Intervención Violencia Familiar, Embarazo Adolescente.

Intervención para la prevención de la violencia familiar y sexual, embarazo en adolescentes y Trata de personas
INTERVENCIÓN PARA LA
PREVENCIÓN DE LA
VIOLENCIA FAMILIAR Y MODULOS
PARA
SEXUAL, EMBARAZO EN FORMADORES
ADOLESCENTES Y TRATA
DE PERSONAS
Módulo de Sesiones para formadores 0

MÓDULO I
GESTIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE LA TOE

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA
¿QUÉ BUSCAMOS?
Las y los docentes analizan como la Tutoría contribuye a la formación integral de las y los
estudiantes a través del desarrollo capacidades socioafectivas que les permitirán prevenir
situaciones de riesgo.
MATERIALES:
 Papelotes
 Plumones gruesos
 Maskingtape
RECURSOS:
 PPT La TOE como factor protector
 Cuadro N° 1: Necesidades, Dificultades, Potencialidades y Demandas en su IE desde la TOE
 Sesiones de TOE
 Casos de vulneración de derechos
RECUPERANDO SABERES PREVIOS TIEMPO 40 min.

Procedimiento
Distribuimos a las y los participantes en cuatro grupos a través de una técnica de formación
de grupos; luego les entregamos el Cuadro N°1 en el cual cada integrante identificará las
Necesidades, Dificultades, Potencialidades y Demandas que percibe en su IE en relación a la
Tutoría, luego en grupo se sistematiza las coincidencias halladas en cada uno de los
cuadrantes. En plenaria los grupos exponen sus conclusiones.
La o el facilitador resalta las ideas principales de cada grupo y menciona la importancia de
poder tener un diagnostico en nuestras II.EE. de cómo se está implementando la TOE y así
poder establecer cuáles serían las acciones más pertinentes a desarrollar para fortalecer la
TOE.
Luego menciona que si tenemos claro este diagnóstico, en relación a las condiciones que se
requieren en las II.EE. les pide que a través de la técnica de lluvia de ideas mencionen cual
debería ser el perfil del docente tutor o tutora. El facilitador recoge los aportes de las y los
participantes y una vez concluido este listado, dejamos la reflexión al grupo que identifiquen
en forma personal cuales de esas características tienen y cuales les faltaría.
CONSTRUYENDO NUEVOS APRENDIZAJES TIEMPO 90 min.

Procedimiento
A partir de lo recogido en el momento anterior, la o el facilitador expone el PPT: “La TOE como
factor protector”, mediante el cual abordaremos los temas a trabajar en la sesión.
Luego se forman 4 grupos a los cuales se les entregará una sesión TOE. Una vez formados
los grupos se les indica que deberán revisar la sesión TOE, teniendo en cuenta:

1. El objetivo de la sesión, está de acuerdo con lo que se desarrolla en la sesión.

2. La sesión es pertinente para el grado planteado.
3. Las estrategias pedagógicas planteadas para cada momento de la sesión, son las
adecuadas.
4. Los tiempos que se programan en la sesión, son los adecuados.
5. La información que se da en la sesión, es la necesaria para el desarrollo por parte
de la o del docente.
Se da 20 minutos para el trabajo en grupo, cuyos resultados se exponen mediante la técnica
de museo, la o el facilitador busca los puntos en común de acuerdo a lo observado. Antes de
que revisen las sesiones, se entrega todas las sesiones trabajadas a las y los participantes
para que comparen lo que sus compañeras y compañeros han encontrado por cada sesión.
Luego de esta revisión la o el facilitador, hace notar que si bien el desarrollo de sesiones es
una estrategia para implementar la TOE grupal, no debemos de perder de vista la importancia
de desarrollar acciones de la TOE individual, para ello debemos de revisar nuestra cartilla de
tutoría individual y tener muy en cuenta los protocolos de atención y lo que implica un
adecuado acompañamiento socioafectivo (se hace recordar lo trabajado en el PPT)
APLICANDO LO APRENDIDO TIEMPO 60 min.

Procedimiento
Reunidos en los grupos de trabajo del momento anterior, se les entrega un caso en el cual se
relata una situación referida a la temática a trabajar, las y los participantes responderán a las
siguientes preguntas:
a. ¿Por qué se presentan estas situaciones?
b. ¿Cuáles son las consecuencias para la escuela y la comunidad?
c. ¿Qué podemos hacer desde nuestro rol como docentes para prevenir estas
situaciones?
Sus conclusiones se presentan en plenaria.
La o el facilitador cierra la sesión con las siguientes ideas fuerza:

 La TOE contribuye a generar condiciones de bienestar en el estudiante, que le
permiten encontrar la satisfacción consigo mismo y en la interacción con los demás.
 La o el tutor es un actor privilegiado para el desarrollo de las capacidades socio
afectivas en las y los estudiantes.
 Las diferentes situaciones de riesgo que se presentan en la escuela para las y los
estudiantes deben de ser visibilizadas por las y los docentes, para así poder establecer
las acciones necesarias para prevenirlas.

Cuadro N° 1
IDENTIFICANDO NECESIDADES, DIFICULTADES, POTENCIALIDADES Y DEMANDAS

DE MI II.EE. SOBRE LA TUTORÍA
Mi Grado es:
Nuestras necesidades son: Nuestras dificultades/problemas son:
Las potencialidades que tenemos son: Nuestras demandas son:

RECURSO 3
Casos de vulneración de derechos
CASO 1
Gloria es una adolescente de 15 años, cuando sale a pasear con sus amigas, le gusta vestirse
con faldas cortas, se pone collares y se maquilla, y cuando pasa por la calle los varones le
dedican piropos y silban, cosa que a ella le hace sentir bien y sonríe.
Cierta vez, al pasar por la casa de un vecino, éste le grito: “Mamacita que buena delantera
tienes”, a lo que ella sonrió en forma nerviosa y siguió caminando para evitar que el vecino la
moleste. Otro día, al volver a pasar por la casa de este vecino, la mira y le grita: “Como quisiera
comerme esas naranjas”, Gloria se sonrojó y ya no sonrío ante lo que le dijo el vecino y camino
más rápido.
Esto se repetía con más frecuencia y las calificativos ya fueron más subidos de tono y se lo
decía hasta cuando la veía con su uniforme escolar, al punto que una vez Gloria le llamó la
atención a su vecino y le dijo que no la siguiera molestándola porque le iba a avisar a su papá,
a lo que el vecino le respondió: “Ya puesss a ti te gusta que te diga eso, además yo he visto
cómo te vistes, eres una coqueta”.
Luego de este incidente, ella trataba de no pasar por la casa del vecino y no le dijo nada a su
papá, porque ella sentía que era culpable de que le dijeran eso por la forma como se vestía.
¿Esta situación la podemos definir como una situación de acoso sexual? ¿Por qué?
¿Consideras que Gloria tiene la culpa de que haya pasado esto, por vestirse de forma
provocativa? ¿Qué podemos hacer desde la escuela para que esto no le suceda a las
adolescentes?
CASO 2
Un grupo de adolescentes de una I.E. se reúnen a la hora del recreo y siempre se van en
“mancha” a la hora de salida, tienen por costumbre tratarse despectivamente y se ponen
apodos y eso es realizado por todos los integrantes sin que estos sientan que los agreden o
los están violentando, sin embargo desde que fueron a una fiesta comenzó uno de ellos a
darle palmazos fuertes en la espalda a las chicas, y ellas lo tomaron a la broma y también
hacían lo mismo con su compañero. Al día siguiente continuaron con esta actitud y en una de
esas el adolescente sintió que los palmazos eran muy fuertes por parte de una de las chicas
y él le dio una cachetada leve a esta chica, como si fuera un juego, lo que no le gustó y le
reclamó del porqué le había pegado, sin embargo el adolescente le contestó que estaba
jugando y además ella también le pegaba muy fuerte. La discusión se acaloró y ambos
terminaron agrediéndose mutuamente al punto que tuvieron que ser separados por sus
compañeros.
¿Esta situación puede ser catalogada como violencia hacia la mujer? ¿Por qué? ¿Qué
elementos podemos señalar que llevaron a que se agredan los adolescentes?
¿Podemos señalar que la violencia proviene de ambas partes?

CASO 3
Anabelle, es una adolescente que tiene 15 años y cursa el 4to. año de secundaria, ella ha
salido embarazada, no le ha contado a nadie en su colegio sobre su estado y ha visto la
forma de ocultarlo. Cuando tenía 5 meses el director del colegio se dio cuenta de su estado
y la llamó a la Dirección para decirle que no podía seguir en el colegio y que llame a sus
padres para ver dónde podía seguir estudiando, porque no era un buen ejemplo para el
resto de las alumnas.
Anabelle, se sintió muy triste porque iba a dejar de estudiar y se alejaría de sus amigas y
amigos.
¿Se está vulnerando algún derecho en esta situación? ¿Cuál y por qué? ¿Cuál
debería ser la actitud de Anabelle ante lo que le ha planteado el director y dónde
podría acudir para que la apoyen? ¿Cómo docente qué deberías tener en cuenta para
evitar situaciones como esta?
CASO 4
Lucía es una niña de 14 años que vive en una provincia de Cusco. Pertenece a una familia
campesina muy pobre. Una pariente lejana ofreció a su padre conseguirle un buen trabajo
para ella como “empleada doméstica” en casa de unos amigos suyos en Lima. Ganaría buena
plata y podría enviarla a sus padres. El padre aceptó y con ayuda de la pariente realizó los
trámites necesarios para el viaje de Lucía.
La pariente de la niña la acompañó hasta Cusco y ahí la hizo viajar hacia Lima, donde le
esperarían sus futuros patrones. Lucía fue llevada a la casa de una familia en dicha ciudad.
Trabajaba día y noche en los quehaceres domésticos, era maltratada, no iba a la escuela. No
conocía a nadie ni sabía cómo volver a casa.
Los padres de Lucía no sabían nada de ella. Preguntaron a la pariente y ella les dijo que no
se preocupen, que estaba muy bien y que seguramente, en algunos meses más estaría
enviándoles las primeras remesas de dinero. El papá de Lucía se quedó tranquilo y decidió
seguir esperando. Ya hace un año que Lucía está en alguna parte de Lima, sola y sin poder
escapar.
¿Esta es una situación de Trata de personas? ¿Por qué? ¿Esta situación es constante
en nuestra realidad, y porqué se dio? ¿Si fueras el padre de Lucía, qué debiste hacer?
¿Desde la escuela podemos hacer algo para evitar estas situaciones? ¿Qué propones?

SESIONES DE TUTORÍA
“RESPETO LAS NORMAS Y ME ENTIENDO CON MI FAMILIA”
GRADO: Primero de secundaria
¿QUÉ BUSCAMOS?:
Las y los estudiantes reconocen la importancia de las normas de convivencia para el bienestar
de sus familias.
MATERIALES:
 La historia inconclusa de María.
 La historia inconclusa de Martín.
PRESENTACIÓN: Tiempo: 10 min.

Motivación y exploración
Explica que contarás dos historias incompletas, luego de lo cual pedirás a las y los estudiantes
que elaboren un final para cada una de ellas.
La historia inconclusa de María
María es una adolescente de 13 años y se encuentra en la puerta de su casa,

conversando animadamente con unos amigos. En ese momento, su padre regresa del
trabajo y con gesto molesto le dice: “María, ¿No te dije que primero son los estudios?,
¿Acaso no tienes examen mañana?”.
María contesta: “Ay, papá, estudiar es aburrido, además solo estoy conversando un
ratito”. El padre de María…..............................................................................................
La historia inconclusa de Martín
Martín tiene 12 años. Es sábado y él y sus amigos están en el centro comercial. De

pronto, la mamá de Martín se aparece ahí. Sorprendida y molesta, le dice: “Martín, ¿Qué
haces aquí? ¿Quién te dio permiso? Te dije que te quedaras en casa mientras regresaba
de mi cita en el hospital”.
Martín le contesta: “Pero, mamá, ¿Acaso si te pedía permiso me lo ibas a dar? Además,
es sábado, ¿Por qué tengo que quedarme siempre a cuidar a mis hermanos?”. La mamá
de Martín ……………………….…..………………………………………………………….
Solicita voluntarias y voluntarios para completar las historias y permite que compartan
diferentes finales. Luego pregunta: ¿Sobre qué han tratado las historias?
Señala que la sesión tratará de la importancia de la comunicación y de las normas para la

convivencia.

DESARROLLO: Tiempo: 30 min.

Información y orientación
A continuación, formando parejas, pide que respondan:
 ¿Recuerdas alguna discusión con algún adulto de tu casa, por alguna norma que no
cumpliste?
 ¿Cómo es la comunicación entre las y los adolescentes que conoces y las personas
adultas con las que viven?
 ¿Por qué razones discuten las y los adolescentes que conoces con las personas
adultas? ¿Encuentras diferencias si se trata de mujeres o de varones?
Luego de un tiempo prudencial, explica que continuarán compartiendo sus experiencias

personales con relación a la comunicación y a las “normas”. Para ello señala que harán un
juego: “Levanta los dos brazos si…”.
El juego consiste en levantar los brazos si lo que se dice es verdad o si se cumple en su caso
particular. Después de cada frase, concede un tiempo para que piensen y levanten los brazos,
luego solicita que los bajen.
Empieza diciendo en voz alta “Levanta los dos brazos si…”:
 Encuentras difícil comunicarte con tu papá, mamá o persona adulta con quien vives.
 Cumples con las tareas que te encargan en tu casa.
 Si alguna vez te has enojado por las normas que ha establecido mamá o papá o un adulto.
 Tratas de comunicar tus sentimientos a tu papá, tu mamá o a algún adulto, pero ellos no
te hacen caso.
 Te han castigado por no cumplir con algo que te pidieron.
 Saliste a jugar o pasear sin haber cumplido con tus tareas de casa o del colegio.
 Llegaste más tarde a casa de la hora convenida.
 Hablas con tu papá o mamá sobre temas generales de sexualidad o sobre tu sexualidad.
 Te fastidia que te repitan a cada momento lo que tienes que hacer.
 Te comunicas mejor con tus amigos que con tus padres.
 Alguna vez saliste sin decir a dónde vas.
 Prefieres hablar de temas de sexualidad con tus amigas o amigos.
 Dijiste que ibas a un lugar, pero al final fuiste a otro.
 Crees que no es importante comunicarte con tu papá, mamá o un adulto.
Terminada la actividad, pregunta:

 ¿Será importante la comunicación entre adolescentes y adultos? ¿Por qué razones?
 ¿En qué radica la importancia de cumplir con las normas familiares?
Cierra el ejercicio con las siguientes ideas clave:

IDEAS CLAVE
 La comunicación y el establecimiento conjunto de normas entre las y los

adolescentes y los adultos del entorno, permiten una convivencia basada en el
respeto y el reconocimiento del otro como una persona con derechos.
 Asimismo, fortalece la autonomía y la responsabilidad de las y los adolescentes en
sus comportamientos e interacciones, incluyendo aspectos que se relacionan con
el ejercicio de su sexualidad. La capacidad de aprender a tomar progresivamente
decisiones los protege de comportamientos de riesgo.
 Mantener una comunicación abierta y respetuosa entre los miembros de la familia
facilita el diálogo entre ambas generaciones.
 Las personas adultas necesitan que las y los adolescentes les comuniquen sus
vivencias, sentimientos y necesidades para comprenderlos y atenderlos.
 La comunicación y el establecimiento conjunto de normas entre las y los
adolescentes y sus familias permiten una convivencia basada en el respeto de los
derechos de cada uno. Así mismo contribuyen a promover comportamientos
responsables en todos los ámbitos de su vida, incluyendo el ejercicio de su
sexualidad.
CIERRE: Tiempo: 5 min.

Con la participación de las y los estudiantes identifica tres comportamientos que pueden
dificultar la comunicación entre adolescentes y adultos y pídeles que propongan salidas para
cambiarlos.
DESPUÉS DE LA HORA DE TUTORÍA:

Motiva a cada estudiante para que escriba una carta sobre alguna norma de la casa que
necesita ser revisada en el contexto del diálogo. Solicítales que compartan su experiencia en
la siguiente clase.

“CREO QUE ME HE ENAMORADO”
GRADO: Segundo de secundaria
¿QUÉ BUSCAMOS?:
Las y los estudiantes comparten con sus pares sentimientos y opiniones en torno al
enamoramiento.
MATERIALES:
 Historias.
 Enunciados para la botella preguntona.

La o el docente solicita voluntarios, dos mujeres y dos varones, para que lean cada una de
las historias sobre situaciones de enamoramiento. Luego, pide que analicen y compartan sus
argumentos sobre por qué esas situaciones corresponden al enamoramiento.
¿Está o no está enamorada o enamorado?
Jorge tiene 13 años y está interesado por Luisa. Él siempre la espera a la salida y durante
el recreo la observa todo el tiempo. Sin embargo, a Luisa no le gusta Jorge, por eso no le
hace caso. Es más, en una oportunidad le dijo que deje de estar siguiéndola, de lo contrario
lo acusaría con el profesor.
Henry, de 15 años y Natalia, de 14, se conocieron el verano pasado en la playa. Desde que
se vieron se gustaron y se hicieron enamorados. Ellos pasan mucho tiempo juntos, pero Henry
se ha dado cuenta que se ha distanciado de sus amigos y ya no sale a jugar el habitual partido
de fútbol con ellos, porque Natalia quiere estar solo con él.
Cecilia tiene 14 años. Conoció a Genaro en una fiesta. Él tiene 18 años, no estudia ni trabaja,
pero no se pierde ninguna fiesta de la discoteca de su barrio. A él le gusta estar con varias
chicas a la vez. A Cecilia eso no le importa, porque cree que él es lo máximo y, además, le ha
ofrecido cambiar.
Teresa y Juan van a cumplir 14 años, ambos se gustan. Cada vez que se ven sienten un
“cosquilleo” en el estómago. Para Juan, Teresa es linda y sueña despierto con ella. Teresa se
la pasa pensando en él, lo encuentra atractivo y cree que es el mejor chico que ha conocido.
Y, como no puede esperar más, esta tarde ella le enviará una carta para confesarle su amor.
Finalizado el ejercicio, sintetiza los comentarios y opiniones de las y los estudiantes sobre el
enamoramiento y complementa las diferencias entre cada uno de los casos.

A continuación indica que participarán en un juego muy conocido: “La botella preguntona”.
Solicita a las y los estudiantes que hagan girar la botella, cuando esta se para y el pico señale
a una de ellas o ellos, responderán las preguntas que estan escritas en una tarjeta. Mientras
se desarrolla el juego toma nota de las opiniones y reacciones de las y los estudiantes.
TARJETAS CON PREGUNTAS:

1. Si alguien te gusta físicamente ¿Quiere decir que estás enamorada o enamorado?

2. Para ti, ¿Qué significa el enamoramiento?
3. ¿Cuáles son las señales más comunes que indican estar enamorada o enamorado?
4. ¿Existen diferencias entre un adolescente varón y una adolescente mujer cuando están
enamorados?
5. ¿Hay una edad ideal para tener enamorada o enamorado?
6. ¿Cuál es la diferencia entre tener un enamorado y tener un “agarre” o “vacilón”?
7. ¿Cómo reconocer cuando estamos “realmente enamorados”?
8. En tu opinión, si una pareja se gusta, ¿La mujer debe esperar que el varón tome la
iniciativa para declararle sus sentimientos?
9. ¿Consideras que para ser enamorados, primero hay que ser amigos?
En base al juego realizado y las respuestas dadas en el momento anterior, solicita que
extraigan algunas conclusiones. Complementa y refuerza las intervenciones con algunas
ideas clave:
IDEAS CLAVES
 El enamoramiento aceptado entre dos personas es una vivencia en la que se

establecen vínculos compartiendo sentimientos, afectos, tiempo, sensaciones
físicas agradables y relaciones amicales y familiares, entre otros aspectos.
 Es el primer encuentro afectivo sobre el que se va desarrollando una relación y un

conocimiento del otro. Es un momento de deslumbramiento que genera bienestar
y motivación. El enamoramiento es una oportunidad para establecer vínculos
profundos con una persona y aprender a comunicarse con ella siempre y cuando,
pasada esta etapa de “euforia afectiva”, se encuentren objetivos, afinidades y
gustos comunes que permitan construir una relación y transformar el
enamoramiento en amor.
 El enamoramiento es fuente de bienestar cuando es correspondido. Se convierte

en una experiencia dolorosa o triste cuando no existe esta correspondencia por
algún motivo. Todas y todos debemos aprender a aceptar las decisiones de las
personas con las que nos relacionamos, en un marco de respeto y comprensión.
 Las relaciones de pareja entre adolescentes suelen ser relativamente cortas lo que
no debe confundirse con encuentros ocasionales que comúnmente se denominan
como “agarres” o “vacilones” que pueden colocar a las personas en situaciones o
comportamientos de riesgo por la presión de sus pares. Lo importante es entender
que una relación afectiva entre dos personas, no obstante el tiempo que dure,
siempre debe estar mediada por el respeto y el consentimiento del otro.

La o el docente cierra la sesión estableciendo algunas conclusiones sobre el tema trabajado.

Remarca a las y los estudiantes la importancia del respeto y consentimiento en las relaciones
de pareja, así como que reconozcan el derecho de sus compañeras y compañeros a
manifestar y expresar sus sentimientos.

Pide a las y los estudiantes que utilizando letras de canciones o novelas comparen las
maneras como se manifiestan las expresiones del enamoramiento en épocas distintas.

“REFLEXIONANDO SOBRE EL BULLYING HOMOFÓBICO”
GRADO: Tercero de secundaria
¿QUÉ BUSCAMOS?:
Las y los estudiantes reflexionan sobre el bullying homofóbico en la escuela.
MATERIALES:
 Tiza o plumones
 papelotes
 Hoja con historia. Anexo N° 1: “Un suceso de la vida real”.

Se inicia la sesión solicitando a un voluntario o voluntaria para leer en voz alta, la siguiente
historia.
Domingo 19 de mayo, 15.00h

Decidí reunirme con un amigo en un restaurante. Entro, pido una mesa y nos
sentamos. Resultó que esa mesa situada en una esquina del restaurante, me llevaría
a vivir una situación desagradable, al menos para mí. Así lo viví yo.
Mientras esperábamos la comida, mi amigo, sentado frente a mí, me abrazó. El
“señor” de la mesa de al lado, dio un golpe seco y fuerte en mi mesa. No entendía
qué pasaba, ni yo, ni nadie. Todos miraban mientras esa “persona” gritaba, mientras
nos insultaba. “FUERA DE AQUÍ, TIENEN QUE IRSE; ME ESTAN MOLESTANDO”,
“¡FUERA!”. Apareció el encargado, y algunos camareros del restaurante intentaban
calmar a esta persona.
Yo no entendía nada, ni supe reaccionar. Me quedé sin mediar palabra. Era la primera
vez en mi vida que vivía una situación como esa. Sentí vergüenza. Como 40 mesas
y un promedio de 150 personas pusieron los ojos en mí, y en mi amigo, que tampoco
comprendía qué pasaba. Él me decía que nos fuéramos de allí y que evitásemos
problemas. Yo no quería irme. ¿Irme por qué?
NO NOS FUIMOS. Se fue el señor quien decía que como el encargado del
restaurante no hacía nada entonces era él quien se iba. Vivir esto en primera
persona DUELE. Mucho más que un puñetazo en toda la cara. Me sentí pequeño,
distinto por primera vez en mi vida.
Al finalizar la lectura preguntamos:

 ¿Cómo se sintió el personaje principal?
 ¿Por qué creen que el señor reaccionó de esa manera?
Finaliza el ejercicio reflexionando sobre la discriminación utilizando las respuestas de las y los
estudiantes.


Información y orientación.
El o la docente, escribe o pega carteles en el centro de la pizarra: “Homosexualidad”

“Discriminación” y “Bullying”, luego solicita a las y los estudiantes que señalen situaciones
que se relacionen con estas palabras. Ejemplo: referencias despectivas, tales como
“anormales”, “enfermos”, “pervertidos”; agresiones físicas, patadas, manoseos, etc..
Se recoge sus respuestas y se escriben en la pizarra o papelote. A continuación la o el docente

tutor forma tres grupos, señalando que cada una o uno de ellos, deberá tomar una de las
situaciones que más les haya impactado, respondiendo estas preguntas:
 ¿Son frecuentes estas situaciones en la escuela?
 ¿Qué podemos hacer para evitar estas situaciones?
Se invita a las y los estudiantes a compartir sus respuestas y algunas situaciones en las que
han sido partícipes o han presenciado un caso de acoso homofóbico.
La o el docente hace énfasis en la reflexión de las propuestas preventivas que ayuden a
revertir estas situaciones enlazando con las planteadas por los y las estudiantes.
Se cierra este espacio reforzando las siguientes ideas fuerza.
IDEAS CLAVE:
 El acoso escolar o bullying puede incluir diversas expresiones de violencia, burlas,

provocación, chantajes, uso de apodos, rumores, exclusión, entre otras.
 Se caracteriza por el hostigamiento y acoso que puede ser individual o grupal y
generalmente se ejerce hacia las personas consideradas como diferentes a las
demás.
 Este tipo de violencia provoca en las personas afectadas depresión, soledad,
ansiedad, humillación y tiene repercusiones en su rendimiento escolar.
 El bullying homofóbico es un tipo de violencia escolar y puede afectar a cualquier
estudiante, está motivado por la orientación sexual o por la identidad de género
diferente a la heterosexual hegemónica.
 Los varones que son percibidos como “afeminados” o las mujeres señaladas como
“machonas” reciben permanentemente el hostigamiento de sus compañeros y
compañeras de la escuela y, en algunos casos, de otros miembros de la comunidad
educativa.

Solicita a las y los estudiantes que elaboren un eslogan creativo contra el bullying homofóbico
en la escuela para promover una Campaña de No Discriminación y respeto a las diferencias.
Se indica a las y los estudiantes que compartan con sus familias lo trabajado y que escriban
un artículo sobre el bullying homofóbico para actualizar el periódico mural del aula y colegio.

“IDENTIFICANDO SITUACIONES QUE VULNERAN EL DERECHO

A LA INTEGRIDAD PERSONAL”
GRADO: Cuarto de secundaria
¿QUÉ BUSCAMOS?:
Las y los estudiantes identifican situaciones que vulneran el derecho a la integridad personal.
MATERIALES:
 Cuadro con lista de situaciones
 03 círculos de cartulina (01 rojo, 01 amarillo y 01 verde)
 Casos
 Cinta adhesiva

Utilizamos cartulinas cortadas en círculos, simulando las luces de un semáforo, identificamos
tres espacios en el aula donde podamos colocarlos. Aseguramos que el aula esté dispuesta
para realizar un ejercicio rápido de identificación de situaciones que vulneran el derecho a la
integridad personal.
Utilizando los colores rojo, amarillo y verde, solicitamos a las y los estudiantes que señalen si
la situación descrita es una forma de vulneración del derecho a la integridad personal.
Pedimos que se ubiquen en el color, según el siguiente código:
ROJO : SÍ vulnera el derecho a la integridad personal.

AMARILLO : No sabe.
VERDE : NO vulnera el derecho a la integridad personal.
Lista de situaciones Verde Amarillo Rojo
Un vecino me
muestra sus
genitales.
Un adolescente falta
a clases, porque está
enfermo.
El tío de un
compañero me invita
a chatear
hablándome de
sexo.
Una compañera de
clases trabaja en un
bar por las noches.
Un profesor me ha
pedido que guarde
un secreto.
Un amigo me
comentó que quiere
tener información
sobre sexualidad.


Con apoyo del cartel adjunto brindamos información sobre lo que significa la vulneración del
derecho a la integridad personal.
A continuación, formamos grupos con un máximo de seis estudiantes y les entregamos el

cuadro de la página anterior con la lista de situaciones de vulneración del derecho a la
integridad personal. Solicitamos que completen la lista, adicionando tres situaciones similares,
una para cada color: ROJO, AMARILLO y VERDE.
Luego solicitamos a los grupos que comparen dos casos y analicen las historias, para
identificar cuál de ellas describe mejor las características de una situación de vulneración de
la integridad personal.
Vulneración del derecho a la integridad personal
Es un atentado de carácter físico, psicológico y/o sexual contra niñas, niños y

adolescentes, que configura la violación del derecho a la vida y a la salud. Asimismo,
la vulneración de este derecho tiene formas y connotaciones diversas; abarca desde la
tortura, la violencia sexual, la Trata de Personas y otro tipo de vejámenes o tratos
crueles, inhumanos o degradantes que generan secuelas físicas, psicológicas y
sociales.
CASO 1
Durante un operativo contra la Trata de Personas realizado por las autoridades locales
en una zona minera de Trujillo, encontraron a varias mujeres que venían siendo
explotadas sexual y laboralmente, entre ellas, una adolescente de 15 años de edad. La
familia había denunciado su desaparición y sospechaba que dicha adolescente había
huido con su enamorado de Huaraz hace dos años, cuando en realidad fue engañada
e integrada a una mafia de explotación sexual infantil.
CASO 2
26 niños y adolescentes, a plena luz del día, fueron identificados trabajando en una
chacra. Las autoridades están preocupadas porque más del 60% no asisten a la
escuela. Los propietarios de la chacra dicen que cuentan con la autorización de sus
familias, pero no pueden demostrar esta afirmación.

Para finalizar, solicitamos a los grupos que formulen una conclusión a partir de lo trabajado
en la sesión.

Solicitamos a las y los estudiantes que seleccionen y escriban un comentario sobre una noticia
que presente un caso donde se vulnere el derecho a la integridad personal.

“TOMO DECISIONES INFORMADAS”
GRADO: Quinto de secundaria
¿QUÉ BUSCAMOS?:
Las y los estudiantes reconocen la importancia de tomar decisiones informadas con respecto
al embarazo y paternidad en la adolescencia.
MATERIALES:
 Papelotes
 Maskingtape

Iniciamos la sesión solicitando a las y los estudiantes que cierren los ojos, respiren
profundamente contando hasta cuatro, al inhalar mantengan el aire y exhalen. A continuación
les pedimos que se imaginen a través de un viaje en el tiempo cómo se ven dentro de cinco
años, cómo son físicamente, qué se encuentran haciendo o a qué se dedican, con quiénes
viven, qué hacen en su tiempo libre. Después de un momento les pedimos que abran
lentamente los ojos y se incorporen.
Invitamos a algunos o algunas estudiantes a que voluntariamente compartan cómo se vieron
en el viaje.

La o el docente utilizando una técnica de formación de grupos, forma 5 grupos y cada uno
recibirá “El caso de Paty y Julio”, en torno al cual responderán una de las siguientes preguntas
El caso de Paty y Julio

Paty tiene 15 años y su enamorado Julio la semana pasada cumplió 16, ellos
comenzaron su relación hace siete meses, y al cumplir el quinto mes tuvieron su
primera relación sexual, Paty está preocupada porque hace dos semanas no le viene
la regla. Habló con Julio porque cree que está embarazada, ambos tienen miedo y
no saben cómo afrontar la situación.
Grupo 1: ¿Qué consecuencias traería un embarazo en la vida Paty y Julio? (en sus estudios,
su familia y su proyecto de vida)
Grupo 2: ¿Creen que Paty y Julio se encuentran preparados para asumir la responsabilidad
de tener y criar un bebé?
Grupo 3: ¿Qué hubieran hecho para prevenir esa situación?
Grupo 4: ¿Crees que contaron con la información suficiente para prevenir esa situación?
Grupo 5: ¿Qué los llevó a tomar esta decisión?

Además todos los equipos deberán responder a la pregunta siguiente:

¿Cómo te sentirías tú en su lugar?, ¿Cómo cambiaría tu vida?
Cada equipo elige a una o un representante y debate sobre cada pregunta, la posición del
grupo o respuesta tiene que ser presentada y fundamentada por la o el representante ante la
plenaria.
La o el docente, hará un resumen de la información presentada.
Tomando como base lo trabajado, la o el docente recalcará la importancia de estar informado

y tomar decisiones acertadas, a partir del compromiso con su proyecto de vida, para
establecer negociaciones y comunicación asertiva, especialmente en aquellas situaciones
relacionadas con el riesgo de embarazo durante su adolescencia.
La o el docente recordará a los y las estudiantes que: “Negociar significa el esfuerzo por
compatibilizar intereses entre dos o más partes, buscando soluciones creativas”.
Del mismo modo, establecerá las pautas para informar y generar compromisos respecto a la
paternidad y maternidad responsable que pueden basarse en las siguientes reflexiones.
Antes de tomar una decisión…
 Identificar las razones por las cuales no nos sentimos listos para tener relaciones sexuales
en este momento de nuestras vidas.
 Conocer los riesgos y posibles consecuencias del embarazo y paternidad en la
adolescencia en la vida del padre y de la madre.
 Tener claro nuestro proyecto de vida y cómo este podría verse afectado con un embarazo
en la adolescencia.
 Valorar y respetar las opiniones, sentimientos y decisiones de las demás personas.
 Tener argumentos claros para explicarle a nuestra pareja la decisión que hemos tomado.
 Buscar un momento oportuno para poder hablar con tranquilidad y privacidad.
 Mostrar respeto por las opiniones y sentimientos de la pareja, pero sin dejarnos presionar
por él o ella.

Se sugiere a las y los estudiantes que realicen el siguiente ejercicio en el cual encontrarán
dos puntos de vista que deben ser negociados. Se trata de Javier y Sonia, ambos tienen la
misma edad y son enamorados hace 6 meses. Ambos no logran ponerse de acuerdo ya que
Sonia quiere tener relaciones con Javier, pero él prefiere esperar. Los argumentos y aspectos
que facilitaron el acuerdo, deben ser presentados en la próxima clase.
JAVIER SONIA ACUERDO

Quiere tener relaciones ¿Qué aspectos
Quiere esperar
sexuales facilitaron el acuerdo?
Sus argumentos son: Sus argumentos son: 1. _____________
1. _____________ 1. _____________ 2. _____________
2. _____________ 2. _____________ 3. _____________
3. _____________ 3. _____________

MÓDULO II
SEXUALIDAD INTEGRAL E IDENTIDAD

SEXUALIDAD COMO INTEGRALIDAD
¿QUE BUSCAMOS?
Las y los docentes reconocen la sexualidad en su multidimensionalidad e integralidad.
MATERIALES:
 Papelotes
 Plumones
 Maskingtape
 Pelota de tela o similar.
RECURSOS:
 Hoja de lectura Sexualidad como integralidad,
 PPT: “Sexualidad como integralidad”
 Tarjeta A5 con preguntas.

Procedimiento
Formamos grupos de trabajo con seis integrantes como máximo. Señalamos que, en
adelante, cada vez que se realice un trabajo grupal deben elegir una secretaria o un secretario,
quien va a escribir las ideas y registrar las opiniones. A su vez, deben elegir a una persona
que modere el diálogo. Finalmente, la persona elegida como secretaria o secretario
presentará en la plenaria, a nombre de su equipo, el trabajo realizado.
Pedimos que escriban, a manera de título, la frase Encontrándonos con nuestra sexualidad
en la parte superior de un papelote. Luego deberán dialogar acerca de las manifestaciones o
expresiones de la sexualidad que han observado a lo largo de la vida en su comunidad o
localidad, y elaborarán un listado de ellas.
Luego del diálogo y de la elaboración del listado, cada grupo formulará en un papelote una
definición de sexualidad; al término de ella, en plenaria, cada grupo presentará el trabajo
realizado. Identificaremos qué aspectos son comunes en los listados presentados sobre
expresiones de la sexualidad y facilitaremos el intercambio de ideas y opiniones que se
suscitará ante las distintas presentaciones de los grupos.
Finalmente, analizaremos con las y los docentes las definiciones sobre la sexualidad que han
elaborado, señalando que estos conceptos continuarán siendo trabajados en el siguiente
momento de la sesión.
CONSTRUYENDO NUEVOS APRENDIZAJES TIEMPO 55 min.

Procedimiento
Utilizamos la hoja de lectura o presentamos el PPT para abordar el tema: Sexualidad como
integralidad.

La exposición deberá recoger el análisis realizado en el primer momento, de manera que las
ideas presentadas se relacionen con los saberes recuperados de las y los docentes en el
momento anterior, enfatizando y destacando los nuevos aportes de la exposición.
En plenaria reforzamos los conocimientos motivando el diálogo; consideramos sus dudas,

aclarando algunos aspectos que no han sido comprendidos, y finalizamos destacando los
nuevos aprendizajes.

Procedimiento
Pedimos a las y los docentes que formen un círculo al centro del salón y les explicamos que
deberán pasar la pelota de manera aleatoria de una persona a otra al ritmo de la música o de
nuestras palmadas.
Iniciamos la dinámica lanzando la pelota a una persona que, a su vez, la pasará a otra, y así
sucesivamente hasta que se detenga la música o las palmadas. La persona que tenga la
pelota en ese momento deberá coger una de las tarjetas preparadas con preguntas y
responderá a la interrogante.
Una vez que todas y todos hayan intervenido, analizamos los argumentos más importantes y
señalamos las ideas clave en las respuestas a cada pregunta.
Finalizamos la sesión dialogando en torno a las siguientes preguntas:
 ¿A partir de lo desarrollado en esta sesión hemos logrado una mejor comprensión de las
dimensiones de nuestra sexualidad, sus interacciones e integralidad?, ¿Cuál es la
importancia de reconocer su multidimensionalidad e integralidad?
 ¿Cómo podemos transmitir con claridad y sencillez a otras personas, en especial a
nuestras y nuestros estudiantes, los conceptos sobre integralidad de nuestra sexualidad?
 ¿Qué compromisos asumimos respecto al ejercicio de nuestra sexualidad como un
derecho de todas las personas sin ninguna distinción?

RECURSOS
1.1. Hoja de lectura:
SEXUALIDAD COMO INTEGRALIDAD
La sexualidad es propia del ser humano, generadora de relaciones sociales y vínculos

afectivos entre las personas, desde el nacimiento hasta la muerte, en un marco de intimidad,
derechos, bienestar, goce y placer. Cada sociedad y cultura genera sus propias prácticas,
juicios, valores y representaciones con respecto a la sexualidad, por lo que esta es diversa y
sus características responden a cada época de la historia de una comunidad.
La sexualidad integra las dimensiones biológica-reproductiva, socio-afectiva, ética y moral;

todas ellas en interacción plena, formando una unidad dinámica durante el ciclo vital de las
personas (DITOE, 2008a). Estas se pueden describir de la siguiente manera:
Dimensión biológica-reproductiva: Comprende los aspectos relacionados con la anatomía

y fisiología que permiten la expresión de la sexualidad humana en las diferentes etapas del
ciclo vital. Incluye el conocimiento del funcionamiento del sistema anatómico fisiológico que
acompaña el desarrollo sexual y permiten elaborar la respuesta sexual humana. Constituyen
esta dimensión: la actividad sexual, la fecundidad, la fertilización, la gestación, el parto, la
maternidad, entre otros aspectos.
Dimensión socio-afectiva: Implica los vínculos afectivos y emocionales que se establecen

entre las personas, y que dan a la sexualidad humana un sello característico, manifiesto en
los procesos de socialización, pertenencia a redes de soporte social, actitudes, prácticas,
comportamientos, lazos afectivos, sentimientos y emociones, entre otras numerosas
expresiones. El conocimiento pleno de esta dimensión de la sexualidad por las y los
estudiantes es fundamental para comprender la diversidad de expresiones de la vida afectiva
y emocional, así como para reconocer la importancia de construir espacios de convivencia
democrática que favorezcan el encuentro interpersonal y el ejercicio de los derechos.
Dimensión ética y moral: Comprende los valores y las normas vinculadas a la sexualidad
que dan sentido a la relación que las personas establecen con otras. Esto implica el
reconocimiento, aceptación y valoración del otro. Implica también el desarrollo del juicio
crítico, la toma responsable de decisiones sobre el ejercicio de su sexualidad a fin de orientar
el comportamiento en una dirección beneficiosa para nosotros mismos y los demás.
Asimismo, involucra el respeto por las diferentes creencias religiosas, actitudes, valores de
las personas y familias, puesto que todo ello influye en las diferentes formas de expresar y
vivir la sexualidad, en el marco del ejercicio y respeto de los Derechos Humanos.

1.2. Tarjeta con preguntas
 ¿Por qué decimos que nuestra sexualidad nos acompaña siempre?

 ¿Qué aspectos de las relaciones humanas son claves para definir la sexualidad?
 ¿Cuáles son las dimensiones de la sexualidad?
 ¿La sexualidad incluye al sexo o el sexo a la sexualidad?
 ¿La sexualidad termina cuando finaliza la capacidad reproductiva?
 ¿Existe alguna relación entre la sexualidad y la cultura?
 ¿Las expresiones de la sexualidad son las mismas durante cada etapa del ciclo
vital y en todas las épocas?
 ¿A qué se refiere la dimensión ética y moral de la sexualidad?

SEXUALIDAD EN EL CURSO DE VIDA
¿QUE BUSCAMOS?
Las y los docentes identifican las características de la sexualidad en el curso de vida.
MATERIALES:
 Video: “La Historia de Juan”
 PPT: “Sexualidad en la niñez y la sexualidad en la adolescencia”
 Tarjetas con las preguntas para la dinámica ¿A qué se debe qué?
 Fósforos.
RECURSOS:
 Hojas de trabajo individual: “Recuerdos de mi sexualidad en la niñez” y “Recordando
nuestra adolescencia”.
 Hoja de lectura “Sexualidad en la Niñez y Adolescencia”

Procedimiento
Recuerdos de mi niñez y de mi adolescencia
Se pide a las y los participantes que cierren los ojos y que se traten de relajar, al mismo tiempo
se les pide que piensen en un lugar que les provoque un estado de tranquilidad y sosiego,
luego de ello el facilitador les pide que empiecen a recordar algunos eventos de su niñez,
como sus juegos, su relación con sus padres, cuando descubrieron sus genitales, las
sensaciones que les provocó, su ingreso al colegio, luego de ello se sigue avanzando en el
tiempo y se les pide que recuerden cuando tenían 8 años, sus acercamientos a las personas
del sexo opuesto, la forma como se juntaban con sus pares, luego se continúa y pasamos a
los primeros años de su adolescencia, su primer beso, su primer enamorado o enamorada,
sus primeras fiestas sin la presencia de sus padres, sus cambios en su cuerpo, sus conflictos
con sus padres en cuanto a su forma de pensar. Luego de llevarlos por esos recuerdos se
pide que respiren profundamente 3 veces y vayan abriendo los ojos lentamente y tratando de
seguir en ese estado de paz y tranquilidad.
Luego del ejercicio, en donde se han generado sensaciones y recuerdos propios de su niñez
y adolescencia, se les entrega las hojas de trabajo sobre niñez a un grupo de participantes y
a otro grupo la hoja de trabajo sobre adolescencia.
La consigna es: “Las frases que encontrarán en la hoja de trabajo tratan sobre vivencias de
nuestra sexualidad en la niñez y en nuestra adolescencia, pero están incompletas, deben
completarlas de manera individual”. (Se aclara que la hoja se va a quedar con ellos, que no
es para entregar).
Se pide que de manera voluntaria compartan primero lo que han sentido al llenar la hoja (se
realiza esto primero con el grupo que le tocó la etapa de la niñez, para luego con las o los que
hicieron de la adolescencia) luego se va pasando frase por frase viendo lo que pusieron en
cada una de ellas, siempre de manera voluntaria.

CONSTRUYENDO APRENDIZAJES: TIEMPO 90 min.

Procedimiento
Video “La Historia de Juan” (40’)
Se observa el video de “La Historia de Juan”, el cual recoge una visión transversal de las
diferentes vivencias que se experimentan a lo largo del ciclo vital desde la niñez hasta la
adultez, y los diferentes mensajes que le va dictando su entorno.
Al finalizar el video se formula al grupo preguntas motivadoras, las cuales se responden a

modo de lluvia de ideas.
 ¿Cuáles eran los mensajes que recibió cuando era niño?

 ¿Por qué se le negaba a Juan el poder jugar con juguetes de niñas?
 ¿Por qué la presión de grupo hizo que adopte conductas agresivas?
 ¿Qué expectativas y temores enfrentó al inicio de su vida sexual?
 ¿Qué mensajes recibió en su adolescencia de parte de su grupo de referencia?
 ¿Qué actitudes asume al enfrentar su rol de padre?
Se presenta un PPT: “La sexualidad a lo largo del ciclo de vida”, mediante el cual reforzamos
los mensajes e ideas generadas en el video “La Historia de Juan” destacando las
características comunes en la niñez y la adolescencia y de cómo estas van a ser parte de la
forma como vivenciemos nuestra sexualidad a lo largo del ciclo de vida.
APLICANDO LO APRENDIDO: TIEMPO 20 min.

Procedimiento
Se solicita a las y los participantes realizar la dinámica de grupo “¿A qué se debe que...”?,
pidiéndoles que se sienten en círculo. Explique que, para esto, encenderán un palito de
fósforo, el cual deberán pasar de mano en mano entre los participantes, iniciando por la
derecha. Cuando éste se apague, la persona que se quedó con el palito de fósforo apagado,
sacará una tarjeta con una situación escrita, frente a la cual debe responder ¿A qué se debe
que…?
Pida al grupo si quiere complementar alguna información, si es necesario aclare algún
concepto. Continúe donde se quedó. Encienda un nuevo fósforo y proceda como en el paso
anterior.
Listado de situaciones:
a. Manuel pasa mucho tiempo mirándose al espejo.
b. Claudia, de 7 años, dice que tiene un “enamorado” en su aula, porque le ha regalado
una flor.
c. Renata, de 14 años, se encuentra muy distraída en clase y frecuentemente se le ve
dibujando corazones en su cuaderno.
d. Cuando a Carlitos de 2 años lo baña su mamá y le jabona sus genitales, este se erecta.
e. Eduardo era sensible, sociable, pero últimamente habla poco y se le ve muy rudo con
sus compañeros y compañeras.

f. Sonia de 4 años es muy curiosa y le pregunta de todo a sus padres, incluso en el

almuerzo les preguntó por qué la vecina tenía su barriga hinchada como si tuviera una
pelota adentro.
g. Teresa se maquilla llamativamente y le gusta vestirse a la moda.
h. Renata y sus amigas que están en 4to. Grado secundaria cuando salen a recreo no les
gusta jugar con los chicos.
i. Los abuelos de Pedro han notado un cambio importante en él, ahora es más
independiente y defiende sus puntos de vista.
La facilitadora o el facilitador cierra esta parte de la sesión, señalando la importancia que todas
y todos cuenten con conceptos claros sobre el desarrollo socio afectivo y sexual de las y los
adolescentes, para su labor como docentes orientadores de la educación sexual integral.

RECURSOS
RECUERDOS DE MI SEXUALIDAD EN LA NIÑEZ
1. Cuando era niña o niño yo quería mucho a…......................................................................
2. Yo sentía que mi cuerpo.......................................................................................................
3. Creía que los bebés..............................................................................................................
4. Cuando me bañaban …………………..................................................................................
5. Cuando nos cambiaban de ropa...........................................................................................
6. Cuando jugábamos al papá y la mamá.................................…..………...............................
7. Sentía que mis genitales………………………………………………….......…..………...........
8. Me gustaba compartir mis juegos con..................................................................................
9. Sabía que la niña era diferente del niño porque.................…..…….....................................
10. Me decían que los niños eran……………………………………….......…..………................
11. Me decían que las niñas eran…………………………………….......…..………..................
12. Cuando noté que crecían unos vellitos en………………………………………......................

RECORDANDO NUESTRA ADOLESCENCIA
1. ¿Cómo me veían los demás y cómo me sentía al inicio de mi adolescencia?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2. Considero que mi carácter era

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3. Lo que más me alegraba y motivaba era

____________________________________________________________________
4. Recuerdo que una vez me sentí triste porque

____________________________________________________________________
5. ¿Qué esperaban de mí mis padres y otras personas importantes en mi vida?

____________________________________________________________________
6. ¿Qué nos gustaba hacer con mis amigas y amigos en nuestro tiempo libre?
____________________________________________________________________
7. ¿Qué significó para mí enamorarme por primera vez?

____________________________________________________________________
8. Yo soñaba con ser

____________________________________________________________________

Hoja de lectura
SEXUALIDAD EN LA NIÑEZ
Todas las expresiones de la sexualidad infantil ocurren en un contexto específico de cambios

que involucran, desde el marco amplio de los procesos de socialización, de modo relevante,
el desarrollo del pensamiento y las interacciones que establecen con los adultos significativos
y con sus grupos de pares, haciendo uso del lenguaje verbal.
El lenguaje, que, como sabemos, adquiere su forma verbal a partir del primer año de vida, es
uno de los elementos principales del desarrollo socio-afectivo de las personas que las y los
docentes deben tener en cuenta para abordar, con una mirada integradora, la sexualidad en
su pluridimensionalidad.
Al respecto, no solo es importante prestar atención a los códigos comunicativos que se
establecen entre los miembros del grupo de pares, y promover que estos intercambios sean
cooperativos, y en ellos predomine el respeto y la horizontalidad, sino observar cómo, desde
el mundo adulto, establecemos vínculos con las niñas y los niños mediante la comunicación
verbal, desde que son pequeñas y pequeños. Es conveniente señalar al respecto que el
acercamiento afectivo y emocional, el diálogo abierto y la escucha atenta de las palabras y
opiniones de las niñas y niños, constituyen una contribución fundamental a su desarrollo
cognitivo, socio-afectivo y sexual.
De igual forma, el docente que trabaja en el nivel de educación primaria debe tener en cuenta
que algunos juegos exploratorios de tipo sexual pueden continuar entre los 5 y 10 años de
edad, aunque en forma menos explícita que durante el período anterior (la educación inicial);
asimismo, que la cantidad y tipo de preguntas sobre sexualidad que se dirigen a los adultos,
si bien manifiesta una tendencia a disminuir, eso no significa que algunos temas de sexualidad
han dejado de interesarles.
Al término de la primaria, la mayoría de las niñas y los niños muestra cambios físicos y
emocionales característicos de la pubertad, que se explican, en gran medida, por el
incremento del nivel de las hormonas sexuales en las y los púberes, que conducen a la
menarquia y a la primera eyaculación. En cuanto a la edad de inicio de estos cambios, se
observan grandes diferencias entre uno y otro sexo, así como entre púberes de distintas zonas
o regiones del país.
En las niñas, algunos de los cambios físicos notables alrededor de los 10 años de edad
comprenden el desarrollo de las mamas y el crecimiento del vello en el pubis y las axilas;
asimismo, en los niños, estas características, aunque un poco después (alrededor de los 11
años de edad), abarcan el crecimiento del pene y los testículos, al igual que el crecimiento del
vello en el pubis y las axilas.
Del mismo modo, el docente que trabaja en el nivel de educación primaria debe examinar la
influencia de los estereotipos de género, pues crean divisionismo entre niñas y niños al
fomentar valoraciones, actividades y juegos diferentes para varones y mujeres. Para
contrarrestar esta influencia, se debe aprovechar que las y los estudiantes establezcan y
refuercen sus relaciones de cooperación entre pares en los espacios participativos que existen
en las instituciones educativas.

Asimismo, en cuanto a la prevención del abuso sexual infantil, las y los docentes deben tener
en cuenta que las preguntas sobre sexualidad que permanecen implícitas en las
comunicaciones que establecemos con las niñas y los niños, o los temas que ellas y ellos
prefieren evitar, tienen importancia relevante, porque muchas veces se relacionan con
situaciones potenciales de riesgo, o con los efectos que la censura social ha hecho pesar
sobre estos temas en el contexto familiar o comunitario.
De igual forma, deben ser prudentes y objetivos en sus observaciones, diferenciando entre
las actividades con connotación sexual que comparten comúnmente niñas y niños del nivel
de educación primaria, de otras actividades, generalmente compulsivas y explícitas que
pueden tener como origen el abuso sexual. Por esta razón, los contenidos de Educación
Sexual Integral que implementan en el aula deben fomentar el autocuidado de niñas y niños
frente a la probabilidad de que exista alguna situación de riesgo de violencia sexual.
Las niñas y los niños apreciarán toda explicación oportuna y objetiva en temas de sexualidad
por parte de sus docentes y, sobre todo, entenderán que a la o el docente sí se le puede
preguntar. Esa actitud significa confianza, y sobre esa conquista en la comunicación es
posible que continúe sin dificultades la acción educativa en sexualidad.
En razón de lo expuesto, las y los docentes deberán tener en cuenta que educamos sobre
sexualidad no solo con palabras, sino con la expresión corporal e, incluso, con el silencio,
transmitiendo valores y actitudes. Es necesario recordar que desde el nacimiento
“enseñamos” acerca de sexualidad a las niñas y los niños cuando las y los arrullamos,
abrazamos, acariciamos, alimentamos, bañamos, curamos y cuidamos su cuerpo. Les
enseñamos acerca de sexualidad con la actitud que expresamos frente a su búsqueda de
independencia y autonomía y cómo reaccionamos frente a su curiosidad y formas de
exploración sexual. Esta comunicación influye tanto o más que el lenguaje hablado.
De acuerdo a lo anterior, tiene vital importancia que las y los docentes, observando su rol
formativo, reflexionen sobre su propia sexualidad y se esfuercen por generar cambios dentro
de sí mismas y sí mismos en relación a sus actitudes, ideas, mitos, tabúes y temores que han
adquirido o desarrollado a lo largo de su experiencia personal, con el fin de evitar utilizar un
discurso ambiguo al momento de abordar temas de sexualidad con sus estudiantes.
Las respuestas que proporcionen a las niñas y los niños de educación primaria, o a sus
propias hijas e hijos en temas de sexualidad deben ser objetivas, propositivas, seguras, claras
y oportunas.
La propuesta pedagógica de la Educación Sexual Integral debe proporcionar a las y los
estudiantes de las instituciones educativas, formación integral en temas de sexualidad, no
solo brindando respuestas satisfactorias a sus preguntas, absolviendo sus dudas o
transmitiéndoles información científica actualizada, sino orientándolos a lograr aprendizajes
progresivos y significativos relacionados a su sexualidad.
Esto quiere decir que mediante la Educación Sexual Integral, articulada al proceso educativo
desde la Tutoría y Orientación Educativa, las y los estudiantes deben adquirir conocimientos,
capacidades y actitudes en relación a su sexualidad, de acuerdo al nivel, ciclo y grado en el
que se encuentran. Dichas competencias permitirán la vivencia de una sexualidad plena,
responsable y saludable.

Hoja de lectura
SEXUALIDAD EN LA ADOLESCENCIA
La adolescencia es una nueva etapa de expansión de posibilidades de desarrollo, búsqueda
efectiva de participación social, valoración ética y estética, sueños, actitudes solidarias,
creatividad, alegría, vitalidad, afectividad, placer y aporte significativo al grupo social al que se
pertenece.
Desde el punto de vista descriptivo, se reconocen tres momentos de la adolescencia y sus
tiempos aproximados de ocurrencia: preadolescencia (hasta los 13 años), adolescencia media
o adolescencia propiamente dicha (hasta los 15 años), y postadolescencia, cuyo término
progresivo se considera entre los 17 y 19 años.
Entre las personas adultas subsiste la tendencia a considerar los cambios externos, por
ejemplo, los que ocurren en el cuerpo, o las modificaciones en la conducta como los rasgos
principales que definen la adolescencia. Sin embargo, en cada etapa de la adolescencia los
cambios son internos y externos, e incluyen las tres dimensiones de la sexualidad en
interacción.
Los cambios físicos en conjunto inciden en la manera como las y los adolescentes perciben,
representan y valoran su propio cuerpo.
En ese sentido, la palabra “pubertad” hace referencia específica a los cambios físicos
localizados en la zona de pubis, que incluyen el tamaño del pene y escroto, y el volumen de
la vulva, así como la pilosidad y pigmentación de la piel en estas zonas, en ambos sexos.
La menarquia en las preadolescentes ocurre alrededor de los 11 años, y la primera
eyaculación en los varones –mayormente nocturna y en sueños– alrededor de los 12 años.
Como ya es sabido, las y los preadolescentes suelen masturbarse. Aunque esta actividad no
es exclusiva de esta etapa de la vida, ocurre con mayor frecuencia en este período, con la
particularidad de tratarse de un acto intencional de búsqueda de placer.
De igual forma, durante la adolescencia se desarrolla el pensamiento abstracto, favoreciendo
la conciencia reflexiva y el juicio crítico. Estas facultades permiten tomar decisiones en forma
autónoma. Al respecto, es necesario señalar que la autonomía no es un aspecto del desarrollo
que aparece recién en la adolescencia, sino que se construye desde el nacimiento, en
estrecha relación con los progresos a nivel social, cognitivo y moral.
Otro tema característico de la adolescencia es el enamoramiento y el deseo sexual.
A veces vemos el enamoramiento circunscrito a las experiencias que se tienen en la mediana
adolescencia o postadolescencia. Sin embargo, algunas y algunos preadolescentes también
se enamoran.
No se debe perder de vista que lo más frecuente en algunos de los primeros encuentros
afectivos entre adolescentes es la sobrevaloración del otro. No obstante, conforme los
cambios en el pensamiento, la autonomía y la identidad propia ganan terreno, se instala la
objetividad también en el enamoramiento entre las y los adolescentes, pudiendo ellas y ellos
reconocer que en su relación, si bien debe haber un espacio para la idealización mutua y el
soñar conjuntamente, es necesario el compromiso, el diálogo, la escucha, la capacidad de
cambio, el respeto mutuo, la aceptación del otro, la perspectiva de futuro, tanto individual
como en pareja, entre otros aspectos.

El deseo sexual en la adolescencia conduce a examinar las relaciones de pareja; ellas

involucran fantasías, sueños, imágenes y sensaciones placenteras proporcionadas por las
caricias y besos. Sin embargo, es necesario recalcar que el deseo sexual se enmarca en el
concepto más amplio de sexualidad humana, que compromete todas sus dimensiones.
Asimismo, las y los adolescentes desarrollan el sentido de pertenencia a grupos. Esta
capacidad se va gestando desde el grupo de pares de la niñez y desde las relaciones de
amistades íntimas de la preadolescencia. En la mediana adolescencia se forman grupos
significativos de amigas y amigos, con cierta organización interna y algunos liderazgos.
Las y los adolescentes hacen planes para el futuro, eligiendo una carrera profesional u otra
actividad económica o productiva que van a desempeñar. Este logro es posibilitado por los
cambios en el pensamiento y por el manejo del tiempo, que les permite tener visión de futuro
y trazar un proyecto de vida.

SEXUALIDAD Y ESTILOS DE VIDA SALUDABLE
¿QUE BUSCAMOS?
Las y los docentes establecen relaciones entre la práctica de estilos de vida saludable y la
vivencia de una sexualidad plena.
MATERIALES:
 Papelotes
 Plumones gruesos y delgados de colores.
 Lapiceros
 Hojas bond
 Figuras de periódicos o revistas
 Tijeras
 Goma
 Maskingtape.
RECURSOS:
 Hoja de lectura Promoción y desarrollo de estilos de vida saludable.
RECUPERANDO SABERES PREVIOS TIEMPO: 30 min.

Procedimiento
Entregamos a todas y todos los participantes una hoja para que elaboren una relación de
actitudes, hábitos o actividades que consideren saludables.
Señalamos que tendrán 10 minutos para realizar la tarea solicitada, al término de la actividad
entregarán sus trabajos sin colocar su nombre. Una vez que tenemos todas las hojas, se
mezclan y se distribuyen indistintamente a las y los participantes. Nadie debe recibir su propio
trabajo.
Las y los participantes deberán leer la hoja que les ha tocado, resaltando aquellas actitudes,
hábitos o actividades que más se ajusten a su estilo de vida.
Una vez que hayan realizado la tarea encomendada, mediante una dinámica formamos
grupos de igual cantidad de participantes para que intercambien ideas y elaboren
cooperativamente un concepto de estilos de vida saludable, que luego expondrán en plenaria.
Concluimos esta parte destacando aquellos elementos comunes en los conceptos elaborados
por los grupos, los cuales podrán ser utilizados en la siguiente parte de la sesión.
CONSTRUYENDO NUEVOS APRENDIZAJES TIEMPO: 50 min.

Procedimiento
Utilizamos una técnica adecuada para organizar grupos con igual número de participantes, a
los cuales se les distribuye la lectura Promoción y desarrollo de estilos de vida saludable.

Las y los participantes leen individualmente en un tiempo de10 minutos, guiándose por las
 ¿Qué conceptos clave hemos encontrado relacionados con estilos de vida saludable que
nos orienten en nuestra vida en general, y en nuestra actividad pedagógica?
 ¿Qué entendemos por estilos de vida saludable?
 ¿Por qué es necesario promover un estilo de vida saludable para la vivencia de una
sexualidad responsable y plena?
 ¿Qué rol cumple la institución educativa y los docentes en la adquisición de un estilo de
vida saludable?
 ¿Por qué asociamos generalmente el concepto de estilos de vida saludable únicamente
con prácticas o hábitos relacionados con el bienestar físico de las personas?
Los grupos escogerán tres de las cinco preguntas, las mismas que deberán ser expuestas en
una plenaria.
Para finalizar, orientamos a los grupos a hacer una reflexión sobre el siguiente mensaje:
Los estilos de vida saludable (EVS) disminuyen la posibilidad de adoptar

comportamientos sexuales de riesgo, creando condiciones que favorecen la vivencia de
una sexualidad saludable, plena y placentera.
APLICANDO LO APRENDIDO TIEMPO: 25 min.

Procedimiento
Solicitamos a los grupos, conformados en el momento anterior, elaborar un afiche que exprese
aspectos relacionados a estilos de vida saludable. Al respecto, los grupos deberán tener en
cuenta el mensaje analizado en la parte anterior.
Culminada la elaboración de los afiches, se procederá a pegarlos en la pizarra o alrededor del

aula, para que todas y todos puedan observar los trabajos realizados. A continuación,
resaltamos las ideas más importantes y despejamos dudas e interrogantes.

 ¿Qué nueva información han adquirido respecto a la sexualidad y estilos de vida
saludable?
 ¿Es importante desarrollar estilos de vida saludable para la vivencia de una sexualidad
plena? ¿Por qué?
 ¿Qué compromisos asumimos respecto a tener un estilo de vida saludable que nos
permita disfrutar nuestra sexualidad de manera responsable?

RECURSOS
1.1. Hoja de lectura
PROMOCIÓN Y DESARROLLO DE ESTILOS DE VIDA SALUDABLE

(DITOE, 2008d)
En el sistema educativo la promoción de estilos de vida saludable se entiende como el proceso

permanente de aprendizaje de una forma de vivir adecuada que garantice el desarrollo
integral, el bienestar y el respeto de los derechos de las personas.
Los estilos de vida saludable (EVS) se adquieren en diferentes espacios de socialización: la
familia, la institución educativa y la comunidad; en la interacción con los padres, docentes,
pares y otros miembros del entorno social, y se consolidan en opciones personales y
autónomas. Cuando las formas de vivir habituales de las personas contribuyen a la protección
de la salud integral y al desarrollo humano, entonces se dice que estos estilos de vida son
saludables.
En ese sentido, la promoción de estilos de vida saludable incluye el desarrollo de
competencias que permiten a las y los estudiantes enfrentar con éxito las demandas y
desafíos de la vida diaria. Estos conocimientos, capacidades y actitudes se expresan en la
autoestima, la asertividad en las interacciones con los demás, la toma responsable de
decisiones, basada en el análisis y reflexión crítica sobre distintas situaciones, y el fomento
de la autonomía desde etapas tempranas del desarrollo.
De este modo, promover los estilos de vida saludable permite:
 Preparar las condiciones para la construcción de entornos sociales saludables.
 Desarrollar en las y los estudiantes habilidades y actitudes para la vida inspiradas en
valores como la equidad, solidaridad, justicia, libertad y democracia, entre otros.
 Promover el desarrollo humano sostenible y los comportamientos saludables.
Asimismo, el desarrollo de EVS es parte de la acción formativa presente en todo proceso
educativo de calidad, que fortalece las prácticas cotidianas para la conservación integral de la
salud, contribuyendo al desarrollo de factores que preparen a las y los estudiantes para
prevenir situaciones y comportamientos de riesgo, entre los que se incluye la prevención de
las ITS, VIH, la paternidad o el embarazo en la adolescencia, el uso indebido de drogas, entre
otros.
En este contexto las instituciones educativas se convierten en espacios idóneos para la
promoción de estilos de vida saludable, en la medida en que se desarrollan capacidades,
conocimientos, actitudes y valores para contribuir a empoderar a las y los estudiantes para el
autocuidado y el desarrollo del juicio crítico que les permita tomar decisiones con asertividad
y alcanzar cada vez mejores niveles de bienestar y desarrollo.
En suma, una educación de calidad debe promover el desarrollo de estilos de vida saludable,
que contribuyen a:
Garantizar el bienestar de las y los estudiantes y el bien común como aspiraciones a las que
todas y todos tenemos derecho.
Asumir conductas que preserven la salud integral de todas las personas.
Lograr relaciones armónicas entre el ser humano y el medio ambiente en el que se desarrolla.

PREVINIENDO LA PATERNIDAD Y EL EMBARAZO EN LA

ADOLESCENCIA
¿QUÉ BUSCAMOS?
Las y los docentes identifican factores que protegen a las y los adolescentes de la posibilidad
de un embarazo o paternidad temprana.
MATERIALES:
 Papelotes
 Plumones
 Maskingtape
RECURSOS:
 Matriz de variables sobre paternidad y embarazo en la adolescencia
 Hoja de lectura Paternidad y embarazo en la adolescencia
 Tarjetas con temas de embarazo en la adolescencia.

Procedimiento
Utilizamos una técnica adecuada para organizar grupos con igual cantidad de participantes.
A continuación, solicitamos a las y los participantes que dialoguen en sus grupos sobre
algunas experiencias relacionadas con casos de embarazo o paternidad en la adolescencia.
Una vez que todos los grupos hayan concluido su trabajo, entregamos a cada uno de ellos
una Matriz de variables sobre paternidad y embarazo en la adolescencia, para que
registren sus conclusiones respecto a las siguientes preguntas:
 ¿Cuáles son los factores que hubieran protegido a esos estudiantes de una situación de
embarazo o paternidad en la adolescencia?
 ¿Cuáles creen ustedes que fueron las causas?
 ¿Cuáles fueron las consecuencias para la pareja de adolescentes?
 ¿Qué acciones tomó la institución educativa al respecto?
Presentarán en plenaria sus conclusiones.

Culminamos esta parte de la sesión resaltando los aspectos comunes en las matrices
elaboradas por los grupos, señalando que se retomarán más adelante.

Procedimiento
Indicamos a los grupos antes conformados que realicen la lectura Paternidad y embarazo
en la adolescencia. Propiciamos que las y los participantes identifiquen ideas clave y las
relacionen con lo registrado en las matrices trabajadas en la actividad anterior.

Culminamos esta parte de la sesión, señalando algunos mensajes claves:
Las y los adolescentes necesitan:

 Información clara, científica y de calidad sobre el desarrollo de su sexualidad.
 Un ambiente de confianza y diálogo abierto en la institución educativa, que
favorezca el desarrollo de vínculos afectivos estables.
 Fortalecer su autoestima y seguridad personal, así como sus actitudes asertivas
frente a las diferentes situaciones de su vida.
 Reconocer que el embarazo no es una enfermedad ni constituye un "mal ejemplo",
por lo que ninguna adolescente debe ser discriminada por este motivo.
 Desarrollar un plan de vida con metas y objetivos, contando con el apoyo y
orientación de sus docentes.

Procedimiento
Utilizamos una técnica para organizar dos grupos. A continuación, entregamos a cada uno de
ellos una de las tarjetas del recurso. Cada grupo analizará el contenido de su tarjeta teniendo
en cuenta las siguientes preguntas guía:
 ¿Qué actitud tomarían frente a este caso?

 ¿Es común esta actitud entre las y los docentes?
 ¿Está de acuerdo con la opinión de la o el docente?, ¿Por qué?
Los grupos escribirán sus respuestas en un papelote, y luego las presentarán en plenaria.
Debemos incidir en la importancia de identificar las actitudes frente a la paternidad y el
embarazo en la adolescencia, a fin de abordar estas situaciones con objetividad y sin
discriminación.
A continuación, analizamos con las y los docentes los argumentos más importantes,
resaltando las ideas fuerza.

 ¿Qué nueva información han adquirido respecto a los factores protectores y
consecuencias de la paternidad y embarazo en la adolescencia?
 ¿Las y los adolescentes son una población vulnerable frente a este problema y otras
situaciones de riesgo asociadas al ejercicio de la sexualidad?
 ¿Qué compromisos asumimos respecto a la implementación de acciones educativas para
la prevención de la paternidad y el embarazo en la adolescencia?

RECURSOS
4.1. Hoja de lectura
PATERNIDAD Y EMBARAZO EN LA ADOLESCENCIA

En el sistema educativo la promoción de estilos de vida saludable se entiende como el proceso
permanente de aprendizaje de una forma de vivir adecuada que contribuye al desarrollo
integral y bienestar de las personas.
En este contexto, las instituciones educativas se convierten en el espacio idóneo para que se
desarrollen en las y los estudiantes capacidades, conocimientos, actitudes y valores que se
expresen en el autocuidado, el desarrollo del juicio crítico y la toma de decisiones con
asertividad, que les permita vivir una sexualidad plena y responsable, evitando situaciones y
comportamientos de riesgo relacionados con la adquisición de ITS, VIH o embarazo y
paternidad en la adolescencia.
El embarazo en la adolescencia es una expresión de las inequidades de género que existen
en el país y es un problema agravado por las condiciones del contexto socioeconómico,
cultural y familiar, en el que se desarrollan las y los adolescentes.
Para una mejor comprensión del problema, es necesario evidenciar que los estudios sobre el
embarazo en la adolescencia se centran básicamente en las mujeres. Al respecto, este tema
suele ser abordado presentando cifras del total de adolescentes embarazadas y los índices
de mortalidad materna y mortalidad infantil. Si bien son estas las personas más afectadas y
los datos que se ofrecen son importantes, creemos que expresan solo una parte del problema,
ya que a menudo no se toma en cuenta la situación y consecuencias en el adolescente varón.
El embarazo en la adolescencia afecta en mayor medida a las adolescentes mujeres, sobre
todo en su salud física y en las oportunidades sociales y económicas. Sin embargo, también
compromete al adolescente varón en los mismos aspectos. Adicionalmente coloca en
situación de vulnerabilidad a ambos frente a las ITS, el VIH y SIDA; por ello, al abordar el tema
de embarazo en la adolescencia es necesario considerar al varón y a la mujer, ya que esta
inclusión permite:
1. Tener una visión integral de las características y condiciones de las relaciones sexuales en
la adolescencia, tanto en los varones como en las mujeres.
2. Comprender el ejercicio de la sexualidad desde un enfoque integral que considere todas
sus dimensiones.
3. Reforzar la responsabilidad en torno al cuidado y prevención de la salud sexual y
reproductiva, tanto en los varones como en las mujeres.
4. Disminuir el estigma y la discriminación hacia la adolescente embarazada.
A continuación, presentamos algunas reflexiones sobre los factores protectores del embarazo
y paternidad en la adolescencia, así como sus causas y consecuencias.
¿Cuáles son los factores protectores frente a la posibilidad de un embarazo o

paternidad en la adolescencia?
El desarrollo de factores protectores se basa en las siguientes acciones con las y los
estudiantes:

Proporcionarles información clara, oportuna, científica y de calidad sobre su sexualidad y,

específicamente, sobre la prevención del embarazo o paternidad en la adolescencia.
Contribuir al desarrollo de un plan de vida en las y los estudiantes con metas y objetivos
alcanzables.
Favorecer la reflexión y el desarrollo de autoestima que les permita diferenciar situaciones de
violencia en la relación de pareja.
Fortalecer su autonomía, capacidad reflexiva, juicio crítico y seguridad personal para
responder con asertividad ante situaciones de presión por parte de la pareja o grupo, y puedan
tomar decisiones informadas y responsables.
Fomentar su participación en actividades de orientación entre estudiantes, que contribuyen a
su empoderamiento y a establecer relaciones equitativas entre varones y mujeres.
Promover en ellas y ellos una vida libre de drogas y alcohol.
Como marco que permite afianzar las anteriores acciones educativas, es necesario constituir
en el aula y en la institución educativa un ambiente de confianza y diálogo abierto, que
favorezca el desarrollo de vínculos afectivos estables.
¿Cuáles son las causas que están asociadas a la maternidad y paternidad en la
adolescencia?
Las causas asociadas a la maternidad y paternidad en la adolescencia son las siguientes:
CAUSAS DESCRIPCIÓN
Físicas  Inicio sexual temprano
 Situación de abuso sexual.

 Bajo nivel de acceso a servicios básicos y al ejercicio de derechos,
así como a las pocas oportunidades de desarrollo personal, por
ejemplo, limitaciones en el acceso a la educación y bajo nivel de
información científica.
 Contexto social donde los embarazos tempranos son comunes.
Socioeconómicas  La situación económica de la familia, que limita las oportunidades
de desarrollo.
 Percibir poca o ninguna oportunidad para el éxito.
 El uso temprano del alcohol y/u otras drogas, incluyendo
productos como el tabaco.
 Carencia de grupos sociales de apoyo, o tener pocas amigas y
amigos.
 Familia desintegrada y con problemas de comunicación entre sus

miembros.
 Historia de embarazo en la adolescencia de la madre de ella o él.
 Padre o madre físicamente ausentes.
Psicológicas  Madre y/o padre emocionalmente ausente.
 Violencia al interior de la familia.
 Haber sido víctima de abuso sexual en la niñez.
 No percibirse como sujeto de derechos, situación asociada a un
contexto de maltrato o abuso, y a baja autoestima.

¿Cuáles son las consecuencias de la maternidad y paternidad en la adolescencia?

Las consecuencias podrían ser las siguientes:
 Deserción escolar, que perjudica el desarrollo de los planes de vida de las y los
adolescentes, teniendo menos oportunidades laborales y accediendo solo a
actividades económicas eventuales, con bajos salarios.
 Deterioro de la relación afectiva entre la y el adolescente que conforman una pareja,
quienes no podrán asumir la maternidad y paternidad en forma adecuada.
 Como consecuencia de lo anterior, ambos miembros de la pareja pueden experimentar
baja autoestima y problemas emocionales.
 El embarazo durante esta etapa de vida representa un serio problema de salud pública
debido a la alta tasa de morbilidad y mortalidad materna e infantil existente durante el
proceso de gestación, parto y puerperio.
 El embarazo o paternidad en la adolescencia puede asociarse a la actividad sexual sin
protección, lo cual expone a las y los adolescentes a la posibilidad de contraer una
ITS, que incluye el VIH.
 El embarazo en la adolescencia acarrea estrés a la madre gestante, lo que puede
afectar al feto en formación. El estrés de la madre adolescente continúa o se agrava
después del parto, lo que trae como consecuencia problemas en el desarrollo
psicológico de la o el recién nacido.
4.2. TARJETAS CON TEMAS DE EMBARAZO EN LA ADOLESCENCIA
CASO 1
Luego de una charla sobre educación sexual, el profesor José comenta que el tema de
paternidad y embarazo en la adolescencia no despierta en él mayor interés ya que enseña en
una institución educativa de varones y ese es un problema solo de mujeres.
CASO 2
La profesora Vilma está preocupada porque piensa que es muy pronto para desarrollar con
sus estudiantes de segundo de secundaria sesiones de tutoría sobre temas de Educación
Sexual Integral, específicamente en el tema de paternidad y embarazo en la adolescencia.
Comenta a su colega Rosa que el hecho de desarrollar estos temas “puede despertar en ellas
y ellos el interés por iniciarse sexualmente”.

PREVINIENDO LA TRATA DE PERSONAS
¿QUE BUSCAMOS?
Las y los docentes conocen la problemática de la Trata de personas, identificando aquellos
factores de protección e instituciones que defienden a las y los estudiantes de esta
problemática.
MATERIALES:
 Recortes periodísticos
 Historieta “La pesadilla sin retorno de Lita”
 Video de Trata de personas
 Papelotes
 Plumones
 Maskingtape
RECURSOS
 Tarjetas con nombres y funciones de instituciones
RECUPERANDO SABERES PREVIOS TIEMPO 60 MINUTOS

Procedimiento
El o la facilitadora utiliza una técnica para la formación de grupos de 6 integrantes. Luego
entrega a cada grupo un recorte periodístico relacionado a la Trata de personas (o la historieta
“La pesadilla sin retorno de Lita”). Se les indica a las y los participantes que deberán obtener
a partir de la noticia que les tocó, lo siguiente:
 ¿Qué es la Trata de personas?
 ¿Cuáles son las modalidades de Trata de personas?
 ¿Cuáles son los factores de riesgo en los casos de Trata de personas?
Se otorga 20 min. para el trabajo en grupos el cual será presentado en una plenaria.
Se hace mención del Protocolo de Palermo, como documento rector en relación a la Trata de
personas.
CONSTRUYENDO NUEVOS APRENDIZAJES TIEMPO 90 MINUTOS

Procedimiento
Se recupera los contenidos del momento anterior, luego de ello se visiona un video (30 min.)
sobre los elementos de la trata.
Después del video se identifica junto con las y los participantes los siguientes elementos de
la Trata de personas:
 Modalidades de captación
 Como opera la Trata de niños y adolescentes

 Consecuencias de la explotación sexual y laboral
Luego, a partir del reconocimiento de la problemática las y los docentes elaboran un listado
de factores que protejan a las y los estudiantes de la Trata de personas, desde la escuela. A
través de la técnica de museo se expone las conclusiones a las que han llegado las y los
participantes.

Procedimiento
Se distribuye tarjetas con roles y funciones de instituciones que defienden a las y los
estudiantes de la Trata de personas y en otras el nombre de las mismas para que los grupos
las relacionen.
Cerramos la sesión, con las siguientes ideas fuerza:
 La captación, el transporte, el traslado, la acogida o la recepción de una niña o niño

con fines de explotación se considera Trata de personas.
 El fin de la Trata es la explotación, por lo tanto es un crimen de lesa humanidad que
atenta contra las personas.
 En Perú, la modalidad más frecuente de captación de Trata de personas es a través
de ofertas de trabajo que se publican en periódicos o ahora las redes sociales, por
lo general su fin es de explotación sexual y/o laboral.
 En la mayoría de los casos el captor o reclutador es del mismo entorno social de la
víctima lo que genera en ella la confianza necesaria para aceptar la oferta.
 En el caso de las niñas, niños y adolescentes también puede darse la venta por
parte de los adultos responsables de su cuidado.

Recurso
TARJETAS CON ROLES Y FUNCIONES DE INSTITUCIONES
Es un espacio Municipal que brinda servicio;

encargado de proteger y promover los
Defensoría Municipal derechos de los niños, niñas y adolescentes
del Niño y de su jurisdicción. Desde 1997 está
Adolescente DEMUNA considerada en la Ley Orgánica de
Municipalidades como una función de los
Gobiernos Locales.
Garantizar, mantener y restablecer el orden

interno. Presta protección y ayuda a las
Policía Nacional del personas y a la comunidad. Garantiza el
Perú cumplimiento de las leyes y la seguridad del
PNP patrimonio público y del privado. Previene,
investiga y combate la delincuencia. Vigila y
controla las fronteras.
Son servicios públicos especializados y

gratuitos, de atención integral y
multidisciplinaria, para víctimas de violencia
familiar y sexual, en los cuales se brinda
Centros de orientación legal, defensa judicial y consejería
Emergencia Mujer psicológica. Se procura la recuperación del
CEM daño sufrido y se presta asistencia social.
Asimismo, se realizan actividades de
prevención a través de capacitaciones,
campañas comunicacionales, formación de
agentes comunitarios y movilización de
organizaciones.
Brinda defensa de la legalidad, los derechos

ciudadano y los intereses públicos, la
representación de la sociedad en juicio, para
los efectos de defender a la familia, a los
menores e incapaces y el interés social, así
como para velar por la moral pública; la
persecución del delito y la reparación civil.
Fiscalía
También velará por la prevención del delito
dentro de las limitaciones que resultan de la
presente ley y por la independencia de los
órganos judiciales y la recta administración de
justicia y las demás que le señalan la
Constitución Política del Perú y el
ordenamiento jurídico de la Nación.

Servicio gratuito de cobertura nacional a cargo

de un equipo de profesionales especializados
en brindar contención emocional, orientación e
Línea telefónica 100 información en temas de violencia familiar y
abuso sexual, con acceso desde cualquier
teléfono fijo, público o celular durante las 24
horas del día.
Servicio gratuito de cobertura nacional.

Atiende denuncias de las y los ciudadanos
Línea telefónica 1818
referidas a actos de corrupción en el sector
opción 1 Interior, casos de Trata de Personas y todo
tipo de delitos de crimen organizado.

Anexos: Complemento teórico

Definición de ESCI
Se define este delito como una “violación fundamental de los derechos de la niñez”, que
abarca el abuso sexual por parte de un adulto y la remuneración en dinero o en especie para
el niño, niña o adolescente, quiénes son utilizados como objetos sexuales y “mercancías”. La
explotación sexual comercial de la niñez es una forma de coerción y violencia contra los
menores de edad; equivale al trabajo forzado y a una forma contemporánea de esclavitud.
El Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social, hoy Ministerio de la Mujer y Poblaciones
Vulnerables, tipifica la explotación sexual comercial infantil como la utilización de niños, niñas
y adolescentes en actos sexuales o eróticos, para la satisfacción de los intereses y deseos de
una persona o grupo de personas, a cambio de un pago, promesa de pago o cualquier otro
tipo de beneficio.
La explotación sexual comercial infantil es un delito penado por la ley y debe ser denunciado.
Quienes se dedican a la explotación sexual comercial infantil trafican con los cuerpos y la
imagen corporal de las niñas, los niños y los adolescentes, como si se tratase de mercaderías,
con el fin de obtener ganancias económicas. Esta práctica se da de manera escondida o
“subterránea” porque es ilegal y los explotadores deben ir a la cárcel.
A las personas que intervienen en este tráfico sexual, pagando dinero por ello, no se les debe
llamar clientes, ya que su relación es con niñas, niños y adolescentes víctimas de explotación
y no con personas que ejercen la prostitución. Por esta razón, el Código Penal también
establece sanciones contra los usuarios porque en realidad son abusadores sexuales.
Es necesario indicar que la violencia sexual contra los menores de edad y especialmente la
explotación sexual tienen una connotación cultural en la medida que la sociedad permite y
tolera la búsqueda de servicios sexuales en general. Se suele cuestionar a quienes dan estos
servicios, mas no tanto a quienes los solicitan, aprobando el “derecho del cliente” a disponer
de la persona como si fuera un objeto. Esta visión cultural favorece la compra de servicios
sexuales extensiva a los menores de edad.
Los explotadores sexuales son personas de ambos sexos que se dedican a lucrar o satisfacer
sus deseos involucrando a niñas, niños y adolescentes en actividades sexuales. Estas
personas no necesariamente tienen algunas características que las hagan identificables sino
que se comportan como personas comunes del vecindario, del mundo laboral o aparecen
como turistas extranjeros, entre otros casos. Las formas que tienen las y los explotadores
sexuales para operar son diversas y muy engañosas: se acercan a las niñas, niños y
adolescentes y, algunas veces, a sus familiares ofreciéndoles ayuda, proponiéndoles un futuro
mejor, facilitándoles dinero, ofreciéndoles estudio, trabajo fácil, viajes, lujo y comodidades.
Para cumplir su cometido, las y los explotadores sexuales se ubican en lugares frecuentados
por niñas, niños y adolescentes tales como la salida de las instituciones educativas, parques,
mercados, paraderos de los buses, centros recreativos, entre otros. Actualmente, uno de los
escenarios más propicios para que las y los explotadores sexuales contacten con sus víctimas
potenciales es el Internet por medio de los correos electrónicos y el chat.

Formas de explotación sexual comercial infantil

- Actividades sexuales remuneradas.
- Pornografía infantil.
- Trata de personas con fines de explotación sexual comercial.
- Turismo sexual.
Causas
Algunas situaciones que ponen a las niñas, niños y adolescentes en el riesgo de ser víctimas
de explotación sexual son las siguientes:
• El maltrato físico y psicológico de las niñas, niños y adolescentes que les impulsa a buscar
apoyo afectivo en otras personas y/o a salir de sus casas.
• El acceso limitado a servicios educativos.
• La falta de supervisión y orientación adulta, sobre todo en el uso de la tecnología.
• El trabajo de las niñas, los niños y adolescentes en la vía pública.
• El consumismo.
• La pobreza y la exclusión que sufren algunos niños, niñas y adolescentes.
• La existencia de algunas creencias, sobre la conducta de las víctimas de estos delitos y de
sus explotadores, que amparan y justifican estos delitos.
Mitos y realidades sobre la explotación sexual comercial infantil
Mito Realidad
Son prostitutas, ese es su trabajo La explotación sexual comercial infantil es una
violación de los derechos humanos fundamentales de
los niños, niñas y adolescentes. No es un trabajo.
Están en eso porque les gusta Los niños, niñas y adolescentes han sido atrapados por
explotadores. No están ahí porque quieren o porque
les gusta. Son víctimas de una forma moderna de
esclavitud.
Ganan mucho dinero Los únicos que se benefician son los que facilitan la
explotación y lucran con ella.
Les hago un favor pagándoles; Utilizan a un o una menor de edad con fines de
así mantienen a su familia explotación sexual, es un delito, nunca un favor.
Solo ocurre en ambientes de Puede ocurrir en cualquier estrato socioeconómico.
extrema pobreza
El clima y la cultura inciden en el No hay ningún estudio científico que pruebe que el
despertar sexual de los clima y la cultura influyen en el comportamiento sexual
adolescentes de las personas; por el contrario, la realidad muestra
que la explotación sexual comercial infantil se presenta
en diferentes latitudes, climas y culturas.

Consecuencias
Las secuelas del abuso sexual y la explotación sexual comercial infantil son muy graves y se
evidencian en el cuerpo, la salud, la apariencia física y la conducta. Es sabido que cualquier
atentado contra la libertad sexual daña física y emocionalmente al agraviado o agraviada y en
este caso, el resultado es particularmente traumático, con efectos a corto y largo plazo, entre
los cuales figuran:
• Lesiones en el cuerpo, trastornos estomacales, hemorragias, etc.

• Vulnerabilidad para transmitir o contraer infecciones de transmisión
En el aspecto sexual (incluyendo el VIH-SIDA).
Físico
• Embarazos no deseados, abortos.
• Desnutrición.
• Miedo generalizado y desconfianza hacia los demás.
• Pesadillas, insomnio.
• Depresión y dependencia emocional.
• Problemas en el aprendizaje.
• Sentimientos de culpa y sensación de incapacidad personal (percepción
negativa de sí mismos).
En el aspecto
• Vergüenza (porque a veces son víctimas de marginación o desprecio,
Psicológico
como si fueran responsables de su situación).
• Vulnerabilidad al consumo de alcohol u otras drogas.
• Baja autoestima (rechazo al propio cuerpo, poca confianza en sí mismos,
etc.).
• Comportamientos de agresividad, hostilidad (porque su traumática
experiencia les induce a ser violentos para defenderse y obtener lo que
necesitan).
• Dificultades para relacionarse con los demás.
• Retraimiento social (ganas de estar siempre solos).
En el campo
Social • Mayor probabilidad de sufrir revictimización.
•Posible desarrollo de comportamientos de desadaptación social, tales
como pandillaje o participación en actividades delictivas.
La aparición de determinadas consecuencias depende de la constitución individual de la

víctima y del apoyo emocional que encuentre en su entorno familiar y social. Para disminuir el
daño físico, psicológico y social, que suele presentarse, es necesario brindarles apoyo y ayuda
familiar, institucional, terapéutica y legal.

Legislación Internacional
Fue adoptada por la Liga de las Naciones, organismo

Convención sobre la
precursor de las Naciones Unidas. Prohíbe que las personas
Esclavitud, Sujeción,
fuesen cambiadas o vendidas como cosas. Constituye una
Trabajos Forzados y
referencia histórica obligada para todos los que ven el
Prácticas Análogas. 1926
comercio sexual infantil como una modalidad de esclavitud.
En su artículo 34 señala el compromiso de los Estados de
proteger al niño y adolescente contra todas las formas de
explotación y abuso sexual. Así, considera como formas de
explotación:
Convención sobre los a. La incitación o coacción para que un niño se dedique a
Derechos del Niño. ONU cualquier actividad sexual ilegal.
1989
b. La explotación del niño en la prostitución u otras prácticas
sexuales ilegales.
c. La explotación de niños en espectáculos o en la producción
de materiales pornográficos.
Sienta las bases formativas de la lucha contra la trata de
personas y establece la cooperación entre Estados para
prevenir y combatir eficazmente la delincuencia organizada
transnacional (artículo 1).
Convención contra la
delincuencia organizada Este instrumento señala que los Estados parte deberán
penalizar todas las conductas que impliquen la participación
Transnacional. ONU 2000
de un grupo delictivo organizado. Tiene tres protocolos
internacionales, destacando el Protocolo para prevenir,
reprimir y sancionar la trata de personas, especialmente
mujeres y niños.
Protocolo Facultativo de la En su artículo primero establece que los Estados Parte
Convención sobre los prohibirán la venta de niños, la prostitución infantil y la
Derechos del Niño relativo utilización de niños en pornografía, de conformidad con lo
a la venta de niños, la indicado en este Protocolo.
prostitución infantil y la
utilización de niños en
pornografía (2000)
Legislación Nacional
De acuerdo con el artículo 55 y la Cuarta Disposición Transitoria, los
tratados celebrados por el Estado forman parte del Derecho Nacional
y las normas relativas a los derechos y a las libertades que la
Constitución reconoce, se interpretan de conformidad con la
Constitución
Declaración Universal de los Derechos Humanos, con los Tratados y
Política del Perú.
acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificados por el
Perú. Según la Constitución, están prohibidas terminantemente la
esclavitud, la servidumbre y trata de seres humanos en cualquiera de
sus formas.
En su artículo 4 señala que: “el niño y el adolescente tienen derecho a
Código de los
que se respete su integridad moral, psíquica y física y a su libre
Niños y
desarrollo y bienestar. No podrán ser sometidos a tortura, ni a trato

Adolescentes Ley cruel o degradante. Se consideran formas extremas que afectan su

Nº 27337 integridad personal, el trabajo forzado y la explotación económica, así
como el reclutamiento forzado, la prostitución, la trata, la venta y tráfico
de niños y adolescentes, y todas las demás formas de explotación”.
Ley Nº 28251. Modifica diversos artículos del Código Penal con relación a la violencia
sexual que se ejerce sobre niñas, niños y adolescentes, tanto de abuso
7 de junio de sexual como de explotación sexual infantil. Sobre esta última cabe
2004 resaltar la inclusión de la figura del explotador usuario o cliente.
Modifica artículos del Código Penal relativos a los delitos contra la
libertad sexual. Incrementa drásticamente las penas en el caso de
Ley Nº 28704. 5
menores de 14 a 18 años, y excluye la posibilidad de que los
de abril de 2006
sentenciados invoquen los derechos de gracia, indulto y conmutación
de la pena.
Ley Nº 28950. 16 Modifica artículos del Código Penal y tipifica el delito de Trata de
de enero de 2007 Personas y sus formas agravantes.
Código Penal
Delitos de violencia sexual contra niños, niñas y adolescentes
Penas y
Delito Definición
Sanciones
El que tiene acceso carnal por vía vaginal, anal o
bucal o realiza otros actos análogos introduciendo
objetos o partes del cuerpo por alguna de las dos
primeras vías, con un menor de edad.
1. Si la víctima tiene menos de 10 años de edad. Cadena perpetúa.
2. Si la víctima tiene entre 10 años de edad y No menor de 30
Violación
menos de 14 años de edad. años ni mayor de
Sexual de
35 años.
menor de edad
3. Si la víctima tiene entre 14 años de edad y No menor de 25 ni
(artículo 173°)
menos de 18 años de edad. mayor de 30
Si el agente tuviera cualquier posición, cargo o La pena para los
vínculo familiar que le dé particular autoridad sobre sucesos previstos
la víctima o le impulse a depositar en él su en los incisos 2 y
confianza. 3, será de cadena
perpetua.
Actos contra el El que sin propósito de tener acceso carnal
Pudor en regulado por el artículo 170 del Código Penal,
menores realiza sobre un menor de 14 años u obliga a éste Carbohidratos
(artículo 176° A) a efectuar sobre sí mismo o tercero, tocamientos
indebidos en sus partes íntimas o actos
libidinosos.
1. El que en un lugar público realiza exhibiciones, No menor de 2 ni
gestos, tocamientos u otras conductas de índole mayor de 4 años.
obscena.
2. El que muestra, vende o entrega a un menor de No menor de 3 ni
18 años, por cualquier medio, objeto, libros, mayor de 6 años
escritos, imágenes, visuales o auditivas que por su
carácter obsceno puede afectar gravemente el

Penas y
Delito Definición
Sanciones
pudor, excitar prematuramente o pervertir su
instinto sexual.
3. El que incita a un menor de 18 años a la práctica No menor de 3 ni
de un acto obsceno o le facilita la entrada a los mayor de 6 años.
prostíbulos u otros lugares de corrupción.
4. El administrador, vigilante o persona autorizada No menor de 3 ni
para controlar un cine u otro espectáculo donde se mayor de 6 años.
exhiban representaciones obscenas que permita
ingresar a un menor de 18 años.
5. Si la víctima se encuentra en alguna de las No menor de 4 ni
condiciones previstas en el último párrafo del mayor de 6 años.
artículo 173° o el acto tiene un carácter degradante
o produce grave daño en la salud física o mental
de la víctima que el agente pudo prever.
Trata de El que promueve, favorece, financia o facilita la No menor de 8 ni
personas captación, transporte, traslado, acogida, recepción mayor de 15 años.
(artículo 153°) o retención de otro, en el territorio de la República
o para su salida o entrada del país, recurriendo a:
la violencia, la amenaza u otras formas de
coacción, la privación de libertad, el fraude, el
engaño, el abuso del poder o de una situación de
vulnerabilidad, o la concesión o recepción de
pagos o beneficios, con fines de explotación, venta
de niños, para que ejerza la prostitución, someterlo
a esclavitud sexual u otras formas de explotación
sexual.
Exhibicionismo 1. El que en un lugar público realiza exhibiciones, No menor de 2 ni
y publicaciones gestos, tocamientos u otras conductas de índole mayor de 4 años.
obscenas obscena.
(artículo 183°) 2. El que muestra, vende o entrega a un menor de No menor de 3 ni
18 años, por cualquier medio, objeto, libros, mayor de 6 años.
escritos, imágenes, visuales o auditivas que por su
carácter obsceno puede afectar gravemente el
pudor, excitar prematuramente o pervertir su
instinto sexual.
3. El que incita a un menor de 18 años a la práctica
No menor de 3 ni
de un acto obsceno o le facilita la entrada a los
mayor de 6 años.
prostíbulos u otros lugares de corrupción.
4. El administrador, vigilante o persona autorizada
para controlar un cine u otro espectáculo donde se No menor de 3 ni
exhiban representaciones obscenas que permita mayor de 6 años.
ingresar a un menor de 18 años.
Usuario o El que mediante una prestación económica o
cliente (Artículo ventaja de cualquier naturaleza tiene acceso
179°) carnal por la vía vaginal, anal o bucal o realiza No menor de 4 ni
otros actos análogos introduciendo objetos o mayor de 6 años.
partes del cuerpo por alguna de las dos primeras
vías con una persona de 14 y menos de 18 años.
Pornografía 1. El que posee, promueve, fabrica, distribuye, No menor de 4 ni
infantil exhibe, ofrece, comercializa o publica, importa o mayor de 6 años
(artículo 183°A) exporta por cualquier medio incluido el internet, además de 120 a
objetos, libros escritos, imágenes visuales o 365 días multa.

Penas y
Delito Definición
Sanciones
auditivas o realiza espectáculos en vivo de
carácter pornográfico en los cuales se utilice a
personas de 14 y menos de 18 años de edad.
2. Cuando el menor tenga menos de 14 años de
edad.
3. Si la víctima se encuentra en alguna de las
condiciones previstas en el último párrafo del
No menor de 2 ni
artículo del artículo 173°, o si el agente actúa en
mayor de 6 años.
calidad de integrante de una organización
dedicada a la pornografía infantil.
Turismo sexual 1. El que promueve, publicita, favorece o facilita el
infantil (artículo turismo sexual a través de cualquier medio escrito,
181°A) folleto impreso, visual, audible, electrónico,
magnético o a través de internet, con el objeto de
ofrecer relaciones sexuales de carácter comercial
con personas de 14 y menos de 18 años de edad.
2. Si la víctima es menor de 14 años. No menor de 6 ni
mayor de 8 años.
3. Cuando ha sido cometido por autoridad pública,
No menor de 6 ni
sus ascendientes, maestros o personas que han
mayor de 10 años.
tenido a su cuidado por cualquier título a la víctima.
Rufianismo 1. El que explota la ganancia obtenida por una No menor de 3 ni
(artículo 180°) persona que ejerce la prostitución. mayor de 8 años.
2. Si la víctima tiene entre 14 y menos de 18 años No menor de 6 ni
de edad. mayor de 10 años.
3. Si la víctima tiene menos de 14 años, o es
cónyuge, conviviente, descendiente, hijo adoptivo, No menor de 8 ni
hijo de su cónyuge o de su conviviente o si está a mayor de 12 años.
su cuidado.
4. El que compromete, seduce o sustrae a una
No menor de 3 ni
persona para entregarla a otro con el objeto de
mayor de 6 años.
tener acceso carnal.
Proxenetismo 1. Si la víctima tiene menos de 18 años. No menor de 6 ni
(artículo 181°) mayor de 12 años.
2. El que promueve o favorece la prostitución No menor de 4 ni
de otra persona mayor de 6 años.
Favorecimiento 1. Si la víctima es menor de 18 años.
de la No menor de 5 ni
Prostitución mayor de 12 años.
(artículo 179°)
Legislación sectorial
Resolución Ministerial Nº 0405- Establece procedimientos para la formulación y atención de
2007-ED, “Lineamientos de denuncias en caso de maltrato físico y/o psicológico,
acción en caso de maltrato hostigamiento sexual y/o violación de la libertad sexual a
físico y/o psicológico, estudiantes, por parte del personal directivo, jerárquico,
hostigamiento sexual y docente y administrativo de las instituciones educativas.
violación de la libertad sexual a Señala acciones de prevención, asistencia, protección y
estudiantes de Instituciones denuncia.
Educativas”

Determina el proceso de investigación y sanción

(administrativa) cuando el agresor es personal del sector
Educación.
Regula las medidas administrativas extraordinarias para el
Ley Nº 27911. 8 de enero de
personal docente o administrativo implicado en delitos de
2003
violación de la libertad sexual.
Reglamenta la Ley Nº 27911 sobre medidas extraordinarias
Decreto Supremo Nº 005-2003-
para el personal docente o administrativo implicado en delitos
ED. 14 de febrero de 2003.
de violación de la libertad sexual.
Ley Nº 27942. 27 de febrero de Reglamenta la Ley Nº 27942. Establece procedimientos para
2003. Ley de Prevención y la prevención y sanción del hostigamiento sexual en las
Sanción del Hostigamiento instituciones educativas e instituciones de gestión
Sexual. administrativa.
Decreto Supremo Nº 010 –

2003-MIMDES. 26 de
noviembre de 2003.
Los directores de los centros educativos comunicarán a la
autoridad competente los casos de:
• Maltrato físico, psicológico, de acoso, abuso y violencia
sexual en agravio de los alumnos. Reiterada repitencia y
deserción escolar.
Código del Niño y el
• Reiteradas faltas injustificadas.
Adolescente. Ley Nº 27337
• Consumo de sustancias tóxicas.
(artículo 18º): Protección por
• Desamparo y otros casos que impliquen violación de los
los
derechos del niño y el adolescente.
directores de los colegios
• Rendimiento escolar de niños y adolescentes trabajadores.
• Otros hechos lesivos.
• Todo abuso sexual, trátese de actos contra el pudor o
violación constituye un delito y una violación de los derechos
humanos.
Alternativas
A la institución educativa le compete un rol importante en la misión de detectar y denunciar la
explotación sexual comercial infantil. Las acciones preventivas y de control social, así como
de detección y denuncia de casos, involucran a todo el personal que labora o colabora en la
institución educativa (autoridades, docentes, estudiantes, padres y madres de familia,
personal auxiliar, administrativo, de limpieza, concesionarios de kioscos, entre otros). Las
estrategias específicas que una institución educativa puede adoptar dependerán del
diagnóstico situacional realizado y de las características del entorno. Es necesario establecer
coordinaciones con líderes de la comunidad y alianzas con el personal de otras
organizaciones estatales y privadas.

MÓDULO III
EQUIDAD E IGUALDAD DE GÉNERO

SEXUALIDAD, DERECHOS Y CIUDADANÍA
¿QUÉ BUSCAMOS?
Las y los docentes analizan los derechos sexuales y reproductivos reconociendo la
importancia de ejercerlos.
MATERIALES
 Periódicos
 Papelotes
 Plumones
 Maskingtape
 Esquema explicativo sobre ciudadanía
 Hoja de lectura Ciudadanía y Derechos Humanos.
 Tarjeta sobre derechos sexuales y reproductivos
 Afiche
 Tarjetas con casos de vulneración de derechos
 Información sobre vulneración de derechos para el docente

Procedimiento
Formamos grupos de acuerdo al número de participantes y les entregamos un periódico, un

papelote, un plumón y maskingtape.
Solicitamos que cada grupo elija titulares de noticias que consideren importantes y que
respondan a las siguientes preguntas:
¿Hacen referencia a algún derecho?, ¿Por qué?
¿El titular tiene relación con el ejercicio de la ciudadanía?, ¿Por qué?
Una vez que las y los participantes han expresado sus respuestas, damos la consigna de
elaborar una definición sencilla de los conceptos de ciudadanía y derechos, que deberá ser
escrita en un papelote.
Los grupos presentan sus trabajos en plenaria, luego identificamos los elementos
conceptuales comunes en las exposiciones.
Hacemos el cierre resaltando las ideas clave que surgieron en la construcción de las
definiciones de derechos y ciudadanía.

Procedimiento
Presentamos a los grupos la hoja de lectura que contiene las ideas clave sobre Ciudadanía y
Derechos Humanos, para que intercambien ideas sobre su contenido. A continuación
repartimos copias del esquema explicativo sobre el concepto de ciudadanía, para enriquecer
el debate.

Debemos contribuir a que se establezca con claridad que un derecho es un atributo que
corresponde a cada persona, lo cual le permite tener una vida digna.
Asimismo, se debe señalar que los derechos no están condicionados al cumplimiento de

deberes; sin embargo, implican responsabilidades con uno mismo y con los demás.
Luego, utilizando la técnica Lluvia de ideas, solicitamos que mencionen los derechos sexuales
y derechos reproductivos que conocen, los cuales serán anotados en el papelote o pizarra,
según los vayan identificando. Seguidamente, complementamos los aportes de las y los
docentes con la información contenida en las tarjetas sobre derechos humanos y derechos
sexuales y derechos reproductivos.
Para finalizar planteamos la siguiente pregunta:
¿Cómo se relaciona la Educación Sexual Integral con los conceptos revisados en esta
sesión?
Recogemos los aportes que puedan surgir en este momento de la sesión, señalando que la
Educación Sexual Integral (ESI), es un derecho de todas las personas amparado por el Estado
Peruano y reconocido por el Ministerio de Educación.

Procedimiento
Formamos nuevos grupos de acuerdo al número de docentes, y les entregamos una tarjeta
con un caso de vulneración de derechos. Cada grupo debe analizar el caso teniendo en cuenta
las siguientes preguntas:
 ¿Podríamos decir que esta situación se relaciona con algún derecho?, ¿Cuál de
ellos?
 ¿Podríamos afirmar que se trata de la vulneración de un derecho?, ¿Por qué
ocurre esta situación?
 ¿Qué se puede hacer para evitarla o cambiarla?
Los grupos presentan lo trabajado en una plenaria. Tomamos nota de los derechos vulnerados
que se mencionan en un papelote, teniendo cuidado que el lenguaje en que estos derechos
son expresados sea claro y que las y los participantes entiendan a qué se está haciendo
referencia.
Seguidamente utilizamos la técnica del Museo, se exponen los papelografos en la pared o

pizarra, permitiendo que se susciten algunos comentarios sobre los trabajos presentados.

¿Por qué decimos que los derechos son atributos de las personas?
¿Cuál es la diferencia entre decir “los derechos implican responsabilidades” y “el
incumplimiento de un deber comporta automáticamente la pérdida de un derecho”?
¿Qué compromisos asumimos individualmente para ser mejores ciudadanas y
ciudadanos y para hacer cumplir nuestros derechos y los de todas las personas?

Anexos: Hoja de lectura DERECHOS HUMANOS
CARACTERÍSTICAS CONTENIDO EJEMPLO
Todos los seres humanos El derecho a la salud es un

nacemos con ellos y no atributo que tienen todas las
Inherentes dependen exclusivamente de su personas desde su nacimiento.
reconocimiento por parte del
Por esa razón, el Estado debe
Estado.
garantizar la vacunación de
niños y niñas.
En tanto constituyen un El derecho a la identidad; por

patrimonio de todos los seres ello, es que todas las personas
humanos sin distinción. Existen tienen derecho a un nombre sin
Universales
para todo el género humano en importar la religión, lugar de
todo tiempo y lugar, sin tomar en procedencia, estado civil de los
cuenta diferencias culturales, padres, entre otros.
sociales o políticas.
No se puede establecer una Por ejercer el derecho al

jerarquía entre los derechos; trabajo, no se puede renunciar
colocar un derecho por encima al derecho a una jornada laboral
del otro o sacrificar un derecho digna.
en beneficio del otro.
Por el derecho a la tranquilidad
Indivisibles Los derechos civiles y políticos, no se puede renunciar a los
como los económicos, sociales derechos civiles.
y culturales, forman parte de un
todo cuya finalidad es el
reconocimiento de la dignidad
del ser humano así como la
calidad de vida de las personas.
Porque su vigencia está en Por ejemplo, todos los casos de

relación con la existencia el delitos relacionados con la
Imprescriptibles género humano. No se pierden tortura y la desaparición
así transcurra mucho tiempo, forzada, no prescriben por
independientemente de si se mucho que pasen los años.
hace uso de ellos o no.
Aparecen nuevas demandas Por ejemplo, los derechos

que van siendo reconocidas reconocidos a las niñas, niños y
Progresivos
como nuevos derechos. adolescentes, a las mujeres, a
los pueblos originarios.
CIUDADANÍA Y DERECHOS HUMANOS
La ciudadanía es la condición del hombre moderno. Por tal motivo, dota a las personas de
derechos y responsabilidades en relación al Estado y la comunidad política. Los derechos
tienen una historia jurídica y sociológica, apelan a diverso tipo de fundamentos y se sostienen
por medio de las garantías constitucionales, institucionales, organizativas y recursos que el
Estado moderno ofrece (López, 1997).

“La ciudadanía no es solo un ejercicio cotidiano sino también un aprendizaje (…) el uso del
conocimiento y la información es fundamental para elaborar y proponer alternativas para la
lucha contra la exclusión social y para la construcción de una sociedad democrática.
La enseñanza de la ciudadanía, entendida como apropiación de todos los derechos

fundamentales (incluida la posibilidad de recurso en caso de incumplimiento o violación de
tales derechos), constituye uno de los grandes retos de este tercer milenio” (Sachs- Jeantet,
1997).
“Ser ciudadana o ciudadano significa poseer un sentimiento de pertenencia a una comunidad

política y, a su vez, obtener un reconocimiento de dicha comunidad. Ambos aspectos suponen
responsabilidades y derechos…” (Freie Universität Berlin, 2009).
RECURSOS PARA LA FACILITADORA O EL FACILITADOR

TARJETAS DE DERECHOS HUMANOS
Los Derechos Humanos se definen como facultades, prerrogativas y libertades

fundamentales que tienen las personas y se basan en el desarrollo pleno de sus
potencialidades. Son inherentes, universales, indivisibles, imprescriptibles y
progresivos.
Los Derechos Humanos son aquellos derechos inherentes a las personas por el solo
hecho de ser personas. Los derechos nacen con la persona y estipulan parámetros
mínimos de dignidad y de relaciones sociales de respeto entre las personas. Su
protección integral es responsabilidad de cada Estado (Faur, 2002).
Los Derechos Humanos son tan importantes que sin ellos no es posible tener una
vida digna ni el desarrollo de todas las potencialidades del ser humano. Por ello, los
derechos no están condicionados al cumplimiento de deberes.
DERECHOS SEXUALES Y DERECHOS REPRODUCTIVOS
Los derechos sexuales y los derechos reproductivos constituyen un aspecto central

de los Derechos Humanos y, desde su especificidad, comprometen la
responsabilidad del Estado y de las personas para alcanzar una Educación Sexual
Integral de calidad que les permita el ejercicio pleno de su sexualidad. De acuerdo a
ellos, las personas deben y pueden:
 Recibir una educación, información y orientación sobre sexualidad, en

forma integral y oportuna.
 Disfrutar de una vida sexual satisfactoria, libre y placentera, sin
riesgos, no necesariamente orientada a la reproducción.
 Vivir una sexualidad libre de violencia y prejuicios.
 Ser respetada o respetado en la intimidad y privacidad sexual.
 Ejercer su sexualidad con responsabilidad, haciendo respetar sus
derechos y respetando los derechos de los demás.
 Decidir libre y responsablemente cuándo, cuántos y con quién tener
hijos.
 Contar con servicios de salud sexual y reproductiva de calidad,
confidenciales y cerca al lugar donde se vive, que aseguren embarazos y
partos sin riesgos.
 Recibir información, elegir libremente y tener acceso a los métodos de
planificación familiar y de prevención de infecciones de transmisión sexual
(ITS), VIH y SIDA.
TARJETAS CON CASOS DE VULNERACIÓN DE DERECHOS
CASO 1
María tiene 15 años de edad, Jorge 16 y son enamorados. Si bien han decidido
esperar un tiempo para tener relaciones sexuales, quieren obtener información sobre
cómo “cuidarse” y por ello deciden ir al establecimiento de salud. Cuando llegan a
dicho lugar, el personal de salud empieza a hacerles una serie de preguntas sobre su
relación. Ellos no esperaban sentirse presionados a responder sobre esos temas en
la sala de espera y delante de mucha gente. Además, la persona encargada de tomar
la historia clínica les dice que muchos adolescentes “son irresponsables” y que por
eso luego vienen con las “consecuencias”.
María y Jorge sienten que todos los miran y se retiran lo más pronto posible, sin recibir
la información deseada.
CASO 2
Jackelin es una niña de 10 años de edad. Vive con su mamá, su padrastro y dos
hermanitos a los que tiene que ayudar a cuidar. Un día Jackelin y su mamá salen
temprano al mercado y dejan a su padrastro en casa durmiendo. Luego de media
hora, Jackelin regresa por encargo de su mamá para buscar las llaves del puesto del
mercado que habían olvidado.
Cuando entra a buscar las llaves, su padrastro le pregunta por qué ha regresado y la
jala a su cuarto para forzarla a tener relaciones sexuales. Jackelin se queda rígida y
no sabe qué hacer. Tiene miedo de decirle a su mamá lo ocurrido porque quizá no le
crea.
CASO 3
El día de hoy han despedido a Teresa de la oficina, pues algunas personas consideran
que muestra comportamientos “poco femeninos”. Al respecto, la gente se ha expresado
así de Teresa: “Que pena ¿no?, tan buena profesional que parecía”, “nunca se sabe a
quién tienes a tu lado”, entre otras expresiones y comentarios de ese tipo.

CASO 4
José tiene dos hijos adolescentes, Ana y Pedro, de 16 y 14 años de edad
respectivamente.
José piensa que la manera de educar al varón no es la misma como se debe educar
a la mujer. Él no pierde oportunidad de decir que está muy orgulloso de su “varoncito”,
que seguramente va a tener muchas enamoradas, y que ya debe ir preparándose
“para eso”.
Siempre da permiso a Pedro para que salga con sus amigos y amigas a fiestas y
celebra que cambie permanentemente de enamoradas. Por el contrario, si Ana tiene
una fiesta o la invitación de un amigo, José no le da permiso para salir, pues piensa
que “todos los varones solo quieren aprovecharse” y que ella todavía no tiene edad
para estar con “enamoraditos”.
Juana, la esposa de José, trata de interceder para que él confíe en su hija. Ella opina
que si se habla a las hijas y a los hijos por igual sobre el enamoramiento y otros temas
de sexualidad, esto favorecerá que tomen sus propias decisiones, respeten a la pareja
y ejerciten su autocuidado.
CASO 5
Fermín es un niño de 11 años y es de Oscollopata, una comunidad rural en la Región

Junín. Hace dos años llegaron a esa ciudad unas personas que viven en Lima y
hablaron con la mamá y el papá de Fermín. Algunos días después su papá le dijo a
Fermín que había decidido que este viaje a Lima con esas personas porque “eran sus
compadres”; “eran personas buenas”. Añadió que no se preocupara porque ellos le
darían casa y lo matricularían en un colegio. Sin embargo, Fermín está en Lima hace
dos años y no va al colegio. Además tiene que ayudar a sus “padrinos” en el negocio y
debe levantarse muy temprano para hacer limpieza en la casa. Fermín está muy
cansado, débil por falta de alimentación adecuada y quiere volver a su pueblo. Está
pensando escapar de la casa donde vive con los compadres de su papá.
CASO 6
Rosa trabaja en una oficina como asistente de contabilidad desde hace cuatro meses y
su jefe ha comenzado a hacerle insinuaciones y pedirle que salga con él. Ella no quiere
y ha tratado de evadirlo pero sabe que en algún momento se le acabarán las excusas y
no sabe qué hacer. Le gusta su trabajo y lo necesita.
CASO 7
En una institución educativa del nivel de educación primaria hay un grupo de docentes
que se opone a que se trabajen temas de Educación Sexual Integral, pues dicen que las
niñas y los niños “no deben escuchar esas cosas, ya que recién están en primaria”; “son
muy pequeños” y “no tienen edad para saber de esas cosas”. Dicen que abordar esos
temas puede causar problemas con las madres y padres de familia, quienes no van a
entender por qué se está hablando a las niñas y los niños de “esa manera” en la clase.

Información para la o el docente sobre derechos vulnerados
En los ejemplos presentados han sido vulnerados los siguientes derechos:
CASO 1
Derecho a la información,
Derecho a la reserva y privacidad sobre la salud de cada persona,
Derecho a no ser discriminados ni maltratados.
CASO 2
Derecho a la integridad y protección contra el abuso sexual.
CASO 3
Derecho a la igualdad entre los géneros,

Derecho a vivir la sexualidad de acuerdo a cada etapa del ciclo vital.
CASO 4
Derecho a expresar libremente la orientación sexual.
CASO 5
Derecho a recibir educación,

Derecho a recibir atenciones de salud,
Derecho a la protección y cuidado.
CASO 6
Derecho al trabajo libre de hostigamiento sexual.
CASO 7
Derecho a la Educación Sexual Integral,

Derecho a recibir información de manera oportuna.

SOCIALIZACIÓN DE GÉNERO
¿QUÉ BUSCAMOS?
Las y los docentes analizan críticamente la influencia de los procesos de socialización en la
construcción de roles y estereotipos de género.
MATERIALES
 Papelotes
 Plumones
 Cinta adhesiva
 Tarjetas de cartulina de colores con frases

Procedimiento
Se forma grupos con la dinámica de los números, conformando grupos de 5 a 6 integrantes.

Se trabajará con la técnica del "Árbol de problemas". Cada grupo recibe un papelote en el que
dibujarán un árbol en el que se distinguirán claramente la raíz, el tronco y la copa. A la vez,
se entregará a cada grupo tarjetas con frases que hacen referencia a los distintos espacios
de socialización que vivimos las personas, tales como:
 Los niños deben ser fuertes, no se ve bien que lloren.
 Los colores suaves como el rosado, son para las niñas, ellas son así, suaves dulces,
delicadas.
 Papá le dice a mamá: “Sírvele más a Pepito, tiene más hambre que Juanita, ponle la presa
más grande.
 En una tienda de ropa: “...no señora para hombrecitos solo hay polos en azul marino y
marrón, es que no salen los colores claros para ellos...”
 Mariana ha elegido estudiar ingeniería electrónica, no creo que ingrese, es muy difícil. De
hecho Luis podría ingresar a eso y más, ya ingresó a sociología pero él da para más.
 Cada vez hay más mujeres en la vida política. Eso está bien para las solteras, porque con
hijos...
 Llévala al colegio, aunque solo sean dos cuadras, ya está grandecita pero hay muchos
hombres mañosos en la calle, es peligroso.
 Noticia: “Mujer mata a su esposo en defensa propia ante las agresiones físicas
constantes...”
Se indica además que en:

 Las raíces. Se colocarán las que aluden a las actitudes, comportamientos que nos
han enseñado cuando éramos niños y niñas dentro del hogar con relación al género
(socialización primaria).
 El tronco. Se colocan las tarjetas que se refieren a las instituciones que refuerzan esa
socialización, es lo que vamos aprendiendo en estas instituciones o como estas
influyen en nuestra socialización (socialización secundaria).

 La copa. Se colocan las tarjetas que se refieren a las prácticas sociales con relación
al género, es decir, los comportamientos que muestran la manera en que fuimos
socializados en el hogar y en otras instituciones.
Colocan sus trabajos en las paredes con maskingtape. Al finalizar un representante de cada
grupo presenta lo trabajado en plenaria.
La o el facilitador motiva el intercambio de opiniones y comentarios sobre lo observado en
cada árbol, mencionando que muchos comportamientos, como los expresados en las tarjetas,
corresponden a los procesos de socialización que vivimos y a lo que el entorno más próximo
o lejano aceptan, estimulan o reprimen. Esto marca los estereotipos de género, las maneras
de ser varón y mujer en cada sociedad.
Se entregan algunas tarjetas más para que puedan agregar frases que consideren
significativas.

Procedimiento
Se inicia una reflexión acerca de lo que opinan los y las participantes sobre estos
comportamientos sociales.
Luego a través de la técnica de lluvia de ideas, les preguntamos:
• ¿Consideran adecuados estos comportamientos por parte de varones y

mujeres?, ¿Por qué?
• ¿Qué experiencias han tenido que los han hecho sentirse bien o mal por estas
actitudes y comportamientos?
• ¿Cuáles creen que deberían replantearse? ¿Por qué?
Considerando el trabajo realizado y las experiencias comentadas, la o el facilitador sintetiza

el tema usando la información del complemento teórico que servirá como material de apoyo
al docente (revisar la pertinencia de cada enunciado, podría ser más enriquecedor incluir una
visión de retos para hombres y mujeres que deberían asumirse para avanzar hacia el respeto
mutuo y la equidad. Considerar la violencia como resultado de la frustración y la negación del
ser).

Procedimiento
La o el facilitador indica que, en esta oportunidad, cada participante escribirá en tarjetas, sus
"Afirmaciones", de acuerdo con lo que piensan o evalúan sobre la sesión:
 Primera tarjeta: "en esta sesión yo aprendí…….." y completa la frase con lo que
cree haber aprendido.
 Segunda tarjeta: "Podríamos avanzar hacia la equidad de género, si……..."
 Tercera tarjeta: "A los varones o mujeres nos falta superar……..."
Se recogen las tarjetas, pegándolas en la pizarra y se busca llegar a algunas conclusiones
integrando las distintas opiniones y percepciones obtenidas en esta sesión.

COMPLEMENTO TEÓRICO
Procesos de socialización
Se le llama socialización al proceso mediante el cual las personas adquieren las conductas,
creencias, valores, normas y motivos apreciados por el grupo cultural al que pertenecen
(Mussen, Conger y Kagan, 1982). Al nacer, los niños y las niñas tienen una enorme gama de
potencialidades de conducta, sin embargo, ambos adoptan aquellas características de
identidad que responden a las aceptadas por su grupo social, religioso, étnico, de clase o de
género, según lo consideran adecuado.1
La cultura en la cual crece y se desarrolla el niño o la niña proporciona tanto los métodos
como los contenidos de la socialización, la forma como se les entrenará, así como las
características de personalidad, de identidad, los motivos, las actitudes y los valores que
adquirirán. Cada cultura establece sus reglas de vida colectiva para proporcionar satisfacción
a las necesidades básicas de sus miembros. Es en este proceso, que se reproducen las
diferencias entre los géneros, es decir los patrones de comportamiento que han generado las
desventajas de las mujeres respecto a los hombres en nuestro contexto social.2
El proceso de socialización es complejo en sí mismo y cada persona participa en la

construcción de su propia identidad y personalidad al interactuar por un lado varios
mecanismos de socialización, y por otro, al influir en ellos.
Los hombres y las mujeres se relacionan de formas diferentes según sean las condiciones
sociales, las estructuras y lo que unos y otras albergan en sus estructuras cognitivas y su
mundo vivencial. Las personas interiorizan los roles de género a partir de las relaciones que
establecen con los demás, concretándose en un consenso sobre el género que determina la
construcción de la subjetividad.3
Los principales agentes de socialización son las familias, el ámbito escolar, el grupo de iguales
y los medios de comunicación. En la actualidad, la realidad que muestran las últimas
investigaciones, es que los grupos familiares han perdido gran parte de su poder socializador
por múltiples factores, de tal manera que en ocasiones se pretende y se espera que la escuela
asuma y logre lo que al grupo familiar ya no le es posible hacer (Bolívar, 2007)4.
A lo largo de toda la infancia y sobre todo por la influencia que ejercen sobre ellos y ellas las
personas adultas más cercanas -madre, padre, maestros y maestras- los estereotipos de
género llegan a establecer distinciones ligadas al sexo biológico en diferentes dimensiones
de la persona (Serbin, Powlishta y Gulko, 1993).
Se dice que los hombres se caracterizan por ser fuertes y por su capacidad para proteger a
las mujeres; se cría entonces a los niños varones para que cumplan con esta imagen,
reprochándoles y castigándoles si dan muestras de temor o no quieren pelear, y elogiándolos
y premiándolos si son peleadores y no expresan temores. Después de varios años de
entrenamiento, los jóvenes y luego los hombres, aunque no se sientan así tienen que actuar
de acuerdo a ese mandato para no ser sancionados socialmente. Las niñas mujeres reciben
el mensaje contrario en su crianza: que ellas son débiles y frágiles, que no pelean y que son
los varones los que tienen que sacar la cara por ellas e, igualmente, luego de años de
entrenamiento, tienen que actuar respondiendo a esta imagen.
1
Tamayo Garza, Julieta. 2009. Manual de equidad de género para docentes de educación primaria.
2 Ídem.
3 Ídem.
4 Ídem.

Mecanismos de socialización de género Mecanismos de socialización de género

en la familia en la escuela5
 El control de la agresividad: a los niños  La selección y organización de los

se les enseña a ser rudos y agresivos contenidos del currículo: qué se elige y
mientras que a las niñas se les estimula qué se omite, y quién tiene el poder de
a ser delicadas y pasivas. En caso de seleccionar o intervenir en su
algún enfrentamiento o pelea se modificación.
estimula al varón a que responda
 El modo y el sentido de la organización
mientras que a la niña se le inhibe.
de las tareas académicas, así como el
 El juego: las niñas juegan a la cocinita, grado de participación de los alumnos y
los varones juegan con carritos y alumnas en la configuración de las
soldaditos. formas de trabajo.
 El control de la expresión de  Las formas y estrategias de valoración
sentimientos: a los niños se les dice que de la actividad de los alumnos y
ellos no deben llorar, mientras que esto alumnas.
es aceptado en las niñas.
 Los mecanismos de distribución de
 El control de las salidas o permisos: se recompensas como recursos de
pone de manifiesto una actitud motivación extrínseca y la forma y grado
permisiva en el caso de los niños y de provocar la competitividad o
restrictiva en el caso de las niñas. A colaboración.
éstas se las limita en su autonomía, lo
 El “currículum oculto” (Atable, 1993):
cual las hace más vulnerables al no
normas y valores, actitudes en general,
adquirir experiencias en la vida por no
frente a la técnica, las personas
tener mayores relaciones con otras
(hombres y mujeres), la ciencia etc.
personas. Por el contrario, la excesiva
permisividad a los hijos varones puede  Relaciones interpersonales, profesor-
conllevar el riesgo de la pérdida de alumno, alumna-alumno.
control sobre ellos.
 Las expectativas, esquemas, proyectos
 La asignación de los quehaceres de los y las docentes respecto a sus
domésticos: especialmente se encarga alumnos y alumnas.
a las hijas mujeres, muchas veces
afectando su desarrollo personal y sus
posibilidades de educación.
 Las normas que se transmiten en
relación con la sexualidad y la
concepción de la virginidad: se estimula
a que las mujeres sean recatadas y
tarden en iniciar sus relaciones
sexuales, mientras que a los varones se
les estimula para que se adelante la
iniciación.
5
Pérez Gómez, Ángel. 2012. Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la reconstrucción crítica del
conocimiento y la experiencia.

Construcción de equidad de género

Implica la formulación de políticas, programas y proyectos que incidan en los diferentes niveles
y agentes de socialización en un contexto cultural. En el país se han establecido políticas de
género que son acciones que forman parte de las políticas sociales y políticas públicas y
tienen el propósito de cerrar las brechas de inequidad de género, la desigualdad, la
discriminación y la exclusión de la población femenina.
La promoción de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres es una estrategia del

Estado6 para reducir las brechas de género y otras brechas en el acceso a los derechos a la
salud, educación, trabajo, participación política, tecnologías y a eliminar toda forma de
discriminación.
La normatividad interna que apunta a esta igualdad de oportunidades está consignada en la

Ley N° 28983 de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres (2007); el Plan
Nacional de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Varones 2006 – 2010, aprobado por
Decreto Supremo Nº 009-2005-MIMDES (2005); la Segunda Política de Obligatorio
Cumplimiento de las Entidades Públicas del Estado: Igualdad de Oportunidades Decreto
Supremo N° 027-2007-PCM); la Ley Nº 29083 que modifica la Ley General del Sistema
Nacional de Presupuesto (2007); Ley N° 27492: Prevención y Sanción del Hostigamiento
Sexual.
Tanto los padres y madres como los maestros y maestras, con la participación de los niños,
niñas y adolescentes deben revisar sus prácticas y las creencias sobre las que éstas se
establecen para aportar al cambio que permitirá un desarrollo para hombres y mujeres.
6
MIMDES. Presentación del MIMDES: Materia de Género e Igualdad de Oportunidades entre Hombres y Mujeres
Taller para homogenizar criterios respecto a las Políticas Nacionales contenidas en el Decreto Supremo N° 027-
2007-PCM mayo, 2009.

ESTEREOTIPOS DE GÉNERO
¿QUÉ BUSCAMOS?
Las y los docentes identifican estereotipos de género que afectan el ejercicio de una
sexualidad plena.
MATERIALES
 Papelotes.
 Plumones gruesos de colores.
 Maskingtape.
 Equipo multimedia.
 Cartillas de cartulina de colores.
 5 o 6 imágenes impresas en cartulina (media hoja A4).
 Video “Érase una vez otra María.”

Procedimiento
Se presenta la sesión a las y los participantes, se les entrega dos tarjetas de papel o cartulina
en las que escribirán el concepto que tienen de sexo y de género, un concepto por cada
tarjeta. Se recogen las tarjetas y se colocan en la pizarra para integrar las ideas planteadas,
observando las que se repiten y las que se complementan. La o el facilitador complementa lo
planteado por las y los participantes.
Se conforman grupos de cuatro o cinco personas del mismo sexo. Se indica a los grupos de
hombres que en un papelote tracen la silueta de una mujer abarcando todo el papel. Pueden
cortar el papelote siguiendo esta silueta. Lo mismo se indicará en el caso de los grupos de
mujeres: ellas dibujarán la silueta de un varón.
Una vez terminado este trabajo, se indica a los grupos de mujeres que anoten dentro de la
silueta dibujada: "los hombres son...". Seguidamente registrarán las características más
significativas que pueden atribuirles sin darles un valor positivo o negativo. Del mismo modo
deberán proceder los grupos de varones. Anotarán dentro de la silueta, como título: "Las
mujeres son.". Se otorgan treinta minutos para terminar este trabajo.
Intercambian la silueta con un grupo del otro sexo y leen las características anotadas en ella,
se pide a los grupos observar las características que parecen estar atribuyéndose a ambos
géneros. Se darán diez minutos para que subrayen con plumón las características que
consideran que sólo corresponden al género opuesto.
Se establece un diálogo sobre esto y se anota en un papelote las afirmaciones en las que se
logra un consenso y las que son discutibles.

Procedimiento
Se proyecta el video "Érase una vez otra María", se solicita a las y los participantes que
desarrollen un análisis del video observado en términos de lo sucedido, razones para que
ocurra. Se utilizan las siguientes preguntas motivadoras:

 ¿Qué comportamientos les son inculcados a los niños y niñas?

 ¿Qué mandatos sociales se inculcan a las mujeres respecto a su sexualidad?
 ¿Qué costos y qué ventajas tiene para María no seguir los patrones tradicionalmente
asignados?
De acuerdo a lo escrito en las siluetas, lo anotado en los papelotes y lo observado en el video,

se pregunta a las y los participantes:
 ¿Qué podemos decir ahora qué es propio de varones y qué es propio de mujeres?
 ¿A qué creen que corresponda, entonces, el comportamiento de cada uno de ellos?
La o el facilitador resalta la diferencia entre sexo y género, complementa este proceso

resaltando ideas centrales, haciendo uso de un equipo multimedia, con los contenidos de la
sesión (sexo y género, roles de género, estereotipos de género y la discriminación de género
en el Perú). Finalmente establece un diálogo a partir de los comentarios que surjan.

Procedimiento
La o el facilitador conforma grupos usando la dinámica de los "Rompecabezas". Estos tendrán

un máximo de cinco piezas. De acuerdo al número de participantes, se tomará un número de
rompecabezas y piezas a distribuir, cuidando que todas las piezas tengan uso. (Puede hacer
uso de otra dinámica para formar grupos)
Cada participante toma, sin mirar, una de las piezas puestas en una bolsa. Se indica que
deberán buscar a quienes tengan las otras piezas de la misma imagen. Dichas personas
deben armar el rompecabezas. Una vez logrado esto, conforman sus grupos de trabajo.
Cada grupo responderá en un papelote a estos enunciados:

 Lo que nos diferencia realmente a varones y mujeres es:...
 Las diferencias socialmente creadas entre ambos son:....
 Lo que necesitamos desechar para convivir mejor en igualdad de derechos y
responsabilidades es….
Cada grupo presenta en plenaria lo trabajado. La o el facilitador resalta las ideas centrales.

Complemento teórico
¿Qué es el género?
La palabra género es una traducción del vocablo inglés "gender". Este término, difundido a
partir de los años 80, pretende evidenciar el hecho de que los roles masculinos y femeninos
no están determinados por el sexo (es decir, por las características biológicas), sino que van
evolucionando en función a las diferentes situaciones culturales, sociales y económicas. Las
relaciones de género, por lo tanto, tienen una base cultural; es la sociedad quien define las
actividades, el estatus, las características psicológicas, etc., de cada uno de los géneros. El
concepto de género es un concepto social. Parte de las supuestas diferencias biológicas entre
los sexos y define más particularmente tales diferencias, así como las desigualdades entre
los roles que se asignan a hombres y mujeres en función del contexto socioeconómico,
histórico, político, cultural y religioso de las diferentes sociedades en las que viven esos
hombres y mujeres. Las diferencias sexuales en sí mismas no son la causa de las
desigualdades entre las personas, ni las justifican. Es la cultura quien interviene, creando
identidades diferentes para cada uno de los sexos o lo que es lo mismo, elaborando los
sistemas de género7.
La noción de género como categoría social se refiere a las relaciones sociales desde el punto
de vista de las relaciones de poder y subordinación que se establecen entre hombres y
mujeres a partir de las elaboraciones culturales sobre lo que se supone que es ser hombre o
ser mujer. Elaboraciones estructuradas a partir de las diferencias biológicas entre los sexos,
que se conciben como naturales, históricas, inmutables y determinantes de los
comportamientos y que, precisamente, sirven para reproducir y sostener las desigualdades8.
Según Joan Scott (citado por Di Marco y Faur9) la definición de género tiene dos partes
interrelacionadas, la primera de las cuales refiere que el género es un elemento constitutivo
de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos. Esta definición
está constituida por cuatro elementos interrelacionados: los sistemas simbólicos, es decir,
cómo las sociedades representan el género; los conceptos normativos que manifiestan las
interpretaciones de los significados de los símbolos que se expresan en doctrinas religiosas,
educativas, científicas, legales y políticas, que se instalan como las únicas posibles; las
instituciones y organizaciones de género: el sistema de parentesco, la familia, el mercado de
trabajo segregado por sexos, las instituciones educativas, la política; los procesos de
construcción de la identidad de género en organizaciones sociales y representaciones
culturales históricamente específicas.10
Diferencias entre sexo y género

El sexo pertenece al dominio de la biología. Hace referencia a las diferencias biológicas entre
el hombre y la mujer (que normalmente no podemos cambiar). Los seres humanos nacen
sexuados. El sexo determina las características físicas, mientras que la socialización
condiciona los comportamientos, los valores, las diferentes expectativas según seamos
mujeres u hombres. El género agrupa los roles y las funciones asignadas respectivamente a
mujeres y hombres. De esta forma, cada sociedad desarrolla una definición de los sistemas
de género11.
De acuerdo al Glosario de Términos para la implementación del Plan Nacional Contra la

Violencia hacia la Mujer 2009 - 2015,12 Género se refiere al conjunto de características
7 ACSUR-Las Segovias. 2006. Cuestiones esenciales sobre género. Conceptos básicos.
8 Di Marco, Graciela y Eleonor Faur. 2005. Relaciones de género y de autoridad. En Democratización de las
familias.
9 Ídem.
10 Ídem.
11 ACSUR-Las Segovias. 2006. Cuestiones esenciales sobre género. Conceptos básicos.
12 MIMDES, 2010. Documento Interno.

socioculturales que se atribuyen a hombres y mujeres a partir de sus diferencias sexuales

(biológicas, anatómicas, fisiológicas y cromosómicas). Se expresa en roles asignados
(mujeres: reproducción, hombres: producción), en los espacios con los que se les identifica
(hombre-espacio público, mujeres - espacio privado) y en los atributos de personalidad que
se les asignan convencionalmente (hombres: ejercicio de poder, agresividad, fuerza,
competencia y razón; mujeres: sumisión, obediencia, dulzura, debilidad, emoción, sacrificio y
renuncia. El Sexo se refiere a las diferencias y características biológicas, anatómicas,
fisiológicas y cromosómicas sobre las que se define a los seres humanos como hombres o
mujeres. El sexo está determinado biológicamente y el género es la manera como socialmente
aprendemos y nos enseñan a ser mujeres y a ser hombres13. A partir de las diferencias
biológicas entre varones y mujeres, es decir del sexo, se ha ido definiendo el género como un
conjunto de características de lo femenino y lo masculino, sobre la base de patrones
socioculturales. El género al ser aprendido puede ser modificado, siendo importante el
promover que varones y mujeres tengan las mismas posibilidades de desarrollarse
plenamente.
Roles de género
Los roles de género son asignaciones que la sociedad y la cultura de una región determinada
establecen para varones y mujeres. Tal es así, que lo que en un lugar se considera como una
función eminentemente masculina, en otra, suele vérsele igualmente realizada tanto por
varones como por mujeres. La desigualdad en los roles de género impiden que tanto los
varones como mujeres puedan disfrutar de distintas experiencias y realizarse plenamente
como personas. Tanto los varones, como las mujeres, tienen los mismos derechos a
desarrollar sus potenciales, contando con oportunidades iguales para asumir distintas
funciones en su familia y comunidad14.
Estereotipos de género
Son las ideas compartidas por un grupo extenso de personas que asignan de manera
arbitraria características a un grupo social determinado, de acuerdo con su raza, sexo,
orientación sexual, procedencia y edad (DITOE, 2008c). Los estereotipos de género colocan
a la mujer en condiciones de desventaja, fomentando en ellas sentimientos de inferioridad que
afectan su bienestar, salud y desarrollo. El varón también se ve afectado por estos
estereotipos porque es sometido a fuertes presiones de tipo competitivo. La imagen que se
construye socialmente de él lo puede llevar a comportamientos poco saludables. Los
estereotipos de género refuerzan relaciones de género que son relaciones de poder, en la
mayoría de las sociedades estas relaciones son asimétricas y generan desigualdades en la
condición y posición de varones y mujeres15.
Discriminación por género en el Perú
En el Perú, tal como sucede en el resto del mundo, la presencia del sistema de género ha
determinado que la situación social de la mujer evidencie las consecuencias de la
discriminación por género. Esta discriminación se evidencia especialmente en los aspectos
de educación, salud, acceso al mercado laboral, participación política y violencia.
13 MINEDU. 2010. Cuaderno de orientación. Conversando sobre sexualidad con nuestras hijas e hijos. Tutoría y
Orientación Educativa.
14 Fondo Global, CONAMUSA, CARE, Consorcio IES, Pathfinder International, UPCH, Calandria, PROSA,
OTUPI - MINEDU. 2005. Conversando con los y las adolescentes de estilos de vida saludables, sexualidad y
prevención de ITS/VIH y SIDA:
15 Organización de las Naciones Unidas. Tutoría y orientación educativa. propuesta para la formación de
docentes en educación sexual integral.

MASCULINIDAD
¿QUÉ BUSCAMOS?
Las y los participantes analizan y comprenden cómo se construye socialmente la masculinidad
y su relación con la violencia familiar.
MATERIALES
 Papelógrafos.
 Maskingtape.
 6 carteles de cartulina que digan “zona antisísmica”.

Procedimiento
La o el facilitador conforma grupos de tres personas con la dinámica de la numeración.
En los grupos dialogarán en torno a las siguientes preguntas a la vez que un o una secretaria
anota las ideas centrales en una hoja:
 ¿Cómo describirían el comportamiento de la mujer y el varón en la familia?
 ¿Qué cambios significativos se pueden evidenciar en las relaciones de pareja?
 ¿Por qué creen ustedes que se presentan éstos cambios?
 ¿Se puede decir que en todos los varones se están dando estos cambios?, ¿y todas
las mujeres son como ellas?
Indicar a las y los participantes que deberán conformar nuevamente grupos utilizando la
dinámica del “Terremoto”.
Se ubican cinco zonas antisísmicas en el ambiente de trabajo. En ellas se colocan carteles
que digan “ZONA ANTISÍSMICA”. Las y los participantes se desplazan por el ambiente y al
grito de “sismo”, todos deben dirigirse a las zonas antisísmicas en donde se podrán proteger
el número de personas que la o el facilitador señale. Esta dinámica termina cuando se forman
grupos de seis personas como máximo.
En los grupos deberán conversar y anotar en tarjetas todas las características de los varones
(una característica por tarjeta) que evidencian la masculinidad.
A los quince minutos se termina esta actividad y la o el facilitador recoge las tarjetas para
integrarlas en la pizarra. Luego pregunta a las y los participantes:
¿Todos los varones poseen todas estas características?
Se les pide agrupar las tarjetas de acuerdo a los “tipos de varones” que conocen. La o el
facilitador hace una síntesis de las ideas vertidas en esta actividad.


Procedimiento
La o el facilitador complementa lo señalado por las y los participantes integrando nuevos
contenidos que desarrollará a partir del complemento teórico de la sesión.
La o el facilitador invita al diálogo a partir de las preguntas o comentarios que hayan provocado
los nuevos contenidos. Aquí es importante considerar las diversas “masculinidades” a las que
se pueda haber hecho mención teniendo en cuenta que “no todos los varones expresan el
modelo hegemónico de masculinidad, más bien lo que se observa son varios modelos, por
eso se habla de las masculinidades, las cuales se van construyendo de acuerdo a las nuevos
contextos sociales y también por la interacción de unos con otros. La masculinidad adquiere
diversos significados para el varón en distintas etapas de su vida. La sexualidad, el trabajo, la
relación de pareja cambian si se trata de un adolescente, un adulto o un adulto mayor”. (Fuller,
2002).16
Se señalan algunas conclusiones como producto del diálogo respecto de la construcción de
masculinidad tradicional, vinculada al machismo.
Nuevamente conforman los grupos de trabajo anteriores y se les indica que deberán trabajar
en tarjetas las siguientes preguntas:
 ¿Qué costos ha tenido la construcción de esta identidad para los varones? (Por
ejemplo: tener que reprimir la expresión de sentimientos).
 ¿Y para las mujeres? (por ejemplo: aceptar las decisiones del varón sobre su vida).
Colocan las tarjetas en la pizarra separando las que se refieren a los varones y a las mujeres.
Con la orientación de la o el facilitador integran las ideas similares.
La o el facilitador resalta la idea de que tanto para varones como para mujeres, esto ha llegado
a significar una crisis en las relaciones de género que no permite avanzar con mayor claridad
hacia una sociedad democrática y vínculos saludables.

Procedimiento
Se les indica que cierren los ojos e imaginen una sociedad con relaciones de género
diferentes: ¿Cómo sería la crianza de niñas, niños y adolescentes?, ¿Cómo tratarían ellas o
ellos a sus alumnos y alumnas?, ¿Cómo serían las relaciones de pareja?
La o el facilitador les pide que voluntariamente compartan lo que han imaginado. Cierra la
sesión planteando al grupo que estamos haciendo nosotras y nosotros mismos por tratar de
construir esta sociedad ideal desde nuestro propio espacio de vida y que analicemos si en
verdad estamos contribuyendo a que no sea una utopía.
16Citado por el MINEDU, 2010. Propuesta para la formación de docentes en Educación Sexual Integral. Tutoría y
Orientación Educativa. www.minedu.gob.pe

MASCULINIDAD
Es el conjunto de atributos, valores, funciones y conductas que socialmente se atribuyen a los
varones en el marco de una sociedad, cultura y época determinada. En nuestro país, como
en toda América Latina, el modelo hegemónico de masculinidad se presenta como un
esquema en donde el varón se constituye como esencialmente dominante. Este modelo sirve
para discriminar y subordinar a la mujer y a otros varones que no se adaptan a él (De Keijzer,
1997). Dicho modelo caracteriza a los varones como personas importantes, autónomas,
fuertes, sexualmente activas, racionales, emocionalmente controladas, heterosexuales y
proveedores del hogar, entre otros atributos. No todos los varones expresan el modelo
hegemónico de masculinidad, más bien lo que se observa son varios modelos, por eso se
habla de las “masculinidades”, las cuales se van construyendo de acuerdo a las necesidades
sociales y también por la interacción de “unos con otros”. La masculinidad adquiere diversos
significados para el varón en distintas etapas de su vida. La sexualidad, el trabajo, la relación
de pareja cambian si se trata de un adolescente, un adulto joven o un adulto mayor (Fuller,
2002)17.
Robert Connell propone que las masculinidades responderían a configuraciones de una
práctica de género, lo que implica, al mismo tiempo: a) la adscripción a una posición dentro
de las relaciones sociales de género, b) las prácticas por las cuales hombres y mujeres
asumen esa posición y c) los efectos de estas prácticas en la personalidad, en la experiencia
corporal y en la cultura. Todo ello se produce a través de relaciones de poder, relaciones de
producción y vínculos emocionales y sexuales, tres pilares presentes en distintas esferas de
la vida social (familiar, laboral, política, educativa, etc.) y que resultan de gran fertilidad para
el análisis de la construcción social de las identidades de género (Connell, 1995).
Para Sabina Deza18 el término masculinidades se refiere a los modos como los hombres son
socializados, y a los discursos y prácticas que se asocian con las diferentes formas de ser
varones. Plantea también que si bien existen múltiples maneras de ser hombre, nuestra
cultura occidental todavía promueve un modelo de género que le otorga mayor valoración a
lo masculino por sobre lo femenino, y que incentiva en los hombres ciertos comportamientos
como la competitividad, la demostración de virilidad, la búsqueda del riesgo y el uso de la
violencia en determinadas circunstancias.
La masculinidad no es una sola, sino que se crean y recrean distintos tipos de masculinidades
en función a las características personales y también a los espacios que los varones ocupan
en su entorno social, económico y político. Desde este punto de vista, si bien se puede
identificar un tipo de masculinidad hegemónico, éste no necesariamente corresponde con el
mayor número de varones que viven en una sociedad.19
De tal modo, comienza a circular la interesante idea de que los privilegios masculinos revisten
una paradoja intrínseca, pues los hombres, exigidos a crecer y a mostrarse frente a otros
como seres protectores, proveedores y poderosos (como seres prácticamente invulnerables),
se sumergen en una suerte de blindaje emocional, de repliegue de un universo de
sensaciones y se exponen continuamente a situaciones de riesgo que con frecuencia los
ubican frente a escenas de violencia y de dolor (Kaufman, 1987).
17 Citado por el MINEDU, 2010. Propuesta para la formación de docentes en Educación Sexual
Integral. Tutoría y Orientación Educativa. www.minedu.gob.pe
18 Deza Villanueva, Sabina. 2011. Módulo de Capacitación para Operadores de Atención de víctimas
de VFS. Aproximaciones sobre Violencia Familiar y Sexual.

19 Di Marco; Graciela; Faur, Eleonor y Méndez, Susana. 2005. Masculinidades y familias. En
Democratización de las familias.

Sabina Deza20 señala también que la masculinidad hegemónica puede ser machista o no
machista. El machismo es un conjunto de creencias, costumbres y actitudes que sostienen
que el hombre es superior: es la figura más importante, dueño del poder y representante del
ser humano. (“Su palabra es la Ley”). A la mujer se le ve como si fuera inferior al hombre.
Debe conformarse con ser madre, cuidar a los hijos y cuidar al esposo. Se justifica así que
gane menos dinero que el hombre y que esté marginada de cargos públicos. Pueden existir
masculinidades que no sean machistas. Por ejemplo, las masculinidades que estén a favor
de la equidad de género y en contra de todas las formas de discriminación y violencia hacia
las mujeres, son masculinidades no machistas.
Construcción de la masculinidad y violencia

La identidad masculina igual que la femenina es una construcción cultural que se reproduce
socialmente y, por ello, no puede definirse fuera del contexto en el cual se inscribe.
Esa construcción se desarrolla a lo largo de toda la vida, con la intervención de distintas
instituciones (la familia, la escuela, el Estado, la Iglesia, etc.) que moldean modos de habitar
el cuerpo, de sentir, de pensar y de actuar el género. Pero, a la vez, establecen posiciones
institucionales signadas por la pertenencia de género. Esto equivale a decir que existe un
lugar privilegiado, una posición valorada positivamente jerarquizada para estas identidades
dentro del sistema de relaciones sociales de género.21
Diversas investigaciones sobre la construcción social de la masculinidad plantean la
existencia de un modelo hegemónico que hace parte de las representaciones subjetivas tanto
de hombres como de mujeres, y que se convierte en un elemento fuertemente orientador de
las identidades individuales y colectivas. Este modelo hegemónico opera al mismo tiempo en
dos niveles: en el nivel subjetivo, plasmándose en proyectos identitarios22, a manera de
actitudes, comportamientos y relaciones interpersonales; y en el nivel social, afectando la
manera en que se distribuirán -en función del género- los trabajos y los recursos de los que
dispone una sociedad.23
Entre los atributos de la masculinidad hegemónica contemporánea, estudios realizados en
distintos países latinoamericanos coinciden en resaltar componentes de productividad,
iniciativa, heterosexualidad, asunción de riesgos, capacidad para tomar decisiones,
autonomía, racionalidad, disposición de mando y solapamiento de emociones -al menos,
frente a otros hombres y en el mundo de lo público- (Viveros, 2001; Valdés y Olavarría, 1998;
Ramírez, 1993, y otros).24
La identidad masculina no se construye a sí misma sino como parte de una relación
“masculino-femenino”. Los varones construyen su identidad masculina en dependencia de
estos esquemas de oposición y en referencia respecto de lo que es la no-feminidad. De tal
modo, ser un “verdadero varón” es no ser mujer ni femenino (Badinter, 1993; Kimmel, 1997).
En esta relación masculino - femenino, se encuentra una serie de falacias o preconceptos.
Por un lado, esta dicotomía suele asociarse a dos polos de características opuestas. Por otro
lado, este sistema de oposiciones binarias presenta una doble particularidad: no solo se
considera que las características más valoradas en el mundo occidental moderno coinciden
con lo socialmente atribuido a lo masculino, sino que además se suelen crear estereotipos al
considerar que varones y mujeres efectivamente son así y no admiten rasgos del otro polo
dentro de sí.25
20 Deza Villanueva, Sabina. 2011. Módulo de Capacitación para Operadores de Atención de víctimas de VFS.
Aproximaciones sobre Violencia Familiar y Sexual.
21 Faur, Eleonor. 2005. Masculinidades y familias. En Democratización de las familias.
22 se refiere a la identidad que asume a nivel de un grupo social o individualmente.
23 Idem.
24 Idem.
25 Faur, Eleonor. 2005. Masculinidades y familias. En Democratización de las familias.

Para entender la forma en que se socializa en el modelo de masculinidad hegemónica hay

que referirse al concepto de patriarcado26, éste, además de hacer referencia a una forma de
organización social caracterizada por relaciones de poder, constituye una manera de pensar
y de actuar, que hace daño tanto a los varones como a las mujeres. El patriarcado se sigue
reproduciendo a través de las instituciones sociales. Ese proceso se llama socialización de
género patriarcal y a través de él los varones reciben mensajes y “encargos” específicos. En
todas las sociedades patriarcales se han encontrado cuatro encargos básicos asignados a los
hombres, David Gilmore (1995 43) dice que estos son:
 Ser proveedor: Algunos varones creen que por ser los proveedores, las parejas deben
hacer lo que ellos digan, algo así como: “Mientras yo sea el que traiga la comida a la casa,
usted tiene que cumplir con lo que yo digo”.
 Ser protector: Con frecuencia los varones manejan esta protección como control hacia
las mujeres, procurando que sean dependientes de ellos y que demuestren que los
necesitan. De esta forma, proteger es entendido por los varones como una función que
se cumple desde el poder.
 Procrear. Este encargo destaca la capacidad reproductiva del varón, algo así como ser
hombre es fecundar. La paternidad se constituye así en la base del patriarcado. De aquí
surge el mito de que un verdadero hombre debe tener hijos, especialmente hijos varones.
 Autosuficiencia. Significa hacer todo solo y no necesitar ayuda. La más importante forma
de autosuficiencia es la económica, pero también se extiende a otras áreas de la vida. No
solo los varones aprenden estos encargos. Las mujeres también son socializadas para
esperar y exigir esos encargos de los varones, ya que precisamente en el patriarcado, la
forma de crianza de los varones es complementaria con la forma de crianza de las
mujeres.
Otro investigador que trabaja el tema de la masculinidad hegemónica asociada a la violencia
es Michael Kaufman (1999), quien propone las 7 P de la violencia de los hombres:
1. Poder patriarcal.
2. Percepción de derecho a los privilegios.
3. Permiso: costumbres sociales, códigos legales permisivos y creencias que aceptan la
violencia.
4. Paradoja del poder de los hombres: Las formas en que los hombres han construido su
poder social e individual son, paradójicamente, la fuente de una fuerte dosis de temor,
aislamiento y dolor para ellos mismos.
5. Armadura psíquica de la masculinidad.
6. Masculinidad como una olla psíquica de presión.
7. Pasadas experiencias.
Igualmente, en el ámbito nacional M.A. Ramos27, sostiene, en relación con la construcción de
la masculinidad hegemónica y su relación con la violencia, que se socializa a los varones con
la idea de que ser varón es más importante que ser mujer. Son informados de su superioridad
a través de:
 Captación de la importancia del padre en casa.
26 Deza Villanueva, Sabina. 2011. Módulo de Capacitación para Operadores de Atención de víctimas de VFS.
27 Ramos Padilla, Miguel Ángel. 2008. El género para entender la violencia contra la mujer. Presentación en el
Curso Articulación y consenso intersectorial para la intervención en violencia.

 Probable trato preferente sobre las mujeres.

 Captación, en el medio, de la importancia de los varones y de las ocupaciones de ellos.
 Percepción, en los medios de comunicación, de qué roles protagónicos, de mando, son
desempeñados por varones.
 Aprende rol dominante: de autoridad frente a mujeres y rol protector base de masculinidad.
 No mostrar debilidad, ni sentimientos en contra de objetivos de control: dolor, temor,
ternura, afecto, compasión.
 Insensibilidad masculina: incapacidad de identificar estos sentimientos, menos de
percibirlos en otros. Coraza hacia sí y hacia los demás.
 Sentimientos no desaparecen. Se forma una vigilancia represiva desde el subconsciente:
violencia contra uno mismo.
 El verdadero temor es ser avergonzados o humillados delante de otros varones.
 Miedo a la burla de los otros, vergüenza ante actos aparentemente poco viriles.
 La violencia como un recurso para afirmar la masculinidad y para recuperar una identidad
“superior”.
Crisis de la masculinidad hegemónica

Los “encargos” culturales señalados, vividos de manera extrema, son formas de mantener el
poder de los varones sobre las mujeres. Si un varón siente que no cumple con esos encargos,
siente que está en crisis su masculinidad y su identidad como hombre. Sin embargo, los
cambios sociales actuales han llevado a modificar las cosas.28
 La liberación femenina abrió el espacio de lo público para las mujeres, éstas cada vez
alcanzan mayores niveles de instrucción lo que las coloca en mejores condiciones que
nunca para obtener cargos y posiciones de responsabilidad.
 La crisis económica y el desempleo. Muchos varones no pueden cumplir con el rol de
proveedor.
 Debido a la incorporación de las mujeres al mercado laboral fuera del hogar, muchas
mujeres son las que asumen el papel de proveedoras en su familia.
 Los procesos de independencia y autonomía de las mujeres hacen que muchas de ellas
ya no necesiten un hombre que las proteja desde el poder y mucho menos desean un
hombre controlador.
Por otro lado, los modernos anticonceptivos les quitan a los varones la posibilidad de controlar
la fecundidad de sus parejas, ahora la sexualidad de sus parejas escapa de su control. Hay
una suerte de devaluación social de la tradicional figura masculina, la brecha entre su realidad
y las expectativas sociales que provoca una verdadera crisis en las relaciones de género junto
con un creciente proceso de conciencia tanto de varones como de mujeres, de la importancia
de un replanteamiento de los roles asignados socialmente para el bienestar de todos y todas.
28
Deza Villanueva, Sabina. 2011. Módulo de Capacitación para Operadores de Atención de víctimas de VFS. Aproximaciones sobre
Violencia Familiar y Sexual.

RECONOCIENDO EL DERECHO DE LA MUJER A VIVIR UNA

VIDA LIBRE DE VIOLENCIA
¿QUÉ BUSCAMOS?
Las y los docentes analizan y elaboran argumentos acerca de los comportamientos que
afectan el derecho de las mujeres a vivir una vida libre de violencia.
MATERIALES
 Soga larga o pabilo (tres metros)
 Tarjetas de tamaño A5 de colores diferentes
 Ganchos de ropa o cinta maskingtape
 Plumones para todos los participantes.
 PPT Violencia contra la mujer
RECUPERANDO SABERES PREVIOS TIEMPO: 45 min

Procedimiento
Antes de comenzar, llevamos a cabo la dinámica el Tendedero, colocando dos sogas o pabilos
de un lado al otro del ambiente donde se trabajará, simulando dos tendederos de ropa.
En la pizarra o un papelote escribimos las siguientes preguntas:
¿Cómo me siento cuando se ejerce violencia contra mí?
¿Cómo me siento cuando ejerzo violencia contra alguien?
En seguida, entregamos a cada participante dos tarjetas de colores diferentes y un plumón.
Las y los docentes deberán responder partiendo de sus experiencias o vivencias. Escribirán
su respuesta a la primera pregunta en una tarjeta, y a la segunda en la otra tarjeta.
A continuación colocamos todas las tarjetas de la primera pregunta en un tendedero y las de
la segunda pregunta en el otro tendedero. Las y los docentes circularán por los tendederos
leyendo las respuestas de sus colegas.
Seguidamente, manteniéndose todas y todos en el lugar de los tendederos, solicitamos que
compartan voluntariamente sus impresiones y reacciones frente a la lectura de las tarjetas,
tratando de interpretar la expresión de sentimientos y emociones descritas por las y los
participantes.
Hacemos el cierre de esta parte de la sesión sintetizando las ideas principales, resaltando que
en algún momento de nuestras vidas hemos estado expuestas y expuestos a situaciones de
violencia y, por lo tanto, para prevenirlas, debemos construir una respuesta conjunta (ECOS,
2001).

Procedimiento
Utilizamos tarjetas o presentamos diapositivas en un PPT sobre el tema: Violencia contra la
mujer Anexo N° 1, para provocar el diálogo y el debate con las y los participantes.

A la luz de lo que se expone con este material y lo que se ha trabajado en el momento anterior,
identificamos cuáles son los argumentos que se utilizan para justificar la violencia contra la
mujer, las niñas y los niños. Luego facilitamos el diálogo para que analicen estos argumentos.

Procedimiento
Formamos dos grupos y le proporcionamos a cada uno una tarjeta con la siguiente situación:
Gloria y Orlando
Gloria y Orlando están casados hace dos años. En sus discusiones, que a veces son
acaloradas, Gloria alza la voz, sin embargo, Javier ha pasado de ese plano a los
insultos y las amenazas.
La violencia verbal aumenta día a día en el caso de Orlando, quien menosprecia a su
esposa por su aspecto físico, debido a que subió de peso después de su primer hijo, y
además denigra a su familia, e incluso le increpa airadamente que él no la encontró
virgen.
La o el facilitador indica que un grupo deberá establecer los argumentos que justificarían una
situación de violencia y el segundo grupo los argumentos que se oponen a una situación de
violencia. Para ello ambos grupos elaborarán sus argumentos tanto a favor y en contra de
esta situación de violencia.
Antes del debate damos 15 minutos para que los grupos preparen sus intervenciones. Cada
grupo elige dos voceros para defender la posición del grupo en el debate, cada representante
intervendrá para presentar sus argumentos de forma alternada tres veces durante dos minutos
cada vez. Luego tendrán una intervención final de un minuto.
Terminado el debate, analizamos los argumentos que se han expuesto, destacando y
fortaleciendo aquellos relacionados con el derecho que tenemos todas las personas a vivir
una vida libre de violencia, sin que exista justificación alguna para ejercerla o recibirla.
Finalizamos dialogando en torno a las siguientes preguntas:
 ¿Se ejerce violencia solo con el maltrato físico?
 ¿Por qué los estudios sobre violencia indican que son generalmente los varones
quienes la ejercen?
 ¿Todas las personas tenemos derecho a vivir una vida libre de violencia?
 ¿Qué compromisos asumimos respecto a una vida libre de violencia y al
establecimiento de un modelo de relaciones democráticas?

ULO IV
MÓDULO IV
VIOLENCIA FAMILIAR Y SEXUAL

LAS FAMILIAS
¿QUÉ BUSCAMOS?
Las y los docentes analizan críticamente las relaciones de comunicación y autoridad que se
establecen entre los miembros de la familia.
MATERIALES
 Video “El sueño imposible”.
 Papelotes
 Maskingtape
 Papel bulky.
 2 papelotes con inscripciones:
“Lo que necesitamos fortalecer en nuestras familias es…”
“Lo que debemos superar en nuestras familias es...”

Procedimiento
Se indica a las y los participantes el tema a tratar en esta sesión y se motiva, haciendo la
pregunta:
¿Cómo definirían lo que es una familia para ustedes?
Se anotan estas concepciones en la pizarra, luego se distribuye una hoja de papel bulky para
que dibujen a los miembros de su familia, con alguna actividad característica de cada uno. Al
azar se solicita que algunos participantes muestren su dibujo al grupo y presenten a su familia,
señalando.
 ¿Cuál es la fortaleza más importante?
 ¿Cuál es su mayor debilidad?
La o el facilitador anota en un papelote las ideas más resaltantes, para luego indicar que se
organicen en grupos (de ocho a diez personas) y les plantea la siguiente indicación:
“Elaboren un dibujo en el que representarán un tipo de familia, las funciones y roles
que cada miembro tiene”.
Se colocan estos dibujos grupales en las paredes y un miembro comenta en plenaria lo
representado por su grupo. Finalmente la o el facilitador concluye y precisa, haciendo uso de
lo señalado por las y los participantes, la diferencia entre hogar / familia y los tipos de familia.

Procedimiento
Se proyecta el video “El sueño imposible”, luego de ello se solicita a las y los participantes
que respondan las siguientes preguntas:
¿Cómo se han sentido al ver este video?
¿Conocen experiencias similares?

La o el facilitador ira anotando las ideas centrales en papelotes. Se solicita a las y los
participantes su opinión sobre el comportamiento de cada miembro de la familia presentada
en el video. Preguntando:
 ¿Por qué se presentan estas formas de interrelación en las familias?
 ¿Todas las familias son así?
 ¿Qué otros problemas podemos observar que se presentan en ellas?
Aquí, la o el facilitador deberá profundizar los contenidos considerados en la sesión:
“Los roles de género”, “la inequidad en la distribución de tareas”, etc., a partir de lo señalado
por las y los participantes en el primer momento y de lo recogido respecto al video.
Se indica a las y los participantes que en un papelote doble que será entregado a cada grupo
deberán anotar:
1. Aspectos a fortalecer en las familias.
2. Aspectos a superar o eliminar en nuestras familias.

Procedimiento
Con ayuda de la o el facilitador, las y los participantes realizarán en forma oral un recuento de
los contenidos y de la metodología utilizada en esta sesión como una forma de tomar
conciencia del proceso de aprendizaje vivido. Las ideas y los aspectos más resaltantes se
anotan en un papelote.
¿Qué les permitió aprender lo que han mencionado?
Se anotan en otro papelote las ideas que se señalen, integrando las que se repiten y
registrando con palotes las veces que esto ocurre.
La o el facilitador señala la importancia de vivenciar los procesos de aprendizaje y de tomar
conciencia de cómo aprende cada uno de nosotros, para entender que no todos lo hacemos
de la misma manera.
Se entrega a las y los participantes una ficha en la que responderán a modo de evaluación,
los siguientes ítems:
1. Responde en forma breve:
a. ¿Qué es una familia?
b. ¿Qué funciones tiene una familia?
c. ¿Qué tipos de familia, pueden favorecer el desarrollo de cada uno de sus miembros?
2. Marca con un aspa (X) según consideres:

La familia crea un entorno saludable cuando: SÍ NO
Se escucha y dialoga con los niños, niñas, adolescentes y adultos mayores

Se respetan las reglas y acuerdos y se establecen relaciones de comprensión
y cooperación.
Se da mayor atención a los varones.
Sus miembros hacen un fondo común y utilizan los ingresos para el bien de
todas y todos.
Sus miembros organizan, al menos una vez a la semana, momentos de
distracción familiar

3. Encierra en un círculo las reglas de oro de cómo tratarse en familia:

a. Utilizar el diálogo y no interrumpir mientras otra persona habla.
b. Si no comprende bien un mensaje, evita pedir aclaraciones.
c. Utilizar respuestas que no juzgan a la persona o que la califican negativamente como
decir “eres burro”, “eres un bruto” o “eres una bruta”.
d. Ser empáticos, es decir, se pone en el lugar del otro, siente sus necesidades y las
comprende.
4. Define en una tarjeta un compromiso para aplicarlo en casa con tu familia sobre el
buen trato, que será leído en plenaria por cada uno de las y los participantes (colocar
sus nombres y apellidos en su tarjeta).

Definición de familia
La Organización Mundial de la Salud (OMS) define
familia como “los miembros del hogar emparentados
entre sí, hasta un grado determinado por sangre,
adopción y matrimonio. El grado de parentesco utilizado
para determinar los límites de la familia dependerá de los
usos a los que se destinen los datos y, por lo tanto, no
puede definirse con precisión en escala mundial”. Esta
misma fuente señala además que, aunque la concepción
más conocida está constituida por la pareja y su
descendencia, el proceso histórico y social muestra
diferentes estructuras familiares lo cual indica que la
familia está ligada a los procesos de transformación de la
cultura29.
Por otro lado, desde la investigación del funcionamiento
de las dinámicas familiares, la familia se entiende como
una totalidad que se compone de partes, es decir, sus miembros, los cuales se interrelacionan
y son interdependientes entre sí30. Igualmente y como describe Minuchin (1982)31, la familia
está constituida por subsistemas: conyugal, parental, filial y otros constituidos por diferentes
factores como sexo, interés, edades o funciones.
Dada esta complejidad, una definición actual de familia debe permitir incluir las diferentes
estructuras y tipos que los grupos familiares pueden asumir en diferentes culturas. P. Ares
(2004)32 propone, en este sentido, que la familia es “la unión de personas que comparten un
proyecto vital de existencia común, en el que se generan fuertes sentimientos de pertenencia
a dicho grupo, existe un compromiso personal entre sus miembros y se establecen intensas
relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia”.
Por su parte, el Instituto Interamericano del Niño (IIN) define la familia como el conjunto de
personas que conviven bajo el mismo techo, organizadas en roles fijos (padre, madre,
hermanos, etc.), con vínculos consanguíneos o no, con un modo de existencia económico y
social comunes, y con sentimientos afectivos que los unen y aglutinan.
29 Jadue J., Gladys. 2003. Transformaciones familiares en Chile: riesgo creciente para el desarrollo emocional,
psicosocial y la educación de los hijos. Revista. Estudios. pedagógicos. n.29.
30 Aylwin, A. Nidia y Olga Solar M. 2001. Trabajo social familiar. Capítulo 3, Diferentes perspectivas para analizar
la
familia. Pag. 105 a 160.
31 Minuchin, Salvador. 1982. Familias Funcionamiento e Tratamiento.
32 Ares, Patricia. 2004. Familia y Convivencia.

PAUTAS DE CRIANZA
¿QUÉ BUSCAMOS?
Las y los participantes reconocen pautas de crianza adecuadas que deben manejar los padres
y las madres de familia en las distintas etapas de desarrollo de sus hijos e hijas.
MATERIALES
 Papelotes
 Maskingtape.

La o el facilitador inicia este espacio colocando en la pizarra o lugar visible el cartel “Pautas
de crianza”. Luego de haber observado las y los participantes deberán responder formulando
la siguiente pregunta:
¿Consideran importante este tema?, ¿por qué?
Indicar que para identificar las características propias de cada etapa de desarrollo, se
conformarán grupos que se especializarán en una de ellas. Se forman los grupos con la
dinámica “las lanchas”:
“Cuenta que un barco está por hundirse e indica a los pasajeros que formen grupos de cuatro,
ocho, seis… hasta que se formen definitivamente los grupos para trabajar (deben ser cinco
grupos).
Cada grupo recibirá al azar un sobre donde se señala una de las etapas de desarrollo evolutivo
de las personas: 1 a 3 años, 3 a 6 años, 6 a 9 años, 9 a 11 años y 13 a 18 años. Cada una de
estas etapas está marcada por características particulares en las diferentes áreas: intelectual,
motora, socioemocional. Se pide a los miembros del grupo que conversen acerca de las
características de cada área en la edad señalada en el sobre.
A partir de las ideas intercambiadas, deberán diseñar un afiche en el que se observen las
características más importantes de la etapa señalada y de las áreas solicitadas.
Cada grupo coloca su afiche en una de las paredes del ambiente de trabajo. Una vez
colocados todos, se indica a las y los participantes que deberán pasar observando los trabajos
ordenados según edades. Al lado de cada afiche se colocará un papelote en blanco, donde
las y los participantes anotarán sus aportes al trabajo observado.

Procedimiento
Plenaria: La o el facilitador pregunta:
- ¿Creen que las etapas difieren mucho una de otra?, ¿en qué?
- ¿Por qué será necesario conocer las características de cada etapa?

Resaltar que el conocer cómo son los niños, niñas y adolescentes en cada etapa de su
desarrollo, nos permite entender sus comportamientos y saber acompañarlos adecuadamente
para que crezcan con salud emocional y física.
Se muestran carteles en hojas A3 en los que se presentan las características de desarrollo de
los niños, niñas y adolescentes en cada etapa, pero sin colocar un título con la edad que le
corresponde.
Se indicará a los grupos que se acerquen y elijan el cartel que creen que corresponde a su
grupo. Intercambian ideas y ante las coincidencias la o el facilitador fundamenta y aclara las
ideas vertidas por las y los participantes.
Se pregunta:
¿Eran adecuadas sus ideas iniciales?
¿Qué han aprendido con esta nueva información?
La o el facilitador complementa presentando una exposición dialogada, usando un equipo
multimedia o láminas hechas con tarjetas de cartulina corriente o papelotes.
Este material debe ser preparado previamente.

Procedimiento
Se pide a los mismos grupos reunirse otra vez para responder a las siguientes preguntas:
¿Qué corresponde hacer a los padres y madres en esta edad para criar adecuadamente
a sus hijas e hijos?
Para ello cada grupo utilizará otro papelote que titulará con un plumón grueso de color:
“A nosotros (papá - mamá), en esta etapa nos corresponde:…”
Se pide a las y los participantes hacer una recomendación para la crianza sin violencia de
niños y niñas en la edad que trabajaron. Anotarán esta recomendación en una tira de papelote.
Las y los participantes evaluarán la sesión desarrollada respondiendo en una hoja a las
1. ¿Qué aprendiste en esta sesión?
2. ¿Cómo lograste aprender?
3. ¿Cómo te sientes con tus nuevos aprendizajes, Por qué?
Para recordar:
La o el facilitador debe remarcar la importancia de tomar en cuenta las características
evolutivas en cada edad. Señalará también la importancia de hablar constantemente con
niños, niñas y adolescentes para generar verdaderos lazos de confianza, contándoles
episodios de la propia infancia. Las medidas disciplinarias, por otro lado, deben ser siempre
firmes pero basadas en cosas posibles tanto para el padre, la madre y el niño, niña o
adolescente.

Definición de pautas de crianza

Las pautas o patrones de crianza forman parte de un conjunto complejo de interacciones que
los padres y madres (o adultos responsables de la crianza) ejecutan con sus hijos e hijas, con
la finalidad de orientar su conducta, garantizar su supervivencia, favorecer su crecimiento y
desarrollo psicosocial, y facilitar el aprendizaje de conocimientos que les permitirá reconocer,
interpretar y actuar en el entorno que les rodea.33
En esas interacciones -que constituyen el proceso de crianza- se encuentran involucrados
tres procesos psicosociales: las prácticas propiamente dichas, las pautas y las creencias.
 Las prácticas son los comportamientos concretos que se ejecutan de manera
intencionada. Se aprenden tanto en la propia crianza (la de los adultos a cargo) como en
lo que se ve cotidianamente en la conducta de otros padres y madres. Se evidencian en
relación con situaciones específicas que involucran a los niños y niñas, y éstas van desde
la gestación hasta la respuesta frente a conductas no deseadas (por los padres y madres),
pasando por la alimentación, la respuesta a la demanda de afecto, etc.; y pueden tomar
la forma de conductas motoras complejas, de expresiones verbales o de gesticulaciones
voluntarias.
 Las pautas o patrones tienen que ver con la normativa que dirige las acciones de los
padres y madres. Se refiere a lo esperado en la conducción de las acciones de los niños.
Es el vínculo directo con las determinaciones culturales propias del grupo de referencia.
En tanto que es un canon del actuar por lo general, la pauta se presenta como una
circunstancia restrictiva y poco flexible, lo cual no quiere decir, que no pueda modificarse
en el transcurso de tiempo” (Aguirre, 2000).34
 Las creencias se refieren a lo que sustenta la conducta de los padres y madres en la
crianza. Son certezas compartidas por los miembros de un grupo, que brindan fundamento
y seguridad al proceso de crianza.35 Incluyen como elemento fundamental una
representación social de lo que es o debe ser el niño o niña, esta representación
condiciona la manera en que se interpretan las normas de lo que se debe hacer en la
crianza. Se trata de conocimiento acumulado que se transmite de generación en
generación, y de valores priorizados con relación a las familias y su funcionamiento
respecto a los hijos e hijas.
Las pautas y prácticas de crianza varían según el lugar, la cultura e incluso el tipo de familia,
porque están condicionadas por factores políticos, geográficos, económicos, religiosos y
culturales.
Las prácticas de crianza, como expresiones concretas de las pautas de crianza y los patrones
que los sustentan, dan lugar a lo que se conoce como estilos de crianza, que han sido
estudiados en función a las variaciones que se presentan con relación al grado de control y
afecto entregado a los hijos e hijas en el proceso de crianza. Los siguientes cuadros muestran
los márgenes en que se dan estas variaciones y las posibles consecuencias en la conducta
de los hijos e hijas.
Pautas de crianza para prevenir la violencia en los niños y las niñas

Los hechos de violencia que vivimos cotidianamente en nuestras casas, calles, a través de la
televisión, la prensa e incluso en las escuelas hacen de nuestras y nuestros hijos e hijas
testigos, víctimas de una sociedad que ha legitimado la violencia como una forma correcta de
33 Aguirre Dávila, Eduardo. Prácticas de crianza y pobreza.

34 Idem
35 Idem

interrelacionarse entre sus miembros. Sin embargo, existen factores que promueven que
diversos núcleos familiares desarrollen patrones adecuados y positivos de crianza para los
niños y las niñas.
Sea un modelo positivo para sus hijos e hijas.

 Las y los niños imitan a sus padres, por eso es importante que usted examine su
comportamiento. Cuando usted se enoja, ¿grita o usa la fuerza física?
 Enseñe con el ejemplo si pretende que sus hijas e hijos tengan respuestas asertivas frente
a la violencia.
 Destierre de su mente las ideas referidas a la cultura del golpe, entendida esta como la
necesidad de pegar como medio eficaz para educar a los hijos o hijas; o aquellas normas
sociales que legitiman la violencia como expresión de la desigualdad entre los sexos.
 La doble moral, es decir que una determinada conducta sea buena para hombres e
inadmisible para las mujeres, sólo nos lleva a promover modelos estereotipados y
discriminatorios en las relaciones que desarrollaremos a lo largo de nuestras vidas.
Promueva valores en sus hijos e hijas.

 Promueva el respeto entre los seres humanos, la solidaridad y evite las actitudes
tolerantes frente a la violencia.
 Promueva y desarrolle habilidades psicosociales y estilos de vida saludables.
Fomente la comunicación familiar

 Lograr una comunicación asertiva, es decir, expresar lo que necesitamos, deseamos,
creemos, sentimos y pensamos de manera clara, directa, firme, sin agredir, respetando a
las otras personas.
 Las niñas y los niños se sienten mejor cuando hablan de sus sentimientos. Así no tienen
que enfrentar sus miedos sin el apoyo de un referente adulto.
Monitoree la frecuencia del uso de los medios de comunicación

 La violencia en los medios de comunicación puede fomentar la violencia en la vida real.
Los niños y las niñas que ven muchas películas y programas de televisión violentos al
igual que aquellos niños y niñas que utilizan videojuegos violentos pueden incitar a
nuestros hijos e hijas a cometer actos agresivos.
 Es necesario que usted sepa lo que sus hijas e hijos ven, no permita que vean programas
sin su supervisión, promueva comentarios en torno a los espacios televisivos violentos,
discriminatorios, etc.

VIOLENCIA FAMILIAR
¿QUÉ BUSCAMOS?
Las y los participantes tienen información actualizada sobre las causas, tipos y ciclo de la
violencia familiar y sexual que les ayuda a identificar los hechos de violencia familiar en sus
instituciones educativas.
MATERIALES
 Preparar tarjetas con figura o nombre de uno de los animales de corral siguientes: pato,
conejo, carnero, loro, pollo, vaca.
 Video " Basta de violencia". Caja de herramientas frente a la violencia de género, familiar
y sexual.
 Papelotes
 Plumones
 Maskingtape.
 Tarjetas de cartulina.
 Colores
 Témperas
 Recortes de periódico
 Revistas
 Tijeras
 Goma.

Procedimiento
Se conforma grupos con la dinámica de “Canasta de frutas”. Previamente se forma un círculo
con las sillas y se pide a las/os participantes tomar su lugar. El/ la facilitador/a dirige el juego.
Para ello se coloca en el centro del círculo e indica a las y los participantes que representarán
frutas como piña, manzana, plátano y naranja.
El o la facilitador/a se acerca a las y los participantes y se les indica la fruta que representarán.
Nombra intercaladamente piña, manzana, plátano o naranja. Les indica que quienes
representan la fruta que él nombrará, deberán salir de su lugar y ocupar el de otro de ellos
muy rápidamente, además el/la facilitador/a también tomará un sitio, por lo que deberá quedar
uno de pie otra vez en el centro del círculo.
Pasadas varias prácticas con dos o tres frutas, dice “canasta revuelta” y las y los participantes
se deberán cambiar de sitio. Se hace esto un par de veces. El tiempo aproximado para esta
dinámica es de diez minutos. Esta busca crear un clima de dinamismo y camaradería entre
las y los participantes.
El o la facilitadora pregunta:
¿Qué experiencia de violencia familiar conocen en su institución educativa?
Las personas conversarán en parejas durante diez minutos.
En plenaria las parejas presentan lo conversado. El o la facilitadora anota en un papelote las
experiencias comentadas e ira orientándolos en el tema.


Procedimiento
Se proyecta el video " Basta de violencia". Al finalizar se organiza a las y los participantes en
cinco grupos conformados por seis integrantes a partir de la dinámica “El corral". Para ello se
utilizan las tarjetas preparadas con la figura o el nombre de uno de los siguientes animales de
corral: pato, loro, carnero, cerdo, pollo, vaca, mono. Estas se distribuyen en un mismo número
para conformar grupos de igual tamaño indicando que deberán mirar la imagen sólo cuando
se dé la señal.
Una vez que se da la señal, deberán emitir el sonido onomatopéyico que emite el animal que
les ha sido asignado. Se les indicará que deberán desplazarse por el ambiente del taller
emitiendo dicho sonido, sin hablar, y realizando el movimiento propio de dicho animal. A partir
de esta representación de los animales de corral, se identificarán entre sí conformando
grupos.
Se indicará a los cinco grupos que a partir de lo recogido en el momento anterior y el video
observado deberán responder en un papelote a 2 preguntas:
Grupo 1: ¿Qué es la violencia familiar?

¿Por qué existe la violencia familiar?
Grupo 2: ¿Entre quiénes se manifiesta?

¿Por qué se dice que la violencia familiar es una violación a los derechos
humanos de las mujeres?
Grupo 3
Grupo 3: ¿Qué tipo de violencia vivía Mirna y que indicadores se pueden identificar?
(Primera testimoniante)
¿Qué tipo de violencia vivía Marisol y que indicadores se pueden identificar?
(Tercera testimoniante)
Grupo 4: ¿Cuáles son las consecuencias de la violencia?

¿Qué excusas emplean los agresores para justificar su violencia?
Grupo 5
Grupo 5: ¿El alcohol es responsable de la violencia o lo es la persona que infringe
violencia?
¿Cómo debemos responder ante estos mitos que justifican la violencia?
Al finalizar un representante de cada grupo presenta lo trabajado en plenaria y los demás

participantes hacen preguntas o comentarios. Los grupos contaran con diez minutos
aproximadamente para su presentación. La o el facilitador sintetiza lo presentado por los
grupos y complementa la información de los contenidos usando la información del
complemento teórico.

La o el facilitador, hará énfasis en las ideas clave:
 La violencia familiar, es cualquier acción u omisión que cause daño físico,

psicológico, maltrato sin lesión, inclusive la amenaza o coacción graves, que se
produzcan entre cónyuges, convivientes, o parientes, quienes habitan en el mismo
hogar.
 En nuestras sociedades las mujeres se encuentran en posiciones desiguales de
poder en relación con los varones, lo que genera y favorece la agresión, así como
permite y facilita el aprendizaje y la práctica de la violencia de los varones hacia las
mujeres.
 Los niños y niñas afectados por la violencia ejercida por los padres, pueden sufrir
de insomnio, falta de concentración y escaso rendimiento escolar, enuresis,
terrores nocturnos, falta de apetito, ira, depresión, estrés, ansiedad, entre
otros.
 La violencia familiar no diferencia sexo, raza, edad o condición social; se
produce en diversos escenarios de la sociedad. Un hogar que vive en un
contexto cotidiano de violencia, donde el hombre agrede física o verbalmente
a la mujer delante de sus hijos o hijas, va a convertir a estos últimos también
en víctimas de esa violencia.
 Existes otras formas de violencia hacia la mujer, tales como el feminicidio,
hostigamiento o acoso sexual en vías públicas y la trata de personas: explotación
de la prostitución, trabajos o servicios forzados, la esclavitud o las prácticas
análogas a la esclavitud, la servidumbre o la extracción de órganos.

Procedimiento
Se continua con los grupos ya conformados y se les pide que elaboren un tríptico que debe
servir para difundir lo que es la violencia familiar desde los aspectos aprendidos: definición,
causas, tipos, etapas del ciclo de la violencia, mitos. Para realizar esta tarea los grupos
deberán contar con los materiales necesarios: papelotes, maskingtape, plumones gruesos,
colores, témperas, recortes de periódico, revistas, etc.
Una vez terminado el trabajo, los grupos intercambian sus trípticos con otro grupo según
señale la o el facilitador y se retro informarán entre sí.
La o el facilitador cierra esta sesión con un breve resumen en torno a los temas trabajados:
definición de violencia familiar, causas, tipos, etapas del ciclo de la violencia, mitos,
indicadores de la violencia, y la percepción de la violencia como problema de salud pública.


VIOLENCIA FAMILIAR
En el Perú, este concepto abarca cualquier acción u omisión que cause daño físico,
psicológico o sexual y que se produzca entre cónyuges, ex cónyuges, convivientes, ex
convivientes, familiares ascendientes, descendientes, parientes colaterales hasta el cuarto
grado de consanguinidad y segundo de afinidad (incluye tanto matrimonio y convivencia)
quienes tienen hijas e hijos en común y quienes habitan en el mismo hogar sin que medien
relaciones contractuales o laborales.36
Causas
La violencia, se ha tratado de explicar a través de diversos puntos de vista. En la actualidad,
el modelo eco sistémico es el más aceptado para explicarla. Este modelo es una adaptación
del modelo del desarrollo humano de Bromfrenbrenner (1987), que postula que la realidad
familiar, la realidad social y la cultural pueden entenderse organizadas como un todo
articulado, como un sistema compuesto por diferentes subsistemas que se articulan entre sí
de manera dinámica. Generalmente se suele representar como cuatro (4) círculos
concéntricos.
El primer círculo, empezando desde el centro, representa los factores de la historia personal
que cada individuo trae a su comportamiento y relaciones. El segundo círculo, el
microsistema, representa el contexto inmediato en que ocurre el maltrato (con frecuencia la
familia u otra relación íntima). El tercer círculo, el ecosistema, abarca las instituciones y las
estructuras sociales formales e informales en que está inserto el microsistema como: el mundo
laboral, el vecindario, las redes sociales. Finalmente, el cuarto círculo, el macrosistema,
representa los criterios y las actitudes generales que impregna la cultura general.37
Heise propone que “el dominio de los hombres sobre las mujeres es la base para cualquier
teoría realista de la violencia”. Clasifica los diversos factores de riesgo como provenientes de
distintos ámbitos o niveles de influencia en un modelo ecológico. Esta clasificación incluye los
siguientes factores:
 Ontogénicos individuales: Son las características individuales, tanto genéticas como
aprendidas, que determinan el tipo de respuesta de una persona.
 Del microsistema: Los factores predictores relacionados tienen que ver con la estructura
de la familia tradicional-patriarcal, como el dominio masculino en la familia y el control de
la riqueza familiar por parte del hombre. Otras variables, que predicen el riesgo de
violencia, tienen que ver con un desequilibrio en la estructura consumo de alcohol por
parte del marido y que la mujer tenga una mayor escolaridad que el hombre.
Además existe una asociación entre el consumo de alcohol y las adicciones en general, y
entre éstas y la violencia física y sexual.
 Del Ecosistema: El desempleo o bajo nivel socio económico; el aislamiento de la mujer
de amigas y amigos, vecinas y vecinos y de la familia; y la asociación del agresor con
delincuentes a quienes tiene que demostrar su capacidad de agresión sexual para que lo
tengan en alta estima.
 Del macrosistema: Estos se refieren a un conjunto de valores y creencias de las personas
que naturalizan y aceptan la violencia como una forma de resolver los conflictos y como
un recurso natural para los varones38.
36MIMDES. 2009. Texto Único Ordenado de la Ley N° 26260. Ley de protección frente a la violencia familiar.
37Deza Villanueva, Sabina. 2011. Módulo de Capacitación para Operadores de Atención de víctimas de VFS.
38Deza Villanueva, Sabina. 2011. Módulo de Capacitación para Operadores de Atención de víctimas
de VFS. Aproximaciones sobre Violencia Familiar y Sexual.

Tipos de violencia
 Violencia física: Cualquier acto de violencia por medio del uso de la fuerza física, algún
tipo de arma u objeto que pueda provocar o no lesiones. Es una vulneración del derecho
a la integridad física. La intencionalidad o deliberación de la violencia más que causar
daño tiene que ver con el control y la imposición del punto de vista, interés o necesidad de
quien tiene la fuerza física o el poder. Esta precisión es importante para comprender con
mayor claridad los elementos vinculados a la producción de la violencia.
 Violencia psicológica: Es cualquier acto u omisión que dañe la estabilidad psicológica
que puede consistir en negligencia, abandono, descuido reiterado, celotipia, insultos,
humillaciones, desvalorización, marginación, indiferencia, comparaciones destructivas,
rechazo, restricción a la autodeterminación y amenazas, los cuales conllevan a la víctima
a la depresión, al aislamiento, a la desvalorización de la autoestima e incluso al suicidio.
 Violencia sexual: Implica la realización de actos de naturaleza sexual o la obligación de
que se realicen actos de naturaleza sexual tanto por la fuerza como mediante la amenaza
de la fuerza o la coacción causada por el temor a la violencia, la intimidación, la detención,
la opresión psicológica, el abuso de poder, o aprovechando de un entorno de coacción o
la incapacidad de esa o esas personas de dar su libre consentimiento.
Incluye diversas manifestaciones como la violación, los tocamientos, el acoso, la esclavitud,
el embarazo forzado, la prostitución forzada, la esterilización forzada y otros actos de
naturaleza sexual de gravedad comparable.
Otras Manifestaciones de Violencia hacia la Mujer

 Feminicidio: Homicidio de mujeres cometido por algunas de las personas mencionada en
la Ley de Protección frente a la violencia familiar39 (pareja, ex pareja, y familiares, entre
otros y que se conoce como feminicidio íntimo) o por terceras personas (feminicidio no
íntimo) siempre que de las características de la comisión del delito revele discriminación
contra la mujer.
 Hostigamiento o acoso sexual: El hostigamiento sexual, también llamado típico o
chantaje sexual, consiste en la conducta física o verbal reiterada de naturaleza sexual o
sexista no deseada o rechazada, realizada por una o más personas que aprovecha de
una posición de autoridad o jerarquía o cualquier otra situación ventajosa en contra de otra
u otras, quienes rechazan estas conductas por considerar que afectan su dignidad así
como sus derechos fundamentales. El hostigamiento sexual ambiental consiste en la
conducta física o verbal reiterada de carácter sexual o sexista de una o más personas
hacia otras con prescindencia de jerarquía, estamento, grado, cargo, función, nivel
remunerativo o análogo, creando un clima de intimidación, humillación u hostilidad.
 Trata de personas: La trata de persona es la captación, el transporte, el traslado, la
acogida o la recepción de personas, recurriendo a la amenaza o al uso de la fuerza u otras
formas de coacción, al rapto, al fraude, al engaño, al abuso de poder o de una situación
de vulnerabilidad o a la concesión o recepción de pagos o beneficios para obtener el
consentimiento de una persona que tenga autoridad sobre otra, con fines de explotación.
Esa explotación incluirá, como mínimo, la explotación de la prostitución ajena u otras
formas de explotación sexual, los trabajos o servicios forzados, la esclavitud o las prácticas
análogas a la esclavitud, la servidumbre o la extracción de órganos.
39 Idem

El Ciclo de la Violencia
Fase 1: Aumento de la tensión

Tiempo de duración: días, semanas, meses o años.
Ocurren incidentes de agresión menores: gritos, peleas pequeñas.
Fase 2: Incidente agudo de agresión Tiempo de duración: de 2 a 24 horas.

Descarga incontrolable de las tensiones que se han venido acumulando en la fase anterior.
Fase 3: Arrepentimiento o Luna de Miel

Tiempo de duración: generalmente es más larga que la segunda y más corta que la primera.
Después de la tercera fase, la primera vuelve a aparecer. Algunas mujeres pueden matar a
sus agresores cuando inician nuevamente la primera fase porque sienten que ya no
soportarán una agresión más.

MITOS ACERCA LA VIOLENCIA
MITO REALIDAD
El maltrato es la causa más común de lesiones o daño en la mujer,
más que los accidentes automovilísticos, violaciones o robos
combinados.
Las secuelas de la violencia doméstica producen altísimos costos
Se exagera respecto a al Estado y a la sociedad en general. La violencia física es la causa
la violencia familiar de un cuarto de todos los intentos de suicidio realizados por la
mujer. El 20% de las consultas de guardia realizadas por mujeres
son resultado del maltrato físico de novios o maridos. El 50% de
los hogares padece de alguna forma de violencia.
En cada familia o relación existen conflictos ocasionales o más o

menos permanentes, pero no hay necesidad de resolverlos
mediante la violencia. El maltrato es abuso, poder y control. El
Hombres y mujeres
golpeador habitualmente piensa que tiene el derecho de controlar
han peleado siempre,
a su pareja y/o niños/as por cualquier medio, aún a través de los
es natural.
golpes. La violencia no es una manera aceptable ni justificable
para solucionar problemas, aún cuando sólo sea ocasionalmente.
La violencia familiar se produce en todas las clases sociales, sin

distinción de factores sociales, raciales, económicos, educativos o
religiosos.
Las mujeres maltratadas de menores recursos económicos son
más visibles debido a que buscan ayuda en las entidades estatales
La violencia familiar
y figuran en las estadísticas. Suelen tener menores inhibiciones
es un problema de las
para hablar de este problema al que consideran “normal”. Las
clases sociales bajas
mujeres con mayores recursos buscan apoyo en el ámbito privado
y de poblaciones
y no figuran en las estadísticas. Cuanto mayor es el nivel social y
marginales.
educativo de la víctima, sus dificultades para develar el problema
son mayores, por diversas razones. Sin embargo, debemos tener
en cuenta que la carencia de recursos económicos y educativos es
un factor de riesgo, ya que implican un mayor aislamiento social.
Por lo menos una quinta parte de las mujeres maltratadas son

forzadas a mantener relaciones sexuales durante el episodio de
No existe la violación violencia o inmediatamente después. De la misma manera son
conyugal. forzadas a realizar actos sexuales indeseados. El 60% de ellas son
sexualmente abusadas por sus parejas.
El incidente de maltrato rara vez es un hecho aislado. En realidad

el maltrato generalmente se produce como una escalada en
frecuencia e intensidad, con el agravante de tener un comienzo
insidioso ya que la víctima no lo nota al principio. La incidencia
El maltrato posterior de la violencia es menor cuando el agresor es
generalmente se denunciado o arrestado, que cuando la policía separa a las partes
produce una sola vez. o actúa como mediadora. Las mujeres maltratadas tienen derecho
a ser protegidas por el sistema judicial y policial; además,
necesitan de los recursos que la comunidad puede brindar. La
mayor parte de las mujeres que consulta lo hace después de haber
padecido un promedio de entre 8 y 11 años de violencia doméstica.

MITO REALIDAD
Es cierto que muchas mujeres dejan a sus parejas. La violencia

familiar es el motivo del 50% de los divorcios de clase media.
Muchas mujeres que se divorcian por abuso eligen no hablar de la
violencia. Sin embargo existen razones psicológicas, sociales,
económicas, culturales, religiosas, legales y/o financieras que
mantienen a las mujeres dentro de la relación. El miedo es otra de
las razones que las hace permanecer en sus hogares. Los peores
episodios de violencia suceden cuando intentan abandonar a su
Si la mujer maltratada pareja. Los agresores tratan de evitar que las mujeres se vayan a
realmente quisiera, través de amenazas de lastimarlas o matarlas, de lastimar o matar
podría dejar a su a sus hijos, de matarse ellos o de quedarse con la tenencia de los
agresor. chicos. Si ellas de todas maneras pueden abandonarlos, los
agresores son capaces de encontrarlas, acosarlas y maltratarlas
nuevamente. Las actitudes sociales, tales como la creencia de que
el éxito del matrimonio es responsabilidad de la mujer y que las
mujeres lastiman a sus hijos si los privan de su padre, sin importar
cómo actúe él, mantienen a muchas mujeres dentro de la relación
violenta. Además, las mujeres con chicos que abandonan el hogar
tienen el 50% de posibilidades de verse económicamente
perjudicadas y terminar viviendo por debajo de niveles de pobreza.
Frecuentemente hay un aumento de la violencia durante el

El embarazo detendrá embarazo y muchas veces el primer episodio de violencia física
la violencia. se produce durante el embarazo. Muchas jóvenes inician una
relación con un hombre violento al quedar embarazadas.
Al menos en la mitad de los hogares en los que la madre es

maltratada, también lo son los niños y las niñas. También pueden
ser lastimados/as por la violencia en contra de su madre a través
de objetos voladores, o mientras están en sus brazos. Aún cuando
los niños sólo sean testigos de la violencia contra la madre, las
consecuencias para su salud y su supervivencia son graves.
Frecuentemente son ellos quienes instan a la madre a abandonar
la relación violenta o quienes se interponen entre los padres para
proteger a la madre. Los varones tienen más posibilidades de
Las/os chicas/os no convertirse en violentos cuando crecen. Las niñas aprenden que
se dan cuenta de que la sociedad acepta la violencia hacia las mujeres. Los niños y las
su madre es niñas que viven en hogares violentos se sienten asustados/as y
golpeada, por tanto, confundidos/as. No reciben el beneficio de un ambiente seguro y
no son afectados/as. continente como se merecen. Están en un alto riesgo de
experimentar problemas de conducta, aprendizaje, problemas
físicos relacionados con el stress y problemas de adicción. Los
niños y las niñas aprenden mientras observan y ven que la
violencia funciona (se consigue lo que se busca) especialmente si
se utiliza contra alguien menos poderoso. Aprenden que está bien
solucionar problemas y controlar a los demás mediante la
violencia, especialmente cuando no hay ninguna intervención que
frene la violencia.

MITO REALIDAD
Las mujeres no provocan ni merecen el maltrato. Merecen una vida
libre de violencia. De la misma manera que sucede con la
violación, el agresor trata de hacer a la víctima responsable de su
comportamiento.
Los agresores comúnmente echan la culpa de su comportamiento
Las mujeres a frustraciones menores, al abuso de alcohol o drogas o a lo que
maltratadas son su pareja pudo haber dicho o hecho. La violencia, sin embargo, es
masoquistas y locas, su propia elección. No conocen maneras no violentas de manejar
provocan y disfrutan su enojo. Las reacciones de la mujer maltratada frente a la
del maltrato. violencia son normales y necesarias para sobrevivir, dadas las
circunstancias. Ella no está loca ni disfruta del maltrato.
Generalmente lo que siente es miedo, impotencia, debilidad y
vergüenza. Sigue ilusionada en que su pareja va a cambiar. El
muestra remordimientos o promete que va a cambiar.
El alcohol y las drogas son factores de riesgo ya que reducen los

umbrales de inhibición, pero no producen la violencia. La
combinación de modos violentos para la resolución de conflictos
La violencia familiar con adicciones o alcoholismo suele aumentar el grado de violencia
es provocada por el y su frecuencia. Muchos golpeadores no abusan ni de las drogas
alcohol y las drogas. ni del alcohol y muchos abusadores de drogas o alcohol no son
violentos. Son dos problemas separados que deben ser tratados
por separado.
El maltrato es un comportamiento aprendido de las experiencias

de la infancia y de los mensajes sociales justificando la violencia
contra las mujeres. Los hombres que maltratan a sus mujeres o a
Los hombres que sus hijos/as son, por lo general, sumamente seductores y
maltratan a sus agradables. También son excelentes vecinos y cumplidores en el
mujeres están trabajo. Si realmente estuvieran enfermos serían violentos no sólo
enfermos y no son dentro del hogar, sino también fuera de él. Pocos de ellos
responsables por sus presentan alguna patología. Los golpeadores no están fuera de
acciones. control y acusan a sus parejas de provocarla. Este mito permite
justificar la violencia, evitando que la sociedad sancione el
maltrato.
Los hombres que golpean pueden aprender a ser responsables de

su propio comportamiento y pueden aprender modos no violentos
Las personas de actuar o comunicarse. Obviamente, los cambios sólo se
violentas no cambian. producirán si el agresor toma conciencia de su problema y desea
solucionarlo.
El abuso psíquico, emocional y sexual generalmente es anterior a

los golpes, y continúan aun cuando éstos se hayan detenido. Estos
comportamientos también deben cesar para poder comenzar el
proceso de reparación. Habitualmente, su pareja la aleja de su
familia y amigos.
Una vez que se
Por lo general, los agresores tratan de separar a sus víctimas de
detienen los golpes,
su red de relaciones, su familia y amigos. Por eso es tan necesario
todo va a estar bien.
que les den soporte para reconocer sus fuerzas y para creer que
ella es una buena persona que merece una vida libre de violencia.
La recuperación de la violencia es un proceso que puede llevar un
tiempo muy largo.

MITO REALIDAD
Es un problema contra la sociedad agravado por el vínculo, de la
misma manera que lo es la violencia entre extraños. Problemas
sociales como el alcoholismo, las adicciones, la delincuencia
juvenil, el suicidio y la fuga de hogar aumentan cuando hay
La violencia violencia en el hogar. Las empresas pierden billones de dólares al
doméstica sólo es un año debido al ausentismo y la baja productividad resultante de la
problema familiar. violencia familiar. Los costos médicos producidos por violencia
familiar ascienden a millones de dólares. Las comunidades gastan
millones de dólares al año en intervenciones a través de los
programas de asistencia y prevención de la violencia.
INDICADORES DE VIOLENCIA FAMILIAR EN NIÑAS, NIÑOS, ADOLESCENTES Y

MUJERES
Cuando existe violencia familiar, los niños o niñas de la familia pueden ser víctimas de ella
aunque la misma no se dirija directamente hacia ellos o ellas. En todos los casos, van a
producir alteraciones que se pueden manifestar en:40
El nivel somático y fisiológico:
• Cicatrices, hematomas, fracturas, magulladuras, cortes, quemaduras, raspaduras, marcas
de mordeduras, etc.
• Trastornos de la alimentación, de la vigilia y del sueño.
• Descuido y suciedad corporal y de la vestimenta.
• Dolores frecuentes y diversos.
• Retrasos en el desarrollo físico, emocional, cognitivo y psicosocial.
Nivel actitudinal y emocional:

• Nerviosismo, ansiedad, irritabilidad, recelo, vigilancia, aislamiento y hostilidad.
• Cansancio, desmotivación, inapetencia y pasividad.
• Fluctuaciones bruscas en el estado de ánimo.
• Depresión, tristeza y baja autoestima.
• Aversión al contacto físico o a la interacción social con personas adultas.
Nivel conductual:
• Ausentismo escolar reiterado e injustificado.
• Entrada temprana y salida tardía de la escuela.
• Crisis repentina de rendimiento escolar.
• Declaraciones reiteradas de que nadie se ocupa de él o ella.
40
Asensi Pérez, Laura Fátima. 2006. Violencia de género consecuencias en los hijos.

• Miedo de regresar a casa.

• Afirmación de que le han maltratado/a.
• Expresión pública de comportamiento sexual precoz.
• Peleas y discusiones frecuentes.
• Comportamiento agresivo, antisocial y destructivo.
• Explosiones de llanto sin motivo aparente.
En una familia, los indicadores de posibilidad de violencia pueden evidenciarse en:41

 Una familia que tiene una estructura muy rígida, vertical, autoritaria, que discrimina entre
varones y mujeres, con roles estereotipados, intolerante y castigadora, en la que se cree
que se debe obedecer ciegamente y en la que se castiga o maltrata creyendo que eso
constituye un estímulo para la superación personal.
 Donde se utiliza la crítica, la humillación, el silencio, las prohibiciones no razonables, el
control y la vigilancia o el retacear el dinero como formas de ejercer el dominio desde uno
de los miembros sobre el resto de la familia. Las decisiones son unilaterales, no hay
diálogo e impera el temor y la sensación de culpa en quienes reciben el maltrato.
En una mujer, aparte de los que corresponden a los ya señalados para las niñas y los niños,
puede encontrarse depresión, alteraciones de la alimentación, jaquecas, lesiones
inexplicables y/o antiguas, quemaduras inusuales, hemorragias genitales, desgarros, heridas,
laceraciones, fracturas, lesiones internas (estallido de bazo), desprendimiento de retina,
ruptura de tímpano, enfermedades de la piel, del corazón, alergias, disfunciones
ginecológicas, trastornos respiratorios, gastrointestinales, contracturas y dolores musculares
o articulares, estados de fatiga, astenia, desinterés sexual, letargo, envejecimiento prematuro,
autoabandono, ataques de ansiedad o de llanto, etc.
41Ferreira, Graciela B. s/a. Asesoramiento y recursos para la intervención de los trabajadores de salud en
Situación de Violencia familiar.

SITUACIONES DE VIOLENCIA QUE AFECTAN A NIÑAS, NIÑOS Y

ADOLESCENTES
¿QUÉ BUSCAMOS?
Las y los docentes conocen la problemática de maltrato y abuso sexual infantil, así como las
medidas de prevención y atención oportuna en la escuela.
MATERIALES
 Video: “Caricias Falsas: El Secreto de Nico”.
 Papelotes
 Rompecabezas con lemas.
 Maskingtape.
 Cartillas de colores.

Procedimiento
Anticipadamente el facilitador prepara 4 rompecabezas de colores diferentes por grupo,
conteniendo lemas contra el maltrato y abuso sexual infantil. Cada pieza tendrá una parte del
lema y serán distribuidas a las y los participantes para iniciar la formación de grupos.
Una vez formados los equipos, se les pide que comenten si habían escuchado los lemas y si
están de acuerdo con ellos.
A cada grupo se le entrega plumones, papelotes y tarjetas conteniendo 2 preguntas sobre el
tema a tratar, luego se les solicita que en grupo analicen las preguntas y que las respuestas
sean anotadas en los papelotes. Las preguntas son las siguientes:
Grupo 1: ¿Qué es el maltrato infantil?

¿Cuáles son las causas del maltrato infantil?
Grupo 2: ¿Cuáles son las consecuencias del maltrato infantil?

¿Qué indicadores42 nos permiten determinar si un niño es maltratado?
Grupo 3: ¿Qué es el abuso sexual infantil?

¿Cuáles son las causas del abuso infantil?
Grupo 4: ¿Cuáles son las consecuencias del abuso infantil?

¿Qué indicadores nos permiten determinar si un niño es maltratado?
Posteriormente se realiza la plenaria para lo cual cada grupo debe elegir a dos representantes
para la presentación del trabajo grupal. La o el facilitador deberá tener en cuenta las ideas
principales de los trabajos presentados, una vez culminado las presentaciones la o el
facilitador promueve un espacio de reflexión y dialogo con los participantes precisando las
ideas y conceptos de los temas.
42
Indicadores: relacionado a elementos, señales que nos indican algún tipo de maltrato.


Procedimiento
Se proyecta el video "El secreto de Nico". Al finalizar el video la o el facilitador mantiene la
formación de los 4 grupos del momento anterior y hace entrega de diversas preguntas, con la
finalidad de generar el dialogo y que puedan expresar sus apreciaciones.
Grupo 1: ¿Quién es Nico?

¿Qué tipo de maltrato identificas?
Grupo 2: ¿Qué indicadores de maltrato y/o abuso sexual reconoces en el video?

¿Quién abusa de Nico y mediante qué actos?
Grupo 3: ¿Qué derechos de Nico se ven vulnerados con estos actos de violencia?
¿Qué otras formas de violencia sexual se dan contra niños, niñas y
adolescentes?
Grupo 4: ¿Qué estrategias usan los abusadores para someter a sus víctimas?
¿Qué rol ejerce el/la docente frente a este tipo de casos?
Cada grupo anotará sus respuestas en los papelotes entregados. Luego el grupo, elegirá un
representante para la exposición en plenaria del trabajo realizado en conjunto.
Luego de la plenaria la o el facilitador consolida los conocimientos de las y los participantes a
través de un PPT en base al complemento teórico de la sesión. Durante la exposición se
motiva la participación y expresión de ideas, dudas e interrogantes de las y los participantes
respecto al tema.

Procedimiento
Se solicita a las y los participantes que individualmente redacten, en no más de diez líneas,
un caso de maltrato infantil que hayan detectado en sus instituciones educativas, y que
respondan a las siguientes preguntas:
¿Qué hiciste frente a este caso detectado, o qué es lo que usualmente se hace?
Con lo aprendido en este taller ¿Cómo crees que se debería actuar ante este tipo de
hechos?
Se promueve que libremente tres participantes expongan sus trabajos fomentando la
participación, sugerencias e ideas de las y los demás participantes.
Finalmente la o el facilitador convoca a la reflexión sobre la siguiente idea: “Es compromiso
de todas y todos prevenir el abuso sexual”. A partir de esta reflexión plantea a las y los
participantes establecer compromisos individuales para luchar contra el abuso sexual dentro
de sus instituciones educativas.
Se elabora un acta de compromiso con todas y todos tal como el que se presenta.
Cada participante se lleva el acta de compromiso y se hace el cierre de la sesión, identificando
con las y los participantes las principales ideas fuerza trabajadas en toda la sesión.

“LUCHEMOS CONTRA EL ABUSO SEXUAL”
Las y los participantes, abajo firmantes, del Curso Taller sobre Abuso Sexual nos
comprometemos a:
1. _______________________________________________________________________________
2._______________________________________________________________________________
3._______________________________________________________________________________
4. ______________________________________________________________________________
5. ______________________________________________________________________________
Nombres y Apellidos DNI Firma

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.

DEFINICIÓN DE MALTRATO HACIA NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES

El maltrato infantil se define como acción, omisión o trato negligente, no accidental, que priva
a la niña o niño de sus derechos y su bienestar, que amenaza o interfiere su ordenado
desarrollo físico, psíquico o social y cuyos autores pueden ser personas, instituciones o la
propia sociedad.
S. Deza43, afirma que definir y conceptuar la palabra maltrato es difícil, y que en parte es así,
porque se está tratando con conductas que caen dentro del complejo campo de las relaciones
personales, que se supone deberían ser de afecto, respeto y bienestar (Infante, 1997).
Tipos de maltrato infantil

El maltrato contra los niños y las niñas se puede clasificar de acuerdo a diversos ejes:
Por su carácter y forma

 Maltrato físico
 Maltrato emocional
Por su expresión o comportamiento

 Por acción (activo): cuando se lesiona al niño física, psíquica y/o sexualmente.
 Por omisión (pasivo): cuando se dejan de atender las necesidades básicas de los niños.
Por el ámbito de ocurrencia

 Familiar: se produce en el ámbito familiar (que incluye a: padre, madre, hermanos, familia
extensa: tíos, abuelos, etc.).
 Extra familiar: se produce por personas que no forman parten de la familia del niño o de
la niña, por determinadas instituciones o por la misma sociedad.
Desde el eje de la forma de expresión se encuentra:
 Violencia y maltrato infantil: Cualquier acción u omisión que ejercida de manera
intencional en contra del niño o de la niña por cualquier adulto que lo tenga a su cargo, le
provoque, lesión física o psicológica, o grave riesgo de padecerlo.
 Maltrato prenatal: Cualquier acción que ponga en riesgo la salud y el desarrollo normal
del bebé durante la gestación, tales como: descuido de los controles prenatales,
exposición a situaciones estresantes, consumo de medicamentos no recetados y/o
consumo de sustancias psicoactivas.
 Maltrato psicológico infantil: Hostilidad en forma de insultos, gritos, amenazas,
chantajes, desaprobación o desvalorización dirigidos a un menor por cualquier miembro
adulto del grupo familiar.
 Maltrato físico infantil: Cualquier acción no accidental de parte de los padres y/o tutores
que provoque daño físico al menor, incluyendo el castigo físico mediante golpes con partes
del cuerpo o con otros objetos, provocación de lesiones, privaciones o expulsiones del
hogar.
43Deza Villanueva, Sabina. 2011. Módulo de Capacitación para Operadores de Atención de Víctimas de VFS.

 Negligencia psicológica infantil: La falta de comunicación con el menor y actitudes que

indican poco o ningún interés en informarse acerca de las necesidades y problemas del
menor.
 Negligencia física infantil: Situación en la cual no son atendidos en forma temporal o
permanente las necesidades de protección física o de atención médica del menor.
 Explotación laboral infantil: Aquella situación en la cual los padres o tutores de un niño
o niña le asignan con carácter obligatorio la realización permanente de trabajos
(domésticos o no) que exceden los límites de lo habitual o deberían ser realizados por
adultos o que interfieren de manera clara en sus actividades y necesidades sociales y/o
escolares.
 El síndrome de Münchausen: Es un trastorno psicológico que se caracteriza por
inventarse y fingir dolencias (o incluso provocárselas a sí mismo, mediante la ingesta de
medicamentos o mediante autolesiones) para llamar la atención de los médicos y ser
tratado como un enfermo. Forma parte de los trastornos facticios en las clasificaciones
psiquiátricas internacionales (CIE-10 y DSM-IV). Es más conocido el síndrome de
Münchausen por poderes, por el cual un adulto provoca o hace fingir las enfermedades
sobre un niño que está bajo su control, frecuentemente hijas e hijos o sobrinas y sobrinos.
Causas y consecuencias del maltrato infantil

Las investigaciones realizadas en los últimos treinta (30) años han permitido identificar los
factores de riesgo y los procesos relevantes en la dinámica del maltrato infantil. De esta
dinámica, se crea un verdadero círculo vicioso de influencias mutuas entre factores que se
potencian entre sí. Por lo tanto, esto explica que, a mayor cantidad de factores de riesgo,
mayor probabilidad de desencadenamiento del maltrato.
 Factores ontogenéticos - individuales: Conformado por las características del niño o de
la niña. La tensión aquí puede generarse por el retraso o precocidad en la madurez física,
intelectual o emocional, ante lo cual el menor tiene que buscar regularse para equilibrar
esas tensiones.
 Factores del microsistema: Conformado por el entorno familiar y los modelos de
interacción. También los cambios en la familia producen tensiones (por ejemplo, la
incorporación de nuevos miembros o la separación de alguno de ellos); ya que esto
requiere poner en marcha los mecanismos de adaptación.
 Factores del ecosistema: Conformado por los amigos, vecinos, compañeros de colegio,
conocidos, etc. La tensión puede originarse porque la familia se muda de barrio.
 Factores del macrosistema: Conformado por los valores culturales y opiniones
generalizadas de la sociedad circundante. La tensión aparece cuando la familia contradice
las normas aceptadas por la sociedad.
Consecuencias
Cuando una persona ha sido maltratada durante la infancia, en su vida de adulto persisten las
consecuencias de esos malos tratos. Entre los efectos de las experiencias vividas se incluyen
normalmente algunos de los siguientes:
 Baja autoestima
 Acciones violentas o destructivas
 Consumo excesivo de drogas o alcohol
 Matrimonios conflictivos

 Problemas en la crianza de sus hijos

 Problemas en el trabajo
 Pensamientos de suicidio
 Desarreglos alimentarios
 Problemas sexuales
 Problemas de sueños
 Depresión
 Ansiedad generalizada
La “Guía para la promoción del buen trato, prevención y denuncia del abuso sexual para
directoras, directores y docentes” del MINEDU44 señala también que la mayoría de las veces,
los niños, niñas y adolescentes que han sido maltratados:
 Viven con temor, sufren pesadillas, tartamudean, no organizan bien sus ideas, se muerden
las uñas, lucen tristes, piensan que sus padres no los quieren y, en algunos casos, huyen
de su hogar.
 Tienen problemas de rendimiento escolar, ya que no logran aprender al mismo ritmo que
sus demás compañeras y compañeros. Llegan a creer que “no han nacido para estudiar”.
 Hay momentos en que estas niñas, niños o adolescentes no pueden tomar decisiones por
sí mismas y por sí mismos, es decir, no expresan seguridad personal ni logran poner en
ejercicio su autonomía.
 Muchas veces, en el transcurso de su vida, golpean o se muestran hostiles con las
personas que les rodean.
 En casos extremos, algunos adolescentes, cansados del maltrato que reciben, han
intentado suicidarse debido a que no comprenden por qué sus padres u otras personas
adultas que les rodean actúan de esa manera.
 El maltrato físico, psicológico y el abuso sexual en las niñas, niños y adolescentes impide
el desarrollo de su autoestima, generándoles dificultades para sentirse sujetos de
derechos, merecedores de respeto y logros personales.
 Asimismo, dificulta en ellas y ellos el desarrollo de su autonomía, creando situaciones de
ansiedad, depresión y estrés en las relaciones interpersonales.
 Las niñas, niños y adolescentes al aislarse o sentirse marginadas o marginados se
encuentran en situación de mayor vulnerabilidad frente a nuevos maltratos y abusos.
 Las niñas, niños y adolescentes afectadas o afectados por el maltrato o el abuso sexual
tienden a sentirse responsables de lo que ha ocurrido o está ocurriendo, situación que le
permite al agente agresor continuar los abusos, agravándose las consecuencias.
44
MINEDU. 2009. Guía de promoción del buen trato, prevención y denuncia del abuso sexual para directores, directoras y docentes.

Indicadores del maltrato infantil.
SIGNOS DE MALTRATO
EN EL NIÑO O NIÑA: SIGNOS DE ABUSO FÍSICO SIGNOS DE NEGLIGENCIA
EMOCIONAL
 Quemaduras, mordeduras,  Falta con frecuencia a la  Muestra comportamientos
 Muestra repentinos cambios
fracturas, ojos morados, o escuela. extremos, algunas veces una
en el comportamiento o en su
rendimiento habitual.
dolores que aparecen  Pide o roba plata u otros conducta que requiere
bruscamente y no tienen una objetos a compañeras y llamados de atención y otras
 Presenta problemas físicos o
explicación convincente. compañeros de la escuela. pasividad extrema.
médicos que no reciben
 Hematomas u otras marcas  Tiene serios problemas  Asume tanto roles o actitudes
atención de sus padres.
evidentes luego de haber dentales o visuales y no de adulto, como por ejemplo
 Muestra problemas de
faltado a clases. recibe tratamiento acorde. cuidar de otros niños, así
aprendizaje que no pueden
 Parece temerles a sus padres  Es habitual que concurra a como otras demasiado
atribuirse a causas físicas o
y protesta o llora cuando es clases sucio, o con ropa infantiles para su edad.
neurológicas.
hora de dejar el colegio para ir inadecuada para la estación,  Muestra un desarrollo físico o
 Siempre está “expectante”,
a su casa. sin que la condición de sus emocional retrasado.
como preparado para que
 Le teme al acercamiento o padres sea de pobreza  Ha intentado suicidarse.
algo malo ocurra.
contacto de otros mayores,- extrema.
 Se evidencia que falta
refiere que le han pegado en  Hay antecedentes de
supervisión de los adultos.
su casa. alcoholismo o de consumo de
 Demuestra excesiva actividad
drogas en el niño o la familia.
o por el contrario es
 La o el niño comenta que
excesivamente responsable.
frecuentemente se queda solo
 Llega temprano al colegio y se
en casa o al cuidado de otro
va tarde o no quiere irse a su
menor.
casa.
 Falta en forma reiterada a la
escuela.

SIGNOS DE MALTRATO
EN LA FAMILIA SIGNOS DE ABUSO FÍSICO SIGNOS DE NEGLIGENCIA
EMOCIONAL
 Dan muestras de no  Ante una lesión o  Se muestran indiferentes a  No les importa lo que pasa o
preocuparse por el hijo e traumatismo evidente en la lo que los docentes dicen de les dicen las y los maestros
hija; raramente responden a niña o niño no brindan una la niña o niño. acerca de la niña o niño, o se
los llamados de la escuela o explicación convincente o se  Su comportamiento con niegan considerar la ayuda
al cuaderno de citaciones. enojan ante la pregunta de lo relación a la niña o niño o la que le ofrecen para superar
 Niegan que el niño o niña ocurrido. institución educativa es los problemas de la niña o
tenga problemas tanto en la  Frecuentemente se refieren irracional. niño en la escuela.
escuela como en el hogar, o a su hija e hijo como “un  Padecen de alcoholismo u  Abiertamente rechazan a la
por el contrario maldicen al demonio” o de alguna otra otra dependencia. niña y niño.
niño o niña por su conducta. manera despectiva.  Tienen una situación
 Por su propia voluntad  Es frecuente ver que tratan a socioeconómica que no
autorizan a que la maestra la niña o niño con disciplina explica el descuido en la
emplee “mano dura” o física muy dura. higiene, el uso de vestimenta
incluso de algún “sacudón” si  Sus padres tienen inadecuada para la estación,
su hija e hijo se porta mal. antecedentes de haber sido o la imposibilidad de
 Cuestionan todo lo que hace niños o niñas maltratadas o solución de algunos de sus
su hija o hijo, se burlan o abandonadas. problemas de salud que
hablan mal de ella o él ante  Existe el antecedente de que presenta la niña o niño.
los maestros. la madre ha sido golpeada.
 Demandan de su hijo/a un  Es frecuente que la madre
nivel de perfección del niño concurra con algún
académica o un rendimiento moretón.
físico que es inalcanzable
para la niña o niño.
EN LOS PADRES E HIJOS E HIJAS

 Rara vez miran a la cara o tienen contacto físico con otra persona.
 Consideran que la relación con su hija e hijo totalmente negativa.
 Demuestran que casi nadie les cae bien.
 Tienen una actitud recíproca de permanente tensión.

Definición de Abuso Sexual

De acuerdo a la “Guía de promoción del buen trato, prevención y denuncia del abuso sexual”
del MINEDU, abuso sexual es todo acercamiento con contenido sexual explícito o implícito
realizado por una persona mayor (adulto o adolescente) hacia niños, niñas o adolescentes,
haciendo uso de su poder, el chantaje, la fuerza o el engaño, para lograr algún beneficio
sexual o dominio. Las conductas que son consideradas abuso sexual se presentan cuando
una persona:
 Espía a un niño, niña o adolescente al cambiarse o bañarse.
 Induce a un niño, niña o adolescente a tocar sus órganos sexuales.
 Toca o acaricia distintas partes del cuerpo de la niña, niño o adolescente, incluyendo los
órganos sexuales, por encima o debajo de la ropa.
 Induce a la niña, niño o adolescente a mostrar sus órganos sexuales.
 Exhibe sus órganos sexuales.
 Realiza gestos con connotaciones sexuales o propuestas groseras.
 Expresa palabras sexualmente insinuantes a niñas, niños o adolescentes.
 Enseña pornografía (revistas, videos, etc.) a niñas, niños o adolescentes.
 Tiene una relación sexual a través de la vagina, ano o boca del niño, niña o adolescente
(este contacto puede ser con el pene o cualquier objeto que utilice el agresor).
S. Deza define el abuso sexual como cualquier clase de contacto sexual con una persona
menor de dieciocho años hecho por los padres, tutores, otros familiares, desconocidos y
desconocidas, etc., desde una posición de poder o autoridad, que puede incluir desde
tocamientos hasta relaciones sexuales.
Tipos de abuso sexual infantil

Hay numerosas clasificaciones hecha por diferentes autores que consideran la tipología de
los abusos sexuales en función a la gravedad y al grado de relación entre la o el abusador y
la víctima. Le Boeuf (1982) propone las siguientes categorías para la clasificación de los
abusos sexuales:
 Incesto: Contacto físico sexual o relación sexual con un pariente de consanguinidad lineal
(padre o madre, abuelo o abuela, hermano o hermana, tío o tía, sobrino o sobrina). Se
incluye también el contacto físico sexual con personas adultas que estén cumpliendo de
forma estable la función parental (padres adoptivos, padrastros, parejas estables).
 Violación: Contacto físico o sexual, o relación sexual, de una persona adulta con un
menor, exceptuando los casos señalados en el apartado anterior como incesto.
 Vejación sexual: Conducta sexual con un o una menor cuando tal contacto, estimulación
o interacción es utilizado para la gratificación de las necesidades o deseos sexuales de
otra persona. El concepto incluye: el tocamiento intencionado de los genitales o partes
íntimas, incluidos los pechos, la zona genital, la parte interna de las nalgas o de la ropa
que cubre estas partes por el o la perpetradora hacia el niño o la niña.
Alentar, forzar o permitir que el o la niña toque de modo inapropiado las partes íntimas del
abusador o abusadora.
 Abuso sexual sin contacto físico: Incluye las siguientes categorías:
 Solicitud indecente a un o una niña o seducción verbal explícita.

 Exponer los órganos sexuales de un o una niña con el propósito de obtener

excitación y/o gratificación sexual, agresión, degradación o propósito similar.
 Realizar el acto sexual intencionadamente en presencia de un o una menor, con el
objeto de buscar la excitación o la gratificación sexual, agresión degradación u otros
propósitos parecidos.
 Masturbación en presencia de un niño o una niña.
Indicadores del abuso sexual infantil
El niño o niña Los padres o tutores
 Tiene dificultades para sentarse o caminar.  Son extremadamente protectores del niño
o una niña.
 Repentinamente no quiere hacer ejercicios
físicos.  Limitan al extremo el contacto de su hijo o
hija con otros niños o niñas, en especial si
 Demuestra comportamientos o
son del sexo opuesto.
conocimientos sexuales inusuales
sofisticados para la edad.  Ninguno de estos signos por si solo
demuestra o prueba que el maltrato físico
 Tiene o simula tener actividad sexual con
está presente en la casa de este niño o
otros compañeros menores o de la misma
niña.
edad.
 Algunos de estos signos suelen hallarse en
 Queda embarazada o contrae
algún momento, en algún niño o niña o
enfermedades de transmisión sexual antes
familiar. Cuando los mismos aparecen en
de los 14 años.
forma repetida o se combinan entre sí, es
 Hay antecedentes de haber huido de la necesario que él o ella docente consideren
casa. la posibilidad de que este niño esté
sufriendo algún tipo de maltrato e intente
 Dice que fue objeto de abuso sexual por algún acercamiento más íntimo con él y su
parte de parientes o personas a su situación.
cuidado.
Consecuencias del abuso sexual infantil

Muchos niños y niñas son víctimas de abusos sexuales durante largos periodos de tiempo sin
la necesidad de ser forzados con violencia. Se culpan a sí mismos, no pueden entender que
un adulto que, para ellos o ellas es un referente, pueda hacer algo que les perjudique. La
vergüenza, los remordimientos y la convicción de que solo a ellos o ellas les pasan estas
cosas los atemoriza y no dicen nada por miedo a ser castigados. De este modo, la situación
continúa, se convierte en una costumbre cotidiana que los traumatiza para el resto de su vida.
Cargan con la vergüenza y la culpa que corresponden al agresor o agresora.
En el siguiente cuadro se presentan las consecuencias del abuso en aspectos del desarrollo
socio afectivo y sexual de las niñas y los niños. En la tercera columna se muestran las
consecuencias que, a largo plazo, pueden tener las personas que han sufrido abuso sexual.

DESARROLLO EL ABUSO SEXUAL ENSEÑA A

CONSECUENCIAS A
SEXUAL QUE SON LA NIÑA, NIÑO O
LARGO PLAZO
AFECTADOS ADOLESCENTE LO SIGUIENTE
El aprecio por su • Que su cuerpo es malo, que no • Adultos con dificultades para
cuerpo en su merece sentir placer. disfrutar de las relaciones
integralidad sexuales.
• A desconfiar y renegar de su
propio cuerpo (su propio ser)
La imagen de sí • Que son malos o malas porque • Adultos que se sientan
mismo y el amor por sí permitieron el hecho, no lo extraños. No se esfuerzan por
mismo detuvieron, no pidieron ayuda, lo tener logros en la vida o, si lo
disfrutaron. Algo malo debe haber tienen, no los valoran
en ellas o ellos para que esto les debidamente.
suceda, por lo que merecen ser
castigados o castigadas.
El valor y significado • Que el ejercicio de la sexualidad • Adultos con dificultades para
de la propia produce vergüenza y culpa. construir intimidad emocional
sexualidad. y sexual con la pareja y con
• Que los sentimientos de amor las personas en general.
significa debilidad, por lo tanto, se
justifica la violencia. • En este caso afecta el
trabajo y las relaciones
sociales, todo aquello que
signifique cercanía con las
personas.
La capacidad de • Que las interacciones sociales • Adultos tímidos, que no
confiar en otros y amar están relacionadas con el engaño; confían en sus capacidades.
en consecuencia, no se debe
confiar en nadie, y en especial en • Personas con amistades
el sexo opuesto. superficiales, que no confían
realmente en nadie
El rol sexual (lo que • Si el abusador es hombre, la • Adultos que desconfían de
estima socialmente víctima asociará a los varones con las personas. Problemas en
apropiado para el traición y agresión. Lo mismo las relaciones sentimentales o
varón y la mujer) sucederá, a la inversa, cuando de pareja.
una mujer es la abusadora. • Adultos que perpetúan la
violencia y el abuso sexual.

SERVICIOS DE ATENCIÓN DE CASOS DE VIOLENCIA FAMILIAR

Y SEXUAL
¿QUÉ BUSCAMOS?
Las y los docentes identifican las instituciones competentes de su localidad que están
involucradas en la atención de casos de violencia familiar y sexual.
MATERIALES
 Papelotes
 Masking tape.
 Equipo multimedia, diapositivas preparadas para la sesión.

Procedimiento
Las y los participantes se reúnen en grupos de seis integrantes y dialogan sobre algún caso
de VFS, que han podido identificar en su institución educativa.
Eligen uno de estos casos, lo describen y precisan para luego dramatizarlo en función a lo
que ocurrió en la vida real: que persona detectó y atendió al niño, niña o adolescente, las
instancias locales a las que acudieron, y cómo procedieron para dar atención a la o el
estudiante. Los grupos redactan en un papelote un texto narrando el hecho ocurrido y el
procedimiento seguido.
Se presentan los sociodramas en cinco minutos y se observan los textos escritos en los
papelógrafos.
En plenaria, considerando las ideas vertidas en los sociodramas, la o el facilitador establece
un diálogo sobre las instancias que existen en su comunidad con las que pueden contar ante
situaciones de violencia y vulneración de los derechos de niños, niñas y adolescentes.

Procedimiento
Se realizara un Panel de Especialistas en la atención de casos de Violencia Familiar y Sexual,
quienes llevaran a cabo una exposición según su competencia de intervención en la ruta
crítica de atención de Violencia Familiar y Sexual, a través de la proyección de diapositivas
previamente preparadas y que contiene imágenes ilustrativas que faciliten la comprensión
del contenido.
Durante la exposición se motiva la participación y expresión de ideas, dudas e interrogantes
de las y los participantes respecto al tema.
Se sugiere que los panelistas, sean representantes del Ministerio del interior, Ministerio
Publico, Poder Judicial, Ministerio de Salud, cada expositor tendrá un tiempo de 15 minutos y
finalmente, absolverán las inquietudes a través de preguntas a cada expositor quienes
clarificaran las ideas y conocimientos de los docentes participantes.


Procedimiento
Los mismos grupos de participantes se vuelven a reunir para elaborar un mapa de apoyo con
las instancias existentes en su comunidad, que puedan ayudar a niños, niñas y adolescentes
ante un hecho de violencia.
Se colocan los trabajos en las paredes. La o el facilitador confirma lo planteado por las y los
participantes y aporta ideas adicionales vinculadas a las competencias de cada sector
involucrado. Además, señala que esta red se inicia, en el caso de las instituciones educativas,
en la propia escuela y las instancias organizativas como la UGEL y la DRE de cada
jurisdicción.
Para hacer el cierre de la sesión se plantea a las y los participantes la siguiente interrogante:
Desde mi condición de docente ¿qué responsabilidad tengo frente al tema?
La o el facilitador mediante lluvia de ideas promueve que las y los participantes respondan a
la pregunta a modo de compromisos personales.


Generalidades
La actuación del Estado para erradicar las diversas formas de violencia que afectan de manera especial a mujeres, población joven, adolescente
e infantil, se ubica en un marco normativo que genera mandatos y lineamientos de intervención al servicio público de acuerdo a competencias
sectoriales.
El marco legal que sirve de referente es el proporcionado por los instrumentos internacionales que el Perú ha suscrito y ratificado; a los que se
ha adherido como es el caso de plataformas de acción de cumbres mundiales y otras iniciativas aparecidas en la comunidad internacional, que
refuerzan el reconocimiento y defensa de derechos fundamentales de las personas, incluidos los derechos humanos de las mujeres.
Por otro lado, existe el marco legal nacional que suministra otro referente de acción de las entidades públicas en materia de derechos humanos
de las mujeres, y del ejercicio del derecho a una vida libre de violencia para los diferentes sectores y poblaciones en especial riesgo.
Marco Legal Internacional en Violencia Familiar y Sexual
MARCO SISTEMA UNIVERSAL ACTOR

NORMATIVO MARCO NORMATIVO TEXTO PRIVILEGIADO INVOLUCRADO
II – B Igualdad, dignidad y tolerancia Asamblea General de

las Naciones Unidas.
3. La Igualdad de condición y los derechos humanos de la mujer.
Estados Partes
36.- La Conferencia Mundial de Derechos Humanos pide encarecidamente que se conceda a la
Declaración y mujer el pleno disfrute en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y que esta sea
Programa de una prioridad para los gobiernos y para las Naciones Unidas (…)
Acción de Viena 38.- La Conferencia Mundial de Derechos Humanos subraya en especial importancia de la labor
(25 Junio de destinada a eliminar la violencia contra la mujer en la vida pública y privada, a eliminar todas las
1993) formas de acoso sexual, la explotación y la trata de mujeres; a eliminar los prejuicios sexistas en
la administración de justicia y a erradicar cualesquiera conflictos que puedan surgir entre los
derechos de la mujer y las consecuencias perjudiciales de ciertas prácticas (…) insta a los
Estados a que combatan la violencia contra la mujer de conformidad con las disposiciones de la
Declaración.
Declaración sobre • Reconociendo: que la aplicación efectiva de la Convención sobre la eliminación de todas las
la Eliminación de formas de discriminación contra la mujer contribuirían a eliminar la violencia contra la mujer (…) Estados Partes
la Violencia


Contra la Mujer
• Afirmando: que la violencia contra la mujer constituye una violación de los derechos humanos y
(Resolución de la
las libertades fundamentales e impide total o parcialmente a la mujer gozar de dichos derechos y
Asamblea
libertades, y preocupada por el descuido de larga data de la protección y fomento de esos
General 48/104
derechos y libertades en casos de violencia contra la mujer.
del 20 de
diciembre de • Artículo 1°.- A los efectos de la presente Declaración, por “violencia contra la mujer” se entiende
1993) como acto de violencia basado en la pertenecía del sexo femenino que tenga o que pueda tener
resultado un daño o un sufrimiento físico, sexual o sicológico para la mujer, así como las
amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de la libertad, tanto si se producen
en la vida pública como en la vida privada.
• Artículo 2°.- a) La violencia física, sexual o sicológica que se produzca en la familia, incluido los
malos tratos, el abuso sexual de las niñas en el hogar, la violencia relacionada con la dote, la
violación por el marido (…), los actos de violencia perpetrados por otros miembros de la familia
(…) c) La violencia física, sexual y sicológica perpetrada o tolerada por el Estado, donde quiera
que ocurra.
• Artículo 4°.- Los Estados deben condenar la violencia contra la mujer y no invocar ninguna
costumbre, tradición o consideración religiosa para eludir su obligación de procurar eliminarla.
Los Estados deben aplicar por todos los medios apropiados y sin demora una política encaminada
eliminar la violencia contra la mujer. Con este fin deberán: b) Abstenerse de practicar la violencia
contra la mujer c) Proceder con la debida diligencia a fin de prevenir investigar conforme a la
legislación nacional, castigar todo acto de violencia contra la mujer, ya se trate de actos
perpetrados por el Estado o por particulares; d) Establecer en la legislación nacional sanciones
penales, civiles, laborales y administrativas para castigar y reparar los agravios infligidos a las
mujeres que sean objeto de violencia debe darse a éstas acceso a los mecanismos de la justicia
con arreglo a lo dispuesto en la legislación nacional a un resarcimiento justo y eficaz por el daño
que hayan padecido (…).
Declaración y D. La violencia: Asamblea General de
Plataforma de las Naciones Unidas.
1) Adoptar medidas integradas para prevenir y eliminar la violencia contra la mujer.
Beijing (Cuarta
conferencia • Condenar la violencia contra la mujer y abstenerse de invocar costumbres o tradiciones Estados Partes,
mundial sobre la religiosas para eludir su obligación de eliminar esta violencia. gobiernos


mujer del 4 al 15
• No cometer actos de violencia contra la mujer y tomar medidas para prevenir, investigar y locales, gobiernos
de septiembre de
sancionar actos cometidos por el Estado o particulares. regionales, ONG`s
1995)
• (…) Promover el cambio de actitud del personal judicial, médico, social, pedagógico, policial y
de inmigración para evitar violencias contra la mujer (…).
• (…) Establecer centros de acogida y servicios de apoyo para auxiliar a niñas y mujeres víctimas
de la violencia.
Incluir servicios médicos, psicológicos y de asesoramiento legal gratuito o a bajo costo, en estos
centros (…).
• (…) Promover la investigación sobre la violencia contra la mujer y difundir los resultados de las
investigaciones (…).
Conferencia Capítulo II: Igualdad y equidad entre los sexos y habitación de la mujer:
Internacional
A. Mejoramiento de la condición de la mujer:
sobre la
(…) Los países deberían adoptar medidas exhaustivas para eliminar todas las formas de
Población y el
explotación, abuso, acoso y violencia contra las mujeres (…)
Desarrollo (El
Capítulo III: La familia, sus funciones derechos, composición y estructura:
Cairo del 5 al 13 Estados Partes
de septiembre de B. Se recomienda a los gobiernos que formulen políticas en que se tenga en cuenta a las familias
1994) y se les preste apoyo, y que encuentren (…), formas innovadoras de prestar una asistencia más
eficaz a las familias y a las personas que las integran, quienes pueden verse afectadas por
problemas tales como la extrema pobreza, el desempleo crónico y la violencia en el hogar y la
violencia sexual entre otros.
Convención sobre Artículo I:
eliminación de
A los efectos de la presente Convención, la expresión “discriminación contra la mujer” denotará
todas las formas
toda distinción, exclusión o restricción basada en el sexo que tenga por objeto o resultado Estados
de discriminación
menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por la mujer, independientemente de su
contra la mujer Partes
estado civil, sobre la base de la igualdad del hombre y la mujer, de los derechos humanos y las
(CEDAW)
libertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural y civil o en cualquier
(Adoptada por la
otra esfera.


Asamblea
Artículo II:
General de las
Naciones Unidas Los Estados partes condenan la discriminación contra la mujer en todas sus formas, convienen
mediante en seguir, por todos los medios apropiados y sin dilaciones, una política encaminada a eliminar
resolución 34/180 la discriminación contra la mujer y, con tal objeto, se comprometen a:
del 18 de b) (…) Adoptar medidas adecuadas, legislativas y de otro carácter, con las sanciones
septiembre de correspondientes, que prohíban toda discriminación contra la mujer; e) (…) Tomar todas las
1979, entrando en medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer y velar porque las autoridades
vigor el 3 de e institucionales públicas actúen de conformidad con esta obligación.
septiembre de
1981) Aprobada
por el Estado
peruano mediante
Resolución
Legislativa 23432
del 04/06/1982.
Ratificada:
20/08/1982
Entró en vigor
13/10/1982
Recomendación El Comité, considerando que los artículos 2,5,11,12 y 16 de la CEDAW obligan a los Estados
General Nº 12 del Partes a proteger a la mujer contra cualquier tipo de violencia que se produzca en la familia, en
Comité para la el trabajo o en cualquier otro ámbito de la vida social, recomienda que los Estados Partes que
eliminación de la incluyan en sus informes periódicos al Comité, información sobre: 1) La legislación vigente para
discriminación proteger a la mujer de cualquier tipo de violencia en la vida cotidiana,
Estados Partes
contra la mujer
2) Medidas adoptadas para erradicar esa violencia;
CEDAW (1989)
3) Servicios de apoyo a las mujeres que sufren agresiones o malos tratos; 4) Datos estadísticos
Violencia contra
sobre la frecuencia de cualquier tipo de violencia contra la mujer y sobre las mujeres víctimas de
la mujer.
la violencia.


Recomendación Recomendaciones concretas a los Estados:

General Nº 19 del
b) Que velen por que las leyes contra la violencia y los malos tratos en la familia, la violación, los
Comité para la
ataques sexuales y otro tipo de violencia contra la mujer protejan de manera adecuada a todas
eliminación de la
las mujeres y respeten su integridad y su dignidad.
discriminación
contra la mujer
CEDAW (1992) Deben proporcionarse servicios apropiados de Protección y apoyo a las víctimas. Es
La violencia indispensable que se capacite a los funcionarios judiciales, los agentes del orden público y otros
contra la mujer funcionarios públicos que apliquen la Convención.
k) Que establezcan o apoyen servicios destinados a las víctimas de violencia en el hogar,
violaciones, ataque sexual y otras formas de violencia contra la mujer, incluido el establecimiento Estados Partes
de refugios, el empleo de trabajadores sanitarios especialmente capacitados, rehabilitación y
asesoramiento.
r) Que adopten las siguientes medidas necesarias para resolver el problema de la violencia en la
familia:
• i) Sanciones penales en los casos necesarios y recursos civiles en caso de violencia en el hogar;
• iii) Servicios entre ellos, refugios, asesoramientos y programas de rehabilitación, para garantizar
que las víctimas de violencia en la familia estén sanas y salvas.
s) Que informen acerca de la amplitud de la violencia en el hogar y el abuso sexual y sobre las
medidas preventivas, punitivas y correctivas que hayan adoptado.

Marco Legal Nacional en materia de violencia familiar y sexual

MARCO SISTEMA NACIONAL ACTOR
Artículo 1º.- La defensa de la persona humana y el respeto de su dignidad son el fin supremo
de la sociedad y del Estado.
Artículo 2º.- Toda persona tiene derecho a: 1) A la vida, a su identidad, a su integridad moral,
Constitución psíquica y física.
Política del Perú
(…) 24) A la libertad y a la seguridad personales. En consecuencia: h) Nadie debe ser víctima
(Promulgada el 29
de violencia moral, psíquica o física, ni sometido a tortura o a tratos inhumanos o humillantes
de diciembre de
(…)
1993, vigente
desde el 31 de Artículo 55º.- Los tratados celebrados por el Estado y en vigor forman parte del derecho nacional.
diciembre de 1993)
Disposiciones finales y transitorias: Cuarta. Las normas relativas a los derechos y a las
libertades que la Constitución reconoce se interpretan de conformidad con la Declaración
Universal de los Derechos Humanos y con los tratados y acuerdos internacionales sobre las
mismas materias ratificados por el Perú.
Artículo 170º.- El que tiene acceso carnal por vía vaginal, anal o bucal o realiza otros actos Ministerio Público
análogos introduciendo objetos o partes del cuerpo por alguna de las dos primeras vías será
Poder Judicial
reprimido con pena privativa de la libertad no menor de cuatro (4) ni mayor de ocho (8) años.
Ministerio del Interior
Código Penal Artículo 176º.- El que sin propósito de tener acceso carnal regulado por el artículo 170º, realiza
PNP
sobre una persona u obliga a ésta a efectuar sobre si misma o sobre tercero, tocamientos
Decreto Legislativo
indebidos en sus partes íntimas o actos libidinosos contrarios al pudor será reprimido con pena
Nº 635 promulgado
privativa de libertad no menor de tres (3) ni mayor de cinco (5) años. La pena será no menor de
8 de Abril de 1991
cinco (5) ni mayor de siete (7): Si el agente se encuentra en las agravantes previstas en el Art.
170 inciso 2, 3 y 4. Si la víctima se hallare en los supuestos de los artículos 171 y 172. Si el
agente tuviere la condición de docente, auxiliar u otra vinculación académica que le confiera
autoridad sobre la víctima.
Texto Único Definición de la violencia familiar Población en general,

Policía Nacional,
Ordenado Artículo 2º.- A los efectos de la presente Ley, se entenderá por violencia familiar, cualquier
acción u omisión que cause daño físico o psicológico, maltrato sin lesión, inclusive la amenaza
de la Ley de o coacción graves y/o reiteradas, así como la violencia sexual que se produzcan entre a)


cónyuges b) ex cónyuges c) convivientes d) ex convivientes e) ascendientes f) descendientes
Protección frente a Ministerio Público,
g) parientes colaterales hasta el cuarto grado de consanguinidad y segundo de afinidad. h)
la Violencia Poder Judicial,
quienes habitan el mismo hogar, siempre que no medien relaciones contractuales o laborales.
Familiar Ley N° Operadores
26260
(Promulgado el 25
Política y acciones del Estado
de junio de 1997
mediante Decreto Artículo 3º.- Es política permanente del Estado la lucha contra toda forma de violencia familiar,
Supremo Nº 006 – debiendo desarrollarse con este propósito las siguientes acciones:
97-JUS) d) Establecer procesos legales eficaces para las víctimas de violencia familiar, caracterizados
por el mínimo de formalismo y la tendencia de brindar medidas cautelares y resarcimiento por
los daños y perjuicios causados, así como facilitar la atención gratuita en los reconocimientos
médicos requeridos por la Policía Nacional, Ministerio
Público o Poder Judicial. (…) f) Promover a nivel municipal políticas, programas y servicios de
prevención, atención y rehabilitación, como Defensorías de la Mujer, hogares temporales de
refugios, servicios de consejería, grupos de ayuda mutua, Defensorías Municipales del Niño y
del
Adolecente y servicios de rehabilitación para agresores entre otros. g) Capacitar fiscales, jueces,
médicos legistas, agentes de salud, agentes de educación así como al personal de la PNP, las
DEMUNAS y servicios municipales para que asuman una función eficaz en la lucha contra la
violencia familiar (…)
Título segundo, Capítulo primero: De la Intervención de la Policía Nacional.

Artículo 4º.- (…) recibirán las denuncias por Violencia Familiar y realizará las investigaciones
preliminares correspondientes (…) las denuncias serán formuladas por la víctima o cualquier
persona que conozca de estos hechos (…)
Artículo 8º.- El atestado policial será remitido al Juez de Paz o Fiscal Provincial en lo Penal,
según corresponda y al Fiscal de Familia, para ejercer las atribuciones que le señala la presente
ley.


Capítulo segundo. De la intervención del Ministerio Público

Artículo 9º.- El Fiscal Provincial de Familia que corresponda dará trámite a las peticiones que se
formulen verbalmente o por escrito en forma directa de la víctima de violencia o sus familiares
(…) o cualquiera que conozca de los hechos (…)
Artículo 10º.- (…) el Fiscal deberá dictar bajo responsabilidad, las medidas de protección
inmediatas que la situación exija. Las medidas de protección inmediatas (…), el retiro del agresor
del domicilio, impedimento de acoso de la víctima, suspensión temporal de visitas inventarios
sobre sus bienes y otras que garanticen su integridad física, psíquico y moral.
Artículo 17º.- Corresponde además al Ministerio Público en su función tuitiva visitar
periódicamente las dependencias policiales para conocer sobre la existencia de denuncias
sobre violencia familiar (…).
Capítulo tercero. De la intervención judicial. Sub capítulo primero de la Intervención del
Juez de Familia
Artículo 20º.- Las pretensiones sobre violencia familiar se tramitan como proceso único (…).
Artículo 21º.- La resolución judicial que pone fin al proceso determinará si ha existido o no
violencia y establecerá:
a) Las medidas de protección (…) b) El tratamiento que debe recibir la víctima, su familia y el
agresor si se estima conveniente. c) La reparación del daño, d) El establecimiento de una
pensión de alimentos para la víctima cuando corresponda (…).
Sub capítulo segundo. De la intervención del juez especializado en lo penal
Artículo 25º.- Dictado el auto apertorio de instrucción por hechos tipificados como delitos y que
se relacionan con la violencia familiar, corresponde al Juez dictar de oficio las medidas
cautelares que señala la presente Ley, así como, según la naturaleza o gravedad de los hechos,
o su reiteración, disponer la detención del encausado.


Título tercero: Disposiciones comunes a todos los procesos

Artículo 28º.- La Policía Nacional, el Ministerio Público y el Poder Judicial pueden solicitar la
colaboración de todas las instituciones públicas o privadas para la evaluación física y
psicológicas de las víctimas de violencia, agresores y de su entorno familiar (…).
Artículo 29º.- Los certificados de salud física y mental que expidan los médicos de los
establecimientos de salud del Estado, como el Ministerio de Salud, el Seguro Social ESSALUD,
el Instituto de Medicina Legal del Ministerio Público y las dependencias especializadas de las
municipalidades provinciales y distritales tienen valor probatorio del estado de salud física y
mental en los procesos sobre violencia familiar (…).
Artículo Nº 2.- (…) se entiende por discriminación cualquier tipo de distinción, exclusión o
restricción, basada en el sexo, que tenga por objeto o por resultado menoscabar o anular el
reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos de las personas, independientemente de su
estado civil, sobre la base de la igualdad entre la mujer y el hombre, de los derechos humanos
y de las libertades fundamentales (…).
Artículo Nº 6 (…) El Poder Ejecutivo, Gobiernos Regionales, Locales, en todos los sectores
Ley de Igualdad de Funcionarios y
adoptan políticas, planes y programas, integrando los principios de la presente Ley de manera
Oportunidades servidores públicos en
transversal. Para tal efecto, son lineamientos: (…): c) Desarrollar políticas, planes y programas
entre Mujeres y general, Poder
para la prevención, atención y eliminación de la violencia en todas sus formas y en todos los
Hombres Ley Nº Ejecutivo, Gobiernos
espacios, en especial la ejercida contra las mujeres.
28983 (Aprobada Locales, Gobiernos
el 15 de marzo de Artículo Nº 7.- (…) serán lineamientos del Poder Judicial y del Sistema de Administración de Regionales, Poder
2007) Justicia, los siguientes: Judicial.
a) Garantizar el acceso a la justicia en igualdad de oportunidades, impulsando la modificación
de concepciones, actitudes y valores discriminatorios de los operadores de justicia.
b) Implementar políticas que permitan el desarrollo de procedimientos justos, efectivos y
oportunos para la denuncia y sanción de todas las formas de violencia sexual; reparación del
daño y el resarcimiento de las personas afectadas (…)
Ley Orgánica de Artículo Nº 60.- Funciones en materia de Desarrollo Social e Igualdad de Oportunidades: (…) c)
Gobierno Regional
Gobiernos Formular políticas, regular, dirigir, ejecutar, promover, supervisar, controlar las acciones


Regionales. Ley Nº orientadas a la prevención de la violencia política, familiar y sexual. (…) f) Promover una cultura
27867 (del 18 de de paz e igualdad de oportunidades.
noviembre de
2002)
Artículo Nº 84.- Las municipalidades en materia de programas sociales, de defensa y promoción
de derechos, ejercen las siguientes funciones:
1. Funciones Específicas de municipalidades provinciales: 1.1 Planificar y promover el desarrollo
social y planes nacionales y regionales, de manera concertada con las municipalidades
distritales de su jurisdicción. 1.2 Establecer canales de concertación entre las instituciones que
Ley Orgánica de trabajan en defensa de derechos de (…) mujeres (…) Así como de los derecho humanos en
general manteniendo un registro actualizado.
Municipalidades. Municipalidades
2. Funciones de las Municipalidades Distritales:
Ley Nº 27972
2.1 Organizar, administrar y ejecutar los programas locales (…) asegurando la calidad y
localización de los servicios, la igualdad de oportunidades (…)
2.4 Organizar, administrar y ejecutar programas locales de asistencia, protección y apoyo a la
población en riesgo de (…) mujeres (…) y de otros grupos de la población en situación de
discriminación.
Código de los Establece derechos, libertades y deberes de niñas, niños y adolescentes, de las instituciones tutelares y del Poder
Niños y Judicial. En ese sentido, establece la obligación de los directores y directoras de las instituciones educativas para
Adolescentes denunciar los casos de alumnos o alumnas víctimas de violencia familiar y sexual.
(versión
reformulada se
promulgó el año
2000)

POLÍTICAS NACIONALES
PLANES RESULTADOS ESPERADOS Y ACTIVIDADES
Plan Nacional Contra la Resultado esperado Nro. 3:

Violencia Hacia la Mujer 2009 Disminución de la prevalencia de las distintas expresiones de la violencia hacia la mujer
– 2015 (aprobado el 26 de
3.2. Formular estrategias diferenciadas e impulsar acciones preventivas y promocionales desde un enfoque
marzo de 2009)
intercultural para enfrentar las distintas manifestaciones de la violencia.
• Actividad:
Desarrollo de una campaña nacional sostenida y de impacto sobre las distintas formas de violencia hacia las
mujeres y niñas.
Plan Nacional de Igualdad de Objetivo estratégico 1:
Género– PLANIG 2012-2017. Promover y fortalecer la transversalización del enfoque de género en los tres niveles de gobierno.
(aprobado el 17 de agosto de Objetivo estratégico 2:
2012) Fortalecer una cultura de respeto y valoración de las diferencias de género.
Objetivo estratégico 6:
Reducir la violencia de género en sus diferentes expresiones.
Plan Nacional de Acción por Resultado esperado 20:
la Infancia y la Adolescencia Se reduce el número de niñas, niños y adolescentes que son víctimas de violencia familiar y escolar.
PNAIA 2012 – 2021.
Estrategias de implementación:
(aprobado el 14 de abril de
2012) • Implementar una ruta de atención a niñas, niños y adolescentes víctimas de violencia familiar y escolar que
debe considerar un sistema de registro único.
• Promover el fortalecimiento y funcionamiento de servicios de prevención, atención y recuperación de niñas,
niños, adolescentes víctimas de violencia familiar y escolar, fomentando una intervención articulada.
• Fortalecer la línea 100 del MIMP y posicionarla como estrategia del estado para la formulación de la denuncia
de violencia familiar y escolar ejercida contra niñas, niños y adolescentes.
• Movilización nacional para vigilar el cumplimiento del buen trato hacia las niñas, niños y adolescentes en sus
familias e instituciones educativas.
• Especialización de operadores involucrados en la atención integral y prevención de la violencia contra niñas,
niños y adolescentes con enfoques de derechos, interculturalidad, generacional y de género.

COMPETENCIA DE LOS SECTORES INVOLUCRADOS EN LA ATENCIÓN DE LA VIOLENCIA FAMILIAR Y SEXUAL

SECTOR FUNCIONES Y RESPONSABILIDADES
Policía Nacional del • Debe recibir las denuncias por violencia familiar en cualquiera de las delegaciones policiales existentes. La denuncia
Perú puede ser escrita u oral.
• El Ministerio Público expedirá formularios tipo y capacitará en el llenado de éstos a la Policía Nacional.
• Debe realizar una investigación preliminar sobre los hechos materia de la denuncia y presentar sus resultados y
conclusiones en un parte o atestado que será remitido al Juez de Familia o al Fiscal.
• Puede conducir de grado o fuerza al demandando para que esclarezca los hechos.
• Debe capacitar a su personal para la atención de denuncias de violencia familiar.
Rol del Fiscal de • Puede recibir denuncias verbales o escritas directamente de la víctima o por cualquier persona si se trata de menores,
Familia o por la remisión del atestado de las delegaciones policiales y deben tramitarlas inmediatamente.
• Puede actuar de oficio ante el conocimiento directo de los hechos.
• Puede dictar las siguientes medidas de protección inmediata a favor de la víctima y ponerlas en conocimiento al Juez
de Familia: retiro del agresor del domicilio, impedimento de acoso a la víctima, suspensión temporal de visitas,
inventario sobre los bienes de la víctima, cualquier otra medida que garantice la integridad física, psíquica y moral de
la víctima.
• Puede solicitar al Juez de Familia la adopción de medidas cautelares para garantizar la seguridad de la víctima o de
su familia, como por ejemplo la asignación anticipada de una pensión alimenticia.
Rol del Juez de Las demandas por violencia familiar se pueden tramitar ante el o la Juez de Familia del lugar donde vive la víctima o
Familia del lugar de agresión. Le corresponde:
• Determinar si ha existido violencia familiar o no.
• Ordenar las siguientes medidas de protección a la víctima: suspensión temporal de la cohabitación, salida temporal
del agresor del domicilio, prohibición temporal de toda clase de visitas por parte del agresor, prohibición de cualquier
forma de acoso a la víctima, cualquier otra medida que garantice la integridad física, psíquica y moral de la víctima.
• Puede establecer el tratamiento que deben recibir la víctima, su familia, e incluso el agresor, la reparación del daño
y la obligación de acudir con una pensión de alimentos para la víctima.

COMPETENCIA DE LOS SECTORES INVOLUCRADOS EN LA ATENCIÓN DE LA VIOLENCIA FAMILIAR Y SEXUAL

SECTOR FUNCIONES Y RESPONSABILIDADES
Rol del Juez Si los hechos de violencia familiar resultaran tipificados como delitos, el Juez Penal debe iniciar la investigación
Especializado correspondiente dictando el auto apertorio de instrucción y disponer la detención del agresor, que ya pasaría a la
situación de procesado.
en lo Penal
Rol del Juez de Paz Adoptar las medidas de protección indicadas para el caso de Juez de Familia.
Letrado
Rol del Juez de Paz Adoptar las medidas de protección indicadas para el caso de Juez de Familia. Atiende faltas contra la persona, por
ello también puede ordenar detener al responsable de violencia familiar en caso de que incumpla con las medidas
que dicte el Juez de Paz para hacer cesar la violencia. También puede solicitar garantías para proteger a la víctima.
Entre ellas está el Acta de Protección que establecerá las reglas que ambas partes deberán seguir en adelante,
privilegiándose de modo especial la seguridad de la víctima.
Rol de los Centros de Son servicios públicos especializados y gratuitos de atención y prevención de la violencia familiar y sexual. En ellos
Emergencia Mujer se brinda información legal, orientación social, defensa judicial y apoyo psicológico; también se realizan acciones
(CEM) preventivas promocionales con la población.
Rol de las Defensorías Desarrollar acciones promocionales y preventivas. Brindar orientación y acompañamiento y denunciar las situaciones
Municipales del Niño y de violencia.
el Adolescente
Rol de las Defensorías Orientación voluntaria, que asumen el rol de referencia de casos a los Servicios Estatales.
Comunitarias
Rol de las Instituciones Prevención asistencia, protección y denuncia.
Educativas

NORMATIVIDAD SOBRE MALTRATO INFANTIL Y ABUSO

SEXUAL DESDE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
¿QUE BUSCAMOS?
Las y los docentes se informan sobre las normas y procedimientos para la atención del
maltrato y abuso sexual infantil en la escuela.
MATERIALES
 Papelógrafos,
 Tarjetas de cartulina.
 Plumones.
 Cinta masking tape.
 Lápices.
 Video “Protección de los Derechos de niños, niñas y adolescentes. Responsabilidad de
todos”. Caja de herramienta frente a la violencia de género, familiar y sexual.

Procedimiento
La o el facilitador conforma grupos usando la técnica “Terremoto". La mitad de los grupos
elaborarán:
1. En un papelote, un gráfico o flujograma que indique el procedimiento que la institución
educativa ha seguido o el que consideren se debería seguir, ante una situación de
maltrato a una o un estudiante producido por un familiar.
2. La otra mitad de los grupos trabajan un papelote, un gráfico o flujograma que indique
el procedimiento que la institución educativa ha seguido o consideran se debería
seguir si el agresor es un docente o administrativo de la misma institución educativa.
En plenaria presentan sus trabajos. Es importante que los grupos estén conformados por
personas que laboran en una misma institución para poder comentar sobre hechos concretos.

Procedimiento
Se proyecta el video “Protección de los Derechos de niños, niñas y adolescentes.
Responsabilidad de todos”. Al finalizar se genera el dialogo mediante la técnica de lluvia de
ideas.
La o el facilitador presenta información complementaria utilizando equipos multimedia o
láminas hechas con tarjetas de cartulina o papelógrafos. Esta información considerará lo
trabajado previamente por los grupos.
Las y los participantes se reúnen en grupos y se les indica que deberán responder en un
papelote a estas preguntas:
1. ¿Qué fortalezas tiene su institución educativa para atender situaciones de

violencia familiar o de maltrato de parte de algún profesor o administrativo?

2. ¿Qué debilidades encuentran en la misma?

3. ¿Qué acciones de prevención realiza la institución educativa frente a los riesgos
que se presentan en sus estudiantes?
Los grupos colocan sus trabajos en las paredes y los participantes pasan observando los
trabajos a modo de exposición en un museo. Esta información deberá servir como base para
idear propuestas necesarias para el mejoramiento de las funciones y procedimientos que se
siguen hasta el momento. La o el facilitador profundiza en estos aspectos, clarificando las
dudas y preocupaciones de las y los participantes.

Procedimiento
Los mismos grupos del momento anterior, elaboran un afiche en el que muestran los pasos
que plantean y que deberán seguir para dar solución a los casos de maltrato tanto de parte
de un docente como de un familiar, considerando la responsabilidad de la o el director de la
institución educativa, la UGEL y la DRE.
De manera individual escriben en una hoja sus reflexiones acerca de lo aprendido en esta
sesión y la responsabilidad que evidencian les toca asumir como parte de la comunidad
educativa.


Lineamientos de acción en casos de maltrato físico, psicológico, hostigamiento sexual o
violación de la libertad sexual a escolares. (RM N°0405-2007-ED).
Acciones de prevención:
El o la directora de cualquier institución educativa está obligada a desarrollar acciones de
prevención frente a cualquier tipo de expresión de violencia, para lo cual debe coordinar con
el Comité de Disciplina, Convivencia y Tutoría Escolar o la Defensoría Escolar del Niño y el
Adolescente.
Se consideran acciones de prevención:

 Informar y capacitar a la comunidad educativa acerca de estrategias e indicadores
para la detección de algún tipo de violencia del que puedan ser víctimas niñas, niños
o adolescentes que estudian en su establecimiento.
 Promover a través del servicio de tutoría y de las áreas curriculares pertinentes el
desarrollo de capacidades en el alumnado para el autocuidado y la identificación y
evitamiento de situaciones de riesgo.
 Promover y desarrollar campañas de sensibilización y difusión de mecanismos de
protección de sus alumnos y alumnas frente a la violencia.
 Orientar e informar a la comunidad educativa sobre los derechos de niñas, niños y
adolescentes y la importancia del buen trato y educación sexual.
 Coordinar e impulsar alianzas estratégicas en materia de prevención y vigilancia social
a favor del alumnado con instituciones y organizaciones locales.
La Dirección Regional de Educación y la Unidad de Gestión Educativa Local son responsables

de:
 Organizar y desarrollar campañas de prevención contra la violencia familiar y sexual
en coordinación con dependencias de otros sectores estatales que tienen encargos
afines, tales como el MIMP y la Defensoría del Pueblo, por ejemplo.
 Identificar necesidades de capacitación en los diferentes actores de la Comunidad
Educativa y desarrollar programas de capacitación en temas relacionados con la
violencia familiar y sexual.
 Difundir normas y procedimientos relacionados con la prevención y atención de la
violencia familiar y sexual a ser aplicados por las instituciones educativas.
El Ministerio de Educación a través de la Dirección General de Educación Básica Regular
(DIGEBR), es responsable de coordinar, con los demás sectores del gobierno nacional,
gobiernos regionales y entidades de la Cooperación Internacional, acciones conjuntas de
prevención de la violencia en las instituciones educativas; para ello suscribirá convenios y
establecerá las alianzas estratégicas necesarias.

Acciones de asistencia y protección

La directora o director en coordinación con el Comité de Disciplina, Convivencia y Tutoría
Escolar desarrollará actividades tendientes a atender y proteger a las y los estudiantes
víctimas de violencia familiar; para el efecto debe coordinar con instituciones tales como: El
Centro de Salud, el Ministerio Público y el Centro Emergencia Mujer. Del mismo modo, debe
informar a la DRE o la UGEL dentro de las veinticuatro (24) horas de conocido el hecho de
maltrato o violación.
A su vez, la DRE y la UGEL priorizarán la atención de estudiantes víctimas de maltrato físico,
psicológico o sexual, estableciendo el diseño y ejecución de políticas compensatorias de
acción positiva que faciliten el aprovechamiento de la oferta educativa regular en lo referente
a matrícula y flexibilidad en la evaluación de los aprendizajes. Para hacer extensivo este tipo
de políticas a otros sectores se harán las coordinaciones necesarias.
Del mismo modo, el Ministerio de Educación a través de la Dirección General de Educación
Básica Regular (DIGEBR), es responsable de promover acciones intersectoriales, alianzas
estratégicas y convenios con instituciones públicas y privadas, nacionales e internacionales
para atender y proteger a las y los estudiantes víctimas de maltrato y/o abuso sexual.
Denuncia
Puede hacerla cualquier ciudadano o ciudadana que tenga conocimiento de un hecho de
maltrato físico, psicológico o de abuso sexual hacia un o una estudiante. Podrá poner en
conocimiento de manera verbal o escrita los hechos sucedidos a la dirección de la institución
educativa, a la Oficina General de Ética Pública y Transparencia del MINEDU (ex CADER),
en la UGEL o DRE correspondiente. En el caso de que el hecho de maltrato sea informado
por el o la estudiante, la persona que reciba la información o denuncia está obligada a
comunicarlo inmediatamente a la dirección de la institución educativa, donde se levantará un
acta que registre la denuncia.
Procedimientos a seguir ante casos de abuso sexual desde la institución educativa.

Ejemplos:
Cuando el agresor es un familiar
“Rosa, tiene 12 años de edad y vive sola con su padrastro. Su madre actualmente está
internada en un hospital por un problema grave de salud. Un día llegó llorando a la escuela y
la profesora se acercó a preguntarle qué le había sucedido. Rosa le contó asustada y con
palabras entrecortadas que su padrastro le había forzado a mirar y tocar sus órganos
sexuales, mientras él se masturbaba y le hablaba obscenidades, la noche anterior”.
ACCIONES A SEGUIR POR EL O LA DIRECTORA
PASOS ACCIONES RESPONSABILIDAD

1. Detener el Abuso La o el profesor al conocer el caso por Director o directora,
manifestación de la o el estudiante, Profesores.
inmediatamente informa a la o el director para
que tome las medidas pertinentes.


2. Proteger a la En el acto, el o la directora busca ubicar a un Familia,
Víctima familiar que viva cerca al domicilio de la niña Directora o director
o niño (abuela, hermana, tía, madrina) para
ver la posibilidad de que sea acogida en el
hogar y se le brinde protección. Asimismo
velará y acompañará a la familia a la
comisaría del sector para denunciar.
3. Sanción penal a Ante la falta de un familiar o negativa de éstos Comisaría, Ministerio
la o el agresor de denunciar, el o la directora hace la Público.
denuncia en la comisaría o ante el Ministerio Directora o director
Público.
4. Asegurar la El Ministerio Público o la instancia judicial Centro de salud local,
recuperación física, tienen la obligación de coordinar con el Sector hospital.
emocional y social Salud para la recuperación física y emocional Institución educativa.
de la niña o niño de la niña o niño. La institución educativa Familia.
víctima reforzará estas acciones apoyando en el
aspecto académico y protegiendo a la niña o
niño contra todo tipo de discriminación y
estigmatización.
5. Control social La institución educativa, el centro de salud, la Instituciones
comisaría y las organizaciones locales educativas
desarrollarán acciones de prevención, Centro de salud,
vigilancia y defensa de los derechos de los Comisaría,
niños, niñas y adolescentes. Organizaciones
locales, Familias
Niñas, niños y
adolescentes.
Cuando el agresor es un docente

“Pedro es uno de los mejores profesores de matemáticas de la escuela, cierto día había citado
a una de sus estudiantes a su casa para ayudarle a resolver unas prácticas del curso. Allí,
estando solos, le mostró unas revistas pornográficas y comenzó a tocarle sus partes íntimas,
la estudiante logró escaparse y desesperada al día siguiente buscó en la escuela a su tutora
de aula y le contó lo ocurrido”.
ACCIONES A SEGUIR POR LA O EL DIRECTOR

1. Detener el La o el tutor una vez que conoce el caso a Director o directora,
Abuso través de la manifestación de la estudiante Profesores.
informará al o la director en el día.
2. Proteger a la La o el director actuará de inmediato citando a Director o directora
Víctima los padres de la o el estudiante, informándoles Familia.
acerca de lo ocurrido para establecer los
mecanismos de protección que incluyen la
denuncia inmediata.


3. Sanción penal y Los padres de familia, de la o el estudiante Denuncian
administrativa agraviado o agraviada y la o el director se Padres de familia,
dirigirán a la comisaría del sector para Director o directora
denunciar lo ocurrido. Ante la ausencia de los Lugares para
padres o familiares cercanos o la negativa a denunciar:
denunciar, la o el director hará la denuncia. Comisaría, Ministerio
Asimismo, comunicará en el día el caso a la Público, UGEL.
UGEL.
4. Establecer El Ministerio Público, Poder Judicial, y/o la Institución educativa,
medidas para la UGEL coordinarán con el Sector Salud para Centro de salud,
recuperación que a través de una atención especializada a Familia.
la o el estudiante y su familia superen la crisis
emocional derivada del abuso.
La institución educativa reforzará estas
medidas brindando buen trato a la o el
estudiante, garantizando que se respete la
reserva de su identidad y se le brinde el apoyo
académico necesario.
La institución educativa desarrollará Institución educativa
5. Control social mecanismos de prevención primaria e Comisaría Centro de
intervención oportuna ante casos de abuso Salud,
sexual con la participación de las y los organizaciones
profesores, padres de familia, estudiantes e locales Niños, niñas y
instituciones locales. adolescentes.
Es conveniente que la institución educativa tenga información sobre la familia, para saber con
qué apoyo se cuenta en el interior de ésta si el abuso es en este ámbito.
También es necesario que las instituciones educativas establezcan redes locales de servicio
y apoyo, para que llegado el caso cuenten con recursos humanos a los cuales recurrir:
abogados, psicólogos, miembros del centro de salud, de ONG, etc.
El proceso administrativo
Si la Oficina General de Ética Pública y Transparencia del MINEDU (ex CADER) encuentra
responsable a una o un docente o trabajador o trabajadora administrativa de haber cometido
maltrato físico, psicológico o abuso sexual con una o un estudiante, informará a la UGEL o
DRE. El informe pasará a la Comisión de Procesos Administrativos para la investigación y
sanción correspondiente en caso se compruebe el caso denunciando.
Faltas y sanciones.
El personal directivo, jerárquico, docente o administrativo que cometa maltrato físico,
psicológico o abuso sexual incurre en falta administrativa sin perjuicio de la responsabilidad
civil o penal que corresponda.
El personal directivo, jerárquico, docente o administrativo que cometa maltrato físico,
psicológico o abuso sexual será sancionado. Si la falta corresponde a abuso sexual, esta
persona será separada de la institución educativa y no podrá volver a trabajar en ninguna
entidad pública. Tanto las DRE, las UGEL y directores de instituciones educativas deben tener
un registro del personal docente que contenga quejas, denuncias, llamadas de atención,
amonestaciones y sanciones en el ejercicio de sus funciones.

Intervención Violencia Familiar, Embarazo Adolescente.

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Intervención para la prevención de la violencia familiar y sexual, embarazo en adolescentes y Trata de personas

Módulo de Sesiones para formadores 0

Módulo de Sesiones para formadores 1

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA

RECUPERANDO SABERES PREVIOS TIEMPO 40 min.

CONSTRUYENDO NUEVOS APRENDIZAJES TIEMPO 90 min.

Módulo de Sesiones para formadores 2

1. El objetivo de la sesión, está de acuerdo con lo que se desarrolla en la sesión.

APLICANDO LO APRENDIDO TIEMPO 60 min.

La o el facilitador cierra la sesión con las siguientes ideas fuerza:

Módulo de Sesiones para formadores 3

IDENTIFICANDO NECESIDADES, DIFICULTADES, POTENCIALIDADES Y DEMANDAS

Nuestras necesidades son: Nuestras dificultades/problemas son:

Las potencialidades que tenemos son: Nuestras demandas son:

Módulo de Sesiones para formadores 4

Módulo de Sesiones para formadores 5

Módulo de Sesiones para formadores 6

GRADO: Primero de secundaria

PRESENTACIÓN: Tiempo: 10 min.

La historia inconclusa de María

María es una adolescente de 13 años y se encuentra en la puerta de su casa,

La historia inconclusa de Martín

Martín tiene 12 años. Es sábado y él y sus amigos están en el centro comercial. De

Señala que la sesión tratará de la importancia de la comunicación y de las normas para la

Módulo de Sesiones para formadores 7

DESARROLLO: Tiempo: 30 min.

Luego de un tiempo prudencial, explica que continuarán compartiendo sus experiencias

Empieza diciendo en voz alta “Levanta los dos brazos si…”:

Terminada la actividad, pregunta:

Cierra el ejercicio con las siguientes ideas clave:

Módulo de Sesiones para formadores 8

 La comunicación y el establecimiento conjunto de normas entre las y los

CIERRE: Tiempo: 5 min.

DESPUÉS DE LA HORA DE TUTORÍA:

Módulo de Sesiones para formadores 9

“CREO QUE ME HE ENAMORADO”

GRADO: Segundo de secundaria

PRESENTACIÓN: Tiempo: 10 min.

¿Está o no está enamorada o enamorado?

DESARROLLO: Tiempo: 30 min.

TARJETAS CON PREGUNTAS:

Módulo de Sesiones para formadores 10

1. Si alguien te gusta físicamente ¿Quiere decir que estás enamorada o enamorado?

 El enamoramiento aceptado entre dos personas es una vivencia en la que se

 Es el primer encuentro afectivo sobre el que se va desarrollando una relación y un

 El enamoramiento es fuente de bienestar cuando es correspondido. Se convierte

CIERRE: Tiempo: 5 min.

Módulo de Sesiones para formadores 11

La o el docente cierra la sesión estableciendo algunas conclusiones sobre el tema trabajado.

DESPUÉS DE LA HORA DE TUTORÍA:

Módulo de Sesiones para formadores 12

“REFLEXIONANDO SOBRE EL BULLYING HOMOFÓBICO”

GRADO: Tercero de secundaria

PRESENTACIÓN: Tiempo: 15 min.

Domingo 19 de mayo, 15.00h

Al finalizar la lectura preguntamos:

Módulo de Sesiones para formadores 13

DESARROLLO: Tiempo: 25 min.

El o la docente, escribe o pega carteles en el centro de la pizarra: “Homosexualidad”

Se recoge sus respuestas y se escriben en la pizarra o papelote. A continuación la o el docente

 El acoso escolar o bullying puede incluir diversas expresiones de violencia, burlas,

CIERRE: Tiempo: 5 min.

DESPUÉS DE LA HORA DE TUTORÍA: