TEMA 3.

CONSTRUCCIÓN DEL SISTEMA DE CONVIVENCIA

Introducción
La mayoría de los estudios sobre acoso escolar se centran en las formas y la frecuencia
con que se produce en los centros de Educación Secundaria; en particular, en las
conductas antisociales de los estudiantes desde una metodología de corte cuantitativo.
Es más, al detectar problemas en la convivencia escolar, estos han sido interpretados en
clave de “trastornos individuales” de la conducta, más que en términos de fenómeno
social básico que habría que considerar para el buen funcionamiento de los centros. Estos
análisis y el enfoque desde el que han realizado han obviado, por tanto, aspectos
relevantes como la propia organización de los centros, el modo de impartir el currículo
o el clima escolar como construcción sociológica. En no pocas ocasiones, además, se
proponen soluciones y fórmulas salvadoras que, por su generalidad, no sirven para que
profesores, estudiantes y familias modifiquen respectivamente sus relaciones y prácticas.

Es probable que el academicismo imperante en los centros, sobre todo en los de

Enseñanza Secundaria, haya obviado afrontar aspectos importantísimos relacionados con
el desarrollo social, emocional y afectivo de los estudiantes y de otros actores vinculados
al centro, así como la ética, entendida como sensibilidad o conjunto de valores.

En una primera aproximación al problema de la convivencia, observamos la presencia de

prácticas escolares que rompen la convivencia y cabe encuadrarlas en un conjunto más
amplio de cambios que están experimentando la vida cotidiana de los centros escolares, y
que han de ser considerados, a su vez, como derivados de las propias transformaciones
sociales que caracterizan la Europa de este inicio del siglo XXI. Así, por ejemplo, la
tendencia al aumento de la edad escolar en la etapa de enseñanza obligatoria, el origen
multicultural del alumnado, los sucesivos cambios derivados de nuevas leyes, etc. Sin
embargo, parece que se mantienen los mismos modelos curriculares y organizativos, al
mismo tiempo que se aprecia un sentimiento de desconcierto e impotencia entre el
profesorado al carecer este de elementos reflexivos, recursos y estrategias específicas
para afrontar las nuevas situaciones. Podemos decir que es en el centro escolar donde
la intención de educar (que conjuga la educación para la convivencia y la convivencia
para la educación) ha de enfrentarse a las posibilidades de violencia, así como también es
el lugar donde las medidas de control y gestión de la convivencia pueden tener una mayor
incidencia operativa. No obstante, ha de quedar claro que es la propia unidad de

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observación, el centro escolar, el que establece la diferencia entre violencia y fenómenos
como indisciplina o mal comportamiento.

Teniendo en cuenta todo lo dicho, se deduce que solo sobre la observación de la lógica
instituyente de la violencia en el centro escolar, podrán explicarse las razones por las que
las víctimas se ven impedidas para afrontar o abandonar la situación de acoso y violencia
en la que se encuentran. Por lo tanto, enfocar el centro escolar como unidad sistémica
conlleva otorgarle ciertas características, además de los dispositivos directamente
relacionados con la violencia, como la orientación pedagógica, la estructura organizativa,
los métodos de enseñanza, las prácticas cotidianas con estudiantes, etc. Es decir, que
aun teniendo en cuenta el entorno social como agente de violencia, es necesario centrar
el análisis principalmente en lo que hace o deja de hacer el centro escolar en la
construcción de la convivencia y en sus rupturas.

1. Modelo de análisis de la convivencia escolar

Se presenta un modelo de análisis construido a partir de la investigación internacional
dirigida por la UNED y presentada a la Agencia Sócrates de la Unión Europea, bajo el
título Dimensión europea de los problemas de convivencia escolar: prevención,
diagnóstico e intervención (2002-2005).

Este modelo se propone superar la teoría (y la metodología a ella asociada) que propone
a la violencia como elemento estructurante de la vida de los centros y analiza los hechos
excepcionales que supone la violencia, para centrarnos, en cambio, en comprender la
forma en que se construyen las normas sociales que se generan con la convivencia
en su proceso de institucionalización.

El estudio se ha realizado mediante el uso de metodología cualitativa de investigación

social y parte de la aceptación del término “convivencia” frente a violencia. Las técnicas
de recogida de información han sido la observación (documentos institucionales,
fotografías, dibujos realizados ex profeso por los alumnos) y entrevistas en profundidad a
diferentes autores y en diferentes escenarios. Se han observado seis centros escolares
de secundaria de cada país participante.

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Los datos obtenidos han permitido comprender que las prácticas escolares están
relacionadas con el contexto social del centro, con sus actores y con las relaciones que se
establecen entre ellos. Su análisis permite descubrir las incoherencias entre el sistema
normativo ideal de referencia (el “debe ser” participativo, democrático, integrador,
solidario, multicultural) y la acción práctica en los centros y en las aulas (lo que
realmente “es”: individualista, competitiva y excluyente). La brecha entre lo ideal y la
práctica es tan grande que produce frustración entre los actores al contemplar la crudeza
de la realidad. Ante esta imagen descorazonadora, a los profesores de secundaria les
cuesta desmitificar su profesión, comprender la dificultad de su trabajo y “reconvertir” sus
pretensiones, centradas casi exclusivamente en el desarrollo académico, en otras más
realistas adecuadas a las circunstancias.

Una de las primeras conclusiones a las que se ha llegado es que el referente “centro”
como institución ideal construida, impide contemplarlo en su justa medida e impide
desarrollar prácticas más adecuadas. Una institución escolar ha de proponer y practicar
principios que regulen las relaciones en una sociedad democrática y plural, mostrar y
cuestionar qué valores dominan el mundo (individuales y sociales), para lograr una
sociedad cohesionada y reconocer y comprender cómo nos organizamos y relacionamos
para lograr una convivencia pacífica.

El centro escolar aparecer como sistema social con suficiente autonomía como
para construir su propio modelo de convivencia. Se reconoce la capacidad de los
actores para modificar con sus prácticas cotidianas las relaciones que definen el modo en
que conviven. Del conjunto de tales prácticas se desprende que los actores crean y
recrean sus modos de convivir, y esta afirmación nos permite reconocer que, a pesar de la
sobrerregulación a la que están sometidos los centros, sus actores gozan de autonomía
suficiente como para construir prácticas diferentes e incluso opuestas a las
habituales. Esta autonomía puede observarse en la disparidad de acciones que se dan
entre centros a la hora de resolver los problemas de convivencia.

La construcción de la convivencia no se basa en la ausencia o eliminación del

conflicto, sino en la identificación de los intereses y orientaciones de los distintos
actores para promover un tipo de control interno acorde con la identidad del centro
y con el contexto social externo al centro. Por ello, consideramos que el papel que
juega la definición de identidad del centro, como imagen compartida por todos, es de

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vital importancia, si tenemos en cuenta que este es el elemento que mayor significado
provee a la comunidad escolar. De esta forma, en la medida en que la identidad del centro
se corresponda con el tipo de normativa y de control interno que se establezca y, a su
vez, ambos estén en sintonía con el contexto social y el tipo de control externo ejercido
sobre el mismo, la convivencia se adecuará a normas compartidas por la mayoría de los
actores, aumentando así el grado de control del centro sobre la convivencia y reduciendo,
en consecuencia, la situación de conflictividad incontrolada. Hay que advertir, no obstante,
que las normas solo serán aceptadas si forman parte de la vida cotidiana, es decir, si se
interiorizan y se asumen como una forma de convivir.

De los resultados de la investigación se desprende también que el sistema de convivencia

en los centros escolares se construye a partir de las interacciones que se producen
entre tres conjuntos de elementos: la identidad del centro escolar; el tipo de
prácticas de producción interna que el centro establece para regular la convivencia;
y las prácticas de producción externa que ejerce sobre él el contexto social e
institucional. La forma en que se ajusten las distintas orientaciones e intereses de los
actores que conviven en el centro y el conjunto de elementos citados, condicionará su
grado de estabilidad y, en consecuencia, el tipo de convivencia construida. Desde esta
perspectiva, por tanto, la convivencia es el resultado de un proceso dinámico, complejo y
constante de interacciones entre estos elementos que se alimentan tanto de los
elementos sistémicos proporcionados por la institución o el contexto social, como de las
acciones individuales de todos los participantes en el sistema.

A. La identidad del centro

La identidad del centro es un referente para los distintos actores, pues proporciona una
imagen conjunta del centro y de sus objetivos. La identidad se construye socialmente
mediante la producción de elementos compartidos colectiva e individualmente,
actuando como productor de sentido sobre la acción del centro y de sus integrantes.
Comprende los objetivos del centro y su orientación ideológica. Se trata de un
elemento integrador que proporciona cohesión y estabilidad y un referente para enfocar
sus prácticas y otorgarles significado.
Los datos de la investigación muestran cómo existen diversos elementos que construyen
con claridad la identidad de los centros. Los más importantes son:
- Prácticas para modificar factores independientes: Composición
sociodemográfica de los estudiantes. Considerando identitarias las características

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 sociodemográficas que crean homogeneidad en el centro: la clase social, el origen
geográfico, la religión, el idioma, etc. Historia del centro, características físicas,
contexto social, composición y situación laboral del profesorado.
- Prácticas para modificar factores dependientes: Se configura la forma de
dirección considerando dos aspectos reguladores: el tipo de liderazgo (unipersonal
o colegiado, autoritario o democrático) y el tipo de gestión (formal-burocrático e
informal). Tipo de orientación predominante y construcción de la imagen del centro.

B. Factores de producción interna de la convivencia

- Los de carácter formal: vigilancia de los espacios comunes por profesores.
vigilancia con personal no docente (cámaras, guardas de seguridad, personal
administrativo), formalización del control (registro de incidencias, protocolos de
actuación).
- Los de carácter informal: organización del centro, formación de los grupos de
clase, asignación de docentes a grupos, confección de los horarios, control del
aula, estrategias de enseñanza, actuación ante comportamientos disruptivos etc.

C. Factores de producción externa de la convivencia

- Prácticas producidas por actores internos: difusión de información sobre las
normas de funcionamiento del centro, difusión de información académica (por
ejemplo, el porcentaje de aprobados en la Selectividad), actividades deportivas y
culturales y prácticas para conocer el contexto.
- Prácticas producidas por actores externos: las de los medios de comunicación y
expertos de otras instituciones.
- Prácticas producidas conjuntamente por actores externos e internos: relaciones
que se dan entre familias y profesores, relaciones con la inspección técnica,
servicios de salud pública, servicios sociales y relaciones con los centros de
Primaria y con empresas de la zona.

Tipos de orientación de la enseñanza, que adoptan los centros escolares:

 Académica. Está dirigida fundamentalmente hacia el logro académico. Se centra en
la enseñanza de los alumnos guiándose por los contenidos curriculares, la calidad
de la enseñanza y los resultados objetivos. Suele ir acompañada de prestigio y de
un componente de clase, que explica el fuerte control académico. Supone una

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 doble legitimación: ante la Administración y ante la comunidad. La clase social es la
característica con más capacidad de explicación sobre el control académico, al haber
una clara relación directa entre el ascenso en la clase social y las exigencias de las
familias.

 Comunitaria. prioriza los aspectos educativos que explican la educación como un

proceso de socialización (que a veces refuerza y en otras sustituye la educación
familiar; en otras ocasiones, exige una transformación social antes que formación
académica, sobre todo en contextos sociales problemáticos). Promueve los valores
del sistema normativo ideal de la educación: igualdad, no violencia, tolerancia,
feminismo, no racismo, etc. El tipo de control se orienta a la obtención de objetivos
educativos e integradores de los estudiantes en su comunidad o en la sociedad. Al
contrario que el control académico, su relación es inversa a la clase social,
aumentando en centros donde abundan las clases bajas o población marginal.

 Administrativa. Orientada hacia el cumplimiento de la normativa docente y la

obtención de titulaciones por los alumnos. Convive con las anteriores y está ligada al
control burocrático y administrativo. Si siguen esta orientación exclusivamente,
dejan de lado su constitución como sistema autónomo. A menudo, supone el refugio
de los centros con mayores problemas de convivencia.

PREGUNTAS DE EXÁMENES:
TEMA
- Elementos que definen/ determinan el sistema de convivencia en los centros
escolares. SEPT14R
- Explique el catálogo-grupo de prácticas- de producción interna empleado para
analizar la convivencia escolar. FEB13R
- Describa la importancia que tiene, para comprender el sistema de convivencia
escolar de un centro, analizar los factores de producción interna. JUN10R