Metodologia Del Trabajo Universitario MT99 CUADERNO PDF

METODOLOGÍA DEL TRABAJO UNIVERSITARIO.pdf 04/09/2015 11:39:26 a.m.
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METODOLOGÍA
DEL TRABAJO
U N I V E R S I TA R I O
V í c t o r Pu l i d o C a p u r r o
Ro b e r t o J u a n Ka t a y a m a O m u r a
METODOLOGÍA DEL TRABAJO UNIVERSITARIO.pdf 04/09/2015 11:39:26 a.m. - 2 - ( )
Metodología
d e l Tr a b a j o
Universitario
Víctor Pulido Capurro

R o b e r t o J u a n K ataya m a O m u r a
FICHA TÉCNICA
Título: Metodología del Trabajo Universitario
Autor: Víctor Pulido Capurro
Roberto Juan Katayama Omura
Categoría: Cuadernos/Educación
Código: T/010-2015
Edición: Fondo Editorial de la UIGV
Formato: 170 mm. X 245 mm. 129 pp.
Impresión: Offsett y encuadernación en rústica
Soporte: Cubierta: folcote calibre 14
Interiores: Bond alisado de 75 g.
Publicado: Lima, Perú. Setiembre de 2015
Universidad Inca Garcilaso de la Vega

Rector: Luis Cervantes Liñán
Vicerrector Académico: Jorge Lazo Manrique
Vicerrector de Investigación y Posgrado: Juan Carlos Córdova Palacios
Jefe del Fondo Editorial: Fernando Hurtado Ganoza
© Universidad Inca Garcilaso de la Vega

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Teléf.: 471-1919
Página web: www.uigv.edu.pe
Fondo Editorial
© Editor: Fernando Hurtado
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Estos textos de educación a distancia están en proceso de revisión y adecuación a los estándares internacionales de notación
y referencia.
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2015-12439
ÍNDICE
Presentación..................................................................................................... 9
Introducción....................................................................................................11
PRIMERA UNIDAD
La universidad, el estudio, la inteligencia, el conocimiento y sus procesos....13
Lección 1
La universidad y educación superior en el siglo XXI...............................................15
1.1. La universidad en la Sociedad del Conocimiento.............................................15
1.2. La educación del siglo XXI y la universidad....................................................16
1.3. El perfil ideal del estudiante universitario......................................................20
1.4. La formación del hábito de estudio...............................................................20
Lección 2
Las inteligencias múltiples.................................................................................23
2.1. Tipos........................................................................................................24
Lección 3
El conocimiento ...............................................................................................27
3.1. El conocimiento proceso..............................................................................27
3.2. El conocimiento ordinario............................................................................28
3.3. El conocimiento científico............................................................................28
Lección 4
Los procesos cognitivos y la metacognición..........................................................29
A. La Cognición................................................................................................29
4.2. Tipos........................................................................................................29
4.2.1. Abstraer..........................................................................................30
4.2.2. Definir............................................................................................30
4.2.3. Relacionar.......................................................................................30
4.2.4. Clasificar.........................................................................................30
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4.2.5. Comparar........................................................................................30
4.2.6. Analizar..........................................................................................30
4.2.7. Sintetizar........................................................................................30
4.2.8. Deducir...........................................................................................30
4.2.9. Inducir............................................................................................30
B. La metacognición..........................................................................................30
Lección 5
El aprendizaje..................................................................................................33
5.1. Definición.................................................................................................33
5.2. Teorías sobre el aprendizaje........................................................................33
5.2.1. Teorías cognitivas.............................................................................33
5.2.1.1. El constructivismo de Jean-Piaget...........................................34
5.2.1.2. El aprendizaje significativo según David Ausubel......................35
5.2.2. Teorías neurofisiológicas....................................................................35
5.2.3. Teorías de la elaboración o procesamiento de la información..................35
5.2.4. Teoría conductista............................................................................35
5.3. Estilos de aprendizaje.................................................................................36
5.4. Competencias y capacidades.......................................................................36
Lección 6
La creatividad..................................................................................................39
6.1. Técnicas para su desarrollo.........................................................................40
SEGUNDA UNIDAD
Herramientas e instrumentos de estudio, aprendizaje e investigación...........43
Lección 1
El estudio y trabajo en equipo............................................................................45
1.1. Características...........................................................................................46
1.2. Condiciones y ventajas...............................................................................46
1.3. Los roles en el estudio y trabajo en equipo....................................................47
Lección 2
La lectura y los textos.......................................................................................49
2.1. Tipos de lectura.........................................................................................49
2.2. Niveles de comprensión de textos................................................................50
2.3. Estrategias de comprensión de textos...........................................................50
2.4. Los textos y sus partes...............................................................................51
Lección 3
El subrayado....................................................................................................53
3.1. Utilidad.....................................................................................................53
Lección 4
El esquema y el resumen...................................................................................55
4.1. El esquema...............................................................................................55
4.1.1. Utilidad...........................................................................................55
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4.1.2. Construcción de un esquema.............................................................55

4.2. El resumen................................................................................................56
4.2.1. Utilidad...........................................................................................57
4.2.4. Procedimiento para la elaboración de un resumen.................................57
Lección 5
Los cuadros sinópticos......................................................................................59
5.1. Utilidad.....................................................................................................59
5.2. Partes ......................................................................................................60
5.3. Estructura y representación gráfica ..............................................................60
Lección 6
Los mapas conceptuales....................................................................................63
6.1. Utilidad de los mapas conceptuales..............................................................63
6.2. Elementos fundamentales de un mapa conceptual..........................................64
6.3. Estructura de un mapa conceptual................................................................65
Lección 7
El mapa semántico...........................................................................................67
7.1. Utilidad.....................................................................................................67
7.2. Estructura general......................................................................................68
7.3. Método de elaboración................................................................................68
Lección 8
Diagrama de Espina de Pescado de Ishikawa........................................................71
8.1. Utilidad.....................................................................................................71
8.2. Estructura.................................................................................................72
8.3. Construcción.............................................................................................72
Lección 9
El Diagrama UVE..............................................................................................77
9.1. Utilidad.....................................................................................................77
9.2. Estructura.................................................................................................78
9.3. Construcción.............................................................................................81
Lección 10
El fichado........................................................................................................83
10.1. Utilidad...................................................................................................84
10.2. Clasificación............................................................................................85
10.2.1. Ficha bibliográfica.........................................................................85
10.2.2. Ficha hemerográfica......................................................................88
10.2.2.1. Ficha hemerográfica para revistas......................................88
10.2.2.2. Ficha hemerográfica para diarios........................................88
10.2.2.3. Ficha hemerográfica para internet......................................90
10.3. Ficha de investigación...............................................................................90
10.3.1. Ficha de resumen..........................................................................90
10.3.2. Ficha de cita.................................................................................90
10.4. Ficha personal.........................................................................................91
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TERCERA UNIDAD
El método científico y formatos básicos de investigación...............................93
Lección 1
El método científico..........................................................................................95
1.1. El científico en acción.................................................................................95
Lección 2
La monografía..................................................................................................99
2.1. Partes ......................................................................................................99
2.2. El esquema de la monografía..................................................................... 101
Lección 3
El artículo de investigación............................................................................... 103
3.1. Partes generales...................................................................................... 103
3.2. El artículo de investigación teórica o de gabinete.......................................... 103
3.3. El artículo de investigación empírica........................................................... 105
Lección 4
Elaboración del aparato crítico.......................................................................... 109
4.1. Siglas más comunes................................................................................. 109
4.2. Las citas................................................................................................. 110
4.3. Las notas al pie....................................................................................... 110
Referencias bibliográficas generales.................................................................. 111
ANEXOS....................................................................................................... 113
Texto 1
Paradigma, ciencia normal y revolución científica................................................ 115
Texto 2
Ciencia y experiencia...................................................................................... 121
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P R E S E N TA C I Ó N
El Fondo Editorial de la Universidad Inca Garcilaso de

la Vega participa como editor y productor de los textos
universitarios para los alumnos de pregrado de la mo-
dalidad de educación a distancia. Esta labor exige del
personal directivo, académico, profesional y técnico una
visión de conjunto de las estrategias metodológicas pro-
pias de esta modalidad. El trabajo del Fondo Editorial
se desarrolla en el diseño, diagramación y corrección de
estilo lingüístico de los textos universitarios. Los con-
tenidos están ubicados en los tres grandes campos del
conocimiento: científico, humanístico o artístico.
El esfuerzo compartido con las Facultades, a través

de sus docentes-tutores, autores de los referidos libros,
conduce, sin duda alguna, a la elaboración de textos de
buena calidad, los cuales podrán utilizarse a través de
la página web o mediante la presentación física clásica.
En los últimos quince años la modalidad de educación

a distancia ha evolucionado, pasando por el e-learning,
que privilegia la formación profesional digital; b-lear-
ning, que combina lo tradicional y lo nuevo en el proceso
de la formación profesional; hasta la aproximación ac-
tual al móvil learning, que aparece como la síntesis de
todo lo anterior y una proyección al futuro.
Con todo ello, el Fondo Editorial reitera su compromiso

de participar en la tarea universitaria de formación aca-
démica y profesional, acorde con los tiempos actuales.
Fondo Editorial
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INTRODUCCIÓN
Cada día asistimos a un incremento en la multipli-

cación de los conocimientos, por lo que en muy poco
tiempo el estudiante, en la ruta para alcanzar el título
profesional, tiene que estar en condiciones de aprender
permanentemente algo nuevo.
Los nuevos analfabetos serán todos aquellos que no
estén en condiciones de aprender nuevos conocimientos,
sino de desarrollar sus habilidades, capacidades y com-
petencias continuamente.
Para ello, se requiere de la ayuda de un método y una
técnica. Por lo tanto, a través de este libro, eso es lo que
ofrecemos al estudiante para que APRENDA A APRENDER.
A eso es lo que apunta este texto: motivar al lector
que pueda pensar e investigar por su propia cuenta, que
sea capaz de que tome él mismo la iniciativa y que no se
conforme con lo conocido.
Una nueva actitud hacia el conocimiento, en el proce-
so de enseñanza-aprendizaje, va a permitir la búsqueda
del camino de la investigación y con ello la innovación,
la calidad académica y profesional; en dos palabras: la
excelencia.
Si al final del desarrollo del presente libro, hemos lo-
grado estos objetivos, debemos darnos por satisfechos,
porque estamos convencidos de que hemos sembrado
en cada uno de ustedes, la semilla que los motive a se-
guir aprendiendo, investigando y e innovando.
Los autores.
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p r i m e r a
UNIDAD
La universidad, la inteligencia,
el conocimiento y sus procesos
L e c c i ó n 1
LA UNIVERSIDAD
Y LA EDUCACIÓN SUPERIOR
EN EL SIGLO XXI
1.1. La universidad en la Sociedad del Conocimiento
Desde que el ser humano, como especie, apareció sobre la tierra y durante miles de
años sus logros culturales avanzaron muy lentamente. Éste fue un periodo relativamen-
te largo donde uno de sus pocos logros fue el dominio del fuego, para que después de
mucho tiempo surgiera la agricultura y la domesticación de animales, como en la gana-
dería. Mejor aún, una vez conseguidos esos logros, en un tiempo relativamente corto,
surgieron la alfarería, la metalurgia, etc.
¿Qué es lo que hubo en esa última época, que no estuvo presente en la anterior, y que
hizo posible un crecimiento exponencial del saber humano?
La hipótesis más plausible para explicar este estallido de civilización es que se alcanzó
lo que se ha dado en llamar “masa crítica”, es decir, los seres humanos dejaron de vivir
en pequeños grupos aislados o casi aislados, para pasar a integrarse en grupos más
grandes. Con ello, la socialización, la interacción y el constante intercambio de infor-
mación hizo que el conocimiento cambiara, mejorara y, por ende, se incrementara con
mayor rapidez.
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M E T O D O L O G Í A D E L T R A B A J O U N I V E R S I TA R I O
Si lo anterior pasó cuando en la Tierra existían algunos cientos de miles de seres hu-
manos, ahora que existen miles de millones de seres humanos, es más que evidente que
el conocimiento se irá incrementando exponencialmente; ya no cada milenio o centuria,
sino cada década o incluso lustro.
En ese sentido, si algo caracteriza nuestra época (el siglo XXI) es la acelerada trans-
formación de los saberes.
Por otro lado, como ya lo señalara el futurólogo (experto en prospectiva) Peter Druc-
ker, a fines del pasado siglo XX se operó una revolución, pero basado ya no en la in-
dustria sino en la informática, la tecnología y los saberes. La explosión de los saberes
gracias al incremento exponencial de la información así como de internet, ha hecho que
el propio especialista se vea desbordado en relación con la información especializada en
su área.
Es así como Drucker sostiene que el conocimiento es la “información interpretada”.

De ahí que la diferencia entre el experto o especialista y el neófito no sea ya el manejo
del dato (pues está disponible en la red para cualquiera), sino el saber usar dicho dato.
Desde esa perspectiva, los profesionales del futuro ya no serán aquellos que tengan
un saber enciclopédico sobre la información disponible en su área o especialidad, sino
más bien aquél que sea capaz de interpretar o reinterpretar dichos datos, convirtiéndo-
los en conocimiento, para aplicarlos a resolver problemas que se nos presentan a diario.
1.2. La educación del siglo XXI y la Universidad

Ya en los inicios de la década de los noventa del pasado siglo, tanto en Europa como
en los Estados Unidos de América (en adelante USA), sus intelectuales reflexionaban
acerca de la educación en general y de la educación superior en particular.
La propia Organización de las Naciones Unidas estuvo sumamente preocupada sobre

el acceso y la calidad de la educación básica, lo que la llevó a convocar el año de 1990
a una cumbre en Jomtiem, Tailandia, llamada “Educación para todos”, en donde los Es-
tados firmantes se comprometieron a implementar políticas concretas para garantizar el
acceso universal a la Educación Básica a todos sus habitantes, entendiendo que en un
mundo cada vez más globalizado y competitivo, aquellos que no tuvieran la capacidad
de que desarrollen algunas competencias mínimas (como el son leer, escribir y realizar
operaciones aritméticas fundamentales) quedarían relegados y les sería casi imposible
mejorar su calidad de vida.
Pero, también, por el lado de la Educación Superior, se elaboraron una serie de es-
tudios, informes, pronunciamientos y cartas. Ahora bien, de toda esta documentación
quisiéramos destacar tres documentos que consideramos fundamentales:
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V Í C T O R P U L I D O C A P U R R O / R O B E R T O J U A N K ATAYA M A O M U R A
1. La Educación encierra un tesoro
2. La “Declaración de Bolonia”
3. El Proyecto Tuning
Pasemos a analizar cada uno de los documentos señalados, incidiendo en lo que a la

Educación Superior respecta.
La educación encierra un tesoro
Fue un informe elaborado para UNESCO y coordinado por Jacques Delors, exministro
de Educación de Francia. Se presentó ante UNESCO y se publicó inicialmente en 1997.
Dicho informe parte haciendo un diagnóstico sociológico y educativo en el que con-

cluye que el mundo cada vez más tiende a una sociedad global o integrada, en donde
la movilización de un lugar a otro será usual, así como también se incrementará el
intercambio de información y experiencias entre profesionales de diferentes culturas y
sociedades.
En este contexto globalizado e intercultural, se hace necesario incidir en una edu-

cación que enfatice la ciudadanía y la democracia, lo que va a incidir en que cada vez
tengamos más personas socialmente responsables, con valores cívicos y respetuosos de
las diferencias, así como tolerantes con costumbres y modos de ser distintos a los suyos.
Ahora bien, para el logro de las personas, es decir, para que sean profesionales com-
petentes y que se desempeñen con eficiencia y eficacia en un mundo cada vez más
integrado, Delors propone que la educación (inclusive la Educación Superior) debe cons-
truida sobre cuatro principios a los que llama “pilares”:
a. Aprender a conocer
b. Aprender a hacer
c. Aprender a vivir juntos
d. Aprender a ser
El aprender a conocer es el manejo de información interpretada o saber aceptado.

En el caso específico de la Educación Superior, es adquirir los saberes necesarios para
ejercer la profesión que se estudia, con eficiencia y eficacia, pero, aún más importante,
es adquirir las competencias y capacidades que se desarrollen en acciones concretas
para mantenerse actualizado y aprendiendo constantemente por sí mismo.
Esto quiere decir que si un profesional egresa de una Escuela Académico Profesional
no sólo debe tener las capacidades que les permitan que se desarrolle, sino también las
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competencias para ejercer con eficiencia y eficacia su profesión en ese momento, con-
siderando que el conocimiento especializado en su carrera irá cambiando con el tiempo
y probablemente lo que aprendió cuando era estudiante si bien le fue muy útil en el
momento en que egresó, así como también en los años inmediatamente posteriores,
posiblemente ya no le será tan útil dentro de diez o quince años. Por ello, la educación
superior debe hacer posible, a la persona, adquirir competencias y capacidades que le
permitan desarrollarse para aprender de manera autónoma. Esto es, que la persona
pueda saber qué conoce, qué es importante que conozca, pero no conoce y cómo puede
conocer aquello que debería conocer por su importancia, pero no conoce.
El aprender a hacer enfatiza en la aplicación práctica de los saberes. El conocimien-

to no debe ser algo meramente teórico, cognitivo o memorístico, sino que tiene que
tener consecuencias prácticas, ya sea mediante la resolución de problemas o haciendo
que el sujeto aprenda a ser una mejor persona.
El aprender a vivir juntos considera que la educación debe ser también un instru-
mento para el aprendizaje de la convivencia, la tolerancia y la democracia. En un mundo
globalizado, y por ende, cada vez más integrado, la interacción con personas de otras
culturas, creencias distintas y costumbres diferentes puede llegar a ser una permanente
fuente de conflicto, si no somos tolerantes.
El aprender a ser está relacionado con lo anterior, pues enfatiza que debemos apren-
der a ser personas con ética, moralmente responsables y que, como profesionales, de-
bemos tener responsabilidad social.
La Declaración de Bolonia
En Bolonia, en el umbral del entonces nuevo milenio (19 de junio de 1999), los minis-
tros europeos de Educación, reunidos en dicha ciudad, suscribieron una declaración en
la que enfatizan que para el proceso de integración social de Europa, así como para el
desarrollo de dicho continente, el capital social era lo esencial. En ese sentido, enfatizan
la importancia de la implementación de políticas conjuntas para el desarrollo y fortaleci-
miento de las siguientes dimensiones:
1. Intelectual
2. Cultural
3. Social
4. Científico tecnológica
Para el desarrollo de las mencionadas dimensiones, prestan especial atención al pa-

pel clave que juegan las universidades europeas, ya que ellas no sólo deben apuntar a
la profesionalización de sus egresados, sino también a promover valores y cultura entre
los universitarios.
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El enfoque educativo privilegiado por este enfoque es el de competencias, ya que el

tradicional enfoque por objetivos enfatiza sólo el logro de capacidades que se desarro-
llen de manera cognitiva mientras que el enfoque por competencia combina lo cognitivo
(saber conocer), con lo aplicativo (saber hacer) y lo actitudinal (saber ser).
El Proyecto Tuning
A inicios del año 2000, un grupo de universidades decidió organizar su gestión acadé-
mica sobre la base de lo formulado en la Declaración Bolonia y elaboró un proyecto piloto
denominado “Tuning: Sintonizar las estructuras educativas de Europa”.
Se escogió el término Tuning (“afinar” en inglés y relacionado con términos musica-

les) para enfatizar que este proyecto educativo, con la intención de transmitir la idea de
que las universidades pretenden afinar sus respectivas propuestas educativas locales y
nacionales con el contexto macro de la Unión Europea, establecen puntos de referencia,
convergencia y comprensión mutua. Desde el principio del proyecto Tuning, se ha perse-
guido, ante todo, proteger la rica diversidad de la educación europea, y no se pretende,
en absoluto, restringir la autonomía del mundo académico y de los especialistas de cada
disciplina, ni menoscabar a las autoridades académicas locales y nacionales.
El proyecto Tuning es más concreto que la Declaración de Bolonia, resume varias de

las líneas de acción señaladas en Bolonia y, en particular, la adopción de un sistema de
titulaciones fácilmente reconocibles y comparables, la adopción de un sistema basado en
dos niveles de estudios universitarios (pregrado y posgrado) y el establecimiento de un
sistema de créditos. El proyecto Tuning contribuye también a la realización de los demás
objetivos fijados en Bolonia.
Sobre la base de lo anterior, se fundamenta la categoría de “educación para la vida”.

La educación no debe ser sólo un proceso que tenga un inicio (el jardín de infancia) y
un final (el posgrado universitario), sino que se debe entender como un proceso vital
que dura toda la vida cronológica del sujeto, pues, en la medida que los saberes van
cambiando, el sujeto debe aprender nuevos saberes.
En nuestro caso, los diferentes gobiernos que se sucedieron en Perú desde 1990 has-
ta el presente no han sido ajenos a esta preocupación.
Por el lado de la Educación Básica, hemos tenido así la reforma educativa de la dé-
cada de los noventa que introdujo el Bachillerato como alternativa en los últimos años
de la secundaria (luego esto fue abandonado en los centros educativos públicos aun-
que muchos centros educativos privados mantienen esta oferta del “Bachillerato”) y la
Pedagogía Constructivista en la enseñanza pública (esto se mantiene e incluso se ha
potenciado con las llamadas “rutas del aprendizaje”). A inicios de la década del 2000,
se introduce el uso de la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) aplicadas
a la educación, la cual, con algunos cambios de coyuntura, se mantiene hasta la fecha.
Entre los años 2006 y 2015, se han llevado a cabo también varias Reformas Magisteria-
les para incentivar las capacitaciones en TIC y Didáctica Constructivista en los docentes,
así como la meritocracia.
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Por el lado de la Educación Superior, en 2014 se promulgó el Decreto Legislativo

30220 o Nueva Ley Universitaria que busca promover la investigación, la responsabili-
dad social y la innovación en las universidades. Entre las innovaciones más destacadas,
por ejemplo, se tiene que es obligatorio el funcionamiento del Vicerrectorado Académi-
co, la inversión del 4% del presupuesto de la Universidad en Responsabilidad Social. Por
otra parte, también es obligatoria la presentación de un trabajo de investigación para
graduarse como Bachiller y, por el lado de los profesores, se les exige, para el 2019,
tener como mínimo el Grado de Maestro (maestría) para ejercer la docencia.
1.3. El perfil ideal del estudiante universitario

Es importante destacar que las megatendencias del siglo XXI se orientan en el sentido
de que el profesional sea una persona capaz de interactuar con otras personas y con la
sociedad para resolver los problemas que se le presentan utilizando, de manera creativa
y responsable, la información disponible.
El perfil deberá estar basado más que en dominio informativo, en la capacidad que se
desarrolla para utilizar la información dentro del contexto y en las condiciones mencio-
nadas. De allí que debe propender a que las siguientes capacidades que se desarrollen
sean:
1. Capacidad que se desarrolla de aprender a aprender constantemente.
2. Capacidad que se desarrolla de comprender su propia comprensión.
3. Capacidad que se desarrolla de relacionarse con resiliencia y asertividad.
4. Capacidad que se desarrolla de tomar decisiones.
5. Capacidad que se desarrolla de ser responsable en el actuar.
A manera de ejercicio reflexivo, pregúntese el lector cuántas de estas capacidades

que se desarrollan posee en este momento.
1.4. La formación del hábito de estudio

El hábito de estudio es la costumbre adquirida para estudiar. Esta costumbre incluye
lugares, momentos y frecuencias de estudio.
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Importancia
Como todo hábito, puede mejorarse y a eso es lo que apunta esta sección. No duda-
mos que nuestros estudiantes estudien, pero si lo hacen de cierto modo, el estudio les
puede ser de mayor provecho que si lo hacen de otro modo.
Por lo anterior, un hábito de estudio es un conjunto de acciones interactivas cuyo

objetivo es aprender y que, por ende, son las determinantes en el rendimiento y los
resultados académicos.
Por otro lado, si se efectúa de manera apropiada, el estudio se vuelve eficiente (el
estudiante aprende) y eficaz (utiliza los recursos y esfuerzos mínimos), en cambio, si no
es apropiado los estudiantes fracasan ya que las acciones que ponen en marcha cuando
estudian no son ni efectivas ni se obtienen buenos resultados.
Ellos son fundamentales para el aprendizaje, el logro académico y para el desarrollo

general del alumno de cualquier nivel educativo.
Cómo adquirir hábitos de estudio

El hábito es una manera de actuar constituido por un conjunto de acciones concretas
que se repiten regularmente.
1. Establecer un programa semanal o mensual calendarizado.
2. Establecer una cantidad de horas por día que se dedicarán al estudio. Dicha de-
terminación deberá ser realista (posible de alcanzar) y además obligatoria (debe
de cumplirse en la medida de lo posible).
3. Para ello, cada 45 o 50 minutos, hacer una pequeña pausa de 10 minutos para no
perder la concentración.
4. Desglosar o dividir en sus partes básicas la materia a estudiar.
5. Organizar los temas de estudio desde lo más simple a lo más complejo, y siempre
iniciar por el más simple.
6. Establecer, de los temas previamente seleccionados, el tema o los temas que se

estudiarán cada día buscando siempre ir desde lo más simple a lo más complejo.
7. Constantemente aplicar estrategias metacognitivas:
• Antes del estudio anotar en un papel o cuaderno de apuntes qué conozco

sobre el tema.
• Durante el estudio, preguntarse constantemente si he entendido o no. Si no

he comprendido, debo de volver al tema que no entendí.
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• Al final del estudio, debo anotar en un papel o cuaderno de apuntes qué he

aprendido.
• Comparar lo que sabía antes de estudiar y lo que sé ahora. Esta es la mejor

garantía para saber si aprendió algo; esto es, si el estudio ha sido exitoso.
8. Estudiar en un ambiente que no sea distractor.
9. De preferencia en el ambiente de estudio la persona debe tener a mano todo lo

requerido (libros, revistas, diccionarios; de ser el caso, un ordenador y acceso
a internet, etc.). Esto con el fin de evitar pausas innecesarias e interrupciones
inapropiadas.
10. Ser constante y respetar lo establecido.
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L e c c i ó n 2
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
La concepción psicológica tradicional de Inteligencia concibe ésta como la capacidad

que se desarrolla de resolver problemas lógico-matemáticos y verbales. Esta capacidad
que se desarrolla de podía cuantificar y daba como resultado el Coeficiente Intelectual
(CI). La escala es la siguiente:
YY 70-79 : Retraso mental
YY 80-89 : Fronterizo
YY 90-110 : Normal
YY 110-120 : Superior
YY 120-130 : Muy superior
YY 130 a más : Genio
Esta concepción tradicional fue puesta en discusión a fines del siglo XX por psicólo-
gos como Howard Gardner y Daniel Goleman. El primero de ellos postuló que no sólo lo
racional proporciona inteligencia sino también lo emocional (por ejemplo hay personas
que controlan, moderan o encausan sus emociones mientras que otros se desbordan).
El segundo sostuvo que la inteligencia no sólo tenía dos manifestaciones (la verbal y la
lógico-matemática) sino más bien múltiples manifestaciones, postulando las inteligen-
cias múltiples.
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2.1. Tipos
Inteligencia Lógico-Matemática
Se usa al trabajar con conceptos abstractos, argumentaciones o cuando ponemos
en práctica nuestro pensamiento inferencial. La utilizamos para resolver problemas que
requieren el pensamiento formal.
Indicadores:
• Elaborar cadenas de inferencias.

• Relacionar las partes con el todo.
• Abstraer conceptos generales de hechos o acciones concretas.
• Pensar mediante símbolos abstractos.
• Permite expresar un conjunto de hipótesis e inferir las consecuencias de cada una
de ellas.
• Evaluar una situación, hecho o información antes de aceptarlo sin que se hayan
demostrado su veracidad o certidumbre.
Inteligencia Lingüística
Capacidad que se desarrolla para elaborar eficazmente procesos de comunicación oral
o escritas.
Indicadores:
• Expresarse con claridad tanto oralmente como por escrito.

• Utilizar el lenguaje para convencer o ejercer influencia sobre los demás.
• Retener información estructurada tanto verbal como escrita.
Inteligencia Interpersonal
Capacidad que se desarrolla de entender a los demás e interactuar eficazmente con
ellos, como quien dice “ponerse en cabeza ajena”. Incluye la sensibilidad a expresiones
faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder empáticamente.
Indicadores:
• Capacidad que se desarrolla de captar el significado de gestos y otros tipos de

expresiones no verbales.
• Comprender a los demás.
• Interrelacionarse eficazmente con las personas.
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Inteligencia Intrapersonal
Capacidad que se desarrolla de autoconocerse a sí mismo y de organizar y dirigir su
propia vida de manera asertiva en base a lo que se desea, así como de las capacidades
reales de desarrollo del propio sujeto.
Indicadores:
• Concienciar los propios estados de ánimo.
• Entendernos a nosotros mismos.
• Identificar lo que realmente deseamos y lo que no.
• Actuar de manera asertiva.
Inteligencia Espacial
Es la capacidad que se desarrolla de ubicación y orientación espacial, así como de
pensar en tres dimensiones.
Indicadores:
• Orientarse geográficamente.
• Orientación espacial.
• Concebir y representar objetos espacialmente.
• Pensar en tres dimensiones.
Inteligencia Cinestésico-Corporal
Es la capacidad que se desarrolla para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y
sentimientos: incluye coordinación superior, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad.
Indicadores:
• Ejecutar acciones corporales con habilidades físicas específicas, como: fuerza,

equilibrio, coordinación, destreza, velocidad y flexibilidad.
• Desarrollar habilidades perceptivas y táctiles.
Inteligencia Musical
Capacidad que se desarrolla para procesar sonidos con ritmo, tono o timbre y
armonía. Supone la capacidad que se desarrolla fisiológicamente de discriminación
auditiva.
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Indicadores:
• Distinguir ritmo y tonos.
• Identificar sonidos.
• Discriminar sonidos de instrumentos.
• Expresar emociones y sentimientos mediante el lenguaje musical.
• Diferenciar armonías.
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L e c c i ó n 3
EL CONOCIMIENTO
3.1. El conocimiento como proceso

El mundo circundante o la realidad que nos rodea y nos envuelve produce en nosotros
una serie de sensaciones al impactar con nuestros sentidos. Así, una manzana produce
en nosotros la percepción de su color, su olor; si la mordemos podemos apreciar su sa-
bor, su textura, etc.
Por otro lado, los diferentes colores, sonidos y todas las demás percepciones no
existen en sí ni por sí mismas, sino que dependen de nuestros sentidos. Por ejemplo, el
oído humano puede captar vibraciones del aire (lo que llamamos “sonido”) entre los 16
y los 30.000 decibeles, por lo que las vibraciones por encima o debajo son simplemente
imperceptibles, esto es; no existen para nosotros.
Como resultado del anterior proceso es que se produce el conocimiento. Sin embargo,
en el proceso del conocimiento debemos tener en cuenta lo siguiente:
a) No existe una manera única de conocer. Tenemos el conocimiento sensorial

que se da a través de los sentidos, el conocimiento intelectual que se da a través de
las operaciones mentales, etc.
b) El conocimiento puede ser espontáneo o intencional. Es espontáneo cuando por

azar adquirimos un conocimiento, es intencional cuando éste es producto de un esfuerzo
consciente.
c) No hay conocimiento puro, sino que éste siempre es mediato, ya que está influi-
do por una serie de factores, tales como: biológicos, lingüísticos, individuales, intereses,
etc.
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3.2. El conocimiento ordinario

Es el conjunto de creencias, datos, informaciones, etc. que hemos adquirido a través
de nuestra vida cotidiana. En ese sentido, tiene las siguientes características:
1. Es subjetivo: Es producto de la experiencia única e irrepetible del sujeto.
2. Es informal: No ha habido ningún control sobre la calidad, pertinencia o ade-

cuación.
3. Es desordenado o asistemático: Debido a que este conocimiento se ha ido

adquiriendo a través de las propias vicisitudes del sujeto, depende de las expe-
riencias y modos de vida que éste haya tenido, por lo que no hay un orden. Por
otro lado, dicho conocimiento no suele ser completo, sino parcial. En ese sentido,
no está sistematizado.
4. Carece de fundamento empírico o demostrativo: Ello se debe a que rara vez

el sujeto somete a prueba sus creencias para verificar la verdad o fundamento de
éstas lo usual es darlas por sentado.
5. Es inconsistente: Ello se debe a que suele albergar creencias contradictorias.
6. Carece de método alguno: No existe una metodología de la investigación.
3.3. El conocimiento científico

Es una actividad compleja que se caracteriza por ser:
1. Fundada: El conocimiento científico está asentado sobre la experiencia o demos-

trado formalmente.
2. Objetiva: Está construido sobre la base de experiencias o demostraciones que

pueden ser replicados.
3. Rigurosa: Su sustento es apropiado.
4. Sistemática: El conocimiento científico es ordenado, jerarquizado, estructurado.
5. Consistente: De acuerdo con las leyes de inferencia lógica al tiempo que evita
falacias.
6. Metódica: Hace uso de un conjunto de procedimientos de investigación.
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L e c c i ó n 4
LOS PROCESOS COGNITIVOS

Y LA METACOGNICIÓN
Son procesos mentales que están relacionados con el pensamiento y el razonamiento

humano.
A. LA COGNICIÓN
Se entiende por cognición a la capacidad del sujeto de aprender. Tradicionalmente,

este aprendizaje era puesto a prueba en su corrección sea por su aplicación práctica o
sea a través de alguna evaluación por parte del docente.
Por ejemplo, una persona se inscribe en un curso para aprender Windows 8 en un

día. Al final del día, para establecer si la persona aprendió o no, el propio docente le
deja una serie de ejercicios para que los desarrolle. Si resuelve más de la mitad de
ellos, se concluye que aprendió y si no lo hace, se concluye que le faltó aprender. Otra
manera de evaluar si había aprendido o no era que el propio sujeto, ya en su domicilio
o trabajo y frente a su computadora buscara interactuar con el programa Windows 8.
Si esta interacción era exitosa, se concluye que aprendió y si no lo era, se concluye que
no aprendió.
4.1. Tipos
4.1.1. Abstraer
Consiste en separar cualidades conceptuales de objetos concretos.
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4.1.2. Definir
Consiste en fijar con claridad y precisión la significación de una palabra o la definición
de una entidad. Es una operación posterior a la abstracción.
4.1.3. Relacionar
Consiste en enlazar o conectar dos o más conceptos o entidades.
4.1.4. Clasificar
Es ordenar o estructurar en categorías interrelacionadas. En ese sentido, es posterior
a “relacionar”.
4.1.5. Comparar
Consiste en mostrar una o más relaciones entre dos o más conceptos, categorías o
entidades.
4.1.6. Analizar
Consiste en dividir, separar y distinguir las partes de un todo hasta llegar a conocer
sus principios y elementos fundamentales.
4.1.7. Sintetizar
Consiste en reunir o agrupar las partes en un todo.
4.1.8. Deducir
Consiste en inferir utilizando las leyes de la lógica, consecuencias necesarias de un
principio, hecho, proposición o supuesto.
4.1.9. Inducir
Consiste en inferir lógicamente desde el conocimiento de los fenómenos, hechos o
caso a leyes o principios generales.
B. LA METACOGNICIÓN
La metacognición es la capacidad del sujeto de conocer su propio conocimiento y

saber así qué sabe y qué no sabe. Al producto de ello, un conocimiento sobre el propio
conocimiento, tenemos el llamado metaconocimiento.
Los casos mencionados de evaluación (tanto la que se desarrolla en el aula, así como
la realizada en la interacción real) tienen el inconveniente de que en ambos casos es
tarde para el estudiante, pues ya sus posibilidades de aprender lo que debió aprender,
pero no logró hacerlo son poco menos que nulas. ¿Por qué? Porque si la evaluación la
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desarrolló el docente en el modo descrito. Ésta se realizó al final de la lección, unidad o

curso y ya el estudiante no tiene oportunidad de recibir realimentación por parte del do-
cente ni que éste le vuelva a explicar lo que el estudiante no comprendió. Por otro lado,
si la evaluación se realiza en la propia práctica concreta del estudiante (por ejemplo en
su centro de labores), si bien su mal desempeño acredita que no aprendió, ya no hay
docente ni aula en donde aprender.
Con la metacognición todos estos problemas se hubieran evitado, pues el estudian-

te hubiera tenido un papel activo en su proceso de aprendizaje y en cada etapa de su
aprendizaje hubiera estado consciente de si estaba aprendiendo o no lo hacía. En caso
se hubiera percatado de esto último inmediatamente hubiera preguntado al docente
para obtener realimentación o hubiera vuelto a leer el texto para asegurarse de haberlo
comprendido.
La metacognición, debe ser entonces, un proceso transversal a todo el aprendizaje

(presente siempre en cada etapa). Para activarla y tomar consciencia de ella, se sugie-
ren las siguientes estrategias:
a. Preguntarnos qué conocemos acerca de un tema antes de buscar aprender acerca

de éste.
b. En caso estemos estudiando por nuestra cuenta (aprendizaje autónomo) o este-

mos en el aula recibiendo clases (aprendizaje heterónomo), debemos preguntar-
nos cada cierto tiempo qué de nuevo hemos aprendido.
c. Al terminar de leer el capítulo de un libro, visualizar un video instructivo o culmi-

nar una clase, debemos preguntarnos qué sabíamos antes acerca del tema, y qué
sabemos ahora.
d. Podemos preguntarnos qué queremos o necesitamos saber acerca de un tema

pero que aún no lo sabemos, luego establecer en dónde y cómo podemos apren-
der eso que no sabemos.
La metacognición es así una capacidad cognitiva superior que nos permite aprender
acerca de nuestro propio aprendizaje pues nos hace conscientes de lo que sabemos, de
lo que no sabemos y cómo podemos saber lo que no sabemos.
De ahí que un apropiado manejo de la metacognición nos permitirá saber nuestros

propios saberes y regular nuestros propios aprendizajes.
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L e c c i ó n 5
EL APRENDIZAJE
5.1. Definición
El aprendizaje es un proceso complejo que, como producto de la experiencia causa-

da en el sujeto por la interacción con su entorno, ocasiona que se modifiquen en él, de
manera profunda y permanente, sus creencias, pensamientos, actitudes o conductas.
5.2. Teorías sobre el aprendizaje
5.2.1. Teorías Cognitivas
Estas teorías agrupan una serie de corrientes, como los enfoques de Piaget, Novak y
Ausubel.
Se denominan “cognitivas” porque todas ellas consideran el aprendizaje un fenómeno

que se da al interior de la mente humana e involucra actividades internas, como la per-
cepción, la interpretación y el razonamiento.
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Si bien, cada uno de los enfoques mencionados tiene su propia identidad y sus propias
perspectivas, de manera general, podemos identificar algunos puntos en común:
a. Las características perceptivas del problema presentado son condiciones impor-

tantes del aprendizaje.
b. La organización del conocimiento debe ser una preocupación primordial del que
enseña.
c. El aprendizaje implica comprensión intelectual y no sólo respuesta apropiada.
Pasemos ahora a estudiar, en detalle, cada uno de los enfoques mencionados:
5.2.1.1. El constructivismo de Jean Piaget
Para Piaget, el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje, el cual con-

siste en un conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adap-
tarse al ambiente.
La capacidad de aprendizaje que se desarrolla no es igual en los seres humanos, sino

que evoluciona con el tiempo:
a. Sensorio-motor (0-2 años): el niño aprende a conocer y reconocer su cuerpo.
b. Preoperacional (3-7 años): el niño desarrolla conceptos espaciales, un lenguaje

estructurado, su orientación espacial; aprende a conocer su entorno, etc.
c. Operaciones concretas (7-12 años): el cerebro del niño y el púber desarrolla

la capacidad que se desarrolla de razonar sobre objetos reales o concretos que
puede percibir, manipular, etc.
d. Formal (13 años a más): es el último estadio de desarrollo. El cerebro es capaz

de efectuar operaciones mentales superiores o abstractas.
El aprendizaje se efectúa mediante dos procesos simultáneos, pero de sentido contra-

rio: la asimilación y la acomodación.
La asimilación consiste en explorar y tomar elementos del ambiente circundante para

transformarlo e incorporarlo a nuestra misma mente. Para este propósito, la mente tiene
esquemas preexistentes o conocimientos previos: acciones previamente realiza-
das, conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales para permi-
tir asimilar nuevos conceptos.
La acomodación consiste en la transformación, por parte de la mente, de las propias

estructuras o conocimientos previos para adecuarlos a la definición de los objetos que
serán aprendidos. La mente acepta las imposiciones de la realidad.
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5.2.1.2. El Aprendizaje Significativo según David Ausubel
El aprendizaje consiste en modificar las estructuras cognoscitivas o interrelaciones

conceptuales y creencias previas del sujeto para integrar las nuevas creencias.
Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, en base a organiza-

dores o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. También
favorece la transferencia y aplicabilidad de los conceptos.
5.2.2. Teorías Neurofisiológicas

Las Corrientes Neurofisiológicas se ocupan de las actividades funcionales del sistema
nervioso. Estudian los fenómenos de la conducción. Han basado sus estudios en el compor-
tamiento de los hemisferios cerebrales, buscando establecer la importancia del cerebro en
el proceso de aprendizaje. Sus más importantes exponentes fueron Hebb, Torrance y Boyle.
5.2.3. Teorías de la Elaboración o Procesamiento de la Información

Estas teorías intentan aplicar las conclusiones de la teoría contemporánea de la infor-
mación al proceso del aprendizaje, basadas en investigaciones sobre las tecnologías de
la información. El proceso y evolución de éstas es paralelo al avance y desarrollo de la
informática, hasta el punto de introducir el término de inteligencia artificial. Algunos
autores han desarrollado estudios sobre la metacognición y la memoria. Phye y Andre
(1986) pretendiendo hacer una síntesis dialéctica y mejorada de las escuelas tradiciona-
les y, por tanto, crean el enfoque del Procesamiento Cognitivo de la Información (CIP).
Esta teoría mantiene que el aprendizaje y el comportamiento emergen de una inte-

racción del ambiente, la experiencia previa y el conocimiento de la persona. Desde el
punto de vista cognitivo, el modelo presenta la mente como una estructura compuesta
de elementos para procesar (almacenar, recuperar, transformar y utilizar) la informa-
ción y procedimientos para usar estos elementos. También mantiene que el aprendizaje
consiste parcialmente en la formación de asociaciones variadas en tipo y definición; una
conexión entre estructuras mentales llamadas esquemas, por lo que el aprendizaje con-
siste en la adquisición de nuevos esquemas o de instrucción.
Nota: Las teorías del procesamiento de la información manejan como paradigma de

inteligencia el modelo de la inteligencia artificial.
5.2.4. Teorías Conductistas

Estas teorías tienen su origen a inicios del siglo XX, en el cual predominaban, en el
ambiente intelectual, la filosofía positiva. Según ella, sólo podemos tener conocimiento
científico acerca de lo observable. Por ende, si la Psicología es una ciencia que debe
centrarse sólo en lo observable, ¿qué es lo observable en relación con el aprendizaje
humano? La conducta.
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Como punto de partida se menciona el Condicionamiento Clásico de Pavlov. Poste-

riormente, se aceptan el desarrollo propuesto por Watson y Guthrie, con su Teoría del
Condicionamiento por Contigüidad. Más adelante, Thorndike y Hull presentan su Teoría
del Refuerzo y, finalmente, Skinner formula su concepto de Condicionamiento Operante.
5.3. Estilos de aprendizaje

Los principales estilos de aprendizaje son tres:
a) Visual
b) Auditivo
c) Cinestésico
a) Visual: Las personas con este estilo de aprendizaje privilegian la visión, así
como las actividades directamente relacionadas con dicho sentido. Aprenden mejor
viendo, leyendo, mirando.
b) Auditivo: Las personas con este estilo de aprendizaje privilegian el oído, así
como las actividades directamente relacionadas con dicho sentido. Aprenden mejor
oyendo, escuchando.
c) Cinestésico: Las personas con este estilo de aprendizaje privilegian el hacer,

la acción, así como las actividades directamente relacionadas con ella. Aprenden mejor
haciendo.
5.4. Competencia y Capacidad

Competencia
Una competencia es un saber hacer en contexto; esto es, un saber concreto con apli-
caciones concretas. Es lo que una persona conoce y puede hacer bajo determinadas
circunstancias y comprende tres dimensiones: conceptual, procedimental y actitudinal.
Es conceptual porque es un “saber conocer”. Por ejemplo, saber lo que es un automó-

vil, diferenciar un automóvil mecánico de uno automático, etc. Es procedimental porque
es un “saber hacer”. Por ejemplo, saber manejar un automóvil mecánico, saber manejar
un automóvil automático, etc. Es actitudinal porque es un “saber ser”. Esto es, aplicar
reglas de conductas, valores, etc. Por ejemplo, manejar un automóvil obedeciendo las
reglas de tránsito.
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Capacidad
Una capacidad que se desarrolla es una habilidad compleja y sintética que integra un
manejo conceptual, procedimental y de actitudes. Por ello, es un saber hacer reflexivo,
ético y eficiente.
También puede concebirse como una capacidad que se desarrolla de acción e interac-
ción eficaz sobre diversas situaciones problemáticas reales en los distintos ámbitos de
la vida cotidiana.
Por lo anterior, podemos decir que es un aspecto o una parte de una competencia. Por
ejemplo, sea la siguiente competencia: manejar un auto mecánico obedeciendo las re-
glas de tránsito. Ésta se puede desglosar en diferentes capacidades que se desarrollan.
Por ejemplo, realizar los cambios de velocidades de manera apropiada y de acuerdo con
lo especificado en el reglamento nacional de tránsito, voltear a la derecha y a la izquier-
da avisando previamente de dicha acción a través de las luces direccionales, etc. Cada
uno de estos aspectos sería una capacidad que se desarrolla.
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L e c c i ó n 6
LA CREATIVIDAD
La creatividad es el proceso de tener una concepción clara de un problema (imaginán-

dolo, visualizándolo, suponiéndolo, meditando, etc.) y luego originar, crear o inventar
una idea, concepto, noción o esquema que lo solucione.
Según el publicista Jack Foster, ser creativo es tener la capacidad que se desarrolla de
combinar de una manera nueva ideas viejas. Según Scott Thorpe, es pensar rompiendo
las reglas, los límites autoimpuestos:
“… los mayores obstáculos para resolver problemas difíciles están en nuestra cabeza.
Infringir reglas no es fácil…Usted puede tener que violar una regla muy preciada para
resolver su problema más difícil… Quizá la regla que usted necesita infringir vaya en
contra del sentido común. Usted y sus colegas sentirán que están cometiendo un error
loco. Pero violar el sentido común puede ser el único modo de resolver el problema1”.
Por lo anterior, podemos decir que la creatividad es la capacidad que se desarrolla o

habilidad de las personas de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto. Cuando
una persona va más allá del análisis de un problema e intenta poner en práctica una
solución, se produce un cambio. Esto se llama creatividad: ver un problema, tener una
idea, hacer algo sobre ella, tener resultados positivos.
1 Thorpe, Scott: Cómo pensar como Einstein. Maneras simples de resolver problemas imposibles, Bogotá, Nor-
ma, 2001, p.11.
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6.1. Técnicas para su desarrollo

Existen diversos enfoques y técnicas para su desarrollo. Así, Diego Parra Duque nos
da la siguiente lista de lo que él denomina “secretos”.
1. Apagar el piloto automático: Consiste en no hacer las cosas de manera mecánica

ni rutinaria sino en problematizar lo que hacemos, preguntar el por qué hacer las
cosas de un modo y no de otro. Se cuenta que un ama de casa tenía la costum-
bre de cortar la parte final de la pierna de cerdo antes de hornearla, con lo cual
se desperdiciaba cierta cantidad de carne. Al preguntarse por qué lo hacía, dijo
no saberlo y que lo hacía porque había visto a su madre hacerlo. Cuando se le
preguntó a la madre por la razón, de este accionar, sostuvo que no sabía la razón
pero, como su madre lo hacía, ella lo siguió haciendo. Al preguntarle a la abuela
de la primera mujer el por qué hacía ello, la anciana respondió que era porque su
horno era demasiado pequeño. Como vemos, el accionar de la abuela estaba fun-
damentado, no así el de la hija y el de la nieta, las cuales, únicamente por hábito
o costumbre lo habían continuado haciendo.
2. Vivir en abundancia de ideas: Consiste en cultivar el hábito de plantear diferentes

maneras de abordar un asunto, de producir diferentes ideas y enfoques sobre un
tema, no darse por satisfecho con la primera solución que encontremos.
3. Eliminar supuestos y reglas inexistentes: Consiste en no autolimitarse, en que

no pongamos nosotros mismos límites o trabas que no se dan en la realidad. Por
ejemplo ¿Cómo hacer que un avión de papel vaya en línea recta y avance por lo
menos 10 metros por los aires? Parece imposible, pero no si rompemos el su-
puesto de que el avión debe estar en su estado original (ya que nadie no ha dicho
ello). Si envolvemos una piedra con nuestro avión de papel y lanzamos la piedra,
de seguro avanzará dicha distancia, pero como el avión de papel ha estado envol-
viendo la piedra, de cierto modo, es el avión el que ha avanzado.
4. Diseñar combinaciones inusuales: Consiste en combinar diferentes elementos

que, aparentemente no están relacionados, pero que ayudan a romper nuestros
esquemas conceptuales. Así, por ejemplo, la combinación de ideas del vehículo
motorizado con el movimiento de las orugas al caminar dio origen al tanque de
combate; la combinación de la libélula con el avión dio origen al helicóptero, etc.
5. Redefinir los problemas: Consiste en ver los problemas que enfrentamos desde
otra óptica, desde otro punto de vista. Así, lo que desde un perspectiva parecía
insoluble, desde otra óptica tiene solución:
“Redefinir es modificar nuestros problemas para darles múltiples versiones, sa-

biendo que cada vez que llegamos a una nueva definición de un problema, implí-
citamente estamos llegando a una nueva solución1”.
1 Parra Duque, Diego: Creativamente, Bogotá, Norma, 2003, p. 91.
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Así, por ejemplo, el problema inicial de McDonald’s era cómo vender más hambur-
guesas. Sin embargo, al redefinir su problema del siguiente modo: ¿Cómo hacer
que más familias ingresen en nuestro local? La solución vino del cielo: instalando
juegos al interior de las instalaciones con el objetivo de que los niños quieran ve-
nir al local. Como los niños no vienen solos, entonces… ¡Venta asegurada!
6. Desenmascarar las motivaciones: Consiste en darnos cuenta de qué es lo que

realmente nos motiva y alienta. Una persona altamente creativa es también una
persona altamente motivada.
7. Concentrarse en procesos y no en productos: Consiste en sumergirnos en un pro-

ceso mental que nos permita crear privilegiando el proceso y no lo que resulte de
éste. Muchas veces los resultados vienen solos.
Por otro lado, Edward De Bono propone lo que él denomina “pensamiento lateral”,
el cual consiste en romper moldes o esquemas mentales previamente concebidos para
liberar a la mente de prejuicios o, en la jerga de De Bono, “modelos mentales”:
“La base del pensamiento lateral consiste en considerar cualquier enfoque a un pro-
blema como útil, pero no como el único posible ni necesariamente el mejor. Es decir, no
se niega la utilidad del modelo, sino el que posea un carácter único o exclusivo…niega
la creencia generalizada de que lo que constituye un modelo útil sea el único modelo
posible. Es una actitud que no acepta la rigidez de los dogmas…1”.
1 De Bono, Edward: El pensamiento lateral. Manual de creatividad, Barcelona, Paidós, 2000, pp. 63-64.
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s e g u n d a
UNIDAD
Herramientas e instrumentos de estudio,

aprendizaje e investigación
L e c c i ó n 1
EL ESTUDIO Y TRABAJO EN EQUIPO
El trabajo en equipo es la cooperación con otros, la sinergia llevada a cabo de manera

coordinada y armónica, aprovechando las habilidades de quienes lo integran, buscando
el máximo potencial individual a favor de los objetivos del grupo y considerando que
siempre el todo será superior a las sumas de las partes.
Es un error común confundir el significado de trabajo en equipo, ya que ordinaria-

mente se cree que éste debe recaer en el más inteligente o responsable, con lo que
finalmente es solo una persona o en todo caso son pocas las personas quienes lo llevan
a cabo. El resto del grupo o “equipo” se aprovecha del empeño y dedicación de éstos.
Así, muy pocos son los que realmente trabajan, pero muchos son los que se benefician.
Ello linda con lo antiético por afectar los principios de honestidad, veracidad, idonei-
dad, diligencia, así como los deberes éticos de dedicación y cumplimiento de las obliga-
ciones.
Para que el trabajo en equipo se implemente de manera apropiada, se requiere que

las responsabilidades sean compartidas entre sus miembros y que las actividades desa-
rrolladas se realicen en forma coordinada. Por último, se necesita que los programas se
planifiquen en equipo y apunten a un objetivo común.
Para ello, lo recomendable es fijar el objetivo o meta y, en base a ello, dividir las
funciones o especificar el conjunto de actividades que cada miembro del grupo deberá
de realizar.
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1.1. Características
El trabajo en equipo se caracteriza por las “5 C”:
a. Complementariedad: Cada miembro del equipo se ocupa de una parte concreta

del proyecto. Por ello, lleva a cabo una parte específica del proyecto. Sin embar-
go, con lo que cada uno hace y con lo que cada uno sabe no basta. En ese sentido,
la labor de uno se complementa necesariamente con la de otro.
b. Coordinación: Si bien es cierto que cada uno de los miembros del equipo se
encarga de una parte del trabajo, la actividad de todos ellos apunta a un mismo
fin. En ese sentido, se requiere que alguien (el coordinador, director o líder del
equipo) dirija los esfuerzos de cada uno de los miembros de tal modo que no se
repitan funciones ni se obstaculicen entre ellos.
c. Comunicación: El trabajo en equipo requiere una comunicación abierta y franca

entre todos sus miembros esencial para poder coordinar las distintas actuaciones
individuales.
d. Confianza: Se requiere que cada uno de los miembros del equipo pueda confiar
en los otros, exprese sus temores, dudas, dificultades, etc. Se tiene que confiar
en el buen hacer del resto de los compañeros. Esta confianza le lleva a aceptar
anteponer el éxito del equipo al propio lucimiento personal.
e. Compromiso: Cada miembro debe identificarse con los demás al tiempo que
aporta lo mejor de sí mismo para sacar el trabajo adelante.
1.2. Condiciones y ventajas

Condiciones:
a. Conocimiento: Todos deben de saber las reglas y los roles designados.
b. Conjunto: Nunca pensar ni hablar en primera persona (“yo”), pues los logros y
fracasos son de todos (”nosotros”).
c. Valoración: Se debe dar importancia e incluso favorecer las ideas, sugerencias

y aportes de cada uno de los miembros.
Ventajas:
Un adecuado equipo de trabajo fomenta:
a. Ambiente agradable conformado por personas responsables eficaces y eficientes.
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b. Posibilidad de alcanzar metas más altas debido a la sinergia del equipo.
c. Disminución de la carga de trabajo, ya que varias personas lo realizan.
d. Obtención de mejores resultados, dada la participación y esfuerzo de varios.
e. Desarrollo del respeto, confianza, liderazgo y buena comunicación entre sus

miembros.
1.3. Los roles en el estudio y trabajo en equipo

Se necesita establecer por anticipado la función que cumplirá cada miembro de la
agrupación. Las funciones a cumplir por cada uno de ellos dependerá del tipo de trabajo
encomendado, el número de miembros de que conste el equipo así como de las compe-
tencias y capacidades que se desarrollen y que cada uno posee.
Dependiendo de la cantidad de miembros de que conste un equipo, así como del tipo
de tarea encomendada, las funciones, así como el conjunto de tareas a realizar por cada
miembro puede variar.
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L e c c i ó n 2
LA LECTURA Y LOS TEXTOS
Leer es la actividad a través de la cual se decodifican signos escritos y se interpreta

su significado tanto literal como contextual para poder dar sentido a un texto.
2.1. Tipos de lectura

a. Ojear: Es ese primer vistazo que se le da a un tema para saber de qué trata y
sacar así una idea general del mismo. Es una lectura “a saltos” en donde se lee
rápidamente un párrafo, luego otro, se pasa al siguiente capítulo, etc.
b. Lectura rápida: Consiste en leer la totalidad de un texto prestando atención sólo

a lo general y dejando de lado los detalles. Si hubiera alguna palabra que no se
entienda o algún párrafo cuyo sentido no nos haya quedado claro, se pasa por
alto. El objetivo es tener una idea completa pero genérica del texto en cuestión.
c. Lectura normal: Consiste en leer la totalidad de un texto respetando los sig-

nos de puntuación, buscando comprender un párrafo antes de pasar a otro. El
objetivo es comprender el texto leído, tanto en su aspecto general como en sus
aspectos específicos.
d. Lectura analítica: Consiste en leer detenidamente un texto. Las palabras o con-

ceptos que se desconozcan se buscarán en el diccionario o en la enciclopedia.
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No puede quedar ni palabra ni párrafo sin comprender. Es sumamente lenta y

pausada.
e. Lectura de estudio: Es similar a la lectura analítica con la diferencia que es

planificada. Requiere que se construya previamente un cronograma u horario de
lectura y se especifiquen metas a alcanzar. Se emplea cuando nos preparamos
para un examen o una sustentación.
2.2. Niveles de comprensión de textos

a) Literal o descriptivo: Es el nivel básico o elemental en el entendimiento de un
texto. Consiste en señalar fechas, personajes, hechos o acontecimientos, etc. presentes
en el texto leído.
b) Inferencial: Es el segundo nivel en grado de dificultad. Consiste en relacionar

una parte del texto con otra o con sucesos o acontecimientos externos al propio texto.
También consiste en deducir o extraer consecuencias nuevas sobre la base de lo leído.
c) Crítico o criterial: Es el grado más alto de la comprensión de textos. En este

nivel, el lector desarrolla su propio criterio o juicio acerca de lo leído relacionando así lo
leído con sus conocimientos previos y su propia experiencia.
2.3. Estrategias de comprensión de textos

Constituyen el conjunto de procedimientos que debe seguir el sujeto para poder de-
terminar si ha comprendido o no cabalmente el texto.
Lo primero es buscar en el diccionario de la RAE, enciclopedia o alguna otra fuente el

significado de las palabras o términos que no conocemos.
Al terminar de leer un párrafo debemos plantearnos y responder las siguientes pre-

guntas: ¿qué es lo que se ha dicho? En caso de que se mencionen personajes, ¿quién
es mencionado?; en caso se trate de alguna historia o anécdota, ¿cómo suceden los he-
chos?, ¿cuándo suceden?, ¿dónde acontecen? Debemos preguntarnos también ¿por qué
se dio tal o cual suceso?, ¿qué relación guarda lo leído con lo anterior?, etc.
Sólo si podemos responder de manera cabal y completa estas y otras preguntas, es-
taremos en posesión de una comprensión de textos completa.
Una estrategia mucho más sencilla es realizar un pequeño resumen o síntesis al ter-
minar de leer un párrafo. Si no podemos hacer ello, no hemos comprendido adecuada-
mente el texto, en cambio, si lo podemos hacer, hemos entendido lo leído.
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2.4. Los textos y sus partes

Las partes de un texto varían de acuerdo con el formato de éste.
En el caso de los textos argumentativos, siempre aparece una tesis que se mantiene
o sostiene, así como información adicional que refuerza o sostiene la mencionada tesis.
En el caso de un artículo, siempre tenemos una introducción o síntesis del texto, se-
guida del propio texto.
En un libro, tenemos la introducción, que constituye una suerte de resumen, y el

cuerpo que es el conjunto de capítulos y subcapítulos de éste.
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L e c c i ó n 3
EL SUBRAYADO
Consiste en destacar las tesis e ideas principales de un texto a través del uso de líneas
debajo de los pasajes respectivos.
3.1. Utilidad
1. Permite al lector destacar las ideas principales del texto, así como las ideas se-
cundarias que las fundamentan.
2. Ahorro de tiempo y esfuerzo en las relecturas, pues sólo se leerá aquello que ha
sido subrayado.
3. Facilita la realización de resúmenes.
4. Releva los pasajes principales y más importantes.
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L e c c i ó n 4
EL ESQUEMA Y EL RESUMEN
4.1. El esquema
Es una representación estructural del contenido temático de un texto ordenado por
temas y subtemas.
4.1.1. Utilidad
La utilidad del esquema se da sobre todo por lo siguiente:
1. Hace posible tener una representación estructural y secuencial de los temas.
2. Hace posible ordenar los temas de acuerdo con su importancia.
3. Ayuda a desarrollar la capacidad que se desarrolla cognitivas superiores como la

abstracción, el análisis y la sesión.
4.1.2. Construcción de un esquema

1. Identificar los temas y subtemas.
z5 5 z
2. Jerarquizar los temas y debajo de ellos los subtemas correspondientes.
3. Ordenar de manera secuencial.
4. Utilizar, para una mejor presentación visual, números, letras o algún otro símbolo
gráfico que permita identificar fácilmente la jerarquía.
Estructura:
TEMA 1
SUBTEMA 1
SUBTEMA 2
SUB TEMA 3
TEMA 2
SUBTEMA 1
SUBTEMA 2
SUBTEMA 3
SUBTEMA 4
TEMA 3
SUB TEMA 1
SUB TEMA 2
4.2. El resumen
Es una síntesis o abreviación de una lectura, conferencia, etc. que presenta de forma
sucinta los temas principales de manera ligada, como si fuera un pequeño texto escrito.
z5 6 z
4.2.1. Utilidad
1. Al investigador le permite almacenar la información relevante de una lectura rea-

lizada que, sea por su extensión o por la cantidad de lectura que el investigador
ha realizado o tendrá que realizar, podría olvidarse.
2. Al expositor le permite presentar, de manera extremadamente sucinta, su tema

de exposición al inicio de ésta o, en caso de hacerlo al final, recapitularla en sus
tesis principales.
3. Al estudiante le permite almacenar, en sus líneas básicas, la exposición del do-

cente sobre un tema.
4. Al docente le ayuda a recapitular y a fijar en la mente de los estudiantes, las te-

sis principales de su exposición al final de ésta, pues el resumen puede ser, bajo
estas circunstancias, una suerte de reminiscencia para los estudiantes del tema
expuesto en la clase. Si ésta se hace al inicio, puede combinarla con otras estra-
tegias con el fin de motivar al estudiante sobre el tema a exponer y dirigir así su
atención hacia ello.
4.2.2. Procedimiento para la elaboración de un resumen
1. Para identificar la procedencia del resumen se escribirán los datos del autor, así
como el tipo de fuente que se está resumiendo y, tratándose de un libro o artículo,
el título y, si fuera el caso, el título del capítulo o ítem que se está resumiendo.
Es también recomendable colocar la paginación respectiva, ya que esto, cuando
volvamos al texto original para confrontar nuestro resumen, facilitará la ubicación
exacta de la fuente. En caso de una clase o conferencia, se colocará el nombre
del expositor, curso o profesor, la fecha, así como el título del tema o subtema a
resumir.
2. Se establecen los principales temas a tratar y los temas derivados de éstos.
3. Se escriben dichos temas, así como la manera cómo cada uno de ellos está ligado
con los otros.
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L e c c i ó n 5
LOS CUADROS SINÓPTICOS
El cuadro sinóptico es un instrumento gráfico u organizador cognitivo que presenta

la información relativa a un tema en sus líneas generales de manera ordenada y siste-
mática haciendo uso de llaves para jerarquizar dicha información.
5.1. Utilidad
Un cuadro sinóptico se puede utilizar:
1. Ayuda al investigador a resumir y sistematizar un tema en sus líneas y asuntos

principales.
2. Es un instrumento que permite almacenar los elementos informativos básicos de

un tema determinado a la vez que ayuda a una fácil rememoración de éstos.
3. Al estudiante le sirve para ordenar los contenidos que va aprendiendo durante la

clase en sus líneas generales. Esto agiliza el trabajo de copiado y recepción de la
información.
4. Al docente le permite presentar, en líneas generales, los contenidos de la clase de

manera ágil, dinámica y dosificada.
z5 9 z
5. Al expositor le sirve como una suerte de ayuda memoria pues le presenta de un

solo vistazo el tema principal de su exposición así como los temas relacionados
con éste.
5.2. Partes
Un cuadro sinóptico tiene las siguientes partes:
1. Tema principal: Es el asunto sobre el cual trata el cuadro, que debe corresponder
con el tema principal abordado en el texto leído o de la exposición realizada o por
realizarse.
2. Temas generales: Son los grandes temas que se derivan del tema principal. Se
escriben a la derecha de éste y están separados de manera simétrica.
3. Temas específicos: Son los temas que se derivan o están implicados por cada
uno de los temas generales. Se escriben a la derecha de cada uno de los temas
generales respectivos y están también separados entre sí de manera simétrica.
4. Llaves: Son instrumentos gráficos que sirven para agrupar temas derivados con
el tema del cual derivan.
5.3. Estructura y representación gráfica

Se realiza siguiendo las siguientes reglas:
1º Al extremo izquierdo de la hoja de papel, del cuaderno, de la pizarra, o de la

diapositiva, se escribe el tema principal, justo al medio del espacio vertical total
a utilizar.
2º A la derecha del tema principal, se dibuja una llave cuyo punto central deberá
coincidir con el término de la (s) palabra (s) que enuncian el tema principal.
3º Al interior de la llave, y manteniendo una separación simétrica entre ellos, se

escriben los distintos temas generales derivados de, o relacionados con, el tema
principal.
4º A la derecha de cada uno de los temas principales, se abre una llave, haciendo
coincidir su inicio con el final de la palabra o frase que enuncia el tema y, igual
que en el caso anterior, al interior de cada una de ellas, se escriben los temas
específicos relacionados con cada una de ellas tratando siempre que la separa-
ción entre los respectivos temas sea lo más simétrica posible.
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Estructura:
Tema general Tema específico
Tema específico
Tema Principal Tema general Tema específico
Tema específico
Tema específico
Tema general Tema específico
Tema específico
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L e c c i ó n 6
LOS MAPAS CONCEPTUALES
El mapa conceptual es una técnica y un instrumento que permite expresar gráfica-

mente los conceptos y proposiciones fundamentales que posee un sujeto o un grupo de
sujetos sobre algún tema específico.
6.1. Utilidad de los mapas conceptuales

Las principales utilidades destacan:
1. Permiten al investigador organizar de manera significativa la información asimi-

lada sobre un tema.
2. Ayudan a una mejor comprensión de un tema debido a que muestra, de manera

gráfica, las distintas relaciones interconceptuales entre los distintos conceptos
relacionados con el tema estudiado.
3. Posibilitan un manejo más eficiente de la información, ya que conserva lo funda-

mental de ésta (conceptos y relaciones entre los distintos conceptos).
4. Tratándose de un estudiante, permite que éste no solamente logre alcanzar, sino

que pueda expresar de manera autónoma los contenidos del aprendizaje signifi-
cativo planificados por el docente respecto a un tema determinado.
z6 3 z
5. Tratándose de un docente, le ayuda a éste a organizar la información y los dis-

tintos conceptos que los estudiantes deberán alcanzar a través del aprendizaje
significativo.
6. En general, fomenta la reflexión, la creatividad y el espíritu crítico.
6.2. Elementos fundamentales de un mapa conceptual

Con el término “concepto” nos referimos a una palabra o a un conjunto breve de
palabras o símbolos a través del cual se expresa o se denota cierta imagen mental o
características básicas de un ente o acontecimiento.
Así, por ejemplo, el concepto “muerte” se refiere a un acontecimiento particular que

consiste en que algo que se consideraba vivo deja de estarlo. El concepto “hombre”
alude a características generales, comunes y necesarias de los seres humanos, etc.
Cabe destacar que los nombres propios corresponden a personas o lugares, no son
conceptos, así, los términos, “Juan”, “Río Rímac”, “Monitor Huáscar”, etc. no son con-
ceptos.
1. Términos de enlace: son palabras que unen un concepto con otro a la vez que
manifiesta, explicita o señala el tipo de relación que hay entre ellos.
2. Líneas: son elementos gráficos auxiliares que acompañan a los términos de en-
lace y permiten expresar los distintos tipos de relaciones que se dan entre los
conceptos.
a. Relaciones verticales:
Hay relación vertical cuando un concepto está subordinado a otro.
b. Relaciones horizontales:
Estas relaciones se presentan cuando estamos frente a dos o más conceptos

que poseen la misma jerarquía.
3. Proposición: Se la define como una frase que consta de dos o más conceptos
unidos por términos de enlace.
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6.3. Estructura de un mapa conceptual
CONCEPTO CLAVE
Término de enlace Término de enlace
CONCEPTO CONCEPTO
GENERAL GENERAL
Término Término Término

de enlace de enlace de enlace
CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO

MENOS GENERAL MENOS MENOS
GENERAL GENERAL
Término
de enlace Término Término
de enlace de enlace
CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO

ESPECÍFICO ESPECÍFICO ESPECÍFICO
-Ejemplo -Ejemplo -Ejemplo
Si bien, en el ejemplo que hemos dado, hay tres niveles de conceptos, no hay un
límite en la cantidad de éstos.
z6 5 z
L e c c i ó n 7
EL MAPA SEMÁNTICO
Consiste en representar, en un gráfico radial, las principales categorías significativas

asociadas a un concepto.
7.1. Utilidad
1. Ayuda a organizar los conocimientos previos.
2. Facilita el aprendizaje, pues presenta, de manera jerarquizada, categorizada y

esquemática los conocimientos adquiridos.
3. Facilita la enseñanza, pues permite al docente presentar los contenidos de ma-

nera jerarquizada, categorizada y, por ende, ordenada y fácilmente asimilable.
4. Permite “conectar” los nuevos conocimientos adquiridos con los previamente ad-
quiridos.
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7.2. Estructura general
Categoría 1 Categoría 2 Categoría 3 Categoría 4
Ideas Ideas Ideas Ideas
TEMA CENTRAL
Categoría 6 Categoría 5
Ideas Ideas
7.2. Método de elaboración

1. Determinar un tema a analizar.
2. Determinar las principales categorías relacionadas con el tema a analizar.
3. Determinar los conceptos o ideas relacionados con cada una de dichas categorías.
4. Elaborar un cuadro de doble entrada con las categorías jerarquizadas y los con-
ceptos secuenciados. 1
1 Este es un paso intermedio que es recomendable efectuarlo hasta que hayamos adquirido la práctica sufi-
ciente y podamos pasar directamente al Mapa Semántico. Si usted no ha adquirido aún la práctica suficiente,
nunca obvie este paso.
z6 8 z
5. Dibujar una figura geométrica central (cuadrado, rectángulo o círculo).
6. Al interior de la figura geométrica central se escribe el tema en letras mayúsculas

(opcionalmente este tema central puede ir acompañado por alguna imagen).
7. Alrededor de la figura central, se escriben las categorías relacionadas con éste

(se recomienda no exceder de siete para no recargar ni visual ni cognitivamente
el Mapa Semántico).
8. Se separa una categoría de otra a través de líneas que surgen de la figura central.
9. Debajo de cada una de las categorías, se escriben, de manera secuencial, las

ideas comprendidas en cada una.
10. No usar más de dos colores.
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L e c c i ó n 8
DIAGRAMA DE ESPINA DE PESCADO

DE ISHIKAWA
El Diagrama e Ishikawa, llamado también “Diagrama de Espina de Pescado” o “Dia-

grama de Causa-Efecto”, es un instrumento gráfico y cognitivo creado por el doctor en
química Kaoru Ishikawa (1915-1989) el año 1943 como herramienta para solucionar
problemas mediante la detección de sus causas.
8.1. Utilidad
El diagrama de Ishikawa o diagrama causal es la representación gráfica de las múlti-
ples relaciones de causa - efecto que sucede entre las diversas variables que intervienen
en un proceso. Es excelente para establecer las causas de un problema complejo, así
como para buscar soluciones a éste.
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8.2. Estructura
El diagrama está construido con una línea recta como eje central, arriba y debajo de
la cual hay líneas que la intersecan con una inclinación de unos 45° hacia la izquierda.
En el extremo derecho de la línea central, se enuncia el problema; en el extremo de

cada línea superior o inferior se enuncia la categoría causal y a lo largo de cada línea, se
enuncia la causa concreta relacionada con el problema.
Eliminada la (s) causa (s) de un problema, el problema desaparece.
8.3. Construcción
Procedimiento:
1° Identificar un problema.
2° Recolectar datos para identificar las posibles causas del problema.
La recolección puede hacerse aplicando uno o más de los siguientes procedimientos:
a. Lluvia de ideas.
b. Grupos focales con un público objetivo que conozca del problema para aven-
turar posibles causas.
c. Entrevistas con especialistas.
d. Entrevistas o grupos focales con sujetos involucrados en el problema.
3° Agrupar las diversas causas en categorías problemáticas.
4° Graficarlas en el Diagrama de Ishikawa.
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Ejemplo:
Problema: ¿Por qué el desempeño académico de los alumnos de Educación Básica

Regular en las Instituciones Educativas Estatales peruanas está por debajo del promedio
Latinoamericano?
Lluvia de ideas para identificar posibles causas:
1. Falta de acompañamiento de los padres en el estudio de sus hijos.
2. Mala nutrición de los estudiantes.
3. Estudiantes con problemas psicológicos y de aprendizaje que no son atendidos

adecuadamente.
4. Hogares disfuncionales.
5. Falta de interés de los estudiantes por aprender.
6. Aulas sin techo.
7. Pizarras rotas.
8. Los estudiantes no tienen cuadernos.
9. Libros de texto inadecuados.
10. Nivel académico deficiente en muchos docentes.
11. Escaso o nulo acceso a las nuevas tecnologías de la información en el centro

educativo.
12. Desconocimiento de los docentes del manejo apropiado de las TIC.
13. Falta de bibliotecas actualizadas.
14. Docentes desmotivados por pocas perspectivas de desarrollo.
15. Docentes agotados por tener que completar sus ingresos con otros trabajos.
Agrupando las causas en categorías, tendríamos:
SALUD DE LOS ESTUDIANTES
1. Mala nutrición de los estudiantes.
2. Alumnos con problemas psicológicos y de aprendizaje que no son atendidos ade-

cuadamente.
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INFRAESTRUCTURA
3. Aulas sin techo.
4. Pizarras rotas.
5. Escaso o nulo acceso a las nuevas tecnologías de la información en el Centro

Educativo.
FAMILIA
6. Falta de acompañamiento de los padres en el estudio de sus hijos.
7. Hogares disfuncionales.
ESTUDIANTES
8. Falta de interés de los estudiantes por estudiar.
MATERIALES EDUCATIVOS
9. Los estudiantes no tienen cuadernos.
10. Libros de texto inadecuados.
11. Falta de bibliotecas actualizadas.
DOCENTE
12. Desconocimiento de los docentes del manejo apropiado de las TIC.
13. Docentes desmotivados por pocas perspectivas de desarrollo.
14. Docentes agotados por tener que completar sus ingresos con otros trabajos.
15. Nivel académico deficiente en muchos docentes.
Finalmente, pasamos a graficar el Diagrama respectivo:
Materiales educativos Familia Salud de los estudiantes

…cuadernos… -Falta de acompaña… - Mal nutrición…
- Libros… - Hogares disfun… - Alumnos con problemas...
- …bibliotecas… ¿Por qué el desempeño …?
… TICs… - Aulas sin techo
… desmotivados… - Pizarras rotas
… agotados… - Falta de interés … - Escaso o nulo acceso…
- Nivel académico
deficiente …
Docente Alumnos Infraestructura
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Una vez establecidas las causas del problema la solución se inicia por atacar las
causas. En el caso que estamos analizando, sería mediante la aplicación de políticas
integrales que coadyuven a la solución de todos los aspectos mencionados. Por ejemplo,
los relacionados con la familia se pueden solucionar con una Escuela para Padres, los re-
lacionados con los docentes, mediante capacitaciones, salario de acuerdo con sus logros
académicos (meritocracia), becas para posgrados, etc.
Nota:
1. La cantidad de categorías problemáticas no están preestablecidas, en la estruc-

tura es de seis, lo mismo que en el ejemplo, pero pueden ser más (ocho, once,
etc.) o menos (tres, dos, etc.).
2. La cantidad de los problemas concretos al interior de cada categoría tampoco es-

tán preestablecidos, sino que dependen de la recolección de datos previa.
z7 5 z
L e c c i o n 9
EL DIAGRAMA UVE
El Diagrama UVE es un organizador del conocimiento estructurado en forma de “V”

que consta de tres grandes áreas (de izquierda a derecha): conocimiento acerca del
problema, el propio problema a investigar y la metodología empleada para investigar
acerca del problema.
Dicho instrumento posibilita tanto evaluar y sistematizar nuestro conocimiento acerca

de un tema como evaluar el conocimiento existente acerca de una materia.
9.1. Utilidad
El psicólogo D. Bob Gowin, durante varias décadas, buscó crear un método que ayu-
dara a los estudiantes a “comprender la estructura del conocimiento y las formas que
tienen los seres humanos para producir este conocimiento1.”
Inicialmente, creyó haber encontrado dicho método en una secuencia interrogativa

de cinco preguntas que se deberían plantear frente a cualquier problema o tema al cual
nos enfrentáramos:
1. ¿Cuál es la “pregunta determinante”?
2. ¿Cuáles son los conceptos claves?
1 Novak, Joseph D. (y) D. Bob Gowin: Aprendiendo a prender. Barcelona, Martínez Roca, 1999, p. 76.
z7 7 z
3. ¿Cuáles son los métodos de investigación (compromisos sobre el procedimiento)

que se utilizan?
4. ¿Cuáles son las principales afirmaciones sobre conocimientos?
5. ¿Cuáles son los juicios de valor?1
No obstante el estar enfocadas correctamente y mantener una naturaleza secuencial,

Gowin no estaba conforme sólo con las preguntas, sino que buscaba un instrumento o
constructo más sofisticado que, construido sobre las preguntas anteriores, permitiera
organizar y representar CATEGORIAL y VISUALMENTE los diferentes elementos relacio-
nados con el tema que se está investigando.
Luego de muchas pruebas y trabajos experimentales, en el año de 1977 presentó

el Diagrama UVE” a estudiantes universitarios para su aplicación piloto en contextos
educativos reales. El éxito fue tan grande que al año siguiente (1978) se presentó a
estudiantes de los últimos años de educación secundaria dentro de cursos de ciencias,
siendo también un éxito2.
La UVE de Gowin tiene diversos usos posibles, siendo los principales:
a) Como instrumento investigación.
b) Como instrumento de aprendizaje o construcción de conocimientos.
c) Como instrumento para analizar un trabajo de investigación.
9.2. Estructura
Filosofía
Teorías
Principios / sistemas conceptuales
Conceptos
Acontecimientos / Objetos
Pasemos a explicar cada uno de los elementos.
1 Ibid.
2 Ibid. pp. 76-77.
z7 8 z
1. CENTRAL: En esta parte, se presenta el problema a investigar, a modo de pre-

gunta. Ejemplos: ¿Qué tienen en común una célula humana, una célula animal y
una célula vegetal?, ¿cómo aprendemos?, ¿los derechos humanos son naturales
o convencionales?, ¿qué semejanza y qué diferencia hay entre una ley jurídica y
una ley natural?
2. ACONTECIMIENTOS/OBJETOS: Son los hechos o fenómenos que se deberán

estudiar u observar para dar una respuesta a la pregunta central; esto es, para
solucionar el problema. Ejemplos: cebollas, nerúfar, epitelio bucal humano, mi-
croscopio, libros de derecho positivo, libros de derecho natural, libros de episte-
mología, etc.
3. CONCEPTUAL: Se enuncian (y explica) el conocimiento previo y pertinente re-

lacionado con el problema. Está ordenado siguiendo una jerarquía de mayor a
menor generalidad. Comprende:
a) Filosofía: Supuestos filosóficos presentes en la teoría (supuestos epistemo-

lógicos, cognitivos, ontológicos, éticos, etc.). Ejemplo: “Empirismo”, sólo existe
lo que puede ser observado; “positivismo”, sólo es cognoscible lo que puede ser
empíricamente verificado.
b) Teorías: Conocimientos sumamente generales relacionados con el tema a in-

vestigar. Suelen explicar por qué los objetos de estudio se comportan como lo
hacen. Ejemplo: “Teoría Pura del Derecho”, “Teoría de la Evolución”, “Teoría Ge-
nética”, “Teoría de la Relatividad”, “Teoría del liderazgo transformacional”, “Teoría
Cognitiva del Aprendizaje de Ausubel”, “Teoría Cinética de los Gases”.
c) Principios/sistemas conceptuales: Conocimientos estructurados acerca de

una realidad, comprende redes categoriales cognitivas que conforman el conoci-
miento de una realidad concreta así como los conceptos relacionados con ella. Nos
dice cómo se comporta una realidad concreta. Ejemplo: “Leyes de transmisión de
la herencia genética”, “Leyes de asociación de ideas”, “Conocimiento acerca de la
estructura de las células”, “Ley de la oferta y demanda”.
d) Conceptos: Son las categorías concretas o básicas de una disciplina que están
relacionadas con la realidad concreta de ésta. Ejemplos: en la Biología; “animal”,
“vegetal”, “célula”, “mitocondria”, etc. En la Química, “oxígeno”, “gas”, “elemento”,
“matraz”, etc.
4. METODOLÓGICA: Comprende:
a) Registros: Son anotaciones que se realizan sobre la base de los hechos o fenó-
menos observados durante el proceso de investigación. Por ejemplo: “un litro de
agua a una temperatura promedio de 15 °C tarda 10 minutos en hervir a nivel del
mar”, “un litro de agua a una temperatura promedio de 15 °C al que se le agrega
ocho cubos de hielo para disminuir su temperatura tarda 17 minutos en hervir a
nivel del mar”, “un litro de agua a una temperatura promedio de 15 °C tarda 7
minutos en hervir a una altura de 800 metros sobre el nivel del mar”, etc.
z7 9 z
b) Transformaciones: Son datos (usualmente sistematizados en tablas o gráfi-

cos) que presentan, de manera ordenada y sistémica, los datos de los registros.
Ejemplo:
Gráfico tomado de: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/geografia/geoplan/cuadro12.htm
c) Afirmaciones sobre conocimientos: Son los hallazgos que se han estableci-

do en la investigación y se infieren de las transformaciones. Ejemplos:
“La temperatura de ebullición del agua es directamente proporcional a la presión

atmosférica”.
“La temperatura máxima en que hierve el agua es de 100 °C u 80 °R”.
En este momento es útil conectar el extremo derecho de la UVE de Gowin (Me-

todológica) con el extremo izquierdo (Teórica / conceptual). Por ejemplo con
preguntas como ¿por qué hierve el agua?, ¿qué fenómeno físico se da cuando
el agua hierve?, etc. De este modo, podemos apreciar cómo nuestra percepción
e interpretación de la realidad está influida por nuestras categorías cognitivas y
conocimientos teóricos.
d) Juicios de valor: Es la última etapa y consiste en la apreciación axiológica

que, acerca del problema, y luego de su solución, puede inferirse. Por ejemplo, si
el problema fue si existe una relación entre el tiempo que tarda en hervir el agua
y la temperatura en que hierve considerando su temperatura inicial y la presión
atmosférica, los juicios de valor serían los siguientes: “el hervir agua a alturas
próximas al nivel del mar es mejor que alturas distantes (4000 msnm) del nivel
z8 0 z
del mar, pues ahorra energía calórica”, “es más eficiente hervir agua en estado
líquido que en estado sólido (hielo)”, etc.
9.3. Construcción
Veamos un ejemplo concreto de cómo construir una UVE.
Supongamos que queremos saber si la “motivación intrínseca” influye en el “rendi-

miento académico” de los estudiantes del primer ciclo de la Carrera de Odontología de
la UIGV.
Podríamos iniciar la construcción de nuestra UVE del siguiente modo:
Filosofía
Teorías
Principios / sistemas conceptuales
Conceptos
Acontecimientos / Objetos
Seguidamente, debemos establecer los acontecimientos u objetos que debemos de

estudiar para poder contestar a dicha pregunta. Para ello, requerimos dar una revisión
de la teoría, los principios y los conceptos existente sobre el tema, para de este modo
poder determinar cuáles deberán ser nuestros objetos de estudio más idóneos. Luego
de ello, probablemente, tengamos el siguiente cuadro:
z8 1 z
Lo primero que salta a la vista es que la parte de “Filosofía” no ha sido establecida.

Se ha dejado sin desarrollar, pues la investigación preliminar ha puesto en evidencia que
no es imprescindible para esta investigación.
Por el lado de la “Teoría”, la investigación preliminar estableció que existen dos gran-
des líneas; las de las teorías de la “motivación intrínseca” u orientada al aprendizaje y la
de las teorías de la “motivación extrínseca” u orientadas a la calificación.
Por el lado de los “Principios”, se tiene aquél que sostiene que la motivación influye
directamente en la calificación.
Los “Conceptos” o categorías epistémicas básicas para el tema que nos ocupa son;
“motivación intrínseca”, “motivación extrínseca” y “rendimiento académico”.
Por el lado de los “acontecimientos/objetos” de estudio, esto es la fuente de donde

vamos a extraer los datos que nos permitan contestar la pregunta de investigación, los
cuales serían los resultados de los Test de Motivación Intrínseca y Extrínseca, así como
el Promedio Ponderado de los estudiantes.
Establecido, entonces, el Marco Teórico así como el Objeto de Estudio para solucionar
el problema, la última etapa es obtener y, analizar los datos relacionándolos con la “Teo-
ría”. Esto se hace dentro del acápite “Metodológica”.
Luego de ellos, podríamos tener una UVE como ésta:
Como puede ver el lector en tres partes de la UVE se remite la documentación (docu-
mento 1, 2 y 3), ello se debe a que la UVE es la representación visual de la estructura
compleja de un saber.
Como representación visual, en el gráfico no va toda la información solo la más rele-

vante, el resto va en documentos adicionales.
Si estuviéramos analizando un texto científico con la UVE lo que tendríamos que hacer
es buscar en el texto analizado los datos para llenar las categorías que comprende la UVE.
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L e c c i ó n 1 0
EL FICHADO
El fichado1 es una técnica utilizada con el fin de llevar un registro completo relativo a
las fuentes de información existentes sobre algún tema de nuestro interés. Según sea
el tipo de fuentes de información, variará el tipo de registro que llevemos a cabo y, por
ende, variará el tipo de fichado.
Los tipos de información más comúnmente registrados por quien está llevando a cabo
una investigación son los siguientes:
1. Información sobre referencias.
2. Información temática.
3. Información textual.
4. Información personal
Para el almacenamiento de la información acerca de las referencias, se hace principal-

mente uso de la Ficha bibliográfica, de la Ficha hemerográfica y de la Ficha de internet.
En general, estos tres tipos de fichas reciben el nombre genérico de Ficha de fuente, ya
que en ella se hace un registro detallado de las diversas fuentes de información existen-
tes sobre un tema.
1 Presentamos acá el llamado “Método Humanístico”, otros métodos como el APA, el VANCOUVER, el MLA, etc.
los podrá encontrar el lector interesado en la web.
z8 3 z
Para el almacenamiento de la información referente a los temas o contenidos de las

distintas fuentes consultadas, se hace uso de la Ficha de Resumen.
Finalmente, para el almacenamiento de la información referente a contenidos relati-

vos al texto mismo, se hace uso de la Ficha de Cita.
Tanto la Ficha Resumen como la Ficha de Cita son agrupadas en la categoría de Ficha
de Investigación ya que en ellas la persona que realiza el estudio o investigación anota
datos e ideas contenidos en las propias fuentes de consulta.
También tenemos las llamadas Fichas Personales. En ellas, el investigador apunta las
ideas que se le van ocurriendo, sus opiniones sobre algún tema, etc. A diferencia de las
anteriores fichas, ellas tienen un formato personal creado por el propio investigador.
Con ello no queremos decir que éstos sean todos los tipos de fichas existentes, sino
que son las más usuales y utilizadas, sin embargo será el propio estudiante o investi-
gador quien irá creando diferentes tipos de fichas dependiendo del tipo de información
que requiera almacenar; requerimiento que estarán de acuerdo con las necesidades
informativas derivadas del tipo de investigación que esté realizando.
La Ficha de Fuente
El propósito general de este tipo de fichas es el de brindar al investigador información
relativa a los autores y textos consultados o relativos a la investigación que se está rea-
lizando. Por ejemplo, título de la obra, nombres y apellidos completos del autor, ciudad
en que fue publicado el texto, año de publicación, traductor (en caso de haber sido ori-
ginalmente editada en una lengua extranjera), etc.
10.1. Utilidad
En cuanto a la utilidad de este tipo de fichas, diremos que varía dependiendo de la
fase en la que se encuentre la labor de investigación.
Al inicio de la investigación, este tipo de fichas es útil sobre todo para fijar las fuen-
tes posibles a consultar luego de un análisis preliminar o estudio exploratorio sobre el
tema llevado a cabo en bibliotecas, hemerotecas, archivos, internet y demás centros
de información.
Durante la investigación, la utilidad principal de este tipo de fichas será el de permitir

al investigador saber cuáles son los textos que ya ha consultado y cuales, por oposición,
aquellos que aún le falta consultar. En ese sentido, permite al investigador llevar un
control sobre sus fuentes de información.
También, durante la investigación, usualmente, el investigador se topa con nuevas

fuentes bibliográficas, fuentes que, por desconocimiento u otro tipos de limitaciones, no
z8 4 z
pudo conocer previamente en su labor investigadora. En esto casos, la ficha bibliográfica

permite almacenar la nueva fuente de información aparecida para su posterior consulta
por parte del investigador, contribuyendo, al igual que en el caso anterior, a un mejor
manejo de las fuentes de información.
Recuérdese que la labor de investigación es una aventura intelectual en la cual, mu-

chas veces, nos topamos con hechos inesperados, como, por ejemplo, la existencia de
una fuente importante de información para nuestro tema de estudio que inicialmente no
habíamos considerado.
Finalmente, durante el trabajo de redacción final de la investigación, el fichado bi-

bliográfico permite al investigador saber cuáles han sido, en su totalidad, las fuentes de
información utilizadas (consultadas) a través de todo el proceso.
Es útil también para la elaboración de la bibliografía final, esto es, del listado de textos
consultados para llevar a cabo la investigación, el cual es obligatorio presentar al final
del texto de toda investigación seria.
Dependiendo de la fuente de información utilizada, variará el tipo de ficha bibliográ-

fica a utilizar. Esto es importante saberlo, ya que los diversos tipos de ficha bibliográfica
se diferencian no sólo por el tipo de información que almacenan, sino también por la
manera cómo almacenan dicha información.
10.2. Clasificación
Las principales fuentes de información son las siguientes:
1. Libros.
2. Revistas.
3. Diarios.
4. Internet.
Para cada uno de estos tipos de fuentes de información, existe un tipo peculiar de
Ficha de Fuente. En términos generales, las fichas de libros reciben el nombre de “fichas
bibliográficas” y las fichas de revistas y diarios el de “fichas hemerográficas”, a las de
internet podemos denominarlas como “fichas de internet” o “fichas web”.
Estudiamos cada una de ellas.
10.2.1. Ficha Bibliográfica

Para este tipo de fichas hay que considerar tres factores:
z8 5 z
a) Número de autores.
b) Contenido de la información bibliográfica a almacenar.
c) Estructura estilística de la ficha.
Si bien, estos tres factores pueden independizarse para el análisis, en la realidad son
indesligables, por ello serán tratados por nosotros en conjunto.
El tipo de información mínima que una ficha bibliográfica estándar deberá brindar es
la siguiente:
a) Autor (es) del texto.
b) Título de la obra.
c) Lugar de edición.
d) Año de edición.
e) Apellido (s) y nombre (s) del traductor o de los traductores, si se diera el caso.
f) Número de tomos, en caso se tratara de una obra editada en varios volúmenes.
En cuanto al autor, deberá señalar en primer lugar su (s) apellido (s) y luego su (s)
nombre (s).
En lo referente al título de la obra, deberá ser el título completo, incluyendo el subtí-

tulo (si es que lo tuviera). Éste, además deberá ir en cursivas o con letra normal, pero
entre comillas.
En lo referente al lugar de edición, se suele colocar la ciudad en que la obra ha sido

editada y no el país. En caso de no encontrarse información sobre el lugar de edición, se
colocará lo siguiente: s/l, que indica “sin lugar”.
En cuanto a la fecha, si ésta no aparece en el texto y no nos es posible tampoco es-

tablecerla por medios indirectos, se colocará s/f, que indica “sin fecha”.
Lo que hemos aprendido es la técnica del fichado estándar. Sin embargo, hay una
técnica de fichado más elaborada la cual consigna los siguientes datos y en el orden en
que aparecen:
a) Apellido (s) y Nombre (s) del (los) autor (es),
b) Título de la obra.
c) Número de edición, precedido del número de reimpresión si la hubiera, así como,

entre paréntesis, del año de la primera edición.
z8 6 z
d) Lugar de la edición.
e) Nombre de la editorial (en caso de no haberla, se coloca el nombre de la imprenta).
f) Año de la edición a reedición del ejemplar consultado.
g) Nombre del traductor, si lo hubiera.
h) Número total de páginas del ejemplar.
i) Nombre de la cosesión, serie o de la sección a que pertenece.
j) Número de tomos en caso de ser una obra editada en varios volúmenes.
Sin embargo, nosotros, tanto en este caso como en los otros tipos de fichas, segui-
remos el fichado estándar.
Veamos un par de ejemplos:
Eco, Umberto; Cómo se hace una tesis. Técnicas
y procedimientos de investigación, estudio y es-
critura. 6ª edic., 3º reimp. (1ª edic. 1982), Barce-
lona, Gedisa, 1986, 267 pp., CoSESIÓN Libertad y
Cambio, Serie Práctica.
Beck, Ulrich; La invención de lo político. Para una
teoría de la modernización reflexiva. 1º edic., Mé-
jico, Fondo de Cultura Económica, 1999, trad. Ire-
ne Merzari, 267 pp., Sección de obras de Política
y Derecho.
Este tipo de fichado es más exhaustivo y es útil sobre todo cuando las diferencias
entre un edición y otra (contenido, correcciones o autocríticas del propio autor) es sig-
nificativo. Es también útil, sobre todo en humanidades, cuando estamos comparando
una edición anterior con otra posterior o viceversa para establecer los cambios en el
pensamiento del autor respecto a algún tema específico.
z8 7 z
10.2.2. Ficha hemerográfica
10.2.2.1. Ficha hemerográfica para revistas
Los datos mínimos a consignar son:
a. Datos del autor o de los autores.
b. Título del artículo.
c. Nombre de la revista.
d. Ciudad de edición de la revista, entre paréntesis.
e. Año de la revista.
f. Número de la revista.
g. De qué página a qué página va.
h. En caso de tratarse de un artículo traducido, los datos del traductor o los traduc-
tores.
i. En caso de ser de un artículo tomado de otra publicación, señalar los datos res-
pectivos de ésta, de acuerdo con lo que ya hemos especificado.
Una ficha hemerográfica más elaborada suele consignar, a parte de los datos mencio-
nados y antes de la paginación del artículo, los siguientes: día calendario de la publica-
ción, mes de la publicación y año calendario de ésta.
Ejemplo:
Perez Cesareo, Pepe; “La biología en el Perú”,
Pensamiento Biológico (Lima) Año IV, Nº 8,
diciembre del 2001, pp. 137-143.
10.2.2.2. Ficha hemerográfica para diarios
La ficha de artículos periodísticos o de otro tipo publicados en diarios deberá consig-

nar los siguientes datos mínimos:
a. Datos del autor o de los autores.
b. Título del artículo.
z8 8 z
c. Nombre del diario.
d. Ciudad de edición del diario.
e. Fecha de edición.
f. En caso de tener diversas secciones, la sección correspondiente.
g. En caso de tratarse de un artículo traducido, los datos del traductor o los traduc-
tores.
h. En caso de ser de un artículo tomado de otra publicación, señalar los datos res-
pectivos de ésta, de acuerdo con lo que ya hemos especificado.
El título del artículo deberá ir con letra normal, pero entre comillas, el nombre del dia-
rio deberá ir en cursivas, el lugar de publicación irá inmediatamente después del nombre
del diario, con letra normal y encerrado entre paréntesis. En todos los demás casos, se
procederá igual que en los casos anteriores.
Ejemplo:
Méndez, Manuel; “Contra la corriente, siempre
por el sí”, El Pacificador, (Lima), Miércoles 11 de
diciembre del 2002.
Una manera más detallada de fichado adjunta, a los datos mencionados, los siguien-
tes:
a) Año.
b) Número.
Igual que en el caso de las fichas de revistas, el año se refiere al año de publicación
del diario no al año calendario. Puede ir en numeración romana o arábiga.
El número se refiere al lugar que ocupa el ejemplar de entre todos los editados hasta
la fecha (cada edición diaria corresponde a un número); 1, 2, 290, 299, etc.
Estos datos se adjuntan antes de colocar la fecha calendario.
Veámoslo en el artículo anterior:
z8 9 z
Méndez, Manuel; “Contra la corriente, siempre por
el sí”, El Pacificador, (Lima), Año CLXIII, Número
84422, Miércoles 11 de diciembre del 2002.
10.2.2.3. Ficha bibliográfica para Internet
El principal problema es que muchas veces no aparecen los datos de los autores de la
fuente consultada. Si aparece, se los consignará, caso contrario no. En ese sentido, los
datos a consignarse serán:
a) Datos del autor o los autores.
b) Nombre de la página Web.
c) Ruta de acceso al documento consultado o link (en el caso de no aparecer éste

en la página de inicio).
d) Fecha en que se visitó la página Web.
10.3. Fichas de investigación

10.3.1. Fichas de resumen
En este tipo de fichas se procede de manera similar al resumen propiamente dicho.

Sin embargo, se diferencia de éste porque el sustento físico es la ficha de resumen.
En todo lo demás, se procede del mismo modo.
Hay que recordar, sin embargo, que detrás de las fichas no se escribe sino que, en
caso de no alcanzar el espacio, se pasará a una segunda y, de ser el caso, a una tercera.
Se recomienda que cuando un resumen abarque más de 2 fichas, éstas se enumeren en
arábigos en la esquina inferior derecha en orden correlativo empezando con el 1 y que
además se las una con un clip o una grapa. De este modo, se evita que se traspapelen
y se facilita la labor de lectura y ordenación posterior.
10.3.2. Ficha de cita

Una cita es una transcripción literal de una frase o párrafo escrito, o escuchado, de un
texto o una conferencia. La transcripción va encerrada entre comillas.
z9 0 z
Procedimiento:
1. En la parte superior de la ficha de cita, se coloca un título que debe expresar el

tema, la tesis o idea principal sobre la cual trata la cita.
2. Pasar a transcribir de la fuente la frase o párrafo que nos interesa. La transcrip-

ción irá entre comillas.
3. Terminada la transcripción, se colocarán los datos bibliográficos del texto cuyo

fragmento hemos trascrito (utilizar la Ficha de Fuente correspondiente).
16.4. Ficha personal

Como hemos mencionado antes, en ellas, el investigador apunta las ideas que se le
van ocurriendo, sus opiniones sobre algún tema, etc. A diferencia de las anteriores fi-
chas, ellas tienen un formato personal creado por el propio investigador.
A continuación, podemos mencionar, de manera genérica, el siguiente modelo:
TÍTULO O ENCABEZADO
Idea personal del investigador
sobre el tema el título.
z9 1 z
t e r c e r a
UNIDAD
El método científico y formatos

básicos de investigación
L e c c i ó n 1
EL MÉTODO CIENTÍFICO
1.1. El científico en acción
1. Determinación del problema
Como ha sostenido el epistemólogo Karl R. Popper, la investigación se inicia en

problemas y culmina en problemas.
A modo de ilustración, tomemos un caso sacado de la Historia de la Astronomía:
Johannes Kepler (1571-1630) estaba intrigado por el movimiento del planeta

Marte, le llamaba la atención el movimiento de retrogradación: por un tiempo
Marte (que se mueve con dirección Este a Oeste ) en el momento en que parece
que se aproxima al eje de la Tierra (esto es, un observador terrestre, al mirar a
Marte a través de un aparato, tiene una visión recta, sin desvío angular, de Marte)
cambia su dirección y describe una especie de bucle con dirección Este por unos
días para luego retomar su anterior dirección hacia el Oeste, describiendo en el
cielo una figura como ésta:
z9 5 z
Así el problema inicial era explicar el movimiento de retrogradación. El problema

inicial de Kepler, entonces, puede ser formulado del modo siguiente:
“¿A qué se debe el movimiento de retrogradación del planeta Marte?”
2. Profundización en el área temática: el Marco Teórico
Una vez determinado un problema, el investigador debe hacer acopio de todo lo

que sabe o conoce en relación con dicho problema para evitar proponer solucio-
nes que ya se sabe son incorrectas o, peor aún, pensar que algo es un problema
cuando en realidad ya no lo es. El Marco Teórico General lo obtiene Kepler del Sis-
tema Astronómico Heliocéntrico desarrollado por Nicolás Copérnico (1473-1543),
así como de las Tablas Astronómicas de Tycho Brahe (1546-1601).
3. Planteamiento de hipótesis
Como mencionáramos, las observaciones del movimiento de Marte que usó Ke-
pler eran las que figuraban en las Tablas Astronómicas de Tycho Brahe (1546-
1601), el cual, como no podía ser de otra manera, las había hecho desde la Tierra
durante varias décadas. Así, para que estas tablas fueran realmente útiles, era
necesario conocer, en primer lugar, la trayectoria real de la Tierra (ya que sólo
conociendo ella podía fijar la verdadera trayectoria de Marte). De éste modo ve-
mos cómo para solucionar un problema, es necesario solucionar otros problemas
previos –ya van dos– por lo cual, lo que en un inicio parecía un problema simple:
explicar el movimiento de retrogradación de Marte dentro de la teoría copernica-
na, se va complicando cada vez más.
Así, para saber la trayectoria de Marte en torno al Sol, era necesario conocer
previamente la trayectoria real de la Tierra. Para esto, invirtió los papeles y pasó
imaginariamente de la Tierra a un punto imaginario de Marte y así poder determi-
nar las magnitudes relativas de la distancia Sol - Tierra.
Una vez hecho esto, pudo establecer el verdadero movimiento de Marte. Ahora
sólo era cuestión de comprobar si esto coincidía o no con los hechos. Es decir,
el verdadero movimiento de Marte hallado por Copérnico era sólo una hipótesis
hasta que se confirmara con los hechos (las observaciones de Tycho). Lo cual se
confirmó.
Solucionados los problemas previos, Kepler supuso la siguiente explicación del

movimiento de retrogradación:
Hipótesis:
“El movimiento de retrogradación se debe a que la Tierra gira más rápido que
Marte en su trayectoria en torno al Sol. Y debido a ello Marte es sobrepasado por
la Tierra en su movimiento orbital alrededor del Sol y ocasiona que un observador
situado en la Tierra vea una especie de bucle en la trayectoria de Marte”.
z9 6 z
4. Deducción de la hipótesis de consecuencia(s) o hecho(s) observable(s):
Si el movimiento de retrogradación de Marte se debe a que éste es sobrepasado

por la Tierra en su movimiento en torno al Sol, entonces ella (la Tierra) debe tras-
ladarse con más velocidad que Marte.
5. Recolección de datos y contrastación de la consecuencia o hecho deriva-

do de la hipótesis por medio de la observación o experimentación.
Este hecho fue comprobado por Kepler con nuevas observaciones.
6. Análisis o evaluación del resultado:
Se llegó a la conclusión de que la trayectoria aparente de retrogradación de Marte

se debía a que la Tierra, al girar con mayor rapidez alrededor del Sol, sobrepa-
saba a éste en su órbita y por ello esta “ilusión óptica” del bucle de Marte. Pero,
para solucionar esto, se tuvo que solucionar previamente el problema de cuál era
la trayectoria real de Marte en torno al Sol y, para solucionar ello, se tuvo que
solucionar previamente el otro problema: cuál era la trayectoria real de la Tierra
en torno al Sol.
Al comparar la trayectoria del planeta Marte establecida por sus estudios, Kepler
se dio cuenta de que la órbita no coincidía con lo que se suponía debía ser. Esto
es, una órbita circular y de movimiento uniforme que tuviera como centro de su
órbita al Sol (que era lo que se derivaba del sistema copernicano), sino que, si se
sostenía esto, habría una diferencia en la posición de hasta ocho minutos de arco,
lo cual era intolerable.
Y así, éste fue el nuevo problema con el que tuvo que enfrentarse y que a la lar-
ga le llevó a formular sus tres famosas leyes; siendo la primera: “Los planetas
describen órbitas elípticas alrededor del Sol, estado éste en uno de sus focos.
Gráficamente, esto se podría representar del siguiente modo:
z9 7 z
L e c c i ó n 2
LA MONOGRAFÍA
La monografía es un trabajo sobre un tema concreto o particular determinado. A

diferencia de una tesis que pretende probar una hipótesis novedosa o hasta entonces
desconocida frente a un problema dado, las pretensiones de la monografía son más hu-
mildes. Puede aspirar a sistematizar los distintos tipos de conocimientos, así como las
ramificaciones de éstos que existen sobre un tema dado: a explorar sobre algún tópico
poco trabajado con el fin de determinar qué es lo que se sabe sobre éste y cuánto queda
aún por investigar, etc.
Por lo anterior, más que aspirar a ser una contribución original sobre un tema especí-
fico, la monografía entrena al estudiante en la investigación, así como aclara, y le aclara,
aspectos relacionados con algún tema específico. Como ha señalado la doctora María
Luisa Rivara de Tuesta:
“La monografía es el primer esfuerzo que el alumno universitario efectúa para escribir
sobre un tema específico, procurando penetrar en él hasta lograr un cabal conocimiento
de la cuestión1”.
2.1. Partes
Una monografía consta de las siguientes partes:
1. Prólogo.
1 Rivara de Tuesta, María Luisa; “La Monografía”. En: Rivara de Tuesta, María Luisa; Pensamiento pre hispánico
y filosofía colonial en el Perú, Lima, Fondo de Cultura Económica, 2000, p.17.
z9 9 z
2. Introducción.
3. Cuerpo.
4. Conclusiones.
5. Apéndice(s).
6. Bibliografía
7. Índice.
En el prólogo, se escriben las motivaciones que llevaron al autor a escribir la obra,

así como se señalan las dificultades halladas para ello. También se suele agradecer a to-
dos aquellos que colaboraron con el autor para la elaboración del texto. Se escribe luego
de haber redactado todo el cuerpo de la obra.
En la introducción, se señala el problema principal y los problemas secundarios –en

este caso temas– de que se ocupará la monografía, así como los resultados a los que
se ha arribado. También se menciona la manera cómo será abordado dicho tema rese-
ñando, de manera sucinta, cada uno de los capítulos. Se suele mencionar, también, en
algunos casos, la conclusiones genéricas a que se ha arribado durante la investigación.
El cuerpo de la obra está dividido en Partes, Secciones, Capítulos, Subcapítulos, etc.

dependiendo de la extensión del tema y las divisiones y subdivisiones que se requieren
para exponerlo de manera analítica. La división mínima consta de capítulos y subcapí-
tulos.
El cuerpo de una monografía deberá tener citas bibliográficas, referencias a otros tex-
tos, citas textuales, etc. Todo ello constituye lo que se conoce como “aparato crítico” y es
útil al lector y a otros investigadores, pues permite no sólo ampliar la comprensión del
tema, sino también confrontar la veracidad de lo que se sostiene en el texto acudiendo
a las fuentes de las cuales, supuestamente, se extrajo la información.
Estas distintas partes del cuerpo de la monografía deberán guardar entre sí un orden
y estructura lógica.
Las conclusiones consisten en la enumeración detallada y ordenada de las principa-

les tesis o consecuencias derivadas de nuestro estudio, esto es, de aquello que se infie-
re, se deduce o colige sobre el tema que hemos estudiado, desde y a partir de nuestro
trabajo.
Los apéndices consisten en informaciones relevantes para el tema que estamos

estudiando, pero que, sea porque implicaban una desviación extensa de nuestra expo-
sición, sea porque no era posible encontrar lugar para ella dentro del cuerpo del trabajo
sin alterar dramáticamente la estructura de éste, etc. no pudimos incluirlo dentro del
cuerpo de la obra.
z 1 00 z
La bibliografía constituye el listado completo de las obras consultadas o citadas para

la elaboración del trabajo. Es importante, pues, otra persona que también esté investi-
gando sobre el tema o sobre algún tema relacionado. Ésta podrá ubicar fácilmente las
fuentes de información respectivas.
La bibliografía puede ser, en términos generales, elaborada de dos modos. A través

de una ordenación alfabética descendente (A-Z) de los autores, así como de los títulos
de las obras o aplicando el sistema autor fecha.
En este último caso, se respeta el orden alfabético en el caso de los autores, pero no
así en el de la ordenación de las obras. Éstas son ordenadas de acuerdo con la fecha
inicial de la edición príncipe (la primera de todas las ediciones en el idioma original en
que fue publicado).
El índice constituye un esquema analíticamente pormenorizado de la manera en que

se divide la obra y de cada uno de los temas tratados en ésta. Cada ítem va acompañado
con la numeración de página respectiva para que el lector pueda fácilmente ubicar el
tema que le interesa al interior de la obra.
2.2. El esquema de la monografía

Cuando el alumno o el investigador cree que tiene el material suficiente para la ela-
boración de la monografía, se recomienda que comience por redactar un esquema pre-
liminar en el cual ordene, de manera lógica, las distintas divisiones y subdivisiones que
va a tener su trabajo.
El esquema inicial puede sufrir modificaciones merced a las críticas de otros, así como
del mismo estudioso. Una vez que se crea, se tiene el esquema definitivo, se pasará a la
redacción del cuerpo de la monografía.
En algunos casos, incluso en plena redacción, puede ser necesario rehacer la estruc-
tura de la monografía. En estos casos, se tratará de, por lo menos, afectar lo menos
posible lo ya avanzado.
z 1 01 z
L e c c i ó n 3
EL ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
Aspira a ser un aporte original a la solución de un problema determinado, sea porque

encuentre la primera solución, sea porque propone un nuevo tipo de solución usualmen-
te más efectiva que las anteriores.
A diferencia de la monografía, el artículo de investigación es un trabajo de dimensio-

nes pequeñas –entre 4 000 y 5 000 palabras en promedio– con una extensión de 10 a
15 páginas aproximadamente.
3.1. Partes generales

1. Sumilla.
2. Introducción.
3. Cuerpo del artículo.
4. Conclusiones.
5. Bibliografía o Referencias Bibliográficas
6. Apéndices o anexos
3.2. El artículo de investigación teórica o de gabinete

Son artículos académicos cuyo objetivo principal es aclarar algún concepto o dilucidar
algún aspecto problemático en el conocimiento vigente en un área específica y a nivel
teórico: no requiere investigación de campo. Usualmente, se aplican en las humanida-
des (filosofía, literatura, etc.) y en algunos casos, en las ciencias sociales.
z 1 03 z
La estructura usual de un artículo de esta naturaleza es:
1. Resumen / Abstract (bilingüe, español/inglés)

Es una síntesis del tema del artículo. En él, se presenta el problema que se aborda, el
enfoque metodológico, la hipótesis que se maneja y los resultados a los que se llegan.
2. Palabras clave / Keywords

Son términos categoriales que abarcan la totalidad del tema del artículo. Por ejemplo,
si el tema del artículo es la comparación entre el antiguo Código Procesal Civil y el Nuevo
Código Procesal Civil peruano, las palabras clave podrían ser; “Código Procesal Civil”,
“legislación peruana”.
Usualmente, se colocan de dos a cinco palabras clave.
Enfatizamos que no son los términos o palabras que más aparecen en el artículo, sino
las categorías epistémicas claves del tema del artículo.
3. Introducción
Es una presentación o recuento secuencial de cómo se desarrolla el tema en el artícu-
lo. Por ejemplo, qué se trata en el capítulo 1, qué en el capítulo 2, etc.
4. Cuerpo del artículo

Es la parte principal del trabajo. En él, se desarrolla la investigación propiamente di-
cha. Está ordenado en temas y subtemas que se desprenden de éstos. Lo que hace que
el artículo esté estructuralmente dividido en capítulos y subcapítulos. Deberá presentar
paráfrasis, citas, de ser necesario ilustraciones, etc. todas bajo un sistema de referencia
internacionalmente reconocido (APA, VANCOUVER, etc.).
Ejemplo:
1. Capítulo 1
1.1. Subcapítulo 1
1.2. Subcapítulo 2
2. Capítulo 2
2.1. Subcapítulo 1
2.2. Subcapítulo 2
z 1 04 z
5. Conclusiones
Es la presentación secuencial y ordenada de los hallazgos de la investigación. Suelen

ir numeradas en orden correlativo.
6. Referencias
Es el conjunto de fuentes de información utilizadas para la investigación. Van organi-
zadas en el mismo sistema de referencia utilizado para el cuerpo del artículo.
7. Anexos
Como su nombre lo indica, es un apéndice opcional. En él, se debe adjuntar informa-
ción complementaria, imágenes complementarias, etc. que no han podido ser incluidas
en el cuerpo del artículo, pues, si bien eran importantes y estaban relacionadas con éste,
su inclusión en el cuerpo hubieran roto el orden expositivo.
3.3. El artículo de investigación empírica

Son artículos basados en la investigación de una realidad concreta cuyo objetivo prin-
cipal es aclarar algún aspecto de la realidad o dilucidar algún aspecto problemático en el
conocimiento vigente en un área concreta: requiere investigación de campo.
En estos artículos, se estudian las variables tal y como se presentan en la realidad,

concreta (no experimentales) o manipulándola (experimentales). Debido a que hacen
uso de observaciones de la realidad así como recolecta datos de ésta, su esquema es
más complejo que el anterior. Su estructura usual es la siguiente:
1. Resumen / Abstract (bilingüe, español/inglés)

Es una síntesis del tema del artículo. En él se presenta el problema que se aborda, el
enfoque metodológico, la hipótesis que se maneja y los resultados a los que se llegan.
2. Palabras clave / Keywords

Son términos categoriales que abarcan la totalidad del tema del artículo. Por ejemplo,
si el tema del artículo es la composición de la fauna silvestre residente y migratoria en la
Reserva Nacional de Paracas, las palabras clave podrían ser; “fauna silvestre residente
y migratoria”, “Reserva Nacional de Paracas”.
Usualmente, se colocan de dos a cinco palabras clave.
z 1 05 z
Enfatizamos que no son los términos o palabras que más aparecen en el artículo, sino
las categorías epistémicas claves del tema del artículo.
3. Introducción
Es una presentación o recuento secuencial de cómo se desarrolla el tema en el artícu-
lo. Por ejemplo, qué se trata en el capítulo 1, qué en el capítulo 2, etc.
4. Cuerpo del artículo

Es la parte principal del trabajo. En él, se desarrolla la investigación propiamente di-
cha. Está ordenado de acuerdo con el esquema estándar de la investigación científica.
Usualmente, la estructura es similar a la siguiente:
4.1. Planteamiento del problema
4.1.1. Descripción de la realidad problemática
Se presenta la realidad problemática que se desea estudiar.
4.2. Problemas de investigación
4.2.1. Problema general
Pregunta genérica que engloba la totalidad del tema a investigar. Sólo una
pregunta.
4.2.2. Problemas específicos
Desglosa el problema genérico en problemas concretos. Se formula como pre-

guntas. Mínimo dos.
4.3. Justificación
Explicitan las razones que hacen relevante estudiar el problema.
5. Objetivos de investigación
5.1. Objetivo general
Logro a alcanzar una vez solucionado el problema general de investigación. Se for-

mula comenzando por un verbo en infinitivo. Está directamente relacionado con el pro-
blema principal.
z 1 06 z
5.2. Objetivos específicos
Logro a alcanzar una vez solucionados los problemas específicos de investigación.

Se formula comenzando por un verbo en infinitivo. Está directamente relacionado con
cada uno de los problemas específicos, por consiguiente deben haber tantos objetivos
específicos como problemas específicos.
6. Marco teórico
Aquí se expone la teoría relevante acerca del tema investigado. Está en temas y sub-
temas que se desprenden de éstos. Lo que hace que el artículo esté estructuralmente
dividido en capítulos y subcapítulos, deberá presentar paráfrasis, citas, de ser necesario
ilustraciones, etc. todas bajo un sistema de referencia internacionalmente reconocido
(APA, VANCOUVER, etc.).
7. Hipótesis
7.1. Hipótesis general
Es la supuesta solución o respuesta al problema general. No es caprichosa, sino que

es la mejor respuesta posible a priori, en base al conocimiento existente en el área. Está
directamente relacionada con el problema general.
7.2. Hipótesis específicas
Son las supuestas soluciones o respuestas a los problemas específicos. No es capri-

chosa, sino que es la mejor respuesta posible a priori, en base al conocimiento existente
en el área. Están directamente relacionadas con los problemas específicos, por lo que
hay tantas hipótesis específicas como problemas específicos hay.
8. Metodología
8.1. Tipo
Si sólo busca incrementar su conocimiento de una realidad empírica concreta es Puro

o Básico y si busca solucionar un problema concreto entonces es Aplicado o Tecnológico.
8.2. Nivel
Si es un estudio que no tiene antecedentes será Exploratorio. Si tienen anteceden-

tes, pero sólo se busca presentar una situación, será Descriptivo. Si lo que pretende es
establecer la relación entre dos o más variables, será Corelacional y si busca establecer
relaciones causales, entonces será Explicativo.
z 1 07 z
8.3. Método
Si NO se manipulan variables, sino que se estudia una situación ya dada o previa-

mente existente, será No experimental. En cambio, Si se manipulan variables, entonces
será Experimental.
8.4. Población y muestra
La población es la cantidad total de individuos que pertenecen al universo o conjunto

a estudiar. Por ejemplo, para el conjunto o universo “población peruana”, la población
será de 30.000.000 de habitantes. La muestra es la parte o subconjunto de la población
que se estudiará, por ejemplo: 500 habitantes.
La determinación de estas cantidades no es subjetiva, sino que se deben emplear

métodos estadísticos de muestreo. (Ver apéndice 1)
9. Recolección y análisis de datos

Se presentan en cuadros estadísticos los datos recolectados y se analizan en función
de las variables de investigación.
10. Conclusiones
Es la presentación secuencial y ordenada de los hallazgos de la investigación. Suelen
ir numeradas en orden correlativo.
11. Referencias
Es el conjunto de fuentes de información utilizadas para la investigación. Van organi-
zadas en el mismo sistema de referencia utilizado para el cuerpo del artículo.
12. Anexos
Llamados también “apéndices”, en ellos, se presentan fotos, cuadros, información
complementaria, etc. No es obligatorio.
z 1 08 z
L e c c i ó n 4
ELABORACIÓN
DEL APARATO CRÍTICO
4.1 Siglas más comunes

Op. cit. / Ob. cit. “Opúsculo citado” u “Obra citada”. Alude a que la obra del autor o
autores que estamos citando ya ha sido anteriormente citada y por tanto su referencia
bibliográfica ya ha sido también dada. Esto evita estar citando continuamente las refe-
rencia bibliográficas. En caso que se trate de un autor o autores con varias obras citadas,
se entiende que alude a la última de éstas en ser citada en el texto.
Edic. cit. “Edición citada”. Permite evitar colocar las referencias editoriales (lugar,
fecha, etc.) de una obra informando al lector que éstas ya han sido dadas en páginas
precedentes.
Cfr. “Confróntese” remite al lector a una obra determinada, por lo que luego de poner
dicha sigla debemos poner el nombre del autor, así como los datos de la obra salvo que
éstos ya hayan sido dados anteriormente. En estos casos, se puede hacer uso de las
siglas precedentes.
Supra. “Arriba”. Remite al lector a una parte o página determinada y precedente de

nuestra obra, por lo que luego de dicha sigla, se pondrá la numeración de la página o
del capítulo correspondiente.
z 1 09 z
Infra. “Abajo”. Similar al caso anterior, sólo que remite a algún pasaje correspondien-
te que se encuentra más adelante en el texto. Igual que en el caso anterior, se requiere
colocar la ubicación exacta.
Loc. cit. “Locación citada”. Alude a que la página o el lugar respectivo de la cita o de
la obra en la cual se encuentra o se refiere lo que estamos sosteniendo ya ha sido dado
anteriormente. En caso de haberse referido a dicho texto varias veces, alude al pasaje
indicado en la última referencia.
Ibid. “Ibidem”. Quiere decir que se mantiene la referencia bibliográfica en su tota-

lidad, incluida la paginación. En caso de ser una paginación distinta, entonces ésta se
escribirá luego de la sigla.
Todas estas siglas se colocan o bien en notas a pie de página o bien en notas al final.
Esta últimas pueden ir al final del capítulo respectivo o al final de toda la obra. Por co-
modidad para el lector, se recomienda usar notas al pie.
4.2. Citas
Las citas que se hacen de obras o textos deberán ir acompañadas por sus respectivas
referencias bibliográficas. Esta referencia puede ser de dos tipos, o bien en notas al pie
o al final, o bien mediante el sistema de autor obra.
En el último de los casos señalados, al costado de la cita y entre corchetes, se escri-

be el apellido del autor, luego el año de la primera edición de su obra y, finalmente, la
página respectiva. Para que este sistema sea efectivo se requiere que la bibliografía esté
ordenada de acuerdo con el sistema autor-fecha: sistema que ya hemos descrito.
4.3. Las notas al pie

Pueden ir también al final de la investigación o al final de cada capítulo (en el caso de
libros, monografías y tesis, sobre todo). En ese caso, se denominan “notas al final”. Su
finalidad es complementar la información que se brinda en el texto principal, brindando
noticias relacionadas con la procedencia de las fuentes, aclarando asuntos relacionados
con la exposición, pero cuya inclusión, en el mismo texto podría distraer demasiado al
lector del tema principal, etc.
z 1 10 z
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS GENERALES

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Barriga Hernández, Carlos (1997) Teorías contemporáneas de la educación. Lima, Universi-

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Del Busto Duthurburu, José Antonio (1977) La tesis universitaria. Lima, Studium.
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tigación, estudio y escritura. México, Gedisa.
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problemas imposibles. Bogotá, Norma.
Zubizarreta, Armando (1983) La aventura del trabajo intelectual. Bs. As., Fondo Educa-
tivo Interamericano.
z 1 11 z
ANEXOS
Texto 1
Paradigma, ciencia normal
y revolución científica
INTRODUCCIÓN: UN PAPEL PARA LA HISTORIA

Si se considera a la historia como algo más que un depósito de anécdotas o
cronología, puede producir una transformación decisiva de la imagen que tenemos
actualmente de la ciencia. Esa imagen fue trazada previamente, incluso por los
mismos científicos, sobre todo a partir del estudio de los logros científicos llevados
a cabo, que se encuentran en las lecturas clásicas y, más recientemente, en los libros
de texto con los que cada una de las nuevas generaciones de científicos aprende
a practicar su profesión. Sin embargo, es inevitable que la finalidad de esos libros
sea persuasiva y pedagógica; un concepto de la ciencia que se obtenga de ellos
no tendrá más probabilidades de ajustarse al ideal que los produjo, que la imagen
que pueda obtenerse de una cultura nacional mediante un folleto turístico o un
texto para el aprendizaje del idioma. En este ensayo tratamos de mostrar que hemos
sido mal conducidos por ellos en aspectos fundamentales. Su finalidad es trazar un
bosquejo del concepto absolutamente diferente de la ciencia que puede surgir de
los registros históricos de la actividad de investigación misma. Sin embargo, inclu-
so a partir de la historia, ese nuevo concepto no surgiría si continuáramos buscan-
do y estudiando los datos históricos con el único fin de responder a las preguntas
planteadas por el estereotipo no histórico que procede de los libros de texto cien-
tíficos. Por ejemplo, esos libros de texto dan con frecuencia la sensación de implicar
que el contenido de la ciencia está ejemplificado solamente mediante las observa-
ciones, leyes y teorías que se describen en sus páginas. De manera casi igual de
regular, los mismos libros se interpretan como si dijeran que los métodos científicos
son simplemente los ilustrados por las técnicas de manipulación utilizadas en la
reunión de datos para el texto, junto con las operaciones lógicas empleadas para
relacionar esos datos con las generalizaciones teóricas del libro de texto en cuestión.
El resultado ha sido un concepto de la ciencia con profundas implicaciones sobre
su naturaleza y su desarrollo. Si la ciencia es la constelación de hechos, teorías y
métodos reunidos en los libros de texto actuales, entonces los científicos son hom-
bres que, obteniendo o no buenos resultados, se han esforzado en contribuir con
alguno que otro elemento a esa constelación particular. El desarrollo científico se
convierte en el proceso gradual mediante el que esos conceptos han sido añadidos,
z 1 15 z
solos y en combinación, al caudal creciente de la técnica y de los conocimientos

científicos, y la historia de la ciencia se convierte en una disciplina que relata y
registra esos incrementos sucesivos y los obstáculos que han inhibido su acumula-
ción. Al interesarse por el desarrollo científico, el historiador parece entonces tener
dos tareas principales. Por una parte, debe determinar por qué hombre y en qué
momento fue descubierto o inventado cada hecho, ley o teoría científica contem-
poránea. Por otra, debe describir y explicar el conjunto de errores, mitos y supers-
ticiones que impidieron una acumulación más rápida de los componentes del
caudal científico moderno. Muchas investigaciones han sido encaminadas hacia
estos fines y todavía hay algunas que lo son. Sin embargo, durante los últimos años,
unos cuantos historiadores de la ciencia han descubierto que les es cada vez más
difícil desempeñar las funciones que el concepto del desarrollo por acumulación
les asigna. Como narradores de un proceso en incremento, descubren que las in-
vestigaciones adicionales hacen que resulte más difícil, no más sencillo, el respon-
der a preguntas tales como: ¿Cuándo se descubrió el oxígeno? ¿Quién concibió
primeramente la conservación de la energía? Cada vez más, unos cuantos de ellos
comienzan a sospechar que constituye un error el plantear ese tipo de preguntas.
Quizá la ciencia no se desarrolla por medio de la acumulación de descubrimientos
e inventos individuales. Simultáneamente, esos mismos historiadores se enfrentan
a dificultades cada vez mayores para distinguir el componente “científico” de las
observaciones pasadas, y las creencias de lo que sus predecesores se apresuraron
a tachar de “error” o “superstición”. Cuanto más cuidadosamente estudian, por
ejemplo, la dinámica aristotélica, la química flogística o la termodinámica calórica,
tanto más seguros se sienten que esas antiguas visiones corrientes de la naturaleza,
en conjunto, no son ni menos científicos, ni más el producto de la idiosincrasia
humana, que las actuales. Si esas creencias anticuadas deben denominarse mitos,
entonces éstos se pueden producir por medio de los mismos tipos de métodos y ser
respaldados por los mismos tipos de razones que conducen, en la actualidad, al
conocimiento científico. Por otra parte, si debemos considerarlos como ciencia,
entonces ésta habrá incluido conjuntos de creencias absolutamente incompatibles
con las que tenemos en la actualidad. Entre esas posibilidades, el historiador debe
escoger la última de ellas. En principio, las teorías anticuadas no dejan de ser
científicas por el hecho de que hayan sido descartadas. Sin embargo, dicha opción
hace difícil poder considerar el desarrollo científico como un proceso de acumula-
ción. La investigación histórica misma que muestra las dificultades para aislar in-
ventos y descubrimientos individuales proporciona bases para abrigar dudas pro-
fundas sobre el proceso de acumulación, por medio del que se creía que habían
surgido esas contribuciones individuales a la ciencia. El resultado de todas estas
dudas y dificultades es una revolución historiográfica en el estudio de la ciencia,
aunque una revolución que se encuentra todavía en sus primeras etapas. Gradual-
mente, y a menudo sin darse cuenta cabal de que lo están haciendo así, algunos
historiadores de las ciencias han comenzado a plantear nuevos tipos de preguntas
y a trazar líneas diferentes de desarrollo para las ciencias que, frecuentemente, nada
z 1 16 z
tienen de acumulativas. En lugar de buscar las contribuciones permanentes de una

ciencia más antigua a nuestro caudal de conocimientos, tratan de poner de mani-
fiesto la integridad histórica de esa ciencia en su propia época. Por ejemplo, no se
hacen preguntas respecto a la relación de las opiniones de Galileo con las de la
ciencia moderna, sino, más bien, sobre la relación existente entre sus opiniones y
las de su grupo, o sea: sus maestros, contemporáneos y sucesores inmediatos en
las ciencias. Además, insisten en estudiar las opiniones de ese grupo y de otros
similares, desde el punto de vista —a menudo muy diferente del de la ciencia mo-
derna— que concede a esas opiniones la máxima coherencia interna y el ajuste
más estrecho posible con la naturaleza. Vista a través de las obras resultantes, que,
quizá, estén mejor representadas en los escritos de Alexandre Koyré, la ciencia no
parece en absoluto la misma empresa discutida por los escritores pertenecientes a
la antigua tradición historiográfica. Por implicación al menos, esos estudios histó-
ricos sugieren la posibilidad de una imagen nueva de la ciencia. En este ensayo
vamos a tratar de trazar esa imagen, estableciendo explícitamente algunas de las
nuevas implicaciones historiográficas ¿Qué aspecto de la ciencia será el más des-
tacado durante ese esfuerzo? El primero, al menos en orden de presentación, es el
de la insuficiencia de las directrices metodológicas, para dictar, por sí mismas, una
conclusión substantiva única a muchos tipos de preguntas científicas. Si se le dan
instrucciones para que examine fenómenos eléctricos o químicos, el hombre que
no tiene conocimientos en esos campos, pero que sabe qué es ser científico, puede
llegar, de manera legítima, a cualquiera de una serie de conclusiones incompatibles.
Entre esas posibilidades aceptables, las conclusiones particulares a que llegue es-
tarán determinadas, probablemente, por su experiencia anterior en otros campos,
por los accidentes de su investigación y por su propia preparación individual. ¿Qué
creencias sobre las estrellas, por ejemplo, trae al estudio de la química o la elec-
tricidad? ¿Cuál de los muchos experimentos concebibles apropiados al nuevo
campo elige para llevarlo a cabo antes que los demás? ¿Y qué aspectos del fenó-
meno complejo que resulta le parecen particularmente importantes para elucidar
la naturaleza del cambio químico o de la afinidad eléctrica? Para el individuo al
menos, y a veces también para la comunidad científica, las respuestas a preguntas
tales como ésos son, frecuentemente, determinantes esenciales del desarrollo cien-
tífico. Debemos notar, por ejemplo, en la Sección II, que las primeras etapas de
desarrollo de la mayoría de las ciencias se han caracterizado por una competencia
continua entre una serie de concepciones distintas de la naturaleza, cada una de
las cuales se derivaba parcialmente de la observación y del método científicos y,
hasta cierto punto, todas eran compatibles con ellos. Lo que diferenciaba a esas
escuelas no era uno u otro error de método —todos eran “científicos”— sino lo
que llegaremos a denominar sus modos inconmensurables de ver el mundo y de
practicar en él las ciencias. La observación y la experiencia pueden y deben limitar
drásticamente la gama de las creencias científicas admisibles o, de lo contrario, no
habría ciencia. Pero, por sí solas, no pueden determinar un cuerpo particular de
tales creencias. Un elemento aparentemente arbitrario, compuesto de incidentes
z 1 17 z
personales e históricos, es siempre uno de los ingredientes de formación de las

creencias sostenidas por una comunidad científica dada en un momento determi-
nado. Sin embargo, este elemento arbitrario no indica que cualquier grupo cientí-
fico podría practicar su profesión sin un conjunto dado de creencias recibidas. Ni
hace que sea menos importante la constelación particular que profese efectivamen-
te el grupo, en un momento dado. La investigación efectiva apenas comienza antes
de que una comunidad científica crea haber encontrado respuestas firmes a pre-
guntas tales como las siguientes: ¿Cuáles son las entidades fundamentales de que
se compone el Universo? ¿Cómo ínteractúan esas entidades, unas con otras y con
los sentidos? ¿Qué preguntas pueden plantearse legítimamente sobre esas entida-
des y qué técnicas pueden emplearse para buscar las soluciones? Al menos en las
ciencias maduras, las respuestas (o substitutos completos de ellas) a preguntas como
ésas se encuentran enclavadas firmemente en la iniciación educativa que prepara
y da licencia a los estudiantes para la práctica profesional. Debido a que esta
educación es tanto rigurosa como rígida, esas respuestas llegan a ejercer una in-
fluencia profunda sobre la mentalidad científica. El que puedan hacerlo, justifica
en gran parte tanto la eficiencia peculiar de la actividad investigadora normal como
la de la dirección que siga ésta en cualquier momento dado. Finalmente, cuando
examinemos la ciencia normal en las Secciones III, IV y V, nos gustaría describir esta
investigación como una tentativa tenaz y ferviente de obligar a la naturaleza a
entrar en los cuadros conceptuales proporcionados por la educación profesional.
Al mismo tiempo, podemos preguntarnos si la investigación podría llevarse a cabo
sin esos cuadros, sea cual fuere el elemento de arbitrariedad que forme parte de
sus orígenes históricos y, a veces, de su desarrollo subsiguiente. Sin embargo, ese
elemento de arbitrariedad se encuentra presente y tiene también un efecto impor-
tante en el desarrollo científico, que examinaremos detalladamente en las Secciones
VI, VII y VIII. La ciencia normal, la actividad en que, inevitablemente, la mayoría de
los científicos consumen casi todo su tiempo, se predica suponiendo que la comu-
nidad científica sabe cómo es el mundo. Gran parte del éxito de la empresa se debe
a que la comunidad se encuentra dispuesta a defender esa suposición, si es nece-
sario a un costo elevado. Por ejemplo, la ciencia normal suprime frecuentemente
innovaciones fundamentales, debido a que resultan necesariamente subversivas
para sus compromisos básicos. Sin embargo, en tanto esos compromisos conservan
un elemento de arbitrariedad, la naturaleza misma de la investigación normal
asegura que la innovación no será suprimida durante mucho tiempo. A veces, un
problema normal, que debería resolverse por medio de reglas y procedimientos
conocidos, opone resistencia a los esfuerzos reiterados de los miembros más ca-
paces del grupo dentro de cuya competencia entra. Otras veces, una pieza de
equipo, diseñada y construida para fines de investigación normal, no da los resul-
tados esperados, revelando una anomalía que, a pesar de los esfuerzos repetidos,
no responde a las esperanzas profesionales. En esas y en otras formas, la ciencia
normal se extravía repetidamente. Y cuando lo hace —o sea, cuando la profesión
no puede pasar por alto ya las anomalías que subvierten la tradición existente de
z 1 18 z
prácticas científicas— se inician las investigaciones extraordinarias que conducen

por fin a la profesión a un nuevo conjunto de compromisos, una base nueva para
la práctica de la ciencia. Los episodios extraordinarios en que tienen lugar esos
cambios de compromisos profesionales son los que se denominan en este ensayo
revoluciones científicas. Son los complementos que rompen la tradición a la que
está ligada la actividad de la ciencia normal. Los ejemplos más evidentes de revo-
luciones científicas son los episodios famosos del desarrollo científico que, con
frecuencia, han sido llamados anteriormente revoluciones. Por consiguiente, en las
Secciones IX y X, donde examinaremos directamente, por primera vez, la naturale-
za de las revoluciones científicas, nos ocuparemos repetidas veces de los principa-
les puntos de viraje del desarrollo científico, asociados a los nombres de Copérni-
co, Newton, Lavoisier y Einstein. De manera más clara que la mayoría de los demás
episodios de la historia de, al menos, las ciencias físicas, éstos muestran lo que
significan todas las revoluciones científicas. Cada una de ellas necesitaba el re-
chazo, por parte de la comunidad, de una teoría científica antes reconocida, para
adoptar otra incompatible con ella. Cada una de ellas producía un cambio consi-
guiente en los problemas disponibles para el análisis científico y en las normas por
las que la profesión determinaba qué debería considerarse como problema admi-
sible o como solución legítima de un problema. Y cada una de ellas transformaba
la imaginación científica en modos que, eventualmente, deberemos describir como
una transformación del mundo en que se llevaba a cabo el trabajo científico. Esos
cambios, junto con las controversias que los acompañan casi siempre, son las
características que definen las revoluciones científicas. Esas características surgen,
con una claridad particular, por ejemplo, de un estudio de la revolución de Newton
o de la de la química. Sin embargo, es tesis fundamental de este ensayo que tam-
bién podemos encontrarlas por medio del estudio de muchos otros episodios que
no fueron tan evidentemente revolucionarios. Para el grupo profesional, mucho más
reducido, que fue afectado por ellas, las ecuaciones de Maxwell fueron tan revo-
lucionarias como las de Einstein y encontraron una resistencia concordante. La
invención de otras nuevas teorías provoca, de manera regular y apropiada, la
misma respuesta por parte de algunos de los especialistas cuyo especial campo de
competencia infringen. Para esos hombres, la nueva teoría implica un cambio en
las reglas que regían la práctica anterior de la ciencia normal. Por consiguiente, se
refleja inevitablemente en gran parte del trabajo científico que ya han realizado con
éxito. Es por esto por lo que una nueva teoría, por especial que sea su gama de
aplicación, raramente, o nunca, constituye sólo un incremento de lo que ya se
conoce. Su asimilación requiere la reconstrucción de teoría anterior y la reevalua-
ción de hechos anteriores; un proceso intrínsecamente revolucionario, que es raro
que pueda llevar a cabo por completo un hombre solo y que nunca tiene lugar de
la noche a la mañana. No es extraño que los historiadores hayan tenido dificultades
para atribuir fechas precisas a este proceso amplio que su vocabulario les impele
a considerar como un suceso aislado. Las nuevas invenciones de teorías no son
z 1 19 z
tampoco los únicos sucesos científicos que tienen un efecto revolucionario sobre
los especialistas en cuyo campo tienen lugar. Los principios que rigen la ciencia
normal no sólo especifican qué tipos de entidades contiene el Universo, sino también,
por implicación, los que no contiene. De ello se desprende, aunque este punto
puede requerir una exposición amplia, que un descubrimiento como el del oxígeno
o el de los rayos X no se limita a añadir un concepto nuevo a la población del
mundo de los científicos. Tendrá ese efecto en última instancia, pero no antes de
que la comunidad profesional haya reevaluado los procedimientos experimentales
tradicionales, alterado su concepto de las entidades con las que ha estado familia-
rizada durante largo tiempo y, en el curso del proceso, modificado el sistema teó-
rico por medio del que se ocupa del mundo. Los hechos y las teorías científicas no
son categóricamente separables, excepto quizá dentro de una tradición única de
una práctica científica normal. Por eso el descubrimiento inesperado no es simple-
mente real en su importancia y por eso el mundo científico es transformado desde
el punto de vista cualitativo y enriquecido cuantitativamente por las novedades
fundamentales aportadas por hecho o teoría.
Kuhn, Thomas S. (2000). La estructura de las revoluciones científicas, México, FCE.
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Texto 2
Ciencia y experiencia
1. LA CIENCIA COMO CONOCIMIENTO DERIVADO DE LOS HECHOS DE

LA EXPERIENCIA UNA OPINIÓN DE SENTIDO COMÚN AMPLIAMENTE
COMPARTIDA SOBRE LA CIENCIA
Me aventuré a sugerir en la Introducción que la concepción popular del rasgo
distintivo del conocimiento científico es captada por el lema “la ciencia se deriva
de los hechos”. Esta idea es sometida a un escrutinio crítico en los cuatro primeros
capítulos de este libro. Encontraremos que no se puede sostener gran parte de lo
que comúnmente se supone que está implicado en dicho lema; no obstante, veremos
que no está del todo descaminado e intentaré formular una versión defendible de
él. Cuando se afirma que la ciencia es especial porque se basa en los hechos, se
supone que los hechos son afirmaciones acerca del mundo que pueden ser verifica-
das directamente por un uso cuidadoso y desprejuiciado de los sentidos. La ciencia
ha de basarse en lo que podemos ver, oír y tocar y no en opiniones personales o
en la imaginación especulativa. Si se lleva a cabo la observación del mundo de un
modo cuidadoso y desprejuiciado, los hechos establecidos de tal manera constituirán
una base segura y objetiva de la ciencia. Si, además, es correcto el razonamiento
que nos conduce desde esta base fáctica a las leyes y teorías que forman el conoci-
miento científico, podrá suponerse que el propio conocimiento científico resultante
está establecido con seguridad y es objetivo. Las observaciones anteriores son la
esencia de un relato bien conocido y que se refleja en gran parte de la literatura
que versa sobre la ciencia. “La ciencia es una estructura asentada sobre hechos”,
escribe J. J. Davies (1968, p. 8) en su obra sobre el método científico, tema que ha
sido elaborado por H. D. Anthony (1948, p. 145): No fue tanto las observaciones
y experimentos realizados por Galileo lo que originó la ruptura con la tradición,
como su actitud hacia ellos. Para él, los hechos extraídos de ellos habían de ser
tratados como hechos y no relacionados con una idea preconcebida... Los hechos
observacionales podían encajar o no en un esquema admitido del universo, pero
lo importante, en opinión de Galileo, era aceptar los hechos y construir una teoría
que se ajustara a ellos. Aquí, Anthony no sólo da expresión clara a la opinión de
que el conocimiento científico se basa en los hechos establecidos por la observación
y el experimento, sino que da un sesgo histórico a la idea, algo en lo que no es en
absoluto el único. Un aseveración extendida dice que es un hecho histórico que la
ciencia moderna nació a comienzos del siglo XVII al adoptarse, por primera vez, la
z 1 21 z
estrategia de tomar en serio los hechos observacionales como base de la ciencia.

Quienes aprueban y explotan esta historia mantienen que los hechos observables
no habían sido tomados en serio como fundamento del conocer antes del siglo
XVII. En vez de esto, así reza el conocido recuento, el conocimiento se basaba en
la autoridad del filósofo Aristóteles y en la de la Biblia. La ciencia moderna se hizo
posible sólo cuando esta autoridad fue desafiada con una llamada a la experiencia
por precursores de la nueva ciencia como Galileo. Capta bellamente esta idea la
siguiente versión de las muchas veces contada historia de Galileo y la torre inclinada
de Pisa, debida a Rowbotham (1918, pp. 27-9), La primera prueba de fuerza entre
Galileo y los profesores de la Universidad estaba relacionada con sus investigaciones
sobre las leyes del movimiento ilustradas por la caída de los cuerpos. Un axioma
aceptado de Aristóteles decía que la velocidad de los cuerpos en caída era regulada
por sus pesos respectivos: así, una piedra que pesara dos libras caería dos veces más
rápida que una que sólo pesara una libra, etc. Nadie parece haberse cuestionado
lo correcto de esta regla hasta que Galileo la negó. Declaró que el peso no tenía
nada que ver en el fenómeno, y que... dos cuerpos de pesos distintos... alcanzarían
el suelo en el mismo momento. Cuando los profesores se mofaron de la declaración
de Galileo, éste decidió someterla a una prueba pública. Invitó como testigos del
experimento que iba a efectuar desde la torre inclinada a toda la Universidad. La
mañana del día fijado, Galileo, en presencia de las gentes de la Universidad y de
la ciudad subió a la cima de la torre llevando consigo dos bolas, una que pesaba
cien libras y la otra sólo una. Balanceando cuidadosamente las bolas en el borde
del parapeto, las rodó hasta que estuvieron juntas; se las vio caer por igual, y al
instante siguiente, con un fuerte ruido, golpearon juntas el suelo. La vieja tradi-
ción era falsa, y la ciencia moderna, en la persona del joven descubridor, había
reivindicado su posición. Empiristas y positivistas forman las dos escuelas que han
intentado formalizar lo que he llamado visión común de la ciencia, la que afirma
que el conocimiento científico se deriva de los hechos. Los empiristas ingleses de los
siglos XVII y XVIII, en particular John Locke, George Berkeley y David Hume, soste-
nían que todo el conocimiento debía derivarse de ideas implantadas en la mente
por medio de la percepción sensorial. Los positivistas tenían una visión algo más
amplia y menos orientada hacia lo psicológico de lo que significan los hechos, pero
compartían la opinión de los empiristas de que el conocimiento debía derivarse de
los hechos de la experiencia. Los positivistas lógicos, una escuela filosófica que se
originó en Viena en los años veinte de este siglo, retomó el positivismo introducido
por Auguste Comte en el siglo XIX e intentó formalizarlo, prestando mucha atención
a la forma lógica de la relación entre conocimiento científico y los hechos. Empi-
rismo y positivismo comparten el punto de vista de que el conocimiento científico
debe de alguna manera derivarse de los hechos alcanzados por la observación.
Hay dos aspectos bastantes distintos involucrados en la afirmación de que la ciencia
se deriva de los hechos. Uno concierne a la naturaleza de esos “hechos” y cómo
los científicos creen tener acceso a ellos. El segundo atañe a cómo se derivan de
los hechos, una vez que han sido obtenidos, las leyes y teorías que constituyen el
z 1 22 z
conocimiento. Investigaremos estos dos aspectos por separado, dedicando éste y

los dos capítulos siguientes a una discusión de la naturaleza de los hechos sobre
los que, se alega, se basa la ciencia, y el capítulo 4 a la cuestión de cómo pudiera
pensarse que el conocimiento científico se deriva de ellos. Se pueden distinguir
tres componentes en la postura adoptada por el punto de vista común respecto de
los hechos que se supone son la base de la ciencia. Estos son: (a) Los hechos se
dan directamente a observadores cuidadosos y desprejuiciados por medio de los
sentidos. (b) Los hechos son anteriores a la teoría e independientes de ella. (c) Los
hechos constituyen un fundamento firme y confiable para el conocimiento científico.
Como veremos, cada una de estas afirmaciones se enfrenta con dificultades y, en
el mejor de los casos, sólo puede ser aceptada de forma muy matizada.
VER ES CREER
En parte porque el sentido de la vista es el que se usa de un modo más extenso
en la práctica de la ciencia, y en parte por conveniencia, restringiré mi análisis de
la observación al dominio de la visión. En la mayoría de los casos no será difícil ver
cómo se podría reformular el argumento presentado de manera que fuera aplica-
ble a la observación mediante los otros sentidos. Una simple concepción popular
de la vista podría ser la siguiente. Los seres humanos ven utilizando sus ojos. Los
componentes más importantes del ojo humano son una lente y la retina, la cual
actúa como pantalla en la que se forman las imágenes de los objetos externos al
ojo. Los rayos de luz procedentes de un objeto visto van del objeto a la lente a
través del medio que hay entre ellos. Estos rayos son refractados por el material de
la lente de tal manera que llegan a un punto de la retina, formando de este modo
una imagen del objeto visto. Hasta aquí, el funcionamiento del ojo es muy parecido
al de una cámara. Hay una gran diferencia, que es el modo en que se registra la
imagen final. Los nervios ópticos pasan de la retina al córtex central del cerebro.
Éstos llevan información sobre la luz que llega a las diversas zonas de la retina. El
registro de esta información por parte del cerebro humano es lo que corresponde
a la visión del objeto por el observador. Por supuesto, se podrían añadir muchos
detalles a esta sencilla descripción, pero la explicación que se acaba de ofrecer
capta la idea general. El anterior esquema de la observación mediante el sentido de
la vista sugiere dos cuestiones que forman parte de la visión común o empirista de
la ciencia. La primera es que un observador humano tiene un acceso más o menos
directo a algunas propiedades del mundo exterior en la medida en que el cerebro
registra esas propiedades en el acto de ver. La segunda es que dos observadores
que vean el mismo objeto o escena desde el mismo lugar “verán” lo mismo. Una
combinación idéntica de rayos de luz alcanzará el ojo de cada observador, será
enfocada en sus retinas normales por sus lentes oculares normales y dará lugar a
imágenes similares. Así pues, una información similar viajará al cerebro de cada
observador a través de sus nervios ópticos normales, dando como resultado que
los dos observadores “vean” lo mismo. En secciones subsiguientes veremos por qué
este tipo de representación es seriamente engañoso.
z 1 23 z
EXPERIENCIAS VISUALES QUE NO ESTÁN DETERMINADAS SÓLO POR EL

OBJETO VISTO
En su expresión más fuerte, la opinión común mantiene que los hechos del
mundo exterior nos son dados directamente a través del sentido de la vista. Sólo
tenemos que ponernos frente al mundo y registrar lo que hay en él para ver. Puedo
constatar que hay una lámpara sobre mi escritorio o que mi lápiz es amarillo con
simplemente mirar lo que hay delante de mis ojos. Como hemos visto, una opinión
tal puede apoyarse en la descripción de cómo funciona el ojo. Si esto fuera todo,
lo que se ve estaría determinado por la naturaleza de lo que se mira, y todos los
observadores tendrían la misma experiencia visual al enfrentarse a la misma escena.
Sin embargo, hay muchas pruebas que indican que. sencillamente. Esto no es así.
Dos observadores normales que vean el mismo objeto desde el mismo lugar en
las mismas circunstancias físicas no tienen necesariamente idénticas experiencias
visuales, aunque las imágenes que se produzcan en sus respectivas retinas sean
prácticamente idénticas. Hay un sentido importante en el que no es necesario que
los dos observadores “vean” lo mismo. Como dice N. R. Hanson (1958), “hay más
en lo que se ve que lo que describe el globo ocular”. Algunos ejemplos sencillos
ilustrarán la cuestión. […]
LOS HECHOS OBSERVABLES EXPRESADOS COMO ENUNCIADOS

El significado del término “hechos” es ambiguo en el uso normal del lenguaje. Se
puede referir tanto al enunciado que expresa el hecho como al estado de cosas al
que alude el enunciado. Por ejemplo, es un hecho que hay montañas y cráteres en
la Luna. Aquí, el hecho puede tomarse como refiriéndose a las montañas y cráteres
mismos; alternativamente, el enunciado “hay montañas y cráteres en la Luna” puede
admitirse como lo que constituye el hecho. La segunda acepción es claramente
la apropiada cuando se dice que la ciencia se basa en los hechos y se deriva de
ellos. El conocimiento acerca de la superficie lunar no se basa en las montañas y
cráteres de la superficie lunar, ni se deriva de ellos, sino que parte de los enunciados
fácticos sobre montañas y cráteres. Además de distinguir los hechos, entendidos
como enunciados de los estados de cosas descritos por dichos enunciados, es cla-
ramente necesario diferenciar los enunciados de hechos de las percepciones que
puedan dar lugar a la aceptación de esos enunciados de hechos. Por ejemplo, no
hay duda de que Darwin encontró muchas especies nuevas de plantas y animales
durante su famoso viaje en el Beagle, y fue por tanto sujeto de experiencias percep-
tuales nuevas. Sin embargo, de haberse limitado a esto, no habría hecho ninguna
contribución significativa a la ciencia. Sólo al formular enunciados que describían
las novedades y ponerlos a disposición de otros científicos contribuyó de manera
importante al desarrollo de la biología. En la medida en que el viaje del Beagle
proporcionó hechos nuevos a partir de los cuales se podía derivar una teoría de la
evolución, o a los que una teoría de la evolución podía referirse, eran enunciados
los que constituían los hechos. Quienes pretenden aseverar que el conocimiento se
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deriva de hechos deben tener enunciados en la mente, y no percepciones ni objetos

como montañas y cráteres. Hecha esta aclaración, volvamos a las afirmaciones (a),
(b) y (c) acerca de la naturaleza de los hechos, con las cuales terminaba la primera
sección de este capítulo. Tal como están, aparecen inmediatamente como muy
problemáticas. Dado que los hechos que podrían constituir una base adecuada
para la ciencia deben ser en forma de enunciados, comienza a aparecer bastante
equivocada la afirmación de que los hechos se dan directamente por medio de los
sentidos. Pues aunque pasemos por alto las dificultades destacadas en la sección
anterior y supongamos que las percepciones se dan directamente en el acto de
ver, no es claramente verdad que los enunciados que describen estados de cosas
observables (los llamaré enunciados observacionales) sean dados al observador por
medio de los sentidos. Es absurdo pensar que los enunciados de hechos entran en
el cerebro por medio de los sentidos. Antes de que un observador pueda formular
y hacer valer un enunciado observacional, debe estar en posesión del entramado
conceptual apropiado y debe saber cómo aplicarlo adecuadamente. Queda claro
que esto es así cuando contemplamos la manera como un niño aprende a describir
el mundo (esto es, a hacer enunciados fácticos sobre el mundo). Piénsese en uno
de los padres enseñando a un niño a reconocer y describir manzanas; muestra una
manzana al niño, la señala y pronuncia la palabra “manzana”. El niño aprende
enseguida a repetir, imitándola, la palabra “manzana”. Dueño ya de esta habili-
dad particular, quizás algún día después se encuentra con la pelota de tenis de un
hermano, la señala, y dice “manzana”. El padre interviene entonces para explicarle
que la pelota no es una manzana, mostrándole, por ejemplo, que uno no puede
mordería como una manzana. Nuevos errores del niño, como tomar un bombón
por una manzana, requerirán explicaciones algo más complicadas de su padre.
Para cuando el niño pueda decir con éxito que algo es una manzana si en efecto
lo es, habrá aprendido mucho sobre las manzanas. Parecería, por tanto, que es
un error suponer que debemos observar hechos acerca de las manzanas antes de
derivar conocimiento de esos hechos, puesto que los hechos apropiados, formu-
lados como enunciados, presuponen una buena cantidad de conocimiento sobre
las manzanas. Pasemos del habla de los niños a algunos ejemplos más relevantes
para nuestra tarea de comprender la ciencia. Imaginemos a un experto en botáni-
ca, acompañado de alguien, como yo mismo, bastante ignorante de la botánica,
en un viaje de campo por el sotobosque australiano, con el fin de recoger hechos
observables acerca de la flora nativa. No hay duda de que el botánico será capaz
de recoger hechos mucho más numerosos y con más discernimiento que los que yo
pueda observar y formular. La razón es clara; el botánico puede utilizar un esquema
conceptual más elaborado que el mío, y ello es debido a que sabe más de botánica
que yo. Conocimientos de botánica son un prerrequisito para la formulación de
enunciados observacionales capaces de constituir una base de hechos. Así pues,
el registro de hechos observables requiere algo más que la recepción de estímulos
en forma de rayos de luz que inciden en el ojo; requiere el conocimiento del en-
tramado conceptual apropiado y de cómo aplicarlo. En este sentido, los supuestos
z 1 25 z
(a) y (b) no pueden ser aceptados tal y como están. Los enunciados de hechos no
se determinan directamente por estímulos sensoriales y los enunciados de la ob-
servación presuponen un conocimiento, de manera que no puede ser verdad que
establezcamos primero los hechos y derivemos después de ellos el conocimiento.
¿POR QUÉ DEBERÍAN LOS HECHOS PRECEDER A LA TEORÍA?

He tomado como punto de partida una interpretación bastante extrema de la
afirmación que dice que la ciencia se deriva de hechos. He supuesto que implica
que los hechos deben establecerse previamente a la derivación a partir de ellos del
conocimiento científico. Primero establecer los hechos y después edificar la teoría
que se ajuste a ellos. Tanto el hecho de que nuestras percepciones dependen en
cierta medida de nuestros conocimientos previos, y por tanto de nuestra prepa-
ración y nuestras expectativas (discutido antes en este capítulo), como el hecho
de que los enunciados observacionales presuponen el entramado conceptual
adecuado (discutido en la sección anterior) indican que es ésta una exigencia que
no se puede satisfacer. En verdad, si se la somete a una inspección cuidadosa,
es una idea bastante tonta, tan tonta que dudo que haya algún filósofo de la
ciencia dispuesto a defenderla. ¿Cómo podremos establecer hechos significati-
vos acerca del mundo por medio de la observación si no contamos con alguna
guía respecto de qué clase de conocimiento estamos buscando o qué problemas
estamos tratando de resolver? Para hacer observaciones que supongan alguna
contribución significativa a la botánica, necesitaré, para empezar, saber mucho
de botánica. Aún más, no tendría sentido la mera idea de que la adecuación del
conocimiento científico tendría que ser probada por los hechos observables si, en
sentido estricto, los hechos relevantes deben preceder siempre al conocimiento
que pudiera apoyarse en ellos. Nuestra búsqueda de hechos relevantes necesita
ser guiada por el estado actual del conocimiento, que nos dice, por ejemplo, que
se consiguen hechos relevantes midiendo la concentración de ozono en varios
lugares, mientras que no se logra nada midiendo la longitud de los cabellos de
105 jóvenes de Sidney. Así pues, abandonemos la exigencia de que la adquisición
de datos deba venir antes que la formulación de leyes y teorías que constituyen el
conocimiento científico y, una vez que lo hayamos hecho, veamos qué podemos
salvar de la idea de que la ciencia se basa en los hechos. Según nuestra nueva
posición, reconocemos francamente que la formulación de enunciados observa-
cionales presupone un conocimiento significativo, y que la búsqueda de hechos
observables relevantes se guía por ese conocimiento. Ninguna de las dos decla-
raciones socava necesariamente la afirmación de que el conocimiento tiene una
base fáctica establecida por la observación. Consideremos primero la cuestión
de que la formulación de enunciados observacionales significativos presupone
el conocimiento del entramado conceptual apropiado. Advertimos que una cosa
es la disponibilidad de los recursos conceptuales necesarios para la formulación
de enunciados observacionales, y otra la verdad o falsedad de esos enunciados.
z 1 26 z
Al mirar mi libro de texto de física del estado sólido puedo ver dos enunciados
observacionales, “la estructura cristalina del diamante tiene simetría de inversión”
y “hay cuatro moléculas por celda en un cristal de sulfuro de zinc”. Es necesario
un cierto grado de conocimiento acerca de la estructura de los cristales y cómo se
caracterizan para la formulación y comprensión de estos enunciados. Pero aunque
uno no cuente con ese conocimiento, podrá ser capaz de reconocer que hay otros
enunciados similares que pueden ser formulados usando los mismos términos, tales
como “la estructura cristalina del diamante no tiene simetría de inversión” o “la
estructura cristalina del diamante tiene cuatro moléculas por celda”. Todos estos
enunciados son observacionales en el sentido de que su verdad o falsedad puede
ser establecida por la observación, una vez que se dominan las técnicas apropiadas
de observación. Cuando se hace así, sólo los enunciados que extraje de mi libro de
texto se ven confirmados por la observación, mientras que las alternativas construidas
a partir de ellos resultan refutadas. Esto sirve para ilustrar que el hecho de que el
conocimiento sea necesario para la formulación de enunciados observacionales
significativos deja abierta la cuestión de cuáles enunciados están soportados por
la observación y cuáles no. Por consiguiente, la idea de que el conocimiento debe
basarse en los hechos que resultan confirmados por la observación no resulta
dañada al reconocer que la formulación de los enunciados que describen dichos
hechos dependen del conocimiento. Sólo hay problemas si uno persiste en la tonta
exigencia de que la confirmación de hechos relevantes para un campo del saber
deba preceder a la adquisición de todo conocimiento. Por lo tanto, la idea de que el
conocimiento científico debe basarse en los hechos establecidos por la observación
no tiene por qué resultar perjudicada por el reconocimiento de que la búsqueda y
la formulación de esos hechos depende del conocimiento. Si la verdad o falsedad
de los enunciados observacionales puede establecerse directamente en la observa-
ción, entonces, independientemente de la manera como se llegue a formular esos
enunciados, pareciera que los enunciados observacionales confirmados de este
modo proporcionan una base fáctica significativa para el conocimiento científico.
LA FALIBILIDAD DE LOS ENUNCIADOS OBSERVACIONALES

Hemos hecho algunos progresos en nuestra búsqueda de una caracterización de
la base observacional de la ciencia, pero no estamos todavía libres de problemas. En
la sección anterior, nuestro análisis presuponía que los enunciados observacionales
se pueden establecer con seguridad por la observación de un modo no problemá-
tico. Pero ¿es licito tal supuesto? Hemos visto que pueden surgir problemas debido
a que observadores diferentes no tienen necesariamente las mismas percepciones
al ver la misma escena, y ello puede conducir a desacuerdos acerca de los estados
de cosas observables. La importancia para la ciencia que tiene este punto se apoya
en casos bien documentados de la historia de la ciencia, tal como la disputa sobre
si los efectos de los llamados rayos N, descritos por Nye (1980), son observables o
no, y el desacuerdo entre astrónomos de Sidney y de Cambridge, descrito por Edge
z 1 27 z
y Mulkay (1976), sobre cuáles eran los efectos observables en los primeros años de
la radioastronomía. Hasta ahora hemos dicho poco que muestre cómo en vistas
de tales dificultades, se puede establecer una base observacional segura para la
ciencia. Otras dificultades, en relación con la fiabilidad de la base observacional
de la ciencia, surgen de algunas de las maneras en que se recurre al conocimiento
presupuesto para estimar la idoneidad de los enunciados observacionales y que
pueden hacer que éstos sean falibles. Ilustraré este punto con ejemplos. Aristóteles
incluyó el fuego entre los cuatro elementos de los que están hechos todos los objetos
terrestres. La suposición de que el fuego es una substancia distinta, si bien ligera,
persistió durante cientos de años y sólo la química moderna fue capaz de derribarla.
Quienes trabajaban con este supuesto creían observar el fuego directamente cuando
veían ascender las llamas en el aire, de modo que, para ellos, “el fuego se eleva-
ba” era un enunciado observacional soportado frecuentemente por la observación
directa. Hoy desechamos tales enunciados observacionales. La cuestión es que si
es defectuoso el conocimiento que proporciona las categorías que usamos para
describir las observaciones, también lo serán los enunciados observacionales que
dan por supuestas estas categorías. Mi segundo ejemplo se refiere al reconocimien-
to, establecido en los siglos XVI y XVII, de que la Tierra se mueve describiendo una
órbita alrededor del Sol y girando sobre su eje. Se puede decir que el enunciado
“la Tierra es estacionaria” era un hecho confirmado por la observación antes de
que las circunstancias hicieran posible dicho reconocimiento. Después de todo, uno
no la ve moverse, ni siente que se mueva; si damos un salto en el aire, la Tierra no
gira separándose de nosotros. Sabemos, desde una perspectiva moderna, que el
enunciado observacional en cuestión es falso, a pesar de las apariencias. Com-
prendemos la inercia, y sabemos que, si bien nos movemos en dirección horizontal
a más de cien metros por segundo porque la Tierra gira, no hay razón alguna por
la que esto debiera cambiar si damos un salto en el aire. Se necesita una fuerza
para modificar la velocidad y no hay ninguna fuerza horizontal actuando en nuestro
ejemplo, de modo que mantenemos la velocidad que compartimos con la super-
ficie de la Tierra y aterrizamos donde despegamos. “La Tierra es estacionaria” no
queda establecido por la evidencia observable en la forma en que en un tiempo se
pensó, pero para entender esto en su plenitud necesitamos comprender la inercia y
esta comprensión fue una innovación del siglo XVII. Tenemos aquí un ejemplo que
ilustra la manera como el juicio acerca de la verdad o falsedad de un enunciado
observacional depende del conocimiento que forma el trasfondo que hay detrás
del juicio. Parecería como si la revolución científica llevara consigo no sólo una
transformación progresiva de la teoría científica, sino también ¡una transformación
en lo que se pensaba que eran los hechos observables! Un tercer ejemplo ilustrará
de nuevo este último punto. Se refiere a los tamaños de los planetas Venus y Marte,
tal y como se ven desde la Tierra en el curso del año. Los tamaños aparentes de
Venus y Marte deberían cambiar apreciablemente en el transcurso de un año, como
consecuencia de la sugerencia de Copérnico de que la Tierra gira alrededor del
Sol en una órbita exterior a la de Venus e interior a la de Marte. Esto es debido a
z 1 28 z
que la Tierra está relativamente próxima a uno de los planetas cuando se encuentra
del mismo lado respecto del Sol, mientras que está relativamente lejana cuando
se encuentra del lado opuesto del Sol. Si se considera el asunto cuantitativamente,
tal como puede hacerse con la propia versión de Copérnico de su teoría, el efecto
es apreciable, con un cambio predecible en el diámetro aparente de un factor de
aproximadamente ocho en el caso de Marte y de más o menos seis en el de Venus.
Sin embargo, al observar cuidadosamente los planetas, a simple vista no se aprecia
ningún cambio de tamaño en Venus y no más de un factor de dos en Marte. Por lo
tanto, el enunciado observacional “el tamaño aparente de Venus no se modifica
en el curso del año” estaba confirmado directamente, y a ello se refería el prefacio
del tratado de Copérnico Sobre las revoluciones de las esferas celestes, como a un
hecho confirmado “por la experiencia de todas las épocas” (Duncan, 1976, p. 22).
Osiander, autor del prefacio en cuestión, estaba tan impresionado por el choque
entre las consecuencias de la teoría copernicana y los “hechos observables”, que
lo utilizó para argüir que la teoría de Copérnico no debería tomarse literalmente.
Ahora sabemos que son engañosas las observaciones a simple vista de los tamaños
de los planetas, y que el ojo es un aparato muy poco confiable para estimar el ta-
maño de unas fuentes pequeñas de luz contra un fondo oscuro. Pero fue preciso que
Galileo lo hiciera notar y mostrara cómo se puede distinguir claramente el cambio
de tamaño predicho si se miran Venus y Marte a través del telescopio. Tenemos aquí
un ejemplo claro de corrección de un error sobre hechos observables, posibilitada
por los adelantos en el conocimiento y la tecnología. El ejemplo es en sí mismo
poco notable y nada misterioso, pero sí indica que toda opinión al efecto de que el
conocimiento científico se basa en los hechos adquiridos por la observación debe
reconocer que los hechos, al igual que el conocimiento, son falibles y están sujetos
a corrección, y también que son interdependientes el conocimiento científico y los
hechos sobre los que se pueda decir que se basa. La intuición que traté de captar
con mi lema “la ciencia se deriva de los hechos” era que el conocimiento científico
tiene un carácter especial, en parte porque se funda sobre una base segura, los
hechos sólidos firmemente establecidos por la observación. Algunas de las consi-
deraciones de este capítulo suponen una amenaza a esta cómoda opinión. Una
dificultad concierne a la medida en que las percepciones reciben la influencia de la
preparación y las expectativas del observador; de tal manera que lo que a uno le
parece un hecho observable no lo será necesariamente a otro. La segunda fuente
de dificultades se origina en la dependencia que los juicios acerca de la verdad de
los enunciados observacionales tienen en lo ya conocido o supuesto, haciendo así
que los hechos observables sean tan falibles como los supuestos que les sirven de
base. Ambos tipos de dificultad sugieren que la base observable de la ciencia no
es tan directa y segura como se ha supuesto amplia y tradicionalmente. Trataré de
mitigar en alguna medida estos temores en el capítulo siguiente, al considerar la
naturaleza de la observación, en particular como se usa en ciencia, de forma más
discernidora que la usada hasta ahora en nuestra discusión.
Tomado de: Chalmers, Alan F. (2000). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Madrid, Siglo XXI.
z 1 29 z

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Víctor Pulido Capurro

Universidad Inca Garcilaso de la Vega

© Universidad Inca Garcilaso de la Vega

4.1.2. Construcción de un esquema.............................................................55

Referencias bibliográficas generales.................................................................. 111

El Fondo Editorial de la Universidad Inca Garcilaso de

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El aprender a hacer enfatiza en la aplicación práctica de los saberes. El conocimien-

Para el desarrollo de las mencionadas dimensiones, prestan especial atención al pa-

El enfoque educativo privilegiado por este enfoque es el de competencias, ya que el

Se escogió el término Tuning (“afinar” en inglés y relacionado con términos musica-

El proyecto Tuning es más concreto que la Declaración de Bolonia, resume varias de

Sobre la base de lo anterior, se fundamenta la categoría de “educación para la vida”.

Por el lado de la Educación Superior, en 2014 se promulgó el Decreto Legislativo

1.3. El perfil ideal del estudiante universitario

1. Capacidad que se desarrolla de aprender a aprender constantemente.

2. Capacidad que se desarrolla de comprender su propia comprensión.

3. Capacidad que se desarrolla de relacionarse con resiliencia y asertividad.

4. Capacidad que se desarrolla de tomar decisiones.

5. Capacidad que se desarrolla de ser responsable en el actuar.

A manera de ejercicio reflexivo, pregúntese el lector cuántas de estas capacidades

1.4. La formación del hábito de estudio

Por lo anterior, un hábito de estudio es un conjunto de acciones interactivas cuyo

Ellos son fundamentales para el aprendizaje, el logro académico y para el desarrollo

Cómo adquirir hábitos de estudio

1. Establecer un programa semanal o mensual calendarizado.

4. Desglosar o dividir en sus partes básicas la materia a estudiar.

6. Establecer, de los temas previamente seleccionados, el tema o los temas que se

7. Constantemente aplicar estrategias metacognitivas:

• Antes del estudio anotar en un papel o cuaderno de apuntes qué conozco

• Durante el estudio, preguntarse constantemente si he entendido o no. Si no

• Al final del estudio, debo anotar en un papel o cuaderno de apuntes qué he

• Comparar lo que sabía antes de estudiar y lo que sé ahora. Esta es la mejor

8. Estudiar en un ambiente que no sea distractor.

9. De preferencia en el ambiente de estudio la persona debe tener a mano todo lo

10. Ser constante y respetar lo establecido.

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

La concepción psicológica tradicional de Inteligencia concibe ésta como la capacidad

YY 70-79 : Retraso mental

YY 120-130 : Muy superior

YY 130 a más : Genio

• Elaborar cadenas de inferencias.

• Expresarse con claridad tanto oralmente como por escrito.

• Capacidad que se desarrolla de captar el significado de gestos y otros tipos de

• Concienciar los propios estados de ánimo.

• Entendernos a nosotros mismos.

• Identificar lo que realmente deseamos y lo que no.

• Actuar de manera asertiva.