GIROUX, Henry (1998) «Políticas de Educación y de Cultura» en GIROUX, Henry y MCLAREN, Peter 

(1998) Sociedad, cultura y educación, Madrid, Niño y Dávila Editores, pp. 79­86.

Las políticas de educación y de cultura
Henry A. Giroux

Considero   que   vivimos   tiempos   peligrosos   y   que   los   educadores   necesitan   empezar   a 
compartir ideas con otros acerca de lo que significa luchar por la democracia. Los educadores 
necesitan dar a los estudiantes una voz activa en la determinación de su futuro y encontrar 
una   noción   de   pedagogía   que   dé   coherencia   a   varios   conflictos   y   movimientos   políticos, 
enfocándose en los tipos de lenguaje, formas de comunicación y prácticas sociales a través de 
las   cuales   la   gente   aprenda   acerca   de   sí   misma   y   de   sus   relaciones   con   temas   sobre 
significado, poder y lucha. Con estas preocupaciones en mente quiero analizar brevemente las 
formas en las que la teoría educativa preponderantemente ha tratado la relación entre los 
curricula educativos, la cultura y el poder. Al final terminaré con algunas sugerencias para 
incorporar   una   teoría   del   poder   cultural   dentro   del   marco   de   una   teoría   general   de   la 
educación.

Escuela tradicional
Los puntos de vista dominantes sobre educación y curriculum generalmente apoyan principios 
de   aprendizaje   que   conciben   el   conocimiento   como   algo   a   transmitir   y   consumir,   y   a   las 
escuelas [79*] como escenarios institucionales diseñados para dar continuidad a una cultura 
"común" y a un conjunto de habilidades que posibilitan a los estudiantes operar eficazmente.
Dentro de esta perspectiva, el discurso de libertad y de valor cívico está subordinado a una 
lógica instrumental que enfatiza el dominio y manejo del conocimiento, y la preparación de 
los estudiantes para el mercado de trabajo. El valor de la escuela se mide en función del grado 
con que ayuda a diferentes grupos a adaptarse a la sociedad, y no en función del grado en que 
los   posibilita   para   tareas   morales,   intelectuales   y   de   liderazgo   político.   Los   educadores 
tradicionales   se   pueden   preguntar   cómo   debería   la   escuela   alcanzar   un   cierto   objetivo 
predeterminado; pero muy rara vez se preguntan por qué dicho objetivo podría ser benéfico 
para algunos grupos socioeconómicos o étnicos, y no para otros; o por qué las escuelas, de 
acuerdo a su organización actual, tienden a bloquear la posibilidad de que grupos y clases 
específicas logren un nivel justo y equitativo de autonomía política y económica.
La ideología que guía el punto de vista dominante de educación en los Estados Unidos es 
relativamente conservadora o se interesa, en primer lugar, en preguntas relacionadas con el 
cómo hacer, y rara vez cuestiona la relación entre conocimiento y poder, o entre cultura y 
política. En realidad, la cultura es frecuentemente reducida a un artefacto que da cuerpo a los 
valores de los grupos dominantes; un almacén de fechas, nombres y eventos a ser registrados 
y grabados en la memoria para un futuro examen. No hay un intento por entender la cultura 
como los principios de vida compartidos por diferentes grupos y clases que emergen dentro de 
relaciones de poder y de lucha; o por analizar las formas distintivas en las que los grupos 
subordinados viven y dan sentido a sus circunstancias. Lo que queda sin explorar es un punto 
de vista de la cultura como una relación dinámica, y a menudo antagónica, entre los grupos 
dominantes   y   subordinados;   una   relación   que   produce   y   honra   formas   particulares   de 
significado y acción.
En la teoría tradicional del curriculum no se tiene conciencia de los tipos de conflicto que se 
dan en las escuelas en relación a [80] diferentes formas de conocimiento (por ejemplo, sobre 

*
Los números entre corchetes corresponden con la paginación de la edición impresa.

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la   pregunta   de   cuál   historia   es   la   que   enseña,   o   sobre   los   intereses   que   subyacen   a 
planteamientos teóricos específicos y al patrón de relación social que estructuran).
La   escuela   acalla   activamente   a   los   estudiantes   a   través   de   ignorar   sus   historias,   de  
encuadrarlos  dentro de clases  con  expectativas  mínimas  y de negarse  a  proporcionarles  
conocimientos relevantes para ellos.
La pregunta ignorada es cómo trabajan las escuelas para producir desigualdades a nivel de 
clases   sociales,   raza,   etnia   y   sexo,   junto   con   los   antagonismos   fundamentales   que   las 
caracterizan. ¿De qué manera la dominación y subordinación son introducidas en el lenguaje, 
en   los   textos   (a   través   de   exclusión)   y   en   las   prácticas   sociales   (expectativas   reducidas)? 
¿Cómo se expresa  el  poder dentro de las escuelas en  relaciones  que confirman  a algunos 
grupos en tanto que niegan a otros?
El   punto   medular   aquí   es   que   la   escuela,   de   manera   activa,   silencia   a   los   estudiantes 
ignorando   su   historia,   ubicándolos   en   las   clases   con   pocas   expectativas,   rehusándose   a 
proveerlos   de   conocimientos   relevantes   a   su   vida.   Sabemos,   por   ejemplo,   que   muchos 
educadores conciben diferentes lenguajes y antecedentes de los estudiantes como deficiencias 
a corregir, más que como aspectos positivos en los cuales basarse. También sabemos que en 
los Estados Unidos la población negra está sobrerrepresentada en los programas de educación 
especial, en los referentes a nivel disciplinario, y en las expulsiones.
Es abrumador encontrar estadísticas que señalan que los negros representan un 17% de la 
población a nivel preparatoria en Estados Unidos; y, por otra parte, observar que representan 
el 41% de la población escolar clasificada como de retraso mental educable con trastornos 
conductuales. El discurso educativo dominante no sólo carece de una teoría adecuada de la 
dominación y del rol que las escuelas juegan dentro de dicho proceso, sino que tampoco posee 
una comprensión crítica de la forma en que la experiencia se define, construye y legitima en 
las escuelas. Desde mi punto de vista, este discurso es limitado y a menudo incapacitante. 
[81] Ignora los sueños, las historias y las perspectivas que la gente tiene y trae a las escuelas. 
Sus   preocupaciones   fundamentales  se   centran   en   aspectos   de   control   y   manejo,   o   guarda 
silencio acerca de la relación entre cultura y poder.

Teorías alternativas
Deben   desarrollarse   nuevas   teorías   sobre   las   prácticas   educativas   si   se   pretende   que   el 
curriculum educativo, tanto en su contenido como en sus medios de instrucción, se base en un 
compromiso con la democracia. Tales teorías deberán empezar por un cuestionamiento crítico 
de los presupuestos del conocimiento y de la práctica educativa. Debe hacerse un intento por 
analizar   las   escuelas   no   sólo   como   reproductoras   de   la   sociedad   dominante;   ello   implica 
investigar sus posibilidades de educar a los estudiantes para convertirse en ciudadanos activos 
y   críticos.   Las   escuelas   deben   ser   vistas   y   estudiadas   como   escenarios   instruccionales   y 
culturales.
Un   aspecto   importante   para   empezar   a   desarrollar   un   discurso   crítico   de   educación   sería 
concebir el curriculum en relación con las formas de conocimiento y las prácticas sociales que 
legitiman  y   reproducen   formas  particulares  de  cultura   y  vida   social.   En   otras  palabras,   el 
curriculum debería ser visto como una representación de un proceso de selección y exclusión; 
y, en este sentido, como una expresión de lucha en relación a las formas de autoridad política, 
de representatividad, de regulación moral, y de las versiones del pasado y del futuro que 
deben ser legitimadas, transmitidas y debatidas en contextos pedagógicos específicos.

Lenguaje curricular... una relación de poder
En este caso, la teoría curricular no debe condenarse por ser política, sino por cubrirse este 
carácter   de   manera   inconsciente.   Ni   la   teoría   educacional,   ni   la   teoría   curricular   son 
ideológicamente   neutras.   Constituyen   una   construcción   social   vinculada   a   un   lenguaje   e 

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intereses particulares, así como a un conjunto de [82] relaciones. Es igualmente importante la 
noción de que el lenguaje del curriculum, en todas sus variantes, tiene  íntima relación con 
preguntas de poder.
Esto sugiere que las escuelas deben ser entendidas como instituciones determinadas por una 
red de culturas contradictorias que caracterizan a la sociedad dominantes en la cual están 
inmersas. Los maestros, y todos aquellos interesados en la cultura dominante, deben entender 
la forma en que ésta funciona a todos los niveles del sistema para confirmar (y cuestionar) las 
experiencias   culturales   de   diferentes   estudiantes.   El   desarrollo   de   una   pedagogía   que 
reconozca la noción de poder cultural implica asumir seriamente las formas de lenguaje, las 
formas de razonamiento, las disposiciones, y las historias que dan a los estudiantes una voz 
activa en la definición del mundo. También significa trabajar en base a las experiencias que 
constituyen las vidas de los estudiantes. En otras palabras, sus experiencia, formas culturales, 
tienen que ser examinadas críticamente, de manera que se revelen tanto sus fortalezas como 
sus debilidades. Esto significa enseñar a los estudiantes a apropiarse en forma crítica de los 
códigos   y   e   vocabulario   de   diferentes   experiencias   culturales,   de   manera   que   se   les 
proporcionen las habilidades que necesitan para definirse, más que para servir simplemente al 
mundo   moderno.   Necesitamos   entender   la   riqueza   y   potencialidades   de   otras   tradiciones 
culturales, de otras voces, particularmente de aquellas que apuntan hacia la autoridad.
Debemos preguntarnos cómo podemos trabajar con los estudiantes, particularmente con  
aquellos  que pertenecen a  las  clases  y grupos subordinados, y reconocer  que la  cultura  
dominante   de   la   escuela   no   es   neutra,   ni   sirve   a   sus   necesidades;   pero   funciona   para  
hacerlos sentir impotentes.
Por lo tanto, el elemento fundamental para construir una teoría crítica de la educación es el 
desentrañar   las   relaciones   vividas   que   caracterizan   a   las   culturas   escolares.   Debemos 
preguntarnos   cómo   podemos   trabajar   con   estudiantes   de   grupos   y   clases   subordinados 
reconociendo   que   la   cultura   educativa   dominante   no   es   neutral,   y   tampoco   sirve   para 
solucionar sus necesidades, porque [83] su función consiste en hacerlos sentir impotentes. La 
respuesta es, en parte, en desarrollar una pedagogía crítica que cuestione y que ponga de 
relieve la importancia de generar expectativas; una pedagogía enraizada en un lenguaje de 
posibilidades que aporte las habilidades y conocimientos con los cuales sea posible visualizar 
un mundo mejor, que dé una participación activa a los grupos subordinados en el control de 
sus propias experiencias, y que respete sus anhelos y ambiciones. Tal pedagogía apunta hacia 
un tipo de educación en la que el conocimiento y el poder estén vinculados a la idea de que el 
optar por la vida consiste en entender las condiciones previas necesarias para luchar por ella. 
No es necesario decir que esto da lugar a serias preguntas acerca de cómo los educadores 
deben   desarrollar   ópticas   críticas   acerca   del   conocimiento;   preocupación   que   comentaré 
brevemente a continuación.
En efecto, un punto de vista crítico del conocimiento escolar resultaría distinto al enfoque 
tradicional que prevalece en  Estados Unidos.   El conocimiento  crítico instruiría   tanto  a los 
estudiantes   como   a   los   maestros   en   relación   a   su   estatus   como   grupos   inmersos   en   la 
sociedad. Esto ayudaría a definir cómo dan significado a sus vidas a través de las formas 
políticas,   culturales   e   históricas   que   conforman   y   producen.   Asimismo,   tal   conocimiento 
comprendería críticamente aquellos aspectos de tradición cultural y experiencia cotidiana que 
resultan   formativos.   Tomaría   seriamente   los  elementos   de   voluntad  subjetiva   y   lucha   que 
constituyen las vidas cotidianas de los grupos subordinados. Se preguntaría cómo los grupos 
subordinados crean historias, memorias y narraciones que dan sentido de determinación y de 
entidad,   y   que   nos   permitirían   como   educadores   entender   las   historias   particulares,   los 
intereses subjetivos, y los mundos privados que entran en juego en la pedagogía del salón de 
clases. En forma similar, un tipo crítico de conocimiento ayudaría a saber cómo apropiarse las 
dimensiones   más   progresivas   de   varias   historias   culturales,   así   como   a   reestructurar   y 
apropiarse las dimensiones más radicales de la cultura dominante.

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Finalmente,   tal   conocimiento   proporcionaría   una   conexión   [84]   motivadora   par   la   acción 
misma. Vincularía una decodificación crítica de la historia con una visión del futuro que no 
sólo   explotaría   los   mitos   de   la   sociedad   existente,   sino   que   también   consideraría   las 
necesidades y deseos inherentes a un anhelo por una sociedad nueva, libre de la patología del 
racismo, del sexismo, y de la dominación étnica y de clases.

Intelectuales transformadores
Los maestros y otros educadores deber ser capaces de enfrentar cuestiones relacionadas con la 
función más amplia del curriculum y de la escuela, así como manejar las relaciones entre 
cultura   y   poder,   conocimientos   e   intereses   humanos,   e   interés   y   teoría/práctica.   Más 
específicamente, los maestros deber ser algo más que técnicos.
La racionalidad tecnocrática y estéril que domina los programas de formación de profesores 
en   los   Estados   Unidos   pone   muy   poca   atención   a   aspectos   teóricos   e   ideológicos.   Los 
profesores   son   a   menudo   entrenados   para   utilizar   varios   modelos   de   enseñanza, 
administración y evaluación; no obstante, no se les enseña a ser críticos con respecto a los 
supuestos   que   subyacen   a   estos   modelos.   En   resumen,   se   les   enseña   una   forma   de 
analfabetismo conceptual y político (analfabetismo en el sentido de que tal pedagogía no sólo 
impide a los maestros reflexionar sobre los principios que fundamentan su práctica, sino que 
también   descontextualizan   el   acto   de   enseñanza).   A   partir   de   una   falsa   defensa   de   la 
objetividad,   los   maestros   son   llevados   a   alejarse   de   sus   propias   historias,   experiencias   y 
valores, dado que éstos afectan y moldean.
Los maestros y los administradores deben tratar de entender cómo las ideologías dominantes 
de etnicidad, clase, género y raza han dejado una huella en la forma en que piensan y actúan. 
Esto sugiere que necesitan comprometerse con un diálogo crítico entre ellos, y trabajar con 
grupos   externos   a   las   escuelas   para   luchar   por   las   condiciones   ideológicas   y   materiales 
necesarias   para   que   funcionen   de   acuerdo   a   lo   que   Stanly   Aronowitz   y   yo   hemos   [85] 
denominado intelectuales transformadores.
Los maestros deben operar dentro de condiciones que les permitan reflexionar, leer, compartir 
su trabajo con otros, producir materiales curriculares, y publicar sus logros dentro y fuera de 
sus escuelas locales. En la actualidad, los maestros en Estados Unidos generalmente trabajan 
bajo restricciones organizacionales y condiciones ideológicas que les dejan muy poco margen 
para el trabajo colectivo y para actividades críticas. Las horas de docencia son demasiadas, 
están generalmente aislados dentro de estructuras celulares, y tienen pocas oportunidades de 
enseñar   con   otros.   Tienen   muy   poca   opción   de   manifestarse   en   relación   a   la   selección, 
organización y distribución de materiales instruccionales y de enseñanza; operan bajo cargas 
de trabajo, y en función de horarios industriales que resultan opresivos. Sus salarios son un 
escándalo, y recién ahora esto empieza a ser reconocido por el pueblo americano.
A través de la lucha por condiciones que promuevan la enseñanza conjunta, la investigación y 
publicación colectiva, y la planeación democrática, los maestros abrirán nuevos espacios para 
un discurso y una acción creativa y reflexiva. A partir de ese discurso, podrán desarrollar una 
pedagogía   emancipatoria   que   relacione   el   lenguaje   y   el   poder,   que   tome   las   experiencias 
populares en forma seria como parte del proceso de aprendizaje, que convierta la mitificación, 
y que ayude a los estudiantes a reorientar las expectativas primarias de sus vidas. A partir de 
las experiencias que abren la historia, la filosofía y otras disciplinas relacionadas, podemos 
construir   un   lenguaje   de   posibilidad,   un   lenguaje   que   proponga   cambios   amplios   en   la 
educación, y que a la vez dé un nuevo significado a la necesidad pedagógica y política de 
crear   las   condiciones   que   posibiliten   formas   emancipatorias   de   potenciación   social   entre 
alumnos y maestros.