FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA: UNA

CONTRIBUCIÓN TEORICO-METODICA A LOS PROCESOS

GERENCIALES EN LA FORMACIÓN DE FORMADORES

Autores
Dr. Henry Martínez
Lcda. Juhenni Martínez
MSc. Rudulixa Mujica
 DEDICATORIA

A Dios todopoderoso, creador y dador de

vida, por iluminar mi camino, brindarme salud,
amor, entendimiento, sabiduría.
A mis padres, por ser mi guía espiritual en
todos los momentos de mi vida.
A mis hermanos y sobrinas quienes han
valorado el esfuerzo que realizo para darles lo
mejor de mí.
A todas aquellas personas que de una u otra
forma me ayudaron a cumplir esta meta.

Los autores
 AGRADECIMIENTOS

A Dios Nuestro Señor, por ser la luz, guía y apoyo

en todo momento para seguir nuestro camino, gracias
por otorgarnos la salud y la sabiduría para lograrlo.
A mis padres, por guiarme en el camino de la
perseverancia, amor, lucha y estímulos que me
impulso para lograr esta importante meta.
A mis hermanos y sobrinas quienes han sido mi
motor de vida.
A la Dra. Yajaira Rodríguez y Dra. Adriana Bóscan,
por su manera tan particular de ayudarme y apoyarme
en el desarrollo de esta investigación.
A una persona muy especial, por su apoyo
incondicional en mi crecimiento personal, emocional y
por acompañarme en esta etapa de mi formación
profesional.

A todos Mil Gracias.

Los autores
 INDICE GENERAL

DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN

MOMENTO I.- DESCRIPCIÓN DEL FENÓMENO

Acercamiento histórico social
Razones que justifican el estudio

MOMENTO II.- EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN:

Un análisis hermenéutico de la Historia Humana Universal y de Venezuela
Preámbulo
La Historia de las Ideas Educativas Humanas
Tendencias Educativas Contemporáneas
Las Universidades. Origen, Desarrollo e Impacto Socioeducativo
Universidad y Estado en la Venezuela contemporánea
Fundamentos teórico - conceptuales para la Epistemología de la
Educación actual

MOMENTO III.- EDUCACIÓN Y PROCESOS GERENCIALES

Interpretación de los estilos gerenciales en la construcción de la filosofía
de la educación humana
Elementos considerables en una organización efectiva: Recorrido
histórico de la Gerencia Educacional Universitaria
Arquitectura e inteligencia organizacional
Papel de las Instituciones Universitarias: Contextos Sociohistorico
Reflexiones constitutivas del marco de la gerencia educativa en las
universidades

MOMENTO IV.- TEORÍAS Y PRAXIS EDUCATIVAS

Del discurso teórico al discurso práctico
Una visión general de la evolución de las Teorías Educativas en la praxis
docente
Teorías y praxis Educativa en Venezuela: Matices del tránsito desde el
discurso teórico al discurso práctico

MOMENTO VI.- CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA

FORMACIÓN DE FORMADORES
Interpretación de los procesos en el desarrollo de habilidades en la
Educación Universitaria

MOMENTO V. PROPUESTA
Preámbulo
Postulados epistemológicos
Postulados teóricos
Postulados Metódicos

RECOMENDACIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

INTRODUCCIÓN

Entendiendo que la educación es uno de los aspectos más importantes

para el desarrollo social del Estado Venezolano, por tanto, constituye un
agente de cambio, transformación y libertad para el hombre, formándolo
con un pensamiento idóneo según las exigencias y demandas del campo
profesional a fin de responder a las propuestas emanadas del contexto
universitario facilitando en ese sentido, herramientas para la producción
científica de los docentes y estudiantes.
 De allí, que la Filosofía de la Educación se considera como la
disciplina encargada de los fines y funciones que orientan los procesos de
enseñanza y aprendizaje dentro de todo campo que intervenga la
educación al igual que los procesos gerenciales referentes en la
formación de formadores, por ello, se entiende a su vez como una forma
de reflexión crítica y justificación de los propósitos de la educación
venezolana. Por otra parte, desarrolla políticas educativas desde un
enfoque del fin de la educación normativo, definiendo entonces el objeto
de la Filosofía de la Educación como “…el examen de los fines de la
educación” (Ferrater.1941, p.25).

Al respecto (Chávez.2006, p.65) considera que:

“… el objeto de estudio de la Filosofía de la Educación se puede

enmarcar en dos posiciones. En el primero de los casos considera que es
una derivación conceptual más o menos sistemática de una filosofía o
sistema filosófico general, que se aplica en la educación, el segundo parte
del principio de que es un pensamiento orgánico y sistemático que trata
de fundamentar desde la misma educación, pero en un marco más amplio
y profundo, las prácticas educativas o de lanzar hipótesis y objetivos
nuevos de la educación, así como, fundamentar prácticas novedosas”

Tomando como referencia la definiciones de la filosofía de la

educación, la formación de formadores y los procesos gerenciales
inherentes al campo educativo representa un factor importante del
quehacer ético en la actualidad, por ello, es indispensable desarrollar una
práctica educativa toda persona que esté involucrada en este proceso,
reflexionando en ello desde una perspectiva filosófica, epistemológica,
teórica y metódica fundamentada en el tipo de organización educativa
como es el caso de las Universidades Experimentales. Asimismo, se
requiere lograr una mejor comprensión del mundo real y de la vida, donde
la educación es la mejor forma de generar actitudes positivas para hacer
frente a los innumerables retos que nos ofrece el mundo actual.
Al respecto, la práctica de la educación debe estar en función de
situaciones de fondo, en función de todo lo que forma conciencia,
carácter, esencia en el hombre, esencia de su práctica y de su finalidad;
la transmisión de cultura universitaria y humana, el hombre por esencia
tiende a ser libre, aunque la cultura los limite a la predeterminación y por
lo tanto a la pérdida de libertad, a la pérdida de la voluntad de elegir.
Por todo ello, el profesional que dirige la educación requiere promover
un proceso participativo y de trabajo colectivo, donde la actividad de
formación y apoyo al docente, permita un mejor desempeño en sus
funciones de extensión, investigación y docencia mediante el intercambio
e interacción de su acción dentro y fuera de los espacios de aprendizajes,
es así como los mismos involucran un proceso de coordinación de una
institución educativa por medio del ejercicio de habilidades gerenciales
orientadas a planificar, organizar, coordinar y evaluar los procesos
educativos considerando su totalidad.
Esta investigación se encuentra estructurada en cinco momentos, los
cuales se describen a continuación:
Momento I: Descripción del fenómeno, se hace un recorrido histórico
del comportamiento del fenómeno de estudio referido a la filosofía de la
educación universitaria, exponiendo en ese sentido, los elementos que
intervienen o influyen en la descontextualización de los procesos
gerenciales
Momento II: Teórico Referencial, en donde se exponen las teorías que
fundamentan los estudios filosóficos y epistemológicos de los cambios o
evoluciones que se han ido gestando desde las primeras universidades y
de cómo estas aplicaban o desarrollaban sus procesos gerenciales en
función de las teorías educativas.
Momento III: Propuesta (Generación teórica), este momento constituye
el último en el cual se construyen los postulados epistemológicos, teóricos
y metodológicos enmarcados en la redefinición de una filosofía de la
educación universitaria en contextos con modalidad experimental,
orientada en el desarrollo de un pensamiento emancipador, liberador
enmarcados en una pedagogía y una teoría crítica, como forma de
promover seres pensantes, productores y transformadores de la realidad
social emergente.
 MOMENTO I

DESCRIPCIÓN DEL FENÓMENO

Acercamiento histórico social

El discurso educativo universitario, expresado en sus formas, modelos

y métodos, ha venido siendo impactado por la ruptura ontológica,
epistemológica así como también metodológica de las diversas
perspectivas o planos humanos planteados en torno a sus expresiones de
conocimiento y a su actuación sobre el mundo. Este ruptura
paradigmática ha suscitado una serie de interrogantes relacionadas con la
comprensión e interpretación de las formas en que los docentes
formadores de formadores perciben su ser a medida que construyen su
existencia en el mundo desde su praxis pedagógica, siendo ésta última
uno de los ejes fundamentales de los procesos de transformación de las
políticas educativas nacionales.
En este orden de ideas, García, Cabrero, Loredo y Carranza (2008),
plantean la necesidad de distinguir entre la práctica docente desarrollada
en las aulas y una práctica más amplia, llevada a cabo por los profesores
en el contexto institucional, denominada práctica educativa, la cual está
enmarcada en la filosofía de la ciencia para el desarrollo de una
educación liberadora mediante la activación de procesos críticos y
reflexivos del pensamiento.
Por tanto, se define como el conjunto de situaciones enmarcadas en el
contexto institucional que influyen indirectamente en los procesos de
enseñanza y aprendizaje propiamente dichos; de igual forma se relaciona
a cuestiones más allá de las interacciones entre profesores y estudiantes en
los espacios de aprendizajes, determinadas en gran medida, por las lógicas
de gestión y organización institucional del centro educativo.
En la actualidad, las instituciones educativas, específicamente las
instituciones de educación universitaria han enfrentado diversas
transformaciones curriculares en cuanto a la forma de articularse e integrarse
a la comunidad, a fin de promover cambios favorables para ambos contextos;
se debe a las nuevas exigencias establecidas por el Estado Venezolano a
través del Gobierno Bolivariano y el Ministerio del Poder Popular para la
Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología (MPPEUCT), siendo uno de
ellos la inclusión de las tecnologías de la comunicación e información y de la
investigación, como ejes transversales, para propiciar el intercambio de
saberes entre todos los actores sociales que integran las mismas áreas del
conocimiento.
De igual forma, se incorpora a esta nueva visión la investigación, como
eje transversal en toda la carrera de formación universitaria, con el propósito
de transformar la forma de enseñar de los docentes, quienes requieren
implementar y aplicar estrategias que posibiliten en los estudiantes el
desarrollo de su propio aprendizaje y la autogestión del conocimiento
mediante la construcción colectiva del mismo y de esta forma contribuir a la
formación del pensamiento crítico en el abordaje del estudio de los
fenómenos presentes en los centros educativos, lo que conllevaría al diseño
y ejecución de soluciones pertinentes y coherentes con la realidad educativa.
Ahora bien, los docentes universitarios enfrentan retos académicos
frecuentes, debido a las exigencias que el campo laboral en las mismas
muestran, tomando en cuenta las tres funciones indispensables que deben
desarrollar, como lo son el trabajo de extensión, el cual permite la vinculación
e integración de la comunidad con los espacios universitarios a fin de
promover la participación activa y protagónica de los actores sociales en
cuanto a la construcción de propuestas colectivas para mejorar la calidad de
vida de los participantes que se benefician directa e indirectamente de la
comunidad y sus adyacencias.
Al respecto, se encuentra el rol de facilitador o mediador (docente) de los
aprendizajes en el cual orienta el pensar a pensar y con ello desarrollar
habilidades del pensamiento con el propósito de emancipar los
conocimientos mediante la crítica y la reflexión de sus acciones promoviendo
así la toma de decisiones en cuanto a la selección de estrategias y métodos
efectivos que les permitan construir sus propios aprendizajes de manera tal
que elaboren propuestas pertinentes y coherentes en la transformación
social.
Según McLaren (2010), expresa que la educación vista con un enfoque
desde la pedagogía crítica invita a analizar la relación entre experiencia,
conocimiento y orden social, con una perspectiva generadora de
conocimiento por fuera de la estructura de valor y transformación donde:
"Todo el proyecto de la pedagogía critica está dirigido a invitar a
los estudiantes y a los profesores a analizar la relación entre
sus propias experiencias cotidianas, sus prácticas pedagógicas
de aula, los conocimientos que producen, y las disposiciones
sociales, culturales y económicas del orden social en general
(...). La pedagogía crítica se ocupa de ayudar a los estudiantes
a cuestionar la formación de sus subjetividades en el contexto
de las avanzadas formaciones capitalistas con la intención de
generar prácticas pedagógicas que sean no racistas, no
sexistas, no homofóbicas y que estén dirigidas hacia la
transformación del orden social general en interés de una
mayor justicia racial, de género y económica."

En ese sentido, el docente a través de la investigación devela, detecta y

explora debilidades de aprendizajes en los estudiantes para a partir de allí
formular estrategias o lineamientos teóricos prácticos que mejoren las
situaciones didácticas de los futuros formadores de formadores, de igual
forma, realiza proyectos que contribuyan en mejorar las metodologías
educativas así como también los procesos educativos en las organizaciones
escolares.
 En este sentido, Oliva (2010) expresa que dentro de los espacios
laborales existentes en esta nueva dinámica social, revertida por la carencia
de valores y ética profesional, es la profesión docente una de a las que
mayormente se exige constante reflexión, por el significado de la ciencia que
le da soporte y de sus disciplinas, como la Pedagógica, Sociología, Filosofía
y, con ellas, la investigación.
Entonces, a la mayoría de profesionales de otros contextos diferentes al
educativo, difícilmente se les ve discutir acerca de los tropiezos cometidos en
sus campos laborales; sin embargo, el docente siempre estará dentro de la
mira analítica de la vertiginosa contemporaneidad social; pero ello se debe
en gran medida a que el educador es percibido como eje fundamental de la
sociedad, en cuyas manos se decide el destino de los habitantes de una
nación, ya que la sociedad misma le exige claridad y tino en el ejercicio de
tan digno oficio, mediante la aplicación de técnicas, métodos y estrategias
estimulantes para la construcción del conocimiento.
Es esta concepción la que permite día tras día reflexionar el rol del
educador y generar una crítica social permanente acerca del
desenvolvimiento que tiene el profesor en los espacios de aprendizaje,
ocurre principalmente en un marco donde los principales analistas educativos
de los medios están sumamente alejados del aula, permitiendo crear una
valoración acerca de la labor docente en la que los profesores, para entender
y comprender su profesión, recurren a la filosofía para despejar sus
incógnitas. Así, una rama de la filosofía nace con el nombre de filosofía de la
educación, con el propósito de analizar toda la teorización educativa de sus
problemas fundamentales.
Por consiguiente, es importante recalcar que hoy en día se requiere de
una filosofía que tribute al desarrollo de un pensamiento liberador donde las
instituciones educativas construyan currículos flexibles que contribuyan a una
forma de pensamiento contradictorio a una hegemonía descontextualziada
de la realidad actual, en tal sentido, el Pensamiento de De Sousa Santos,
propone la teoría de las Sociologías Transgresivas la cual consta de dos
razones teóricas para tomar distancia con relación a la tradición crítica
eurocéntrica, ya que esta tradición asume tanto una pérdida de sustantivos
críticos, como una relación fantasmal entre la teoría y la práctica (la relación
fantasmal en la generación del conocimiento occidental viene de la Máxima
del pensamiento científico de Descartes pienso luego existo. De igual forma,
propone no dejar de existir para pensar, no inmolarnos intelectualmente, no
generar pensamientos/conocimientos asituados y descontextualizados).
A razón de ello, Dussel, expone que la Filosofía de la Liberación ha
pretendido repensar la historia de la Filosofía, por un lado, desde la
perspectiva del Centro/Imperial, es decir, desde la filosofía moderna
occidental que mediante un pensamiento ontológico ha deificado al ser y
condenado a no ser al exterior; y por otro, desde la perspectiva de la periferia
mundial, pensando la realidad desde la exterioridad del ser del sistema
según Dussel, (2011) y Dussel, Mendieta, Bohórquez, (2008).
De tal manera que, la Filosofía de la Liberación y las Pedagogías Críticas
Latinoamericanas nos recuerdan con vehemencia que adscribir a la
liberación como proyecto implica el deber de actuar creativamente en la
historia, nos obligan a asumir las luchas para transformar la sociedad como
una responsabilidad ineludible. Desde el paradigma liberador, si somos parte
del bloque histórico de los/as dominados/as o de una comunidad de víctimas,
debemos ser responsables ética y políticamente de la negación de la
humanidad del Otro, por tanto, no podemos posicionarnos desde la
indiferencia o el individualismo, debiendo actuar siempre cosolidariamente.
Recogiendo los postulados del filósofo argentino-mexicano Dussel, (1998):

El que opera ético-críticamente debe (está obligado a)

liberar a la víctima, como participante [...] de la misma
comunidad a la que pertenecen las víctimas, por medio
de a) una transformación factible de los momentos (de
las normas, acciones, microestructuras, instituciones o
sistemas de eticidad) que causan la negatividad
 material (impiden algún aspecto de la reproducción de
la vida) o discursivo formal (alguna simetría o exclusión
de la participación) de la víctima;y b) la construcción, a
través de mediaciones con factibilidad estratégico-
instrumental críticas, de nuevas normas, acciones,
microestructuras, instituciones o hasta sistemas
completos de eticidad donde dichas víctimas puedan
vivir siendo participantes iguales y plenos (p. 559).

Mignolo (2007) sostiene que proporcionar un lenguaje alternativo es un

desafío teórico, puesto que es necesario encontrar nuevos conceptos, un
nuevo lenguaje que dé cuenta de la complejidad de las jerarquías de raza,
clase, sexualidad, conocimiento, etc., dentro de los procesos geopolíticos,
geoculturales y geoeconómicos del sistema-mundo. acercarse a una noción
cuyas raíces geopolíticas se adentren en las historias de las fronteras y no
en las historias territoriales inventadas por los expansionismos europeo y
estadounidense, expansionismos que inevitablemente establecieron la
adopción de lenguas y marco de conocimiento imperiales.
Consecuentemente, considera que es necesario emprender trabajos
teóricos acompañados muy de cerca de las labores transformadoras (grupos
sociales), cuestionando la realidad y comparándola sincrónica y
diacrónicamente. Para él, tomar distancia de la razón eurocéntrica dominante
significa estar dentro y fuera de lo que se critica… simultáneamente de modo
que se vuelva posible la doble Sociología transgresiva de las Ausencias y las
Emergencias.
A su vez, se refiere a facilitar el poder de reflexionar acerca del hecho
educativo desde sus presupuestos fundamentales, lo cual dota al educador
de una mayor conciencia de su labor educativa y la certeza de que su
práctica descansa sobre temas que se involucran con la humanidad,
transformando al individuo a través del conocimiento, promoviendo en este
sentido, el cuestionamiento de los fenómenos sociales de forma integrada
con el área de profesión y con ello comprender los comportamientos que
darán lugar para la construcción de propuestas transformadoras para la
búsqueda de soluciones cogerentes y pertinentes.
Es de hacer notar, que la filosofía de la educación parte de la idea donde
el ser humano es el centro del aprendizaje, por ello genera acciones donde
se pretende comprender la pedagogía como una idea donde el educando
necesita conocer acerca de su estructura y esencia, a fin de acercarlo a los
fines y medios del perfeccionamiento educativo; en este sentido, estos
definen los mismos como una relación estrecha entre la educación y la
filosofía, de allí, que la pedagogía es una ciencia profundamente vinculada al
hombre y a sus preguntas sobre el por qué de las cosas y cómo interactúan
entre sí.
De igual forma, la pedagogía dota al docente de un marco individual, en el
cual podrá planificar una serie de estrategias y técnicas para cumplir su labor
educativa; sin embargo, la educación actual se ve transfigurada por el
componente social deformativo de los medios de comunicación y otros
componentes tecnológicos, es decir, las estrategias y contenidos que
muchos de los docentes aplican carecen de elementos creativos que
permitan a los educando desarrollar un pensamiento crítico a tal fin que
puedan tomar decisiones oportunas para su propia construcción de los
aprendizajes.
Por lo antes expuesto, el mismo factor deformativo desvirtúa el papel
formativo de la educación, a través de la descontextualización de los
contenidos así como los procesos evaluativos, asimismo implica pasar por
procesos de socialización del conocimiento complejo y científico, donde el
formador requiere poseer competencias en investigación para dar respuesta
a las propias interrogantes y poder resolver asuntos relacionados con la
dinámica formativa, para lograr el perfil de egreso expuesto en todo diseño
curricular, donde el profesor tendrá por obligación convertir la enseñanza en
actividad transformadora para lograr el cumplimiento de los estándares de
racionamiento y reflexión pedagógica que alienta de manera fundamental a
la filosofía de la educación.
Cabe resaltar que en este punto el estudio fenomenológico se presenta
como una vía que permite penetrar en el ámbito educativo, para dilucidar el
sentido, la esencia y la experiencia de los docentes en su desempeño diario,
y evocar a partir de sus propios protagonistas la vivencia y la acción social
que se ejerce desde el aula. Siendo referencia cada categorías de estudio
en su ambiente natural de trabajo, por lo que, es oportuno promover una
acción reflexiva y transformadora de los procesos educativos empleados en
las Universidades Nacionales Experimentales a fin de propiciar círculos de
estudio donde el pensamiento emancipador fomente la construcción del
conocimiento mediante la crítica ante teorías expuestas por diferentes
filósofos, pedagogos entre otros.
Igualmente, el docente está encargado, en su desempeño como formador,
de ser partícipe fundamental en el objetivo de la educación universitaria, la
cual pretende formar estudiantes con cualidades para lae emancipación del
pensamiento y planificadores activos de su propio aprendizaje; de este
modo, no se puede reducir a la sola transmisión de contenidos programáticos
indicados en determinado pensum de estudios sino que le corresponde la
función de mediar entre los conocimientos previos, la nueva información y los
estudiantes; incidiendo así en la formación de éstos, permitiendo así que el
educando sea creador de su propio aprendizaje.
Desde la Educación Universitaria en Venezuela, Guerra y Gardié (2016, p.
68) consideran que la multidimensionalidad de la categoría de calidad en
educación, los cambios económicos que se han gestado en el tiempo
histórico de la Nación y en la actual globalización, así como a la
extraordinaria complejidad y heterogeneidad que caracteriza a ese
subsistema educativo”, y en particular, hacen mención a las universidades
nacionales, dado a que han impulsado mayor procesos de investigación y
desarrollo. De igual manera, para la valoración de la calidad desde una
perspectiva de corresponsabilidad social, aspectos como relevancia,
efectividad, eficacia y eficiencia se tornan elementos centrales de la visión
actual de los centros universitarios.
Ahora bien, la realidad estudiada del contexto seleccionado para el
estudio de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt
(UNERMB), los docentes en su mayoría facilitan contenidos considerando la
cantidad de lo mismos dejando de lado la calidad que estos deben interferir
en los educando puesto que los mismos contribuyen en la profundización de
los conocimientos de cada estudiante, en consecuencia, se observó la
dificultad de los mismos para expresarse, compartir ideas, argumentar y
criticar conocimiento.
Para ello, se requiere atender a diferentes etapas organizadas de práctica
docente, que facilitan iniciar, instruir, formar y perfeccionar a dichos
profesores en el dominio de los contenidos de la didáctica y de la pedagogía
en la educación universitaria con el propósito de incidir en la calidad de la
formación de los estudiantes, lo que por ende influye directamente y de modo
proporcional en la calidad de la misma y, por supuesto, de los egresados.
Al respecto, Samíl (2001, p.3) ha señalado que uno de los retos de la
educación universitaria venezolana será “asumir cambios radicales en cuanto
a las necesidades de formación y capacitación del talento humano” que se
forma en los recintos universitarios; entonces, la educación para la formación
de docentes no escapa a esta realidad porque estos planteamientos han
tocado su compromiso y la pertinencia social de las instituciones formadoras
de formadores.
Por ello, hoy en día, no se trata de formar en la universidad a un científico
puro, a un teórico o a un especialista; se trata de formar individuos que,
además de contar con las habilidades técnicas de su especialidad, conozcan
su realidad social para contribuir a dar soluciones a sus problemas y
desafíos, facilitándole y orientándolo a un pensamiento más emancipador
donde se manifieste acciones de cambios e innovación en el desarrollo de su
didáctica y practica pedagógica.
En tal sentido, Freire (1997) plantea una obra orientada hacia una
pedagogía de la pregunta donde se pretenda desarrollar una acción
investigadora, cuestionable, transformadora, creativa de generar
conocimientos aplicados a una filosofía y epistemología de la ciencia actual,
entendiendo esta como una de las connotaciones propicias para crear seres
pensantes mediante la critica y el debate sobre a través d elos distintos
puntos de vistas, formas de pensar, características de ver el mundo aunado a
las distintas percepciones del ser humano, en ese mismo orden de ideas,
Freire y Faundez (2013) plantean una “filosofía para resolver los problemas y
no para aprender sistemas” (p. 31).
Por otra parte, Bigott (1977) menciona que si el maestro concibe su
ejercicio profesional como una rutina mecánica, sin implicaciones políticas,
esto es sin conciencia histórica de su papel en la sociedad y sin una actitud
consciente y crítica frente a las políticas nacionales de desarrollo que le
permita distinguir entre los planes que generen soberanía e independencia
nacional y los planes que generen colonialismo y dependencia, entonces no
podemos esperar de él sino lo que vemos hoy en Venezuela: un educador de
espaldas a la realidad y, 14 aún más, refractario a los más elementales
intentos de cambio.
Asimismo, sostiene a “ser sencillamente el recadero, el encomendero, el
simple transmisor de los conocimientos que configuran, que constituyen la
cultura de los neocolonizadores, por ello, transmite, informa valores
deformados y deformantes de la realidad de su país, introyecta valores como
la hipocresía, la competencia, la resignación, el autoritarismo, la mentira, el
miedo, la adulación, etc.” (p. 74).
De allí, que el docente requiere formarse con una filosofía educativa
decolonizadora donde rompa paradigmas tradicionales de la formación
buscando así crear espacios para que os estudiantes puedan realizar
interrogantes profundas y con sentidos acerca de situaciones evidenciadas
en las diferentes teorías producto de la historia y la evolución social del
mundo, por ello, los educadores mediante círculos de estudios contribuyen
en una mirada propia de las realidades circundantes en las organizaciones.
En efecto, los procesos escolares Pérez (2007) afirma que se requiere de
docentes que gerencien la formación en la búsqueda de realzar el
acompañamiento de las funciones y brinden la oportunidad a las personas
involucradas en la decisión tomada de expresar sus puntos de vista
contribuyendo así a brindar la alternativa más razonable, que ayude a
satisfacer las necesidades básicas. Por ello, el interés de plantear la filosofía
universitaria para contribuir a la formación sistemática, organizada y
científica, marcado en una nueva orientación a los conceptos de gerencia en
educación, la gerencia educativa, donde el logro de los objetivos constituye
el fin último de alcanzar la calidad educativa.
Atendiendo a los planteamientos expuestos se entiende que le
corresponden al docente los procesos de enseñanza, tanto tradicionales
como actuales, así como acercarse a su comunidad buscando su realidad,
donde subyacen su historia, interés, necesidades, problemas y valores que
tienen que ser considerados por él mismo al momento de su planificación
educativa. Con esto se estaría reforzando que el docente, en su rol gerencial,
cumple una función necesaria para la supervivencia de los individuos y de las
comunidades, además del problema de la gerencia es esta atravesado por el
modelo económico global al que responde la escuela
Ante la problemática antes planteada, la Universidad Nacional
Experimental “Rafael María Baralt” se ha visto en la necesidad de desarrollar
la filosofía educativa adaptada a las nuevas políticas educativas o a los
nuevos requerimientos de la Educación actual venezolana con sus
transformaciones en los distintos niveles y modalidades, a fin de formar
profesionales con sólidas habilidades en cuanto al pensamiento liberador
como emancipador en teorías aplicadas para la construcción colectiva del
conocimiento y, con ello, al desarrollo de propuestas significativas para la
promoción de acciones que mejoren la profesión docente a través de
metodologías contributivas al proceso de enseñanza y aprendizaje.
A razón de lo antes mencionado, Freire (1987) desde una visión
emancipadora de la educación plantea que la formación de seres humanos
requiere de transformaciones curriculares donde se plasmen e implementen
acciones para promover individuos pensantes, comprometidos con su
devenir, asimismo, enfatiza, que el desarrollo de las naciones se alcanza con
una educación que haga libre al educando al reafirmar su identidad gracias al
pensamiento, para ello, la reflexión le permite a las personas ubicar su lugar
en el mundo, su rol en el entramado de relaciones diversas con sus
semejantes
De esta forma, todos los actores sociales que ejercen la profesión
docente requieren desarrollar un pensamiento amplio y complejo acerca de
la implementación de estrategias, métodos o técnicas que puedan interesar a
los educandos, con el propósito de optimizar la formación en concordancia
con el desarrollo académico; así como también amplificar la visión del
mundo, mediante el cuestionamiento e interpretación de teorías que
contribuyan a la transformación de la realidad educativa, pudiendo crear
propuesta significativas mediante la toma de decisiones sobre situaciones,
hechos o eventualidades que puedan suscitar en el contexto educativo y
social.
En tal sentido, desde la experiencia de aula, los docentes que facilitan las
diversas asignaturas de los programas de educación ejecutan acciones
tradicionales, es decir, haciendo uso únicamente de la pizarra sin realizar
gráficos mentales, sin propiciar analogías donde se puedan contextualizar los
contenidos llevándolos a la vida real de los educandos, lo que promueve
poco el desarrollo de un conocimiento amplio y comprometido con la realidad
socioeducativa.
 Lo antes descrito genera un aprendizaje mecanicista o memorístico; es
decir, muchas veces contribuyen a que los estudiantes reflexionen más allá
de los planteamientos librescos y puedan argumentar, aportar o cuestionar
las teorías estudiadas, propiciando educación de calidad mediante la
creación de condiciones que acerquen a las personas a un diálogo atento,
inteligente y crítico, en el que medien actitudes de escucha y respeto,
comprendiendo aquello sobre lo que se habla a través de la emisión de
juicios concluyentes de la discusión.
Por las razones antes expuestas del dialogo, crítico, e inteligente es que
la visión gerencial en la educación requiere de competencias y habilidades
puntuales para reaccionar bajo un comportamiento idóneo y a la altura de
las circunstancias, dado a que suele observarse con frecuencia en las
instituciones educativas situaciones donde se pierde el control personal
tanto dentro del aula como fuera de la misma. Esto conduce de acuerdo a
Pérez (2007) a intentar recurrentemente actitudes equivocadas que son
vistas por los demás como reacciones irracionales, a toda vez, que el
comportamiento gerencial es clave para movilizar y gestionar las
situaciones, la mentalidad orientada hacia resultados que guía la energía
hacia el fin deseado.
Asimismo, la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”
específicamente en el Programa Educación los docentes casi no emplean
diversidad de metodologías incluyendo técnicas, estrategias y actividades
que promuevan en los educandos el sentido por la interpretación y análisis
de relacionar conceptos y teorías con la realidad actual, es decir, poco se
incide en la contextualización y adecuación de los contenidos en los
momentos actuales de la educación, ello se refiere a que mayormente las
teorías estudiadas fueron aplicable para un momento especifico y que
requieren de una adecuación pertinente y oportuna debido a los cambios
sociales que se han ido gestando en referencia a la forma de aplicar y
desarrollar los procesos educativos.
 Debido a que la UNERMB no plantea en su documento institucional una
filosofía de la educación que oriente los procesos educativos y con ellos los
gerenciales en la formación de formadores, la Dirección de Gestión
Académica del Vicerrectorado Académico (2017) planteó la necesidad de
construir una filosofía en el hacer praxis, la cual se basa fundamentalmente
en una mirada del pensamiento crítico reflexivo a fin de contribuir e incidir
directamente en el repensar y replantear un proceso educativo en la labor de
un docente dinámico, activo, innovador, humanista, reflexivo, crítico y
transformador.
Por ello, el docente en la práctica pedagógica universitaria requiere estar
centrado en un compromiso espiritual, ético y moral vinculado con las
necesidades reales de una sociedad en materia del desarrollo productivo,
orientado bajo las políticas del estado, como una forma de innovar en cuanto
al diseño, construcción, aplicación e implementación de estrategias que
permitan desarrollar tanto en los docentes como estudiantes un pensamiento
holístico y complejo en miras a la educación universitaria productiva-
transformadora.
Por consiguiente, la UNERMB requiere redefinir la filosofía como corriente
intelectual con el fin de comprender los símbolos representacionales sobre
significados en el uso coherente del discurso para establecer elementos que
faciliten la enseñanza y con ello la emancipación de las ideas de cada uno de
los actores sociales que toman decisiones y elaboran propuestas
transformadoras para generar cambios que vayan a la vanguardia de las
exigencias de la sociedad en conjunto con los procesos que trae consigo
tanto la globalización como la era digital, donde influyen factores
responsables de la acción comunicativa y con ello los cambios curriculares
que se ameriten en los contextos educativos específicamente el
Universitario.
En este marco, Aviram (2002) identifica tres posibles reacciones de los
centros docentes para adaptarse a las TIC y al nuevo contexto cultural:
 1. Escenario tecnócrata. Las escuelas se adaptan realizando
simplemente pequeños ajustes: en primer lugar la introducción de la
"alfabetización digital" de los estudiantes en el curriculum para que utilicen
las TIC como instrumento para mejorar la productividad en el proceso de la
información (aprender SOBRE las TIC) y luego progresivamente la utilización
las TIC como fuente de información y proveedor de materiales didácticos
(aprender DE las TIC).
2. Escenario reformista. Se dan los tres niveles de integración de las TIC
que apuntan Martín, Beltrán y Pérez (2003): los dos anteriores (aprender
SOBRE las TIC y aprender DE las TIC) y además se introducen en las
prácticas docentes nuevos métodos de enseñanza/aprendizaje
constructivistas que contemplan el uso de las TIC como instrumento cognitivo
(aprender CON las TIC) y para la realización de actividades interdisciplinarias
y colaborativas. "Para que las TIC desarrollen todo su potencial de
transformación (...) deben integrarse en el aula y convertirse en un
instrumento cognitivo capaz de mejorar la inteligencia y potenciar la aventura
de aprender"
3. Escenario holístico: los centros llevan a cabo una profunda
reestructuración de todos sus elementos. Como indica Majó (2003) "la
escuela y el sistema educativo no solamente tienen que enseñar las nuevas
tecnologías, no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de las
nuevas tecnologías, sino que estas nuevas tecnologías aparte de producir
unos cambios en la escuela producen un cambio en el entorno y, como la
escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si éste
cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar".
Por ello, al incorporar tecnología en las aulas, puede lograrse que los
estudiantes se motiven por lo que están aprendiendo y sean capaces de
aplicar los conocimientos de manera práctica. A su vez, los profesores
pueden actualizar sus métodos de enseñanza mediante la interacción con
docentes de otras escuelas y de otros países, al tiempo que los padres de
familia se involucran más en la educación de sus hijos.
Ante lo expuesto cabe destacar los planteamientos de Tejada (2009),
sobre las exigencias de la práctica del docente, como un profesional que
toma decisiones, flexible y libre de prejuicios, donde sus actitudes para
anteponerse y rectificar a tiempo, comprometido con su reflexiona sobre la
misma y aporta elementos de mejora, que se convierte en un recurso más
para el grupo.
De igual forma, la incorporación de las aulas a la era digital permite una
revolución en la metodología de la enseñanza, que requiere de un cambio
tanto en el papel del profesor como en el del estudiante. En ese sentido, el
docente deja de ser un mero transmisor unilateral de conocimientos, para
pasar a ser un supervisor del desarrollo individual de cada educando, y un
promotor del trabajo en equipo, la creatividad, y la aplicación del
conocimiento a la resolución de problemas complejos, mediante actividades
complementarias para afianzar el aprendizaje actuando así como un
potenciador de su papel.
Por esta razón, en este nivel la formación de los actores sociales requiere
de un rango de profundidad en sus construcciones conceptuales ya que ellas
conllevará a la liberación del pensamiento hacia una perspectiva crítica y
reflexiva del porqué de las cosas, gestando herramientas comunicativas que
propicien discusiones y diálogos para la emancipación de las ideas y con ello
edificar conocimientos que vayan en relación a las políticas educativas del
Estado Venezolano.
Finalmente la relevancia de hacer referencia a los procesos gerenciales
desde la planificación hasta la control de su desempeño en lo que respecta a
los procesos de enseñanza y aprendizaje, subyugado a la demanda de los
nuevos modelos gerenciales en las aulas de clase, para consolidar una
educación significativa e idónea a los eventos globalizados, en la búsqueda
de una perspectiva dinámica de los avances, cambios, contradicciones y
prospectiva con la caracterización por actividades dirigidas a la formación
integral.

Razones que justifican el estudio

Por tanto, la investigación referente a la Filosofía Universitaria se

justifica ya que contribuirá en mostrar y orientar en el desarrollo de una
metodología crítica como enfoque educativo para promover el sentido
creativo, innovador, transformador, participativo donde los docentes hagan de
sus clases momentos interactivos propiciando el interés de los estudiantes a
reflexionar, argumentar, construir y generar productos científicos para formar
seres pensantes con aportes sociales a los cambios curriculares.
Del mismo modo brinda postulados epistemológicos, teóricos y metódicos
que contribuye en los aspectos débiles como generación de conocimientos
emergentes para impulsar la participación de los docentes y en eventos
científicos a fin de exponer sus propuestas, en este sentido, gestionar
conocimientos relevantes para su crecimiento tanto personal como
profesional, todo ello se aprecia mediante criterios e indicadores descritos en
el producto final de esta investigación traducida en la teoría propuesta por el
investigador para ampliar la profundidad del proceso educativo coherente
con el modelo educativo que identifica la enseñanza de las universidades
experimentales específicamente la UNERMB.
 MOMENTO II

EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Un análisis hermenéutico de la Historia Universal y de Venezuela

Preámbulo

La historia de la educación hace referencia a la manera en que las

instituciones educativas desarrollan métodos de enseñanza para mediar
conocimiento en los estudiantes con la finalidad de formarles en la capacidad
de enfrentar los retos que la sociedad y el modelo social de país presenten
para el momento; así como en la aplicación de acciones y estrategias
eficaces para su mejor desempeño, tanto en lo institucional como en lo
laboral; a través del perfeccionamiento profesional de los docentes y la
consolidación de su estructura curricular, como política educativa.
Asimismo, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007)
menciona que se hace necesario: “…trascender la enseñanza magistral o
expositiva, transformándola para la elaboración en colectivo y considerando
el contexto histórico y cultural; así como desaprender procesos de
construcción de saberes individualistas y fragmentados, lo que implica un
cambio de actitud, mentalidad y estructura de pensamiento que haga al
nuevo republicano y la nueva republicana seres capaces de hacer frente a la
complejidad de este mundo cambiante e intercultural” (pág. 43).
De igual forma, Freire (1987) expone que la práctica pedagógica en
nuestra América, necesariamente tiene que ser liberadora, dada la situación
de dependencia y dominación en la que se encuentran los pueblos de esta
parte del continente. En ese sentido, la educación, entendida desde esta
perspectiva, contribuye a que el oprimido logre las condiciones de
descubrirse y conquistarse, reflexivamente, como sujeto de su propio destino
histórico. Constituye además un proceso de humanización, en el cual el
hombre y la mujer se reencuentran en la plenitud de ser ciudadanos
plenamente libres.
También, expresa que la educación debe ser entendida como un
instrumento de liberación individual y colectiva, que contribuye a la formación
en el pueblo, de una conciencia de sujeto protagónico, hacedor de su propia
historia, con la fuerza y la capacidad de transformar su propia realidad social,
económica y política, haciéndolo apto para vivir una auténtica democracia,
una democracia real y no solo formal, una democracia participativa y no solo
representativa

La Historia de las Ideas Educativas Humanas

Desde una perspectiva filosófica e histórica la transición de las ideas

educativas tuvieron su auge y transición, según Crespo (2007): En las
primeras épocas del desarrollo de la humanidad la educación prehistórica se
centraba en lograr que los niños o jóvenes obtuvieran la formación de los
miembros de su tribu o clan, con gran énfasis en el paso de la niñez a la
pubertad y de allí a la etapa adulta; es por esta razón que la educación de
esta etapa se basa en la observación e imitación de patrones.
En concordancia con lo antes descrito, en la educación primitiva la
inteligencia de los jóvenes toman sus elementos de lo que ofrecen los
sentidos, pues si bien la percepción sensorial es de gran penetración y
delicadeza su vista y oído aprecian sensaciones que pasan inadvertidas a la
visión de nuestro tiempo, recibiendo así un estilo de educación concreta
carente de ideas organizadas, instruyéndose por los hechos y por sus
consecuencias naturales mas no por las acciones de otros.
Según lo referido, los niños aprendían haciendo e imitando patrones que
observan en sus padres y entorno comunitario, de allí que la iniciación se
repetía en diferentes tribus o clanes como acción formal para pasar de la pre
pubertad a la postpubertad, pudiendo fijar en el aprendiz conceptos
relacionados con mitos, creencias, valores, historia y filosofía de la
organización a la cual pertenecían. Por ello, los niños y adolescentes iban
desarrollando su proceso cognitivo mediante el dominio de modelos que
captaban su atención según su capacidad de entendimiento; es decir,
aprendían de forma tradicional sin hacer conciencia de sus actos, ya que
éstos eran influenciados por patrones que ellos mismos seleccionaban,
practicando repetidamente a su vez lo que veían a su alrededor.
Al contrario de lo antes descrito, la educación popular, tal como afirma
Freire (1987), entiende que “enseñar no es transferir conocimientos, sino
crear las posibilidades para su producción o construcción”, lo que supone
contextualizar la enseñanza plenamente no solo mediante las dinámicas en
el aula sino trasladando al educando al medio que lo rodea, esto supone, que
el “oprimido” descubre por él mismo cuál es la realidad exterior y su contexto
social. Asimismo, existe para poder ofrecer tanto a los educadores como a
los educandos un aprendizaje de su propia realidad mediante la comprensión
crítica del mundo que los rodea y su transformación mediante la reflexión y
los diálogos.
 Es destacable indicar que en el desarrollo de la educación a partir del
inicio de la llamada Historia, en cuanto era documentada y escrita, se han
aplicado teorías y desarrollado prácticas relacionadas con los pensamientos
filosóficos de Sócrates (469 a.C.-399 a.C), como primera ciencia basada en
el raciocinio. Es decir, en el uso de la razón (o racionalismo) para la
adquisición del conocimiento abstracto de los contenidos impartidos en
cuanto al abordaje de las asignaturas que comprendían cada carrera
ofertada en las universidades, a fin de establecer nexos de relación entre los
aspectos políticos y sociales en la construcción del ser humano como actor
social, a través de la formación de individuos competentes con un discurso
analítico y crítico.
Se trataba de formar actores sociales con pensamiento crítico y reflexivo
sobre la importancia de cada uno de los contenidos curriculares en la vida
diaria, de tal forma que concienciaran la relevancia de su aplicabilidad en la
cotidianidad y, con ello, transformar sociedades; respondiendo a sus
necesidades a través de la toma de decisiones oportunas y significativas que
contribuyeran al rescate de la educación, de carácter humanista con valores
y principios acordes a sus costumbres y saberes.
De lo expuesto se puede entender que en este espacio histórico la
religión tomó posesión de la formación humana, impactando en el desarrollo
de la iglesia católica, lo cual generó grandes rupturas en los aspectos
filosóficos de la formación educativa. Con el advenimiento del Feudalismo
(Siglo XII), como corriente para el control y poder del pueblo se reprimen las
conductas expresadas por los habitantes, de donde surge la posesión por
acción y sucesión de la heredad de los reyes.
La corriente feudal contribuyó a la discriminación entre las clases sociales
existentes para el momento histórico, cultural y social, de manera que los
estratos privilegiados tales como señores feudales y clero concentraron el
control político y social para satisfacer sus intereses como acción
individualizadora de los beneficios, a cuyo dominio someterán a los siervos y
villanos (habitantes de las villas). En consecuencia, durante la llamada Edad
Media (1476), quien tenía interés por el estudio y no era hijo de siervo sólo
podía satisfacer su curiosidad educativa ingresando a un monasterio; es
decir, aislándose del resto de la humanidad laica y levantando una muralla
entre su cultura y la ignorancia de las masas.
En los recintos religiosos donde se impartía educación se aplicaba la
teología como acción pedagógica para establecer el proceso educativo para
desarrollar las habilidades en los participantes, lo que implicaba que los
procesos de enseñanza y aprendizaje se basaban en los elementos
conformados en la Biblia para la promoción y refuerzo de las creencias que
en ella se plasmaban para, de esa manera, conducirlos por esa visión
religiosa; así, la educación lega se matizaba con la visión teológica, con
todas sus implicaciones vinculadas a la objetividad científica.
Como respuesta surge el Humanismo (Siglo XIV) como corriente filosófica
y pedagógica en la formación del hombre como foco primordial de las
acciones y posturas ante hechos que requieren del estudio del conocimiento
(Gnoseología), desde la crítica hasta el pensamiento más intrínseco como
forma reflexiva de la praxis pedagógica y didáctica del quehacer educativo,
por tanto es importante formar formadores bajo una concepción epistémica,
filosófica y educativa que conduzca a actores sociales capaces de
desarrollarse como seres pensantes, transformadores o individuos
productivos tanto en el sentido científico, tecnológico como investigativo.
Ahora bien, las organizaciones educativas con inclinación escolástica se
proponían inculcar en los participantes cualidades religiosas que fueran
instaurando la fe y la razón como estrategias indispensables para el
entendimiento y comprensión de las lecturas escritas en los libros sagrados
y, de esta forma, contribuir a la formación del pensamiento inclinado hacia la
religión; para lo cual los formadores de formadores ejecutaban prácticas
cristianas en cuanto construcción colectiva del conocimiento y de sus
precursores.
 En consecuencia, la educación escolástica buscaba promover en los
actores sociales una enseñanza basada en las lecturas expuestas en cada
uno de los libros sagrados (como la Biblia) a fin de contribuir en el
reforzamiento de la fe y la razón como elementos primordiales en la
concepción del hombre como ser pensante desde sus antepasados y de las
raíces que lo identifican como seres humanos con una visión religiosa para
de esta manera desarrollar el plano humano de cada individuo, educando
entonces sujetos humanos de capacidad elevada para el entendimiento de
los fenómenos sucedidos.
En el Renacimiento (Siglo XVI) se desarrolló la corriente del Humanismo,
sin negar ni oponerse a los pensamientos religiosos impartidos en las
universidades, buscando retomar las posturas griegas a fin de resaltar la
calidad de la enseñanza de las artes en integración con las ciencias
humanas, propiciando la revolución pedagógica fundamentada en la
formación integral y formal de los actores sociales que, para la época, se
formaban en las diferentes carreras en las que propiciaba el desarrollo de
habilidades personales y artísticas como forma del crecimiento personal y
sistémico de cada uno de los estudiantes.
En ese contexto se buscaba en los educandos promover habilidades y
destrezas artísticas expresando en las imágenes e ilustraciones aspectos de
la personalidad, como sentimientos y emociones, entre otras; a fin de
exponer las posturas y pensamientos que cultivaban o propiciaban los
precursores de dicha corriente, en tal sentido, el Renacimiento integra
diversos componentes para la formación completa de los individuos.
A partir de la entrada de la Ilustración (Siglo XVIII) nace la Universidad
como concepto y formato, de cuyo planteamiento educativo se generará
posteriormente la Revolución Francesa, cuyo ideario planteaba el progreso,
el cambio y la transformación de las estructuras sociales mediante la
renovación de los aspectos políticos y económicos de la sociedad, que
incluyó la innovación educativa, lo que posibilitó ingresar al pueblo a la
escuela, recibiendo los beneficios de la instrucción pública universal,
obligatoria, gratuita, igual para todos y laica.
Asimismo, se propició el desarrollo de las facultades físicas, brindando
beneficios derivados de la gimnasia y, al mismo tiempo, generando
aportaciones a la moral y a la convivencia social, donde los individuos o
seres humanos desarrollaban habilidades físicas que les permitían aumentar
su resistencia en cuanto al trabajo pesado y rudo que desempeñarían.
De igual modo, el desarrollo de las facultades intelectuales fortalece la
producción intelectual y sus matices, como la imaginación, la creatividad, la
razón, la memoria y el entendimiento; desarrollando las artes, letras, ciencias
exactas, la historia y las lenguas; en consecuencia, la educación de la
Ilustración construye un discurso ético potenciador de las facultades morales,
siendo éste entendido desde la razón y no desde lo divino; de manera que la
moral y la ética no sólo entran por la vía de los sentimientos sino constituye
una ciencia que compete a todos los hombres y a la razón humana.
Por lo antes expuesto, se puede afirmar que en la Ilustración las
instituciones de la educación en general y universitarias, en particular, vienen
a revolucionar la enseñanza desde un proceso más intelectual y cognitivo
que religioso, donde cada uno de los actores sociales para el momento
potenciaba sus talentos, habilidades y destrezas en cuanto al pensamiento
libre, donde el discurso se direccionaba mediante las conductas adecuadas
de cada ser humano, lo que le hacía más personal y propio a su percepción,
construyendo una postura más crítica sobre el razonamiento desde una
actitud fundamentada en lo ético y moral.
La salida de la Ilustración da entrada a la Modernidad (Siglo XXI), cuyo
discurso educativo retomó el planteamiento del desarrollo de las facultades
intelectuales novedosas, las cuales ya se imparten desde el nivel de
instrucción primaria, compartiendo los contenidos generales indispensables
para el alcance de la felicidad social y el progreso de la sociedad.
Igualmente, la instrucción secundaria se cursará en escuelas, para que los
estudiantes orienten su futuro a una carrera profesional, de esta forma la
instrucción universitaria será el último grado de la educación y estará
destinada a quienes van a ejercerse en los diversos roles de la sociedad
siendo estos sacerdotes, médicos y abogados, entre otros.
En ese sentido, la educación moderna se diseña con el propósito de
brindar calidad con propuestas innovadoras que promuevan la
transformación y el cambio en los procesos de enseñanza y aprendizaje
mediante la implementación de técnicas, métodos y estrategias que guíen la
construcción individual y colectiva de los conocimientos a fin de contribuir en
la renovación de una sociedad liberadora y abrir una diversidad de opciones
en cuanto a carreras universitarias se refiere y, de esta forma, consolidar las
demandas y exigencias de la sociedad.
El desarrollo histórico de la humanidad conduce a la Educación
Contemporánea o Nueva (Siglo XIX), la cual se fundamenta en las posturas
filosófico pedagógicas de Paulo Freire (1921-1997), María Montessori (1870-
1952) y Jhon Dewey (1859-1952), entre otros; quienes apuestan a la
corriente del Idealismo, que refiere al uso de las ideas como método para
describir la inteligencia humana en la idealización de las estrategias que
promueven el desarrollo significativo del aprendizaje, como consecuencia de
su realidad y actividad.
En este período se crean las Nuevas Escuelas, donde se destaca Jhon
Dewey (1859-1952), quien busca desarrollar las facultades
intelectuales y de la intuición en los educandos, constituyendo el fundamento
de la enseñanza, así como también destaca la importancia de promover
la educación de las expresiones morales y religiosas que tienen su origen en
las relaciones entre el niño y su madre, como forma de perfeccionar la
formación integral del ser humano, haciendo de la instrucción y de la
enseñanza una teoría de la educación con pretensiones de ciencia, donde la
intuición como método natural sirva para que el individuo llegue a la armonía
biopsicosocial.
 Esta escuela se basa en el principio de armonía entre la educación y la
naturaleza, referida a su adecuación a la forma de ser del sujeto, condición
donde la realidad se muestra tal como es por medio del equilibrio de fuerzas,
manteniendo el orden natural de desarrollo de tal forma que se imprima la
armonía y el equilibrio necesarios a la educación, como proceso que
transcurre de lo simple a lo complejo en una colectividad donde lo social está
implicado en la individualidad de cada uno, así como en su desarrollo.
Asimismo, Friedrich Froebel (1782-1852) plantea en su teoría educativa
que se debe educar al hombre para que vea la naturaleza como un sistema
completo, integrado con un fin determinado del que él mismo es parte
integrante, a fin de fortalecer habilidades del pensamiento lógico y creativo
mediante su doctrina, denominada Juego, la cual permitirá en los niños
construir propiamente una interpretación o análisis de la realidad circundante;
para ello, emplea tres líneas que permitirán dirigir su teoría educativa y con
ello sus procesos, como lo son la progresista, la naturalista y la científica;
éstas conllevarán al desarrollo de los procesos de autorrealización natural
mediante la puesta en práctica del conocimiento.
De lo antes descrito se puede colegir que las teorías y sus autores fueron
criticados y desafiados en las propuestas planteadas para la formación del
individuo, que dejaban de creer en las divinidades resolutoras o en la certeza
de la inexistencia de un Dios, limitando así su pensamiento propio a los
procesos diversos de la realidad; es decir, se generó un modelo empírico de
los procesos mentales que recibía experiencias y las interpretaba activando
facultades aparentemente aisladas.
Posteriormente, en la Postmodernidad, desde el siglo XIX, se renueva la
acción pedagógica con el propósito de emprender la transformación de la
educación, pasando de la privada a la pública y de la problemática escolar al
desarrollo integral del educando; propiciando estudios por el interés en la
evolución del aprendizaje del niño, tomando en cuenta aspectos biológicos,
psicológicos y reflexivos sobre los mecanismos del enseñanza, mediación y
aprendizaje, debido a que estas escuelas se crearon bajo los principios del
Pragmatismo Pedagógico de Dewey (1859-1952), según los cuales la
institución es una sociedad viva donde hay que preparar a los estudiantes
para la vida, familiarizándolos con el medio social en el que se desarrollan.
Estas escuelas aplican como teorías educativas de primer interés que
deben girar en torno a los intereses del niño o niña, donde la programación
escolar y las actividades deben plantearse alrededor de sus intereses, a fin
de estimularles en sus quehaceres para el logro de la satisfacción y la
flexibilidad de la planificación en relación a los métodos y horarios
académicos. Para ello, se promovía un sentido activo del acto educativo que
pueda girar junto a los intereses de los actores sociales, poniendo en juego
toda la actividad psicomotora del niño a fin de que el proceso educativo sea
eficaz, partiendo de la primacía del desarrollo espontaneo, autónomo y
autodidáctico; reflejando que habría de ser intencional y mental y
estableciendo conexiones entre los esquemas o estructuras de conocimiento
y los consecuentes aprendizajes.
Por consiguiente, las escuelas estarán situadas en la vida y para la vida,
para que los actores sociales aprendan mediante una forma más dinámica e
interactiva, permitiéndoles desarrollarse al ritmo de la sociedad considerando
integrar y analizar la aplicación de métodos y disciplinas que busquen el
sentido innovador de aprender y enseñar siendo entonces educación original
y auténtica, rescatando los valores y principios de compañerismo y
solidaridad, revalorizando así el papel que comporta el maestro en la
formación integral de los educandos y despertando sus talentos,
posibilidades, habilidades y destrezas que conllevarán a su crecimiento
personal y profesional.
En cuanto a los métodos de enseñanzas que destacan en estas
instituciones educativas, las mismas son un laboratorio experimental donde
cada uno de los actores sociales promueve espacios de interacción teórica
en conjunto con la práctica, de forma que los aprendizajes sean consolidados
y afianzados por el ser humano que se educa, tal como lo plantean Ovide
Decroly (1907), Morrison (1931) y Edmond Demolins (1899), quienes
expresan que ésa es la forma como los niños pueden desarrollarse y hacerse
responsable ante la sociedad sin dejar de lado sus intereses individuales o
particulares.
Para lograrlo se plantea el Método de Proyectos (1918) como estrategia
de aprendizaje que se enfoca en los conceptos centrales y principios de una
disciplina, involucrando a los estudiantes en la solución de problemas y en
otras tareas significativas para su completo desarrollo, lo cual les permite
trabajar de manera autónoma para construir su propio aprendizaje,
generando así resultados reales creados por ellos mismos; de igual forma se
encuentran las Técnicas de Freinet, que constituyen un abanico de
actividades que estimulan la investigación experimental, la libre expresión
infantil, la cooperación y la exploración del entorno, fundamentados sobre la
base funcional de la comunicación.
Este método, como alternativa didáctica desde un enfoque globalizador
en los aprendizajes, se fundamenta en la teoría
epistemológica constructivista, orientación socializadora y además
individualizada, que resulta en un método didáctico enfocado en la persona;
de igual manera, es una opción en la que se parte de las necesidades,
intereses y problemáticas planteadas por los educandos desde sus
características contextuales particulares, con lo que dicho método genera
un aprendizaje significativo, aperturando el ámbito áulico a las situaciones
sociales.
También se encuentra el Método Cousinet (1967), el cual expone que la
enseñanza tiene como base fundamental la libertad y los intereses del grupo
o equipo de trabajo formado para el desarrollo de una actividad en conjunto;
tal es el caso del Plan Jena, el cual tiene carácter técnico, sistemático y
disciplinario; donde cada uno de los integrantes que conforman el equipo de
trabajo comparten la idea del trabajo colectivo a la vez que aspiran
comprender la totalidad de la vida escolar tal como se refleja en la realidad.
Este plan parte de la idea de la escuela como comunidad educativa,
entendiendo por comunidad a la sociedad espiritualmente organizada, donde
la escuela no se divide en clases sino en grupos afines, con el objetivo de
consolidar la convivencia de estudiantes de diferente desarrollo dentro del
mismo grupo, con lo que, al parecer, desaparecen los motivos de orgullo de
los mayores y se aumenta el espíritu de ayuda de éstos a los pequeños; por
último, se tienen los Sistemas de Gary y Detroit, que permiten la formación
práctica del hombre con miras a su introducción en el campo profesional.
Por lo expuesto puede inferirse que algunas de las Escuelas Nuevas
fueron fuertemente críticas en cuanto a sus procesos educativos de
enseñanza, mediación y aprendizaje, debido a la improvisación de los
mismos, que derivaba al parecer en transmisión insuficiente de conocimiento,
por lo que las otras escuelas utilizaron un gran volumen de tiempo para la
programación, planificación y elaboración de sus contenidos curriculares,
dirigidos al desarrollo creciente de las clases, pretendiendo el logro de un
paquete formativo integral en la persona que le posibilitara el aprender a vivir
en concordancia con los demás, teniendo una personalidad equilibrada de
alcanzar la integración social.
Por tanto y según esta tendencia se requiere de maestros y maestras
especializados en las áreas a fin de promover la enseñanza bien
aprovechada, ahorrando tiempo, esfuerzo e incluso recursos económicos y
financieros, lo cual requiere de una mayor preparación profesional, así como
de habilidades y destrezas que les permita desarrollarse eficientemente para
atender la formación intelectual, física y emocional de los actores sociales y
recreando un ambiente armónico como consecuencia de un aprendizaje más
efectivo y significativo; destacando no sólo el conocimiento sino la manera
activa de aprender basada en la actividad constante y espontánea de la
disciplina.
 En ese orden de ideas, y enfatizando la filosofía de las universidades
experimentales venezolanas, la producción científica en conjunto con la
gestión del conocimiento se orienta hacia una respuesta significativa
debido a que en diferentes contextos universitarios su naturaleza e
intencionalidad radica la construcción y fomento del conocimiento, que
configura a su vez el desarrollo intelectual de sus actores sociales, por
otra parte, se representa mediante una organización con su estructura
jerárquica, sus normas, su cultura, sus valores, su misión y visión; de igual
modo.
Asimismo, se concibe como una institución para generar no solo
conocimiento sino también bienes materiales tangibles, traducidos en
productos tecnológicos propios del proceso de investigación aplicada; como
intangibles, en términos de conocimientos transferidos en un proceso de
enseñanza y aprendizaje hacia individualidades (personas) que se licencian
como profesionales de una rama específica del conocimiento.
De esa manera, la gestión del conocimiento en las universidades
experimentales tiene un valor en los rubros de gastos de personal (nómina),
biblioteca, laboratorios, mantenimiento de las construcciones y
bienes patrimoniales (campus), sistema de becas, viáticos y
actualización del conocimiento para la gestión del talento humano que a
su vez, es portador del desarrollo intelectual.

Tendencias Educativas Contemporáneas

El quehacer científico tiene como objeto fundamental el descubrimiento

del mundo natural y social, donde la Pedagogía como ciencia se refiere al
descubrimiento de los procesos educativos en todas sus dimensiones; ésta,
a su vez, ha sido influida por condiciones políticas, económicas, culturales y
sociales, al igual que todas las ciencias del saber; por ello, la Pedagogía
tiene relación con otras ciencias como la Psicología o la Filosofía, dentro de
dichas relaciones se crean las tendencias que conducirán la enseñanza de
las instituciones educativas, siendo para Rico (2005:18-20) las siguientes:
Pedagogía de la Escuela Nueva, la cual surgió con el pedagogo y filósofo
norteamericano John Dewey, quien propuso que el propósito de la educación
debía estar definido por los intereses de los propios educandos. Se dirige a
ellos y a las acciones prácticas en lugar de a los ejercicios teóricos; donde el
educando asume papel activo, ya que la escuela es una institución social en
la cual se concentran todos los medios posibles de contribución y posibilidad
que el individuo desarrolle al máximo sus capacidades para luego
proyectarlas en la sociedad.
Asimismo, la Pedagogía de la Tecnología Educativa se atribuye a Skinner
como un esquema estímulo y respuesta, donde el aprendizaje se realiza
mediante un proceso de ensayo y error utilizando la tecnología y sus
herramientas, como computadoras, proyectores, televisión y cine, entre
otras. De igual forma, se tiene la Pedagogía del Sistema de Instrucción
Personalizada, en la que sus gestores fueron los profesores Keller y
Sherman, en la Universidad de Georgetown, Washington, Estados Unidos,
en 1968. Se considera el proceso psicológico como un factor importante en
la planeación y organización del proceso docente y educativo, teniendo su
raíz en la Teoría del Reforzamiento.
También, se revisa la Pedagogía Autogestionaria, promotora del
desarrollo de la responsabilidad de los educandos en relación con el
aprendizaje, procurando la formación de los valores sociales que se precisan
para la integración de un alto grado de colectivismo y una participación social
de todos y para todos, de manera consciente y consecuente; de allí que el rol
del maestro será el de animador que plantea preguntas y crea situaciones
problemáticas, al mismo tiempo que estimula y muestra situaciones
probables y alternativas posibles.
Paralelamente es interesante analizar la Pedagogía no directiva y la
influencia del enfoque personalista en la Psicología y en dicha pedagogía. La
misma surge con el norteamericano Carl Rogers en la década de los ‘40s;
ésta manifiesta que lo principal para el aprendizaje del individuo es la
presencia en él de un determinado grado de disposición y de la necesidad de
desarrollo personal que lo faculta para ello, elaborando una imagen de sí
mismo y estructurando una imagen del yo y de lo que podría ser, como un
ente facilitador.
En este contexto, la Pedagogía Liberadora, enmarcada hacia los años
‘60s, es promovida el brasileño Paulo Freire, convocando a la búsqueda del
cambio en las relaciones entre el individuo, la naturaleza y la sociedad;
propugnando como objetivo esencial de la educación el logro de la más
plena liberación de la persona, sin uniformarla y mucho menos someterla, a
través de los sistemas de instrucción oficiales, concibiendo la concienciación
como la transformación de las estructuras mentales para que la conciencia
se torne dinámica y haga posible su influencia en acciones transformadoras
de las condiciones sociales existentes y del propio individuo.
De igual forma, la Pedagogía Cognoscitiva se fundamenta en el análisis
de los aspectos psicológicos existentes, mediante la concepción del
desarrollo de modelos de aprendizaje a través de dos momentos históricos:
Primero, el del surgimiento de los modelos cognoscitivos precomputacionales
y, segundo, el de la llamada Psicología Cognoscitiva Contemporánea,
considerándose entre ambos el hecho histórico de aparición de las ciencias
de la comunicación, la cibernética y la inteligencia artificial, con lo que el
aprendizaje es la resultante de un conjunto de modificaciones sucesivas de
estructuras cognitivas que, en interacción con otras del sistema nervioso
central, determina la conducta del hombre.
Siguiendo este orden de ideas, la Pedagogía Operatoria subraya el
carácter activo que tiene el sujeto en la obtención del conocimiento, pudiendo
propiciar las condiciones para que construya por sí mismo su reflejo del
mundo, evitando ofrecérselo como algo terminado, donde se asigna un papel
esencial al error que el individuo puede cometer en su interpretación de la
realidad no como una falta sino como un paso necesario y obligatorio en el
proceso constructivo del conocimiento.
Por ello, es importante destacar la Pedagogía como corriente educativa
que utiliza el Modelo de Investigación para la Acción, como el punto de
partida de la llamada Investigación Acción Participativa, la cual discurre por
cuatro etapas: primeramente se debe problematizar, a fin de estudiar a fondo
los fenómenos influyentes sobre situaciones relacionadas con el ámbito
socioeducativo; esta conllevara a la concienciación, para crear un
pensamiento liberador y de allí determinar su necesidad; lo cual genera
procesos dinámicos, con el propósito de transformar realidades sociales para
ser divulgada o socializada, para dar a conocer los resultados obtenidos, ya
que es un método de gran valor en el abordaje de los problemas educativos.
Aparece entonces la Pedagogía que utiliza la Teoría Crítica de la
Enseñanza, donde se someten a crítica todas las consideraciones
relacionadas con el proceso de la enseñanza para, con ello, conocer y
entender la razón del ¿por qué? de las cosas, mediante el desarrollo del
pensamiento crítico y reflexivo sobre el quehacer diario de cada docente y de
los estudiantes como actores sociales importantes dentro del contexto
socioeducativo.
En esa misma dirección apunta la Pedagogía del Enfoque Histórico-
Cultural, donde la figura representativa es Lev Vigotsky (1924), con una
concepción de la enseñanza facilitadora de un aprendizaje desarrollador, en
dinámica interacción entre el ser cognoscente y su entorno social, promotora
del cambio cuantitativo y cualitativo del sujeto que aprende tomando como
punto de partida la situación histórico cultural concreta del ambiente social
donde se desenvuelve.
Se ha hecho énfasis en la Escuela Nueva o Actual, que ha impactado
considerablemente al proceso educativo de enseñanza, mediación y
aprendizaje, ya que ha contribuido al desarrollo del ser mediante la difusión
del pensamiento filosófico expuesto por Simón Rodríguez en sus postulados
“Inventar o errar” y “Aprender haciendo y enseñar construyendo”, frases que
fundamentan el Currículo Bolivariano (2007).
En el mismo, se busca que los educandos construyan sus propios
aprendizajes a través de su participación activa en las actividades
promotoras del pensamiento científico y tecnológico; al mismo tiempo se
encuentra como corriente pedagógica y andrológica en la educación del siglo
XXI la Pedagogía Crítica y el Enfoque Sociocrítico, ambos postulantes de la
necesidad de enseñar al estudiante a pensar y reflexionar sobre las
consecuencias de los actos individuales en la sociedad y la búsqueda de
soluciones que garanticen la calidad de la educación.
De igual forma, en la actualidad educativa se han generado acciones,
planes y proyectos que propenden al rescate de la formación integral del ser
desde un reforzamiento de los valores humanos, a fin de humanizar a la
sociedad y, con ello, crear conciencia de su papel en la construcción de la
misma, hacerlos conscientes de su rol en la sociedad, afianzando en ellos un
sentido de compromiso y responsabilidad en la construcción de propuestas
pertinentes e innovadoras con la realidad actual del contexto, todo ello con la
finalidad de generar acciones estratégicas en dirección de soluciones
contextualizadas.

Las Universidades. Origen, Desarrollo e Impacto Socioeducativo

Debido a la reducción del campo de actuación de las escuelas

monacales, alrededor del siglo XII aparecen las primeras universidades, con
el fin de proporcionar adecuada formación a sacerdotes jesuitas, clérigos y
maestros que regentaban las administraciones cada vez más complejas de la
Iglesia y el Estado debido a la necesidad de aumentar el saber del clérigo;
así se crean las primeras universidades, como realidad institucional de un
nivel educativo superior, en edificio propio ajeno a las iglesias; en este
sentido, las universidades surgen como una continuación de las escuelas
catedralicias, al organizarse corporativamente maestros y estudiantes es una
nueva institución.
Es así entonces como se crea la Universidad de París (1170), la cual
experimentó una rápida evolución debido a la ubicación de la ciudad; es
decir, se estableció de manera formal a mediados del siglo XII y se organiza
alrededor de diversas escuelas unidas a la Catedral de Notre Dame, con el
Obispo de París como Presidente. En un principio, no se enseñaban todas
las materias, se comenzó impartiendo las llamadas artes liberales, pero
pronto se establecerían tres nuevas disciplinas, como lo son la Teología, a fin
de determinar el estudio bíblico, generando un interés filosófico centrado en
estudios de la historia, sentencias, textos bíblicos y glosas.
También, se fundamenta en el Derecho Canónico, con una metodología
similar a la de la Teología siendo esta es el estudio y conjunto de
conocimientos acerca de la divinidad, formando a los actores sociales para
solucionar casos específicos, dado que “la ciencia canónica es una especia
de teología práctica, resuelve casos a través de soluciones legales por el
método de los juicios humanos” (Jurista Augustinianus, Siglo XIII, p. 13).
Al respecto, el autor antes mencionado expone la Medicina como aquella
disciplina sistematizada, desde una perspectiva de la escolarización en su
propia facultad, siguiendo los mismos métodos de las facultades de Teología
y Derecho; sin embargo, para culminar dichos estudios había de cubrirse
requisitos, como: Alcanzar el título de Bachiller, que en Medicina duraba tres
y medio o cuatro años; después de enseñar unos años con el Título de
Bachiller el educando pasaba a ser Licenciado y, por último, se reanudaba
un nuevo período de docencia que duraba seis meses; al cabo de la cual se
pasaba a una etapa final de iniciación, donde ya podía pertenecer al Gremio.
Igualmente, nace la Universidad de Bolonia (Siglo XI), la cual
fue prestigiosa durante la Edad Media por su enseñanza de Derecho, en la
que fue pionera, empleando un modelo histórico y teórico para otros centros,
lo que hizo que gozara de la Licencia para docentes, por cuyo intermedio los
maestros podían enseñar en otras universidades sin necesidad de realizar un
examen previo, para lo cual se exigía el estudio de las artes para poder
ingresar como estudiante de Derecho.
Ya que para la época las llamadas Artes Liberales, siendo
expresión medieval, heredado de la antigüedad clásica, hacían referencia a
las artes como disciplinas académicas, oficios o profesiones, cultivadas
por hombres libres; en oposición a las artes serviles tales como los oficios
viles y mecánicos, propios de los siervos o esclavos; de igual forma eran la
base de la preparación para cursar dichos estudios, insistiéndose más en las
disciplinas de Gramática y Retórica.
Al respecto, se tomaba en cuenta verdaderamente la escritura y el léxico
o discurso correcto de los educandos; es decir, se preocupaban por que
estos escribieran e hicieran un uso adecuado de las palabras sin cometer
errores que estuvieren fuera del verbo bien usado, a fin de manejar el
lenguaje con prístina claridad en lo que se quiere transferir desde la
enseñanza de las diversas ciencias del saber, formando seres capaces de
enfrentarse sin temores ante retos presentes en los ámbitos laboral y
personal.
En ese mismo escenario se crea en la Capitanía General de Venezuela la
Real y Pontificia Universidad de Caracas, el 22 de diciembre de 1721, por
Real Cédula del Rey Felipe V. Su antecedente inmediato fue el Colegio
Seminario de Santa Rosa, que había sido creado en 1673 por el obispo
dominico peruano Fray Antonio González de Acuña y su obra fue continuada
y ampliada por el obispo Diego de Baños y Soto Mayor, quien redactó sus
Constituciones, construyó su edificio e incorporó nuevas cátedras, para
reinaugurarlo el 29 de agosto de 1696.
Para entonces Caracas ya aspiraba contar con una universidad, dado su
crecimiento económico y poblacional y en atención a las dificultades que
tenían los estudiantes seminaristas para concluir sus estudios y obtener los
correspondientes grados en Santo Domingo, Bogotá o México,
particularmente por los problemas de viaje, los costos que ello representaba
y los gastos exigidos por derecho a los títulos; egresos que determinaban
que sólo los hijos de las familias adineradas podían estudiar en aquellas
universidades.
Tal situación incidió en que, por promoción del Cabildo de Caracas, el
Rector del Colegio Seminario Francisco Martínez de Porras, el Obispo Juan
José Escalona y Calatayud y demás autoridades eclesiásticas, así como
vecinos acaudalados, recaudaran dinero para diligenciar ante el rey Felipe el
proyecto de universidad que se venía estudiando para la Capital de la
Provincia de Venezuela. El resultado fue la disposición real que decretó su
erección en 1721, lo cual vino a complementarse al año siguiente, cuando el
Papa Inocencio XIII le confirió el carácter de Pontificia, ocurriendo su
inauguración oficial el 9 de agosto de 1725.
Bajo el carácter de Real y Pontificia, la nueva universidad colonial se
establecía particularmente para “defender los fueros y regalías del Rey, velar
por la pureza de la religión católica y formar profesionales (teólogos,
canonistas, juristas y médicos) útiles al Estado y a la Iglesia. Su sentido
clasista no podía ser diferente a las del resto de las universidades de
Hispanoamérica, lo cual se expresó en las exigencias de limpieza de sangre
y en los costos requeridos para el conferimiento de los grados; ello
determinó, junto a la legislación que lo impedía, que las llamadas gentes de
color (negro, zambo y mulato) no tuvieran acceso a la educación
universitaria.
El derecho civil y canónico, la filosofía, la teología y la medicina fueron los
primeros saberes que se enseñaban en la universidad caraqueña, lo cual
confería al estudiante o graduado un nivel social y político mediante el
ejercicio de las profesiones, tanto para el desempeño de cargos públicos
como los eclesiásticos, formándolos para habilidades legales, religiosas y
filosóficas lo que permite el desarrollo de un pensamiento integral y a la vez
diverso, facilitando así la crítica como la reflexión para la comprensión o
entendimiento de los fenómenos existentes.
Así, desde 1725, con algunas interrupciones por la Guerra de
Independencia, el cierre por los gobiernos de Juan Vicente Gómez, Marcos
Pérez Jiménez y Rafael Caldera, la Universidad de Caracas, que pasó a
denominarse Universidad Central de Venezuela (UCV) a partir de 1826,
viene funcionando como la primera universidad del país. Considerando su
fecha de fundación, la UCV ha celebrado en distintos momentos sus
aniversarios cada 22 de noviembre y no la de la creación del Colegio
Seminario Santa Rosa de Lima, a pesar de que fue el punto de partida de lo
que sería la universidad caraqueña desde 1721. Ello se puede constatar en
las obras escritas por el historiador de la Universidad Central de Venezuela,
Dr. Ildefonso Leal.

Universidad y Estado en la Venezuela contemporánea

En Venezuela, a partir de 1998, el llamado Estado Docente Bolivariano

busca el desarrollo de la integralidad en la educación, éste es un concepto
inspirado en las ideas de Luis Beltrán Prieto Figueroa (2006), gran pensador
de la Educación, quien conectaba la antigua Educación Primaria con la
Universidad, que hoy implicaría conectar la Escuela Bolivariana con el Liceo
Bolivariano y éste con la Universidad Bolivariana, a fin de generar lazos
intelectuales relacionales en todo el sistema educativo mediante la
integración de saberes acordes con los pensamientos filosóficos que
fundamentan dicho modelo educativo para, con ello, fortalecer la ideología
del pensamiento liberador.
De allí la importancia que tiene la filosofía de la Educación Humanista
Bolivariana, al proveer sustentabilidad al proceso de formación humana con
participación del Estado, la familia, la escuela y la sociedad, para lo cual se
hace necesario y prioritario considerar la relación integral de los actores
sociales que se proyectan por toda la vida escolar y humana del ciudadano.
Dicha relación tiene siempre su primera manifestación en el lugar, ya sea
el vientre materno o el espacio de la casa, el barrio y la escuela, la
comunidad, la región o el país, para crecer progresivamente con la
comprensión de la condición y papel de ciudadano, que le permita responder,
corresponder y participar en la creación, cambios y transformaciones de la
sociedad en la que vive y en la cual se desarrolla.
En virtud de ello los niños, niñas, adolescentes y jóvenes pasan en el
sistema educativo por procesos a los que deben adaptarse, aceptando las
condiciones de fragmentación; es decir, las condiciones que podían dividir o
desestructurar la planificación institucional para el logro de los objetivos que
impone el sistema. Aun cuando se administra para el estudiante, se previene
que el ser social que se educa es uno y unidad en su propio proceso, por
períodos como infante, niño, adolescente, joven y adulto; en ese sentido, la
educación se considera un continuo humano, localizado y territorializado, que
atiende los procesos educativos de enseñanza, mediación y aprendizaje
como unidad compleja de naturaleza humana total.
Desde el punto de vista ideológico se apuesta por la educación de masas
sin exclusión de la calidad, aspecto que representa el reto mayor de
cualquier proyecto educativo, en atención a los postulados de la filosofía
educativa de Simón Rodríguez, la cual expone una educación práctica y
social, que sustente todo el sistema y preestablezca vínculos entre el
individuo y la sociedad, como instrumentos de formación de ciudadanos,
concibiendo así el saber cómo experiencia para aprender; así como del
conocimiento para hacer, producir y crear mediante la relación entre la teoría
y la práctica, para lo cual se plantea el orden del tratamiento de las cosas
impulsando las ideas sociales del principio “Saber vivir en República”.
Es decir, poder vivir en sociedad con los otros como forma de la
comunicación, no bastando con tener, como mínimo, un tipo de lenguaje,
sino haciendo necesario que ese lenguaje sea lo suficientemente
comunicativo como para lograr facilitar la comprensión de la diversidad
humana y su derecho a existir.

Fundamentos teórico - conceptuales para la Epistemología de la

Educación actual

Los planteamientos actuales en materia de Epistemología de la

Educación han renovado los planteamientos de Jean Piaget, Lev Vigotsky,
Alexei Leontiev, quienes tratan sobre la visión Humanista Social. Ésta plantea
que el desarrollo social de la persona determina la condición humana,
sosteniendo que las particularidades del individuo en un ambiente que le
provea de actividades y experiencias de vida humana de aprendizaje dan
lugar a su desarrollo social y emocional, lo cual constituye la base de su
desarrollo integral.
En este contexto son oportunos los planteamientos filosóficos de Piaget y
los postulados de Lawrence Kohlberg (1927-1987), relacionados con el
desarrollo moral. Según los autores, la moralidad se refiere a las cuestiones
sobre lo que es o no aceptado en un contexto de convivencia humana. De
igual manera se atienden los postulados filosóficos de Urie Bronfenbrenner,
quien crea la Perspectiva Ecológica del Desarrollo Humano (1987),
destacando la influencia directa que tiene el entorno social sobre el individuo
en desarrollo y, específicamente, resalta la interacción entre ambos: Individuo
y contexto social, como proceso generador de cambios.
Es así como la filosofía referente a los procesos cognitivos se nutre con
las teorías de varios pensadores, entre quienes se puede mencionar a
Jean Piaget (1896-1980), quien expone que el paso de un nivel de desarrollo
a otro ocurre mediante experiencias de aprendizaje activo, lográndose a
través del espíritu investigativo, crítico, creativo y autónomo. Por su parte,
Lev Vigotsky (1896-1934) manifiesta que el lenguaje y, especialmente las
palabras y el discurso, cumplen un papel mediador en las habilidades
cognitivas, como instrumento para facilitar y transformar la actividad mental;
indicando que las habilidades cognitivas tienen su origen en las relaciones
sociales, estando inmersas en un ambiente social y cultural.
Igualmente, Albert Bandura (1977) y Walter Mischel (1930) sostienen que
los procesos cognitivos son mediadores importantes de la vinculación entre
el ambiente y su comportamiento, destacando que las personas representan
cognitivamente el comportamiento de los demás e incluso el de ellas
mismas. En esta teoría se señala la relevancia de analizar los efectos de los
medios de comunicación como mecanismos que orientan el modelaje social.
En este orden de ideas, Henri Wallon (1879-1962) expone que la
Psicomotricidad es un factor relevante para el aprendizaje social y la
adaptación al entorno. Indica que la mediación corporal es el conjunto de
actitudes, técnicas y estrategias corporales que se ponen al servicio del
estudiante para favorecer la comunicación afectiva, el aprendizaje
significativo y la salud en el proceso educativo.
Estas tendencias acerca del desarrollo y el aprendizaje concretan en el
currículo su base pedagógica desde la concepción constructivista del
conocimiento, el aprendizaje significativo y la globalización de los
aprendizajes, así como a partir del papel del docente como mediador del
proceso de desarrollo y aprendizaje; por tales razones, la acción educativa
supone tanto la subjetividad en la construcción del objeto como la particular
perspectiva del sujeto, la cual se deriva de su ubicación en un entorno
ecológico e histórico y social, desde donde se construye ese saber orientado
en la integración de los cuatro pilares fundamentales de la educación, como
son: el conocer, el hacer, el convivir y el ser.
Por tanto, el Conocer parte del conocimiento verificado como
comprensión, como acciones, como conducta y como lenguaje; parte de la
interacción con el objeto de estudio y otros sujetos. El Hacer busca influir en
el entorno, mediante el ejercicio de técnicas y métodos utilizados con
intencionalidad. El Convivir parte de la necesidad de aprender a vivir juntos
conociendo a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, por
último, el Ser, definido como la síntesis de los tres pilares anteriores.
Con base en las tendencias presentadas acerca del desarrollo y
aprendizaje de los individuos, el currículo venezolano actual deriva la
concepción del conocimiento que se privilegia en la acción educativa, lo que
supone tanto la acción del acervo o subjetividad en la construcción del objeto
como la particular perspectiva del sujeto, sintonizada con su ubicación en un
entorno ecológico, histórico y social, desde donde se construye ese saber.
Además, vinculado al Aprendizaje Significativo se sitúa la Globalización
de los Aprendizajes (Decroly, 1923 y Ausubel, 1981); la cual está sustentada
en la concepción psicológica de que la percepción infantil de la realidad no
es fragmentada sino que ésta es captada por totalidades; es por ello que la
globalización supone una actitud ante la enseñanza, ya que introducir esta
perspectiva tiene que ver tanto con la técnica didáctica como con la actitud
con la que se aborda el hecho educativo.
Conforme con los enunciados anteriores, surge la propuesta de los Ejes
Curriculares en Educación, los cuales tienen un fin globalizador, ya que
siempre están presentes de manera integrada en el proceso de aprendizaje y
se dirigen fundamentalmente a dos propósitos: Dar consistencia al currículo y
prevenir problemas sociales relacionados con la educación. En este sentido,
los ejes considerados son la afectividad, el cual parte de que el humano es
un ser social y emocional que necesita de los demás para su desarrollo y
realización como persona; la inteligencia, orientada hacia el desarrollo
intelectual siempre en estrecha interrelación con las áreas motoras, social,
emocional y lingüística.
Igualmente, el desarrollo intelectual está vinculado a los procesos
cognitivos, además de lo lúdico, como el juego, que se emplea en el
desarrollo de la actividad didáctica, logrando determinados objetivos del
currículo. En ese sentido, se emplean actividades lúdicas fundamentales
para el desarrollo cognoscitivo e intelectual y, si se desarrollan en un
ambiente de afectividad propician la imaginación y la creatividad, a la vez
que el esfuerzo y la dedicación.
 MOMENTO III

EDUCACIÓN Y PROCESOS GERENCIALES

Interpretación de los estilos gerenciales en la construcción de la

filosofía de la educación humana

Esta sesión se fundamenta en la interpretación de la calidad educativa en

cuanto aspectos organizacionales se refiere a fin de poder establecer
factores necesarios para definir cuando una institución de carácter educativo
es significativamente funcional y que a su vez complemente o consolide las
necesidades así como también las demandas emanadas por la sociedad
girando en torno al desarrollo productivo de las mismas, de esa manera
brindar herramientas solidas a la comunidad para contribuir en la integración
y/o vinculación con todos los entes responsables y corresponsables con la
colaboración efectiva en las soluciones presentadas.
Bajo esta misma perspectiva este apartado permitirá abordar de manera
interpretativa aspectos relacionados con los procesos administrativos que
toda organización debe desarrollar e implementar para cumplir con sus
funciones y roles establecidos en dirección a los propósitos y metas creadas
para contribuir al mejoramiento de la calidad educativa, pudiendo exhortar
elementos considerables para innovar y transformar la práctica educativa
tradicional y adaptarla a nuevos lineamientos estratégicos que conlleven a la
gestión y construcción colectiva de los aprendizajes en las diferentes áreas
del saber.
Frente a este contexto, las Universidades en cuanto a los procesos de
gerencial una organización deben tomar conciencia de la necesidad real y
universal de promover cambios profundos en el entorno y sus adyacencias,
para propiciar de esta manera acciones estratégicas tomando en
consideración el poder hacer frente a estas con éxito a todos los retos que
plantea la realidad social en ámbitos económicos, sociales, políticos,
científicos y tecnológicos. Por tal razón, se debe comprender que para que
las instituciones de educación universitaria sobrevivan ante el impacto
inminente de la globalización y la participación social, por lo cual deben
cambiar; y más que transformaciones de infraestructura, de tecnología.

Elementos considerables en una organización efectiva: Recorrido

histórico de la Gerencia Educacional Universitaria

Para introducir a este recorrido es necesario desentrañar los factores que

se han desarrollado a lo largo de la historia organizacional de las
instituciones de educación universitaria para de esa manera poder
comprender los proceso de cambios que hoy en día se han ido aplicando con
el firme propósito de trascender al mismo ritmo que avanza la sociedad y
reconocer que dichos factores presentan propuestas innovadoras para el
cambio de aplicabilidad de los procedimientos pedagógicos/curricular,
gestión, administrativo y organizacional/comunitario..
Es así como, la revolución tecnológica, científica y de conocimiento,
además de los efectos de la globalización han conformado una sociedad
basada en un modelo donde prevalece la información y el conocimiento,
centrado en el ser humano; lo cual ha generado en las organizaciones,
políticas, económicas, sociales, culturales y en especial educativas, la
necesidad de un replanteamiento de su participación activa en los procesos
de cambio, considerando que la educación es condición fundamental para el
desarrollo y crecimiento económico de los pueblos a través de la educación,
formación y capacitación de los actantes en el desarrollo de habilidades,
destrezas y competencias que le permitan convertirse en agentes activos,
para dar impulso al progreso humano y mejorar la calidad de vida en general.
En efecto, en la actualidad, iniciado el siglo XXI, salvo algunas
excepciones, podría afirmarse que la mayoría de los países latinoamericanos
atraviesan un dinámico proceso de transformación, producto de la presión de
las nuevas realidades impuestas por la globalización y los cambios
trascendentales que se hacen presentes en esta sociedad de la información
y el conocimiento. En este sentido, la universidad latinoamericana como
parte de este sistema, está en la búsqueda de un enfoque apropiado de
desarrollo que le permita aprovechar las oportunidades de la globalización y
enfrentar con éxito los riesgos del proceso de la mundialización económica,
situación de la cual no escapa Venezuela.
Por ello, las organizaciones en todos los ámbitos necesitan de gerentes
capaces de dirigir y desarrollar acciones tendentes a lograr objetivos y metas
institucionales. Por ello la función del líder reviste relevancia en el campo
educativo, pues existe una creciente necesidad de ser personas altamente
competitivas en el campo de la administrativo sobre todo en el desarrollo del
estilo de gerencial depende fundamentalmente del liderazgo adoptado, pues
es parte fundamental para manejar cualquier tipo de organización para llevar
adelante con mucho éxito en el campo de la gerencia.
Al respecto, en la actualidad la educación ha paso por distintos cambios y
transformaciones en cuanto a la calidad educativa para lo cual se han venido
realizando una serie de actividades en concordancia con la consolidación de
organizaciones eficientes en cuanto a sus procesos educativos para
responder a las necesidades de integración que requieren las instituciones
escolares para un mejor desempeño y por ende brindar herramientas
significativas para la construcción colectiva de conocimientos.
Por ello, las universidades han venido enfrentando transformaciones
desde su quehacer educativo a través de cambios en torno a los enfoques
curriculares que existen en la misma, a la cual se le atribuyen cambios de
mallas curriculares de tal manera que los programas, facultades y/o escuelas
elaboren un ciclo común como forma de preparar a los estudiantes desde el
desarrollo del ser factor de gran importancia para orientar oportunamente a
los educandos hacia que ciencia tiene habilidades que les permitan
desenvolverse exitosamente, asimismo, los contenidos adscritos a cada
unidad curricular se han ido contextualizando a fin de que respondan a las
demandas laborales de los diversos campos de trabajo.
Cabe señalar, que la gerencia educativa es una herramienta fundamental
para el logro y funcionamiento efectivo de toda estructura organizativa por lo
q se puede decir, que la misma se refiere a el proceso de organización y
empleo de recursos para el logro los objetivos preestablecidos a través de
una eficiente formación donde el gerente educativo debe dirigir, guiar u
orientar su equipo de trabajo hacia el éxito colectivo de la estructura durante
una continua motivación donde estimule, inspeccione y premie
constantemente la labor desarrollada a la vez de ejecutar la acción y función
de gerencial.
En ese mismo escenario de ideas, se requiere de otra visión en cuanto a
la gestión de la educación actual, donde se formen líderes educativos,
capaces no solo de dar un paso a nuevos procesos educativos si no capaz
de interpretar el alcance comentado por Covey (1994), sobre el hecho, que
los nuevos paradigmas o enfoques gerenciales en las organizaciones
adoptan un estilo más participativo y estratégico, basado en el trabajo
compartido y en el aprendizaje en equipo. De esta manera se crea en los
participantes la necesidad de integrarse como pluralidad al proceso de toma
de decisiones, de forma tal que puedan confrontar las informaciones para
comulgar con el consenso y la negociación. Ello le otorga legitimidad al
proceso desarrollado y a la apertura de nuevas formas de pensar, sentir y
actuar, de alcanzar una buena gestión educativa mediante el pensamiento
estratégico.
Es preciso hacer hincapié, que desde finales del siglo XX la Universidad
enfrenta uno de los cambios más significativos en su larga historia pero es
más importante ver como los profesionales de la educación en los comienzos
del siglo XX visualizan los retos de esta trasformación que ha de enfrentar la
Universidad. No es nuestra intención elegir una u otra postura de las
diferentes posturas, ni con ello posicionar una opinión en particular, si no
tener una visión de que es lo que se quiere para estar estrechamente
relacionado con las necesidades expuestas por la sociedad y de esta forma
formar actantes con habilidades y destrezas que respondan a las mismas.
Bajo ese mismo enfoque, el director o autoridad como gerente del siglo
XXI debe adquirir diversos modos o formas de tomar decisiones, bien sea
para competir, crear, innovar, transformar, motivar, orientar y dirigir la
organización para estar a la par con las exigencias de los nuevos enfoques
gerenciales en un entorno cambiante, competitivo y cada vez más exigente,
desarrollando habilidades gerenciales donde sea un líder democrático
permitiendo la participación de todos los miembros, escuchando y tomando
decisiones colectivamente para obtener una organización eficiente, eficaz y
efectiva..
En síntesis la toma de decisiones representan funciones gerenciales en
las organizaciones educativas, y son un factor muy importante para alcanzar
los objetivos planteados, determinante para un funcionamiento educativo
eficaz y de calidad en la gestión administrativa de la institución, por ello
dependiendo del estilo gerencial adoptado por los dirigentes de las mismas
estas podrán ser efectivas o no, a fin de darle viabilidad a las acciones que
en ellas se generan. Por ello, la realidad educativa exige cambios
especialmente en la gerencia institucional como eje principal de una
organización capaz de construir directrices motivacionales para optimizar el
desempeño de todos los entes involucrados y por ende el mejoramiento de la
calidad de la educación que se imparte.
En tal sentido, guiar o dirigir las actividades humanas de manera eficiente
en una organización, amerita un proceso sistemático, que permita sincronizar
la toma de decisiones mediante la planificación y la ejecución de tareas
inherentes a la misma, sobre todo del consenso de personas como miembros
activos de la institución. Al respecto las personas son mucho más que
empleados. Ellas personifican el conocimiento, las capacidades y las
relaciones que la organización, es decir, el buen funcionamiento de la misma,
depende más de su gente, al igual la satisfacción de su gente depende de la
organización.
Esto conduce, a que los gerentes desarrollen estilos gerenciales efectivos
garantes del buen desarrollo institucional, propiciando un medio muy útil para
el efectivo cumplimiento de las funciones docentes y directivas, el cual
representa un método aceptable para la determinación del comportamiento
de los administradores educativos. En ese sentido, la fuerza compartida de
los conocimientos sobre la necesidad de los empleados y de los cambios que
ocurren dentro de las instituciones educativas donde se conjugan una serie
de valores sociales, lo que permite el reconocimiento de que existen mejores
maneras de administrar los sistemas organizacionales.
Es por ello, que uno de los aspectos clave en la gestión de personas en
las instituciones modernas es el manejo de un estilo adecuado; aspecto que
muchas veces, ha permanecido ignorado o soslayado en las instituciones
educativas, debido a que los propios gerentes no conocían su existencia y
mucho menos que era un manejo importante para facilitar y optimizar su
gestión. Por otro lado, cabe destacar que, en Venezuela, se está asumiendo
un reto nunca antes pensado, debido a que la gerencia educativa hoy
constituye una de las tareas importante para la transformación e innovación;
por consiguiente, la organización debe buscar adaptarse, teniendo en cuenta
el elemento humano como factor determinante dentro de la posibilidad de
alcanzar los logros como también metas trazadas.
Así mismo, estos tiempos son excelentes para integrarse cada vez a las
organizaciones educativas en función de las misiones e igualmente las
visiones comunes, para ello es necesario, una revisión profunda, en relación
a los estilos gerenciales presentes en las instituciones educativas. Sin
embargo, la realidad educativa es que en muchos planteles no han asumido
los cambios y aún continúan problemas presentados por estilos de liderazgo
autocráticos, con los cuales los docentes no desean trabajar.
 Ahora bien, en cuanto al estilo es una cualidad de liderazgo, que posee la
persona, o un grupo de personas con capacidad, conocimientos y
experiencia para dirigir a los demás y comprometerlos con el logro de unos
objetivos comunes para que se esfuercen voluntaria y satisfactoriamente a
lograr las metas del grupo. Al respecto, destaca Silva (2008: 31), “es una
actividad realizada por seres humanos, y como tal, influenciada por sus
características personales, como elementos determinantes de lo que se ha
dado en llamar el estilo gerencial”.
Razón por la cual, el estilo gerencial está dialécticamente relacionado con
el estilo de liderazgo y este último está determinado por el contexto, en
realidad, una misma persona puede en diferentes situaciones aplicar un
estilo gerencial y liderazgo que sea más bien una mezcla de estilos, pues
constituye un medio muy útil para el efectivo cumplimiento del trabajo, por
ello es un método aceptable para la determinación del comportamiento de los
gerentes educativos.
Por su parte, Guerra (2012), refiere que cuando se habla de estilo
gerencial, se parte del comportamiento que usualmente se detecta en el líder
en función de la actuación y desempeño en la organización, lo que
caracteriza la manera de como ejerce las acciones administrativas,
académicas y pedagógicas; al mismo tiempo en la relación con los miembros
que hacen vida en el hecho educativo y su entorno. Desde esta perspectiva,
puede verse como el conjunto de métodos y procedimientos empleados por
el gerente para cumplir acciones de dirección.
Para Gento (2005: 48) el estilo gerencial representa “una fuerza
combinada de los conocimientos sobre la necesidad de los empleados y de
los cambios que ocurren dentro de las organizaciones y los valores sociales”,
los cuales permite el reconocimiento de que existen mejores maneras de
administrar los sistemas organizacionales.
En tal sentido, el estilo gerencial representa la manera de como el
director desarrolle sus competencias como líder, y de cómo desarrolle la
tarea lograr las metas trabajando con sus seguidores. En este sentido, el
directivo es la persona encargada de dirigir, también es el responsable de
liderar las acciones, atraer a personal a participar en las actividades
planificadas, ello garantiza el involucramiento y el sentido de pertenencia de
cada uno de los miembros; es decir, la como la forma en que una persona se
relaciona con sus subordinados al interior de una organización. Además,
señala el autor que las dos funciones del líder, la relativa a las tareas y la de
mantener el grupo se suelen expresar mediante los estilos de liderazgo.
Para esto, se necesita de gerentes líderes, con conocimientos precisos y
habilidades personales como también directivas que permitan brindar
soluciones a las actividades planteadas y desarrolladas mediante un
liderazgo efectivo, en virtud de que es una acción realizada por seres
humanos, y como tal, influenciada por sus características personales, que
afectadas por estímulos ambientales en determinadas situaciones moldean
su conducta o maneras de actuar en cada una de las situaciones con el
propósito de lograr resultados en cada una de las tareas asignadas de
manera satisfactoria.
En la gerencia de las organizaciones, cada tipo de estilo implica un
comportamiento genera un conjunto de relaciones y consecuencias que
afectan la estructura, las prioridades y la calidad de la respuesta de la
misma, cuyos elementos se constituyen en la contrapartida del estilo
gerencial. Al respecto, Chiavenato (2005), plantea que en una época,
algunos autores y administradores separaban uno de estos estilos
gerenciales y lo promovían como la panacea para todas las necesidades de
dirección y supervisión. La mayoría de los estudios realizados en esta
temática dio énfasis a la administración participativa y democrática, aunque
el estilo autócrata tuvo varios defensores que lo promovían como la única
técnica eficaz.
Por lo que evidentemente, el estilo gerencial de las organizaciones está
fuertemente cruzado por una cultura tradicional de tipo autocrática y esa
autocracia tiene sus raíces más profundas en la familia, este estilo gerencial
es directamente proporcional al fracaso e inversamente proporcional al éxito.
El enfoque más común para analizar el comportamiento del gerente es
clasificar los diversos estilos gerenciales existentes. Razón por lo cual, los
estilos varían según los deberes que el directivo o rector debe desempeñar
no solo las responsabilidades dadas por sus superiores y su compromiso
filosófico, sino hacia la realización y cumplimiento de las expectativas de sus
subalternos.
Por ello, es necesario, identificar los componentes de la organización más
vulnerables a cada estilo, pues son los que deben tenerse en cuenta al
momento de definir el perfil del gerente; el cual está dado por las demandas
de los procesos y principalmente por las características de la gente a ser
gerenciada, en virtud de que es diferente gerencial a un alto nivel profesional
que a un nivel de operario; a alta calificación técnica, a aprendices; en un
ambiente de trabajos repetitivos, a uno de trabajos variables caso a caso de
acuerdo a los requerimientos. Por su parte, Bass y Avolio (2007), señalan
que “el mejor estilo gerencial es aquél que logra los mejores resultados”. Es
decir, que si el estilo coincide con el requerimiento, las condiciones están
dadas para resultados satisfactorios.
En caso contrario, o sea cuando la brecha es grande, el gerente debe
modificar su estilo, redefinir los elementos del trabajo, cambiar el sistema de
organización o inclusive renunciar al trabajo. Todo lo antes expuesto, permite
considerar que cada estilo gerencial genera un conjunto de relaciones y
consecuencias afectando la estructura, las prioridades y la calidad de la
respuesta de una organización, cuyas características se constituyen en el
contrapeso del estilo gerencial del directivo, pudiendo limitar las operaciones
que la misma debe desarrollar para alcanzar sus metas en concordancia con
la misión y visión construida para satisfacer las necesidades individuales y
colectivas.
 Por ello, el mejor estilo gerencial en todo caso es el que realmente
funciona y que depende de las necesidades expuestas por la actividad a
realizar y dado que en tiempos de transformación como el que viven
actualmente las instituciones educativas, donde se combinan los estilos
gerenciales acordes al tipo de organización generando como resultado el
éxito o no dependiendo del estilo adoptado, puesto que cada gestor debe
estar consciente de su propio estilo y cómo este impacta los resultados para
adecuarse al ambiente de trabajo; lo que le brinda la oportunidad de hacer
los ajustes necesarios para tener una mayor influencia en cuanto a dicho
ambiente y en la motivación de la gente para el proceso de cambio.
En relación a los estilos gerenciales presentes en las instituciones
educativas Silva (2008, p. 33) refiere que se encuentran diversas tipologías.
Una de ellas clasifica a los líderes bajo los siguientes criterios: el formal
preestablecido por la organización y el informal como emergente en el grupo.
Ahora bien tomando en cuenta el proceso de la toma de decisiones en las
instituciones educativas, dentro de estas se desarrollan una gama estilos con
características particulares entre los que este mismo autor destaca el
autoritario, democrático, consultivo, deliberativo, resolutivo, participativo y el
desertor, como los más desarrollados por los gerentes.
Por todo lo antes descrito, surge la necesidad de cambio y transformación
desde la gerencia del conocimiento como verdadero desafío del siglo XXI,
entendiéndose por conocimiento la aplicación y uso productivo de la
información. Esta acepción es fundamental para el proceso transformacional
de las universidades, puesto que a juicio de Moreno (2000, p. 95): El cambio
de los datos a la economía de la información genera desarrollo tecnológico y
cambio en la cultura organizacional que se expresa en una organización
inteligente, capaz de adquirir, transmitir y procesar información de manera
efectiva para ser competitiva en la nueva economía basada en el
conocimiento.
 Así, la velocidad del cambio y la profundidad de los avances tecnológicos
implícitos en la globalización y transversalidad de la gerencia virtual a todos
los niveles impacta de tal manera que las universidades deben diversificar
sus productos y servicios para atender las demandas del entorno, pasando
por un proceso de educación, formación, capacitación y actualización
permanente a todos los ámbitos de sus recursos y talentos humanos.
En este marco de acción, se plantea un nuevo esquema de competencias
gerenciales en el cual se hace énfasis, de acuerdo con Moreno (2000, p. 98)
en: la necesidad de la visión global y de largo plazo; de cultivar la habilidad
emprendedora y la disciplina de la actualización o del aprendizaje continuo,
del apropiado manejo de situaciones cambiantes y ambiguas; del
pensamiento creativo, sistémico y flexible, del trabajo en equipo y
optimizando el empleo del factor tiempo; y, desde luego, del dominio de las
herramientas de la informática y de las tecnologías que permiten la
generación y el manejo masivo del conocimiento.

Arquitectura e inteligencia organizacional

Rodríguez (2003), expresa evidentemente que toda institución

universitaria como una organización, la misma tiene como mayor recurso el
ser humano por lo que su gestión se dirige a la optimación de la gerencia y
sus procesos y, por ende, a la prestación de un servicio de elevada calidad,
el evaluar y estudiar su comportamiento constituye el elemento clave para
lograr el giro hacia la superación de las expectativas del cliente inserto en un
medio social, así como el logro de su inteligencia gestora.
Al respecto, manifiesta que en virtud de ello se explica la necesidad de
una nueva percepción de la “inteligencia” de la organización, ante los
imperativos del entorno global y por la certeza de que los problemas de las
organizaciones actuales no son los mismos de las del ayer reciente, y por la
confirmación de que las soluciones anteriores no ajustan en situaciones para
las cuales no fueron pensadas, de manera que las milagrosas fórmulas de
reinvención y cura organizacional perdieron vigor, creándose nuevas
soluciones; en esta dirección apunta la “arquitectura de procesos
organizacionales”, en tanto proceso de aprendizaje para el desarrollo de la
inteligencia organizacional, motor de reinvención individual y organizacional y
restitutivo homeostático.
De igual forma expone que, según algunas voces, se ha hecho énfasis en
que nuevos discursos, entre ellos el de la Postmodernidad, ha llegado para
decretar “el fin de la historia” y “el fin del último hombre”; de manera que, al
tocar el seno de las organizaciones, por extensión pareciera haberse
decretado “el fin de las organizaciones”.
En este orden de ideas y siguiendo la línea de análisis señalada, se
interpretan los principios de la arquitectura organizacional para la creación de
conocimientos en las organizaciones educativas, transformando las etapas
de generación, producción y colocación de conocimientos sobre el escenario
en diez lecciones: Capacidades organizacionales, diseño estratégico,
determinación del desempeño, aplicación de un marco conceptual ad hoc,
secuenciación congruente de acciones y decisiones aplicadas en el proceso,
sopesamiento de las decisiones y equilibrio de las negociaciones,
aprovechamiento de los conocimientos, experiencias y pericia del personal,
planeamiento acertado y ejecución eficiente del diseño, rediseño de las
arquitecturas organizacionales y flexibilidad del diseño como arma
competitiva.

Papel de las Instituciones Universitarias: Contextos Socio histórico

Debido a las características etnográficas que describen el contexto

histórico y de sus elementos simbólicos, estas deben interactuar
directamente con su entorno en la cual se sitúa, de allí que, su gerencia está
llamada a desempeñarse con un sólido bagaje científico y tecnológico la cual
debe estar centrada en una actitud critico/reflexiva, capaz de sentir y razonar
con todas sus potencialidades agrupadas en la búsqueda de mejores
opciones de desarrollo, que proporcionen mayor participación y
competitividad.
Por tanto, la universidad y su gerencia, deben fundamentar su acción
social, en nuevas dinámicas y concepciones epistemológicas, realizando
cambios estructurales principalmente en lo académico, involucrando a sus
actores en la constante promoción de estrategias didácticas y nuevos
espacios para el aprendizaje, para mantener una capacidad de respuesta
permanente a las complejas exigencias del contexto epocal.
En ese sentido, las universidades entonces, están obligadas a definir y
desarrollar su desempeño en espacios difusos, cuyos límites se asoman y
suprimen, rebasan su propia esencia y naturaleza, es decir, van más allá de
su propia complejidad. Por ello, el carácter transcomplejo de la gerencia de
hoy, constituye una condición epistemológica para la teoría y la praxis de la
gestión, como proceso científico destinado a potencializar el desempeño de
las organizaciones humanas. Cabe destacar, que la transcomplejidad, tanto
del pensamiento como de la acción gerencial, emerge como consecuencia
directa de la naturaleza particular de cada organización, su intrarelación
sociológica y esta, con su contexto sociohistórico y su comportamiento como
estructura sistémica capaz de aprender y generar conocimientos.
Por tal motivo, en las universidades, desde la perspectiva teleológica, su
gerencia está llamada a pensar y activar el proceso de desempeño y
desarrollo organizacional, de manera transcompleja y transistémica; porque
la realidad social que la contextualiza, así se lo impone. Al respecto, según
Goyo (2010), la universidad venezolana ha reconocido la necesidad de
representar la educación universitaria a la luz de la dinámica social que
caracteriza nuestros días; y en ese sentido, revisa la esencia de su relación
con la sociedad, los diseños curriculares para las distintas áreas de
formación universitaria, las estrategias para la implementación de la
universidad enseñanza y aprendizaje, las estructuras y procedimientos
organizacionales , los procesos de gerencia y difusión de nuevos saberes y
conocimientos y las estrategias para la implementación de su inserción social
en el entorno que la contextualiza.
Considerando el enfoque organizacional, una definición amplia sobre
gerencia se presenta como un proceso donde se planifica, organiza, lidera y
controla el desarrollo del trabajo de un grupo, que posee un objetivo y
emplea recursos para alcanzarlo. (Stoner y Freeman, 1994). De allí pues se
distinguen tres elementos bases para la actividad gerencial: el
establecimiento de un propósito, la coordinación de los recursos y la
ejecución de funciones.
Asimismo, Guédez (2007) indica, que gerencial es tomar unas ideas,
iniciativas, deseos y convertirlos en propósitos, luego de aplicarles recursos,
así como administrar a través de determinadas acciones organizacionales,
para la traducción de propósitos en bienes, servicios o conocimientos. En
este mismo orden de ideas, García (1988) citado por Álvarez (2006) expresa
que la gerencia es concebida como un proceso, que consiste en organizar
adecuadamente las ideas e iniciativas y convertirlas en propósitos, que
requiere el recurso humano como centro de atención y protagonista del
cambio para tener efectividad en la planificación, organización, dirección,
control, evaluación y retroalimentación.
Vinculando este concepto, Matos (2004) dice que Gerencial en las
Universidades implica redimensionarse, reinterpretarse, hasta reinventarse,
de tal manera que pueda generar nuevos criterios de pertinencia y calidad,
tanto en sus procesos, funcionamiento, como en sus resultados. Donde la
construcción de conocimiento permita dar respuesta a las necesidades y
demandas de la sociedad.
Reflexiones constitutivas del marco de la gerencia educativa en las
universidades

Las universidades a objeto de cumplir con un efectivo proceso de

transformación y convertirse en nuevas universidades que correspondan con
las demandas y/o necesidades de la sociedad y a su vez con los
lineamientos políticos emanadas por el Estado Venezolano en materia de
educación, deberán contar con líderes efectivos, proactivos, visionarios,
propulsores y adaptados a los cambios. Por lo que se considera crear un
nuevo modelo de gerencia imperante, en la búsqueda de la redimensión,
reinterpretación y reinvención de los procesos mediante una gerencia
efectiva que tenga estrecha vinculación con la sociedad; que pase de un
estado de formulaciones teóricas hacia un modelo de precisiones y
concreciones que cubran las expectativas de los miembros de la institución
como seres humanos en cuanto a individuo, grupo u organización.
Dicho modelo de gestión conllevará a un comportamiento de la gerencia
universitaria comprometido a solventar situaciones y problemas mediante el
desarrollo contextualizado de una estrategia gerencial con voluntad, ingenio
y creatividad para garantizar repuestas favorables en términos de calidad y
justicia mediante planes de desarrollo que promuevan la convivencia y la paz
institucional a fin de trabajar por el bienestar colectivo en pro y para la
comunidad.
Visto desde esta perspectiva, se requiere de un líder integral y
transformacional, que consolide la motivación y la participación de todos los
actores del proceso del cambio organizacional con miras a la eficiencia,
utilizando para ello las nuevas herramientas que las tendencias gerenciales,
tales como administración del cambio, calidad del servicio, empoderamiento,
entre otros, imponen en la actualidad y que deben en todo caso propiciar el
escenario para que la diversidad de los actores se haga sentir en las distintas
áreas estratégicas de la universidad, con el propósito de que los intereses
individuales y colectivos se orienten al desarrollo de la organización
universitaria, marcando el ritmo de marcha y diversidad de formas sociales
en cuya estructura debe orientarse la función básica de las universidades en
la sociedad.
 MOMENTO IV

TEORÍAS Y PRAXIS EDUCATIVAS

Del discurso teórico al discurso práctico

En este momento de la investigación se estudiarán las teorías educativas

como hechos de acción comunicativa, resaltando sus elementos
determinantes en el proceso educativo, tomando en cuenta las formas de
complemento de los conocimientos de cada unidad curricular para la puesta
en práctica de los conocimientos logrados por parte de los educandos,
facilitando herramientas para su mejor desempeño en la ejecución de los
trabajos de campo, proyectos de investigación, actividades de desarrollo
integral como metodologías favorables para la valoración o exposición de
juicios de valor en cuanto al alcance de los propósitos presentados en cada
una de ellas.
Se recorrerán igualmente las maneras en que estas teorías educativas
han aportado aspectos de gran relevancia en la construcción individual y
colectiva de los saberes y conocimientos para permitir a los estudiantes
descubrir sus propias habilidades en cuanto a procesos intelectuales de
orden superior para el desarrollo de actividades que requieran de
procedimientos de interpretación, análisis y construcción de propuestas
contextualizadas, según los estilos de aprendizajes adoptados por cada uno
de los actores sociales, en concordancia con la toma de decisiones.
Al respecto Alonso, Gallego y Honey (1998), expresan que los estilos de
aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven
como indicadores relativamente estables de la forma en que los estudiantes
perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Los
rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la
información, resuelven los problemas y seleccionan medios de
representación, entre otros aspectos. Los rasgos afectivos se vinculan con
las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que
los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del
estudiante.
En este orden de ideas, las teorías explican y muestran como cada
individuo o ser humano aprende de distinta manera por lo que se requiere
que los docentes empleen diversas estrategias, técnicas y métodos como
elementos complementarios para el desarrollo de habilidades y destrezas
acordes con las corrientes educativas que definen la práctica y filosofía de
enseñanza llevando al docente con un fin único de consolidar los
lineamientos y estrategias políticas que rige el Estado Venezolano
relacionadas al aprender haciendo y enseñar construyendo como forma de
enseñanza para preparar para la vida.
De acuerdo con Alonso, Gallego y Honey (2002), se puede hablar de
cuatro estilos de aprendizajes: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Las
personas del estilo activo son de mente abierta, nada escépticos y acometen
con entusiasmo nuevas tareas. Se crecen con los desafíos y se aburren con
los largos plazos. Las personas del estilo reflexivo son prudentes y
consideran todas las alternativas antes de dar un movimiento. Recogen
datos y los analizan antes de llegar a una conclusión.
Las personas del estilo teórico son personas que se adaptan e integran
las observaciones (hechos) dentro de teorías coherentes. Enfocan los
problemas de forma vertical, escalonada por etapas lógicas. Por último, las
personas del estilo pragmático descubren el aspecto positivo de las nuevas
ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta
actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les
atraen.

Una visión general de la evolución de las Teorías Educativas en la

praxis docente

La educación hoy en día ha enfrentado diversas transformaciones que

van a la vanguardia de las necesidades reales siendo estas formar para el
trabajo productivo y liberador, así como también el desarrollar propuestas
coherentes con la realidad del contexto que exige el día a día de la sociedad
y, con ella, el país. Estos cambios han venido generándose a raíz de la
concepción que se va atribuyendo por medio del contexto a los profesionales
de la actualidad, la cual se acompaña de procesos integrales contributivas al
desarrollo de un tipo de pensamiento correspondiente al nuevo ciudadano
que se requiere formar para el cumplimiento significativo de funciones
emergentes del contexto, con un enfoque sistémico donde se le dé
soluciones inmediatas a las exigencias del mismo desde lo cultural, social,
político y educativo.
Por esta razón se han diseñado e implementado estrategias, acciones y
políticas educativas que respondan a lo expuesto en un modelo curricular
que rija el perfil del profesional que se necesite, por lo que, ha resultado que
la pauta educativa establezca que el estudiante construya sus propios
aprendizajes mediante el aprender haciendo y enseñar construyendo; siendo
éste el lema de simón rodríguez expresado en el currículo bolivariano;
incorporando a la vez en el docente la oferencia de herramientas para el
desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, liberador y emancipador;
acordes con el área de conocimiento.
En esta investigación las teorías fueron clasificadas en el grupo de
nuevas tendencias; debido a los elementos que tienen en común con la raíz
teórica del marxismo. estas teorías emergentes se organizaron de la
siguiente manera: la Teoría de la Nueva Sociología de la Educación, en Gran
Bretaña; las Teorías del Conflicto, provenientes de Estados Unidos; las
Teorías Críticas, asentadas en Francia y Alemania y, finalmente, las Teorías
de la Educación para la Libertad, con origen latinoamericano (Giroux, 1992).
Por otra parte, los teóricos de los años setenta, Bordieu, Bernstein, Aple,
Baudelot, Levin, Argyris y Bowler, entre otros (citados en Machado, 2000),
analizaron la educación y la forma en que ésta ejercía funciones tendentes a
determinar el rol de las clases sociales y el poder de unas sobre otras.
Derivado de su estudio plantearon:
a. Las formas de organizar el conocimiento; atendiendo a los
requerimientos que conforman el currículum; así como también su estructura
organizacional y las acciones que proponen para la producción intelectual
correspondientes al modelo expuesto, las cuales están relacionadas A la
legitimación del poder atribuido a los formadores de formadores.
b. Las formas de distribución del conocimiento; entendiendo Éstas
como la conformación de comunidades de aprendizajes donde se
establezcan intercambio de ideas individuales y grupales a través de redes
escolares que fomenten la participación activa de los educandos y el
afianzamiento de sus aprendizajes.
c. Las formas de distribución del conocimiento mediante la
formación integral de todos los actores sociales, desde aspectos axiológicos,
como los valores Y actitudes acordes con la división del trabajo, con el
propósito de crear sentido de responsabilidad y compromiso con sus deberes
como seres pensantes, innovadores y transformadores de la realidad.
d. La legitimación de los códigos sociolingüísticos en la
comunicación escolar como forma de expresión verbal para, de esta manera
crear posturas propias de los argumentos referentes a sus áreas del saber.
En consecuencia, esta vertiente de la investigación educativa evolucionó
y, en los años ochenta, surgieron las teorías del Currículo Oculto expuesta
por Giroux (1992), la Teoría de la Resistencia, así como los nuevos aportes a
la Teoría de la Socialización y la Investigación Participativa, dando origen a
los procesos de transformación como iniciativa de integración social de los
investigadores con el contexto directo de estudio. En ese sentido, forman
parte de un recurso teórico e ideológico que ofrece las herramientas
necesarias para analizar la relación existente entre la dualidad escuela y
sociedad, como impulso teórico que permite comprender las formas
(reproducción y producción) bajo las cuales los grupos subordinados
experimentan o enfrentan el fracaso educativo.
Por lo general, una de estas nuevas corrientes estaría vinculada a la
necesidad de incorporar innovadores elementos en el constructor analítico de
las teorías y otras tendencias estarían centradas en la acción educativa,
tanto en su aspecto educativo, pedagógico o andragogico, como en el de la
investigación educativa propiamente dicha, de allí que se promueva la acción
reflexiva de la comunidad educativa para generar cambios favorables en el
desarrollo social sumergiéndose en un mundo abierto a las transformaciones
de valores equitativos que permitan prepararlos para la vida.
De allí surge la Teoría Crítica desde el enfoque criticista, la cual sostiene
que la teoría y la práctica son dos procesos interdependientes; es decir, toda
práctica exige de una teoría que la sustente y toda teoría demanda de una
praxis para su legitimación, evidenciando que todo aprendizaje en diversos
actores sociales requiere contextualizar y aplicar una teoría para comprobar
su aprehensión, por lo que aparece entonces una teoría social crítica para
dar respuesta a los problemas de la vida cotidiana, que se construye con la
mira siempre puesta en la forma de solucionarlos (Carr y Kemmis, 1988).
De lo expuesto se deduce, según este enfoque, que en el sujeto se
presenta la inquietud de investigar, de ser intérprete de su propia realidad
pero, a la vez, acepta que a la realidad no basta con interpretarla por lo que
es imperativo transformarla, con el fin de contribuir a la solución de los
problemas que le atañen, al sujeto en la sociedad en que actúa; es decir, en
esta tendencia se da importancia relevante a la teoría más que a la práctica
por lo que se requiere elaborar un minucioso ámbito conceptual sobre el
problema a abordar a fin de definir las pautas y criterios que orientaran los
procesos intervinientes en la conducta de los individuos y por ende su
desempeño. En este enfoque crítico se inscribe la Escuela de Viena, de la
cual Jurgen Habermas es un representante destacado.
En este tenor y haciendo una transición de los filósofos y científicos
sociales de la Escuela de Frankfurt y, especialmente a Habermas en su
Teoría Crítica de la Ciencia, se pueden evidenciar tres categorías del proceso
de investigación que dan origen, a su vez, a tres tipos de conocimiento,
según estén regidos por el interés técnico, práctico o emancipatorio. Según
Habermas (1982, en Machado, 2000): "para estas tres categorías de
procesos de investigación puede demostrarse una interrelación específica
entre reglas lógico metodológicas e intereses directores del conocimiento.
Para ello, la misión de una teoría crítica de la ciencia es eludir las trampas
del positivismo como teoría tradicionalista" (p. 35).
Por razón de esta pretendida neutralidad científica se llega a una
veracidad falsedad (hipótesis) que, como toda pretendida objetividad
cognoscitiva, es simplemente una ilusión, pretensiones y actitudes que una
ciencia social crítica deberá hacer conscientes y superar. Dado que no es
propósito de esta investigación hacer análisis epistemológico de su postura
ni de su obra sino referenciar su aporte como parte de la estrategia de
aplicación en la práctica de la observación del lenguaje de los participantes,
se presenta a continuación un resumen de su teoría.
Según Machado (2000) la postura crítica de Habermas establece nexos
entre la crítica en la ciencia social y su implicación en el área moral para
abordar la solución de los problemas que surgen de la interacción entre los
individuos, mediante el análisis crítico del conocimiento. Su postura
evolucionó en los últimos años y su nueva teoría estaría cimentada en que la
racionalidad se basa en la comunicación y que la acción no será
verdaderamente crítica y, en consecuencia, racional, si no tiene tal
connotación para un individuo o un grupo social determinado.
Expresa el criterio de la universalidad mediante la Teoría de la Acción
Comunicativa. Antes se detuvo en el estudio de la Teoría del Conocimiento,
publicada en 1968, con el título de “Conocimiento e Interés”; en ella procuró
una nueva concepción de la Teoría Crítica, fundamentada en el interés de la
emancipación como forma de explicitar las habilidades y destrezas que
reflejan recursos intangibles de los actores sociales, a fin de identificar
potencialidades que luego puedan aprovechar para la mayor productividad y
eficiencia en sus constructos teóricos.
Consecuentemente, la intención de Habermas de reformar la teoría del
conocimiento mediante la crítica inmanente no le dio resultado puesto que no
se interesaba inicialmente en cómo se generaba el conocimiento si nomas en
obtenerlo; Sin embargo, defendió la idea de que el conocimiento debe
entenderse cultural y lingüísticamente ya que desde sus implicaciones el
mismo es más amplio y fundamentado. Así mismo, resaltó la interrelación
entre las relaciones culturales y sociales, en las cuales se realiza la actividad
científica, demostrando que éstas se basan en “convenciones metódicas” al
verificar la teoría o el que sus investigaciones respondan a expectativas
sociales. Argumentó que la ciencia debe ser parte de la sociedad, como lo
son los sistemas jurídico o político, debido a que ella es una empresa
humana.
Al darse cuenta que estos argumentos no tocaban el núcleo del problema
(interpretar el por qué si no el cómo de la realidad), y a su vez de plantear la
solución mediante el proceso de entender el conocimiento como una relación
entre la conciencia del sujeto y el método de investigación; reconoce que la
ciencia la hacen las comunidades científicas o de aprendizaje y no los
individuos. Entonces, al indagar ¿cómo las comunidades pueden concordar
sus reglas?, induce una explicación comunicativa del conocer y del llegar a
conocer, lo que constituye el aprendizaje racional; en consecuencia, la vía
más directa para lograrlo sería incorporando la razón en el lenguaje en
general y la comunicación en particular. Este pensamiento se recoge en su
obra: “Teoría de la Acción Comunicativa” (1988).
Habermas entiende la racionalidad como la vía a través de la cual se
realiza el conocimiento y lo explica mediante el siguiente argumento:
“Nosotros no podemos limitar los fundamentos como lo hace el Empirismo,
de los actos o expresiones racionales al conocimiento del mundo objeto; por
lo que es necesario complementar la racionalidad instrumental y cognitiva
con una concepción de racionalidad comunicativa como medio de expresión
verbal de las posturas o argumentos propios de la realidad” (p. 159).
En palabras de Habermas (1987b, p.171):
“la acción comunicativa se basa en un proceso cooperativo de
interpretación en que los participantes se refieren simultáneamente a algo en
el mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo aun cuando en
su manifestación subrayen temáticamente uno de estos tres componentes”
Esta nueva Teoría Crítica “es una ciencia reconstructiva, antropológica de
nuestro ser como conocedores” y ello consiste en un proceso fundamentado
en la Teoría Bioantropológica de la Crítica, basada en las comunidades o
redes de investigación y en la interpretación de su sentido para encontrar y
descubrir significados; lo cual debe orientarla a evitar los sesgos que ellas
puedan tener y a comprender la forma de crear significados; es decir, ¿cómo
aprenden?
Desde esta premisa, el aprendizaje colectivo, al cual se refiere Habermas,
es aplicable al análisis de la comunidad y de su significación entre los
miembros de una comunidad de práctica. El primer elemento útil para este fin
es la relación entre verdad o validez moral de una afirmación, la acción y su
sentido. Expone que los participantes, para comprender el sentido de forma
objetiva, tienen que considerar los actos desde el punto de vista del
participante; para ello, es necesario comprender los supuestos ontológicos,
morales y prácticos de una expresión y esta comprensión se completa con la
postura ante la validez de aquellos.
Para Habermas, comprender el significado de la acción implica, en
principio, ser capaz de participar en la forma de vida donde se produce la
acción, lo cual requiere valorar los requisitos de validez que ocurren en esta
forma de vida. De igual forma, defiende el criterio que el lenguaje humano
implica requisitos, los cuales son construidos implícitamente por los
hablantes y que, de forma explícita, son: (a) Lo que digo es verdadero, (b) Su
contenido proposicional es verdadero, (c) Hablo sinceramente y (d) Justifico
lo dicho. Sin embargo, ratifica que estos requisitos son contingentes y
falibles; además que todos, a excepción del primero, son argumentativos
mediante razones debido a que emplea posturas fundamentas en acciones y
teorías propias del conocimiento.
El argumento conforma una instancia a la cual apela la racionalidad
inherente a la comunicación cotidiana; con ello demuestra que las
concepciones que cada comunidad tiene del mundo incorporan sus
requisitos de validez, así como los niveles de aceptación del discurso, los
cuales están vinculados a la racionalidad de su cultura, siendo Ésta la que
identifica su personalidad dadas las características de su sociedad; en
consecuencia, afirma que existen formas de procedimientos universalmente
válidos de la racionalidad.
Lo dicho no implica que la Teoría de la Acción Comunicativa postule a un
sujeto autosuficiente, enfrentándose al mundo objeto, sino que él comienza a
partir de su noción del mundo vital, simbólicamente estructurado, en donde
construye su reflexividad (Machado, 2000); considerando lingüísticamente
que la interpretación depende del contexto y de los supuestos ontológicos del
hablante sobre el oyente en forma recíproca, Habermas expresa que la
crítica genuina ocurre cuando las expresiones se hacen relativas, ante la
posibilidad de que su validez sea discutida por otros autores (Young, 1993).
 El aporte de Habermas, útil para este análisis, se refiere al empleo
estratégico de la lengua como un recurso manipulador. En tal caso, el
discurso tiene pretensiones de verdad, con el propósito encubierto de lograr
respuestas favorables del hablante, dado que el empleo manipulativo de las
características sociales condiciona las reacciones del oyente. Cuando este
hecho ocurre en la investigación se priva la posibilidad de dar una respuesta
racional a la pretensión cognoscitiva, basada a su vez en la pretensión de
validez que confiere la autoridad que, con juntamente con el poder y el
beneficio económico, representan los valores sociales integradores;
entendidos como patológicos, según Parson (en Machado, 2000) y como
intrínsecos a la modernización, en Habermas (1988).
La Teoría de la Acción Comunicativa contribuye al entendimiento del “por
qué es así” entendiéndola como aquella que contribuye al desarrollo de un
dialogo eficiente entre los actores sociales a fin de promover pensamientos
reflexivos y críticos de situaciones educativas y sociales; también ayuda para
señalar los puntos en los cuales se puede obtener un cambio real mediante
propuestas coherentes con el contextos y sus características demográficas.
En lo que respecta al análisis de la comunidad y a la significación, Habermas
(Ibid.) sostiene que los participantes en un proceso de comunicación
establecen, como se señaló antes, una diferencia de actitud fenomenológica
entre observadores y participantes, argumentándolo de la siguiente manera:
a. El intérprete observa las condiciones en que se aceptan como
válidas o se rechazan las expresiones simbólicas que representan
significados de las vivencias que han experimentado los actantes como
forma de su vida, lo cual depende de la percepción de cada uno de ellos y de
su manera de describirlos.
b. Advierte el momento en que los planes de acción de los
participantes se coordinan mediante la formación de consenso y en el que se
deshacen por falta de consenso los nexos entre los actos de los distintos
agentes; es decir, define los elementos característicos para generar
estrategias que contribuyan a dicho plan.
c. Así, el intérprete no puede llegar a tener una idea clara de la
sustancia semántica de una expresión, independientemente de los contextos
de la acción en que los participantes reaccionan con un <<Sí>> un <<No>> o
con una abstención. Tampoco puede llegar a tener una idea clara de las
razones implícitas que mueven a los participantes a tomar las posturas que
toman (Young, 1993).
Por tal razón, se propone la Teoría de Acción Social que, según Córdova
(1997), argumenta la necesidad de una teoría amplia de la acción social y
opina que tal necesidad surge a consecuencia de ciertas configuraciones
críticas del pensamiento occidental, tales como la movilidad social, los
modos y estilos de vida, la trascendencia de la cotidianidad, la aparición de
nuevos actores sociales y el surgimiento de nuevos procesos de
estructuración social. Unido a ello se refiere a la determinada orientación
postmoderna que generó cambios en la línea de pensamiento y en la acción
del hombre occidental, finalizando así la direccionalidad histórica de la praxis
humana y dando lugar a nuevos estilos, tales como el individualismo radical y
el nihilismo.
Asimismo esta transformación alcanzó la diversidad crítica de enfoques
estructuralistas y marxistas que privilegian el sistema social y, por
consiguiente, los enfoques interpretativos basados en el sujeto como centro.
Esta crisis de alternativas para la acción social la ubica en los confines más
locales, personales y familiares de la actividad social y posterga la
trascendencia. De esta nueva configuración, Córdova se plantea un conjunto
de problemas, a saber:
El problema de lo real social, se refiere al comportamiento humano dentro
de sus comunidades, espacio donde se observa la necesidad de atender las
consecuencias de las acciones de los actores; así como sus emociones,
motivaciones, intereses e intencionalidad, las cuales responden al discurso
derivado de las estructuras políticas e ideológicas que conforman la acción
social; en consecuencia, el cambio en el discurso social y en su acción
también deriva problemas al sujeto, esta vez relacionados con los valores y
los símbolos que le dan significación a su acción. Estas acciones entonces
generan exclusión y plantean nuevas conductas o acciones sociales, que
dan lugar a distintas teorías del lenguaje y a la Teoría de la Acción
Comunicativa, a la que se refiere Habermas.
Lo expuesto se resume así: Implicaciones de la acción social y los actores
sociales: (a) Motivación, interés, necesidad e intencionalidad; (b) Acción y
estructura; (c) Acción y discursos de la acción: El problema de los símbolos y
de los valores, la significación de la acción; (d) Los tipos de acción y las
intervenciones sociales; (e) La acción social y la exclusión. Estas últimas dan
lugar a las distintas teorías de lenguaje, es decir a teorías de acción
comunicativa.
Desde luego que aceptar al sujeto como un actor social implica que
depende de una estructura fundamentalmente cimentada en los actores
intervinientes en tales acciones, los cuales conformarían sus ejes de
estructuración; siendo ellos: (a) Primer eje: las relaciones sociales; (b)
Segundo eje: las mediaciones sociales y (c) Tercer eje: las orientaciones de
valor y los modelos culturales, así como una razón dialéctica que explique las
determinaciones y las indeterminaciones, lo paradójico, lo inédito, la
intención, los motivos y las aspiraciones en la actividad de los sujetos
sociales; finalmente, lo socialmente instituido: lo estructural y lo ideológico; la
praxis humana como forma de vida, la construcción, la desestructuración y la
reestructuración.
El próximo problema se refiere a la construcción de estos sujetos sociales
mediante las instancias de la acción individual y social. Córdova (1997) se
refiere a que el sujeto construye sus proyectos de vida enmarcado por la
orientación y la intervención social; tomando como referencia los criterios e
indicadores que se presentan en los círculos sociales donde se desenvuelve,
los cuales definen conductas que adoptan los mismos como referentes de
sus acciones, expresiones y discurso lingüístico; explicándolo de la siguiente
manera:
Si las acciones humanas están determinadas por el discurso y la
estructura social, como se señalara antes; entonces, según su ubicación, el
sujeto dará lugar a que no existan correspondencias lineales dadas por las
yuxtaposiciones y las sobre determinaciones de las instancias políticas,
culturales Y familiares, que se traducen en su esfera afectiva, debido a esta
influencia. Desde luego que cuando estos cambios ocurren generan también
cambios en los sujetos con respecto a sí mismos; tal cambio de conciencia y
de ser sujeto- objeto da igualmente lugar a que cambien sus estilos de vida,
propiciado por la ruptura de los patrones señalados por los viejos
paradigmas.
En lo social, se tradujo en la conocida resistencia social al paso de la
cibernética y a la automatización, que derivó en paros generalizados del
proceso de racionalización industrial, lo que generó tensión entre ética y
progreso tecnológico, en función de los resultados para la humanidad. Ello
conforma parte de esta dinámica histórica y esta dinámica configuró la
postmodernidad. En la sociedad postmoderna surgen estructuras subjetivas
y objetivas que rompen los paradigmas de comprensión de las ciencias
sociales en tanto emergen también otros métodos y corrientes de
pensamiento, además de la postura crítica referenciada, en su accionar del
pensamiento para crear y proponer alternativas de solución real dentro de un
contexto diverso.
Por tanto, las posturas críticas, se refieren al Interpretativismo, según la
cual las investigaciones educativas se deberían centrar en la interpretación
de los hechos y no en la explicación científica. En tal sentido, el objetivo del
investigador es comprender el fenómeno atendiendo a su conducta dentro de
la vida social para luego interpretarlo en adaptación a las particularidades del
espacio y tiempo en que se actúe; por lo tanto, el investigador es sujeto de la
investigación y su experiencia en cuanto a los hechos representa la base
fundamental para el establecimiento de sus conclusiones. Para esta
tendencia la práctica es más importante que la teoría.
En compilación, Habermas (1988) concluye que la racionalidad tiene que
ver más con el uso del conocimiento que con la relación que individuos
capaces de conversar y actuar, realizan y, por consiguiente, menos tiene que
ver con el conocimiento y con su adquisición, en sí; de allí que en la
racionalidad comunicativa el conocimiento se considera como aquel
entendimiento provisto por el mundo objetivo, así como también por la
intersubjetividad del contexto donde la acción se desarrolla. Entonces, si la
racionalidad comunicativa significa entendimiento se puede afirmar que las
condiciones para alcanzar consenso tienen que ser analizadas.
Por esta razón los docentes de hoy en día están en la capacidad de
transformar e innovar sus estrategias didácticas con el propósito de propiciar
en el estudiante el uso de la razón lógica, buscando dar sentido a lo
estudiado entendiendo que estos elementos contribuyen en su formación
académica; es decir, la formación implica comprender, digerir y socializar los
contenidos referidos en todas las unidades curriculares que conforman su
carrera profesional, a fin de discernir su relevancia e importancia para asumir
retos en su contexto laboral y, con ello, generar acciones o estrategias para
la solución de situaciones referentes a su especialidad.
Al respecto, Freire (1988) establece que la naturaleza del ser humano es,
de por sí, dialógica y cree que la comunicación tiene un rol principal en
nuestra vida; por ello, los actores sociales están en constante diálogo con
otros agentes de la sociedad, generando en ese sentido espacios de
creación y recreación intelectual. En ese mismo orden de ideas, el autor
expresa que el diálogo es una reivindicación a favor de la opción
democrática, es decir, permite el libre pensamiento de los educadores en
cuanto a los procesos de innovación de la metodología de enseñanza, lo cual
conlleva a culturizar y nutrirlos de información para fundamentar y
argumentar teorías y aportes propios; es decir, dar valor y sentido a sus
conocimientos.
Lo antes mencionado alude a que todo conocimiento aprehendido
promueve un aprendizaje libre y crítico, lo cual contribuye de manera
satisfactoria en cuanto a que los educadores crean las condiciones para el
diálogo que, a su vez, provoque la curiosidad epistemológica del aprendiz y,
de esa forma, incentivarle al desarrollo científico y humanístico. Por su parte,
expone que el objetivo de la acción dialógica es siempre revelar la verdad,
interactuando con los otros y con el mundo a fin de contextualizar lo
mostrado por los autores o teóricos en sus teorías. De igual forma, Freire
distingue que las acciones dialógicas son las que promueven entendimiento,
creación cultural y liberación y las que no son acciones dialógicas niegan del
diálogo, distorsionan la comunicación y reproducen poder.

Teorías y praxis Educativa en Venezuela: Matices del tránsito desde el

discurso teórico al discurso práctico

El enfoque Conductista

Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una ``caja

negra'' donde el conocimiento se percibe a través de la conducta, como
manifestación externa de los procesos mentales internos, aunque éstos
últimos se manifiestan desconocidos. Desde el punto de vista de la
aplicación de estas teorías en el diseño instruccional, fueron los trabajos
desarrollados por B. F Skinner para la búsqueda de medidas de efectividad
en la enseñanza el que primero lideró el movimiento de los objetivos
conductistas (Skinner, 1968, Skinner, 1994, Tyler, 1975).
De esta forma, el aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la
efectividad en términos de resultados, es decir, del comportamiento final, por
lo que esta está condicionada por el estímulo inmediato ante un resultado del
alumno, con objeto de proporcionar una realimentación o refuerzo a cada
una de las acciones del mismo. Al mismo tiempo, se desarrollan modelos de
diseño de la instrucción basados en el conductismo a partir de la taxonomía
formulada por (Bloom, 1956) y los trabajos posteriores de (Gagné, 1985) y
también de M. D. Merrill (Merrill, 1980, Merrill, 1987, Merrill, 1994).
Las críticas al conductismo se enfocan en el hecho de que determinados
tipos de aprendizaje solo proporcionan una descripción cuantitativa de la
conducta dejando de lado las capacidades y/o habilidades actitudinales y
procedimentales que desarrolla todo individuo las cuales son un referente
teórico para comprender su alcance de aprendizaje y por ende su
desenvolvimiento activo y creativo, lo que limita conocer el estado interno en
el que se encuentra el individuo ni los procesos mentales que podrían facilitar
o mejorar su aprendizaje, por ello, los estudiantes son poco dinámicos e
interactivos en los procesos de construcción hacia la participación activa de
propuestas innovadoras si no que se dedican a obtener resultados sin
importar el cómo.

El enfoque cognitivista

Estas teorías surgieron o emergieron principalmente por los supuestos

expresados en el constructivismo de (Bruner, 1966, Piaget, 1969, Piaget,
1970). De allí, que el constructivismo como teoría educativa cubre un
espectro amplio de las mismas referente a los elementos de la cognición
fundamentada en que el conocimiento existe en la mente como
representación interna de una realidad externa mediante actitudes y acciones
(Duffy and Jonassen, 1992).
Por su parte, el aprendizaje en el constructivismo tiene una dimensión
individual, ya que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje
es visto como un proceso de construcción individual interna de dicho
conocimiento (Jonassen, 1991). Que al ser compartido socialmente, es decir,
siendo explicito se construye de forma colectiva con las intervenciones y
experiencias de los actores sociales en diversas disciplinas y realidades
profesionales.
Por otro lado, este constructivismo individual, representado por (Papert,
1988) y basado en las ideas de J. Piaget se contrapone a la nueva escuela
del constructivismo social. En esta línea se basan los trabajos más recientes
de (Bruner, 1990) y también de (Vigotsky, 1978) que desarrollan la idea de
una perspectiva social de la cognición que han dado lugar a la aparición de
nuevos paradigmas educativos en la enseñanza por computador, como los
descritos en (Koschmann, 1996, Barros, 1999), ello se refiere a la inclusión
de las NTICs las cuales dan lugar al intercambio de ideas y conocimientos
mediante sus múltiples herramientas tecnológicas en donde se comparten
opiniones acerca d un tema específico o diferentes temas que a la final
converjan en un mismo resultado.
Otra de las teorías educativas cognitivistas es el conexionismo. El
conexionismo es fruto de la investigación en inteligencia artificial, neurología
e informática para la creación de un modelo de los procesos neuronales.
Para las teorías conexionistas la mente es una máquina natural con una
estructura de red donde el conocimiento reside en forma de patrones y
relaciones entre neuronas y que se construye mediante la experiencia
(Edelman, 1992, Sylwester, 1993). En el conexionismo, el conocimiento
externo y la representación mental interna no guardan relación directa, es
decir, la red no modeliza o refleja la realidad externa porque la
representación no es simbólica sino basada en un determinado
reforzamiento de las conexiones debido a la experiencia en una determinada
situación.
Por último, otra teoría derivada del cognitivismo y también en parte
proveniente de las ciencias sociales es el postmodernismo. Para el
postmodernismo, el pensamiento es una actividad interpretativa, por lo que
más que la cuestión de crear una representación interna de la realidad o de
representar el mundo externo lo que se postula es cómo se interpretan las
interacciones con el mundo de forma que tengan significado.
En este sentido la cognición es vista como una internalización de una
interacción de dimensión social, en donde el individuo está sometido e
inmerso en determinadas situaciones (Vigotsky, 1978). De esta forma, para
estos dos enfoques cognitivos, el postmoderno y el conexionista, la realidad
no es modelizable, sino interpretada. Tanto una teoría como la otra son no
representacionales y ambos sugieren métodos instruccionales basados en
las situaciones sociales o cooperativas.
Es en esta línea social donde los conexionistas y en mayor medida el
postmodernismo se han alineado con el movimiento de la cognición
situada que compromete el proceso de aprendizaje a la observancia del
entorno cultural en el que se realiza, influido por el contexto social y material
(Brown et al., 1989). Por último, podemos decir que la diferencia fundamental
entre ambos enfoques está en su actitud ante la naturaleza de la inteligencia.
En tanto que el conexionismo presupone que sí es posible la creación
artificial de inteligencia mediante la construcción de una red neural que sea
inteligente, el postmodernismo argumenta que un computador es incapaz de
capturar la inteligencia humana (Winograd and Flores, 1986, Dreyfus, 1979).
La ausencia de un marco de referencia válido de la realidad en estas dos
teorías, debido a que ésta es solo una ``interpretación'' de la mente han
promovido algunas corrientes educativas en el campo del aprendizaje por
computador que han sido seriamente criticadas por su falta de rigor
(McKendree et al., 1995). En cierto sentido, la influencia que han tenido las
corrientes filosóficas basadas en el relativismo epistémico y el irracionalismo,
han posibilitado que se critiquen algunas de las propuestas instruccionales
basadas en estos paradigmas y también y de forma bastante contundente
muchos de los trabajos desarrollados en otros ámbitos por los pensadores y
filósofos postmodernos (Sokal and Bricmont, 1999).
El Enfoque sociocritico

De acuerdo con Arnal (1992), el paradigma socio-crítico adopta la idea de

que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni
sólo interpretativa, sus contribuciones se originan de los estudios
comunitarios y de la investigación participante. Esta tiene como objetivo
fundamental el promover las transformaciones sociales para así dar
respuestas a situaciones específicas presentes en los contextos
comunitarios, pero con la participación de todos los actores sociales
involucrados.
Al respecto, se apoya en la crítica social con un marcado carácter
autorreflexivo, por ello, considera que el conocimiento se construye siempre
por intereses que parten de las necesidades de los grupos pretendiendo en
ese sentido la autonomía racional y liberadora del ser humano. Esto se
consigue mediante la formación de formadores pensantes, autorreflexivos y
con conciencia de su actuación dentro de un grupo o colectivo con la
finalidad de lograr la participación y transformación social.
A tal efecto se propone la crítica ideológica y la aplicación de
procedimientos del psicoanálisis que posibilitan la comprensión de la
situación de cada individuo, descubriendo sus intereses a través de la crítica.
De esta forma el conocimiento se desarrolla mediante un proceso de
construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría y la práctica.
Pr tal razón, Popkewitz (1998) expone algunos de los principios propios
del paradigma socio-crítico siendo estos: conocer y comprender la realidad
como praxis; vincular la teoría con la práctica de tal manera que se integre el
conocimiento, la acción y valores; orientándolo hacia la emancipación y
liberación del ser humano para lo cual se propone la integración de todos los
participantes, incluyendo el proceso investigativo en espacios de
autorreflexión y de toma de decisiones consensuadas.
 Entre las características más importantes del paradigma en cuestión,
aplicado al ámbito de la educación se encuentra, en primer lugar, la adopción
de una visión global y dialéctica de la realidad educativa. Por otra parte, la
aceptación compartida de una visión democrática del conocimiento así como
de los procesos.
 MOMENTO V

CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA FORMACIÓN DE

FORMADORES

Interpretación de los procesos en el desarrollo de habilidades en la

Educación Universitaria

La formación de formadores es considerado como uno de los procesos

dinámicos de la educación profesional universitaria puesto que en ello se
desarrollan las habilidades y destrezas que orientan la construcción de
saberes, en ese sentido, se promueven las herramientas para un aprendizaje
y enseñanza de calidad a fin de reflexionar sobre la actuación del docente en
concordancia con los aprendizajes alcanzados por los estudiantes,
considerando para ello, la transferencia de los conocimientos acordes a la
articulación de la teoría con la práctica, ya que es desde allí donde se
construye el verdadero saber; estudiando las estrategias, métodos y técnicas
empleadas para el enseñar a pensar desde el aprender a ser, aprender hacer
y aprender a aprender, generando entonces propuestas transformadoras en
concordancia con las políticas educativas emanadas por el Estado
Venezolano.
Al respecto, es relevante mencionar en palabras de Loya (2003) que “la
función del formador de formadores, es una función que se encuentra diluida
en la formación de profesores, sin distinción alguna, ignorada, no delimitada,
construida en la práctica y que integra como opción de formación,
alternativas no planteadas por el subsistema, generadas por voluntad
personal”. Por otra parte, Vaillant (2002) lo define como “un concepto con alta
dispersión semántica pudiendo caracterizarse como formador, a todo aquel
que se desempeñe como profesor en cualquier nivel del sistema educativo, o
quien se desempeñe en la organización, gestión y funcionamiento
institucional en situaciones de formación permanente”.
Considerando que la concepción del formador de formadores
universitarios se relaciona con la acepción didáctica como factor importante
en el desarrollo de un pensamiento liberador y emancipador de los procesos
educativos con la finalidad de construir y generar propuestas que contribuyan
en la búsqueda de situaciones pertinentes y coherentes con el quehacer
profesional desde el área de conocimiento, en ese sentido, transversalizar
los conocimientos como integración de las disciplinas del saber, lo que
permite la formación integral de todos los actores sociales, todo ello,
conllevando de forma ética las funciones del trabajador universitarios siendo
las siguientes: docencia, investigación y extensión con el propósito de
aportar modelos de formación adaptados a los cambios curriculares.
En tal sentido, Adúriz (2007) evidencia que la formación de formadores
universitarios mediante el desarrollo investigativo “posibilita el aprendizaje,
cuando enfoca la enseñanza desde una perspectiva liberadora”; en
consecuencia expone la importancia de ser conscientes durante la puesta en
práctica de un proceso bidireccional como aporte en la solución de
problemas sociales, académicos, laborales, científicos y tecnológicos;
potencialmente, genera y hace posible la realización de programas de
extensión orientados al servicio de la comunidad y al vínculo efectivo con los
diferentes sectores sociales.
Asimismo, las universidades deben promover espacios académicos, a
través del debate o dialogo donde la investigación sea el pilar de una
docencia de calidad y la razón de ser de la extensión, el cual conlleva a un
proceso educativo democratizador del saber. De allí que, Raymond, Perkins
y Smith (1998, p. 25) definen la investigación dentro de los contextos
universitarios como un paradigma de enseñar a pensar, a fin de propiciar el
desarrollo científico, tecnológico y cultural, como razón fundamental para la
ilustración del conocimiento de cada uno de los actores sociales en las
diferentes áreas del conocimiento donde estos puedan transversalizarse en
lo laboral y profesional como acción integradora de los saberes.
Asimismo, existen diversas formas de concebir el término Formador de
formadores, las cuales han sido planteadas por Vaillant y Marcelo (2001),
donde establecen las siguientes acepciones para el término:

• Formador de formadores entendido como agente de cambio,

facilitador de cambio o asesores de cambio. En este caso, el término
se ocupa para hacer referencia a quienes realizan acciones
relacionadas con la planificación, el desarrollo y la evaluación de la
formación permanente de los docentes.
• Formador de formadores entendido como aquellos profesionales que
se dedican a organizar la formación ocupacional y la formación
continua en el contexto organizacional. Esta acepción del concepto, se
da fuera del contexto educativo.
• Formador de formadores entendido como la figura del mentor o asesor
pedagógico, quien tiene la responsabilidad de acompañar la inserción del
docente novel al mundo laboral y promover el desarrollo permanente de sus
competencias, para mejorar sus prácticas pedagógicas.
Las características antes mencionadas, permiten al profesional
universitaria diagnosticar el nivel de desarrollo de las habilidades de los
estudiantes llevando así una planificación, implementación y seguimiento
eficiente de las acciones y/o estrategias de acompañamiento, asesoría-
tutoría, formación y desarrollo que se ejecuten con los formadores de
formadores universitarios, ello con el propósito fundamental de potenciar las
competencias didácticas en el marco de la reflexión, la mejora continua y la
innovación, liderando además de gestionar colectivos de aprendizaje,
propiciando el desarrollo de destrezas para el trabajo en equipo y la
colaboración.
En otro orden de ideas, Gimeno (2008) desde su pensamiento afirma que
la formación de profesionales en la actualidad es un reto para las
universidades y, en ella, para los profesores universitarios, quienes se ven
abocados perentoriamente a refundar y reinventar su labor de desempeño,
comprendiendo que la responsabilidad es compartida, que su trabajo es en
equipo interdisciplinario a partir de la formulación e implementación de
proyectos sociales, culturales, científicos, artísticos o tecnológicos de calidad,
siendo ellos la mejor garantía en la formación de profesionales competentes.
En ese sentido, Tomás (2001: 7) expresa que las universidades están
inmersas en profundos e imparables procesos de cambio curriculares, por lo
que se evidencian nuevas demandas en las que requieren transformar sus
procesos gerenciales en relación al desarrollo emancipador del proceso de
enseñanza y aprendizaje considerando en ello, la implementación de
métodos además de estrategias emergentes para el mejoramiento de la
calidad educativa, por tanto es necesario:
“volver a pensar la Universidad significa reconceptualizar el papel del
profesorado, de los estudiantes, de la enseñanza y aprendizaje, de la
investigación, del gobierno y la gestión”, significando este replanteamiento en
la función docente “dejar el papel de reproductor de conocimiento e ir hacia
un orientador de aprendizajes...” ya que, también, se reorienta el aprendizaje
de los educandos que “debe permitir adquirir conocimientos pero
especialmente saberlos buscar, procesar y aplicar”.
Tomando como base lo antes expuesto, las universidades formadoras de
formadores deben replantearse los objetivos docentes, métodos y medios
para mejorar su desempeño; así como instruirlos para considerar a sus
educandos como seres a los que sirve; formarlos para trabajar como un
equipo compacto y coordinado con sus compañeros, con el personal de
administración y de servicios. En consecuencia, el profesor universitario, tal
como lo expresa Useche (1999) en la formación de ese docente, debe ser
sobre todo un mediador del aprendizaje, generador de posibilidades para el
pensamiento y la creación de los futuros docentes.
 Desde una perspectiva integral, los contextos universitarios, como agente
de cambio social, tienen el principal compromiso de formar formadores
requerido por el Estado Venezolano. Por ello, esta necesidad debe estar
acompañada de un sistema educativo con altos niveles de eficiencia, lo cual
amerita contar con la cantidad y calidad de docentes formados en
instituciones universitarias, para contribuir al debate crítico sobre la praxis
educativa que promueve el aprendizaje permanente así como la
autosuficiencia, como requisito indispensable para afrontar y solucionar la
problemática educativa existente. (Consejo Nacional de Universidades,
1998).
De allí que, los docentes investigadores facilitan significativamente el
aprendizaje autónomo, cooperativo y solidario, despertando en ellos el
espíritu crítico y reflexivo, imprescindible para el conocimiento de la situación
real de su entorno, donde requiere de una actitud positiva para crear e
innovar el conocimiento; fomentando en ellos la labor investigativa a partir de
su propio testimonio de trabajo y abre espacios para que la formación de
profesionales universitarios responda a la demanda de un mundo complejo,
que requiere del trabajo interdisciplinario.
A su vez, trabaja sobre la premisa que concibe la formación de
profesionales universitarios en el pensamiento metacognitivo, estratégico e
investigativo desde el concepto integral, desarrollado a lo largo de su
profesionalización, en un continuo proceso de enseñanza y aprendizaje,
precisando retroalimentación, orientación en conjunto con la reflexión, desde
una visión integral y holística, caracterizándose por ser interdisciplinaria
orientada a la resolución de problemas reales.
 MOMENTO VI

PROPUESTA FILOSOFICA DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

Una contribución teórico - metódica a los procesos gerenciales en la

formación de formadores

Preámbulo

La formación de formadores puede ser entendida como aquellas

acciones, estrategias así como las metodologías que diseñan e implementan
los contextos educativos esenciales en los cambios u adaptaciones de
procesos gerenciales - académicos para la actualización y perfeccionamiento
de su personal además de las funciones competentes, es decir, contribuir en
mejorar la calidad educativa desde la transformación de su currículo en
concordancia con las demandas del Estado Venezolano y las diferentes
comunidades que lo conforman, por otra parte, evaluar los programas
académicos a fin de contextualizarlos con las exigencias de la sociedad e
intereses de los estudiantes.
Tejada (1998), menciona que no cabe duda que hoy en día es
inconcebible un formador como mero ejecutor de programas de formación,
más bien requiere un conjunto de acciones que conlleven al desarrollo del
pensamiento creativo, critico-reflexivo, innovador a tal fin de formar actores
sociales con habilidades integradoras del conocimiento, es decir, propiciar
seres pensantes y transformadores de la realidad mediante su propia
practica a través del enseñar desde el hacer. En este sentido, actualmente se
cree en un profesor transformador de diseños según su propia situación, su
contexto de funcionamiento, con lo cual estaríamos posicionándonos en
torno al educador como implementador y agente curricular.
Al respecto, el formador de formadores es un profesional capaz de formar
a personas cuyos perfiles cambian por el mero hecho del cambio social, es
decir, que vayan a la vanguardia con las nuevas tecnologías educativas lo
que resaltaría un fiel exponente de ello. «Esto obliga a estar en una
constante situación de cambio, lo que servía ayer no es válido para hoy
porque la tecnología, por ejemplo, encontró una nueva manera de hacer,
mediante artilugios más adecuados. Por ello, entonces el formador tiene que
conocer inmediatamente el artilugio, sus aplicaciones y el esquema
competencial necesario para que entre en el esquema de aprendizaje por y
para el trabajo liberador. Por consiguiente el formador de formadores
universitarios no se entiende hoy fuera de una realidad contingente»
(Ferrández, 2000, p. 27)
Asimismo, y debido a los cambios constates de la realidad social, en la
actualidad puede caracterizarse la actuación del formador universitario por:
a) La necesidad del cambio, lo que implica un cambio de actitud y adquirir
nuevas competencias profesionales para consolidar las funciones de
docencia, extensión e investigación, por tanto, es indispensable crear hábitos
para desarrollar un pensamiento complejo desde la lectura y producción
científica de productos intelectuales.
b) La aplicación práctica de la investigación-acción, como elemento de
mejora de la propia práctica profesional y por tanto la innovación de los
procesos educativos aunados a los gerenciales en la transformación de las
estrategias de enseñanza y aprendizaje.
c) El trabajo en equipo, lo que le exige nuevas destrezas sociales (el
formador aislado en su aula no tiene sentido hoy día, por las propias
exigencias del desarrollo curricular de cualquier tipo, formal y no formal).
Todo ello configura una nueva concepción de las instituciones educativas y
su sistema relacional, valores y estructuras, conducentes a una filosofía
según el tipo que caracterizan las diferentes universidades.
d) La existencia de otros protagonistas (medios de comunicación, otros
profesionales, agentes sociales, responsables de política de formación, entre
otros.) con los que tiene que relacionarse para interactuar, intercambiar y
dinamizar la realidad educativa.
e) La presencia de otros medios (las nuevas tecnologías) que le permiten
liberarse de la rutina, dejar a un lado los planteamientos memorísticos
tradicionales, entre otros, complementando con actividades que promuevan
el intercambio de saberes inter y extrainstitucionales.
Es por ello, que el formador de hoy, por las exigencias de su práctica,
requiere ser profesional que toma decisiones, es flexible y está libre de
prejuicios (actitud de anteponerse y rectificar a tiempo), comprometido con su
práctica (reflexiona sobre la misma y aporta elementos de mejora), que se
convierte en un recurso más para el grupo (Tejada, 1998).
Por lo antes descrito, se videncia que este nuevo profesional, requiere de
una mayor prestancia y reconocimiento social, donde desarrolle una actitud
crítica frente a su manera de enseñar, contrastar la teoría y la práctica
educativa a partir del estudio reflexivo, desarrollando así actitudes
colaborativas. En consecuencia Ferrández (2000, p. 28):
[…] el formador tiene que aprender a contrastar lo que se va
consiguiendo con la realidad laboral que se va modificando. Este
aprendizaje le permite estar en constante evaluación continua, en
la que el referente, no sólo son los propósitos propuestos en el
currículo diseñado, sino que también es la situación laboral y su
demanda inacabada de perfiles concretos. También será un buen
actor de la reflexión, tanto durante el proceso de enseñanza como
desde ella, una vez que aconteció. La contrastación y la reflexión
son los medios adecuados para vivir profesionalmente en la
innovación, de acuerdo con la realidad y con las necesidades que
van surgiendo en la familia profesional, primero, y en el perfil
concreto.
 Considerando los antes planteado en cuanto a la importancia de formar
formadores universitarios relacionados a los procesos gerenciales
sustentados en una filosofía de la educación con un pensamiento crítico-
reflexivo, emancipador, liberador, complejo, transformador, creativo e
innovador se construyen los siguientes postulados.

Postulados epistemológicos

1.- Teoría de la acción comunicativa de Habermas

Los elementos de la planificación para los aprendizajes requieren

enfocarse y abordarse desde la acción comunicativa e interactiva como un
fundamento integrativo del desarrollo racional del pensamiento en los
estudiantes universitarios
Arraigarse de premisas que conduzcan la criticidad y la reflexión de
fenómenos sociales donde se ponga de manifiesto al subjetivismo e
individualismo propio de la filosofía moderna de la época o momento
histórico sociopolítico del país.
Enfocar los métodos de enseñanza y aprendizaje basados en las
estrategias didácticas a fin de generar una teoría comprehensiva de las
actividades y de su acción en el desarrollo metacognitivo de los actores
sociales o agentes universitarios.
Desarrollar constructos teóricos para la comprensión comunicativa entre
los actores mediante la interacción continua de los procesos gerenciales en
la formación de formadores.
Promover una relación interpersonal e intrapersonal lingüística-discursiva
en busca del mutuo entendimiento y consenso en las teorías que conforman
los diferentes seminarios o unidades curriculares de las carreras
universitarias.
Vincular los contenidos programáticos con el trabajo, la acción y la
racionalidad comunicativa en relación a la interacción social entre las
universidades y las necesidades presentes en las comunidades, con la
finalidad de responder a las demandas existentes.
Propiciar espacios por medio de la argumentación con el propósito de
determinar mediante el pensamiento y la razón lo que es válido o verdadero
en cada una de las teorías educativas y su relación con los procesos
gerenciales para la formación de formadores.
Generar acciones estratégicas que permitan identificar y eliminar los
factores estructurales que distorsionan o desvirtúan la comunicación en el
proceso educativo y su influencia en la construcción colectiva e individual del
conocimiento.
Estimular el pensamiento racional en los educandos universitarios
mediante la acción comunicativa en concordancia con las exigencias de las
universidades experimentales
Construir una cosmovisión de racionalidad de la acción orientada bajo los
principios individuales y subjetivistas imperantes en el pensamiento de la
época.
Comprender la concepción de una teoría comprehensiva de la interacción
social a través del análisis integrado considerando modelos epistémicos
como “mundo de la vida” y “sistemas sociales”, es decir, entender la razón de
los fenómenos, sus modos de accionar, al igual que la formas en cómo estos
se generan.
Construir fundamentos basados en una nueva teoría que promueva la
acción crítica de la modernidad generando nuevos espacios y paradigmas
para reconstruirla en torno a las políticas del Estado Venezolano de la época

2.- Pensamiento de Dilthey

Estudiar la capacidad de comprensión individual de los estudiantes

mediante la realización de un proceso circular donde se internalice teorías
mediante la técnica hermenéutica y su penetración en conjunto con el
contexto sociocultural e histórico.
Desarrollar actividades transdisciplinarias como forma de propiciar la
interdependencia de los educandos, considerando propuestas circulares y no
inmediata, donde se comprenda el o los significados entre el todo y sus
partes, para ello, se requiere un pensamiento complejo de las realidades
sociales.
Generar espacios de confrontación donde los conflictos cognitivos
permitan a los actores sociales enfrentarse a los grandes retos sociales, para
así tomar decisiones en la búsqueda de soluciones pertinentes aplicando
principios éticos, morales mediante el desarrollo de una actitud más libre
ante la vida y el mundo
Comprender la realidad desde su esencia y significado interpretando de
forma poética o lirica las tradiciones sociales que conforman la realidad
disciplinar de las teorías y fenómenos educativos, todo ello, con la finalidad
de despertar el espíritu creativo e imaginativo de todos los seres humanos en
formación.
Elaborar premisas o situaciones reales que conduzcan a los estudiantes
a la construcción de una concepción universal del mundo real y significativo
para la ciencia, en ese sentido, generar preceptos y conceptos que
contribuyan de manera interpretativa en el entendimiento del comportamiento
humano en relación a su forma de pensar, accionar y reaccionar ante
situaciones diversas presentes en su entorno educativo, social además del
laboral.

3.- Pensamiento de Hegel

 Promover actividades donde se desarrolle el dialogo como acción
formadora del pensamiento crítico/reflexivo, donde los educandos articulen
su ser, su esencia y su forma de conceptualizar fenómenos relacionados con
la transdisciplinariedad de los conocimientos.
Implementar actividades con una perspectiva analítica e interpretativa
donde los estudiantes expongan sus ideas y posturas personales acerca de
las diferentes áreas del conocimiento referentes a su profesión.
Propiciar la construcción del conocimiento mediante el intercambio de
saberes donde se formen a los actores sociales como seres pensantes,
creativos y transformadores de la realidad socioeducativa.
Articular la investigación como proceso o herramienta dialéctica a fin de
internalizar situaciones en contextos diferentes y con ello generar propuestas
de cambios pertinentes y coherentes con la realidad.
Desarrollar en los estudiantes la capacidad de entender y comprender
que lo pensable facilita la lógica de los caracteres o símbolos representativos
de cada conceptos que definen los eventos o sucesos ocurridos en espacios
producto de manifestaciones humanas en un sentido más amplio y mucho
más profundo.

Postulados Teóricos fundamentados sobre la pedagogía crítica

“… la educación tendría que ser ante todo, un intento constante de

cambiar de actitud de crear disposiciones democráticas a través de las
cuales […] sustituya hábitos antiguos y culturales de pasividad por nuevos
hábitos de participación e injerencia acorde al nuevo clima transicional”
Freire (1969 p. 89).
Por otra parte, para Freire (1980) la pedagogía crítica intenta, desde la
enseñanza, empoderar a los actores sociales para que sean artífices de sus
vidas, y puedan desarrollar su autonomía, que a su vez sean capaces de
cuestionar, desafiar la dominación, así como sus prácticas, valores y
creencias establecidos para proponer o construir alternativas de sociedades
solidarias, justas, inclusivas, políticas, defensoras de la vida como imperativo
del vivir bien. Por tanto, la pedagogía crítica se puede definir como una teoría
relacionada con la práctica en la que los estudiantes alcanzan una
conciencia crítica para repensar sus vidas desde su quehacer.
Considerando lo antes expuesto por el autor, se exponen los siguientes
postulados teóricos como forma de contribuir a los procesos gerenciales en
la formación de formadores en los contextos universitarios experimentales
los siguientes:
El desarrollo del pensamiento emancipador/liberador orientado mediante
una pedagogía crítica, requiere necesariamente de una dialéctica que
permita a los docentes así como estudiantes apropiarse y afianzarse de sus
conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales contribuyendo
en ese sentido en la forma como los actores sociales ven, leen e interpretan
el mundo real.
Se requiere transformar los procesos educativos desde una perspectiva
que interrelacione los elementos teóricos como prácticos con la finalidad de
generar nuevos métodos para el aprendizaje mediante el desarrollo, el
cuestionamiento, el internalizar, pensar y repensar desde la acción y reflexión
promoviendo para ello, el aprender a aprehender.
Implementar una acción dialógica o dialéctica en los espacios de
aprendizajes, con el propósito de dinamizar e interactuar los conocimientos,
mediante reflexión crítica de los procesos educativos y con ellos los
gerenciales como factores fundamentales para transformar el proceso
educativo, en ese sentido, mejorar la planificación de los aprendizajes,
buscando que los estudiantes desarrollen productos intelectuales con rigor
científico donde puedan expresar libremente sus ideas y evidencien aportes
constructivos referente a los saberes de su área de formación.
Generar espacios para la reflexión y la crítica, donde se proporcionen
herramientas, estrategias así como también métodos que faciliten la
transformación socioeducativa, mediante los proceso cognitivos tales como;
observación, internalización e interpretación donde los docentes al igual que
los estudiantes sean consciente de sus actos, para lo cual asuman un papel
protagónico en el desarrollo de proyectos científicos como acción
trasformadora de los contextos comunitarios e institucionales.

Es importante, que las clases se orienten a un proceso trasformador

donde se enseñe a pensar a los educandos desde una dialéctica
critico/reflexiva coherente con la realidad social desarrollando la observación,
el análisis, la reflexión y la crítica, enriqueciendo así los conocimientos
adquiridos, en ese sentido, aportar o generar alternativas de solución a
situaciones/fenómenos reales en contextos educativos universitarios. Por
ello, los docentes requieren construir una clase a-didáctica promoviendo la
interacción de los educandos con su entorno social, creando un sentido de
confianza y responsabilidad de la acción cognoscente a los estudiantes
convirtiéndose así en productores de propuestas transformadoras para darle
soluciones a fenómenos socioeducativos y laborales.
Los actores sociales participantes del proceso de enseñanza y
aprendizaje están obligados a organizarse como una comunidad de auto y
coaprendizaje donde se establezca una relación de intercambio entre ambos
convirtiéndose así en enseñantes/enseñados, por tanto, se rompen
paradigmas tradicionales en la generación de conocimientos.
Las actividades a desarrollar se requieren abordar mediantes teorías y
estrategias críticas que conduzcan a la emancipación o liberación de ideas,
donde se promueva la argumentación de posturas propias antes opiniones
emitidas por autores creadas en momentos históricos, sociales, culturales,
políticas entre otras, evaluando para ello, la aplicabilidad actual desde las
necesidades o exigencias en la formación de formadores del momento.
Pensar espacios educativos mediante procesos dialécticos a fin de
transformar el acto de enseñar y aprender, desarrollando acciones para
facilitar el intercambio de conocimientos mediante el cuestionamiento, la
crítica, la reflexión, el pensar en la solución de conflictos suscitados en los
entornos sociales.
Formar colectivos de investigación donde se propicie un dialogo
interactivo entre los diversos actores del hecho educativo, generando
espacios para convertir las aulas en verdaderos espacios de confrontación y
debate propios del intercambio de visiones socioculturales, para ello debe
existir un ambiente que permita el respeto e integración de valores, ideas,
tradiciones, desde la perspectiva de la diversidad y la pluralidad.
Formar de intelectuales y/o profesionales con autonomía creativa, capaz
de diagnosticar contrariedades donde pueda plantear alternativas para la
construcción dialógica del pensamiento, favoreciendo en los docentes y
estudiantes la interacción con los agentes del medio, es así, como se
promueve la transferencia de los conocimientos además de las habilidades
desarrolladas a contextos extraeducativos traduciéndose en propuestas para
enfrentarse a lo largo de toda su formación en el proceso universitario.
Acentuar los procesos de participación y construcción en la producción
colectiva de aportes que contribuyan en la transformación del quehacer
docente con una mirada horizontal en relación a la interacción, donde todos
los actores del ámbito educativo desarrollen la acción bidireccional como
herramienta cognitiva, a fin de facilitar la intervención expresiva de todos y
todas dentro proceso educativo desarrollando así la capacidad comunicativa.
Todo lo antes expuesto, sugiere unir esfuerzos entre todos los actores
sociales del proceso educativo a fin de dirigir u orientar hacia una educación
liberadora que los oriente a una mejor comprensión entre ellos mismos, a
expresar sus ideas, opiniones y reflexiones consideradas como importantes
para la solución de diversos problemas, por tanto, se persigue la
incorporación activa de los ciudadanos en el devenir de su sociedad como
promotores de su propio bienestar. En este sentido, Freire ha sido uno de los
propulsores de esta educación liberadora, interesado por la formación de un
individuo más pensante, creativo, comunicativo y transformador.
Postulados Metódicos

Horkheimer (1946) desarrolló una concepción renovada de orientación

crítica (material y negativa) y, además, práctica, conectada, desde sus
inicios, con la Tesis once sobre Feuerbach, se trataba ya no sólo de
interpretar al mundo, sino de transformarlo. Y es que, recordemos que el
marxismo oficial, desde la versión del comunismo ortodoxo, venía sujetando
la consciencia social a un mero reflejo de las relaciones de producción, lo
que significaba, en la práctica real, limitar la praxis política. En este sentido,
el autor propone una teoría crítica que estudia la racionalidad social mediante
el proceso ilustrativo de las ideas expuestas por los actores sociales que en
ella se desempeñan contribuyen a la comprensión critica de los fenómenos
sociohistoricos que influyen en el quehacer desde su perspectiva para
interpretar al mundo que los caracteriza.
Al respecto se construyen postulados metódicos que contribuirán en la
formación de formadores con sentido crítico, reflexivo, emancipador,
liberador, creativo y transformador de los procesos gerenciales enfocados en
la enseñanza y el aprendizaje social proveniente de los docentes y
estudiantes de las Universidades Experimentales siendo estos los siguientes:
Considerar la dialéctica como técnica para emancipar las ideas propias de
los estudiantes, y en ese sentido, desarrollar actividades donde se ponga de
manifiesto el cuestionamiento como acción para comprender e interpretar la
importancia de las teorías que fundamentan la enseñanza transdisciplinarias
de los saberes.
Enmarcar los procesos gerenciales referidos a la organización y/o
planificación de los aprendizajes en base a proyectos o premisas que
despierten el interés de los estudiantes a indagar, investigar además de
descubrir metodologías emergentes que faciliten la construcción colectiva de
conocimiento a fin de crear conflictos cognitivos para la generación de
propuestas transformadoras de la realidad socioeducativa.
 Desarrollar los procesos de investigación con una visión transformadora
interrelacionando la ciencia social con el campo experimental, a fin de
comprobar la veracidad de los hechos suscitados a raíz de la reflexión
filosófica de la totalidad social.
Promover el sentido crítico reflexivo en concordancia con el desarrollo
analítico/dialéctico del discurso propio de teorías emergentes en la
educación, considerando para ello, la teoría filosófica vinculada con la praxis
relacionada a cada una de las ciencias sociales.
Implementar el método dialéctico como acción para facilitar herramientas
de análisis las cuales conlleven a una crítica filosófica, con el propósito de
reconstruir o repensar las ideas de la ética formal desde su condicionamiento
histórico-social, por otro lado, practicar estrategias para la liberación de las
ideas que permitan interpretar la universalidad del mundo.
Propiciar una enseñanza problematizadora donde los estudiantes
desarrollen procesos fundamentados en una actitud crítica de teorías,
vislumbrando en ese sentido, la importancia y aplicabilidad de las mismas en
el contexto actual referido a la cultura o necesidades individuales para
construir paradigmas adaptados a los cambios sociales.
Enseñar desde los discursos teóricos prácticos el recorrido histórico de la
ciencia y las teorías propias de la educación, ello con la finalidad de poder
formular pensamientos que contribuyan a una emergente sociedad acorde
con las exigencias o demandas del contexto social, educacional, empresarial
entre otros.
 FIGURA 1.
Integración Sistemática de los Postulados epistemológicos, teóricos y
metódicos

Fuente: Martínez (2017)

Leyenda:
AC: Acción Comunicativa
PH: Pensamiento Hermenéutico
PF: Pensamiento Filosófico
PC: Pedagogía Critica
TCS: Teoría Crítica Social.
 RECOMENDACIONES

Elaborar actividades para emancipar el conocimiento como foros,

debates, mesas de trabajos con la finalidad de redefinir una filosofía de la
educación coherente con los pensamientos y procesos gerenciales de la
UNERMB como universidad socialista y productiva.
Socializar con todos los actores sociales los avances en cada una de las
acciones para en ese sentido informar sobre las propuestas emanadas de
sus propias ideas partiendo las vivencias y experiencias desde sus prácticas
didácticas.
Sistematizar las ideas expuestas por los agente garantes de los cambios
curriculares y las funciones universitarias con el propósito de ir
transformando las realidades educativas en torno a la formación de
formadores universitarios.
Promover espacios para la crítica y la reflexión mediante el debate y así ir
construyendo procesos que faciliten el desarrollo investigativo del personal
docente, administrativo, directivo de tal manera que todos tenga una misma
mirada de los procesos gerenciales en relación a las políticas educativas que
orientan el carácter experimental de la UNMERMB.
Diseñar e implementar planes de formación anual dirigidos al personal
antes mencionado donde se innove en la aplicación de las funciones, tareas
y/o actividades académicos-administrativas.
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