiga González (UDEM) | Consejo Editorial

e+a (enseñanza más aprendizaje) se edita con la colaboración del Fondo Editorial de Nuevo León.

FONDO EDITORIAL DE NUEVO LEÓN Carolina Farías Campero, Directora | Eduardo Leyva, Coordinación de producción y diseño editorial

e+a (enseñanza más aprendizaje) es una publicación semestral de la Escuela de Graduados de la Escuela Nor- mal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza” que publica artículos de investigación, ensayos y artículos de discusión sobre problemas educativos, documentos institucionales comentados, ejercicios de sistematización de experiencias educativas innovadoras o relevantes para efectos comparativos, comentarios y reseñas de libros. Los artículos de investigación y los ensayos de discusión se someten a arbitraje doble ciego; los demás tipos de colaboración se reciben para su revisión por el Consejo Editorial. Todas las colaboraciones son responsabilidad exclusiva de sus autores. e+a privilegia los trabajos enfocados en la discusión y solución de problemas educativos de Nuevo León y de México, así como en el debate y profundización en temas de la teoría, la práctica y la intervención educati- vas. Se reciben colaboraciones, sujetas a revisión, en: humsala59@gmail.com | escueladegraduados@hotmail.com Escuela de Graduados. Federico Gómez 2067, Fraccionamiento Buenos Aires, Monterrey, Nuevo León. MÉXICO. Registros en trámite. Impresa en México. Printed in Mexico.

PRESENTACIÓN

C ON MOTIVO DE CUMPLIRSE los 35 años de la creación de e+a (enseñanza más aprendizaje), revista de la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Supe-

rior “Profr. Moisés Sáenz Garza” que publicó su primer número en diciembre de 1979, nos pareció ocasión propicia para rescatarla del sueño editorial en que per- manecía desde hace algunos años. Y qué mejor manera de hacerlo que trayendo a

la atención de los lectores actuales una muestra antológica, representativa, de los muy diversos trabajos que a lo largo de sus varias épocas publicó. Es éste, pues, un número especial, conmemorativo, en el que podremos co- nocer algunos textos distintivos de sus diferentes épocas y orientaciones, que la revista dio a conocer a la comunidad educativa del estado y del país en las décadas de los ochenta, los noventa y del dos mil, incluyendo textos de muy variada índole

y temática, artículos de discusión sobre diversos temas educativos, ensayos reme-

morativos o testimoniales, avances o reportes de investigación y artículos de temas culturales. En su selecta nómina de autores se muestran, en forma representativa, las dife- rentes generaciones de investigadores, ensayistas y maestros que frecuentaron las aulas y pupitres de la Escuela de Graduados desde 1979 hasta el momento actual,

así como los sucesivos paradigmas conceptuales e ideológicos que enmarcaron su actividad formativa y editorial. Entre los de casa aparecen Benigno Benavides, Germán Cisneros Farías, Humberto Cueva García, Arturo Delgado Moya, Ricardo Escobedo Lozano, Romeo Flores Caballero, María del Socorro González Guerre- ro, Alfredo Gracia Vicente, Leonardo Iglesias, Rubén H. Mascareñas, Herón Pérez Martínez, Juan Francisco Pérez Ontiveros, Manuel Pérez Ramos, Humberto Ra- mos Lozano, Raúl Rangel Frías, Rogelio Reyes Reyes, Juan Sánchez García, Ismael Vidales Delgado… Entre los maestros visitantes, o simplemente colaboradores, se incluye a Daniel Gerber, Libertad Menéndez, Adriana Puiggrós, Susana Quintanilla

y América A. Santa Anna. e+a surgió a la vida editorial de Nuevo León en los años en que la investigación educativa era todavía una actividad muy incipiente en todo el país, una labor que,

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apenas en la década de los setenta, había conocido un primer esfuerzo más progra- mático de vinculación entre los académicos y la política educativa, con la creación del DIE-CINVESTAV, muy ligado a la reforma educativa echeverrista; de ahí que su contenido, como el de la mayoría de las revistas educativas de la época, en todo el país, acusara todavía el tratamiento predominantemente ensayístico de lo educativo y lo social, tratamiento que fue avanzando poco a poco, en las décadas posteriores, hacia un enfoque más investigativo y con un mayor sustento teórico-metodológico. Durante las diferentes épocas en que se publicó, la revista tuvo como directores o editores a David Martell Méndez (de larga trayectoria en la Universidad Autó- noma de Nuevo León, quien fue su primer responsable); Juan José García Gómez (docente de Graduados y de la Facultad de Filosofía y Letras-UANL); Argentina Argelia Santa Anna (editora por muchos años en la Secretaría de Educación esta- tal); Rogelio Reyes Reyes (docente de Graduados y su actual director); Raúl Emilio Garma López (quien editó una de sus entregas) y, en su última etapa, Óscar Efraín Herrera (editor en la UANL y en el municipio de Monterrey) y Benigno Benavides (también docente de Graduados y su director hasta 2012). En su nueva (cuarta) época, e+a retomará su vocación anterior de servir como foro abierto e incluyente para la investigación, la reflexión más libre y el debate de altura sobre los grandes problemas de nuestra educación, tanto en el ámbito local como nacional e internacional. En los números subsiguientes a esta entrega (de ca- rácter conmemorativo), la revista contendrá diferentes secciones y apartados para sus diferentes tipos de colaboración: aportes y avances de investigación; ensayos y artículos de discusión sobre temas y problemas educativos; trabajos de discusión teórico-conceptual; ejercicios de sistematización de experiencias educativas inno- vadoras o relevantes para efectos comparativos; comentarios y reseñas de libros y revistas de tema educativo, o de interés colindante. Por todo ello, me complace enormemente entregar a la comunidad educativa del estado y del país, y a todos los lectores interesados en la educación como un medio privilegiado para el mejoramiento de la sociedad y de las personas, este número inicial de la cuarta época de e+a (enseñanza más aprendizaje), revista educativa que con mucho orgullo y satisfacción representa a la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior “Moisés Sáenz Garza”.

Monterrey, N. L., Diciembre de 2014.

Mtro. Humberto Leal Garza

Director General de la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”

ARTÍCULOS Y ENSAYOS

Adriana Puiggrós, Susana Quintanilla Osorio, Ricardo Escobedo Lozano, Humberto Ramos Lozano, Arturo Delgado Moya, María del Socorro González Guerrero, Adriana Puiggrós, Ismael Vidales Delgado, Leonardo Iglesias,Juan Francisco Pérez Ontiveros, Raúl Rangel Frías, Daniel Gerber, Manuel Pérez Ramos, Benigno Benavides, Humberto Cueva García, Juan Sánchez García, Rogelio Reyes.

PROBLEMAS CONTEMPORÁNEOS DE LA EDUCACIÓN

ADRIANA

PUIGGRÓS

LAS OPINIONES DIVERSAS

E N LA DISCUSIÓN EN TORNO a problemas contemporáneos de la educación existe generalmente un personaje al que se recurre, con la esperanza de que su

sola presencia arroje luz sobre un mar de cuestionamientos, intuiciones y percep- ciones dispersas: la realidad educativa, cuya sola contemplación bastaría para aunar puntos de vista diversos y muchas veces antagónicos y para que se conformara un cuadro compartido por maestros, pedagogos, economistas, sociólogos y políticos. A partir de esta visión común podrían planificarse estrategias que por acción de la eficacia “inherente”, los métodos y las técnicas “modernas” conducirían a la solución de la mayor parte de los problemas educacionales. Una teoría científica universal de la educación constituiría la matriz necesaria para planear las estrategias específicas que requieren los diversos problemas educa- cionales. La moderna pedagogía estaría ya en condiciones de desarrollar este mode- lo, contando con el aporte de teóricos, técnicos y expertos, formados en los institu- tos que dependen de organismos internacionales o en las universidades de los países que han logrado alcanzar los más altos índices de escolarización, la mayor eficacia en los funcionamientos de sus sistemas educativos, la más eficiente formación téc- nica de sus maestros y la más alta correlación entre las necesidades económicas y los programas educacionales. Los países altamente desarrollados, por su parte, proporcionarían el ejemplo a los países atrasados: su cultura y su tipo de organización social y política. Triunfan- tes, sus metas de desarrollo económico se transformarían en metas para aquellos países que siguen sumidos en el atraso, conservando un ritmo de desarrollo que los colocaría demasiado lejos de las posibilidades de alcanzar a los países altamente desarrollados. Estos últimos, hoy, no tratarían de imponer su propia matriz de de- sarrollo. No estarían de acuerdo con que la educación enseñara a los latinoamerica- nos, por ejemplo, a recorrer el camino de construcción del capitalismo que resultar exitosos para los grupos industrialistas del Este norteamericano y que se impu-

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siera al resto de la Unión Americana. Los países latinoamericanos carecerían de las condiciones internas raciales, religiosas y culturales necesarias para hacer este re- corrido. Tampoco existiría otro recorrido posible hacia el desarrollo: desarrollo y capitalismo serían sinónimos. La educación, por lo tanto, no podría enseñar a los latinoamericanos y al Ter- cer Mundo, la concepción de “progreso”, la idea de “pueblo-nación”, las formas de trabajo y organización social y políti- ca que Horace Mann habría pretendido —y conseguido— que se difundieran en aquellos Estados Unidos de 1840, donde el laissez faire económico se combinaba con el monopolio estatal de la educación como garantía para el logro de la hege- monía del sector capitalista en el conjun- to de la sociedad civil; ni podría enseñar hoy a los tercermundistas a ajustarse a las normas surgidas de una matriz social propia, como pretendió John Dewey para su patria noventa años después. El Tercer Mundo habría perdido definitivamente la carrera y solamente inyectándole dosis de un modelo de progreso dependiente po- dría “despegar” hacia el alcance de un tipo de vida y de organización social, política y económica demostrado su ineficacia; 1 los pedagogos y maestros de los países sub- desarrollados, su falta de capacidad para generar procesos educativos capaces por sí mismos de transformar sus sociedades.

1 Walt Whitman Rostow, Las etapas del creci- miento económico, FCE, México, 1965.

El educacionismo, que habría chocado contra “obstáculos” —la misma barbarie

e incivilización que pretendía combatir—,

debería modernizarse y adoptar definitiva- mente una matriz tecnocrática, elaborada por científicos capacitados especialmente para ello. 2 La educación del Tercer Mundo debería aceptar la prótesis fabricada en las metrópolis para guiar su acción. Una realidad capaz de hacerse presen- te en la mente de todos los que estuvie- ran dispuestos a contemplarla, un modelo educativo universal desde el cual despren- der estrategias específicas y una ma- triz-prótesis para el desarrollo educativo de los países subdesarrollados constitui- rían los elementos que disolverían las opi- niones diversas sobre los problemas edu- cativos contemporáneos y sus soluciones. La diversidad de opiniones, provenientes de diferente puntos de vista profesiona- les, dado que el sociólogo, el economista, el pedagogo verían la realidad educativa desde una perspectiva particular, poco interdisciplinaria, como consecuencia del escaso grado de desarrollo de las ciencias sociales y del carácter novedosos del inte- rés de la pedagogía por ellas, sería simple- mente un malentendido, fácilmente supe-

rable. 3 La objetividad de los profesionales

e investigadores sería la garantía de llegar

a una visión única del problema.

2 Manuel Pérez Rocha, El educacionismo, publi- cación interna del DIE, CIEA-IPN, México, 1976. 3 José Medina Echeverría, Filosofía, educación y desarrollo, Siglo XXI, México, 1975.

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LAS AGUAS SE DIVIDEN

Sin embargo, la diversidad de opiniones dista mucho de coincidir con la división marcada por las áreas profesionales, y ma- nifiesta cuestiones mucho más profundas. Las respuestas contradictorias al acuciante problema educativo reflejan las contradic- ciones ideológicas, económico-sociales y políticas entre las metrópolis y los pueblos del Tercer Mundo que crecieron subordi- nados al expansionismo capitalista. Reflejan también las contradicciones instaladas entre las diversas clases so- ciales internas cuyas necesidades, posi- bilidades y perspectivas son, sin duda, antagónicas. Antagónica es, por lo tanto, la visión de los problemas educativos que proviene de uno u otro campo. No solo la concepción de las causas y las soluciones es diferente, sino la caracterización del problema mismo. Los educacionistas de los cincuenta, los economistas de los sesenta 4 y los uni- versalistas de los setenta, 5 contemplando la educación desde el ángulo sociológico, económico o político, coinciden en ca- racterizar el problema como un desajus- te de las mediaciones —instituciones y mentalidades— a las metas generales de toda sociedad. Esto ya lo planteaba Robert Merton, preocupado por lograr un funcio-

4 J. Vaiseg y otros, Aspectos económicos de la edu- cación, Solar-Hachette, Buenos Aires, 1967.

5 Zbigniew Brzezinski, La era tecnotrónica, Pai- dós, Buenos Aires, 1973.

namiento sincrónico entre procesos inter- medios y objetivos sociales en la sociedad norteamericana. 6 Pero la versión para el Tercer Mundo es mucho más catastrófica. La teoría fun-

cionalista de la crisis social, trasladada al campo educativo, continúa buscando mo- delos que posibiliten la programación y el control de reformas modernizantes con la menor cantidad de desajustes sociales po- sibles, intentando la máxima asociación entre las “aspiraciones culturales prescrip- tas” (por las clases dominantes locales, su- bordinadas al imperialismo monopólico)

y los “caminos socialmente estructurales

para llegar a dichas aspiraciones”. 7 Esas

“aspiraciones culturales prescriptas” serían antagónicas con “hechos objetivos” que ca- racterizarían la situación educativa actual:

la explosión escolar, producto de la explo-

sión demográfica y del crecimiento de las aspiraciones de las capas sociales antes

indiferentes a la educación sistemática; la existencia de un sistema preparado para reproducir la sociedad agraria tradicional

e incapacitado para la “modernización”; la

distancia cultural entre los polos desarro- llados y los polos atrasados de las socie- dades subdesarrolladas; la existencia de educadores con una mentalidad localista

y nacionalista inadaptable a las necesida-

des del desarrollo. En torno a estas y otras cuestiones semejantes giraría la problemá-

6 Robert K. Merton, Teoría y estructura social, FCE, México, 1974. 7 Ibid., p. 143.

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tica educativa contemporánea del Tercer Mundo. El analfabetismo, la deserción

escolar, la discordancia entre necesidades económicas y programas educativos (con los problemas derivados, tales como los que manifiesta la relación educación-em- pleo; capacitación-necesidades empresa- riales de mano de obra; costo-beneficio de

la educación) constituirían las “evidencias”,

partes de la realidad misma, que cualquier persona bien intencionada podría obser- var. Frente a la caracterización desarrollista que acabamos de resumir, se escuchan en el Tercer Mundo opiniones que caracteri- zan la situación educativa de otra manera. La experiencia dolorosa del colonialismo dejó como saldo un tendal de excluidos del sistema escolar de la dominación, quienes, lejos de mostrarse “bárbaros” e “incapa- ces” de desarrollarse por sí mismos, partie- ron de su propia cultura oprimida y oculta para arrancarse al dominador, y había que internalizarlo y expulsarlo de sus sociedad, emprendiendo la búsqueda de un camino

propio. El sistema educativo capitalista “for export”, lejos de aparecer como (tan solo) ineficaz, mostró su carácter elitista, pro- gramado para reproducir la división social

y la relación internacional establecidas. Los

procesos educativos impuestos por el Estado colonial fueron desplazados en Vietnam, en Somalia, en Guinea Bissau, por ejemplo, por procesos educativos populares que venían desarrollándose en la estructura oculta de los vehículos político-culturales populares reprimidos desde varios siglos atrás. Pero ahora cobraron un sentido diferente, su-

perador de la tradición y tendiente hacia el futuro. El conjunto de la situación educativa empezó a ser leída como un producto del vínculo colonizador, vínculo que siempre abarca el conjunto de la formación social. Claro está que América Latina plantea una problemática mucho menos clara para los buscadores de evidencias. El coloniza- dor no está a la vista, y es necesario bus- carlo en el interior de la formación social, de la cual forma parte estructural e histó- ricamente. La función colonizadora de la educación es asumida por las clases domi- nantes locales desde fines del siglo pasado, es decir, desde que consolidaron su poder económico-social y consiguieron su legali- dad política. La función civilizadora de la educación, su carácter de vehículo para la movilidad social, el carácter universal y popular de la legislación liberal educativa, se establecie- ron como verdades a través de las cuales un imaginario vínculo pedagógico iguali- tario se establecía entre cultos e incultos, alfabetos y analfabetos, Estado y sociedad, escuela y alumnos. Los modelos de orga- nización social, económica y política capi- talistas dependientes fueron transmitidos mediante la educación bajo la categoría de cultura; los alumnos de las escuelas y universidades, evaluados de acuerdo a su grado de adaptación a las normas de la ci- vilización; los maestros, beatificados como sacerdotes del saber, misioneros que de- bían penetrar el corazón de la sociedad civil difundiendo el liberalismo depen- diente, o descalificador por ignorantes e incapaces cuando —como los maestros

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cardenistas— asumían como propios los problemas del indio y del campesino, lu- chaban por el desarrollo de las culturas populares e intuían el carácter dominador de la cultura oficial. También en América Latina es condi- ción de la dominación que el dominado asuma y juegue un papel inferior cultu- ralmente; que reconozca el analfabetismo como una condición cuasi natural de su raza y de su pueblo, como una causa de su

situación social; que reconozca la necesidad de capacitarse técnicamente y de cambiar su mentalidad para adecuarse al mundo “moderno” del salario y el consumo pla- nificados por las grandes compañías; que “reconozca” que el atraso y la pobreza son un producto de esa falta de capacitación

y adaptación; que se subordine al papel

educativo ya no sólo de la escuela —pobre

escuela descalificada, también, por su mu- chas veces demasiado cercana relación con

el pueblo—, sino de los medios masivos de

comunicación, de las normas laborales, de los vínculos con los que están más arriba en la escala económico-social. La desigual distribución de la cultura, lejos de ser leída como manifestación de una sociedad des- igual y contribuyente a la reproducción de esa desigualdad, es leída como producto de una innata capacidad desigual. Pero eso se considera que hay desertores y no se ob- serva que la escuela los expulsa. El problema de la educación latinoa- mericana, pues, no se caracteriza por la insuficiencia de las estructuras, sino que manifiesta las contradicciones sociales, económicas y culturales que caracteri-

zan la totalidad de la formación social. En este sentido, el desarrollo desigual y combinado incide en la reproducción de culturas, lenguas, costumbres y tra- diciones antagónicas que tienden a ser absorbidas por la cultura capitalista. El sistema educativo, lejos de permitir la in- coporación de las culturas populares en un marco nacional, tiende a promover su reproducción con características localis- tas y folklóricas, subordinándolas a una cultura masiva programada de acuerdo a intereses económicos y sociales de las clases dominantes. En este sentido, du- rante la última década, el imperialismo avanzó en el planteamiento teórico y la implementación técnica de un nuevo modelo educativo, fundamentándose la tesis de que “ya no queda lugar en la tierra más que para una civilización de lo uni- versal”. 8 Según esta teoría, en el futuro la cultura y la educación deberán “acentuar su carácter universalista y hacer estallar los límites de todo regionalismo”, adap- tándose a la nueva era, que se denomina “Era Tecnotrónica”. El autor sostiene que la red de comu- nicaciones electrónicas creará “inevita- blemente” una superestructura mundial, dirigida por los países más desarrollados del mundo. Los países subdesarrollados quedarán sumidos en el atraso, pues los ritmos de evolución de aquellos que han

8 Mohammed Messadi, “De la educación de hoy a la de mañana”, en El devenir de la educación,

UNESCO, París, 1974, p. 15.

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entrado en la era tecnetrónica crean un profundo abismo entre unos y otros. Por lo tanto, ningún país subdesarrollado po- drá por sí mismo resolver sus problemas educacionales. Brzezinski profetiza tam- bién soluciones:

Dado el progreso de las comunicaciones mo- dernas, solo será cuestión de tiempo que los estudiantes de la Universidad de Columbia

y, digamos, los de la Universidad de Teherán,

asistan simultáneamente a las disertaciones de un mismo profesor. Esto es más probable en cuanto que la sociedad norteamericana, más que cualquier otra, se comunica con el mundo entero. Aproximadamente el 65 por ciento de las comunicaciones mundiales tie- nen sus orígenes en este país. Además, EE UU ha promovido activamente la implantación de un sistema de comunicación global vía satélite y marcha a la vanguardia en el desa- rrollo de una red mundial de información. Se

espera que esta red tome cuerpo hacia 1975. Por primera vez en la historia el conocimien- to acumulado de la humanidad será accesible

a escala global y podrá obtenerse en forma casi instantánea, a pedido. 9

Estas palabras cobran su verdadera dimen- sión cuando se las completa con la función que desde esta teoría se adjudica a la edu- cación. Dice Brzezinski:

En la sociedad tecnetrónica no solo es uni- versal la educación, sino que los estudios avanzados están al alcance de casi todos aquellos que cuenten con la capacidad ne-

cesaria, y se otorga mucha más importancia a la selección cualitativa. El problema esen- cial consiste en descubrir las técnicas más eficaces para explorar racionalmente el ta- lento social… En la sociedad tecnetrónica el liderazgo político, que a su vez está cada vez más ocupado por individuos que poseen aptitudes especiales y talento intelectual, enfrenta el predominio plutocrático. El co- nocimiento se convierte en un instrumento de poder y la movilización eficaz del talento en un medio importante para conquistar el poder. 10

En la década de los cincuenta los programas internacionales de ayuda para el desarrollo de la educación promovían la moderniza- ción de los sistemas escolares, la formación de maestros y la extensión de la escolaridad desde una concepción educacionista y de- sarrollista. En los años sesenta los progra- mas de ayuda educativa de organismos in- ternacionales y fundaciones tuvieron como eje la eficientización de los sistemas escola- res y tendieron a su desnacionalización. En los años setenta se programa en gran escala la desnacionalización y universalización de los sistemas educativos en su conjunto. No interesa ya solamente aumentar el número de escolarizados e incidir ideológicamente sobre ellos. Ahora preocupa descargar a los sistemas escolares de población y aumentar la eficacia de la red de comunicaciones y las diversas técnicas derivadas para abarcar al conjunto de la población. El objetivo: pene- trar ideológicamente todas las capas de la

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sociedad, formando mentalidades adapta- das al desarrollo capitalista dependiente. El sistema escolar deberá abocarse a la forma- ción de la fuerza de trabajo necesaria para este desarrollo y nada más que ella. La viabilidad de estos programas, sin embargo, no depende de la eficiencia tec- nológica. Los procesos educativos son un aspecto particular de los procesos sociales y, como tales, está insertados en la lucha de clases nacional y la lucha de los pueblos por su liberación. La penetración ideológi- ca es un instrumento utilizado por el im- perialismo en esta lucha, y sus posibilida- des de éxito no dependen exclusivamente del desarrollo de procesos educativos.

Las clases populares tampoco pueden resolver los problemas educacionales cir- cunscribiéndose al campo educativo. La dominación es ejercida por las clases po- derosas en el conjunto de las instituciones políticas y civiles. El sistema educativo atraviesa ambas y también, en él, las clases dominantes deben luchar para imponer su dominio. Por esa razón, la problemática educativa actual se ubica en el interior de la lucha ideológica y política y no fuera de ella, y las diversas posiciones ante el pro- blema obedecen a intereses y representa- ciones enfrentadas de la realidad social.

Número 1, febrero de 1979.

SOBRE EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE DURKHEIM

INTRODUCCIÓN

SUSANA

QUINTANILLA

OSORIO

E N 1917 MUERE EMILIO DURKHEIM en la ciudad de París, legándonos una vasta

obra que definiría, en buena medida, el desarrollo posterior de la sociología

de la educación. Desde ese momento su teoría sociopedagógica ha mantenido una

hegemonía casi absoluta en esta área del pensamiento social y su escuela de pensa- miento, continuada por el estructural-funcionalismo, domina aún el panorama de

la investigación empírica y los contenidos teóricos de esta disciplina. Durkheim es,

indudablemente, el gran clásico de la sicopedagogía y, como tal, ha sido ampliamen- te difundido. No obstante, tanto sus entusiastas seguidores como sus declarados detractores poco han hecho por cuestionar sus ideas acerca del fenómeno y los procesos educativos, tema al que Durkheim otorgó gran parte de su labor. En efec-

to, si bien es cierto que su obra ha constituido el eje central de numerosos estudios

e investigaciones, pocos han sido los que han emprendido una tarea de revisión

crítica que supere los marcos definidos por este pensador. Del mismo modo, en las múltiples obras que se proponen cuestionar los contenidos globales o parciales de su discurso sociológico, no se hacen referencias a su pensamiento pedagógico, de- jando de lado un aspecto sustancial de la teoría del autor. El fervor ortodoxo con el que ha sido difundida la teoría pedagógica de Dur- kheim por parte de sus discípulos, así como el olvido en que ésta ha caído por parte de sus críticos, hace necesaria la tarea de estudiar y discutir sus ideas en torno a la educación. Tarea no ociosa si consideramos que el desarrollo de nuevas líneas de investigación y trabajo en este campo requiere de un examen crítico del funciona- lismo durkheimiano en la sociología de la educación, incorporando la discusión actual en las ciencias sociales al análisis de esta temática. De aquí que este trabajo tenga como objetivo fundamental realizar un análisis crítico del pensamiento pedagógico de Durkheim, delineando los cánones básicos de su teoría y explicando sus relaciones con el sistema de cuestiones políticas prác- ticas en cuyo seno se desarrollaron y aplicaron. Con este propósito, el análisis se ha

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situado dentro de un marco comparativo que vincule el pensamiento de Durkheim tanto con los propios pioneros de la so- ciología como con la obra de Marx, seña- lando, a la vez, las diferencias entre una u otra postura.

MARCO HISTÓRICO SOCIAL

No cabe duda de que fue Durkheim, en su conocido texto Educación y sociología, quien planteó por primera vez el problema de la autonomía de la ciencia de la educa- ción y definió los métodos básicos para el análisis de esta problemática. Pero el hecho de que haya sido el primer sistematizador de esta temática, no quiere decir que sus planteamientos no tengan vínculo alguno con los pensadores que lo antecedieron, ni que haya actuado independientemente del proceso de la lucha de clases, los con- flictos políticos y las corrientes ideológicas características de la época, y a partir de las cuales sus contenidos teóricos adquieren significancia. El nacimiento y la orientación del pen- samiento pedagógico de Durkheim, por el contrario, respondieron a situaciones con- cretas y definidas, íntimamente vincula- das a cuestiones político-ideológicas claves para el desarrollo de la sociedad europea de finales del siglo XIX. En el marco de la formación económico-social francesa, con su forma de dominación democrático-bur- guesa, el problema de la educación revistió una función capital, eminentemente políti- ca, para el funcionamiento del Estado mo- derno y para la constitución hegemónica

de las clases dominantes. La consolidación de las condiciones económicas del capita- lismo expansionista no lograba borrar los recuerdos de la Comuna, ni establecer una alianza de clases que asegurara la base de una convivencia social y civil. De aquí el interés por estudiar a la moral, la religión y la educación, la cual empezaba a ocupar un lugar prioritario en la investigación so- ciológica. Ante la pérdida de las creencias religiosas que, según estos pensadores, eran capaces de aglutinar y unificar los intereses de los diferentes sectores socia- les, se hacía necesaria la tarea de construir nuevos vínculos que constituyeran el fun- damento moral de una nueva sociedad lai- ca, ordenada, en constante progreso. Frente a la derrota de 1870 y la orga- nización creciente de las masas popula- res, el problema educativo fue retomado como el elemento clave para la recons- trucción social. La unidad que Francia requería debía empezar a ser creada en la escuela, único medio capaz de hacer crecer y reproducir la nueva moral. En resumen, era necesario crear los meca- nismos de reproducción de una “cultura colectiva” en la cual todos los sectores se comprometieran en un pacto común, y la educación aparecía como un arma eficaz para el desarrollo de este proceso. Se produce, así, un interés particular por el estudio sistematizado de la proble- mática educativa y su incorporación al campo del conocimiento social. Este in- terés, que rebasaba con mucho los límites de una preocupación exclusivamente teó- rica, se manifiesta claramente en la obra

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quintanilla

osorio

de Durkheim quien, preocupado por las convulsiones vividas en el período revo- lucionario, encuentra en la educación el verdadero soporte de la vida constitucio- nal. Su exhaustivo trabajo sobre diversas cuestiones educativas jugó parte impor- tante en su obra general, y desde sus pri- meros estudios y actividades académicas mantuvo una constante preocupación por los problemas pedagógicos. Si a esto le agregamos la labor de difusión que a muy diversos niveles se propuso realizar, podemos comprender la riqueza de su obra pedagógica; obra que debe ser vin- culada al esfuerzo que ciertos sectores de intelectuales republicanos mantuvieron en las instituciones educativas, y en las cuales se realizó un importante trabajo de transformación. La relación de Durkheim con los gru- pos gubernamentales encargados de idear e implementar las reformas al aparato es- colar francés, nos permite identificar la íntima vinculación existente entre sus planteamientos teóricos y la filosofía edu- cativa del recién creado gobierno republi- cano. Pero si bien Durkheim se autonom- braba un liberal auténtico desde el punto de vista político, podemos encontrar en sus escritos las ideas del pensamiento conservador transformadas en elementos fundamentales de su sociopedagogía sis- temática. Esta aparente contradicción no es exclusiva de Durkheim, sino una cons- tante en la gran mayoría de los intelec- tuales de su tiempo. Enfrentándose a dos “peligros” a la vez, las masas populares y la reacción monárquico-conservadora, la

burguesía industrial esgrimió la bande- ra del positivismo, del cual conservó la noción de progreso, combinándola con algunas de las ideas heredadas del pen- samiento conservador, principalmente su temor a las grandes convulsiones y la im- portancia dada a las instituciones y a los valores tradicionales. De los tradicionalistas, Durkheim va a retomar la idea de la utilización de mo- delos estáticos que permiten explicitar la función social de los sistemas educativos; igual que ellos, intenta mostrar cómo la educación asume una función especial para el desarrollo equilibrado de la so- ciedad. De la misma manera, Durkheim toma del pensamiento conservador la preocupación fundamental por la crea- ción de una educación para el manteni- miento del orden social y los diversos pro- blemas relacionados con él: la tradición, el status, la cohesión, la moral, etcétera. En resumen, el conservadurismo francés, con su localismo, su obsesión por el or- den, la tradición y la disciplina, constituye el punto de referencia permanente en los estudios de Durkheim; filiación que se ve reforzada por los vínculos bastante estre- chos que unen, por una parte, a Saint-Si- mon, Comte y Bonald y, por otra, a Dur- kheim con esos mismos teóricos. Con respecto a Comte, y en general a todos los positivistas clásicos, Durkheim mantuvo una actitud ambivalente. Como bien lo señala Gouldner nuestro autor fue un “comtiano a disgusto”, y si bien aceptó algunas de sus premisas con respecto a la educación, esta apropiación estuvo dirigi-

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da por su exploración de un antepasado

común a ambos: Saint-Simon. En efecto,

a medida que revisamos los principios

básicos de la pedagogía de Saint-Simon,

se vuelve más claro hasta qué punto Dur-

kheim estaba en deuda con él: los prin- cipios saintsimonianos reaparecen en sus propias obras, constituyendo la base de muchas de las notas centrales de su teoría

pedagógica. Fue la concepción de la socie- dad que Saint-Simon expone en El nuevo cristianismo, lo que condujo a Durkheim

a plantear ciertos problemas esenciales

como son la función social de la escuela,

la creación de la moral laica, la transfor-

mación de los sistemas educativos, etcéte- ra. Del mismo modo, el llamamiento a la sociedad para que reorganice su actividad educativa conforme a los dogmas de una nueva moral proviene de la importancia dada por Saint-Simon a los sentimientos morales, asignándoles la función de man-

tener el orden y la unidad social. Al igual que su maestro, Durkheim intentó resol- ver la problemática social por medio de una pedagogía moral que diera solución a todos los conflictos que aquejan a la so- ciedad. Es posible identificar a lo largo de toda

la obra de Durkheim elementos comunes

al pensamiento de Saint-Simon; pero lo que retorna de esta doctrina es precisa- mente su tendencia conservadora; hecho

que se reafirma en la posición negativa y crítica que mantuvo siempre con respecto

al marxismo y su necesidad de plantear la

cuestión social de una manera diferente a

la de Marx. El objetivo de Durkheim, de

ofrecer una refutación conveniente con- tra el pensamiento de Marx y otras po- siciones socialistas, lo condujo a adoptar un punto de vista conservador, así como a abandonar algunos problemas sociopeda- gógicos clave abiertos en sus obras, y que terminan por ser analizados desde una perspectiva que anteponía la unidad a la justicia social. Al considerar innecesaria cualquier transformación fundamental de las rela- ciones socioeconómicas y proponer como modelo de cambio la determinación de las normas morales más adecuadas a las nue- vas condiciones económicas, Durkheim encuentra en la educación una alternativa eficaz con la cual polemizar y refutar las tesis revolucionarias. Desplaza el problema estructural al campo de la moral y, desde

ahí, llega a plantear a la planificación ra- cional y a la acción educativa como la base

o

fundamento de la organización colectiva

y

sus avances de orden material:

El empleador, tanto como el obrero, no co- noce ninguna influencia que frene su ego- centrismo; no está sujeto a disciplina moral alguna y por ello se burla de toda disciplina de este tipo. Es necesario establecer normas morales para que los conflictos que pertur- ban la vida económica tengan fin… Debe haber reglas que enseñen a cada uno de los obreros sus derechos y deberes, no en vagos términos más comunes. 1

1 Emilio Durkheim, apud Irving Zeitlin, Ideología y teoría sociológica, Amorrortu,1 Buenos Aires,

1977, p. 274.

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quintanilla

osorio

Se mantiene, así, la ilusión idealis- ta según la cual la sociedad podía ser transformada por medio de una amplia labor educativa que busque y promueva el progreso en el orden mediante la in- tegración del individuo en la sociedad, hasta la superación de los conflictos en- tre individuos y grupos y entre grupos sociales contrapuestos; ilusión que no puede ser sostenida sino a partir de la negación de los conflictos que crea la di- visión social del trabajo en la nueva so- ciedad industrial. Polemizando con Marx, Durkheim ve en el incremento de la división del tra- bajo no una fuente de contradicciones y antagonismos de clase, sino la condición para el desarrollo del individuo y de la solidaridad social. Es precisamente la interdependencia de los individuos que produce esta división la base sobre la cual se eleva la nueva solidaridad plan- teada por Durkheim, y anclada básica- mente en torno al carácter sagrado del individuo y sus derechos:

Los servicios económicos que puede rendir son insignificantes comparados con e efecto moral que produce, y su verdadera función es crear en dos o más personas un sentimiento de solidaridad. Cualquiera que sea la manera como se obtenga el resultado, su propósito es crear cohesión entre amigos y marcarlos con su sello. 2

2 Emilio Durkheim, De la división del trabajo so- cial, Ed. Schapire, Buenos Aires, 1973, p. 31.

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

El problema fundamental de la sociología durkheimiana resulta ser, entonces, el de la relación entre dos entidades dadas, el individuo y la sociedad, es decir, entre la libertad individual y el orden social, en el marco de una organización moderna que si bien constituye un proceso evolutivo inevitable, presenta situaciones anónimas en las que no se desarrollan los lazos pro- ductores de solidaridad social. En suma, el verdadero problema era el de reconocer al individuo y los derechos individuales surgidos tras la disolución de la sociedad tradicional, con el mantenimiento del or- den moral sin el cual la sociedad no puede existir:

La estructura de nuestras sociedades ha ex- perimentado en muy poco tiempo cambios muy profundos. Han superado el tipo seg- mentario con una rapidez y unas propor- ciones sin igual en la historia. La moral se ha debilitado sin que la moral del orgánico haya progresado lo suficiente como para colmar este vacío que existe en nuestras conciencias. Nuestra fe sufre trastornos; la tradición ha perdido su fuerza; el juicio individual se ha emancipado del juicio colectivo. 3

Si en el campo sociológico esta proble- mática intentaba afirmar y demostrar la existencia de la sociedad como algo real- mente distinto de sus partes individuales, en el terreno político se pretendía asegu-

3 Ibid., p. 99.

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rar a la vez la libertad individual y la so- lidaridad social en la desgarrada sociedad contemporánea. Se trataba, pues, de pre- conizar la libertad y la igualdad política formales, respecto de un Estado fundado en el interés general, esto es, de desarro- llar e imponer una concepción en la cual los individuos son representados como unificados abstractamente, en condicio- nes de libertad e igualdad y en todos los niveles, en una comunidad nacional bajo la égida de las clases hegemónicas, las que son consideradas como encarnación de la voluntad nacional. Las observaciones de Durkheim acer- ca de la relación entre el individuo y la sociedad, conciernen directamente a la vinculación del Estado con la lucha po- lítica de clases a la cual siempre negó su existencia. Toda su teoría está encamina- da a la justificación de la división social del trabajo y a la proposición de solucio- nes morales a las relaciones de lucha que produce esta diferenciación. El trasfondo ideológico de todo su análisis viene cons- tituido por un modelo de sociedad basado en la necesidad de integración; un modelo basado en la regulación, por la autoridad social, de la conducta y modos de pensar del individuo y de los grupos sociales. En síntesis, para Durkheim la vida social es ante todo vida moral, y su funcionamien- to equilibrado depende totalmente de la autoridad que se tenga en las distintas corporaciones y grupos sociales. De aquí que la educación aparezca en el seno de la sociología durkheimiana como una me- dida terapéutica para la eliminación del

estado patológico en el que viven transi- toriamente las sociedades modernas. La educación, dentro de esta perspec- tiva, se convierte en el vehículo por medio del cual la sociedad elimina la contradic- ción existente entre el individuo y el todo social; en la tarea concreta y definida cuya función consiste en subordinar los intere- ses individuales a los colectivos, sean los que sean estos últimos. Sin importarle la legitimidad de los órganos superiores de regulación, Durkheim privilegia a la au- toridad colectiva y sus mecanismos de represión oponiéndose a una naturaleza humana “mala” y negativa que, dejada a su libre albedrío, acabaría por disolver las distintas relaciones sociales. Los individuos deben concebirse, de este modo, como los órganos o engranajes del organismo social, en tanto reciben de él toda su regulación, su posición, su ser, que debe calificarse como ser en el grupo. Lo social significa sanción, norma o coer- ción, frente a una naturaleza humana que por sí misma sería incapaz de florecer. En el marco de la relación antagónica entre uno y otro polo la educación actúa como una mediadora que, al eliminar el egoísmo presente en la naturaleza humana, se im- pone al hombre y lo supera a sí mismo: es por medio de la acción educativa como las jóvenes generaciones son integradas a la vida social, es decir, son socializadas, for- madas, transformadas en seres humanos. Esta acción socializadora pasa por una mediación particular, el grupo ocupacio- nal, a partir del cual se desprende el ca- rácter único y múltiple de la educación.

24 / susana quintanilla osorio

Por un lado, es necesario internalizar en todos los individuos ciertas pautas comu- nes necesarias para la vida social, y por el otro es necesario diferenciarlos de acuer- do a la “función” particular que cumplen en la sociedad. Durkheim propone, así, una educación general que tiende a la ho- mogeneidad de todos los miembros de la sociedad, y una serie de educaciones es- peciales encaminadas a la reproducción de hábitos, estados mentales y particula- ridades físicas de cada grupo social:

La sociedad no puede vivir si no se da en- tre sus miembros una homogeneidad su- ficiente; la educación perpetúa y refuerza esa homogeneidad, fijando a priori en el alma del niño las semejanzas esenciales que impone la vida colectiva. Pero, por otro lado, sin cierta diversidad sería im- posible toda clase de cooperación. La edu- cación asegura entonces la persistencia de esa diversidad necesaria diversificándose y especializándose ella misma. 4

En tanto en las sociedades modernas el vínculo individuo-sociedad se produce en función de las ocupaciones existentes en la organización social, y puesto que el jo- ven tiene que ser preparado con vistas a la función social que ha de desempeñar, la educación, a partir de cierta edad, no pue- de seguir siendo la misma para todos los sujetos a los que es aplicada. Es por este motivo, según Durkheim, que en los paí-

4 E. Durkheim, Educación y sociología, Ed. Shapi- re, Buenos Aires, 1968, p. 30.

ses avanzados se hace necesaria la crea-

ción de diferentes tipos de educación que desarrollen en todos los individuos los conocimientos requeridos para el mejor desempeño de su trabajo en la sociedad. El mismo Durkheim no deja de reco- nocer el carácter injusto de este hecho, que segrega a los individuos de acuerdo

a su condición social desde su mismo

nacimiento. Pero esta situación no es

para él producto de la división social del trabajo ni de las desigualdades de clase, sino del estado anímico en el que viven transitoriamente los países avanzados. Los cambios vertiginosos que habían sufrido estas sociedades en lo que res- pecta a su organización interna, pro- dujeron una serie de desequilibrios que han impedido la asociación armónica de los diferentes órganos que conforman la estructura social y han producido cierto tipo de injusticias, las cuales de ningu- na manera pueden ser calificadas como antagonismos de clase. Estas injusticias son resultados de algunas desigualdades “exteriores”, que producen desacuerdo entre las capacidades naturales de los in- dividuos y la función social que desem- peñan: por elementos ajenos a la división social, los individuos parten de situacio- nes iniciales desiguales y se ven obliga- dos a desempeñar funciones que no les satisfacen, a no desarrollar enteramente

la fuerza social que cada quien lleva en

sí. De aquí que

“las clases inferiores no

estén satisfechas con la función que ley

o la costumbre les asigna, que aspiren a

funciones que les están prohibidas, e in-

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tenten desposeer de ellas a aquellos que las ejercen”. 5 Si la institución de las clases o de las castas da lugar a veces a la existencia de tensiones en lugar de producir solidari- dad, ello se debe a que la distribución de funciones sobre la cual reposan no res- ponde ya a la distribución de los talentos naturales. Durkheim no se dirige contra el hecho de la desigualdad social, sino contra el hecho de que las desigualdades sociales no sean reflejo de las desigualdades “natu- rales”. Lo que reclama como necesario no es la supresión de una organización jerár- quica de las funciones, sino que los indivi- duos participen en la lucha en igualdad de condiciones. En suma, cuando Durkheim reclama que la división del trabajo se pro- duzca espontáneamente, lo que pide es lo siguiente: que la sociedad se organice de forma tal que las desigualdades de clase expresen las desigualdades naturales. De ahí, por ejemplo, la insistencia de su crítica contra la institución de la herencia. La igualdad de condiciones aparece como una igualdad física que considera las capacidades y las aptitudes personales como el parámetro a partir del cual se de- bería realizar la diversificación. Durkheim coloca a la escuela de un lado, y del otro a la totalidad de los individuos que ingre- san a ella y a los que ésta educa según sus respectivos méritos. Mas esta representa- ción homogénea no dice nada con respec-

5 E. Durkheim, De la división del trabajo social. Ed. Shapire, Buenos Aires, 1973, p. 104.

to a la situación económico-social de los individuos, ni tampoco nos dice nada de la acción que la familia y los grupos so- ciales primarios ejercen sobre cada uno de ellos, elementos que los diferencian entre sí pulverizando esa homogeneidad. Además, si el proceso de socialización ha de entenderse aquí en el sentido de que la sociedad forma a sus miembros a partir de las necesidades de la estructura de sus funciones, no aparece en ninguna parte el problema de la igualdad: producir indivi- duos que posean las aptitudes necesarias para desarrollar esta o aquella función es algo que no implica el tema de la igual- dad. En otras palabras, el acuerdo entre las aptitudes individuales, la función que se desempeña y la igualdad de oportuni- dades, son cuestiones distintas en el dis- curso durkheimiano y, por tanto, aquél no tiene que producir ésta. En Durkheim, más que en otros inte- lectuales de la época, podemos observar un abandono de las consignas igualitarias de los filósofos de la ilustración; abando- no que se hacía necesario en tanto esta ideología reproducía la contradicción en- tre la marginación educativa y el “derecho de la persona” a ser educado. No sólo eso, sino que además instituía una relación antagónica entre la igualdad ante el saber y la obligación de trabajar; ante la educa- ción libre y racional y el deber moral co- lectivo; en suma, ante el derecho de ser libre y educado y la obligación de vender su fuerza de trabajo. Se produce, de este modo, la sustitu- ción de los postulados propios del libera-

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lismo clásico por una serie de principios que intentan justificar y legitimar una jerarquía de desiguales, haciendo apare- cer a la escuela como un espacio neutral

y ajeno a los procesos de marginación so-

cial. La igualdad no consiste, como pen- saron algunos de los “philosophes”, en la distribución universal de los beneficios de la educación, sino en una distribución “equitativa” y jerarquizada que se funda- menta en las capacidades “naturales” de los diferentes miembros de la sociedad. El concepto de “capacidad” se convierte en la

justificación ideológica de la selección y, a su vez, la escuela es vista como el órgano mediador entre la vocación individual y las previsiones sociales. En el centro de esta mediación se coloca el concepto de capa- cidad individual, haciendo aparecer al sis- tema escolar como un agente externo a la desigualdad social. En segundo lugar, Durkheim se rebela en contra de la creencia liberal de que la sociedad era un mero agregado o combina- ción de átomos individuales y que su fuer- za motriz estaba en el propio interés y en la competencia. Al hacerlo así, Durkheim vuelve a la más antigua de las tradiciones culturales humanas: la creencia de que el hombre es por naturaleza un ser comunal. La sociedad no es, desde esta perspectiva, la disminución necesaria del ilimitado de- recho natural del hombre a hacer lo que quisiera, sino el marco de vida, felicidad

e individualidad. De aquí que Durkheim

manifieste su declarada oposición al pen- samiento de Rousseau y Rabelais a quienes consideraba, por otro lado, “filósofos de es-

píritu revolucionario que se han sublevado contra los usos de sus contemporáneos”. 6 Si el problema nodal de la teoría peda- gógica iluminista, al igual que en la de Dur- kheim, era el de reconciliar los derechos naturales del individuo con la unidad mo- ral y política que representaba la sociedad, la solución planteada por ambas corrientes difiere radicalmente una de otra. En Rous- seau la fuerza y la libertad de los hombres aparecen como los primeros instrumentos para la conservación de la sociedad y, por lo tanto, buscaba una asociación particular que asegurara la unión de las fuerzas sin

perjudicar a la libertad individual. El víncu- lo entre el individuo y su sociedad se daba en El contrato social de una manera directa, sin intermediario alguno, en la cual cada ser humano, aunque ligado a otros, permanecía libre e igual a los demás. Lo que Rousseau planteaba, en suma, era una educación que asegurara la individua- lidad y, a la vez, el sostenimiento del cur- so social; imponer a la preferencia de uno mismo, al interés particular, una transfor- mación que lleva en un mismo movimiento

a la producción del interés general –o vo-

luntad general– y al desarrollo individual. Se trataba, entonces, de asentar por medio

de la educación los dispositivos prácticos de una reforma moral permanente, destinada

a anular los efectos de los grupos particu-

lares que surgen y actúan continuamente en la sociedad. En esta reforma se debe de-

6 E. Durkheim, Educación como socialización, Ed. Sígueme, Salamanca, 1972, p. 35.

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fender y restaurar la pureza de la conciencia individual, rechazando los intereses de los grupos particulares y sus efectos pernicio- sos tanto sobre los propios individuos como sobre la comunidad. Durkheim rechaza la concepción ilu- minista de la sociedad como un simple conglomerado de seres vivientes cuyas acciones no tienen otra causa que la arbi- trariedad de las voluntades individuales, y propone una nueva concepción que ve a la sociedad como una verdadera máqui- na organizada, cuyas partes contribuyen de diferente modo al movimiento de la estructura social. Esta sociedad, fruto co- lectivo e histórico, no se funda en los fac- tores psíquicos derivados de la naturaleza humana, sino en combinaciones y aso- ciaciones que dan como resultado la vida social. Si bien los caracteres generales de la naturaleza humana participan en el tra- bajo de elaboración de la vida colectiva, no son ellos quienes la suscitan ni los que le confieren su forma especial y distintiva; no hacen más que crear las posibilidades de su desarrollo. De aquí que Durkheim proponga un modelo pedagógico que al eliminar en el niño su egoísmo individual, lo convierta en un ser social o moral, términos ambos que en Durkheim aparecen con sinónimos. En este proceso la adhesión al grupo social pri- mario aparece como fundamental, ya que la caridad socialmente organizada debe impo- nerse sobre los actos individuales, agrupán- dolos y dirigiéndolos para que adquieran un carácter moral. De esta forma, la educación llega a asumir dos fines fundamentales: uno

en dirección al individuo, para que realice una conducta regular, y el otro en dirección a la sociedad, como el lugar en el que aque- llos fines encuentran su límite externo y las directrices de su acción. Si en Rousseau la educación del niño te- nía como objetivo fundamental el desarro- llo individual, que es en sí mismo el interés general, en Durkheim se da toda la propie- dad a la colectividad o conciencia colectiva. Además, este pensador propone ante todo una educación por y para el grupo social, mientras que para Rousseau se trataba, pre- cisamente, de restarle toda influencia a este último. En este sentido, Durkheim converge con los pensadores tradicionalistas y acaba por colocar a la sociedad y a la autoridad como imposiciones divinas a las que los in- dividuos deben respetar sin entrometerse con ellas. Su educación ideal es aquélla que posibilita el control de los actos y pensa- mientos de todos los individuos, incapaces de realizarse si no es por las diversas formas de obligación que las sociedades les impone:

sólo cuando el individuo tiene raíces en un sistema de autoridad social y moral, es posi- ble la libertad política.

LA EDUCACIÓN MORAL

Desde esta perspectiva, la praxis educati- va actúa en el terreno privilegiado de los hechos morales y políticos que produce la sociedad, en tanto es en ellos donde se concretiza lo que hay de verdaderamente humano en el hombre y donde se fincan las acciones organizativas de la estructura social. La educación es ante todo vida mo-

28 / susana quintanilla osorio

ral, y su naturaleza está determinada por el conjunto de hechos que marcan los límites del individuo, establecen cuáles deben ser sus contactos con sus asociados, delimitan el punto donde empiezan las intromisio- nes ilegítimas y cuáles son las prestaciones efectivas que debe al mantenimiento del orden social. De esta idea se desprende la necesidad de Durkheim por rechazar las tendencias pedagógicas racionalistas que, apoyándose exclusivamente sobre ideas, sentimientos y prácticas justificables por la pura razón, ex- cluían toda referencia a los principios mo- rales propios de las religiones reveladas. Su modelo pedagógico busca no una elimina- ción de los aspectos religiosos, sino su susti- tución por una nueva disciplina moral más acorde con las nuevas sociedades. Se trata, entonces, de respetar los elementos consti- tutivos de las formas morales tradicionales, enriqueciéndolas con ciertas transforma- ciones que den respuesta a las causas pro- ductoras del desarrollo de la sociedad:

Hay que descubrir en el antiguo sistema las fuerzas morales que estaban ocultas bajo for- mas que disimulaban a las miradas su verda- dera realidad, y encontrar lo que deben ser en las presentes condiciones, pues ellas mismas no podrán permanecer inmutables. Preciso es ade- más tener en cuenta los cambios que supone y a la vez suscita la existencia de una educación moral racional. 7

7 E. Durkheim, La educación moral, Ed. La Pléya- de, Buenos Aires, 1974, p. 22.

Lo que Durkheim propone, en concre- to, es una educación que desprenda de las fuerzas morales sus símbolos sagrados sin que pierdan su propia naturaleza, es de-

cir, encontrar el medio de hacer sentir al niño la obligación moral contraída con su sociedad, sin recurrir a intermediario mi- tológico alguno. Tarea tanto más urgente si consideramos que para Durkheim todo

puede disminuir la eficacia

de la educación moral, todo lo que hace incierta su acción, amenaza a la moral pú- blica en su misma raíz”. 8 Partiendo de esta postura, Durkheim se propone con intención rectora en su li- bro La educación moral el análisis de los elementos de la moralidad y, así, definir las disposiciones fundamentales hacia las cuales debería tender la nueva educación. En primer lugar coloca al espíritu de dis- ciplina, que engloba el sentido de regula- ridad y autoridad característicos de toda acción moral. Por medio de este elemen- to el individuo aprende a regir sus accio- nes conforme a reglas preestablecidas, siguiendo normas prescritas que determi- nan y regularizan su conducta. A su vez, al reconocer al conjunto de hábitos como un sistema de mandatos emitidos por una autoridad superior, el espíritu de disciplina inculca en el hombre el respeto de las fuer- zas morales, cuyo valor es más elevado que el suyo, y lo obliga a inclinarse ante ellas. Este primer elemento de la moralidad va acompañado de un segundo aspecto, la

aquello “

que

8 Ibid., p. 9.

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adhesión a la sociedad política o patria, la cual se constituye en el fin por excelencia de la conducta moral. Sólo cuando el indi- viduo aprenda a encaminar sus actos a este grupo general se puede decir que éstos son realmente morales, en tanto han trascen- dido los límites de su propia existencia para inscribirse en la voluntad colectiva hacia el bien social. De esta forma, tanto el espíritu de disciplina como la adhesión a los grupos sociales se convierten en dos aspectos de una sola cosa, la sociedad, la cual se nos muestra en el primer elemen- to como una ley imperativa que exige de nosotros una total obediencia; y en el se- gundo como un ideal espléndido al que la voluntad aspira espontáneamente. La antinomia entre la conciencia indi- vidual y la realidad moral que se le impone desde fuera es resuelta por Durkheim me- diante un tercer elemento de la educación moral, la autonomía de la voluntad, con- cepto que describe el proceso mediante el cual el hombre, al conocer la razón de ser de las reglas morales, se conforma volun- tariamente a ellas. La pasividad necesaria para el cumplimiento de una acción moral se transforma al mismo tiempo en activi- dad, por la parte que tomamos en ella que- riéndola deliberadamente. Este último elemento constituye la ca- racterística diferencial de la educación moral laica propuesta por Durkheim, e implica la existencia de una ciencia huma- na de la moral que permita al hombre no sólo comprender cuáles son sus deberes, sino también las razones de éstos. Es aquí donde se unen los lazos entre la sociología

y la pedagogía: a la primera le corresponde

estudiar las causas y efectos de la moral, mientras que la segunda transmite a las nuevas generaciones estos conocimientos. Pero ambas disciplinas deben tener como objetivo la aceptación de lo dado, sin in- tentar transformarlo. De la misma manera como la sociología debe conformarse con estudiar los hechos, la enseñanza de estos preceptos debe conducir a la aceptación de las normas morales, respetando su carác- ter obligatorio y preestablecido: la adhe- sión consciente a las normas determinadas

no elimina la autoridad que éstas tienen ni tampoco la necesidad de actuar conforme

a sistemas de hábitos y mandatos autorre- gulados. En este punto, Durkheim converge con Saint-Simon y Comte, quienes pretendie-

ron crear una ciencia de la sociedad que, al extender a los fenómenos sociales el espí- ritu que rige el tratamiento de los fenóme- nos naturales, emitiera un conjunto de re- glas para conducir a las acciones humanas

y materiales. Al igual que sus antecesores,

Durkheim plantea la necesidad de desa- rrollar la sociología con el fin de establecer un código moral unificador de la vida polí- tica. La propagación de los conocimientos derivados y la enseñanza del bien público, tareas a las que debería estar encaminada la praxis educativa, podrían sentar las ba- ses de una convivencia colectiva común, capaz de sostener el progreso de la nueva sociedad. Si a la sociología le corresponde buscar las formas como las reglas de conducta se han venido constituyendo y analizar la

30 / susana quintanilla osorio

manera como funcionan en la sociedad, la pedagogía tiene como objetivo internalizar estas normas en las conciencias individua- les que conforman la organización social. Se trata, en definitiva, de fijar las condicio- nes de la “salud” social que hagan posible una reforma educativa positiva, capaz de eliminar los elementos conflictuales y las perturbaciones “patológicas” del orden so- cial; es decir, de producir diagnósticos cien- tíficos sobre el estado en que se encuentra una sociedad, y dictar medidas prácticas con el objeto de volverla más “funcional”. La educación, por lo tanto, se convierte en la acción definida que resuelve la prac- ticidad de la teoría sociológica, esto es, su creatividad. Pero el campo específico de esta practicidad no es el de la transforma-

B I B L I O G R A F Í A

ción social, sino el del ejercicio y mante- nimiento del equilibrio social, entendido éste como la capacidad para resolver las demandas y necesidades planteadas por la existencia colectiva. La educación se transforma, en el seno de este esquema, en un proceso de adaptación a las estructuras funcionales: la solidaridad, y no el conflic- to, es el ángulo donde los procesos educa- cionales cobran su relevancia.

Núm. 3, probablemente 1981.

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LA EDUCACIÓN EN TRES DIÁLOGOS

R I C A R D O

E S C O B E D O

L O Z A N O

Llamo educación a la primera adquisición que el niño hace de la virtud: cuando el placer y el amor, el dolor y el odio se producen rectamente en sus almas sin que puedan aún razonar sobre ello, a fin de que, tan pronto como puedan hacerlo, se produzca la armonía entre sus sentimientos y su razón, reconociendo, que han sido bien formados por los hábitos convenientes, y en esta armonía consiste la virtud completa.

Platón

INTRODUCCIÓN

H A SIDO PREOCUPACIÓN de toda sociedad, y en todo tiempo, el seleccionar las excelencias, perfecciones o virtudes que desea en sus miembros para salva-

guarda de sí misma y de sus instituciones y, por lo tanto, para su perpetuidad. La sociedad helénica en esto no fue menos y, a pesar de la mudanza de las excelencias, una u otra forma de ellas permaneció en el espíritu y en las leyes de sus ciudades. En la Atenas del siglo V a. de C., Sócrates le imprime un sello especial y comple- tamente nuevo a la virtud y a la enseñanza que se pretendía de ella, el valor moral, con el cual el intelectualismo socrático rebate la diversidad de virtudes que los so- fistas se jactaban de transmitir y en lo que se consideraban expertos y, por lo tanto, los primeros profesionalmente que se dedicaron a la educación. Esta concepción socrática del saber se enfrentará con cada uno de ellos y con cada enfrentamiento se crecerá en contenido y profundidad filosófica inigualable, llevando a su creador, a través de la ironía y de su método, a una completa revolución en el concepto de educación. Para todo aquello que en realidad sea valioso, Sócrates tuvo un solo discípulo:

Platón, que además de recopilar las ideas del maestro, crea sus propias tesis y conci- be su profundo ideario educativo en la República, pero siempre en la misma línea y con la misma convicción moral de Sócrates.

32 / ricardo

escobedo

lozano

LA TEORÍA DE LA VIRTUD

Evolución semántica

El tema de la virtud es cronológicamente el que parece tener indudable prioridad entre los grandes temas de la filosofía pla- tónica. Es asimismo el que predomina en aquellos diálogos en que Sócrates es no solo el personaje central, sino el personaje histórico, ya que la virtud fue uno de los temas habituales de la conversación so- crática. Sobre la virtud, el primer problema que se presenta es el de la terminología empleada para designarla: areté o vir- tus. El primer vocablo, areté, designa lo que los griegos comprendían, sobre todo como una idea de perfección (ari). “Ori- ginalmente la palabra ha designado un valor objetivo del calificado en ella. Signi- fica una fuerza que le es propia, que cons- tituye una perfección”. 1 Pero al tomar la idea de perfección en absoluto, el valor de la areté se predicará en tantos senti- dos como lo que pueda existir (el ente). Por lo tanto, según Aristóteles, “la areté será toda predicación valiosa de cualquier modo que pueda hacerse de cualquier ente en absoluto”. 2 De donde se desprende que la areté helénica significa toda forma

1 Werner Jaeger, Paideia (tr. Joaquín Xirau y W. Roces), Fondo de Cultura Económica, México,

1974, pp. 21-22.

2 Aristóteles, apud Antonio Gómez Robledo, Pla- tón: los seis grandes temas de su filosofía, Fondo de Cultura Económica-UNAM, México, 1974, p. 93.

de mérito personal o de excelencia, en

cualquier género de actividad. En tanto

la palabra latina virtus designa, ante todo,

la cualidad propia del varón (vir), siendo, en primer lugar, una cualidad tan priva- tiva y propia del varón como el coraje o la valentía. En seguida, pasa a significar

por analogía la fuerza viril. Por último, el vocablo tiene la significación de cualidad

o excelencia moral. Esta última acepción será la primera y más importante en el uso corriente en las lenguas romances. Aún conservando su sentido de fuerza o

eficacia, la virtud se ubicará, ante todo y sobre todo, en el campo de la moral. Por

lo tanto, mientras que la palabra areté ad-

quirirá con el tiempo el sentido de “bue- no” o de valor moral, la palabra virtud perderá la referencia primaria, de la voz

latina, al varón o la virilidad. Con esto no se pretende atribuir siempre a la palabra virtud el sentido de la areté griega, aunque en términos modernos sea más o menos equivalente, siempre y cuando mantenga

la suficiente independencia respecto a las

conocidas acepciones que la acompañan

y que la palabra griega no tenía. La evolución semántica de la palabra areté está en razón del acento axiológico de cada época, o dicho de otra forma, el valor de la areté se desplazó paulatina- mente de unas a otras cualidades o exce- lencias de una época a otra. Pudiéndose distinguir claramente tres períodos:

La gran época heroica, en la cual la areté residía en el valor vital de la sangre de la no- bleza guerrera, el sentimiento de honor, el

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más a p r e n d i z a j e

/ 33

valor en combate, el desprecio a la muerte y en la conducta caballeresca. Con Hesíodo, pasará a ser las virtudes del cuerpo (aretai somatos), la intuición del trabajo y la justicia como supremos valores de la convivencia humana. Durante el siglo V, con los sofistas, la are- té fue la habilidad para ganar, lo más rápida- mente posible, los puestos de mando. Esta habilidad la daba, muy rápidamente tam- bién, la enseñanza retórica y sofística, con un barniz de cultura general y destreza ora- toria, que era lo más importante para poder dominar en las asambleas. Al dominio de sí mismo, al respeto a la justicia y a la rectitud moral que le imprimiría Sócrates, no se les dio mayor importancia en esta época. 3

Estos tres términos socráticos serán los fundamentales en la ética de Platón, en los que cimienta su areté y la concepción helé- nica de la vida espiritual.

Unidad o pluralidad de la virtud

En cada uno de los diálogos menores, Pla- tón ya había investigado una virtud con- creta haciendo que el examen riguroso de cada una de ellas desembocase luego por algún punto en el problema de la “virtud en sí” y de su esencia. En el Protágoras y el Menón, 4 la concepción de la vida mo- ral está centrada, para Platón, en torno a un eje cuyos polos serían el dominio de sí

3 Ibid., pp. 93-97.

4 “Protágoras”, Diálogos, Col. Sepan cuantos, 13, Porrúa, México, 1978, pp. 114-122.

mismo 5 y la justicia. La primera ordena al hombre consigo mismo y la segunda con sus semejantes, en la familia y la sociedad. También en el Protágoras aparecen dos virtudes más: la sabiduría en su más alto sentido y la piedad. 6 A las mencionadas hay que agregar la fortaleza viril o el va- lor que se discutió en el Laques. Más tarde en La República 7 distinguirá en el alma humana dos partes: una racional y otra irracional; y en esta última, a su vez, dos potencias: el coraje y la concupiscencia. A pesar de que el dominio de sí mismo, en su sentido más amplio, podía regular la par- te irracional del alma, Platón les asigna a cada una de ellas una virtud específica: a la concupiscencia la templanza y al cora- je la fortaleza. Con lo cual se tienen cinco virtudes: sabiduría, templanza, fortaleza, justicia y piedad. Pero el problema que ocupa el Protágoras es el de la unidad o diversidad de la virtud, uno de los problemas más apasionantes en toda investigación de la conducta humana, y que Platón saca en este diálogo al terreno de la discusión pedagógica que llena toda la época de Sócrates y los sofistas. En este diálogo, Sócrates comienza también la búsqueda tomando como punto de partida una virtud concreta: la

5 El término de sophrosyne denota tanto la perspi- cacia intelectual como la salud moral, sin excluir el momento intelectual. Equivale también a la templanza y a lo que los latinos llamaron deco- rum. Cfr. A. Gómez Robledo, op. cit., p. 99.

6 Platón, op. cit.

7 Platón, “La República”, op. cit., p. 508 y ss.

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justicia. Pero al contrario que en otros diálogos, el problema de la relación entre esta virtud concreta y la virtud general, no aparece en el apogeo del final sino desde que se plantea el problema como el verdadero objetivo de la discusión. Desde el principio precisa claramente el concepto de “partes” de la virtud, con esta pregunta: “¿son (la justicia, la tem- planza y la santidad) partes de la virtud como son la boca, la nariz, los oídos y los ojos partes del semblante. O bien lo son como las partes del oro, que son todas de la misma naturaleza que la masa, y sólo se diferencian entre sí por la cantidad?” 8 De donde se deduce que cuando se po- see la virtud se poseen también todas sus partes. Sócrates estudia esta cuestión por medio de la comparación completa de todas las virtudes entre sí; partiendo de aquéllas que ofrezcan mayor analogía relativa, dejando para el final la valen- tía, por ser la que más se diferencia psi- cológicamente del resto, 9 con lo que se propone demostrar su unidad. Tras del episodio de la interpretación de la famo- sa poesía de Simónides, llega a la tesis, muy osada al parecer, de que la valentía y la sabiduría son una y la misma cosa. 10 Hacia el final del diálogo esta tesis que- da comprobada y asentada definitiva- mente al analizarse la conocida paradoja

8 “Protágoras”, op. cit., p. 119.

9 Ibid., pp. 120 y ss.

10 Ibid., p. 134.

socrática de “que nadie se dirige volun- tariamente al mal, ni a lo que se tiene por mal, y que no está en la naturaleza del hombre abrazar el mal en lugar de abrazar el bien, y que forzado a escoger entre dos males, no hay nadie que esco- ja el mayor, si depende de él escoger el menor”. 11 Ya que es el conocimiento del verdadero valor el que determina irremi- siblemente la opción de la voluntad. Por tanto se llega a la conclusión de que la valentía es esencialmente lo mismo que la sabiduría: el conocimiento de lo que en realidad se debe temer y de lo que no se debe temer; 12 con lo que se impone la tesis de la unidad radical de la virtud:

Todas las virtudes son simplemente par- te de una virtud, de la virtud total, y de que la esencia de la virtud es de suyo un saber. En el Protágoras demuestra que esta conciencia, cuya exactitud se da por supuesta, constituye el problema central de toda educación y los contornos de una paideia erigida sobre esta base cobran por primera vez una fisonomía definida. 13

Al terminar la lectura del Protágoras se ve que todos los caminos conducen a la conciencia de que todas las virtudes hu- manas son esencialmente lo mismo y de que esa esencia común reside en el cono- cimiento de lo que es realmente valioso.

11 Ibid., p. 140.

12 Ibid., pp. 141-142.

13 W. Jaeger, op. cit., p. 549.

e n s e ñ a n z a más a p r e n d i z a j e / 35

El nuevo concepto del saber

Establecida la equiparación de la virtud

y del saber 14 y esclarecida la importancia

que tienen para toda educación, se hace necesario el estudio especial del problema de lo que era el saber así concebido. En el Protágoras, sólo a modo de sugestión, se determina este saber como “un arte de la medida”, sin que se profundice en lo que consistía y cuál era su patrón, pues su dis- cusión y examen se deja para otra oca-

sión. 15 Y la ocasión se presenta en el Me- nón, donde se da respuesta a la pregunta surgida en el Protágoras: ¿qué clase de sa- ber es ése que Sócrates considera funda- mental para la virtud? El problema de lo que es el saber sur- ge, pura y simplemente, del problema de lo que es virtud. En la parte del Menón que antecede a la investigación de lo que es el saber, se define la virtud de un modo conscientemente ingenuo, como “la capa- cidad de procurarse toda clase de bienes”. Esta definición es adaptada luego al rigu- roso pensamiento ético de la filosofía so- crática, con el añadido “de un modo justo

y santo”. 16 No obstante queda sin deter-

minar la relación entre la justicia y la vir-

tud por antonomasia, ya que la esencia de

14 Jaeger recomienda no dar a la palabra “saber” el sentido que tiene en la actualidad la palabra “ciencia”, sino el significado espiritual de los va- lores, de lo que los griegos llaman fronesis. Cfr. W. Jaeger, op. cit., p. 489.

15 Platón, “Protágoras”, op. cit., p. 139

16 Platón, “Menón”, op. cit., p. 211.

ésta no se puede esclarecer por medio de una parte de sí misma. Aun saber no se menciona todavía en esta parte de la dis- cusión, es evidente cine el examen de lo que es el saber constituye el núcleo cen- tral del Menón. Ante la imposibilidad de poder definir la virtud, Menón plantea la interrogante de cómo indagar lo que no se conoce; para refutar ese sofisma, 17 Sócrates le opone el mito de la reminiscencia, 18 según el cual el alma inmortal puede recordar lo que conoció en las vidas anteriores. En este sentido aprender es recordar. Este mito lo demuestra con la interrogación adecuada y oportuna del esclavo de Menón. 19 Pero según Platón lo que ahí se declara puede expresarse en términos estrictamente filo- sóficos, sin referencia alguna a supuestos míticos: “el alma está unida a la naturale- za que debe conocer y toda la naturaleza está unida en sí misma, es decir, consti- tuida por elementos conectados entre sí. Por obra de su unidad con la naturaleza, el alma que llega a conocer una de esas cosas puede conocer a las demás”. 20 En otros tér- minos, la base del aprender la constituye la conexión esencial de la naturaleza dentro de sí misma y de la naturaleza con el alma.

17 Ibid., p. 213: “No es posible al hombre indagar lo que sabe, ni lo que no sabe”.

18 Ibid. Este mito supone evidentemente la creen- cia pitagórica en 1a transmigración del alma.

19 Ibid., p. 214.

20 N. Abbagnano y A. Visalberghi, Historia de la pedagogía, Fondo de Cultura Económica, Mé- xico, 1975.

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De lo cual se desprende que la virtud es un saber y que su tarea es la de com- prender esa conexión, ya que si no se comprende tal conexión y las cosas se consideran por separado, se llega a poseer un conjunto de conocimientos aislados exactos pero no conexos; a lo cual Sócra- tes llama la opinión; “la recta opinión”, 21 que es incomunicable. Sólo el saber es comunicable, es decir, susceptible de ser enseñado y aprendido. El examen del problema del saber en el Menón sirve para la determinación de la esencia de la virtud: si la virtud es suscep- tible de ser enseñada tiene que consistir, esencialmente, en un saber. Naturalmen- te el saber con el que Sócrates identifica la virtud no es algo, ni todo aquello a lo que se le puede dar el nombre de saber; definitivamente es el saber de lo que es “óptimo y perfecto”, de lo que actualmen- te se llama “valores”. 22 Lo perfecto, lo que vale, es también para Platón “lo estable, lo duradero, lo inmutable, lo que no se genera y corrompe”. 23 El saber es, pues, conocimiento inmutable e imperecedero, lo perfectamente válido y sólo porque su objeto, la realidad sobre la cual indaga, es estable, duradera y valiosa. En otras pa- labras, “la verdad del saber depende de la perfección de su objeto”. 24 Por lo tanto se

21 Platón, “Menón”, op. cit., p. 225 y ss.

22 Aquí se vuelve a hacer referencia al valor moral, a la frónesis griega.

23 Cfr. A. E. Taylor, El pensamiento de Sócrates, Breviarios 161, FCE, México, 1975, p. 135.

24 N. Abbagnano, op. cit., p. 76.

excluyen como objeto de saber las cosas del mundo sensible porque solamente participan de” o “se parecen a” el “va- lor” 25 imperfectamente. Además, todas estas cosas que participan del “valor” se generan y corrompen, y son múltiples y diversas, infinitas. Mientras que el obje- to del saber es único, eterno y estable; de donde el único valor que abarca y resume en sí a todos los demás (lo bello, lo útil, lo justo, etcétera) es el bien, tal y cual es en sí mismo y no como aparece en las cosas sensibles. Es, por consiguiente, en un mundo interpretado por la inteligen- cia, la causa del orden total. Pero hay que tomar en cuenta que para Platón estos objetos “son objetos reales y no simples pensamientos de la mente humana. Son la realidad misma en su ser más íntimo, en su sustancia, que subsisten por propio derecho y sobre los cuales se modelan las realidades imperfectas y disminuidas del mundo sensible”. 26 Si el ser es sustancialmente valor, los valores que constituyen el ser es lo que Platón llama idea. 27 De donde “este saber descansa en el conocimiento inquebran-

25 Whitehead, apud. A. E. Taylor, op. cit., p. 137. Whitehead llama a ese valor “objetos eternos”.

26 N. Abbagnano, op. cit., p. 76.

27 A. E. Taylor, op. cit., p. 139. El problema de la esencia de la virtud remite inevitablemente a la idea platónica. Según Taylor hay buenas prue- bas de que la palabra eidos era el viejo término pitagórico dado a la “figura”. En el Menón, en el primer intento de determinar la esencia de la virtud, se recurre como prueba a la definición de lo que es la “figura”.

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table de aquellas ideas y arquetipos pri- mitivos de los supremos valores que el alma encuentra dentro de sí misma cuan- do recapacita sobre la esencia de lo bue-

no, de lo justo, etcétera, y tiene la fuerza suficiente para determinar y encauzar la voluntad”. 28 Tal es para Jaeger, al menos, el sentido en que debe buscarse siempre la respuesta a la pregunta socrática sobre

la esencia de la virtud.

Este nuevo concepto de saber como conocimiento del bien, que es la fuer- za creadora que todo lo dirige y ordena, apunta hacia el final del diálogo señalan- do el camino hacia el mundo de lo divino.

¿PAIDEIA SOFÍSTICA O PAIDEIA SOCRÁTICA?

La pedagogía de Protágoras

Durante lo que ha dado en llamarse el imperio ateniense surge una “cultura su-

perior” y aparece y se desarrolla como re- presentante suya una profesión especial,

la de los sofistas, que se asignan como mi-

sión el “enseñar la virtud”. 29 En la época

de los sofistas la paideia se convierte por primera vez en un problema consciente

y se sitúa en el centro de interés general

bajo la presión de la vida misma y de la evolución del espíritu que siempre aus- pician estos cambios. No sólo ejercieron los sofistas una función pedagógica, sino

28 W. Jaeger, op. cit., p. 56.

29 Platón, “Protágoras”, op. cit., p. 110.

que es ella, precisamente, la que los define como tales, es decir, como sofistas, dentro del contexto histórico-social en que hu- bieron de actuar. Los sofistas son, a juicio de Marrou, “los primeros profesores de enseñanza

superior (

es una profesión y cuyo éxito comercial acredita su valor intrínseco y su eficacia

social”. 30 He aquí lo que constituye su de- nominador común: maestros. De los cin- co sofistas llamados mayores se estudiará solamente a Protágoras, en base al diálo- go platónico del mismo nombre. Al iniciarse lo que verdaderamente es el diálogo entre Sócrates y Protágoras, este último declara que su oficio o pro- fesión consiste en educar a los hombres

y expone su paideia, nueva al parecer, ya

que rechaza toda educación conocida has- ta entonces; especialmente la polimatía

de otros sofistas y en particular la de Hi- pias. Sentado esto, aclara su innovación:

“esta ciencia no es otra que la prudencia

o el tino que hace que uno gobierne bien

su casa, y que en las cosas tocantes a la república, nos hace muy capaces de decir

y hacer todo lo que es más ventajoso”. 31

para quienes la enseñanza

)

De lo que Sócrates comenta como “arte de la política” y que, por lo tanto, también es capaz de hacer de los hombres buenos ciudadanos. Después de algunas varian- tes verbales de su pensamiento, dice poco

30 Marrou, apud., A. Gómez Robledo, op. cit., p.

478.

31 Platón, “Protágoras”, op. cit., p. 111.

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después que también podía designarse el objeto de su enseñanza como la virtud

política. 32 Es aquí donde se aclara qué es

lo que ofrece Protágoras; no es una ense-

ñanza como resultado de la transmisión de un conjunto de nociones hechas reglas

técnicas, sino la aparición en el educando de esa “prudencia” que lo perfecciona en

el orden supremo y general de lo huma-

no propiamente dicho: la política. Pero lo que Protágoras puede enseñar en el mejor

de los casos, es una especialidad profesio- nal de algún género; cómo hacer algo que los hombres, en general, no pueden hacer. Pero la virtud no es una especialidad de dominio restringido; su área de acción es

el terreno total de la conducta humana.

De donde una especialidad es, a su vez, algo a que puede darse un buen uso tan- to como uno malo. Aunque presupuso la formación integral del hombre, esta edu- cación llevó implícito en su concreción material, el apetito de poder, como con- secuencia de no poder transmitir el co- nocimiento del bien, que es lo que dará la seguridad de que el uso que del saber se haga será bueno y no malo. Por otra parte, Sócrates no está con- vencido de que la enseñanza de los sofis-

tas conduzca a la virtud puesto que la vir- tud que los estadistas de su época poseen no ha podido ser transmitida a sus hijos.

Y en esta creencia estará, hasta que no le

demuestre que no sólo la virtud política sino la virtud en general, es algo que pue-

32 Ibid., p. 112.

da enseñarse. Para lo cual Protágoras re- curre a la narración del mito de Prometeo para explicar la esencia y la posición de su virtud política. 33 En ella distingue dos grados de evolución; no se trata de dos etapas históricas separadas en el tiempo. La sucesión es sólo la forma que toma el mito para representar la necesidad y la importancia de la alta educación sofística. El primer grado es la civilización técnica que sólo pertenece a los especialistas. El segundo es para Protágoras la virtud po- lítica, que es la verdadera educación y el vínculo espiritual que mantiene unida la comunidad y la civilización humanas. De donde se puede inferir la distinción entre la educación de los demás sofistas en el sentido de una educación realista sobre objetos particulares y la que él imparte que es verdaderamente general: la edu- cación política. “Esta clara y fundamen- tal separación entre el poder y el saber técnico y la cultura propiamente dicha se convierte en el fundamento del huma- nismo”. 34 Junto a esta idea de humanismo se encuentra la convicción resignada de la insolubilidad de los enigmas de la religión en Protágoras, relacionada con su falta de la educación del hombre. 35 En relación a

33 Ibid. pp. 113 y ss. 34 W. Jaeger, op. cit., p. 275. 35 Ibid., p. 276: “La educación helénica antigua

desconoce la distinción entre la cultura y la re- ligión. Es profundamente religiosa. La escisión

), época

de la creación consciente de la idea de la educa- ción”.

tiene lugar en tiempos de los sofistas (

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/ 39

su programa educativo, Protágoras respe-

ta, en lo general, el ya establecido; en el hogar el cuidado del preceptor; en la es- cuela la enseñanza de las letras y la mú- sica; y, por último, su entrenamiento con

el maestro de gimnasia. A lo que agrega la

educación que da el propio Estado a tra- vés de sus leyes, obligando a sus ciudada- nos a conformar su vida a ellas. 36 Y con respecto a esto, expone una concepción de la justicia punitiva desconocida hasta entonces, según la cual no es la pena una venganza sino una reforma moral del de- lincuente. 37 Esta concepción pedagógica de la pena descansa en la presuposición de la posibilidad de educar al hombre en la virtud ciudadana como fundamento del Estado. Resulta interesante mencionar aquí la

oposición crítica e irónica de Sócrates con respecto a los parlamentos retóricos de Protágoras, 38 los cuales tienen, casi todo ellos, la misma estructura; baste recordar el episodio del mito de Prometeo. En esta exposición presenta primero la narración del mito, luego la argumentación racional

y, por último, la conclusión. Pero la crítica

a la retórica no es directamente a su es-

tructura, sino a la retórica como arte de la persuasión y, en especial, contra la erísti- ca y el verbalismo. “El verdadero arte de la persuasión, la verdadera retórica, es úni- camente aquélla que guía al hombre hacia

36 Platón, “Protágoras”, op. cit., pp. 116 y ss.

37 Ibid., p. 115.

38 Ibid., pp. 123-124.

el conocimiento del bien en que consiste la virtud”. 39 Hacia el final del diálogo, Platón exhi- be a Protágoras como un perfecto “caba- llero” ateniense, tal vez porque la educa- ción que proporciona no va más allá de la “respetabilidad” como resultado concreto de la práctica de una “pluralidad de virtu- des”; o una respetabilidad como expresión espontánea de una actitud caballeresca genuinamente asumida pero a la que le falta la suprema instancia del valor. El punto débil de Protágoras será, por tanto, el de la visión plural de la virtud, con la cual su concepto de educación no alcanza el pretendido valor general, que la aparte de la especialidad y la técnica, y que él tra- tó de imprimirle. En otro de sus diálogos, Platón se ex- presa así de Protágoras: “creo que ha muerto a los setenta, después de ejercer durante cuarenta su profesión, habiendo gozado en todo este tiempo y hasta ahora de gran reputación”. 40 El papel histórico que desempeñaron los sofistas en la edu- cación constituye un fenómeno impor- tante como lo son Sócrates y Platón, a tal punto de no ser posible concebir éstos sin aquéllos.

Sócrates, educador

La figura de Sócrates constituye el eje de la historia de la formación del hombre

39 N. Abbagnano, op. cit., p. 74.

40 Platón, “Menón” op. cit., p. 221.

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griego por su propio esfuerzo. Es también

el fenómeno pedagógico más formidable

en Occidente. Su importancia estriba en el hecho de que no continúa ninguna tradición científica, ni se deriva tampo- co de ninguna agrupación sistemática

en la historia de la filosofía. Sócrates es

el hombre del momento, de la hora de la

Atenas de Pericles, cuando en un abrir

y cerrar de ojos se esfumaron todos los

valores heredados “al soplo de una super afanosa locuacidad”. Es entonces cuan- do aparece Sócrates, adentrándose en el alma misma para penetrar en el cosmos de los valores morales. Sócrates tuvo en común con los sofis- tas el interés por los problemas del hom- bre y su educación; de la enseñanza de la virtud, que es para él a un tiempo cono- cimiento del bien y propensión a hacer- lo. Virtud que no se puede enseñar desde afuera, es decir, no se puede transmitir con las palabras; sin embargo se la puede suscitar en el ánimo de los seres huma- nos, que la llevan dentro de sí, mediante una oportuna acción educativa. Para rea- lizar esa acción educativa forjó un nuevo método, el de la mayéutica, “el oficio o arte del alumbramiento igualmente es- piritual”. 41 Este nuevo método de investi- gación de la verdad se basa en que si no se puede descubrir la verdad acerca de las cosas por la observación directa de las cosas mismas, se puede hacer examinan-

41 A. Gómez Robledo, Sócrates y el socratismo, FCE, México, 1966, p. 81.

do las afirmaciones o teorías que se dan acerca de ellas, a través de la exhortación y la indagación, que son las formas fun- damentales del método. El procedimiento empleado en ambas es el que Platón llama dialéctico, ya que se desarrollan en una conversación a través de preguntas. El pensamiento que explica este nombre es que la verdad tiene que ser alcanzada por fuerza del diálogo, o debate, que puede ser llevado a cabo entre dos investigado- res, o también dentro del corazón de un solo investigador, cuando su alma se pre- gunta a sí misma y responde a sus propias interrogaciones. Taylor detalla el método de la siguiente manera:

El método consiste en que Sócrates empieza por alguna proposición que, por cualquier razón, parece verdadera. La llama su hipó- tesis inicial, y pasa a preguntarse a sí mismo, ‘qué debe seguirse si esto se admite’; es decir, pasa a deducir sus consecuencias. Siendo por ahora indiscutible la verdad de su hipóte- sis inicial, todo cuanto se deduzca de ella se acepta asimismo como verdad, y todo cuan- to entre en conflicto con ella como falso. De esta suerte, lo que el método da por supuesto es simplemente que la verdad es un sistema coherente, y que no hay nada que pueda ser verdadero si está en conflicto con un princi- pio verdadero. La hipótesis, como punto de partida de un argumento porque lo supone verdad final evidente por sí misma, puede ser puesta en duda, y en ese caso necesita ser defendida presentándola como consecuencia de otra más definitiva y menos discutible. La regla importante en este método es que las preguntas ¿qué consecuencia se deduce de la

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/ 41

hipótesis? y ¿es la hipótesis misma verdadera? deben mantenerse separadas. En tanto nos ocupemos de la primera, la hipótesis misma debe considerarse indiscutible. 42

Desde la conversación inicial sostenida

en el patio de la casa de Sócrates, en el Protágoras de Platón, se puede observar

el uso de estas formas del método socrá-

tico. Se inicia con un diálogo de indaga- ción de Sócrates con el joven Hipócra- tes, tras el cual viene el diálogo de ex-

hortación. 43 Por otra parte, siguiendo los pasos marcados por Taylor, Protágoras y Sócrates discuten la tesis de que el bien es un placer, a través de la deducción de sus consecuencias. Si bien no emplean la palabra hipótesis se da por hecho con la frase “como tú has comenzado” que se repite varias veces en la discusión que Sócrates inició con la formulación de tal hipótesis. 44 Pero además del método mayéutico la acción educativa de Sócrates se articula a la ironía. Sócrates hizo suyo el lema del oráculo de Delfos “Conócete a ti mismo”

y trataba de suscitar en otros el deseo

de realizarlo. Pero conocerse a sí mismo significaba conocer la propia ignorancia; es decir, “saber que no sabe”. Sócrates siempre abre el diálogo confesando su ignorancia y emitiendo elogios desmesu- rados a la sabiduría de su contrincante,

42 A. E. Taylor, op. cit., p. 132.

43 Platón, “Protágoras”, op. cit. pp. 106-109.

44 Ibid., pp. 135 y ss.

que acepta lisonjeado; pero al terminar la discusión se pone de manifiesto que el único sabio es Sócrates ya que al menos sabe que no sabe, mientras que el inter- locutor creía saber sin saber realmente nada, puesto que sus opiniones han sido refutadas hábilmente por Sócrates con su método, que demuestra que de tales opiniones se desprenden consecuencias absurdas y contradictorias. Es precisa- mente de la combinación de este método y de la ironía socrática de lo que se que- ja Menón al no poder dar respuesta a lo que es la virtud. 45 Método e ironía com- binados que producen la sabia duda que conduce al descubrimiento de la verdad. Con base en las teorías de la remi- niscencia y la trasmigración del alma, Sócrates desarrolla la convicción de que la adquisición del conocimiento es, ge- neralmente, en realidad un proceso de “recuerdo”. De tal forma que si se traza el diagrama debido 46 y se hace que la in- teligencia del discípulo trabaje sobre él mediante las preguntas adecuadas, éste llegará a la justa conclusión desde den- tro, por su propia acción, como si saca- ra de un depósito de verdad que posee ya inconscientemente. Sócrates rechaza repetidamente la palabra enseñar como expresión de este proceso, porque pare- ce reflejar la idea de un atiborramiento exterior de conocimiento en el alma. El

45 “Menón”, op. cit., p. 212. 46 A. E. Taylor, op. cit., p. 138. Diagrama no sólo en el sentido del schema, sino también con el significado de plan, de un método.

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esclavo no descubre la verdad de la regla matemática porque alguien se la ense- ñe, sino porque saca el saber de su pro- pio espíritu. 47 Éstas eran las formas de la educación socrática, ¿pero cuál era la sustancia? Para Sócrates era el conoci- miento del supremo valor de la virtud:

la frónesis, ya que la virtud es una y se

identifica con el saber, porque sólo como saber puede ser enseñada la virtud, y en la virtud como saber consiste la única felicidad del hombre. De donde proce-

den las tesis del intelectualismo, utilita- rismo y eudemonismo socráticos que se apuntan hacia el final del Protágoras. “La grandeza singular de Sócrates se basa en el hecho de que fue el primero en plan- tear el ‘ideal moral’ con clara compren-

y en

sión de lo que estaba haciendo (

)

las formas y creaciones espirituales; al contenido del acervo cultural que en cada generación transmiten las técnicas educativas”. 49 Pero a esta paideia de los sofistas, y de Protágoras en particular, le faltaba una moral permanente como resultado, ade- más, de la participación en valores ob- jetivos y absolutos. Es esto lo que recibe de Sócrates, el ethos. La moral prevalente era la del éxito personal y social que ga-

rantizaba la respetabilidad aparente. Es lo que se da a entender en la República con la fábula del anillo de Giges 50 y es aquí donde Platón les quiere hacer compren- der que la moralidad que está latente, en germen, siempre dispuesta a reventar, es la moral del éxito y la conveniencia. “Entre la sofística y Platón está Sócrates,

todo lo que realmente importa, tuvo sólo

y

toda la reforma moral auspiciada por

un ‘sucesor’, Platón.” 48

el

primer no es sino el desarrollo de dos

Entre los sofistas y Platón

Hasta aquí, el legado que Platón y sus contemporáneos recibieron del magnífi-

co siglo V. De los sofistas recibe, como dice Jaeger, “la completa maduración del esfuerzo constante de toda la poe- sía y el pensamiento griego para llegar

a una acuñación normativa de la forma

del hombre (

A partir de entonces la

paideia deja de ser únicamente la edu- cación del niño para extenderse a todas

)

47 Platón, “Menón”, op. cit., pp. 214-216.

48 A. E. Taylor, op. cit., pp. 143.144.

), la primera es

el valor infinito del alma y el cuidado que

con ella hay que tener y la segunda es la de la justicia como la verdadera salud del alma…” 51 Es precisamente en estas “ins- tituciones” donde descansa la verdadera revolución socrática en el orden moral y político. Estas son las fuerzas espiritua- les y sociales vigentes en el medio y en la época en que Platón concibe y formula su plan educativo y su contracción po- lítica.

instituciones socráticas (

49 Cfr. W. Jaeger, op. cit., pp. 277- 278. 50 Platón, “República” op. cit.

51 A. Gómez Robledo, op. cit., p. 511.

e n s e ñ a n z a más a p r e n d i z a j e / 43

EL PROGRAMA EDUCATIVO DE LA REPÚBLICA

los dioses y por los padres. Por otro lado, distorsionan la idea de Dios y lo divino; por

La poesía y su censura

lo tanto, además de mentirosas, estas fábu- las son dañinas.

En el plan de estudios platónico se adop-

Ante esto Platón opone una idea eleva- da y clara de Dios a través de dos propo-

tan las materias tradicionales dentro de lo que se puede llamar preparación general

siciones fundamentales. La primera, que Dios es bueno y causa únicamente el bien;

o

básica, pero siempre buscando la “ar-

la segunda, que Dios es verdadero e inca-

monía con la bella razón”. De tal manera

paz, por tanto, de mudarse él mismo, y de

se

conservan la gimnástica para el cuerpo

engañar a los hombres. 54 Con esto salta a la

y

la música para el alma. 52 La música, en

vista cómo Platón se opone resueltamente

el

sentido del arte en general, es la mate-

a los prejuicios de la religión popular.

ria predominante en los años de la niñez

De las fábulas de los dioses se pasa lue-

y

adolescencia, y por tanto con la que se

go a las fábulas de los héroes. En esto lo

inicia el plan educativo de Platón. La mú-

vuelve contra Homero. El héroe exalta-

sica, concebida así, está constituida por la literatura, la música propiamente dicha y las artes pláticas. La educación se inicia con la literatura,

do por sus hazañas debe de poseer cier- tas virtudes del carácter, las de la parte irracional del alma, como son la valentía, la firmeza de alma y la templanza, que a

sea la música como palabras y discursos. De éstos, a su vez, primero con los “men- tirosos”. A estas fábulas con que se trata de modelar el carácter, Platón las llama así por la irrealidad de los sucesos o persona- jes; pero no deben de serlo en lo que atañe

o

su vez deben suscitarse en el alma de los educandos mediante la evocación poéti- ca de aquellos héroes que en sus hazañas son ejemplo de estas virtudes. 55 Platón toma en esto muy en cuenta la división tripartita del alma que hace en el libro III

a

la congruencia interna del personaje y a

de la República, sobre todo con respecto a

las acciones que se le atribuyen. En base a esto, Platón enjuicia y censura a Homero, Hesíodo y a otras poetas menores, por el lenguaje que emplean al hablar de los dio- ses y los actos que les atribuyen. 53 Porque

la razón pura que frente a la violencia del determinismo afectivo resulta impoten- te. Es precisamente en la parte irascible del alma donde el crecimiento frío de la razón se transforma en un sentido orien-

desde el punto de vista moral y educativo, tales poetas no estimulan la reverencia por

tado hacia el bien, pero con todo el calor de la vida. Por lo tanto a esta potencia hay

52 Platón, “República”, op. cit., p. 418.

53 Ibid., pp, 468-469.

54 Ibid., pp. 470-471.

55 Ibid., pp. 473 y ss.

44 / ricardo

escobedo

lozano

que estimularla mediante la literatura he- roica antes de proponer el código racional de la moral. Por último, el heroísmo en la Repúbli- ca no se centra en el guerrero, ni en las hazañas militares, sino en todo hombre que realice cuanto es bello, noble y gran- de en la naturaleza humana. 56

Música y gimnástica

En el plan educativo de la República la música sigue a la enseñanza de la poesía, aunque en la auténtica estimativa plató- nica, la música es la parte principal de la educación y la que lleva a la belleza moral. Pero al igual que la poesía, la música es también imitación y, por lo tanto, puede ser imitación de caracteres buenos o ma- los y por lo cual estará también sujeta a la censura. La música debe estimular, al igual que la poesía, las mismas emociones y sen- timientos: el valor, la fortaleza y la tem- planza. De esta forma quedan proscritas aquellas melodías quejumbrosas o lán- guidas, y solamente se aceptan las de tono patético o entusiasta que son apropiadas para fomentar los sentimientos profun- dos y la emoción religiosa. Pero, además, se encuentra un tono favorito, el viril, el grave, el recto, el que armoniza con la ra- zón. De donde se rechaza la forma lidia y se aceptan los tonos frigio y dórico. 57

56 Ibid., p. 481.

57 Ibid., pp. 482-484.

A la música sigue la gimnástica, cuya noción debe entenderse tanto en el senti- do estricto de los ejercicios físicos como en la acepción más amplia de todo lo que concierne al cuidado del cuerpo: la higie- ne, la dietética y la medicina. La gimnasia, al igual que la música, se ordena principalmente al cultivo del alma y, por lo tanto, de suscitar por el ejerci- cio físico las mismas virtudes: templan- za, valentía y fortaleza. Como la poesía y la música, así también la gimnasia estará regulada, ya que los regímenes atléticos producen hombres “soñolientos”; hay que darle mayor importancia a la dieta que a la gimnasia. La dieta deberá ser frugal y lo más simple posible, ante todo para man- tener despierto el espíritu y alerta en la vi- gilia respectiva de todo aquello que puede estimular su obra propia. Con solo tener en cuenta estas prescripciones tan sen- cillas se pueden evitar las enfermedades y, por lo tanto, al médico. “La vida debe vivirse en plenitud de fuerza y arrojo, y si no, mejor es no vivirla”. 58

La educación científica y dialéctica

Con la poesía, la música y la gimnasia se cierra el ciclo básico y general para dar paso a la educación superior, que han de recibir aquéllos cuyas dotes acrediten que pueden llegar a ser Guardianes de la República. Esta educación superior tiene una duración de quince años, o sea de los

58 Ibid., p. 487.

e n s e ñ a n z a

más a p r e n d i z a j e

/ 45

veinte a los treinta y cinco. Estos quince años están divididos en tres ciclos de cin- co años cada uno, dos ciclos para el es- tudio de las ciencias y el último para el estudio de la filosofía. Con la educación superior, ya no se persigue la formación del carácter, sino el cultivo de la inteli- gencia y la búsqueda del saber más alto y completo que sea posible. En lo que respecta a las ciencias adopta en lo fundamental el orden que se seguía ya en algunas escuelas. Eran las cuatro disciplinas matemáticas entonces conoci- das y ordenadas de acuerdo a su dificul- tad: aritmética, geometría, astronomía y música, esta última entendida como teo- ría científica y matemática. Desde la más sencilla disciplina matemática, la aritmé- tica, esta ciencia tiene que ver con la uni- dad y la multiplicidad que ha sido siempre radical del ser 59 y, por lo tanto, se encami- na a lo Uno y a lo Múltiple como catego- rías del ser en general. De aquí que Platón diga que la aritmética y el cálculo tienen la virtud de llevar a la contemplación del ser y la verdad. 60 Esto es, que en el plan educativo de Platón, la matemática que se estudiará será la “aritmética pura”, y no aquélla que sólo sirve para resolver situa- ciones prácticas de la vida diaria como el presupuesto y la guerra. Al estudio de la aritmética sigue el de la geometría, tanto en su concepción plana como la geometría del espacio, esterome-

59 Ibid., p. 558.

60 Ibid., p. 559.

tría. Al igual que en el estudio de la arit- mética, a la geometría se le tratará como ciencia pura. 61 De la geometría se pasa al estudio de los cuerpos en movimiento, la astronomía, “la ciencia que obliga al alma

a mirar a lo alto y, a pasar de las cosas de

la tierra a las del cielo”. 62 Platón le aplica a la astronomía los mismos cánones de la aritmética y lo geometría, pasando de los números y figuras visibles a los números

y figuras ideales. Aunque el movimiento

puede darse de infinitas maneras, sólo le interesan dos: el movimiento de los cuer- pos celestes, patente a la vista, y el mo- vimiento perceptible al oído, es decir, el sonido; con lo cual se llega de nuevo a la música, solo que ahora no como arte, sino como teoría de estructura y leyes mate- máticas cuya finalidad es hacer avanzar en la indagación de la belleza y el bien. 63 Finalmente se llega a la ciencia supre- ma, que es la dialéctica: “ciencia pura- mente espiritual que ayuda al que se apli- ca a ella a elevarse por sobre los sentidos por medio de la razón hasta la esencia de las cosas, y si prosigue sus indagaciones hasta haber captado con el pensamiento la esencia del bien, ha llegado al límite de los conocimientos inteligibles”. 64 A esta eleva-

ción se llega solo por el método dialéctico, gracias al cual se puede superar la opinión

y llegar a la ciencia. Solo podrá llegar el

61 Ibid., p. 560.

62 Ibid., p. 561.

63 Ibid., p. 563.

64 Ibidem.

46 / ricardo

escobedo

lozano

que posea sagacidad, facilidad para apren- der, memoria, voluntad y amor al trabajo;

de la doctrina socrática se pueden reca- pitular esquemáticamente en la siguiente

fin, es para los talentos francos y vera- ces. La enseñanza de la dialéctica deberá

en

forma: la virtud es una y se identifica con el saber o conocimientos; solo como saber

ser espontánea y aquél que abrace este es- tudio lo deberá hacer por voluntad propia

se puede enseñar la virtud; en la virtud como saber consiste la única felicidad del

y

en plena libertad, porque “las lecciones

hombre. Para Sócrates, ese concepto del

que por fuerza se hacen entrar en el alma no quedan en ella”. Después de los cinco

saber no era otro que el valor supremo del Bien, del Bien en total, en sí y no como

años pasados en el estudio de la dialécti- ca, descenderán de nuevo a la “caverna” y pasarán quince años de pruebas, y a aqué- llos que a los cincuenta hayan resistido y

aparece a nuestros sentidos. El Bien como la causa del orden total en un mundo con- cebido por la inteligencia. Esta idea chocaba con la que habían

se

hayan distinguido en las ciencias y en

puesto en boga los sofistas; de ellos, el

todo su comportamiento, se les obligará a

más renombrado, Protágoras, se procla-

que dirijan el “ojo del alma” hacia aquello que a todos proporciona la luz; y después

maba maestro de la virtud ciudadana o política, tesis que queda refutada por Só-

de

haber visto el Bien en sí, se servirán de

crates en el diálogo que lleva su nombre.

él

como modelo para regular sus costum-

De Protágoras se conserva la idea de la

bres, las del Estado y las de los ciudadanos. La educación perfecta, por tanto, ter- mina a los cincuenta años y sólo a esa edad, y no siempre, será posible contem- plar el Modelo cuya imitación se traduce

educación integral, la división de la edu- cación en técnica o especializada y la ge- neral o superior, y la primigenia idea de humanismo. La revolución educativa de Sócrates

el orden de la ciudad y de los individuos particulares.

en

se basó, antes que nada, en su método: la mayéutica, que consistía en llegar a la ver-

CONCLUSIONES

dad a través de un diálogo debidamente guiado, el cual presentaba las formas de exhortación e indagación. Junto al méto-

A

través de sus constantes cambios se-

do aparece la ironía socrática, que lleva-

mánticos la palabra “virtud” va a designar aquellas excelencias o valores morales e intelectuales que son dignos de cultivar-

ba al interlocutor a reconocer su propia ignorancia, como el mismo Sócrates lo confesaba: “yo sólo sé que no sé nada”.

se; lo óptimo y lo perfecto. Esta es preci- samente la idea que de ella se conservará,

La mayéutica lleva en sí misma la acep- tación de las teorías de la reminiscencia y

al

menos en las lenguas romances. El au-

la trasmigración del alma, de donde para

tor de este último cambio y como se ve el decisivo, fue Sócrates. Los fundamentos

Sócrates el aprender era un acto de recor- dar. Aunque siempre se resistió a llamar a

e n s e ñ a n z a

más a p r e n d i z a j e

/ 47

este proceso (recuérdese el caso del escla- vo del Menón) enseñanza, queda bien cla- ra la idea de que la virtud como saber se transmite mediante la enseñanza y se ad- quiere por el aprendizaje, o también que se transmite y se adquiere por el ejercicio. Por último, Platón, inspirado en Só- crates, crea su ideario educativo en La República, donde se expone todo su plan de trabajo. En este plan encontramos las ideas más importantes de su sistema y que pueden quedar resumidas de la siguien- te manera: la primera, que la educación debe satisfacer todos los requerimientos

que trae consigo la naturaleza humana; la segunda, que la obra educativa debe proseguir mientras sea capaz de desarro- llo el espíritu humano; y la tercera, que son órganos de la educación todas aque- llas cosas que ha producido la naturaleza humana en su desarrollo: religión, arte, ciencia, filosofía e instituciones sociales y de gobierno, que deben estar al servicio de la educación.

Núm. 3, diciembre de 1981.

CONTROVERSIA NATURA-NURTURE

HUMBERTO

RAMOS

LOZANO

D E MUCHA UTILIDAD es que el educador tenga información y un criterio defi- nido sobre lo que es la inteligencia o capacidad mental. La actividad magiste-

rial exige un amplio conocimiento de los factores que intervienen en el desempeño de su labor. Es habitual que, en diversos niveles de enseñanza, se sujete a los alumnos a prue- bas que, por lo común, se contraen a:

1.- Un examen de conocimientos diversos, y 2.- Una exploración de la capacidad mental.

Las diferencias individuales son innegables. Entre los hombres, una de ellas, es su capacidad intelectual. La inteligencia ha sido considerada, por muchos investigadores, como una de- terminante de la personalidad. Numerosas definiciones se han propuesto sobre la inteligencia. La más común la refiere como “la capacidad para adaptarse a situacio- nes nuevas con rapidez y resolver con éxito los problemas en ella implícitos”. Eti- mológicamente, la palabra inteligencia viene de intus y legere que significa leer en el interior de las cosas. Se le hace derivar, también, del latín intelligentia, entre-ligare:

unir, relacionar. Aptitud para encontrar relaciones. Frank N. Freeman, que escribe el primer capítulo de la obra de George D. Stod- dard, La inteligencia, su naturaleza y su cultura, establece: “Hay que distinguir tres conceptos de inteligencia, excluyendo los meramente populares. Estos tres concep- tos pueden denominarse el concepto ‘orgánico’, el ‘social’ y el ‘psicológico’. Estos tipos de conceptos no deben, necesariamente, juzgarse correctos o falsos. Cada uno de ellos es útil para un determinado propósito”. Hace tiempo que se ventila una enconada controversia respecto a la inteligencia, no solamente por cuanto a los problemas que ofrece su definición, sino, además, por lo que se refiere a las causas que la generan. Jean Piaget, al hablar de la naturaleza de la inteligencia, afirma que “toda ex- plicación psicológica termina tarde o temprano por apoyarse en la biología o en

e n s e ñ a n z a

más a p r e n d i z a j e

/ 49

la lógica (o en la sociología, aunque ésta

también termina, a su vez, en la misma alternativa)”. Este autor considera que existen seis

principales teorías sobre la inteligencia.

A tres las llama “no genéticas” y a las

otras tres las denomina “genéticas”. Entre las primeras menciona a la “inteligencia como facultad”, la que reduce “la adap- tación cognoscitiva a una acomodación pura, ya que el pensamiento no es, según ella, más que el espejo de ideas hechas”. Otra es la inteligencia considerada como estructura interna, reducida a asimilación endógena pura; y la tercera es la denomi-

nada teoría de la forma o Gestalt, referen-

te a las percepciones de conjunto.

Las tres que llama genéticas son el empirismo asociacionista, las del ensa-

yo-error (E-E) y la operatoria; esta última hace recaer el acento en las interacciones del organismo y el medio. En la polémica de Nature-Nurture, dos principales vertientes han hecho acto

de presencia: la que afirma que la inteli-

gencia es generada por determinantes he-

reditarias (teoría de la hereditabilidad), y

la

que la atribuye a factores ambientales,

es

decir, al entorno físico y socioeconómi-

co

del hombre.

Natura

Quienes afirman que la inteligencia es resultado de la herencia se esfuerzan por

considerarla innata, mejor dicho: resulta-

do

de la transmisión hereditaria, produc-

to

de cromosomas y de genes. Muy co-

nocida es la sentencia de una universidad española: Salamanca no proporciona, lo que natura no concedió. Esta afirmación ha sido utilizada como argumento cen- tral para sostener que al mundo llegan, por razón natural, hombres inteligentes y hombres torpes; seres capaces y seres in- capaces. Adrián Ossicini, en su Psicología de la edad evolutiva, en la página 22 expresa:

Todo ser humano, de acuerdo con las mo- dernas concepciones genéticas, nace con un patrimonio de caracteres hereditarios (genes). Posee dos series de genes, una paterna y otra materna. Hay genes que prevalecen (carac- teres dominantes) y genes que no prevalecen (caracteres recesivos). Las investigaciones so- bre la herencia han aportado una notable con- tribución al conocimiento de la transmisión de caracteres biológicos. En cuanto se refiere a los de carácter síquico, la cuestión es más comple- ja y mucho más discutida. La herencia es el pri- mero y poderoso resorte del desenvolvimiento humano. No es inoportuno insistir sobre este tema, porque estamos asistiendo a una notable polémica entre los llamados ambientalistas y los hereditaristas.

Nurture

Alberto L. Merani, en un capítulo de su Psicología genética, denominado “Heren- cia y desarrollo síquico”, dice:

Debe establecerse una diferenciación entre los conceptos de innato y de hereditario sobre los que se basa la estructura de la hipótesis corriente de herencia biológica y psicológica,

50 / humberto ramos lozano

basada en la hipótesis del plasma germinativo de Weissmann. De hecho, no son sinónimos como es común verlos utilizar: hereditario designa algo específico-genotípico, inscrito en la estructura de la célula germinal, que necesariamente debe aparecer en la descen- dencia. Lo hereditario es innato aunque no se manifieste desde el instante mismo del nacimiento. A su vez, lo innato puede no ser hereditario, debido a variaciones de la célula germinal o a influencias sufridas sobre el ser durante la gestación”.

En efecto, lo hereditario alude a los carac- teres trasmitidos por el plasma germinati- vo, es decir, por los genes, en tanto que lo innato es resultante de las modificaciones sufridas a posteriori, por la ovogénesis. La herencia biológica es algo definiti- vamente establecido y probado. La síquica reclama una interpretación. En la obra de Merani, ya citada, se lee:

Cuando hablamos de herencia de caracteres síquicos nos referimos a la herencia de es- tructuras mentales físico-químicas, porque de cualquier manera que se enfoque la cues- tión, sin medios materiales no se construye una mentalidad ni una herencia. No se here- dan ideas, talentos particulares, gustos, senti- mientos, como virtuosidades abstractas, sino posibilidades materiales para el desarrollo de las mismas, en función de la interacción in- dividuo-medio. No se hereda, en rigor, una entidad formal, sino posibilidades para el de- sarrollo de la misma.

Según la tesis ambientalista, la inteligen- cia no se hereda, sino que se forma, gracias

a las influencias que rodean al individuo, tanto en lo físico como en lo económico y social. Si el ambiente es favorable, la habi- lidad mental se hará presente. Si no lo es, sucederá lo contrario. El sujeto no dará demostraciones de inteligencia.

Ni natura ni nurture, sino actuación recíproca

La controversia entre naturaleza y am- biente no ha sido aceptada por algunos pensadores. Se estima que se ha creado, artificiosamente, una polémica. Nos re- feriremos solamente a dos hombres de ciencia que piensan así: Gallup y Hebb. Howard F. Gallup, en Invitación a la psi- cología moderna, dice:

Es deplorable que se haya impuesto la cos- tumbre de enfrentar la herencia y el ambiente con un versus. Pero alguien lo hizo, y, desde entonces, los interrogantes acerca de este im- portantísimo asunto han quedado atrapados por esta primitiva fórmula. Si se quiere en- contrar un ejemplo verdaderamente claro de las dificultades que esta añeja fórmula ha creado a la investigación, bastaría repasar las discusiones sobre ‘raza e inteligencia’…”

Después de hacer un largo listado de con- ductas, este autor establece: “Sea innata o no la inteligencia, lo es sin duda la inte- ligencia medida”, y aconseja consultar la obra de D.O. Hebb, A Textbook of Psycolo- gy, de 1966, para aclarar el tema. La con- troversia —dice— entre herencia y am- biente a nada conduce, sino a obstaculizar

e n s e ñ a n z a más a p r e n d i z a j e / 51

la investigación. Su concepto de inteligen- cia implica, por un lado, el potencial in- nato del sistema nervioso (inteligencia A) y, por el otro, los estímulos ambientales (inteligencia B). Tanto la situación fisioló- gica como la ambiental pueden ser factor limitante en el desarrollo intelectual de cualquier individuo. Esta posición conciliadora es, aparen- temente, prudente y sabia. Sin embargo, disimula un propósito: sostener que las cualidades humanas espirituales tienen un origen de predeterminación heredita- ria y que, si bien es cierto que las influen- cias materiales tienen alguna importancia, solo pueden considerarse como motivo para el desenvolvimiento de las bases no materiales. El mendelismo penetra en la psicología y la pedagogía. En el funda- mento del mendelismo-morganismo está el intento de elaborar una teoría científica de la personalidad que comienza con el cálculo entre lo natural y lo adquirido en la proporción 2:1. Así lo sostienen muchos genetistas idealistas que pretenden cerrar el paso a la influencia social, y mantener el statu quo de la sociedad de consumo. Un teórico de la Alemania occidental, Hubert Walter, en su obra Las diferencias sociales en el éxito escolar de los niños de talento, publicada en 1959, afirma que las capacidades no dependen del medio, ni de la educación, sino que están determina- das totalmente por la predisposición, es decir, por la herencia. Se antoja que la tesis conciliatoria de la herencia y el ambiente es semejante a la concepción que se suele tener de las cla-

ses sociales. Existen —se dice— pero no para luchar, sino para complementarse. Por razón natural, tiene que haber po- bres y ricos, lo mismo que inteligentes y torpes. No es posible cambiar la natura- leza; lo recibido por herencia es inmodi- ficable. Por tanto, no deberá aceptarse la lucha de clases, sino la colaboración de las clases. Quienes por motivos atávicos no son inteligentes, así nacieron y así serán siempre. No deben desesperar, sino con- formarse con su suerte.

Los test mentales y la determinación del Cociente Intelectual

A principios de siglo, Binet y Simon pu- blicaron por primera vez en 1905, la serie de tests que luego fue revisada en 1908 y en 1911. Sabemos que las ideas básicas sustentadas por estos investigadores eran encontrar tests que fueran apropiados a la inteligencia de cada edad; independientes de toda condición exterior y, particular- mente, de los conocimientos escolares; que pudieran ser aplicados a todos los in- dividuos, independientemente de su cul- tura, lengua o nacionalidad; de ejecución simple, es decir, que no necesitara el uso de aparatos; que no exigiera una atención demasiado fatigosa; de una exactitud su- ficiente para establecer comparaciones de resultados; y de tal naturaleza, que pudiera dar una medida global de la in- teligencia, medida que sería denominada cociente o coeficiente intelectual (CI). El procedimiento establecido fue el de encontrar la relación entre la edad mental

52 / humberto

ramos

lozano

(EM) y la edad cronológica (EC), multi- plicando el resultado por 100. Se formuló una tabla de mediciones con los resulta- dos obtenidos y, de manera general, se dejó establecido que la “normalidad” se ubicaba entre los 90 y los 110 puntos. Se- veras críticas se han hecho al sistema de los tests. Entre otras se ha expresado:

Parece que la preocupación por obtener una medida global, y tests esenciales y univer- sales —tests que sean ‘independientes de toda condición exterior y fortuita’ al mismo tiempo que aplicables a todos, pese a ‘las diferencias de nacionalidad, de lengua o de cultura’— reconoce una fuente común: la de la concepción familiar de la inteligencia. Sin embargo, este legítimo deseo es el que, en la experiencia, se ha mostrado más irrealiza- ble… la universalidad no resiste la menor al- teración de latitud o de medio. Para utilizar los tests en los diferentes países, hubo que corregirlos y adaptarlos.

Cuando H. Wallon se refiere a los tests dice:

La medición de la inteligencia por la edad intelectual es aún más inadmisible cuan- do se trata del adulto. De la aplicación de sus tests, Binet y Simon deducen que la edad intelectual no sobrepasa de los quince años, es decir, que luego de los quince años, la inteligencia cesa de desarrollarse y que no hay, desde entonces, otro progreso que el de los conocimientos y la experiencia. Empleando tests más difíciles, Terman ex- tiende esta edad hasta los dieciséis años. Pero más recientemente, Goddard, inter-

pretando los resultados obtenidos durante la guerra (1914), en la aplicación de los tests graduados como los de Binet y Simon o de Terman, a los reclutas del ejército nortea- mericano, establece que el 10 por ciento de los soldados tenía, a lo sumo, diez años de edad intelectual; el 15 por ciento, once años; el 20.5 por ciento, doce años; es decir que el 45.5 por ciento serían imbéciles. Esta conclusión es, a todas luces, absurda. L. L. Thurstone, constata, de acuerdo con los resultados dados por la Army Tests, que la edad mental de la población adulta sería, en término medio, de doce a trece años. Lejos de aceptarlas, como acontece demasiado a menudo debido a una especie de respeto supersticioso, ve en estas consecuencias, la condena del método empleado. Thorndike, sometiendo a tests de inteligencia a estu- diantes de entre trece y diecinueve años, comprueba que la capacidad intelectual va más allá de los dieciocho.

No obstante las anteriores críticas, y muchas otras más, contra la utilización de los tests mentales como método para determinar la inteligencia, desde sus iniciadores a la fecha, se han realizado grandes esfuerzo por mejorarlos y tratar de probar su autenticidad y utilidad en la educación y en la vida práctica.

Cuadro cronológico de los tests

Estimamos valiosa la reproducción de un cuadro cronológico de hechos referidos a los tests mentales tomado de la obra de L. L. Thurstone y otros, La medición de la inteligencia, la actitud y el interés:

e n s e ñ a n z a

más a p r e n d i z a j e

/ 53

1879

W. Wundt

Establecimiento de un laboratorio psicológico en Leipzig.

1882

F. Galton

Establecimiento de un instituto antropométrico en Londres.

1890

J. McCattell

Aplicación de tests mentales en la Universidad de Columbia.

1895

A. Binet y T. Simon

Primeros trabajos dedicados a procesos mentales complejos.

1897

H. Ebbinghaus

Desarrollo de tests lacunarios de completamiento, Breslau.

1900

W. Stern

Psicología de las diferencias individuales.

1901

C. Wissler

Correlación entre rasgos mentales y físicos.

1904

C. Spearman

Formulación de la teoría bifactorial de la inteligencia.

1905

Primera publicación de la escala Binet-Simon.

1906

R. de Sanctis

Desarrolla su escala en Roma.

1908

Binet-Simon

Revisión de la escala según niveles de edad.

1911

Binet-Simon

Revisión final de la escala.

1911

K. L. Johnson

Traducción inglesa de la escala Binet de 1908.

1911

H. H. Goddard

Revisión estadounidense de la escala de Binet.

1912

Z. Treves y U. Saffiotti

Desarrollo de su escala de test (Italia).

1915

R. M. Yerkes

Desarrollo de una escala por puntos.

1916

L. M. Terman

Revisión Stanford de la escala Binet.

1916

S. D. Porteus

Desarrollo del test del laberinto.

1917

Desarrollo del Army Alpha para la selección de conscriptos.

1917

R. Pintner y D. G. Paterson

Tests de ejecución.

1918

S. A. Otis

Tests colectivos de inteligencia.

1921

C. Burt

Revisión londinense de la escala Binet.

1922

F. Kuhlmann

Revisión de la escala Binet. Test de autoadministración de aptitud mental de Otis.

1922

S. C. Koh

Test de cubos (ejecución).

1922

J. P. Herring

Revisión de la escala Binet.

1924

L. L. Thurstone

American Council on Education Psycological Examination.

1924

G. E. Phillips

Revisión australiana de la escala Binet.

1926

F. L. Goodenough

Test del dibujo de un hombre.

1937

L. M. Terman y M. A. Merril

Nueva revisión de la escala Stanford-Binet.

Casos prácticos

Se mencionarán solamente dos casos para ejemplificar la aplicación de tests en nues- tro medio: 1. Los aplicados a los alumnos de los Cursos de Futuros Bachilleres de la Universidad Autónoma de Nuevo León. 2. Los aplicados a los jóvenes de la Secundaria

Federal Felipe Carrillo Puerto de Guadalu- pe, Nuevo León. Hace tiempo, la Escuela de Verano de la Universidad de Nuevo León, en su Sección Pedagógica, estableció los llamados Cursos para Futuros Bachilleres. Durante los meses de julio y agosto, se invitaba a los alumnos aspirantes a inscribirse en las preparatorias,

54 / humberto

ramos

lozano

a que tomaran estos cursos. Del trabajo realizado en ellos se escribió un folleto ti- tulado Una experiencia pedagógica en la Universidad de Nuevo León. Por espacio de seis semanas los alumnos eran sujetados a tres principales actividades: impartición de clases de español y matemáticas, principal- mente; orientación vocacional y explora- ción de aptitudes o capacidad intelectual. Para determinar esta última se aplicaban la prueba colectiva de Terman (forma A), un test de inteligencia verbal y la prueba indivi- dual de ejecución de Kohs. Los resultados de la aplicación de los tests fueron poco halagüeños. Más del 40 por ciento de los alumnos resultaban con CI muy bajo. La prueba de Terman arrojó los siguientes datos: alumnos con califica- ción excelente, 5.5 por ciento; con superior 13.3 por ciento; calificación mediana 18 por ciento; inferior el 15 por ciento y bajas y de-

ficientes el 38.2 por ciento. Lo sorprendente fue que, habiendo entrado todos los aspi- rantes al bachillerato, al correr del tiempo algunos de los alumnos considerados “no aptos” eran alumnos distinguidos.

Secundaria federal Felipe Carrillo Puerto.

En el vecino municipio de Guadalupe, en el fraccionamiento Acapulco, trabaja la Secundaria Federal ES 312-9. Este plantel, actualmente está dirigido por el profesor Rubén H. Mascareñas Valadez. Tiene esta- blecido un Departamento de Orientación Educativa y Vocacional a cargo de la pro- fesora y licenciada María del Carmen Dá- vila Fuentes y de la orientadora María Elva Quintanilla González, quienes en septiem- bre de 1980 aplicaron a la población escolar de segundo y tercer grado el test Otis de In- teligencia, con los siguientes resultados:

SEGUNDO GRADO. ALUMNOS EXAMINADOS: 278

CI puntos

Alumnos

Porcentaje

Categorías

Menos de 65

26

9.3

Muy mala

66

a 73

56

20

Mala

74

a 82

119

42.8

Regular

83

a 91

50

17.9

Buena

92

a 103

27

10

Muy buena

TERCER GRADO. ALUMNOS EXAMINADOS: 238

Nivel de inteligencia

A

B

C

D

E

Total

Superior

-

1

-

-

-

1

Normal

2

2

4

2

2

12

Torpeza

16

26

26

11

21

100

Debilidad mental

27

22

18

33

23

123

Deficiente

-

-

-

-

2

2

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Con el tratamiento estadístico, los re-

sultados mejoraron y se elevó un poco el CI, pero, de cualquier manera, los estu- diantes conceptuados como “normales” son muy pocos. Las investigadoras seña- lan que el bajo CI probablemente obedece

al

nivel socioeconómico del medio en que

la

escuela está enclavada. El problema que implica la inteligencia

y

su medición no se ha agotado con los

esfuerzos indicados en el cuadro crono- lógico transcrito, sino que ha continuado. Estudios diversos han sido hechos en los

últimos años. Entre otros, ha surgido el de

la estandarización de los tests. Se ha reco-

mendado agruparlos bajos los siguientes ítems: 1. Edad, 2. Instrucción, 3. Estatus socioeconómico, 4. Diferencia de sexos, 5. Distribución racial y 6. Distribución geo- gráfica y política. En otro orden de ideas se han tratado de establecer relaciones entre el llamado factor “g” de la inteligencia y las aptitu- des primarias. Se especula, todavía, sobre

las teorías bifactoriales y multifactoriales de la inteligencia, sin que se haya llegado

a conclusiones definitivas. Pero lo que

realmente preocupa es determinar si los tests son instrumentos científicos de me- dición, o subterfugios para legitimar un sistema educacional.

La inteligencia como función

Dos tendencias básicas existen en la con- cepción de la inteligencia: el enfoque es- tructuralista y el funcional. L. L. Thurs- tone dice: “Parte de la confusión reinante

en la medición de las funciones menta- les puede atribuirse al uso nominativo del término inteligencia. Probablemente como un legado de la Psicología de las Facultades es que a esta palabra y a otras —como pensamiento, idea e intelecto— las considera como entidades y no como funciones”. Cyril Burt, por su lado, expresa que la inteligencia es “esencialmente una propiedad disposicional, no una entidad sustancial”. Para Eysenck es un concep- to —como la gravitación y el calor—, no una cosa; y para A. Binet y Arturo Jensen, inteligencia es lo que miden las pruebas. Merani, en Psicología y pedagogía, si- guiendo las ideas de Henri Wallon, mani- fiesta que el educador no debe descuidar, si desea llevar su tarea a buen fin, la con- sideración de la inteligencia.

¿Qué es la inteligencia? Para responder a esta cuestión antes que a otra, Jean Piaget (1896) elaboró su teoría psicológica; para satisfacer la misma necesidad de clarificación, Henri Wallon (1897-1962) llevó a fondo su crítica de Piaget y estudió el origen del pensamiento en el niño. Si la inteligencia como fenómeno puede presentarse a consideraciones opues- tas, ¿bajo qué forma se la puede reconocer? Descartemos, en primer término, la posición de Binet, y con la suya la de todos los fabri- cantes de tests. En efecto, ninguna prueba o test mental mide o califica la inteligencia; creerlo es una ilusión que todavía muchos acarician. Los tests comparan rendimien- tos, establecen percentiles, puntos o grados, por encima o por debajo de un rendimiento modelo. En términos de comparación, el test

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ramos

lozano

equivale a un termómetro clínico que indica en grados la dilatación que el sujeto provoca en la columna de mercurio: si es igual, menor

o superior a la temperatura promedio de los

individuos sanos… Si revisamos con atención cualquier texto de psicología, encontraremos que los términos inteligencia y pensamiento son empleados como sinónimos. Cualquiera puede deducir que la labor del educador es ayudar a construir, elaborar una ‘facultad’ que indistintamente puede cobijarse bajo uno de esos dos nombres. Más aún, es usual decir ‘Un hombre de pensamiento’ como equivalente de individuo inteligente. Wallon eligió el término pensamiento como contraposición al de inte-

ligencia usado por Piaget. Estos dos psicólogos,

y otros más, reaccionaron contra la exigencia

de considerar al pensamiento, a la inteligencia, como algo que se debe desarrollar, y plantea- ron que se trata de una situación por construir.

Jean Piaget

Este eminente psicólogo ginebrino, recien- temente fallecido, al referirse al tema de la inteligencia lo enfoca desde el punto de vista evolutivo, es decir, de la ontogenia, del desarrollo del niño a partir del nacimiento. Concibe el desarrollo intelectual como un proceso dividido en periodos, subpe- riodos y estadios. Las unidades de desarro- llo de la inteligencia, según este autor, son:

Periodo sensomotor. De 0 a 2 años, con seis estadios. Periodo de operaciones concretas. De 2 a 11 años, dividido en dos periodos: el pre-ope- racional de los 2 a los 7 años, y el de las opera- ciones concretas reales, de 7 a 11 años.

Periodo de operaciones formales. De los 11 años en adelante.

Los seis primeros estadios del periodo sen- somotriz revelarían conductas inteligentes en la medida que lograran acomodación y asimilación. De la etapa de las operaciones sensomotoras se pasaría a las operaciones concretas en un proceso de continuidad, para después arribar a las operaciones de abstracción e inteligencia reflexiva. Las etapas y estadios examinados por Piaget tienen las características de ser su- cesivos, continuados e identificables. Se pasa de un nivel a otro, de una fase a otra, desde los periodos pre-verbales, atrave- sando por los sensomotores de la aco- modación y asimilación, que revelan la inteligencia práctica, para seguir con las operaciones objetivas y concretas, hasta llegar a la inteligencia reflexiva, siguiendo una línea recta, gradual y progresiva.

Henri Wallon

La contraparte de la hipótesis de Piaget so- bre la inteligencia es la teoría de los oríge- nes del pensamiento de Wallon. Mientras Piaget arranca de la ontogénesis, Wallon lo hace de la filogénesis. Según Merani, Wallon introduce una renovación total en el pensamiento psi- cológico y, con ella, en el pedagógico. Su teoría es, como la de Piaget, evolucionista; pero no participa de la idea del desarrollo del niño como proceso gradual y continua- do. Para Wallon, el educador ya no se en- frenta con un proceso líneal de crecimien-

e n s e ñ a n z a

más a p r e n d i z a j e

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to y desarrollo, sino como un realizarse discontinuo en que las fases y periodos se entrecruzan, dialécticamente se oponen, oposiciones de las que resulta una nueva estructuración. Detenciones, aceleracio- nes y saltos bruscos. No ha terminado de constituirse una estructura mental cuan- do la próxima comienza a perfilarse. Para Wallon, el desarrollo no es con- tinuo e ininterrumpidamente acelerado y progresivo. La censura a la psicología que estable- ce las etapas evolutivas regulares y ascen- dentes, como la de Piaget y otros, en el campo del desarrollo intelectual, se vuel- ve un tanto violenta, cuando se dice:

Da lugar a una pedagogía propia para autó- matas, para un modelo de ser humano que repitiera indefinidamente en la historia, pero no para un ser cuya característica es la au- toconstrucción. En cada niño no se repiten los pasos de una inteligencia que se desplie- ga, se desarrolla lenta y gradualmente. Por el contrario, se construye un pensamiento con perfiles comunes a todos y propios del indivi- duo a la vez, pensamiento del que luego, en grados relativos según las circunstancias de evolución y adaptación biológica y cultural, surgirá la inteligencia”.

Tal es la opinión de Wallon, en líneas gene- rales.

La tesis ambientalista, contraparte de la teoría de la inteligencia heredada

Algunos sistemas educativos, sin realizar un concienzudo análisis, han aceptado y

establecido que de la misma manera que opera la herencia biológica sobre el hom- bre, también ora sobre los procesos inte- lectuales y sostienen que la inteligencia es algo congénito. En Cuadernos generales de la pedago- gía, A.G. Kovaliov dice:

Todo lo congénito, esto es, lo que existe al momento de nacer, no se puede considerar como algo dado y sin cambio alguno. El or- ganismo crece y se desarrolla al funcionar en determinadas condiciones de vida y educa- ción, y el carácter de su desarrollo depende de cómo sean tales condiciones. Las leyes de la herencia actúan en la esfera del desarro-

llo biológico, y no extienden su influencia a

la vida psicomoral, que es una consecuencia

del reflejo de la realidad. Nadie se atreverá

a negar que los niños heredan rasgos de su

constitución, de la configuración de la cara, el color de los cabellos o de los ojos, la estatura, etcétera; pero estas peculiaridades corpora-

les no tienen relación alguna con la actividad psíquica… Antes de aparecer en sociedad, en

la esfera de la naturaleza viva, actuaban so-

lamente las leyes biológicas. Con la aparición del hombre surgieron otras nuevas, las leyes

histórico-sociales.

Si se toma la teoría de la herencia como índice fundamental de la inteligencia, marginando las influencias ecológicas y socioeconómicas, se tendría que aceptar:

a) que la inteligencia es innata; b) que tie- ne carácter invariable, fijo y constante; c) que no es susceptible de modificación; d) que, fatalmente y por predisposición, se es o no inteligente; e) que, por razones

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atávicas, de raza, nacionalidad y sexo, los hombres presentan diferentes capacida- des intelectuales y, finalmente, que tienen razón los que afirman que el cociente in- telectual se trasmite por herencia en un alto porcentaje. Para Arturo Jensen es de un 80 por ciento. La corriente opuesta a la naturaleza hereditaria de la inteligencia cobra cada día mayor fuerza en el campo científico de la educación. El medio ambiente físi- co, económico y social actúa sobre la vida del hombre, no solamente en lo biológico, sino en la esfera psíquica. Quienes así opi- nan, sostienen que no se nace con mayor o menor inteligencia; que ésta se forma, se construye, y aparece como resultante de una base biológica en constante funciona- miento dentro de un contexto social. Creemos que vale la pena remitir a quienes se interesen en profundizar en el tema, a los siguientes expositores: Michel Tort (El cociente intelectual, Siglo XXI, 1977), Brian Simon (Inteligencia, psicolo- gía y educación, Londres, Lawrence y Wi- shart), James M. Lawler (IQ, Heritability and Racism, Londres, Lawrence y Wisha- rt, 1978) y a las más importantes obras del escritor venezolano Luis Alberto Macha- do (La revolución de la inteligencia, Seix Barral, 1975; y del mismo autor, El derecho a ser inteligente). Machado, en este último texto, dice:

El primer determinismo contra el cual el hombre luchó fue el de la naturaleza externa a su propio ser. Ahora ha llegado el momento de luchas contra el determinismo de su pro-

pia naturaleza. El hombre no es un esclavo de sus genes. El avance de las ciencias biológicas traerá por fruto el facilitar la liberación de la mente humana de uno de los más grandes obstáculos para el progreso, el determinismo biológico… Hasta ahora —dice en otra parte del texto— el sistema educativo, en todos los países, se fundamente en la premisa de que no es posible enseñarle inteligencia a un ser humano de una manera específica. Y toda la estructura social está construida sobre la misma base. De hecho, pocos son los muy inteligentes; si esta realidad se debe a razones inmodifi- cables, es intolerable el dispendio de recursos que se realiza cuando se le ofrecen iguales facilidades educacionales a toda la población. Para el sistema actual el grado de inteligencia de los alumnos es irremisiblemente distinto y, al mismo tiempo, se utiliza con todos ellos un modo uniforme de enseñanza, lo cual, en el supuesto de que esa presunción fuese cier- ta, constituiría un procedimiento absurdo… Debían educarse plenamente, al fin, solo los que nacieron para aprovechar esa educación.

Nuestro sistema educativo y la concentración de los pocos

De sobra es sabido que nuestro siste- ma educativo, por razón del número de alumnos que atiende, presenta una es- tructura piramidal. La educación básica pretende abarcar al mayor número, y por lo tanto es amplia; a la enseñanza media llega un menor número de educandos ya la superior un reducido número. Una vista rápida de la estadística básica del sistema educativo en el ciclo 1979-1980,

e n s e ñ a n z a más a p r e n d i z a j e / 59

publicada por la Secretaría de Educación Pública, en Nuevo León, confirma lo di- cho. De este manual se desprende que los educandos del ciclo básico fueron 495 mil

379; alrededor de 200 mil se inscribieron en educación media inicial y superior, y

a estudios universitarios llegaron 70 mil

927. A nivel nacional, la situación es pro- porcionalmente semejante. Es verdad que no existe capacidad eco-

nómica suficiente del erario, ya sea estatal

o nacional, para atender la demanda de la

educación; pero no nos parece correcto que se recurra a procedimientos selecti- vos de poca o ninguna consistencia cien-

tífica como resulta ser el CI para justificar

la exclusión de aspirantes al estudio.

Si deseamos realmente superar la cali- dad de la educación, habrá que ir al fondo de las cosas. Mientras nuestros educan- dos no estén cobijados por mejores condi- ciones sociales, económicas y culturales; mientras no intentemos mejorar la situa- ción escolarizada y la no escolarizada, los resultados de nuestro trabajo educativo dejarán mucho que desear. Se suele afirmar que modernizando los métodos de enseñanza, mejorando los programas e introduciendo la cibernética, alcanzaremos óptimos resultados educa- tivos. Seguramente que algo se mejorará, pero no hay que ser demasiado optimis- tas. Si no transformamos el medio, poco obtendremos. No somos partidarios de que se trate de democratizar la enseñanza sobre la base de bajar los niveles académicos y de obsequiar calificaciones y títulos. No. El

proceso de ampliación de oportunidades educacionales debe fincarse en el buen trabajo y en el esfuerzo, y no en humillan- tes y graciosas dádivas. Si la mala distri- bución de la riqueza material es motivo de injusticia, también lo es la mala distri- bución de la cultura. No hagamos de un falso concepto de la inteligencia el argumento de dar edu- cación a “los pocos”. Creemos que tiene razón Michel Tort cuando sostiene:

Actualmente está establecido y demostrado que: 1. El CI está fuertemente ligado al origen social; 2. El CI es variable y no constante; 3. El CI varía en función del origen social. Estos tres hechos, desde siempre conocidos, pero sistemáticamente olvidados, privan de todo fundamento: 1. A las hipótesis en las que se basa la construcción de las escalas de la in- teligencia; 2. A las hipótesis construidas en torno al objeto ‘inteligencia’ que se supone que mide el test; 3. A cualquier explicación de tipo genético o hereditario.

En la medida en que los educadores nos preocupemos por la investigación peda- gógica, y no en la simple aceptación de lo que se nos da ya hecho, iremos abriendo mejores caminos para el futuro.

Número 4, junio de 1982.

ESTUDIOS DE POSGRADO EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES:

EL CASO NUEVO LEÓN*

ANTECEDENTES

ARTURO

DELGADO

MOYA

D URANTE LAS DÉCADAS de los sesenta y los setenta se dejó sentir una fuerte influencia del ambiente académico universitario en la formación de las nue-

vas generaciones de maestros normalistas. Dicha influencia fue más acentuada en la medida en que proliferaron los colegios de estudios pedagógicos en el seno mismo de las universidades, tornándose en un polo de atracción para los profesores que ejercían la docencia en las escuelas normales básicas y en las normales superiores. Asimismo, otras especialidades que fueron objeto de estudio a nivel maestría, crea- ron la inquietud intelectual entre un numeroso grupo de catedráticos de la Normal Superior de Nuevo León, tendiente a organizar y estructurar lo que sería una maes- tría en Educación Media. ¿Por qué una maestría en Educación Media? En el caso de Nuevo León, la Divi- sión de Estudios Superiores de la facultad de Filosofía y Letras de la UANL, ofrece la maestría en Enseñanza Superior, mientras que otras universidades la maestría en Ciencias de la Educación y en Pedagogía. Diseñar un curriculum para una maestría, cuyo antecedente académico de- berían ser los estudios realizados en las escuelas normales superiores, implicaba tomar en cuenta la estructura académica fundamental de las normales superiores del país, es decir, sus especialidades, el nivel académico de los cursos de espe- cialidad y de materias pedagógicas. Nos proponíamos conservar la idea de que las normales superiores forman profesores especialistas en la enseñanza de una materia o área determinada. De ninguna manera se forman en las normales su- periores especialistas en matemáticas, ciencias biológicas o ciencias sociales; sino que capacitamos, en dichas instituciones, a los profesores que habrán de dedi-

* Este texto se presentó como ponencia en la Primera Reunión de Normales Superiores, celebrada en Monterrey, N. L., en marzo de 1982.

e n s e ñ a n z a

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carse a la enseñanza de dichas especia- lidades. Esto implica conocimientos más profundos de la especialidad, así como conocimiento suficientes en el área de formación pedagógica. Al tomar como referencia el antece- dente mencionado, así como el artículo 18 de la Ley Federal de Educación pro- mulgada el 23 de enero de 1973; el de- creto 14 y 150 del Congreso del estado; y, por último, el Acuerdo núm. 5 publicado en el Periódico Oficial del Estado el 5 de mayo de 1978, inicia sus actividades aca- démicas, oficialmente, la Escuela de Gra- duados de la Normal Superior de Nuevo León. Y decimos “oficialmente” porque la impartición de los primeros cursos de maestría había iniciado un poco antes, el 17 de octubre de 1977.

Necesidad de profesionalizar al magisterio

La Escuela de Graduados de la Normal Superior del Estado de Nuevo León se propone actualizar la preparación aca- démica de los catedráticos que laboran en las normales básica y en las normales superiores del norte del país. Asimismo, los estudios de maestría proporcionan elementos científico-pedagógicos ten- dientes a capacitar al magisterio en el planteamiento reflexivo de soluciones a problemas educativos reales y concretos. Por último, la necesidad de formar pro- fesores investigadores en el campo edu- cativo justifica plenamente la creación de los estudios de posgrado.

La experiencia de Nuevo León

El régimen académico establecido en la Escuela de Graduados de la Normal Su- perior de Nuevo León refleja algunos as- pectos de la experiencia universitaria a que nos hemos referido en un principio. Entre los objetivos académicos que ha cumplido y se propone cumplir la Escuela de Graduados, está el de formar maestros especializados en cada una de las áreas que ofrece la Normal Superior del estado, capacitándolos científica, pedagógica y culturalmente; promover la investigación pedagógica mediante la aplicación del método científico, tendiente a proponer alternativas a los diversos problemas edu- cativos de nuestro medio social. Además de fomentar la permanente actualización de sus conocimientos peda- gógicos y los propios de su especialidad, es objetivo importante de esta institu- ción, desarrollar una actitud crítica hacia los métodos tradicionales de enseñanza, así como hacia aquellos enfoques de los problemas educativos tendientes a man- tener en la quietud al magisterio nacional. La planeación académica de la maes- tría en Educación Media corresponde al director, al subdirector y al secretario académico de la Escuela de Graduados. El personal docente que ha laborado y labora en la Escuela de Graduados está formado por un grupo de especialistas de los cuales el 18 por ciento tiene grado de doctor, el 77 por ciento el grado de maes- tría y 5 por ciento el grado de licenciatura. En el caso de estos últimos, son docen-

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delgado

moya

tes que poseen, además de la licenciatu- ra, estudios de especialización, sin contar con la maestría. Los docentes de la maes- tría en Educación Media proceden de la UNAM, El Colegio de México, el Institu- to Politécnico Nacional, la Universidad Autónoma de Nuevo León y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. En el ambiente académico existe una absoluta libertad de cátedra, tanto en los enfoques que el catedrático da a su ma- teria como en la discusión que los maes- tros-alumnos realizan en las sesiones de clase. Para la impartición de los cursos se han utilizado, hasta hoy, los sistemas formal y semiabierto. El sistema formal requiere de quince sesiones, con un total de treinta horas efectivas de clase. Por cada hora de asistencia a clase, el estudiante requiere, en promedio, dos horas de trabajo personal fuera de clase. Los catedráticos contrata- dos para este sistema proceden de las ins- tituciones educativas de Monterrey. En el sistema semiabierto los estu- diantes asisten a tres periodos de sesiones mensuales, cuyos catedráticos general- mente proceden de la Ciudad de México. Este procedimiento asegura un mínimo de 18 horas efectivas de clase. En este sis- tema está demostrado que por cada hora de asistencia a clase el estudiante requie- re, en promedio, de tres horas de trabajo personal fuera de clase. El curriculum de la maestría, aproba- do y registrado en la Dirección General de Profesiones de la SEP, está integrado

por materias generales y materias de es- pecialidad. El estudiante debe acreditar seis materias generales de las doce que integran el curriculum, y seis materias de diez que integran el total de materias de especialidad. Los instrumentos de evaluación utili- zados por los catedráticos están acordes con la naturaleza y requisitos de la ma- teria. Generalmente se da un proceso de evaluaciones ponderadas de las unidades que integran el programa. La evaluación final del curso se determina en Acredita- do y No Acreditado. La acreditación del curso es de 80 a 100 puntos.

Régimen administrativo

La Escuela de Graduados depende de la Dirección de la Normal Superior de Nuevo León, que delega su responsabilidad admi- nistrativa en un subdirector, un secretario administrativo y un secretario académico. La planeación académica y administrativa se realiza en forma coordinada entre el se- cretario administrativo y el secretario aca- démico, bajo la supervisión del subdirector de la Escuela de Graduados. El trabajo administrativo juega un pa- pel importante para el cumplimiento de los objetivos académicos, toda vez que la inscripción por un curso debe sujetarse, en lo fundamental, a un mínimo de quin- ce alumnos y un máximo de veinte. Antes de proceder a la planeación de un nuevo tetramestre, se revisa el expediente de cada uno de los estudiantes para deter- minar los cursos de especialidad y de ma-

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terias generales que deberán ofrecerse y que repercutan en beneficio de los alum- nos. Esta programación trae frecuente- mente otro tipo de problemas como la falta de secuencia entre un curso que se ha llevado y uno que se ofrece, particu- larmente para aquellos estudiantes que recientemente se han incorporado o bien que son de nuevo ingreso. El estudiante paga por un curso dos mil pesos, más la cuota de inscripción. Cada curso consta de un tetramestre y se ofre- cen tres tetramestres al año, haciendo po- sible la culminación de la maestría en dos años ininterrumpidos. La Escuela de Gra- duados recibe dos tipos de estudiantes: los procedentes de la misma Normal Superior del estado y los de otras normales superio- res del país. A estos últimos se les integra un expediente especial para efectos poste- riores en el registro de la Dirección Gene- ral de Profesiones (DGP). Es requisito que el estudiante domine un idioma extranjero, ya sea durante el curso de los estudios o bien al terminar los cursos del programa. Por ningún concepto se entrega documentación final si no se ha cubierto este requisito. Semestralmente se organizan cursos de inglés, como segunda lengua, para cubrir el requisito anterior. Durante el verano se organizan cursos para la especialidad de Idiomas en coor- dinación con la Universidad de Louisiana (EEUU). En este caso, el estudiante paga matrícula y solventa sus gastos de colegia- tura, transportación y hospedaje en la ciu- dad de Ruston, Louisiana. Generalmente se aprueban dos cursos del curriculum du-

rante cada verano que asisten a cualquier universidad de los Estados Unidos.

Reglamento de Examen Profesional

La Escuela de Graduados ha puesto en vi- gencia el Reglamento de Examen Profe- sional para obtener el título de Maestría en Educación Media, producto de opinio- nes dadas por el Consejo Académico que funciona en la Escuela de Graduados, así como por el cuerpo colegiado que forman los coordinadores de especialidad de la Normal Superior, a nivel licenciatura. El pasante de la Escuela de Graduados debe presentar, para obtener su título, un trabajo escrito bajo cualquiera de las mo- dalidades siguientes:

l

l

l

Tesis (individual, colectiva o interdis- ciplinaria).

Trabajo de investigación (individual, colectivo o interdisciplinario).

Monografía (individual)

Para la elaboración del trabajo de exa- men con opción a título de maestría, el estudiante está asesorado por un comité académico, formado por un especialista de su área de estudio, un metodólogo y un pedagogo. El asesor principal de cada estudiante es el de la especialidad, con quien mantiene reuniones periódicas, efectuando una reunión trimestral con el comité académico en pleno. Tanto el asesor principal como el estudiante, rin- den el informe correspondiente sobre los avances del trabajo de examen.

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delgado

moya

Corresponde al Centro de Investigación Educativa cumplir los servicios de aseso- ría, lo que nos permite ir formando una generación de estudiantes-investigadores que, en el término de dos años, plantea- rían la necesidad de establecer el doctora- do en Educación Media.

Influencia nacional de la Escuela de Graduados

La Escuela de Graduados de la Normal Superior de Nuevo León, que inició su historia académica con 120 alumnos en seis grupos de veinte alumnos por espe- cialidad, registra a la fecha 72 pasantes de maestría que integran tres generaciones, de los cuales dos pasantes han obtenido, mediante examen profesional, su grado. De los 72 pasantes, 25 son catedráticos de la Normal Superior del estado y 4 de ellos imparten, además, cursos en la Escuela de Graduados. A la fecha contamos con una inscrip- ción total de 620 alumnos, de los que se atienden en Monterrey 209 y el resto en unidades académicas que se han estable- cido en coordinación con las normales superiores de otros estados o con núcleos de profesores egresados de nuestra Nor- mal. Estas unidades operan actualmente en los estados de Tamaulipas (Tampico, Ciudad Victoria y Reynosa), Zacatecas (Zacatecas), Coahuila (Torreón), Du- rango (Durango) y, próximamente, en Chihuahua (Ciudad Juárez). Hasta esos lugares acuden los maestros docentes de la ciudad de México y de esta Escuela de

Graduados. Todo el control administra- tivo y académico es responsabilidad de nuestra institución. ¿Con qué finalidad se han creado estas unidades de extensión de nuestra Escuela de Graduados? Con una sola: formar re- cursos humanos en la docencia con grado académico relevante, que posibiliten el mejoramiento profesional en la formación de profesores y se vigoricen las estructu- ras docentes en los centros educativos de las normales y de las escuelas superiores de educación. Esto constituye una gran responsa- bilidad para nuestra institución que re- troalimenta nuestro compromiso como pioneros en esta tarea académica de ins- titucionalizar, con alto nivel académico, la formación de profesores. Hacia allá vamos. Nuestro compromiso es con más de 15 mil egresados de nuestra Normal Superior, que tienen el derecho de obte- ner grados académicos que fortalezcan su tarea de educadores en un renovado afán por profesionalizar la enseñanza. Esta es nuestra experiencia, modesta pero profundamente entusiasta y solida- riamente compartida con el magisterio en activo.

Número 5, septiembre de 1982.

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA PROFESIONALIZACIÓN DEL MAGISTERIO

MARÍA

DEL

INTRODUCCIÓN

SOCORRO

GONZÁLEZ

GUERRERO

L A ESCUELA NORMAL SUPERIOR del Estado de Nuevo León, aprovecha esta reu- nión para expresar su pensar respecto a la trascendencia que tiene la investiga-

ción educativa dentro de la profesionalización del magisterio, así como para comu- nicar a ustedes la tarea que ha iniciado al institucionalizar dentro de sus acciones la labor de investigación educativa a partir de septiembre de 1981. Presentar a ustedes en forma aislada las acciones de investigación educativa rea- lizadas por nuestra escuela, sería desligar esta actividad de su marco de referencia social, es por eso que este trabajo se plantea en tres apartados: primero sobre el concepto que se tiene de la educación como función social y del maestro como componente esencial en el quehacer educativo; en segundo lugar, el estado actual de la investigación educativa a través de su desarrollo histórico y por último las labores del Centro de Investigación Educativa de la Escuela Normal Superior del Estado de Nuevo León.

La educación como función social y el maestro como componente esencial en el quehacer educativo

La educación es un proceso social cuyas finalidades, objetivos y resultados inciden en el desarrollo continuo de la sociedad en que se realiza. Como proceso social cumple funciones contradictorias, por una parte puede actuar como reproductora de la estructura social consolidada y por otra como un instrumento de transforma- ción y desarrollo social. La función reproductora es resultado de una necesidad de permanencia estruc- tural del Estado que institucionaliza la educación, de ahí que en todo momento histórico exista una pedagogía dominante. La función de transformación y desarrollo social ocurre como efecto de la acción formativa de la educación en los sujetos que al capitalizar la atención educativa recibi-

66 / maría

del

socorro

gonzález

guerrero

da, desarrolla en ellos actitudes críticas al orden establecido y hacia su propio hacer. De ahí que el carácter social de la educa- ción resulte tan complejo y que esta com- plejidad se manifieste en la existencia real de diversidad de finalidades educativas que llevan en sí mismas tanto las posibilidades de reproducción de un sistema social dado como del cambio social idealizado. ¿En qué medida es realizada la una o la otra función? Este es un cuestionamiento que debe prevalecer constantemente en toda institución educativa y de manera es- pecial en las que se dedican a la formación de profesores, por las razones que siguen:

1. Porque la educación escolarizada es la educación legitimada en nuestro contexto social y jurídico. 2. Porque el maestro es el factor buro- cratizador y reforzador del sistema escolar establecido. 3. Porque las instituciones formadoras de maestros deben establecer y re- afirmar su compromiso social en la formación de maestros mejor capaci- tados para producir el cambio social, modificando sus propios roles y ade- más los tradicionales del magisterio. 4. Porque este cambio debe integrar planteamientos de formación del docente tanto para solucionar pro- blemas operativos como para crear innovaciones educativas en su diario quehacer.

Para ello es necesario abandonar los esquemas rígidos de formación docente

en donde la investigación educativa no ha sido la actividad científica que la ca- racterice. La investigación educativa como una actividad desarrollada actualmente por un grupo elitista provoca una acción no- civa respecto a la labor del docente que se manifiesta en su limitante capacidad de transformación intelectual y convierte al maestro solamente en usuario de la in- vestigación, como reproductor de lo que aquella élite produce. Esta situación se traduce en actitudes enajenantes respecto a su propia capaci- dad para transformarse intelectualmente, carente de recursos para autogestionar su propio cambio social, ampliando estas actividades a través de su efecto multipli- cador sobre el estudiantado con el cual establece comunicación diaria. La investigación educativa por lo tan- to, al dejarla fuera del alcance del grueso de los maestros, se traduce a nivel social como un efecto reforzador de actitudes acríticas y fuera de los medios de produc- ción intelectual. Por lo tanto la organiza- ción de estudios y desarrollo del docente en aspectos de investigación educativa y social, se constituye en aspecto prioritario de atención en las escuelas dedicadas a la formación de maestros. Nuestro pensar, al cual tratamos de dirigir nuestro hacer, es que la investigación educativa es tarea diaria de maestros y estudiantes, ya que son ellos los que estarán en la búsqueda sistemática de nuevos conocimientos so- bre todos y cada uno de los aspectos de la labor educativa.

e n s e ñ a n z a más a p r e n d i z a j e / 67

Marco histórico de la investigación educativa

manifiesta la necesidad de buscar nuevas técnicas educativas.

Ubicada la educación en su función so- cial y señalada la trascendencia de la labor del maestro como factor de im- portancia en la generación del cambio social, es menester que haga referencia a las distintas conceptualizaciones que a través de su desarrollo histórico ha teni- do la investigación educativa en nuestro país, con objeto de reflexionar sobre las posibilidades de realizar investigación educativa en nuestro contexto. La investigación educativa se ha en- contrado íntimamente ligada a las orien- taciones políticas, sociales y económicas

Hasta 1970 existe una débil convic- ción del valor de la investigación educa- tiva por lo que, en la actualidad, y a pesar de que ese criterio ha ido evolucionando, la investigación educativa se desarrolla como una actividad de escaso impacto sobre la determinación de políticas edu- cativas, donde la experiencia del admi- nistrador y sus consideraciones políticas han sido la base en la toma de decisiones. En la época actual, la investigación se enfrenta a problemas derivados de esta situación, generados sin duda por el tipo de investigación que se realiza y su me- diación a través del instrumental utiliza-

de todo país, es por ello que la encontra- mos realizada de manera muy reciente en el nuestro. En sus inicios, y podemos hablar de años anteriores a 1950, el con- cepto de investigación educativa expre- saba solo una composición escolar que incluía algunos datos estadísticos rela- cionados con aprendizaje y aprovecha- miento escolar. Este concepto se amplía y es duran- te los años setenta, cuando otras disci- plinas impactan en el ámbito educativo (sociología y economía), cuando su con- cepto se modifica al intentar ofrecer so- luciones a los problemas generados por

do (elementos teóricos, metodológicos y técnicos) que se traducen en la obser- vancia de una visión parcelada y unidi- mensional de los problemas educativos y sociales; en la postura radical de separa- ción entre lo científico y lo valorativo; en la desvinculación del hacer en investiga- ción entre teoría y práctica y entre el rol que hace la investigación y el usuario de la misma, y en lo que es trascendental en todo el proceso educativo y social, ofre- cer al sujeto de la investigación un lugar activo y participativo dentro del proceso de investigación. El tipo de investigación realizada, así

el

explosivo crecimiento de la población

como la metodología empleada en la in-

y

a la necesidad de preparar a esa po-

vestigación educativa, tiene gran signifi-

blación para enfrentar el acelerado cre- cimiento industrial y su constante mo- dernización. Las fórmulas pedagógicas tradicionales se vuelven obsoletas y se

cancia sobre los resultados y usos de la misma. La experimentación de nuevas tendencias metodológicas como son la investigación acción y la investigación

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del

socorro

gonzález

guerrero

participativa son de gran importancia,

tradicionales y plantea nuevas formas de

e

implica también una especial atención

relación entre docentes y alumnos.

el realizar proyectos de investigación ex- perimental, aspecto poco atendido en la actualidad en nuestro campo. En nuestro país, la iniciación de cen- tros de investigación educativa data del

a

la investigación educativa, surgida de

Institucionalización de la labor de investigación educativa de la Escuela Normal Superior del Estado de Nuevo León

año de 1936, con la creación del Instituto Nacional de Pedagogía de la Secretaría de Educación Pública, que se convierte

La Escuela Normal Superior del Estado es creada por decreto oficial del 4 de no-

en 1972 en Instituto Nacional de Investi- gación Educativa y en 1979 se integra a la Universidad Pedagógica Nacional. Aparecen a partir de 1970 un sinnú- mero de instituciones dedicadas a la in- vestigación educativa, unidas preferente- mente a centros educativos cuya función principal es la docencia.

viembre de 1961. Esta institución fue crea- da para satisfacer la demanda de profeso- res capacitados para ejercer el magisterio en instituciones de segunda enseñanza, teniendo como finalidades el ampliar y profundizar la cultura pedagógica de los maestros graduados en escuelas norma- les primarias, ya fueran del sector oficial

Unido al desarrollo institucional an-

o

de escuelas particulares incorporadas,

terior, los programas y proyectos a rea-

y

capacitar científica y pedagógicamente

lizarse aumentan en forma cuantitativa, sin embargo, cabe hace la aclaración de que la mayor parte de estas acciones se encuentran a la fecha centralizadas en el Distrito Federal. Las labores de investigación dentro

a los maestros para impartir la educación media y normal. A dieciséis años de su fundación, en 1977, la Escuela Normal Superior institu- ye la maestría en Educación Media, y el 5 de mayo de 1978 es publicado el acuerdo

del Centro de Investigación Educativa de la Escuela Normal Superior del Esta-

oficial en el que se crea la Escuela de Gra- duados, respondiendo, en esta forma, a

do de Nuevo León, intentan aplicar den-

la

necesidad de actualizar la preparación

tro de sus métodos y técnicas de inves- tigación los nuevos enfoques dirigidos

académica de los maestros que laboran en esta misma institución así como en las normales básicas, tanto del estado como

la necesidad de producir conocimien- tos y de actuar intencionalmente sobre nuestra realidad. La importancia de esta postura radica en que surge como una respuesta al problema de realización de la labor docente con base en pedagogías

del noreste de la República. Esta escuela responde también a la necesidad de for- mar profesores investigadores en el cam- po educativo, a efecto de promover, orien- tar y dirigir la investigación pedagógica, que desde el año 1970 adquiere mayor

e n s e ñ a n z a

más a p r e n d i z a j e

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relevancia en el sector educativo del país, adquiriendo por lo tanto funciones tales como ofrecer estudios a nivel de maestría en Educación Media con especialización en distintas áreas del conocimiento; fo- mentar la permanente actualización de los profesores en aspectos disciplinarios, desarrollando en ellos actitudes críticas

y capacitándolos a la vez para diseñar al-

ternativas educativas que faciliten la so- lución de problemas propios de la educa- ción media en el área de su especialidad. Considerando pues el que la Escuela Normal Superior del Estado de Nuevo León es una institución de educación superior, cuya tarea primordial es la de formar docentes preparados científica y pedagógicamente; que esa preparación anteriormente expuesta debe servir para racionalizar la participación del maestro en problemas educativos y que unida a esa profundización de estudios dentro de las distintas especialidades en las que se prepara a los profesores, la Escuela de Graduados observa la de formar investi- gadores en el campo educativo, cuya la- bor de innovación tanto dentro del área de especialización como en los distintos aspectos del hecho educativo debe lle- varlo a crear, proponer y difundir tec- nología educativa propia y adecuada a las necesidades del país; a dos décadas de distancia de su fundación da un paso más hacia el mejoramiento de su labor

y crea el Centro de Investigación Edu-

cativa, CIE, institucionalizando en esta forma las labores de investigación en el seno de la misma.

En esta forma la Escuela Normal Su- perior del Estado de Nuevo León se en- marca, al igual que otras instituciones de educación superior, en un nuevo concep- to de lo que debe ser su función social. Abandona la antigua y obsoleta idea de que su función es única y exclusivamente la de formar un docente repetidor de los conocimientos científicos generados en situaciones ajenas a su quehacer diario y acepta el reto de formar un profesional de la educación que se constituya en ele- mento importante, creador, del avance educativo entendido como proceso cien- tífico y pedagógico en el conocimiento y desarrollo de la realidad social donde se encuentra inmerso. En este concepto es donde las funcio- nes de docencia, investigación y extensión adquieren la misma relevancia. No es po- sible concebir la docencia sin vincularla con el proceso científico de investigación; al igual que no es concebible la investi- gación sin el enriquecimiento que a ésta aportan las labores de docencia y exten- sión. Consideramos que la forma de inte- grar estas funciones puede darse dentro de esta institución de múltiples maneras que serán consideradas dentro de la orga- nización y funcionamiento de este centro.

1. Base legal

El CIE basa sus fundamentos legales en los siguientes textos jurídicos:

l Artículo 3° constitucional, fracción I, incisos a, b y c.

70 / maría

del

socorro

gonzález

guerrero

l Ley Federal de Educación, capítulo I, ar- tículo 5, fracción XI; capítulo III, artículo 24, fracciones V, VI, VII y VIII; y artículo 25, fracción VIII.

l Ley para la coordinación de la Educa- ción Superior.

l Ley orgánica de la Escuela Normal Su- perior.

2. Políticas educativas

Académicas

l Unión de investigación, docencia y ex- tensión.

l Vinculación con problemas institucio- nales, regionales y nacionales.

l Interdisciplinariedad en el equipo de trabajo.

l Establecimiento de prioridades en la realización de las investigaciones.

l Investigación aplicada que genere inves- tigación básica.

l Aplicación de metodología y técnicas cuantitativas y cualitativas.

Administrativas

l Selección de personal en base a prepa- ración académica y experiencia en este tipo de actividad educativa.

l Responsabilidad compartida entre ad- ministradores e investigadores.

l Actividades y trabajos sujetos a Regla- mento interior del CIE.

3. Objetivos

I. Promover, organizar y realizar investiga- ciones pedagógicas en cada una de las áreas

que integran la Maestría en Educación Me- dia.

II. Desarrollar en el estudiante de posgrado

aptitudes y capacidades para realizar inves-

tigación científica aplicada a la solución de problemas educativos.

III. Dar asesoría a los pasantes de la escuela

bajo la responsabilidad de profesores alta- mente calificados para orientar trabajos de investigación en opción al grado.

IV. Actualizar y capacitar permanentemen-

te a los docentes de las escuelas normales

en el uso de la metodología de la investiga- ción científica aplicada a la educación.

V. Formar un cuerpo de investigadores en

el campo de la educación que nos permita enriquecer el conocimiento de los proble-

mas educativos para llegar a proponer so- luciones.

VI. Evaluar la metodología utilizada en el

proceso de enseñanza aprendizaje en el ni- vel de educación media básica, media supe- rior y superior, creando formas alternativas para su mejoramiento.

VII. Colaborar, a través de investigaciones que se realicen en la acumulación del cono- cimiento científico de la educción. VIII. Participar en proyectos instituciona-

les, nacionales y regionales de investigación y planeación educativa.

IX. Coordinar, junto con la Secretaría de

Educación y Cultura estatal, el Consejo Na- cional de Ciencia y Tecnología, la ANUIES, la SEP y otros centros e instituciones que investiguen problemas educativos, los di- versos proyectos de investigación que ca- paciten parta resolver problemas de interés social.

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más a p r e n d i z a j e

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4. Organización

El CIE de la Escuela de Graduados estará bajo la responsabilidad institucional de la Escuela Normal Superior del Estado a tra- vés de quien la represente jurídicamente. La conducción del CIE y las activida- des que en éste se realicen serán respon- sabilidad de un coordinador. La consultoría académica del Centro será responsabilidad de un Consejo Aca- démico. La Unidad de Asesoría a Pasantes es- tará formada por maestros que impartan cátedra en la Escuela de Graduados, así como por los asesores responsables en metodología de la investigación, quienes serán los encargados de asesorar a los es- tudiantes investigadores. La Unidad de Desarrollo Curricular estará formada por el cuerpo de docen- tes investigadores de cursos de gradua- dos como del nivel de licenciatura. La Unidad de Proyectos Especiales de Investigación estará formada por inves- tigadores encargados de desarrollar pro- yectos específicos solicitados, apoyados o en coordinación con otras institucio- nes u organismos que realicen investiga- ción educativa. Será responsabilidad del CIE planifi- car, organizar, coordinar, supervisar y evaluar todas las actividades de investi- gación educativa que se lleven a cabo en la Escuela Normal Superior del Estado de Nuevo León. Estas actividades incluirán los pro- yectos de investigación presentados por:

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