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DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE

Educación Especial

DOMINIO 1: FUNDAMENTOS Y NORMATIVA DE LA EDUCACIÓN

DIFERENCIAL.

1.1. Fundamentos de la Educación Diferencial.

Identificar las funciones cognitivas básicas y superiores para el aprendizaje escolar: lenguaje,
pensamiento, atención, percepción, memoria, psicomotricidad.

En el momento que el niño ingresa al sistema escolar se espera que posea la madurez para el
aprendizaje escolar, necesaria para la adquisición del conocimiento.

Madurez Escolar

Al hablar de madurez escolar me refiero a la posibilidad que el niño posea cierto nivel de desarrollo
físico, psíquico y social que le permita adaptarse y enfrentar adecuadamente los requerimientos y
exigencias de dicha situación.

Muchos de los niños con bajo rendimiento académico no han sido estimulados adecuadamente por
lo que no poseen la madurez necesaria y no se encuentran listos para el aprendizaje de la lectura,
escritura, cálculo.

Funciones básicas para el aprendizaje

“Destrezas y habilidades preacadémicas” “Aspectos del desarrollo psicológico del niño que
evolucionan y condicionan el aprestamiento para determinados aprendizajes”.

“La mayor parte de estas funciones básicas a nivel de conducta, se dan íntimamente relacionadas y
con un considerable grado de superposición”.

Psicomotricidad

Percepción

Lenguaje

Pensamiento

Psicomotricidad

“El movimiento considerado desde un punto de vista anátomo – fisiológico y neurológico”

Dimensión Motriz

Dimensión cognitiva

Dimensión afectiva

Coordinación dinámica global y equilibrio


“Es la resultante de una armonía de acciones musculares en reposo y en movimiento, como
respuesta a determinados estímulos … flexibilidad en el control motor y mecanismos de ajuste
postural que se realizan durante el movimiento … implica la toma de conciencia del cuerpo”.

Relajación

Le permite al alumno, a través de la disminución de la tensión muscular, sentirse más cómodo en su


cuerpo, conocerlo, controlarlo, manejarlo más

Mejora la motricidad fina por supresión de tensiones musculares superfluas y mayor control
muscular.

Contribuye a la elaboración del esquema corporal a través de la vivencia de un estado tónico.

Disociación de movimiento

Incluye dominio de los elementos espaciales, perfeccionamiento del control motor, dominio
temporal.

Coordinación dinámica de los miembros superiores e inferiores.

Coordinación dinámica y postural.

Eficiencia motriz

Se refiere al desarrollo de la rapidez y precisión a nivel de motricidad fina.

Psicomotricidad fina Se refiere a todas aquellas acciones que el niño realiza básicamente con sus
manos, a través de coordinaciones óculo-manuales

Dimensión Cognitiva

Esquema corporal

Estructuración espacial

Estructuración temporal

Esquema corporal

Es la conciencia o representación mental del cuerpo y sus partes, mecanismos, y posibilidades de


movimiento, como medio de comunicación con uno mismo y con el medio.

Un buen desarrollo del esquema corporal presupone una buena evolución de la motricidad, de la
percepción espacial y temporal, y de la afectividad.

Estructuración espacial

Puede entenderse como la estructuración del mundo externo, que primeramente se relaciona con
el yo y luego con otras personas y objetos tanto se hallen en situación estática como en movimiento.
Se trata, por consiguiente, del conocimiento del mundo externo tomando como referencia el propio
yo.

Se relaciona con los conceptos de direccionalidad y lateralidad.

La direccionalidad se presenta cuando un niño ha tomado conciencia de la lateralidad o asimetría


funcional en su propio cuerpo y está consciente de sus lados derecho e izquierdo, está listo para
proyectar estos conceptos direccionales en el espacio externo. Dado que no hay en el espacio
direcciones objetivas, las nociones de derecha, izquierda, arriba, abajo, adelante, atrás, abajo, en el
medio o al lado, son atribuidas al espacio externo, sobre la base de actividades que se realizan con
el propio cuerpo.

Coordinación dinámica global y equilibrio

“Es la resultante de una armonía de acciones musculares en reposo y en movimiento, como


respuesta a determinados estímulos … flexibilidad en el control motor y mecanismos de ajuste
postural que se realizan durante el movimiento … implica la toma de conciencia del cuerpo”.
Estructuración temporal

“El tiempo constituye con el espacio un todo indisoluble. El tiempo constituye la coordinación de
los movimientos, incluyendo su velocidad y el espacio es la coordinación de los movimientos sin
tomar en cuenta su velocidad.

Relajación (distensión)

“Le permite al alumno, a través de la disminución de la tensión muscular, sentirse más cómodo en
su cuerpo, conocerlo, controlarlo, manejarlo más …”

Mejora la motricidad fina por supresión de tensiones musculares superfluas y mayor control
muscular.

Contribuye a la elaboración del esquema corporal a través de la vivencia de un estado tónico.

Disociación de movimiento

Incluye dominio de los elementos espaciales, perfeccionamiento del control motor, dominio
temporal.

Coordinación dinámica de los miembros superiores e inferiores.

Coordinación dinámica y postural.

Eficiencia motriz

Se refiere al desarrollo de la rapidez y precisión a nivel de motricidad fina.

Psicomotricidad fina. Se refiere a todas aquellas acciones que el niño realiza básicamente con sus
manos, a través de coordinaciones óculo-manuales

Dimensión Cognitiva

Esquema corporal

Estructuración espacial

Estructuración temporal

Esquema corporal

Es la conciencia o representación mental del cuerpo y sus partes, mecanismos, y posibilidades de


movimiento, como medio de comunicación con uno mismo y con el medio.

Un buen desarrollo del esquema corporal presupone una buena evolución de la motricidad, de la
percepción espacial y temporal, y de la afectividad.

Estructuración espacial

Puede entenderse como la estructuración del mundo externo, que primeramente se relaciona con
el yo y luego con otras personas y objetos tanto se hallen en situación estática como en movimiento.
Se trata, por consiguiente, del conocimiento del mundo externo tomando como referencia el propio
yo.

Psicomotricidad

Se relaciona con los conceptos de direccionalidad y lateralidad.

La direccionalidad se presenta cuando un niño ha tomado conciencia de la lateralidad o asimetría


funcional en su propio cuerpo y está consciente de sus lados derecho e izquierdo, está listo para
proyectar estos conceptos direccionales en el espacio externo. Dado que no hay en el espacio
direcciones objetivas, las nociones de derecha, izquierda, arriba, abajo, adelante, atrás, abajo, en el
medio o al lado, son atribuidas al espacio externo, sobre la base de actividades que se realizan con
el propio cuerpo.
Estructuración temporal

El tiempo constituye con el espacio un todo indisoluble. El tiempo constituye la coordinación de los
movimientos, incluyendo su velocidad y el espacio es la coordinación de los movimientos sin tomar
en cuenta su velocidad.

“El tiempo requiere de una construcción intelectual de parte del niño, basada en operaciones que
son paralelas a las involucradas en el pensamiento lógico matemático.

Operaciones de seriación. Ordenación de los sucesos en el tiempo.

Operaciones de inclusión. El conjunto total es mayor que los subconjuntos.

Operaciones de medición del tiempo.

Percepción

La percepción podemos definirla como el proceso de interpretación de las sensaciones que, al


momento de recibir un estímulo, se da de forma inmediata.

“Implica un proceso constructivo mediante el cual un individuo organiza los datos que le entregan
sus modalidades sensorias y los interpreta y completa a través de sus recuerdos, es decir, sobre la
base de sus experiencias previas”.

Constituye un acto de conocimiento del mundo externo.

Percepción háptica

Se relaciona con los procesos de atención y discriminación de la información sensorial táctil y


kinestésica, que es recibida e interpretada por el individuo con el fin de orientar la actividad motriz.

Percepción táctil: es aquella en que la información se adquiere exclusivamente por medio de la piel
o sentido cutáneo.

Kinestésica: es la información que se adquiere a través de los movimientos del cuerpo y el sentido
muscular. La conciencia de la posición tomada por las diferentes partes del cuerpo, sentidos
corporales de contracción muscular, tenso y relajación.

Percepción visual

Es la “capacidad de reconocer, discriminar e interpretar estímulos visuales, asociándolos con


experiencias previas”.

Percepción auditiva

Es la “capacidad de reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos, asociándolos con


experiencias previas”.

Lenguaje

“El lenguaje articulado está constituido por un sistema de sonidos capaces de combinarse entre sí.”

“La formación del pensamiento y la adquisición del lenguaje presuponen un proceso más general,
que es la función simbólica”.

Lingüística:

Es el estudio científico del lenguaje. Puede centrarse en los sonidos del lenguaje (fonética y
fonología); en el origen y cambio del significado de las palabras (etimología y semántica) o en la
ordenación de las palabras en un contexto significativo (morfología y sintaxis).

Lingüística descriptiva:

Fonemas: son las unidades mínimas del lenguaje.

Morfemas: son unidades lingüísticas con significado, formada por la combinación de fonemas.

Sintaxis: es el estudio del sistema y la estructura del lenguaje.


Los patrones de lenguaje son, generalmente, dominados entre los cinco y seis años de edad.

El lenguaje varía con la edad, con el grupo socioeconómico y con la región geográfica. Esto
constituye el habla o norma de una comunidad.

Desarrollo del vocabulario

Las palabras sirven para indicar una categoría de objetos.

La asimilación de enunciados propuestos por los adultos.

Prueba de áreas básicas para el aprendizaje

Área motora gruesa

Área motora fina

Coordinación visomotora

Esquema corporal y lateralidad

Relaciones espaciales y direccionalidad

Constancia perceptual visual

Discriminación auditiva

Fusión y memoria auditiva

Área motora gruesa:

Psicomotricidad gruesa. Se refiere a aquellas acciones realizadas con la totalidad del cuerpo,
coordinando desplazamientos y movimiento de las diferentes extremidades, equilibrio, y todos los
sentidos. Caminar, correr, rodar, saltar, girar, deportes, expresión corporal, entre otros están en
esta categoría.

Área motora fina:

Psicomotricidad fina. Se refiere a todas aquellas acciones que el niño realiza básicamente con sus
manos, a través de coordinaciones óculo-manuales, aquí está la pintura, el punzado, pegado,
rasgado, uso de herramientas, coger cosas con la yema de los dedos, coger cubiertos, hilvanar,
amasar, etc. Todos estos ejercicios son desarrollados en mesa con diversos materiales.

Coordinación motora:

Se refiere a la habilidad de coordinar los movimientos de la mano con algo que se ve. Para copiar
un dibujo, el niño debe ser capaz de percibir adecuadamente la figura. También debe tener la
coordinación necesaria en la mano y muñeca para poder coger el lápiz y hacer el trazo adecuado, lo
que requiere que sea capaz de controlar sus movimientos.

Esquema corporal y lateralidad:

El esquema corporal es la conciencia o representación mental del cuerpo y sus partes, mecanismos,
y posibilidades de movimiento, como medio de comunicación con uno mismo y con el medio.

La lateralidad es la conciencia de la asimetría funcional del propio cuerpo, de los lados derecho e
izquierdo.

Relaciones espacio-temporales y direccionalidad:

Al hablar de relaciones espacio-temporales, nos referimos al conocimiento del mundo externo


tomando como referencia el propio yo.

La direccionalidad se presenta cuando un niño ha tomado conciencia de la lateralidad y está listo


para proyectar estos conceptos direccionales en el espacio externo.

Constancia perceptual visual:

Se define como la habilidad de percibir los objetos cualesquiera que sean los cambios de distancia,
ángulo de visión y cantidad de luz.
Constancia de tamaño: El tamaño de la imagen de un objeto sobre la retina , puede sufrir
considerables cambios a medida que la distancia varía entre el objeto y el observador , pero estos
cambios en el tamaño son relativamente inadvertidos en condiciones de observación normal.

Constancia de forma: el objeto puede parecer que posee la misma forma incluso cuando el ángulo
desde donde se mira cambie radicalmente.

Discriminación auditiva:

La percepción auditiva implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos


auditivos asociándolos a experiencias previas. El niño debe desarrollar la habilidad para oír
semejanzas y diferencias en los sonidos.

La discriminación permite a los niños detectar que palabras comienzan o terminan con el mismo
sonido, cuales riman, cuáles suenan semejantes, cuáles poseen un determinado sonido; permite
sintetizar sonidos para formar una palabra, dividir éstas en sus componentes, diferenciar entre
palabras largas y cortas, entre inadecuadas y acentuadas.

Fusión y memoria auditiva:

A través del proceso de fusión y memoria auditiva el cerebro registra el estímulo sonoro, conserva
su recuerdo a corto y a largo plazo y recupera la información en el momento necesario.

Distinguir postulados de la Teoría Evolutiva Psicogenética de Jean Piaget.

Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que
podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza
del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción,
o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una
integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel
en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de
conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un
objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones
de las acciones del sujeto en cuestión.

La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de


interacción con el medio.

ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la


asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y,
en otros, el cambio.

En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la


cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa
nueva información.

La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio.
La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el
proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del


entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la incorporación de
los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el
armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las
sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la
experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta


a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones
externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace
necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.

EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos"


de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con
la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva
información es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la


acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es
decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su
propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo
debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio
externo y las estructuras internas de pensamiento.

Proceso de Equilibración:

PERÍODO ESTADIO EDAD


Etapa - Estadio de los mecanismos reflejos 0-1
congénitos. mes
Sensoriomotora - Estadio de las reacciones circulares 1-4
La conducta del niño es primarias meses
esencialmente motora, no hay - Estadio de las reacciones circulares 4-8
representación interna de los secundarias meses
acontecimientos externos, ni - Estadio de la coordinación de los 8 - 12
piensa mediante conceptos. esquemas de conducta previos. meses
- Estadio de los nuevos descubrimientos por 12 - 18 meses
experimentación. 18-24 meses
- Estadio de las nuevas representaciones
mentales.

Etapa - Estadio preconceptual. 2-4 años

Preoperacional - Estadio intuitivo. 4-7 años


Es la etapa del pensamiento y
la del lenguaje que gradúa su
capacidad de pensar
simbólicamente, imita objetos
de conducta, juegos
simbólicos, dibujos, imágenes
mentales y el desarrollo del
lenguaje hablado.
Etapa de las 7-11 años

Operaciones
Concretas
Los procesos de razonamiento
se vuelen lógicos y pueden
aplicarse a problemas
concretos o reales. En el
aspecto social, el niño ahora
se convierte en un ser
verdaderamente social y en
esta etapa aparecen los
esquemas lógicos de
seriación, ordenamiento
mental de conjuntos y
clasificación de los conceptos
de casualidad, espacio,
tiempo y velocidad.

Etapa de las 11 años en


adelante
Operaciones Formales
En esta etapa el adolescente
logra la abstracción sobre
conocimientos concretos
observados que le permiten
emplear el razonamiento
lógico inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra formación
continua de la personalidad,
hay un mayor desarrollo de
los conceptos morales.

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo


largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución
intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres


niveles sucesivamente más complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

Teoría cognitiva
División del Desarrollo Cognitivo:

La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia:
cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante
la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos
de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras
intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro
periodos importantes:

Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes:
físico, lógico-matemático y social.
El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente
al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento
está en los objetos (por ejemplo, la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que
produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la
manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio.
Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia
por textura, color, peso, etc.

Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa a través
del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para
descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente.

El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente
que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento físico
son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por sí mismo en la realidad (en los objetos).
La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De
hecho, se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo
más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el
"tres", éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto
ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El
conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas
en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera
con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge
de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo
construye en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más
simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez
procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los
mismos. De allí que este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros
conocimientos.

Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el
preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante
todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión
le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número.
El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos
que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa,
animales, plantas, etc.

El pensamiento lógico matemático comprende:


Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se
reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase
y se incluyen en ella subclases. En conclusión, las relaciones que se establecen son las semejanzas,
diferencias, pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones
(relación entre una subclase y la clase de la que forma parte). La clasificación en el niño pasa por
varias etapas:

Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son
heterogéneos.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y
que constituyen una unidad geométrica.
Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogéneos. De
variedades: formas geométricas y figuras representativas de la realidad.

Colección no Figural: posee dos momentos.

Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño todavía mantiene la
alternancia de criterios, más adelante mantiene un criterio fijo.

Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a su vez, dividirse en
sub-colecciones.

Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistema de referencias, permite establecer
relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus diferencias, ya
sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:

Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente entre dos


elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido
establecidas perceptivamente.

Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas, es decir,


considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.

La seriación pasa por las siguientes etapas:


Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno pequeño y el otro
grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera, centrándose en el extremo superior y
descuidando la línea de base).

Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad para ordenarlas
completamente).

Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.

Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o social, ya que no se


extraer directamente de las propiedades física de los objetos ni de las convenciones sáciela, sino
que se construye a través de un proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre los
conjuntos que expresan número. Según Piaget, la formación del concepto de número es el resultado
de las operaciones lógicas como la clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando agrupamos
determinado número de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales sólo pueden
tener lugar cuando se logra la noción de la conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a
término. Consta de las siguientes etapas:

Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de correspondencia término a


término.
Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a término, pero sin
equivalencia durable.

Tercera etapa: conservación del número.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social


convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento está en
los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la
escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional,
sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el
sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo,
representación de autoridad, etc. 6008100200

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el


conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el docente en su relación
niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-matemático


(armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto
que sin él los conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que
señalar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.

Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento
físico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor será la
estructuración del conocimiento lógico-matemático.

Como se logra el desarrollo cognitivo

Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de


asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de estructuras previas. De esta forma,
la asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del
contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar
en la realidad y transformarla.

La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino


que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc.
Es decir, se pone en acción la teoría asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo
a los sistemas de acción y esto es válido tanto para conductas sensorio motrices hasta
combinaciones lógicas-matemáticas.

Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, información
hereditaria. A partir de nuestra conformación genética respondemos al medio en el que estamos
inscritos; pero a medida que se incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra
capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepción
y forma de responder al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cómo debemos
percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones
lógico-matemáticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su
autonomía y coherencia.

La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:

a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, información
genética y sistema nervioso.

b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los
individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de las
estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la
asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las
estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los
conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva
experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en
esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia
escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes
actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones
desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo
de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada
individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del
recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por
procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se
identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz,
el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la
inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico
determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento
biológico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación,


que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como
un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente.
Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas
a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a
sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina
acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento
inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas


que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase
de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede
decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que
conducen a la solución de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia,
corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y
acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio
cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas
para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones
mentales específicas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del
desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables
directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un
desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La
enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su
ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles
variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y
desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras


cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final
de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva
forma de equilibrio.

Conclusiones

En la elaboración de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de gran
interés acerca de las teorías de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el tema es de
gran ayuda ya que nos permitió entender cómo funciona el desarrollo cognitivo de los seres
humanos, en sus diversas etapas de aprendizaje.

Se trataron aspectos tales como los conceptos básicos de las teorías de Piaget, fundamentales para
lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicación de sus teorías.

En relación a la teoría cognitiva de Piaget, se explicó de manera sencilla y ejemplificada cual es la


división del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los
niños y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera óptima. Toda la teoría cognitiva se
explica con la aplicabilidad de los conceptos básicos de la teoría, y mediante ejemplos sencillos se
puede entender de manera práctica cual es la posible aplicabilidad de la misma.

Distinguir postulados generales de la Teoría Sociocultural de Vygotski y su incidencia en el


aprendizaje escolar.

Vygotsky y teorías sobre el aprendizaje

CONCEPTOS CENTRALES DE LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA

Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple
acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente
humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser
ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la
importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por
medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotski
señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del
medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotski, el desarrollo de las funciones
psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La
transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la
interacción – plano interpsicológico – se llega a la internalización – plano intrapsicológico -.

A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina


internalización. Vygotsky formula la “ley genética general del desarrollo cultural”: Cualquier
función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos diferentes. En
primer lugar, aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicológico. En principio
aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño
(sujeto de aprendizaje) como una categoría intrapsicológica. Al igual que otros autores como Piaget,
Vygotski concebía a la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de
la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno.
Vygotski, afirma que todas las funciones psicológicas superiores son relaciones sociales
internalizadas.

Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos (E) y respuestas mediadoras (R) son,
según el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estímulos y respuestas
externas, los mediadores Vygotskianos no son réplicas de las asociaciones E-R externas, ni un
eslabón más de las cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos que transforman la
realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio,
sino modificarlas activamente.

El concepto Vygtskiano de mediador está más próximo al concepto piagetiano de adaptación como
un equilibrio de asimilación y acomodación que al conductismo mediacional.. Al igual que Piaget se
trata de una adaptación activa basada en la interacción del sujeto con su entorno. El desarrollo de
la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos modalidades de
interacción entre el organismo y su medio ambiente: la exposición directa a fuentes de estímulo y
de aprendizaje mediado. La experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los
estímulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este agente
mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión emocional, selecciona y organiza el
mundo de los estímulos. Los 3 componentes de la interacción mediada son: el organismo receptor,
el estímulo y el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creación en los
receptores de una disposición, de una propensión actitudinal para beneficiarse de la exposición
directa a los estímulos. Esto se puede traducir en mediar para enseñar a aprender.

Una interacción que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intención por parte
del mediador (docente) de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor
al ir más allá del aquí y ahora en el tiempo y en el espacio.

Cualquier anticipación de resultados es una construcción interna en la realidad, que depende de


una representación y también de su pensamiento inferencial por parte del niño (educando).

Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en función del tipo de actividad
que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno materialmente,
mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador en nuestras acciones.
Existen muchos sistemas de símbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos
encontramos: el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la Aritmética, los sistemas de
lecto-escritura, etc.

A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el estímulo, sino que


modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, actúa sobre la interacción de
una persona con su entorno.

Los medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo de contingencias, instrucción,


preguntas y estructuración cognoscitiva. Modelamiento, manejo de contingencias y
retroalimentación son los principales mecanismos para ayudar a los aprendices a través de las
ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP).

La enseñanza como ejecución ayudada

Como ya afirmamos, la zona del desarrollo próximo (ZDP) es la distancia entre la capacidad
individual de un niño y la capacidad para ejecutar con ayuda, la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la resolución de problemas de manera individual y el nivel de desarrollo
potencial determinado a través de solución de problemas con la guía de un adulto o en colaboración
con compañeros más capaces. La ZDP define aquellas funciones que no han madurado pero que
están en proceso de madurar.

Las cuatro etapas de la ZDP

Etapa 1: Donde la ejecución es ayudada por otros más capaces.

Etapa2: Donde la ejecución es ayudada por sí mismo.

Etapa 3: Donde la ejecución es desarrollada, automatizada y fosilizada.

Etapa 4: Donde la desautomatización de la ejecución lleva a la recursión a través de la ZDP.

Los medios de ayuda en la ejecución específicamente lingüísticos (signos) son: instruir, preguntar,
y estructuración cognoscitiva.

La instrucción pide acciones específicas. Preguntar pide específicamente respuestas lingüísticas.

La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien, provee una estructura
para organizar los elementos unos con relación a otros. La estructuración cognoscitiva se refiere a
proveer una estructura para el pensamiento y la acción. Puede ser una estructura de creencias, de
operaciones mentales o de comprensión. Es una estructura organizativa que evalúa, agrupa, y
secuencia la percepción, la memoria y la acción.
EN SINTESIS

A. A. En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilación, sino de APROPIACION (en términos
de contextos culturales)

B. B. INFLUENCIA PREDOMINANTE DEL MEDIO CULTURAL. Referida al origen social de los procesos
psicológicos superiores (lenguaje oral, juego simbólico, lecto – escritura). La mayoría de ellos (los
avanzados) no se forman sin intervención educativa.

C. C. MEDIACION SEMIOTICA. Papel central de los instrumentos de mediación en la constitución del


psiquismo: herramientas y signos. Las herramientas están orientadas hacia los objetos físicos,
mientras que los signos permiten organizar el pensamiento, son herramientas orientadas hacia el
interior y el exterior de un sujeto, produciendo cambios en los otros.

D. D. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel de desarrollo,


determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con un par más capacitado.

Distinguir los fundamentos de las principales Teorías del Aprendizaje: cognoscitiva,


constructivista, sociocultural, conductista, etcétera.

CONDUCTISTA HUMANISTA COGNITIVO SOCIOCULTURAL CONSTRUCTIVISTA

P • Es una • El ser humano • Al paradigma • El individuo, Existen 2 clases de


R alternativa para es una cognitivo, aunque constructivismo,
I educar basada en totalidad que se le conoce como importante no es el
N el modelo excede a la psicología la única psicológico y el
C de estímulo y suma de sus instruccional, variable en el social.
I respuesta. partes. cuya problemática aprendizaje. En el Psicológico:
P • Estudia la • A la hora de se Su historia • Es en primer
I conducta del tratar de enfoca en estudiar personal, su lugar una
O ser humano con comprender a las clase social y teoría que intenta
S un método un alumno representaciones consecuentemente explicar
deductivo y como hay que verlo en mentales, sus cuál es la
un forma teniendo oportunidades naturaleza del
F comportamiento integral. características sociales, su conocimiento
U observable, • El ser humano racionalistas con época histórica, las humano.
N medible y tiende tendencias hacia el herramientas que • Asume que nada
D cuantificable. hacia su constructivismo. tenga a viene de
A • Estudia la autorrealización • La principal su disposición, son nada. Es decir que
M conducta para y característica variables que no conocimiento
E evitar las trascendencia. es que considera al solo previo da
N limitantes que • El ser humano sujeto apoyan el nacimiento a
T genera el estudio requiere como un ente activo, aprendizaje sino conocimiento
A de la de vivir en cuyas que son parte nuevo.
L conciencia y no grupo para acciones dependen integral de • Sostiene que el
E poder utilizar crecer. en gran “él", estas ideas lo aprendizaje es
S el método • El ser humano parte de diferencia de otros esencialmente
científico para es un ente representaciones y paradigmas. activo. Una
comprobar sus vivo consciente procesos internos • Una premisa persona que
hipótesis. de sí mismo que él ha central de aprende algo
• Los y de su elaborado como este paradigma es nuevo, lo
conocimientos existencia. resultado que el incorpora a sus
del • El ser humano de las relaciones proceso de experiencias
sujeto son meras tiene una previas desarrollo previas y a sus
acumulaciones de identidad que se con su entorno físico cognitivo propias
relaciones gesta y individual no es estructuras
o asociaciones desde su social independiente o mentales. Cada
(los nacimiento y • Concibe como autónomo nueva
diferentes tipos durante todo su parte de los procesos información es
de ciclo vital. fundamental socioculturales en asimilada y
asociaciones • Fomenta el enseñar a los general, depositada en una
antes aprendizaje alumnos habilidades ni de los procesos red de
de conocimientos y
mencionadas) significativo y aprender a aprender educacionales en experiencias que
entre participativo. ya particular. existen
estímulos y • Promueve una pensar en forma • No es posible previamente en el
respuestas, sin educación eficiente, estudiar sujeto,
alguna basada en el independientemente ningún proceso de como resultado
organización desarrollo de del desarrollo podemos
estructural. una conciencia contexto psicológico sin decir que el
• No existen ética, instruccional tomar en cuenta el aprendizaje no
cambios altruista y • Centra su atención contexto es ni pasivo ni
cualitativos entre social. en el histórico-cultural objetivo, por
un estado • Promueve el estudio de cómo el en el que el contrario es un
inferior de respeto a las individuo, construye se encuentra proceso
conocimientos y diferencias su inmerso, el subjetivo que
otro superior, individuales. pensamiento a cual trae consigo cada persona
sino por lo • El ser humano través de una serie va modificando
contrario, simples tiene una sus estructuras de instrumentos y constantemente a
modificaciones identidad que se organizativas y prácticas la luz de
cuantitativas. gesta funciones sociales sus experiencias.
• Los principios desde su adaptativas al históricamente • El aprendizaje
del nacimiento y interactuar determinados y no es un
conductismo son: durante su ciclo con el medio. organizados. sencillo asunto de
Principio vital. • La actividad • Para Vigotsky la transmisión y
de reforzamiento, • Enfoque mental es • Al relación acumulación
Principio centrado en la paradigma cognitivo, entre sujeto y de conocimientos,
de control de persona. se le conoce como objeto de sino "un
estímulos, psicología conocimiento no proceso activo"
Principio de los instruccional, es una por parte del
programas cuya problemática relación bipolar alumno que
de reforzamiento, se como en ensambla,
Principio enfoca en estudiar otros paradigmas, extiende, restaura
de complejidad las para él e
acumulativa. representaciones se convierte en un interpreta, y por
• Fundamentada mentales, triangulo lo tanto
en el uso teniendo abierto en el que "construye"
de la características las tres conocimientos
metodología racionalistas con vértices se partiendo de su
experimental. tendencias hacia el representan por experiencia
• Tiene sus constructivismo. sujeto, objeto de e integrándola con
orígenes en el • La principal conocimiento y los la
condicionamiento característica artefactos o información que
clásico. es que considera al instrumentos recibe.
• Niega la sujeto socioculturales. Y • Busca ayudar a
conciencia al como un ente activo, se los
menos como el cuyas encuentra abierto estudiantes a
objeto de acciones dependen a la internalizar,
estudio de la en gran influencia de su reacomodar, o
Psicología. parte de contexto transformar la
• Critica la representaciones y cultural. De esta información
cientificidad de procesos internos manera la nueva. Esta
la introspección que él ha influencia del transformación
como elaborado como contexto ocurre a
método de resultado cultural pasa a través de la
estudio para una de las relaciones desempeñar creación de
ciencia. previas un papel esencial y nuevos
• Plantea que la con su entorno físico determinante en aprendizajes y
conducta y el esto
es el resultado social desarrollo del resulta del
del ambiente, • Concibe como sujeto quien surgimiento de
de los estímulos parte no recibe nuevas
ambientales fundamental pasivamente la estructuras
y su asociación enseñar a los influencia, sino cognitivas, que
por medio alumnos habilidades que la permiten
de reconstruye enfrentarse a
activamente. situaciones
de la experiencia. aprender a aprender • La iguales o
ya autorregulación parecidas en la
pensar en forma del realidad.
eficiente, comportamiento • Percibe el
independientemente como la aprendizaje
del tendencia del como actividad
contexto desarrollo. personal
instruccional enmarcada en
• Centra su atención contextos
en el funcionales,
estudio de cómo el significativos y
individuo, construye auténticos.
su En el Social:
pensamiento a • También
través de llamada
sus estructuras constructivismo
organizativas y situado, el
funciones aprendizaje tiene
adaptativas al una
interactuar interpretación
con el medio. audaz: Sólo
• La actividad en un contexto
mental es inherente social se
al hombre y debe logra aprendizaje
ser desarrollada. significativo.
• El sujeto que • El origen de
aprende todo
no es una tabla rasa, conocimiento no
ni un es
ente pasivo a entonces la mente
merced de humana,
contingencias sino una sociedad
ambientales dentro de
o instruccionales. una cultura dentro
de una
época histórica.
• El lenguaje es la
herramienta
cultural de
aprendizaje por
excelencia.
• El individuo
construye su
conocimiento
porque es
capaz de leer,
escribir y
preguntar a otros
y
preguntarse a si
mismo
sobre aquellos
asuntos que
le interesan.
• El individuo
construye su
conocimiento no
porque sea
una función
natural de su
cerebro sino por
que
literalmente se le
ha
enseñado a
construir a
través de un
dialogo
continuo con
otros seres
humanos.
• La construcción
mental de
significados es
altamente
improbable si no
existe el
andamiaje
externo dado por
un agente social.
• La mente para
lograr sus
cometidos
constructivistas,
necesita no sólo
de sí
misma, sino del
contexto
social que la
soporta.

Distinguir el aporte de la neurociencia al abordaje de las Necesidades Educativas Especiales.

Neurociencia en la Educación Inclusiva

Cultura de la Inclusión

Para lograr una educación para todas las personas se hace necesaria una profunda re-estructuración
y creación de nuevas políticas educativas para incluir al individuo en una nueva sociedad, con una
cultura propia, dando sentido a la vida cotidiana y optando por una mejor calidad de vida.

Como una extensión de la Conferencia de Jomtien (en 1990) y para promover el objetivo de una
educación para todas las personas, es que la UNESCO emite su declaración en 1994. Sin embargo,
a pesar de que las necesidades educativas especiales fueron el foco principal de esta conferencia,
tanto ésta como su antecesora de Tailandia, se enfrentó con el hecho de que la educación para
todas las personas no era una realidad.
La educación como derecho humano fundamental se reafirmó en el Foro Mundial sobre Educación
celebrado en Dakar y se agrega en el Informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el
siglo XXI que (…) "este derecho constituye un medio indispensable para una participación efectiva
en las sociedades y en las economías del siglo XXI, que se ven afectadas por una rápida globalización"
Consecuentemente con la necesidad de crear nuevas políticas educativas para alcanzar las metas
de una Educación para Todos, se planteó el Proyecto regional de Educación para América Latina y
el Caribe (PRELAC) 2002-2017, foro que se celebró en el año 2002 en La Habana, Cuba y que cubre
un lapso de 15 años.

En el mencionado foro, se reseñan las dificultades halladas por los distintos países participantes de
satisfacer el imperativo de una Educación Inclusiva propuesta en las anteriores instancias al PRELAC.

Va surgiendo así un mayor ímpetu para el enfoque de Educación Inclusiva,


donde se visualice la diferencia como algo normal y donde se desarrollen
sistemas educativos capaces de responder efectivamente a la diversidad
(OREALC/UNESCO, 2004).
En la Declaración de Buenos Aires, los ministros de educación de América Latina y el Caribe,
convocados por la UNESCO a la segunda reunión intergubernamental del Proyecto regional de
Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC II ), realizada durante los días 29 y 30 de marzo
de 2007, ratificaron la necesidad de intensificar los esfuerzos para lograr una educación de calidad
para todos, entendida como un bien público, un derecho humano fundamental y una
responsabilidad del conjunto de la sociedad.

Por ello, luego de conocer los informes y a partir de los debates mantenidos en esta reunión, se
declaró entre otros puntos los siguientes:

Punto 2. Que nos comprometemos a velar por que el Estado sea el garante y regulador del derecho
a una educación de calidad para todos, promoviendo consensos nacionales por la educación,
formulando políticas con visión de largo plazo y con participación social, asegurando una oferta
educativa plural y democrática, y mejorando la calidad de la educación pública, dado el rol que juega
en la reducción de las desigualdades y en el fortalecimiento de la cohesión social.

Punto 3. Que es urgente avanzar hacia sistemas y centros educativos más inclusivos, formulando
estrategias que contribuyan a romper el circuito de reproducción de la pobreza y la exclusión social.
Para ello es necesario el desarrollo de políticas intersectoriales que enfrenten las causas que
generan desigualdad dentro y fuera de los sistemas educativos.

Punto 4. Que es necesario incrementar los recursos financieros destinados a la educación, así como
su distribución y gestión con criterios de eficacia, eficiencia, equidad y transparencia. Para ello
reconocemos la importancia de promover consensos nacionales a favor de un mayor financiamiento
y su sustentabilidad en el mediano y largo plazo.

Neurociencia, Neuroplasticidad y Diversidad


Está por demás reconocer que para lograr la difícil tarea de llevar a la práctica una Educación
Inclusiva y hacer realidad una "escuela para todas las personas", que garantice la igualdad de
oportunidades, la equidad y el respeto a la diversidad, se requiere, en definitiva, la implementación
de un paradigma de Educación Inclusiva mediante el compromiso político, económico y social entre
otros, eliminando todo tipo de barreras y exaltando la identidad, la persona y la cultura. Para ello,
se hace necesario, en primera instancia, conocer y comprender que todos tenemos nuestro propio
'modelo' mental del mundo. Desde la infancia, nuestros conocimientos e interpretaciones han sido
dados a través de los procesos de enseñaje (enseñanza-aprendizaje). La genética (herencia), la
memética (cultura), la epigenética (interlocutor del ambiente con la genética) y el contexto nos han
dotado de herramientas para sobrevivir, y hemos desarrollado procesos cerebrales automáticos e
inconscientes, que desencadenan nuestras conductas, y nos llevan a comportarnos de acuerdo a
nuestros ¨modelos mentales¨ construidos.
Científicamente hablando, podemos afirmar que las ¨conductas humanas¨ no dependen de la
voluntad, sino de la genética y de los impulsos que de ella se generan. El 50% de nuestros genes se
utilizan para formar el encéfalo (cerebro), dándonos ello la pauta de la gran complejidad que posee,
y del peso que aún tiene la genética en nuestros comportamientos. El otro 50% de genes formará
todo el resto de los órganos y sistemas del organismo.

Pero las modificaciones que se van dando en el contexto (ambiente, núcleo familiar, ámbito escolar,
etc.) van transformando al encéfalo (cerebro), pues la evolución de éste se va adaptando a las
variaciones de estímulos del medio externo.

Si bien el Sistema Nervioso Central (SNC), condiciona la capacidad


de respuesta del ser humano a su ambiente, el mismo ambiente se
muestra capaz de modular al propio SNC. Es un sistema complejo
de retroalimentación, del que apenas tenemos idea hoy día del
alcance de sus consecuencias.

Hoy se sabe que nacemos con un 33% de nuestro cerebro conformado y el resto se irá configurando
en interacción con el medio ambiente. Es decir, desde que nacemos e interactuamos con el entorno
estamos cambiando continuamente, porque el cerebro posee neuroplasticidad y absorbe
información del entorno.

Todos y cada uno de los seis mil quinientos millones de seres


humanos que pueblan la Tierra tienen cerebros diferentes porque
éste es un órgano cambiante, absorbente, modelable.
Para que las prácticas educativas se realicen en un marco de respeto, inclusión y responsabilidad se
hace necesario revisar nuestras actitudes y conductas mostrando una constante disposición al
cambio, si es necesario.

Las Ciencias del Cerebro -neurociencia- nos han proporcionado en muy pocos años, nuevos
conocimientos acerca de cómo cambiamos de forma permanente y constante, y estos cambios son
los que hacen evolucionar nuestras percepciones y experiencias, nuestro aprendizaje, nuestros
procesos mentales, nuestras conductas, y hasta nuestras relaciones con los demás, por ello es
necesario incorporar aportes que se sustenten en estos nuevos descubrimientos.

También están abriendo paso a una nueva dimensión en la comprensión de cómo los procesos
cerebro-mentales son influenciados por el ambiente, y cómo el proporcionar herramientas prácticas
(en función de estos descubrimientos y en un contexto estimulado y enriquecido), acorde al
personal proceso de maduración y desarrollo, fomenta las capacidades de cada individuo, y le
posibilita alcanzar su máximo potencial.

CONCLUSIONES

La Educación Inclusiva no es un concepto singular, sino que supone la


consideración de una serie de indicadores o descriptores en torno al mismo,
los cuales deben desembocar en prácticas y proyectos orientados a
conseguir carácter inclusivo en los centros. Por ello quizás sería más
adecuado hablar de perspectivas sobre la inclusión y la Educación Inclusiva.

Para lograr Centros Educativos inclusivos se requiere de un cambio en el


paradigma educativo, desde la integración hacia la inclusión, enmarcado en
el derecho a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación.
Es habilitar escuelas para que atiendan a toda la comunidad como parte de
un sistema inclusivo, desde las políticas en general, hasta la reestructuración
educativa y el contexto sociocultural.
La inclusión es entonces, una manera distinta de entender la educación,
implica pensar en una nueva filosofía, con nuevas formas de analizar la
cotidianidad escolar, de trabajar y de convivir.
La neurociencia (disciplina conformada por múltiples ciencias encargadas de
estudiar el funcionamiento y comportamiento cerebral) abre una nueva
dimensión y brinda herramientas y oportunidades para implementar
acciones escolares, sociales y de la comunidad que eliminen las barreras
que impiden la participación de los estudiantes en el aprendizaje, aceptando
y valorando las diferencias individuales.

Distinguir las implicancias del concepto de neurodiversidad en la práctica pedagógica.

Neurodiversidad y Educación Inclusiva: claves para una educación más


cercana al ser humano

La educación inclusiva en Latinoamérica enfrenta nuevos desafíos, cada vez más estructurales y
multidimensionales. Uno de ellos, radica en la necesidad de superar el problema epistemológico
(Ocampo, 2013; 2014) y pragmático (Parrilla y Susinos, 2013) que lo entrecruza; especialmente, a
raíz de la inexistencia de un paradigma de base (Follari, 2007; Osorio, 2014) más coherente con la
funcionalidad de los desafíos sociales, políticos, ideológicos, culturales y económicos observados
hoy, en materia de educación, en gran parte de la región.

Iniciar una búsqueda oportuna y pertinente sobre los fundamentos que vertebrarían el desarrollo
del modelo de educación inclusiva en el siglo XXI, representa un desafío que la ciencia educativa en
su conjunto debe asumir. Es importante advertir, que la educación en términos más generales y
abarcativos, deberá estructurarse en función de los fundamentos que este modelo propone. Esto
sugiere, un gran cambio en la manera de concebir los sistemas educativos, las prácticas de
enseñanza y lo más relevante, la naturaleza humana de nuestro estudiantado, siendo este, uno de
los más críticos y de menor consideración en gran parte de las políticas educativas de fines del siglo
XX e inicios del siglo XXI. Según esto,

[…] el único componente que no ha cambiado a través de la historia de la educación es el ser


humano. Continuamos enseñando a seres humanos, tal vez con nuevas estrategias y nuevos
objetivos, pero siempre a seres humanos (Landívar, 2013:13).

Esta visión, presentada a hace más de un siglo y, respaldada por importantes educadores, entre
ellos, María Montessori, sugiere la urgencia de asumir nuevas perspectivas educativas, cada vez más
próximas a lo que el ser humano necesita. Sin duda alguna, que los factores que han contribuido a
este debilitamiento no dependen únicamente de los educadores, sino que, en gran parte de las
acciones de la política pública, las que deben convertir los principales hallazgos de investigación en
políticas educativas.

Este reconocimiento, no debe ajustarse a la necesidad de mejorar oportunamente los múltiples


contextos de enseñanza, los que van en beneficio directo de nuestros niños, jóvenes y adultos. Ya
es hora de pensar la educación desde sus bases, es decir, desde lo que el ser humano necesita. El
gran aporte de la segunda mitad del siglo XX a las ciencias de la educación, ha sido la neurociencia
y sus diversos campos de progresión, tales como: neuropsicología y neuro-didáctica. Su valor recae
en comprender de qué manera disponemos de un conjunto de experiencias que permitan al ser
humano ser persona en todo momento de su proceso educativo y, a gestionar espacios que
permitan ofrecer una educación más cercana a sus cerebros que son en sí mismos, neurodiversos
(Armstrong, 2012).

Una educación inclusiva más oportuna entiende que la educación de la totalidad debe comenzar
por comprender cómo se manifiesta la heterogeneidad y diversidad cognitiva de cada ser humano.
Tradicionalmente, la comprensión que realiza el enfoque de inclusión sobre la cognición humana es
que todos sus estudiantes pueden aprender. No obstante, esta dimensión en términos prácticos, se
presenta a través de una “tendencia a resaltar las carencias, discapacidades y disfunciones y a restar
la importancia a las capacidades, talentos y aptitudes” (Armstrong, 2012:18).

Según esto, una educación inclusiva con foco en todos sus estudiantes, comprenderá la necesidad
de transformar la enseñanza y la interpretación del aprendizaje a favor de un cerebro seguro,
creativo, imaginativo, que, en libertad, opta por aquellas experiencias de aprendizaje, enriquecen
su desarrollo armónico, estableciendo así, una cultura de paz. Se asume entonces, que educamos
cerebros complejos en su estructura y funcionamiento. Una educación inclusiva más oportuna
implica asumir “los hallazgos científicos demuestran que algunas de las prácticas tradicionalmente
aceptadas van diametralmente opuestas a lo que los cerebros de nuestros estudiantes necesitan”
(Landívar, 2013: 12).

[…] necesitamos un nuevo campo de neurodiversidad que conciba los cerebros humanos como
entidades biológicas que son, y que sea capaz de apreciar las enormes diferencias naturales que
existen entre un cerebro y otro en lo relativo a la sociabilidad, aprendizaje, atención, estado de
ánimo y otras importantes funciones mentales (Armstrong, 2012:16).

Abordar esto, implica en todos estos casos la educación formal o informal se enfrenta con el más
fundamental y general de sus problemas: cómo abordar la complejidad. El objetivo de la educación
consiste en ayudarnos a aprender aquello que no adquirimos naturalmente durante nuestra vida
diaria. La educación siempre debe preguntarse qué puede hacerse para hacer accesible el
conocimiento y las prácticas estimulantes (Perkins, 2010:24).
Uno de los grandes desafíos asociados al enfoque de educación inclusiva, radica en la capacidad de
sentar las bases de un modelo paradigmático en la materia, capaz de re-definir la calidad y la
intención de la respuesta educativa, asumiendo que la diversidad habita como propiedad connatural
en todos los seres humanos y, no constituye, un sistema de diferenciación como hasta hoy hemos
comprendido. Esta mirada busca eliminar aquellas ideologías que “consideran que la homogeneidad
es considerada un requisito para garantizar la eficacia educativa, y la diversidad una amenaza que
entorpece el progreso de los más capaces” (Saiz, 2009:19).

Pensarse a sí mismo/a como objeto de diversidad, resulta una tensión constante para gran parte de
la ciudadanía, pues el cruce de los imaginarios sociales y el aporte de la literatura científica tienden,
en ocasiones, a neutralizar e invisibilizar su valor a raíz de las condiciones sociales que definen su
producción.

El desarrollo de la educación inclusiva en Latinoamérica, demuestra un desarrollo paulatino, cada


vez más creciente y de gran aceptación entre diversos sectores de la ciudadanía. Es importante
mencionar que, su desarrollo no ha estado exento ciertos de obstáculos. El enfoque ingresa a
nuestro continente con mayor visibilidad en gran parte de las agendas políticas de diversos
gobiernos, a inicios de la última década del siglo XX.

En sus inicios, se justifica a partir de una visión integracionista, que promueve nuevas concepciones
y nuevos derechos destinados a reducir las múltiples situaciones de violenciación de la que son parte
las personas en situación de discapacidad (Bartón, 1998) y de estudiantes con necesidades
educativas especiales (Macarulla y Saiz, 2009). Este proceso según Casanova (2011), transita por dos
fases de integración hacia la inclusión. La primera de ellas, resulta de la incorporación de estudiantes
en situación de discapacidad y NEE y, la segunda, dedicada a la configuración de un sistema
educativo para todos los estudiantes.

A partir de este segundo momento, se observa una de sus primeras tensiones, especialmente,
destinada a garantizar espacios de mayor aceptabilidad (Tomasevski, 2009) para una gran amplitud
de estudiantes que buscan ser legitimados en la estructura educativa. Muchos de estos grupos de
estudiantes presentaban distintas condiciones de escolarización, lengua y asimilación cultural. Esta
perspectiva, innovadora en su forma, pero peligrosa en sus intenciones, coloca en tensión la noción
de totalidad, que según Dussel (2004) sería una forma más equitativa de homogenización. Según
esto, la interrogante sería: ¿quiénes son todos los que deben ser legitimados?, entonces se concluye
que la educación inclusiva es el modelo más oportuno para responder a la gran amplitud de
intereses, motivaciones y necesidades de todos y cada uno de nuestros estudiantes.

Desarrollar y hacer evolucionar una perspectiva teórico-metodológica de inclusión educativa y,


justificar su existencia a partir estudiantes con altas capacidades o con talentos académicos, o
estudiantes con diversidad lingüística o bien, con diversidad cultural, es asumir una nueva forma de
etiquetado social y escolar, que no reduce las diferencias, sino que las maximiza en negativo. De
acuerdo con esto, se insiste en la necesidad de clarificar un conjunto de condiciones cuya matriz
epistémica permita re-definir los significados estructurantes y estructuradores que orientan esta
discusión. Si bien, se deben buscar caminos alternativos para potenciar a dichos colectivos de
ciudadanos, no obstante, no debemos explicitar una educación especial con un carácter y un
lenguaje más equitativo.

Perpetuar éstas formas de distinción social según Bourdieu (2000), implicarían nuevas formas de
inclusión excluyente, es decir, contextos que promueven la inclusión pero que presentan nuevas
formas de exclusión (Ocampo, 2012) o medidas de seudo-inclusión (Barrio de la Puente, 2009). Esta
mirada, incide diametralmente en las zonas activadoras y desactivadoras de las inteligencias
descritas por Feldman (1980), Walters y Gardner (1986) y Armstrong (2012). Estas zonas son
entendidas como el punto clave en el desarrollo y activación progresiva de los talentos de todo ser
humano y está estrechamente vinculado con la urgencia de gestionar la heterogeneidad presente
en todos nuestros estudiantes.

Las experiencias cristalizantes son descritas como “las chispas que encienden una inteligencia e
inician su desarrollo hacia la madurez” (Armstrong, 2012:41), mientras que las experiencias
paralizantes son aquellas que “cierran la puerta a la inteligencia” (Armstrong, 2012:41). Con la
finalidad de ejemplificar de mejor forma las zonas activadoras y desactivadoras de las inteligencias,
se sintetizan sus principales características en el siguiente cuadro de síntesis:
Experiencias cristalizantes de la Experiencias paralizantes de la
inteligencia. inteligencia.
- Pueden presentarse en cualquier - Climas de aprendizaje donde existe el
momento de la vida, incluso luego de la error, caracterizados por un clima pasivo-
secundaria o de la universidad. modificante.
- Implica una mentalidad abierta, creativa, - Contextos de interacciones cognitivas y
dinámica y rápida. Supone potenciar la socioeducativas dotadas de vergüenza,
valía social de los estudiantes. culpa, temor e ira.
- Implica el deseo constante de - Impiden el desarrollo de la autonomía, el
desentrañar deseos, misterios u otros. desarrollo creativo y la imaginación.
- Implica un desarrollo eficiente de las
inteligencias presente en todos nuestros
estudiantes. Esto podrá ser desarrollado
a partir de la utilización del criterio de
diversificación curricular y didáctica, con
énfasis en lo último.

El reconocimiento sobre la amplitud del modelo de educación inclusiva y su vincularidad con el


entendimiento de que la cognición humana pose un elemento de diversificación y complejidad,
requiere considerar que la transformación de la enseñanza no sólo depende de una visión
instrumental y tecnológica (aplicación de recursos y diseños), sino que de la comprensión que

[…] el cerebro humano se parece más a un ecosistema que a una máquina, resulta especialmente
apropiado que utilicemos el concepto de neurodiversidad en lugar de usar un planteamiento basado
en la enfermedad o un modelo mecanicista cuando hablamos de las diferencias individuales en el
cerebro (Armstrong, 2012:23).

Esto involucra considerar en la gestión de nuestras experiencias de aprendizaje, la capacidad de


ofrecer múltiples formas de presentar el currículo y sus procedimientos de apropiación,
aprovechando al máximo según Perkins (2010) la comprensión, las expectativas y la multiplicidad
de opciones. Todo ello, implica asumir el principio de diversificación de la inteligencia aportado por
Feuerstein y la ontología de la flexibilidad.

Según todos estos argumentos, se han evidenciado avances significativos en la escolarización para
dichos colectivos de ciudadanos, los que, en oportunidades, tienden a vislumbrar un conjunto de
limitantes y limitaciones de concreción práctica eminentemente.

Por ello, resultaría de gran relevancia responder las siguientes interrogantes: ¿de qué inclusión
hablamos?, ¿cuál es el significado oculto que encierra este discurso?, ¿qué matriz epistémica la
define?, ¿qué sustenta su naturaleza científica a la luz de estos desafíos?

Hasta ahora, el desarrollo de la educación inclusiva en nuestro continente, ha direccionado una


reflexión permanente que enfatiza en una cuestión de derechos (Ocampo, 2014). Tal vez, sienta una
discusión sobre la forma que adoptan los derechos en su ejercicio cotidiano, invitándonos a
descubrir caminos alternativos que garanticen su aseguramiento, promoción y desarrollo,
garantizando la satisfacción personal a la que todos los seres humanos aspiramos.

Finalmente, a la luz de estas reflexiones se identifican algunas consideraciones relevantes, tales


como:

• Todos somos cerebros y educamos cerebros que deben ser potenciados pertinentemente a su
ciclo evolutivo, evitando ciertos nudos críticos que impiden su desarrollo armónico.

• Todo ser humano en una experiencia de aprendizaje es: un cuerpo, un cerebro, una mente y un
ambiente.

• Que la primera infancia y la adolescencia son los dos periodos más relevantes del ser humano, ya
que se observan desde Montessori en adelante, la existencia de grandes redes neuronales y
cableados cuya comprensión permitirá asumir al sujeto en potencia dentro de su proceso formativo.

• Incluir el movimiento en lo cognitivo y en lo cultural. Las experiencias de aprendizaje deben


considerar la tridimensionalidad de cada ser humano.
• La comprensión del aprendizaje está sujeta al desarrollo de la comprensión como un desempeño
creativo.

• Nosotros los profesores o maestros debemos estar a favor de los estudiantes a través de un
ambiente acogedor y potenciador.

• Existen tres neurotransmisores que están presentes en toda experiencia de aprendizaje, estos son:
la dopamina, la norepinefrina y la serotonina. La primera está encargada de encender las chispas,
de dar el impulso. La segunda permite la realización de la tarea, nos da la fuerza y motivación para
desarrollar la tarea que debemos realizar y la tercera, nos otorga una sensación de paz, una vez que
hemos concluido la tarea.

• Todas las experiencias de aprendizaje deben apuntar por el desarrollo de una memoria de
contexto, esta, nos ayuda con recuerdos significativos para cada persona y evita los detalles
periféricos. Es un facilitador de gran potencia para el aprendizaje.

• La heterogeneidad es el fundamento psicológico de la educación inclusiva, mientras que el


fundamento antropológico está dado por la diversidad, entendida como una propiedad inherente
al ser humano. Todo somos diferentes en nuestra esencia.

• Apostar por una pedagogía de los talentos humanos: diferenciar entre «talentos» e
«inteligencias».

• Asumir los dones de nuestros estudiantes y los desafíos de educar «CEREBROS» más complejos y
avanzados.

• Aprender a RECONOCER las múltiples inteligencias en el aula.

• Convertir los hallazgos de investigación y promover un concepto de niño, joven y adulto


«potente».

• Comprender que las propuestas educativas y sus trasfondos deben ser modificadas. Son
DIAMETRALMENTE OPUESTAS a nuestros cerebros.

• Entregar una educación más cercana al Ser Humano.

• Los dos momentos más importantes son el CEREBRO INFANTIL y el CEREBRO ADOLESCENTE.

• Considerar en las estrategias didácticas las EXPERIENCIAS CRISTALIZANTES y PARALIZANTES.

Distinguir los conceptos de atención a la diversidad, necesidades educativas individuales,


comunes y especiales.

Educación en la diversidad.
El enfoque de educación inclusiva, se basa en la valoración de la diversidad como elemento
enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje y en consecuencia favorecedor del desarrollo
humano. Reconoce que, lo que nos caracteriza es precisamente el hecho de que somos distintos los
unos a los otros y que, por tanto, las diferencias son inherentes al ser humano y no excepciones.

Desde esta visión, la escuela no debe obviarlas y actuar como si todos los niños aprendieran de la
misma forma, bajo las mismas condiciones y a la misma velocidad, sino por el contrario, debe
desarrollar nuevas formas de enseñanza que tengan en cuenta y respondan a esa diversidad de
características y necesidades que presentan los alumnos, llevando a la práctica los principios de una
educación para todos y con todos.

El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen unas necesidades
educativas comunes, compartidas por la mayoría, unas necesidades propias, individuales y dentro
de éstas, algunas pueden ser especiales.

Necesidades Educativas Comunes: Se refieren a las necesidades educativas que comparten todos
los alumnos y que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y
socialización, que están expresados en el curriculum oficial, a través de los objetivos fundamentales
y contenidos mínimos.

Necesidades Educativas Individuales: No todos los alumnos se enfrentan a los aprendizajes


establecidos en el curriculum con el mismo bagaje de experiencias y conocimientos previos, ni de la
misma forma. Las necesidades educativas individuales tienen relación con las diferentes
capacidades, intereses, niveles, ritmos y estilos de aprendizaje con que los alumnos abordan el
proceso de aprendizaje. Estas pueden ser atendidas adecuadamente a través de lo que podríamos
llamar "buenas prácticas pedagógicas". Es decir, a través de una serie de acciones que todo
educador utiliza para dar respuesta a la diversidad:

Organizar el aula de manera que permita la participación y cooperación entre los alumnos, dar
alternativas de elección, ofrecer variedad de actividades y contextos de aprendizaje, utilizar
materiales diversos, dar más tiempo a determinados alumnos, graduar los niveles de exigencias y
otras muchas que se originan como resultado de prácticas docentes innovadoras.

Necesidades Educativas Especiales: Se refieren a aquellas necesidades educativas individuales que


no pueden ser resueltas a través de los medios y los recursos que habitualmente utiliza el docente
para responder a las diferencias individuales de sus alumnos y que requieren para ser atendidas de
ajustes, recursos o medidas pedagógicas especiales, distintas a las que se requieren comúnmente
la mayoría de los estudiantes. Hacen referencia a aquellos alumnos que presentan dificultades
mayores que el resto de los estudiantes para acceder a los aprendizajes que les corresponden por
edad, o que presentan desfases importantes con relación al curriculum por diversas causas y que
pueden requerir para progresar en su aprendizaje de:

- Medios de acceso al curriculum

- Adaptaciones curriculares

- Adecuaciones en el contexto educativo y/o en la organización del aula.

- Servicios de apoyo especializados.

La experiencia muestra, que las escuelas que asumen el principio de la inclusión y desarrollan la
capacidad de dar respuesta al continuo de necesidades educativas de sus estudiantes, desde las
necesidades comunes a las especiales, reúnen una serie de condiciones hacia las cuales es necesario
avanzar progresivamente, entre ellas se destacan:

- Actitudes positivas de valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el


aprendizaje y el desarrollo personal y social.
- La existencia de un proyecto educativo de toda la escuela que contemple la atención a la
diversidad.
- El desarrollo de un curriculum susceptible de ser adaptado a las diferentes capacidades,
motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.
- La utilización de metodologías y estrategias de respuesta a la diversidad en el aula.
- La utilización de criterios y procedimientos flexibles de evaluación y promoción.
- La disponibilidad de servicios continuos de apoyo y asesoramiento orientados a la globalidad
de la escuela.
- El desarrollo de una cultura de apoyo y colaboración entre padres, docentes y alumnos.
El Carácter Interactivo de las Necesidades Educativas Especiales.
En la actualidad existen suficientes evidencias que demuestran que las Necesidades Educativas
Especiales surgen de la interacción de múltiples factores, algunos inherentes al propio niño, como
por ejemplo las discapacidades, otros asociados a sus circunstancias socio-ambientales y culturales,
otros relacionados con la respuesta y oportunidades educativas que se les ofrece.

Desde esta perspectiva, se considera que las Necesidades Educativas Especiales son de carácter
interactivo, es decir, que dependen de las condiciones del propio alumno como de las características
del contexto educativo en el cual se desarrollan y aprenden. Este nuevo enfoque implica un paso
adelante con respecto a las respuestas tradicionales de corte correctivo o compensatorio ofrecida
a los alumnos que presentan dificultades en la escuela, ya que desplaza el foco de atención del
problema del alumno individual al contexto educativo y pone de relieve que las decisiones
curriculares que los docentes toman, las actividades de aprendizaje que proponen, los métodos que
utilizan, las relaciones que establecen con sus alumnos y alumnas, tienen una poderosa influencia
en el aprendizaje de los niños y que, en consecuencia, la escuela juega un papel determinante en
los resultados del aprendizaje, puesto que dependiendo de la calidad de la respuesta educativa que
proporcione a sus alumnos puede contribuir a superar, minimizar o compensar las dificultades de
aprendizaje o por el contrario, agudizarlas e incluso crearlas, producto de una enseñanza
inadecuada.

De allí, que en muchos países educadores e investigadores han comenzado a explorar la


potencialidad de nuevos enfoques, con miras a superar las limitaciones de los enfoques
tradicionales para abordar las dificultades de los alumnos, este ha sido denominado por la UNESCO,
el enfoque Curricular de las Necesidades Educativas Especiales, con la intención de poner el acento
en la interpretación de las dificultades de aprendizaje, a partir de la forma en que los maestros
organizan los contenidos y actividades de enseñanza y, las condiciones que crean en el aula para
estimular la participación y apoyar el aprendizaje de todos los alumnos.

En otras palabras, la “perspectiva curricular” no se limita al alumno, sino que se amplía al contexto
educativo para introducir en éste, los cambios que se estimen necesarios, centrando el análisis y los
esfuerzos en el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Por otra parte, el carácter interactivo de las Necesidades Educativas Especiales determina que éstas
sean relativas y cambiantes dependiendo del contexto educativo donde se expresen y de los
criterios con que éstas sean interpretadas y definidas. Dicho de otro modo, las Necesidades
Educativas Especiales que pueden presentar determinados alumnos, y entre ellos los niños con
discapacidad, no serán exactamente las mismas en una escuela u otra, sino que tendrán una
dimensión y matices distintos en función de la respuesta y características de cada escuela, de cada
docente.
DOMINIO 2: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES DE ESTUDIANTES CON DEA.

2.1. Característica de la Dificultad Específica del Aprendizaje.

Distinguir características de un estudiante con dificultades de aprendizaje.

ALTERACIÓN ORIGEN VARIABLES PROBLEMAS


ESCOLAR PSICOLÓGICAS DE CONDUCTA
AFECTADAS
Procesos de Intrínseco (alteración - Proceso de
Enseñanza neuropsicológica, percepción y
Aprendizaje: - que provoca discriminación
Dificultades disfuncionalidad perceptiva (déficit de
Específicas, de retrasos en el automatización.
Aprendizaje (de desarrollo). - Procesos
lectura, escritura y Psicolingüísticos.
matemáticas) - Memoria de Trabajo
(verbal, no verbal y
función ejecutiva).
- Procedimientos
mentales
(como estrategias de
aprendizaje,
descomprensión, de
planificación, etc.).
- Metacognición y
procedimiento de
autorregulación.

Son específicas, es decir que afectan al aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas.

– No cursan con problemas de comportamiento, desadaptación, hiperactividad, descontrol e


impulsividad.

– Sus dificultades de atención no están relacionadas con labilidad o incapacidad para el


mantenimiento de la atención concentrada (de hecho, en el resto de sus actividades escolares y no
escolares muestran índices de atención semejantes a los del resto de sus compañeros sin
dificultades).

– No presentan déficit de capacidades, y sí en procedimientos de uso.

– No tiene consecuencias desestructurantes de la vida familiar.

– Requieren intervención especializada, con resultados positivos a medio plazo.


Señalar posibles causas que originan las dificultades de aprendizaje.

¿Cuáles son las causas que originan las dificultades de aprendizaje?


Los estudios mediante resonancias magnéticas, tomografía y otras nuevas técnicas de
neuroimágenes que desde mitad de la década de los años ochenta del siglo pasado vienen
realizándose, han permitido comprobar alteraciones en el funcionamiento cerebral de personas con
DA, que, de modo resumido, se concretan en:

- A) Retrasos evolutivo-funcionales del Hemisferio Izquierdo que provocan demoras en el


desarrollo de actividades implicadas en procesos psicolíngüísticos (funciones verbales,
procesamiento unimodal, retención de códigos, conciencia fonológica; así como almacenamiento y
aplicación estereotipada de sistemas de sobre aprendizaje).

- B) Retrasos evolutivo-funcionales del Hemisferio Derecho que provocan disfunciones en procesos


relacionados con la organización viso-espacial (reconocimiento visual, orientación espacial,
información visual y táctil, discriminación figura-fondo, organización no verbal, razonamiento no
verbal, coordinación viso-manual, procesamiento intermodal, integración de la información,
manejo de información compleja y novedosa). Las funciones del Hemisferio Derecho son muy
importantes en el tráfico de la información, en la relación con las circunstancias iniciales en las que
ésta se produjo y para comprender el contexto.

- C) Retrasos evolutivo-funcionales del Lóbulo Frontal y el Cortex Prefrontal que provocan


disfunciones en actividades relacionadas con el procesamiento de la información en la memoria de
trabajo y con las funciones ejecutivas de planificación, organización, movimientos motores,
inhibición conductual, y, en general, todos los comportamientos que implican intencionalidad.

Sin embargo, ningún área, región o hemisferio es responsable de aprendizajes tan específicos -y a
la vez tan complejos- como la lectura, la escritura y las matemáticas, sino que cada hemisferio
completa las funciones del otro, en el marco de un funcionamiento global, integrado y auto-
organizado.

El cerebro se especializa para llevar a cabo con eficacia funciones que lo requieren (por ejemplo, la
auto matización en las actividades de identificación y reconocimiento), pero esas funciones forman
parte de una red de trabajo general de todo el sistema cerebral que se encarga de integrar y
distribuir la información -en un procedimiento interactivo ascendente y descendente, que procede
de lo más simple a lo más complejo y viceversa- a través de múltiples áreas.

Como se señala desde el modelo de Sistemas Auto-Organizados (Self-Organizing Systems14), el


funcionamiento cerebral no es el resultado de la mera adición de los funcionamientos individuales
de las diferentes áreas, sino de una dinámica red de trabajo neurológico a gran escala que da lugar
a las identidades personales, y que, a su vez, puede servir como agente causal de alteraciones
locales.

Las disfunciones específicas se transmitirían a otras áreas provocando alteraciones en el


funcionamiento global de la red. Debido, por un lado, a la plasticidad del cerebro, que favorece la
acomodación funcional cerebral y facilita que áreas no afectadas asuman actividades que no les son
propias, y, por otro, al fenómeno conocido como sobreocupación, por el cual la excesiva asunción
de funciones ajenas, afecta a aquellas otras que sí son de su incumbencia.

La sobreocupación de un área, y el desbordamiento funcional subsiguiente, son consecuencia de


disfunciones ocurridas en áreas distintas, que afectan al funcionamiento dinámico general. Por
ejemplo, disfunciones de base no verbal, propias de la actividad del hemisferio derecho, afectarían
a las actividades de la función ejecutiva relacionadas con la memoria de trabajo (agenda viso-
espacial, ejecutivo central), lo que provocaría desequilibrios en el funcionamiento general del
sistema, que, finalmente, ocasionaría alteraciones de base lingüística.

Desde esta perspectiva sistémica del funcionamiento cerebral todo está permanentemente en
proceso, los cambios no son nunca lineales, la estabilidad radica en la propia dinámica y la conducta
-y el aprendizaje- son procesos emergentes de sistemas neuronales conectados -entre sí y con la
realidad- en una red de trabajo que se auto-organiza.

Identificar herramientas de prevención y detección de las dificultades de aprendizaje.

El diagnóstico psicoeducativo de las Dificultades Específicas de Aprendizaje difícilmente puede


hacerse a edades tempranas o, en cualquier caso, antes del inicio del aprendizaje de la lectura, la
escritura y las matemáticas. No obstante, sí que es posible la prevención temprana, por medio de la
detección de factores de riesgo que manifiestan los alumnos durante la etapa de la Educación
Infantil y que actúan como verdaderos indicadores de la aparición futura de los trastornos. A
continuación, se describen los factores de riesgo más sobresalientes:

– Retrasos en el desarrollo del lenguaje. Particularmente retrasos en el desarrollo fonológico:

Deficiencias en la producción-articulación del lenguaje oral; retrasos en el desarrollo de habilidades


de conciencia fonológica; deficiencias de vocabulario.

– Retrasos en el desarrollo y adquisición de conceptos básicos: Relacionados con hechos y


conocimientos numéricos; concepto de número; retrasos en el aprendizaje de nociones básicas de
relación, correspondencia, semejanza, inclusión, pertenencia, conservación, etc.; déficit de
razonamiento lógico - matemático (lo que habitualmente se denomina como “no saber pensar”,
fallos en la planificación y organización secuenciada del pensamiento tendente a la resolución de
problemas, sean éstos matemáticos o no).

– Retrasos en el procesamiento activo de la información: Retrasos en el procesamiento y


discriminación perceptiva visual y auditiva (las personas con Dificultades Específicas de Aprendizaje
a veces son descritas como “procesadores lentos”); fallos en la percepción y el análisis visual de
formas y letras aisladas (no atribuibles a déficit sensorial); fallos en la percepción y análisis de los
sonidos del habla (no atribuibles a déficit sensorial ni a particularidades fonéticas de las formas de
habla)

Déficit de Memoria de Trabajo y atención sostenida: Relacionado con tareas escolares,


particularmente con el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas.

– Padecimiento fetal perinatal, con posibles secuelas neuropsicológicas.


Identificar las consecuencias socioemocionales que afectan estudiantes con dificultades de
aprendizaje (repitencia, deserción escolar, baja autoestima).

Consecuencias del fracaso escolar


El fracaso escolar tiene repercusiones de diversa índole: unas afectan a la personalidad del niño y a
su comportamiento ulterior, otras motivan el abandono de los estudios; la familia se ve también
afectada por los resultados escolares; a su vez, el abandono prematuro de la escuela, al que
frecuentemente dan lugar los fracasos, es de las causas que concurren en el analfabetismo.

Por último, los costos de la enseñanza experimentan un aumento que puede ser muy importante
en los países donde el número de alumnos repitentes es elevado.

Consecuencias para el alumno


El final de curso constituye para el alumno no aprobado un momento crítico que atañe a
su auto concepto, afecta a la opinión que de él tienen los demás y provoca reacciones de
descontento en sus propios familiares.

Su reacción puede ser de pérdida de confianza en sí mismo, y en sus posibilidades intelectuales,


más bien que de estímulo. Si ha de repetir el curso, pierde el contacto con los que fueron sus
compañeros y, ante los nuevos aparecerá con el hándicap de quien no supo aprobar el año
anterior.

En la personalidad en formación, y por tanto delicada del niño, ese «fracaso» deja su huella. En el
plano estrictamente escolar el alumno puede reaccionar de dos modos distintos: tomarlo como
un aliciente para su esfuerzo y perseverancia tratando de obtener mejores resultados o bien sentir
un rechazo total a lo que representan el estudio y la vida escolar.

Las actividades de recuperación para los alumnos atrasados, en el caso de la promoción automática,
no siempre están establecidas sistemáticamente por lo cual, aunque el alumno pase de un curso a
otro, sus diferencias de nivel de conocimientos con los demás compañeros pueden distanciarse
todavía más.

DESERCIÓN ESCOLAR: Factores y Consecuencias


La deserción escolar como lo mencionan Espíndola y León (2002), es un fenómeno que se da cuando
una persona en edad escolar abandona sus estudios de manera definitiva para dedicarse a otra
actividad. Éste fenómeno se presenta en todos los niveles educativos, sus causas son
multifactoriales, esto lo hace que sea más difícil de suprimir.

Clasificando sus causas en dos vertientes:

Causas externas a la escuela y causas internas a la escuela.

Las causas externas a la escuela tienen que ver con acciones que se dan fuera del entorno escolar
como condiciones de clase, trabajo, etnia etc. y las cusas internas es dentro de la misma escuela,
cómo bajo rendimiento o desmotivación.

Las condiciones asociadas al fracaso identificados por los docentes se refieren a los “problemas”
biológicos y socioeconómicos. Dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje las situaciones se ven
amenazadoras se refiere a las metodologías utilizadas e incluso se descalifican a los niños esto
provoca un efecto de angustia para enfrentar las evaluaciones y esto desemboca un rechazo a la
escuela y el aprendizaje.

Las bajas calificaciones, los comentarios negativos de los profesores, los padres, los compañeros
determinan un auto concepto nocivo que aplasta al estudiante. Las malas notas pierden su valor
formativo y acentúan el desaliento.

También es evidente la proyección de la autoestima de la autoestima en todo el comportamiento


escolar, familiar y social.

La autoestima es la percepción personal que tiene un individuo sobre sus propios méritos y
actitudes, o, dicho de otro modo, es el concepto que tenemos de nuestra valía personal y de nuestra
capacidad”
“La palabra autoestima significa: “valoración de uno mismo.” Es la valoración que cada persona hace
de sí misma”

“La autoestima es la tendencia a valorarse y aceptarse uno mismo. Mide el grado en que las
personas se aprecian a sí misma y lo positivamente que se ven a sí misma”

Identificar procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje de la lectura y escritura


(decodificación, comprensión, conciencia fonológica, percepción visual, auditiva, memoria verbal,
atención).

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE (DEA) Las investigaciones indican que la incidencia de las


dificultades de aprendizaje (DDA) es aproximadamente el doble entre los niños que entre las niñas.
Definiciones Los problemas de aprendizaje surgen de: diversos factores genéticos,
neuropsicológicos, cognitivos, perceptivos, socio-psicológicos y ambientales, por ejemplo, hogar,
escuela o aula. Se ha empleado el término “dislexia” como sinónimo de trastorno de aprendizaje
cuando, de hecho, la dislexia se refiere exclusivamente a problemas de lectura. El término general
“dificultades de aprendizaje” remite a problemas en cualquiera de las 7 áreas de aprendizaje que
incluyen: comprensión auditiva, expresión lingüística, habilidades básicas de lectura (identificación
de palabras, codificación fonológica), comprensión lectora, lenguaje escrito, cálculo matemático,
razonamiento matemático. Muchos niños tienen dificultades en más de un área y además tienen
problemas de atención, adaptación emocional y/o comportamiento. La mayoría de los escolares
identificados con DDA tiene problemas de Neuropsicología Infantil / Tema 12. Trastornos del
Lenguaje y del Aprendizaje 6 lectura y escritura. Las DDA se deben a una deficiencia del SNC que
contribuye a los problemas para descifrar el lenguaje tanto oral como escrito.

Un procesamiento fonológico deficiente es el mejor predictor del mantenimiento de las dificultades


lectoras. Es dudoso que se alcance una habilidad lectora media cuando existe una discapacidad
severa de aprendizaje, incluso aunque se apliquen intervenciones terapéuticas intensivas. Las
dificultades de aprendizaje suelen cursar con patologías asociadas parecidas a las presentes en el
TDAH. La hipótesis del déficit doble es una de las teorías que se ha planteado para explicar las
dificultades de aprendizaje. Esta teoría propone que cuando se agrupa la habilidad de los lectores
conforme a las medidas de codificación fonológica y denominación automatizada, se obtienen 3
subtipos de trastornos: Déficit fonológico: presenta dificultades de procesamiento fonológico, pero
tienen una capacidad de denominación media. Déficit en velocidad de denominación: tiene
problemas con la denominación automatizada pero no con la codificación fonológica. Déficit
fonológico y de velocidad de denominación: cuando ambas dificultades están presentes el trastorno
es de naturaleza más severa. Existen dificultades fonológicas y de denominación conjuntas en niños
con problemas de aprendizaje, pero no se ha encontrado un problema único de velocidad de
denominación en niños con problemas de aprendizaje. La velocidad de denominación y el
procesamiento fonológico no son habilidades independientes, sino que están muy relacionadas y
por ello, las intervenciones fonológicas mejoran la rapidez en denominación. El déficit en velocidad
de denominación no es característico del problema de lectura y solo es importante cuando se
produce junto con la dificultad de procesamiento fonológico. Problemas de diagnóstico Determinar
si existen problemas de aprendizaje significativos. Definiciones previas solían considerar una
discrepancia entre consciente intelectual (CI) y rendimiento que pudiera calificarse como
“significativa”, pero este término no está bien definido. Los niños con DEA y los malos lectores
genéricos se diferencian: o En tareas cognitivas no directamente relacionadas con la lectura, tales
como habilidades de razonamiento no verbal y de formación de conceptos verbales, que en último
término afectan a la eficacia de la intervención. Los malos lectores genéricos tienen un déficit global
en varias destrezas cognitivas. Los niños con trastornos de lectura tienen un déficit fonológico
central y por ello, sus dificultades se circunscriben a un ámbito específico. Neuropsicología Infantil
/ Tema 12. Trastornos del Lenguaje y del Aprendizaje 7 Las teorías de retraso del desarrollo son más
apropiadas para niños con problemas leves de lectura que para quienes tienen déficit lector o
dislexia. La aplicación de la teoría del retraso del desarrollo no es tan adecuada para grupos con
discapacidad lectora severa y disléxicos. Los niños con DDA tienen problemas de lectura más
específicos y severos. En la actualidad, la práctica profesional más adecuada consiste en aplicar
inicialmente la técnica denominada respuesta a la intervención (RTI) a los estudiantes con
problemas de lectura, antes de que se les diagnostique de dificultades de aprendizaje. Esta técnica
resulta más apropiada durante las etapas iníciales del tratamiento. El RTI comporta 3 niveles de
intervención: El primer nivel proporciona adiestramiento adicional a los profesores en enseñanza
de la lectura. El segundo nivel consiste en la formación en lectura en grupos pequeños que se
reúnen. El tercer nivel consiste en reuniones diarias individuales o de 2 miembros del grupo. El
sistema de niveles mejora las habilidades lectoras de escolares en los primeros grados. Es adecuado
facilitar intervenciones antes de que se realice un diagnóstico de trastorno de la lectura o de DDA.
Se ha criticado que la técnica no está validada empíricamente más allá de los grados escolares
tempranos y que incurre en demasiados falsos positivos y negativos como para que constituya la
única herramienta de diagnóstico de los problemas de lectura y las DEA.

Trastornos Comórbidos Cuando la discapacidad lectora se empareja con otros problemas de


aprendizaje, es probable que se presente una forma más severa del trastorno. La mayoría de los
niños con una dificultad de aprendizaje basada en el lenguaje tiene problemas de lectura y escritura.
Muchos estudiantes con problemas de lectura también tienen problemas en matemáticas. Son muy
pocos los casos diagnosticados con una sola discapacidad en matemáticas. Los problemas en
habilidades viso-espaciales y visomotoras están ligados a dificultades de aprendizaje no verbal. Los
estudiantes con dificultades de aprendizaje también tienen problemas significativos con la atención.
Los alumnos con un diagnóstico de TDAH tienen un riesgo más alto de tener problemas de
procesamiento fonológico que el resto de la población escolar. Los niños con TDAH (sobre todo con
el subtipo inatento) y DDA son menos aceptados socialmente que sus compañeros y muestran
síntomas de ansiedad social y baja autoestima. Los diagnosticados con TDAH, subtipo combinado, y
DDA tienen problemas de funcionamiento social debido al escaso control de impulsos y a los
comportamientos de exteriorización e hiperactivos. Neuropsicología Infantil / Tema 12. Trastornos
del Lenguaje y del Aprendizaje 8 Los niños con DDA son más susceptibles a las dificultades
emocionales y es más probable que presenten trastornos de interiorización, tales como ansiedad y
depresión, así como retraimiento y autoestima baja. Los problemas en la adaptación emocional se
prolongan durante la edad adulta. Factores genéticos Existencia de una base genética para las
dificultades de lectura infantiles. No había diferencias entre niños y niñas en cuanto a probabilidad
hereditaria pero las DDA más severas es mayor para los varones que para las hembras. Los efectos
del ambiente compartido o Son importantes durante los primeros años del desarrollo y de la
escolarización. o Estas disminuyen en la adolescencia hasta prácticamente desaparecer. o Las
variables más importantes son la educación de padres y la capacidad cognitiva. Para promover la
lectura y la implicación parental en los deberes escolares. La lectura de palabras y la comprensión
lectora están muy relacionadas en los primeros grados escolares, pero esta correlación disminuye
en los cursos medios de la escuela elemental. Existe una probabilidad hereditaria significativa en la
habilidad ortográfica, sobre la cual no parecen influir las variables de entorno compartido. Hay una
influencia genética compartida entre la ortografía y la codificación fonológica. Los lectores con
problemas de comprensión experimentan dificultades distintas al déficit fonológico y ortográfico
(morfología de la palabra), lo cual sugiere que la comprensión lectora y estas habilidades son
independientes. Los estudiantes con problemas de comprensión lectora también experimentan
dificultades de comprensión auditiva. Las influencias genéticas del CI eran la causa más importante
de los problemas de lectura en casos con capacidades intelectuales altas, en los que el ambiente
tenía menos repercusión. En escolares con capacidad intelectual más baja se observó menor
influencia genética del CI y mayor influencia del ambiente compartido. Factores prenatales y
postnatales Los bebés con edades comprendidas entre 1 y 4 meses son bastante hábiles en la
discriminación de sonidos del habla. Son capaces de discriminar entre fonemas, aunque no
conozcan la existencia de las unidades fonémicas. Es probable que la experiencia desempeñe un
papel importante en el desarrollo de la percepción del habla y del vocabulario. Este desarrollo está
relacionado con la adquisición del lenguaje y la lectura. Neuropsicología Infantil / Tema 12.
Trastornos del Lenguaje y del Aprendizaje 9 Los bebés prematuros con peso bajo al nacer responden
de distinta forma a la información y detección de señales auditivas. Estas diferencias se han
relacionado con problemas en la memoria de reconocimiento y posteriormente con dificultades de
lectura. Es posible que las infecciones frecuentes del oído estén relacionadas con dificultades
posteriores en comprensión auditiva y codificación fonológica. Los niños con infecciones frecuentes
del oído medio no presentan trastornos duraderos del lenguaje. Las dificultades auditivas
tempranas se relacionan con las diferencias en procesamiento de los estímulos auditivos y que la
ventaja del oído derecho en niños con frecuentes infecciones tempranas del oído es consecuencia
de la compensación de los problemas auditivos. Variaciones neuroanatómicas y correlatos
neuropsicológicos Los primeros estudios encontraron diferencias en la región del plano temporal
que está implicada en el procesamiento fonológico. El plano temporal del hemisferio izquierdo es
más amplio que el del hemisferio derecho, al igual que sucede en fetos, recién nacidos y niños.
Debido a su proximidad al área auditiva de asociación y al área de Wernicke, se considera que el
plano temporal izquierdo es la sede principal de los procesos linguísticos y la lectura. La habitual
asimetría izquierda es poco frecuente en niños con dislexia, en ellos es más frecuente la simetría de
ambas regiones temporales. Los patrones simétricos parecen ser consecuencia de que el plano
temporal es más amplio en el hemisferio derecho. Los niños con problemas de lectura presentan
simetría o asimetría invertida (derecha > izquierda) en regiones parietooccipitales. Esta región del
cerebro denominada sistema occipitotemporal está implicada en el reconocimiento rápido de
palabras y se ha relacionado con la ruta cerebral ortográfica de la lectura y el deletreo. Las áreas de
asociación parietales, occipitales y temporales incluida la circunvolución angular (también
denominadas sistema temporo-parietal), se activan cuando se leen pseudo-palabras y durante el
procesamiento fonológico. Esta región es importante para traducir palabras desconocidas mediante
una decodificación fonémica secuencial. Las áreas frontales del cerebro son las responsables de la
lectura. Cuando se aprende a leer, se activan las regiones posteriores del cerebro, responsables de
la codificación ortográfica y fonológica, lo cual permite la decodificación y el análisis de las palabras.
Una vez que el reconocimiento de la palabra se ha automatizado, se genera una huella neural y la
pronunciación, deletreo, significado y morfología de la palabra se almacenan en la memoria a largo
plazo, en el léxico escrito. Cuando volvemos a encontrar la palabra en Neuropsicología Infantil /
Tema 12. Trastornos del Lenguaje y del Aprendizaje 10 ocasiones sucesivas, las regiones posteriores,
occipito-temporales, del cerebro logran una lectura automatizada, fluida y rápida de la misma. A
medida que avanzan en la lectura, se observa un aumento en la activación de la región occipito-
temporal, que facilita el acceso fluido al léxico. Los niños con dificultades de aprendizaje presentan
una desconexión entre estos sistemas, lo cual convierte la lectura de palabras en un proceso lento
y laborioso. Los niños con dislexia muestran una hiperactivación del sistema frontal (implicado en la
denominación y la lectura oral) lo cual podría corresponder al intento de compensación de la
hipoactividad de los sistemas posteriores que median el procesamiento fonológico. En una
investigación se concluyó que la hiperactivación era consecuencia del intento de compensar los
problemas de lectura. Diferencias estructurales  Se han encontrado diferencias moleculares y
estructurales entre los niños con y sin dificultades de aprendizaje: alteraciones en la ubicación y
alineación de células, sobre todo en las regiones en torno a la cisura de Silvio, el área frontal
izquierda y las áreas del lenguaje diferencias en el plano temporal, el cuerpo calloso y el lóbulo
frontal. simetría anómala en el plano temporal que está relacionada con habilidades tales como
intentar leer palabras novedosas, comprender párrafos y denominar rápidamente. Los niños con un
desarrollo normal muestran más facilidad para prestar atención cuando se les presenta una señal
verbal, en tanto que quienes tienen DDA actúan mejor cuando la señal consiste en la presentación
de un tono. La ventaja habitual del oído derecho para estímulos linguísticos no se observa en
pruebas de escucha dicótica en grupos con DDA, debido a que activan ambos hemisferios para
solucionar el problema. Parece por tanto que los niños con DDA dividen la atención entre ambos
oídos y no son tan eficientes como quienes no tienen estas dificultades. Una activación menor
durante el procesamiento de la información oral en niños con DDA. 4. IMPLICACIONES PARA LA
EVALUACIÓN Discapacidad lectora: déficit fonológico central El déficit en la conciencia fonológica
es la causa primaria del déficit lector. Tienen problemas desde el comienzo del aprendizaje lector y
dificultades asociadas en comprensión y producción del habla y tareas de denominación. La
conciencia fonológica consiste en la capacidad de usar los segmentos fonéticos del habla, que a su
vez precisa desconocimiento y uso de la estructura de los sonidos del lenguaje. Neuropsicología
Infantil / Tema 12. Trastornos del Lenguaje y del Aprendizaje 11 Dificultades relacionadas con el
procesamiento fonológico: problemas de comprensión de las relaciones entre sonidos (déficit de la
conciencia fonémica), de discriminación auditiva, de vocabulario y denominación y de memoria
operativa para sonidos y sus combinaciones. Los niños con déficit fonológico tienen dificultades para
aplicar el principio alfabético al leer palabras desconocidas. Funciones intelectuales, perceptivas, de
memoria y de atención Funciones intelectuales: las medidas de inteligencia están relacionadas con
la exposición y la experiencia de los niños con el lenguaje, proceso que también suele estar afectado
cuando tienen dificultades de aprendizaje. Efecto Mateo es la relación entre la lectura y el CI, porque
la lectura tiene “efectos causales recíprocos” en otras habilidades cognitivas. Así, los niños con
déficit lector leen menos, adquieren menos conocimientos generales y específicos y se van
rezagando progresivamente en rendimiento y habilidades verbales. Funciones perceptivas: en
muchos casos las dificultades en el procesamiento de los fonemas constituyen la base del déficit de
la lectura. La capacidad para percibir palabras habladas es escasa en niños con dificultades de
lectura, sobre todo bajo condiciones adversas o de ruido. Existe una relación entre los problemas
de lectura y la percepción deficiente del habla, pero los niños con déficit de conciencia fonémica
muestran además mala memoria para los sonidos del lenguaje hablado. Funciones de memoria: Los
escolares con discapacidad lectora no realizan bien diversas pruebas de memoria. La dificultad para
recordar una serie de palabras precede al diagnóstico de la discapacidad lectora y parece que es un
factor de riesgo y no una consecuencia de los problemas de lectura. Los malos lectores son incapaces
de usar la estructura fonológica del lenguaje para mantener secuencias de letras en la memoria a
corto plazo. Adaptación académica y escolar El fracaso en la lectura temprana crea problemas de
motivación. Los alumnos con problemas crónicos de lectura no quieren ir al colegio y padecen
problemas secundarios de autoestima. Debido a su retraso en las habilidades de lectura, terminan
por sufrir limitaciones cognitivas generalizadas que abarcan varias materias. Adaptación socio-
psicológica Parece que quienes tienen trastornos de procesamiento fonológico son proclives a
mostrar alteraciones psicosociales, tanto si padres, madres y profesores mantienen expectativas
poco Neuropsicología Infantil / Tema 12. Trastornos del Lenguaje y del Aprendizaje 12 realistas
sobre ellos, como si la exteriorización les sirve para evitar ir a al escuela y/o hacer los deberes. Los
niños con síntomas neurológicos y dificultades de aprendizaje están en situación de más riesgo de
padecer alteraciones emocionales. Factores familiares y domésticos El nexo genético es más fuerte
que las variables ambientales. En general, las condiciones pre y postnatales están estrechamente
relacionadas con factores de riesgo. Las condiciones de riesgo se observan sobre todo en las familias
caracterizadas por la pobreza. Los niños en quienes persisten los problemas proceden a menudo de
familias con nivel económico bajo y con un grado alto de desestructuración y de psicopatología. El
estado socioeconómico, las condiciones domésticas y el nivel de educación de los miembros de la
familia actúan como variables compensatorias para los niños en quienes se identifica inicialmente
un riesgo de padecer problemas de lectura, pero que logran posteriormente un progreso normal
del rendimiento. La estabilidad y solidez de las situaciones domésticas, la fortaleza de las relaciones
afectivas en la familia y las características de los niños por ejemplo temperamento fácil son factores
importantes asociados a los niños considerados “resistentes” que parecen menos susceptibles a los
efectos nocivos de los factores de riesgo. Implicaciones para la intervención La evidencia indica que
los alumnos con déficit fonológico logran un progreso normal en matemáticas, pero mantienen
retrasos severos en lectura a pesar de las tentativas de intervención en la escuela. Cuando las
técnicas abordan específicamente el déficit fonológico central, el resultado es más positivo tanto
para los niños en riesgo como para los que tienen déficit fonológico lector (DFL). Se ha demostrado
un aumento de la capacidad lectora cuando se combinan técnicas metacognitivas y de mejora de la
conciencia fonológica y cuando el conocimiento de los fonemas se contextualiza. Se han diseñado
programas de intervención temprana con el fin de abordar los casos de riesgo. La intervención
temprana ayuda a prevenir el ya mencionado efecto Mateo, que establece que como los malos
lectores leen menos que los buenos lectores, la distancia entre los 2 grupos se agranda
permanentemente. Neuropsicología Infantil / Tema 12. Trastornos del Lenguaje y del Aprendizaje
13 A la edad de 2 años, los niños con antecedentes familiares de dislexia se encuentran en una
situación de riesgo extremo de padecer problemas severos de lectura. Algunos de los programas de
intervención fonológica respaldados por resultados favorables son: programa de recuperación de la
lectura, conciencia fonológica más fonación sintética, el enfoque de Orton-Gillingham, evaluación
de los procesos de los aprendices (PAL) y el programa lindamood de secuenciación de fonemas
(LiPS). La intervención temprana es importante, pero también ha de mantenerse en el tiempo, sobre
todo para los escolares con riesgo de sufrir problemas de aprendizaje. Recuperación de la lectura:
Aumenta eficazmente el rendimiento lector de escolares en grados tempranos. No logra que se
mantengan los progresos en grados posteriores cuando estos alumnos vuelven a rezagarse con
respecto a sus compañeros. Incorpora aspectos globales del lenguaje a la vez que enfatiza la
instrucción en decodificación. La decodificación se practica en el contexto de la lectura y la escritura.
Es una intervención temprana útil, pero si no se mantiene, los resultados no se prolongan a largo
plazo. Orton-Gillingham: Este método es un enfoque sistemático y multisensorial de lectura y
escritura. Consiste en un tipo de instrucción intensiva individual o en grupos pequeños. Es un
abordaje fonético de la lectura, que subraya la correspondencia entre sonidos y símbolos, la
morfología, la sintaxis y el significado. Implica un entrenamiento mediante ejercicios de aprendizaje
visual, auditivo y tactocinestésico, que se han descrito como el triángulo del lenguaje. El programa
incorpora muchas oportunidades para practicar hasta lograr la pericia lectora. El programa PASP
subraya el empleo de la conciencia fonológica y de la habilidad para decodificar. Se parece a los
programas OG y recuperación de la lectura en el énfasis que pone sobre la instrucción en
decodificación de fonemas y comprensión lectora. La comprensión lectora es un área que en
muchos casos requiere intervención. La mayoría de los escolares que tienen dificultades de
comprensión lectora también tiene problemas de decodificación. Algunos niños con discapacidades
severas de lectura presentan limitaciones ortográficas y visoespaciales. Neuropsicología Infantil /
Tema 12. Trastornos del Lenguaje y del Aprendizaje 14 Déficit visual y ortográfico en la lectura
Aunque el déficit fonológico en la lectura (DFL) parece bien establecido, existe un grupo menor de
lectores que tiene dificultades significativas para acceder a las características ortográficas o visuales
de las palabras escritas. Se describe el orden de la secuencia lectora desde los aspectos logográficos,
alfabéticos y ortográficos: Fase logográfica: la lectura se produce mediante un análisis visual o
gráfico de las letras y las palabras (sistema léxico). La memoria visual desempeña un papel
importante durante esta etapa. Fase alfabética: se caracteriza por la decodificación fonológica
(sistema fonológico) de las palabras mediante las conversiones de grafema a fonema (de letra a
sonido). Fase ortográfica: Para llegar a ser lectores fluidos, los niños prosiguen hacia esta etapa
ortográfica en la que usan unidades de morfemas más grandes (es decir, sílabas) y en que la
decodificación es más rápida. El modelo asume que: Las fases posteriores dependen de las
habilidades adquiridas en estadios anteriores. La ortografía es una ruta directa hacia la comprensión
del significado de las palabras. La fonología requiere decodificarlas previamente y extraer
posteriormente su ortografía y significado. La ortografía y la fonología no son aspectos
independientes, sino que cooperan durante el proceso lector. Ambas se conectan a la semántica, la
ortografía lo hace directamente y la fonología, indirectamente. Los varones tienen más dificultades
ortográficas que las mujeres, aunque no se detectan diferencias en las habilidades motoras entre
ambos grupos. Los varones tienen más dificultades de exactitud y ritmo en la lectura oral de párrafos
debido a problemas tanto ortográficos como fonológicos.

TRASTORNOS DEL LENGUAJE ESCRITO A menudo, los trastornos de escritura se pasan por alto en
las descripciones de las dificultades de aprendizaje. Los niños con problemas específicos de
aprendizaje presentan en mayor medida dificultades significativas en composición, deletreo,
escritura y gramática. Los trastornos del lenguaje escrito tienen efectos profundos en el rendimiento
académico de alumnos mayores y adolescentes. Los niños mayores con DDA se diferencian de
quienes tienen un desarrollo normal en las habilidades de redacción Los niños con DDA tienen
limitaciones Neuropsicología Infantil / Tema Trastornos del Lenguaje y del Aprendizaje para escribir
textos narrativos y encontrar ideas sobre las que escribir. Los hombres tienen problemas más
significativos en escritura, deletreo y redacción que las mujeres, aunque no existan diferencias en
capacidades motoras. Correlatos neuropsicológicos de los trastornos del lenguaje escrito Los 2
hemisferios parecen desempeñar papeles complementarios en la escritura. Las regiones del
hemisferio derecho, están implicadas en los componentes viso espaciales, emocionales y afectivos
del lenguaje. El hemisferio izquierdo está implicado en los procesos lingüísticos, del habla y de la
lectura. Las regiones implicadas en la escritura incluyen el- área izquierda de Broca y las áreas
inferiores bilaterales de los lóbulos parietales. Además, la circunvolución fusiforme del lóbulo
temporal parece contar con un área dedicada al procesamiento de la morfología de las palabras que
es fundamental para deletrear y para escribir. El déficit de escritura se ha asociado a las lesiones del
hemisferio derecho. Correlatos cognitivos del lenguaje escrito La escritura requiere habilidades
motoras y viso espaciales. o Los escolares responden mejor a los modelos visuales emparejados con
práctica que exclusivamente a la práctica. Los niños con dificultades en el ámbito de la solución de
problemas y las funciones ejecutivas experimentan problemas de atención selectiva que afectan a
la planificación y la escritura coherente. Las discapacidades motoras y viso espaciales también
generan dificultades que a veces impiden el progreso de la escritura e interfieren la plasmación de
las ideas. Los problemas de memoria afectan a la recuperación de palabras, el deletreo, el recuerdo
de las reglas gramaticales, el uso de signos de puntuación y mayúsculas y la fluidez en la escritura.
La memoria operativa también juega un papel en la escritura porque permite que niños y
adolescentes recuerden y apliquen las ideas, el vocabulario, el deletreo y la gramática a medida que
van escribiendo. Tanto la planificación como la autorregulación son habilidades importantes en la
capacidad intacta de escritura. Se han descrito dificultades en estas destrezas en niños con
problemas de escritura. Neuropsicología Infantil

Trastornos del Lenguaje y del Aprendizaje


Evaluación de los trastornos del lenguaje escrito Es posible evaluar mediante muestras de escritura
de los trabajos académicos o mediante pruebas estructuradas. Las medidas informales de escritura
son muy útiles para entender las dificultades concretas que se plantean en cada caso. Algunas
alternativas informales de evaluación mediante el currículo escolar que permiten determinar el
proceso de aprendizaje son: análisis de la tarea, análisis del patrón de errores, aplicación de
destrezas académicas, evaluación dinámica y evaluación del proceso de escritura. Intervenciones
en los trastornos del lenguaje escrito Intervenciones para la escritura, el deletreo y la redacción.
Un modelo de instrucción jerárquico proporciona los mejores resultados para niños con y sin
dificultades de aprendizaje que tengan problemas de escritura:

En el primer nivel de la intervención, las áreas de interés especial incluyen la enseñanza directa de
la capacidad de planear, revisar y corregir una muestra de escritura. Además, es importante la
habilidad para establecer objetivos claros y un borrador preliminar de la redacción. También se
enseña a los estudiantes a generar ideas y conectarlas a lo largo del escrito.

El segundo nivel comporta practicar la autorregulación que incluye el uso de autocontrol, autor
refuerzo e instrucciones a medida que se escribe. Es preciso enseñar a leer y escribir
simultáneamente porque son procesos complementarios y porque no es posible escribir sin saber
leer. Resumen: es frecuente que los trastornos del lenguaje escrito estén asociados a problemas de
lectura, por ello hay que tratarlos conjuntamente.

Identificar requerimientos de apoyo en el proceso de la enseñanza de la lectoescritura (escasa


fluidez lectora, trastornos sintácticos, trastornos semántico-comprensivos, procesos de
decodificación, comprensión global de un texto, habilidades fonológicas) para estudiantes con
dificultades de aprendizaje.

Organizadores gráficos
1. Descripción o definición

Los organizadores gráficos son representaciones que organizan la información a través de


esquemas, mapas conceptuales y semánticos, diagramas de flujo, matrices de comparación y
contraste, etc. Es decir, la representación visual se convierte en un recurso para organizar la
información. Los usos de los organizadores gráficos son diversos, ya que a través de ellos puede
demostrarse o profundizar la comprensión de lo leído o escuchado, así como facilitar la retención y
recuperación de la información.

Esta estrategia exige un estudiante más activo, dispuesto a analizar la información, relacionarla,
categorizarla y/o jerarquizarla. Por esta característica, la estrategia de organizadores gráficos se
asocia con el concepto de aprendizaje individual permanente, favoreciendo la capacidad del
estudiante de aprender a aprender.

La elaboración de organizadores gráficos supone poner en juego una serie de operaciones cognitivas
para procesar la información; metacognitivas para regular el propio proceso de aprendizaje y
pensamiento; y operaciones para administrar los recursos externos. La estrategia de organizar
gráficamente la información forma parte de las estrategias de adquisición del conocimiento que “se
refieren al conjunto de estrategias que una persona puede utilizar para adquirir o modificar sus
estructuras de conocimiento en relación con un tema de estudio, un campo o una disciplina

En el siguiente esquema puede verse el conjunto de estrategias de adquisición del conocimiento:

Las organizaciones gráficas de la información representan el esquema organizacional que subyace


al texto. Considerado este como configuración lingüística que se organiza según reglas de
construcción y pautas del discurso, que se le conoce como superestructura o estructura global, es
esquemática. Esta estructura determina el orden general de las partes del texto. Cabe recordar que
la estructura expositiva es la más utilizada en los diferentes sectores de aprendizaje y, por tanto,
propiciar el que los alumnos reconozcan la organización de cada una de ellas e identifiquen sus
características, resulta relevante tanto para facilitar la codificación y comprensión, como la
recuperación de la información y la producción de textos.

La “forma” del texto depende del objetivo que tiene el escrito, así, si se analiza la trama narrativa
de un cuento se puede ver que presenta un esquema conformado por tres momentos: estado de
equilibrio inicial, irrupción de un conflicto que da origen a distintos sucesos y finalización con la
recomposición del equilibrio debido a la resolución del conflicto.
Todas estas estructuras textuales pueden ser representadas a través de un organizador gráfico. A
continuación, pueden observarse una variedad de ellos:

2. Sentido de su aprendizaje

Incluir el uso de diferentes tipos de organizadores gráficos en el proceso de enseñanza y aprendizaje


otorga una herramienta efectiva para que los estudiantes desarrollen habilidades para jerarquizar,
categorizar, ordenar y relacionar información que necesitan comprender, profundizar e integrar a
su estructura de conocimiento. Por otro lado, organizar la información de manera visual facilita el
almacenamiento y la recuperación de la información.

Al elaborar un organizador gráfico, el alumno debe autogestionar sus recursos cognitivos y


reflexionar sobre los procesos mentales que pone en juego, por ejemplo, si construye un mapa
conceptual debe preguntarse ¿cuál es el concepto más importante y más inclusivo? ¿Cuáles se
derivan de él? ¿Qué ejemplos puedo dar de cada uno de esos conceptos derivados? Cada tipo de
organizador lo llevará a realizarse preguntas diferentes. Un mapa o red semántica conlleva otro tipo
de relación al que establece el mapa conceptual. El mapa semántico categoriza información
relacionada a un concepto central. En este caso el estudiante se preguntará ¿Qué informaciones se
relacionan con el concepto central? ¿Qué categorías puedo establecer a partir de este conjunto de
informaciones asociadas al concepto central? ¿Cómo las represento? Ser capaces de manipular
mentalmente la información y tomar decisiones respecto a su organización y representación (según
la situación de aprendizaje o tipo de conocimiento) implica la autodirección del aprendizaje,
desarrollando así la autonomía.

Esta estrategia, además, da la oportunidad a los docentes de tener evidencia sobre el tipo de
relaciones entre conceptos que el alumno realiza mentalmente.

3. Niveles o ciclos en que se aborda

Si bien los organizadores gráficos son mencionados dentro del eje de Escritura en 5° básico, esta
estrategia, además, no solo se relaciona con el eje de Lectura, sino que es transversal a todos los
sectores de aprendizaje y a todos los niveles del sistema escolar.

En el caso de Lenguaje y Comunicación su producción gráfica busca dar cuenta de la comprensión


de los textos leídos.

4. Contenidos y ejes curriculares al cual corresponde, según el Marco Curricular

Los contenidos asociados a la estrategia de elaboración de organizadores gráficos aparecen


explícitamente en 5° básico, presentándose a continuación:
5° año básico, eje LECTURA

Lectura comprensiva frecuente de textos de diversos ámbitos, de estructuras simples y complejas,


con algunos elementos complejos (diversas maneras de caracterizar personas o personajes, textos
con más de una historia, entre otros), utilizando estrategias antes, durante y después de la lectura,
para captar el sentido global:

• extrayendo información explícita;

• realizando inferencias para establecer relaciones de causa, efecto y secuencia de hechos,


relacionadas con contenidos del texto.

5° año básico, eje LECTURA

Reconocimiento y caracterización de personajes, acciones, tiempo y espacio al servicio de la


comprensión de los textos literarios leídos.

5° año básico, eje ESCRITURA

Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel,


que pueden incluir, por ejemplo: noticias, diarios de vida, resúmenes de lectura, organizadores
gráficos, ampliaciones de textos literarios, descripciones de los comportamientos de personas,
personajes y animales, presentaciones audiovisuales, avisos publicitarios y propaganda, entre
otros.

Distinguir los principales desafíos que pueden presentarse en el proceso de adquisición de la


escritura en estudiantes con DEA: disgrafía, disortografía, errores específicos (omisiones,
inversiones, inserciones, escritura en carro, disociaciones, sustituciones), organización espacial,
etcétera.

DISGRAFÍA

¿Qué es la digrafía?

La digrafía es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en el
trazado o la grafía.

Características de niño con digrafía

El niño/a con digrafía presentará las siguientes características:

1. Omisión de las letras, sílabas o palabras

2. Confusión de letras con sonido semejante

3. Inversión o trasposición del orden de las sílabas


4. Invención de palabras

5. Uniones y separaciones indebidas de sílabas, palabras o letras.

6.Los textos que componen son de inferior calidad que sus pares

7.Utilización de oraciones más cortas y con mayor número de errores gramaticales.

Tipos de disgrafía.

1. Disgrafía Primaria (evolutiva)

o Disgrafía disléxica o disortografía Contenido de la escritura

o Disgrafía caligráfica o motriz Forma de la escritura

2. Disgrafía Secundaria (adquirida): Está condicionada por un componente neurológico o sensorial,


pedagógico y es una manifestación sintomática de un trastorno de Mayor importancia. La letra
defectuosa estaría condicionada por dicho trastorno.

DISORTOGRAFÍA

¿Qué es la disortografía?

La disortografía se produce cuando no se producen asociaciones correctas entre la imagen visual,


auditiva, articulatoria y motriz de las palabras, nos centramos en la aptitud para Transmitir el código
lingüístico hablado O escrito con los grafemas correspondientes(b/v) (g/j).

El proceso de escribir correctamente requiere una serie de capacidades que es preciso desarrollar:

Fonemas estables.

0 Capacidad para el análisis cenestésico de los sonidos.

0 Capacidad para recordar una forma gráfica ausente: configuración Y discriminación de los
grafemas.

0 Capacidad para la secuenciación y ordenación correcta de los elementos Sónicos y gráficos.

0 Asociación correcta grafema o fonema.

0 Estructuración gramatical y semántica.

El fallo de cualquiera de los pasos de este proceso acarrea dificultades Específicas y una tipología de
faltas que es preciso saber diagnosticar y tratar de modo adecuado.

Características del niño/a con disortografía

Los errores cometidos por los niños los podemos clasificar en las siguientes categorías:

• Errores perceptivos lingüísticos.

Sustitución de fonemas vocálicos o consonánticos por el punto o modo de Articulación (f/z, t/d,
p/b).

Omisiones: en sinfones (como por cromo), en distensión silábica (lo por los), de sílabas (tar por
tarde) o palabras.

Adiciones: de fonemas (parato por parto), de sílabas (pollollo por pollo), de palabras.

Inversiones de sonidos: de grafemas (caos por caso), de sílabas o palabras (batora por barato).

• Errores cometidos en los primeros niveles de adquisición de la ortografía natural 1ºciclo.

Errores viso espaciales:

Sustitución de letras que se diferencian por su posición espacial (d/b, p/b) o por sus características
visuales(m/n,a/e).

Confusión en palabras con fonemas que admiten doble grafía (b/v,ll/y)

Confusión en palabras que admiten dos Grafías en función de las vocales

/g/, /k/, /z/, /j/. Ejemplo: gato, guerra, zapato, cecina, jarro, girasol. Omisión de la letra/h/.
• Errores viso auditivos.

Dificultad para asociar fonemas con grafemas.

• Errores con relación al contenido.

Dificultad para separar secuencias gráficas mediante los espacios en blanco. Ejemplo: dividir sílabas
que componen una palabra (sa-la), o uniones de sílabas pertenecientes a dos palabras (tatapa).

• Errores ortográficos.

M antes de p y b.

Reglas de puntuación (tildes).

No respetar mayúsculas después de punto o al principio del escrito.

Tipos de disortografía

Siguiendo a Luria se pueden distinguir los siguientes tipos:

• Disortografía temporal: Dificultad para la percepción de los aspectos fonémicos con su


correspondiente traducción y la ordenación y separación de sus elementos.

• Disortografía Perceptivo Hanestésica: Incapacidad del sujeto para repetir con exactitud los
sonidos escuchados, surgiendo sustituciones por el punto de articulación de los fonemas. Ejemplo:
sebtimo por séptimo.

• Disortografía cinética: Errores de unión-separación. Elaparato, seva, después.

• Disortografía visoespacial: Alteración en la percepción de los grafemas, apareciendo rotaciones e


inversiones estáticas b / p, d/ q (capa por copa) o sustituciones de grafemas m, n, o, a (mono por
mano). Confusión de letras de doble grafía b /v, g/ j (varato por barato).

• Disortografía dinámica: Alteraciones en la expresión escrita de las ideas y en la estructuración.


sintáctica De las oraciones. Ejemplo: "La hierba crece entre los árboles" en su lugar escriben "los
árboles crecen entre la hierba".

• Disortografía semántica: Se altera el significado de las palabras. Ejemplo: duro por duró.

• Disortografía cultural: Dificultad para el aprendizaje de las reglas ortográficas,

Mayúscula después de punto, regla de la b / v, g /j.

ERRORES ESPECIFICOS: Son las alteraciones observables en la escritura de palabras o frases, que
hacen que las producciones se alejen de la escritura alfabética, de tal forma que no se percibe la
correspondencia convencional entre la cadena sonora y la cadena de grafemas.

Omisiones: Supresión de una o más letras, silabas o palabras, ya sea como grafema o fonema.
“chocolate por chocoate, mamita por mata”

Causas:

Aprendizaje insuficiente de lectura

Fallas en patrones auditivos visuales

Patrón de lenguaje inadecuado

Dificultades de integración intersensorial (no relación de grafema fonema)

Lectura acelerada o taquilexia.

Sustitución por sonido semejante: Cambio de una grafía o fonema por confusión de los sonidos
debido a su similitud. La base del origen es la dificultad en la agudeza auditiva. “ d por t, d por p, l
por n”
Causas:

Disminución de la agudeza auditiva

Incoordinación audio-grafica

Incoordinación audio-viso-grafica

Sustitución por orientación simétrica: Cambio de la grafía por similitud de la forma grafica “ w por
m, b por d, p por q, t por f”

Causas:

Problemas de lateralidad

Conocimiento deficiente del esquema corporal

Dificultad en el manejo y organización espacial

Dificultad en la retención de códigos fonológicos

Traslaciones: Cambio de lugar de los grafemas o fonemas en sentido derecha izquierda “barvo por
bravo”

Causas:

Lateralidad cruzada

Dificultades de atención

Dificultades de orientación espacial

Rotaciones: Cuando a los grafemas se les da un giro y se convierten en otra estructura “nua por
una, luega por juega, ueua por nena”

Causas:

Trastornos de la situación espacial

Fallas de percepción visual

Confusiones graficas

Mezclas: Combinación de grafemas fonemas sin ningún sentido, se evidencia generalmente en


niños con trastornos neurológicos “nantevna por ventana”

Dificultades del desarrollo psicomotor

Fallas temporo espaciales

Lesiones de tipo orgánico

Agregados: Añadir letras, fonemas, o silabas de forma inadecuada “salire por salir”

Causas:

Pobre memoria visual y auditiva

Separaciones- Hipersegmentación: No identifica el final de una palabra, separando


incorrectamente originando palabras con o sin significado “ventana por ven tana”

Causas:

Dificultades perceptivas a nivel visual o auditivo

Fallas de organización espacio temporal.

Efecto de aprendizaje de escritura mecánica

Contaminaciones-Hiposegmentación: Unir de manera incorrecta las palabras en una oración “lasflo


res- lasflores por las flores”
Causas:

Trastorno audio-motriz-visual

Trastornos de seriación

Dificultad para seguir estructuras

La escritura en carro:

Se trata de un problema que no sólo está presente en la escritura de niños chilenos. En un estudio
comparativo, que analizó narraciones de niños mexicanos, uruguayos, italianos y brasileños, se
observó que, con independencia de la lengua y el nivel educativo, es más común encontrar textos
infantiles con segmentaciones no convencionales que textos con segmentación totalmente
convencional (Ferreiro y Pontecorvo, 1996).

Es interesante considerar también que en las escrituras infantiles no se observan sólo


hiposegmentaciones, es decir, omisión de espacios que dejan unidas de forma errónea dos o más
palabras (por ejemplo: laescuela, la escuela; juancarlos, Juan Carlos; airecondicionado, aire

acondicionado). También se observa que los escritores debutantes agregan espacios en blanco y
separan series de letras que constituyen una palabra (por ejemplo, al gunos, algunos; qui eres,
quieres; y gual, igual). Existen también, aunque de forma menos frecuente, escrituras en las que
ocurre de forma simultánea fenómenos de hipo e hipersegmentación, es decir, escrituras que unen
dos o más palabras y la vez incluyen espacios que separan de forma equivocada esas mismas
palabras (por ejemplo: mies cuela, mi escuela).

Causas:

Aunque habitualmente la ‘escritura en carro’ se ha vinculado a la falta de lectura y déficits en el


aprendizaje o la memoria, diversas investigaciones realizadas desde una perspectiva psicogenética
y psicolingüística han demostrado que las separaciones no convencionales que se observan en la
escritura infantil no son simples errores ortográficos. Separar convencionalmente la escritura les
exige a los sujetos la compleja tarea de reflexionar acerca de la naturaleza de las unidades que la
escritura separa.

Tratamiento psicopedagógico
El tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en la evaluación previa.
No obstante, La reeducación no sólo hay que hacerla sobre el síntoma identificado sino entendiendo
al niño como expresión de un conjunto único de diferentes factores culturales, familiares,
emocionales, etc.

El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde los aspectos más
simples a los más complejos, para facilitar la reorganización del proceso o procesos deteriorados. A
este respecto normalmente suele ser conveniente empezar por corregir, desde los inicios de la
escritura, la postura junto con una adecuada prensión y presión del lápiz sobre el papel.

A continuación, se exponen una serie de orientaciones prácticas ordenadas según los diferentes
procesos implicados en la escritura.

a) Procesos motores:

Algunos autores (Salvador Mata, 1.997) señalan la necesidad de conseguir la independencia brazo-
hombro, antebrazo-brazo, etc., acabando con la independencia de los dedos, antes de proceder a
la reeducación de los procesos motores.

Las posibles actividades se centrarán en realizar círculos con el brazo a distintos ritmos;
lanzamientos de objetos (canasta, diana...); flexión y extensión de la muñeca, botar una pelota,
ensartar bolas u objetos, trabajar con plastilina o un punzón, etc

Una vez conseguida esta independencia se trabajará sobre los aspectos grafomotores que
permitirán el control del gesto y de la grafía. Para ello suelen utilizarse ejercicios de control de líneas
rectas (para controlar el frenado) y ejercicios de control sobre líneas onduladas y curvas (distintos
tipos de bucles). A este respecto se recomienda la utilización de los ejercicios de Frosting.
Suele resultar muy útil para mejorar el rendimiento, utilizar ejercicios de relajación. Pueden
incorporarse como juegos introductorios a la sesión y tienen como objetivo ayudar al niño a
entender la idea de tensión-distensión muscular (p.ej. podemos pedirle que se imagine que es
una barra de hielo inmovil y que progresivamente se va derritiendo...)

En muchos casos es necesario mejorar la grafía de muchas letras para conseguir una escritura
legible, que pueda realizarse rápidamente y con relativa poca atención. La intervención de estos
aspectos debe ser multisensorial, es decir, la información debe llegar al niño por diversos sentidos.
En el mercado existen numerosos cuadernos de práctica para conseguir una escritura rápida y
automatizada, pero sin afectar a la legibilidad de la misma. Estas actividades deben ser
supervisadas y corregidas por el niño.

b) Procesos morfosintácticos:

El objetivo es enseñar al niño a construir frases sintácticamente correctas. Las actividades deben
planificarse según una dificultad creciente en las frases. Puede empezarse por frases simple
(sujeto-predicado), aumentando progresivamente la complejidad. A tal efecto pueden utilizarse
imágenes de apoyo, diagramas, etc. En definitiva, lo importante es facilitar el aprendizaje de las
estructuras gramaticales de forma directa en relación con la escritura, aunque progresivamente se
reducirán las ayudas hasta desaparecer.

c) Procesos léxicos:

Aquí el objetivo se centra en enseñar el vocabulario ortográfico básico, reglas de correspondencia


fonema-grafema y habilidades fonológicas de segmentación. Es conveniente realizar actividades
con grupos reducidos de palabras.

Es también importante enseñar al niño a formar una correcta imagen visual de las palabras,
simultaneando la escritura de las letras con su pronunciación.

d) Otros procesos:

En algunos casos puede ser necesaria la reeducación viso-motora o la de la lateralidad estableciendo


pautas concretas para el mayor conocimiento y dominio de las coordenadas espacio-temporales
respecto al propio cuerpo antes de asumir una intervención específica en el trastorno de la escritura.

Distinguir los requerimientos de apoyo que presentan estudiantes con dificultades de


aprendizaje en actividades referidas al cálculo.

Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de aprendizaje


de la aritmética, no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El
trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos: adición (suma),
sustracción (resta), multiplicación y división más que a los conocimientos matemáticos más
abstractos de álgebra o geometría. El estudio de este trastorno comenzó a finales del siglo XIX,
como muestra la cantidad de términos que se le han aplicado (“Síndrome de Gertsman”,
“discalcúlia”, “acalcúlia”, “trastorno del desarrollo aritmético”).

Actualmente, se ha englobado dentro de los Trastornos Específicos del Aprendizaje especificando


con dificultad matemática.
Criterios diagnósticos:

A La capacidad para el cálculo, evaluada mediante


pruebas normalizadas administradas individualmente,
se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada
dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente
de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
B El trastorno del criterio A interfiere significativamente
con el rendimiento académico o las actividades
diarias que requieran capacidad para el cálculo.
C Si existe un déficit sensorial, las dificultades para el
rendimiento del cálculo exceden de las habitualmente
asociadas a él.

La Evaluación psicopedagógica
La evaluación psicológica debe dirigirse a dos ámbitos principales:

1- La Inteligencia.

2- Desarrollo psicomotriz.

En el primer caso, debe comprender un análisis tanto cuantitativo como cualitativo de los
diversos factores de la inteligencia.

A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes resultados para
las áreas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de aritmética. Son también
especialmente relevantes los subtest de series numéricas y las que precisan de atención y
memoria.

A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquema


corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientación espacio-temporal.

A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg Koppitz
sobre el Test de Bender, analizando la relación entre éste y el aprendizaje de la aritmética, el cual
aparece ligado a la percepción y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los niños
con dificultades de cálculo las manifiestan también en la realización del Test de Bender. En
concreto suelen aparecer errores en el número de puntos o círculos de algunas láminas, integran
mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamaño y simetría de las mismas.

En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden
darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:

-Lectura de números: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el
evaluador.

-Escritura de números: copia y dictado.

-Noción de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas numéricamente
(¿Qué es mayor 16 o 12, etc.?).

-Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y descendente


(de 1 a 30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)

-Cálculo mental.

-Operaciones escritas. Dándoselas escritas y dictadas.


Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo, acompañada de distorsiones
viso-espaciales, debería complementarse dicha evaluación con un estudio neurológico.

La Intervención psicopedagógica
Debe efectuarse respetando las características propias de cada caso y poniendo más énfasis en
aquellas dificultades que se manifiestan de forma más severa.

El tratamiento debe efectuarse en las siguientes áreas:

a) Psicomotriz:

Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:

-Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atención a la


simetría , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrás, derecha-izquierda en relación
con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.

-Actividades que aumenten la coordinación viso-motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y del
equilibrio.

-Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organización


temporal en conexión con el ritmo.

b) Cognitiva:

Ejercicios de simbolización, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano concreto
hasta uno abstracto, donde se mueve el cálculo:

-Sustitución paulatina de la manipulación directa por representaciones gráficas, y éstas por


símbolos determinados (números, signos, etc.).

-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemática hay que hacer hincapié
en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilización de signos matemáticos, en la
disposición escrita de las operaciones, etc.

-Hay también que trabajar la atención (en especial la atención sostenida) y la memoria (memoria
de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones básicas.

c) Pedagógica:

Se efectuarán ejercicios específicos de cálculo, centrándonos en las siguientes adquisiciones:

Noción de Cantidad, que engloba asociación, número-objeto, conservación de la materia, con


cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realización de
operaciones.

Cálculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con objetos, luego
con dibujos, escritura de números, sistemas de numeración, realización de operaciones con
apoyos materiales. Iniciación al cálculo mental con cantidades pequeñas.

Uso del ordenador como herramienta:

Dentro de la intervención en los trastornos de cálculo, la utilización de medios audiovisuales


(ordenador, internet...) resultan, hoy en día, de gran utilidad y eficacia ya que suele ser un entorno
más motivador para el niño. Puede trabajarse directamente el cálculo o efectuar ejercicios de
atención sostenida, discriminación, viso-espaciales, etc. para trabajar las funciones básicas.
2.2. Estrategias educativas para favorecer la participación y el aprendizaje de estudiantes con
DEA.

Consejos generales de trabajo en el aula.


Estos consejos facilitan el aprendizaje de todos los alumnos de su clase, especialmente, de
aquellos con dificultades de aprendizaje. Estas sugerencias no requiere sacarlos de la sala de
clases ni tiempo adicional.

Establezca reglas de comportamiento y rutinas desde el comienzo del año escolar. Es importante
que los niños conozcan los procedimientos dentro del aula y las consecuencias que implican no
cumplirlos, así como las del quebrantamiento de reglas. Sea claro y explícito, así como consecuente
en sus indicaciones.

Comience las clases a partir de un contenido conocido, en un estilo de repaso de lo aprendido


para luego ir poco a poco introduciendo nuevos (Condemarín, 1999). Al inicio de cada lección los
contenidos y habilidades aprendidas en la lección anterior y comente cómo se relacionan con la
lección de hoy. De esta manera, las relaciones entre diferentes contenidos serán más evidentes, lo
que facilita su retención.

Escriba en el pizarrón un plan con los puntos más importantes que se tratarán durante la clase.
(Chadwick en Luccinni, 2002). Si los niños son pequeños, hay que leerlos en voz alta guiando la
lectura del pizarrón con un puntero. Recuerde que estructurar la clase permite les permite a los
niños anticipar lo que ocurrirá y, por lo mismo, facilita la comprensión.

Ajuste la dificultad las actividades a las competencias de los niños manteniendo un nivel de
desafío constante, para así aumentar su sensación de eficacia y con ello mejorar su motivación
(Valmaseda en Coll, Marchessi & Palacios 2002). Una tarea demasiado fácil es poco motivadora, lo
que puede resultar en pérdida del interés e interrupciones. Una demasiado difícil resulta frustrante.
El trabajo debe ser desafiante, que requiera concentración. Para apoyar a los menos hábiles, recorra
la sala para monitorear el trabajo y ofrecer ayuda.

Entregue instrucciones claras y precisas para las actividades. Antes de dar una instrucción,
solicítele a los niños que presten atención, que dejen de hacer lo que estaban haciendo y que lo
miren y escuchen atentamente. Puede usar estrategias como cruzar los brazos sobre el banco,
referir la atención a una lámina de normalización, etc.

Antes de dar una instrucción elicite las habilidades y contenidos que los niños necesitarán para
realizar la actividad. Luego de una instrucción precisa respecto a lo que espera que los niños hagan,
secuenciando las acciones y nombrando los materiales y objetos que utilizarán (por ejemplo: si
quiere que unan con una línea recta 2 objetos que comiencen con la misma letra, dígales: “Vean
esta página, aquí tenemos varios objetos, animales y frutas que están en dos columnas (indíquelas).
Vamos a poner atención a cuáles comienzan con el mismo sonido (nombre cada uno) ¿alguien me
puede decir cuál de ellos comienza igual que árbol?, muy bien, ahora con el lápiz grafito vamos a
unir con una línea recta (dibújela) el árbol con la ardilla, el ahora Uds. Lo van a hacer con todas las
otras palabras”). Por último, consulte si alguien tiene una duda.

Refuerce los éxitos. Muy a menudo, los niños con dificultades reciben una información clara con
respecto a sus fracasos. Por el contrario, pocas veces son reforzados por aquello que son capaces
de realizar (Valmaseda en op. cit).

Entregue a los alumnos una imagen de sus competencias, estimulando y reconociendo las
actividades que realiza de manera exitosa o en las que obtiene avances que, aunque pequeños,
sean significativos. Esto les ayudará en el desarrollo de su autoestima y seguridad personal, y a
conocer sus fortalezas, lo que a su vez influirá en su manera de afrontar su propio déficit.

Estos refuerzos debe realizarlos cuando la situación lo amerite y de inmediato: cuando el niño
obtenga avances en su proceso de aprendizaje. El refuerzo indiscriminado o desfasado en el tiempo
se vuelve inefectivo (los niños no saben qué es lo que se refuerza) e incluso contraproducente
(pueden asociarlo azarosamente a otra conducta).

Mantenga una relación cercana y amable con los niños Su valorización positiva y reconocimiento
motivarán al niño a seguir instrucciones y acatar normas. Por el contrario, si el niño se siente
rechazado hará todo para merecer ese rechazo.
Trátelos como personas grandes exigiendo comportamientos apropiados con firmeza, pero sin
incomodarlos o humillarlos en frente del grupo. Escúchelos con paciencia y pregúntele su opinión,
pues ellos responden bien a los tratos amables (Haeussler en Lucchinni, 2002).

Mantenga contacto visual al hablarles y redirija su atención cada vez que sea necesario con una
señal, tocándolos en el hombro, un chasquido de dedos. Estos pequeños gestos ayudan a
centrarlos en la tarea. A principios de año necesitará hacer esto varias veces.

Respecto a las evaluaciones, corrija los ítemes más difíciles con toda la clase. Muestre cómo se
resuelven y aclare los malentendidos (Chadwick en Luchinni, 2002). De esta forma, se alivia la
ansiedad que genera equivocarse y se muestran los pasos para realizarlo correctamente. Esto es
aún más útil para estos niños si considera que tienen baja tolerancia a la frustración, ya que no
obtienen buenas notas y les cuesta mucho superarlas.

Obsérvelos constantemente. Monitorée los avances del niño constantemente para asegurarse que
el nivel de dificultad de la actividad es el adecuado y que esté realizando y avanzando en las
actividades. Pase por su puesto y pregúntele si comprendió la instrucción, si tiene alguna pregunta
o si puede verbalizar lo que está haciendo y cómo lo está realizando. Así podrá tomar decisiones en
momentos más adecuados y precisos.

Otorgue corrección adicional en su cuaderno y tareas. La corrección de cuaderno es una estrategia


que permite pesquisar lo errores más comunes que los niños están cometiendo, los contenidos
atrasados, dificultades en la escritura, entre otros. y definir estrategias remediales como la copia de
otro cuaderno para completar, corrección de errores, reedición e, incluso, derivación a
profesionales especializados.

Consejos específicos para el trabajo con niños con problemas de aprendizaje.


Dificultades de lenguaje.

Para lenguaje en general:

• Ayude a los niños con apoyos visuales que representen el tema del que se habla: gráficos,
dibujos, objetos, organizadores gráficos: Tenga en cuenta que los niños con dificultades de lenguaje
pueden sentirse inseguros en situaciones en las que haya un gran componente de discusión oral o
de escritura. En esas ocasiones conviene tener un punteo de los temas a tratar que se vaya
siguiendo. Esto les da una pauta para organizar lo que escuchan. Estas estrategias son aún más
relevantes en los primeros años de educación, pues a los niños se les facilita el aprendizaje mediante
el apoyo concreto.

Para Lenguaje comprensivo y expresivo

• Corrija las producciones verbales erróneas o incompletas, modelando la expresión correcta.


Repita correctamente las producciones de los niños lo más luego posible. Sobre todo, realice
expansiones de lo dicho por el niño; tanto de tipo gramatical como semántico (Valmaseda en op
cit). Por ejemplo, si el niño dice que los “murciégalos” chupan sangre, lo óptimo es que el profesor
diga, “claro hay murciélagos que chupan sangre y otros que comen frutas”. Por el contrario, lo
contraproducente es decirle, “no se dice murciégalo, está mal dicho” repita, murciélago””. Esta
última conducta puede hacer que el niño se sienta fracasado inhibiendo sus iniciativas
comunicativas.

• Plantee preguntas abiertas de manera progresiva: esto favorecerá, con el tiempo, una
comunicación más completa. Así comience con preguntas cerradas, para que luego Ud. como
profesor construya un relato a partir de lo dicho por el niño. De esta manera, Ud. modela la forma
de contestar preguntas abiertas que puede plantearle al niño después. Por ejemplo, le puede
preguntar ¿qué hiciste en el recreo?, “Jugué”, ¿Con quién jugaste? “Con Pedro y Camila” ¿A qué
jugaron? “A las pilladas” “Ah, entonces en el recreo jugaste con Pedro y Camila a las pilladas, y ahora
¿Qué vas a hacer?”.

Para estimular el lenguaje expresivo:

• Aproveche las situaciones de juego, especialmente en el caso de niños pequeños, pues


proporciona un contexto muy rico para el uso del lenguaje. Amplíe el lenguaje otorgando modelos
de respuesta (Valmaseda en op cit). Por ejemplo, cuando el niño esté jugando pregúntele qué está
haciendo. Lo más probable es que el niño responda “esto”, a lo que usted debe contribuir diciendo
“claro, estás construyendo una torre con cubos verdes, rojos y azules”.

• Anime el uso del lenguaje para distintas funciones como describir experiencias, acontecimientos
y objetos (es bueno utilizar apoyo concreto como láminas), expresar sentimientos, realizar juicios
y predicciones, contar cuentos, actividades donde deban categorizar, etc. (Pesse en Lucchinni,
2002)

• Otorgue el tiempo necesario para que pueda expresarse (Pesse en Lucchinni, 2002).

Muchas veces estos niños demoran en contestar, haciendo sentir que el ritmo de la clase se pierde.
Para evitar esto, luego de un tiempo puede ayudar al niño preguntándole ¿en qué estás pensando?
(con el fin de ayudarlo y no de presionarlo), antes de pasar a otro. Otra estrategia es avisar con
tiempo lo que se le va a preguntar. Por ejemplo, puede decir Camila, le voy a hacer una pregunta,
escuche bien. Mientras Camila piensa, comente que necesitamos tiempo para pensar y buscar la
respuesta correcta. Luego pida que conteste.

Este par de segundos le da un tiempo para organizar su respuesta. Cuando corresponda, modele
este “tiempo de pensar”. Diga “lo voy a pensar” y demore algunos segundos antes de contestar una
pregunta.

• Para estimular el lenguaje comprensivo es bueno que inste a los niños a responder preguntas
simples y vaya complejizándolas progresivamente. Por ejemplo, a través de la lectura de cuentos,
primero puede plantear preguntas cerradas como ¿Estaba el gato con las botas puestas? (respuestas
si /no), y luego puede invitarlos a hacer descripciones verbales, pedir que cuenten el final de la
historia, etc. ¿Cuál era la labor del gato con botas? ¿En qué termina la historia? ¿Qué otro final se
les ocurre?

• Otra manera de preguntar acerca de los cuentos es hacer preguntas siguiendo la secuencia de
la historia (qué pasó primero, qué después) Esto ayuda a crear una estrategia para recordar e ir
integrando los acontecimientos del cuento para luego contestar preguntas abiertas de
interpretación que se basan en ellos. También se les puede pedir identificar frases absurdas
(palabras inadecuadas en el contexto), encontrar opuestos, descifrar incógnitas, resolver
adivinanzas, juegos de nominación, etc. (Pesse en Luchinni, 2002).

Para Lenguaje articulatorio:

• Solicite a los niños que al pronunciar las palabras alarguen los sonidos de las sílabas
(<bbbbbrrrrrrraaaaaaa>) que observen las sensaciones que acompañan ese alargamiento
(cosquilleo en los labios, cosquilleo en el paladar, abrir la boca) incluso que den un nombre a la
sensación (hormigueo, cosquilleo…). Realice esta actividad frente a un espejo, que puede estar
ubicado detrás de la puerta o en el rincón de lenguaje, para que vean cómo se mueve su boca al
decir ciertas palabras. Este trabajo ayudará a los niños a obtener mayor conciencia de los
movimientos articulatorios que tienen lugar al pronunciar y de la estructura sónica de las palabras
(cómo están compuestas por distintas sílabas y sonidos) (Sánchez en Coll, Marchessi & Palacios,
2002). Este trabajo lo puede hacer antes de salir a recreo con uno o dos niños, es muy efectivo.

Dificultades de atención.
• Siente al niño cerca del profesor, lejos de estímulos distractores como ventanas, diario mural,
puerta, etc. y entre niños tranquilos. El niño debe tener sólo los materiales que requiera para
realizar la actividad (Menéndez, 2005). Recuerde que los niños con problemas de atención tienden
a distraerse fácilmente ante cualquier estímulo.

• De órdenes muy simples, breves, y secuenciales (Menéndez, 2005). Por ejemplo: “Sebastián,
saque su cuaderno, ábralo, tome el lápiz, copie la instrucción de la pizarra”, “muy bien”, “cuando
termines me llamas”. Esto le entregará una estructura externa al niño para realizar actividades que
lo focalizará en la realización de una actividad. Para los más pequeños ayuda tenercarteles con
dibujos que indiquen la secuencia de actividades a realizar.

• Asegúrese de mantener un contacto visual con el niño. Éste lo debe estar mirando cuando le da
la instrucción. Dígale “Francisco, mire aquí”. Pídale que fije su atención en lo que usted hace o
muestra. (Menéndez, 2005). A medida que transcurra el año, podrá simplemente llamarlo por su
nombre y él sabrá que tiene que mirarlo.
• Defina los objetivos mínimos que el niño debe alcanzar en la clase, para que pueda participar al
ritmo de ésta (metas cortas y sencillas) (Haeussler en Luchinni, 2002). Recuerde que generalmente
ocurre que los niños con dificultades de atención son o más lentos que sus pares o terminan las
actividades muy rápidamente.

• Espere que finalice una actividad antes de encargarle una nueva, no permita que deje las cosas
a medio hacer (Menéndez, 2005). Por lo mismo, secuencie (parcele) y gradúe las tareas para que
vayan de lo más simple a lo más complejo y refuerce cada uno de los pasos que debe cumplir. Por
ejemplo, si termina la tarea, se le felicita por hacerlo, luego pídale que lo intente con buena letra y
valore su realización, más tarde espere que el contenido también esté correcto y felicítelo. Pedirle
todo a la vez, le desmotivará porque no puede realizarlo (Menéndez, 2005).

• Alterne el trabajo de pupitre con otras actividades que le permitan levantarse y moverse un
poco. Como, por ejemplo, hacerlo repartir las guías a los compañeros, borrar el pizarrón,
etc.(Menéndez, 2005). Esto es aún más importante cuando los niños tienen hiperactividad asociada,
pues les resulta muy difícil quedarse sentados toda una jornada.

• Refuerce a los niños en sus logros académicos y conductuales, concentración y control de


impulso, como, por ejemplo, dándole ánimos continuamente, una palmada en el hombro, una
sonrisa ante cualquier esfuerzo que presenta (por pequeño que sea), levantar la mano en clase,
intentar buena letra, o contestar sin equivocarse, etc. También es bueno el reconocimiento o halago
público: comentarios positivos en alto, notas para casa destacando aspectos positivos, una
felicitación de la clase, un trabajo en el diario mural, etc. (Menéndez, 2005).

• Otórguele atención positiva antes que limitarse a hacerlo callar y reprenderlo, cuando quiere
llamar su atención o la de sus compañeros interrumpiendo o preguntando cosas poco atingentes.
Acoja la pregunta del niño, pero inmediatamente, diríjalo hacia un tema de interés para todo el
curso o pídale que solucione un problema, indicándole qué debe hacer. Por ejemplo, si el niño dice
“Hace calor”, puede contestar “Sí, hacer calor, ¿Quieres abrir la ventana?”. De esta manera, la
atención del niño se focaliza hacia la resolución de un problema. Más vale invertir el tiempo en estos
niños y dárselo en acciones beneficiosas para todo el grupo, que malgastar tiempo en retos,
discursos y castigos (Haeussler en Luchinni, 2002).

• Establezca límites claros y sin excepciones, puesto que estos niños necesitan de reglas y una
rutina predecible. Así, por ejemplo, no conviene decirle “Sólo por esta vez te repetiré la prueba”,
porque no se esforzará en estudiar más y pensará “Si lo hizo la otra vez… ¿Por qué ahora no?”

• Atienda las necesidades del niño en forma oportuna. La postergación de la satisfacción de las
necesidades lo lleva a ser más impaciente, irritable y con menos capacidad para esperar. Sin
embargo, también es necesario que aprenda a esperar un rato corto, antes de atenderlo, pues la
idea es que ésta sea oportuna y no inmediata. Tampoco es bueno prestarle atención cuando lo
interrumpa o no lo deje conversar con otra persona. Exprésele que lo atenderá en un momento más
(Haeussler en Luchinni, 2002). Es de ayuda ir modelando la espera. Al comienzo ayuda tocarle el
hombro mientras se termina la conversación, así se siente atendido y considerado, luego bastará
con señalarlo y posteriormente con sólo decirle.

• Desarrolle la paciencia y la perseverancia en los niños, motivándolos a realizar actividades que


involucren destrezas motoras y relaciones grupales como armar puzzles, pasarse una hoja uno a
uno con trabas de ropa, trasvasijar, caminar sobre una línea o sobre un rectángulo dibujado en el
suelo sin caerse, etc.

• Fomente la concentración en los niños utilizando material de apoyo concreto, ya que permite
que se concentren más que en las actividades donde prima lo auditivo. Existen diversos materiales
de apoyo como juegos y actividades que promuevan una mayor concentración en la tarea porque
requiere una observación acuciosa o elaboración minuciosa. Intente, por ejemplo, buscar un
personaje en una foto, encontrar lo que falta en un dibujo, separar mazos de cartas en colores o por
número, armar cadenas de clip para realizar operaciones matemáticas, etc. (Haeussler, en
Lucchinni, 2002).
• Sea un modelo para el niño. Es importante que el profesor dé el ejemplo. Si usted actúa de manera
impulsiva será muy difícil que sus alumnos sean pacientes. Así también, es importante ser
consecuente entre lo que dice y lo que hace. (Haeussler en Luchinni, 2002). Recuerde modelar cómo
pensar diciendo en voz alta “voy a pensar”, espere unos minutos y luego conteste.

Problemas de aprendizaje específicos.


Indicaciones generales:

• Acostumbre a los niños a una estructura definida de clase que incluya: presentación deltema;
desarrollo con apoyo de material concreto, utilización de vivencias personales; retroalimentación
de preguntas para evaluar el dominio y comprensión de los alumnos. Por último, haga un cierre
de la clase pidiendo a los alumnos que resuman lo más interesante o con qué idea o principio se
quedan (Chadwick en Luchinni, 2002).

• Identifique las fortalezas de estos niños para potenciarlas (Chadwick en Luchinni, 2002). Por
ejemplo, si el niño tiene habilidades para dibujar pídale que haga un dibujo sobre el tema que están
tratando y que lo exponga a los compañeros. En ocasiones, el reforzar una habilidad repercute en
el desempeño del niño en las otras áreas, pues la autoestima del niño se ve fortalecida junto con su
sensación de eficacia personal.

• Enfatice enfoques y prácticas orales (Chadwick en Luchinni, 2002). Tales como lectura de
cuentos, juegos de rol, exposiciones, etc., estableciéndolos en lo posible como una práctica diaria.

• Siente a los niños frente al profesor, minimice la necesidad de copiar del pizarrón y promueva la
lectura en voz alta designando con anterioridad quienes leerán (así puede predecir el momento de
la lectura y prepararse) (Chadwick en Luchinni, 2002).

• Proporcione alabanzas y mantenga un alto nivel de expectativas (Chadwick en Luchinni, 2002).


Es decir, felicite al niño en sus logros y avances, siempre pensando y señalándole que se confía en
sus capacidades.

Dificultades en matemática:
• Integre en la resolución de problemas y ejercicios escritos, el uso de la hoja borrador, lápiz mina,
goma de borrar y de la hoja de respuesta.

• Introduzca la matemática en contextos recreativos (Chadwick en Luchinni, 2002). En un contexto


lúdico, se pueden automatizar y reforzar conocimientos básicos de la matemática.

Es importante utilizar apoyo concreto en las primeras instancias.

• Asegúrese de que los alumnos comprendan las actividades (Chadwick en Luchinni, 2002). Por
ejemplo, se les puede pedir que lean la pregunta, que expliquen los que la pregunta les pide que
hagan, cómo van a hallar la solución y lo que hacen mientras trabajan.

Distinguir estrategias de apoyo pedagógico para estudiantes con dificultades de aprendizaje


basadas en los modelos de adquisición de lectoescritura (de destreza, holístico, integrado o
equilibrado).
Aprendizaje y desarrollo de la lectura y de la escritura
La lectura constituye una modalidad privilegiada de enriquecimiento de las habilidades
lingüísticas, cognitivas y afectivas de los niños que adquiere especial relevancia en el caso de los
alumnos pertenecientes a sectores carenciados con bajo rendimiento escolar.

Por otra parte, la escritura constituye otra modalidad de lenguaje cuyo dominio permite activar
las funciones mentales ya descritas para la lectura, incrementar la toma de conciencia sobre las
características del lenguaje escrito (metacognición), aumentar la comprensión lectora, expresar
la creatividad personal, retener y recuperar contenidos de asignaturas de estudio.

La elaboración de la propuesta en relación con el aprendizaje y desarrollo de la lectura y de la


escritura pretende principalmente dar acceso a los maestros al conocimiento teórico/práctico
acumulado en el campo del lenguaje escrito, partiendo, si, de la valoración de su quehacer
pedagógico con el fin de que los nuevos aprendizajes puedan anclarse en una estructura de
conocimiento existente (Ausubel, 1973; Gagné) y teniendo en claro el principio de que “se accede
mejor a nuevas prácticas sólo a través de una recuperación y re significación de las antiguas”.

Este conocimiento teórico/práctico acumulado tiene sus semillas en distintas fuentes para
establecer una propuesta que integre los aportes de las distintas disciplinas al campo del
aprendizaje y desarrollo del lenguaje escrito.

Se trata de una propuesta integradora, de carácter plural y múltiple, no ecléctica, dado que se
mantiene siempre una adecuada vertebración de todo lo que se propone.

Dos modelos constituyen las fuentes principales: el modelo holístico y el modelo de destrezas.

En esta propuesta el término modelo designa un diseño estructurante que aplicado al proceso lector
no constituye un método, sino una perspectiva destinada a proporcionar comprensiones más
profundas acerca de la naturaleza de la lectura, así como de sus prácticas tradicionales y actuales.

1. El modelo holístico
Bajo el concepto de modelo holístico se engloban los aportes de la psicolingüística, la
sociolingüística, la teoría del discurso y las teorías comprehensivas.

El aporte de la psicolingüística (entre cuyos investigadores se destacan Frank Smith, 1976;


Kenneth y Yetta Goodman, 1981, 1986), entre otros, se caracteriza principalmente por lo
siguiente:

- Considera el aprendizaje de la lectura como un proceso realizado sobre la base de la competencia


lingüística. Tal como el escuchar, el hablar, o el escribir, el proceso de leer formaría parte del
lenguaje y compartiría con ellos la característica común y fundamental de comunicación del
significado.

- Parte de la base de que el lector es un ser activo en la construcción del significado del texto. Su
conocimiento del lenguaje le ayudaría a captar directamente el significado a través del uso de las
claves lingüísticas dadas en el texto.

Estas claves serían especialmente semánticas, sintácticas, léxicomorfémicas y morfofonémicas. El


lector integraría las claves disponibles en el texto y las complementaría con el aporte de su
experiencia. La redundancia en el texto facilitaría la fluidez lectora.

- El lector, al enfrentar el texto, también aplicaría otras estrategias especialmente la predicción,


muestreo, confirmación y autocorrección del significado. La conciencia metalingüística acerca de
cómo trabaja el lenguaje, más la habilidad de tratar el lenguaje como un objeto, facilitaría la
adquisición de las estrategias psicolingüísticas de parte del lector.

- Estima que los niños son usuarios competentes del lenguaje oral. Esta competencia constituiría
un recurso primario para aprender que la lectura es construcción del significado y que la escritura
es producción de un mensaje significativo.

- Postula que el niño es capaz de abstraer las reglas de funcionamiento del lenguaje oral por el
hecho de estar inmerso en él. De la misma manera, estima que gracias a una “inmersión” temprana
e intensiva en el lenguaje escrito, se le facilita al niño el descubrimiento de las reglas que lo rigen,
partiendo de la base de que el cerebro humano, especialmente en los primeros cinco años, posee
un rico potencial para extraer las leyes (regularizar) la información emergente (Smith, 1971, 1976).

El aporte de la psicolingüística se traduce en las siguientes acciones para el maestro, en relación con
el proceso de enseñanza/aprendizaje de la lectura:

- Proporcionar a los alumnos un ambiente dentro de la sala de clases que les permita una
inmersión en el lenguaje escrito a través de rótulos, letreros, avisos, diario mural, calendario,
juegos didácticos de lenguaje escrito, registros de experiencias, biblioteca de aula, etc.

- Brindar a los niños muchas experiencias de escuchar cuentos narrados, leídos o grabados en los
cuales éstos vayan siguiendo visualmente las líneas, aunque no sepan leer, conjuntamente con la
realización de experiencias compartidas sobre libros (Holdaway, 1979).

- Estimular a los niños a jugar a leer “lecturas predecibles” (Condemarín, 1990) aunque no sepan
decodificar. Estas lecturas se denominan predecibles porque los niños anticipan lo que el autor va
a decir a continuación y la manera cómo lo va a decir. Apenas el profesor lee unas pocas páginas e
incluso unas líneas, los niños dicen en voz alta, recitan o cantan el contenido siguiente, gracias a que
el texto está impreso sobre la base de su cultura oral y porque utilizan patrones repetitivos de
lenguaje o la presentación de secuencias o de hechos sucesivos o acumulativos.

- Estimular la toma de conciencia de los lectores (metacognición) de sus aportes al texto. P.e.,
proporcionarles textos para ser leídos en los cuales se omiten sistemáticamente palabras y son
reemplazadas por una línea de extensión constante con el fin de que el lector complete las
omisiones sobre la base de su experiencia con el lenguaje (procedimiento “cloze”).

El aporte de la sociolingüística se caracteriza por lo siguiente:


- Destaca la importancia de estudiar el procesamiento cognitivo a la luz del contexto ambiental y
lingüístico donde ocurre. Plantea que los niños aprenderían las formas del lenguaje a través de su
uso funcional.

- Todas las expresiones del desarrollo temprano del lenguaje se interpretarían como el dominio
progresivo de parte del niño de un “potencial funcional” (Halliday, 1975). Si el desarrollo de la
lectura y la escritura son vistos como extensiones naturales del desarrollo del lenguaje oral en el
contexto de las funciones de desarrollo, el potencial funcional se realizaría mediante la exposición
a expresiones naturales y continuas de uso de las expresiones del lenguaje.

- Estima que la pragmática juega un rol fundamental (Atwell, 1983). Esta se refiere a la relación del
texto con el contexto e involucra elecciones vinculadas con el mensaje, el medio y el receptor. La
primera elección en cualquier comunicación es determinar si los individuos participarán en ella. Si
los usuarios del lenguaje no deciden participar, la comunicación no ocurrirá. Si, por el contrario,
deciden participar, ellos tomarán un número de decisiones pragmáticas que sesgarán y afectarán
las decisiones lingüísticas.

- Así, los usuarios del lenguaje establecerán un “contrato comunicativo” y comenzarán a negociar
los términos de ese acuerdo. Algunas veces la comunicación parecerá directa, otras veces los
usuarios harán adaptaciones al contrato que involucren decisiones que afecten su campo, modo o
tenor (Harste, 1980, Harste y otros, 1984).

- Los comunicadores también tomarán decisiones pragmáticas relacionadas con el medio que
conllevará el mensaje. El formato representacional del lenguaje, ya sea a través de leer, escribir,
hablar o escuchar, sólo constituirá la respuesta del usuario al contexto situacional en que ocurre el
lenguaje.

- Plantea que, además de la adquisición por parte de los niños de las reglas estructurales del
lenguaje, ellos aprenderían otras reglas referidas al tiempo apropiado para hablar o para
permanecer en silencio, al uso de claves paralingüísticas (prosódicas y/o gestuales) y al tipo de
código lingüístico a utilizar según sean los requerimientos del contexto situacional.

Algunos ejemplos de acciones referidas al aprendizaje y desarrollo de la lectura y de la escritura,


sobre la base de los aportes de la sociolingüística son los siguientes:

- Estimular a los niños a leer el mundo, interrogando de manera natural los textos que encuentran
a su alcance, con el propósito de obtener de ellos su significado (Jolibert, 1991). Estos textos son
de naturaleza diversa tal como letreros de las calles, propagandas, avisos, títulos de libros o titulares
de diarios y revistas, anuncios callejeros, etiquetas de envases y muchos otros. Los niños realizan
con este fin caminatas de lectura por su barrio e incrementan su mundo letrado en la sala de clases
con la utilización de los textos impresos funcionales que existen en su entorno.

- Promover la lectura de registros de experiencias, es decir, textos dictados al profesor o escritos


por él donde se han impreso las experiencias vividas por los niños en diferentes contextos
situacionales.

- Hacer explícito a los niños el propósito para leer y presentarles, por ende, textos que satisfagan
diversas necesidades y funciones: leer cartas, invitaciones, saludos (función interactiva); buscar
información (función heurística); leer reglas de juegos o normas e instrucciones (función
instruccional); leer por el placer de leer (función recreativa), etc.

- Aplicar la metodología de proyectos al nivel de la sala de clases por su importancia en el


establecimiento de contratos y correspondencia con necesidades reales y propósitos
compartidos.

El aporte de la teoría del discurso y de las teorías comprehensivas tiene las siguientes
características:
- Ambas tienen en común con el modelo psicolingüístico el énfasis en la importancia del
conocimiento del lenguaje para la producción del habla y para la comprensión y producción del
texto escrito. La diferencia yace en que las teorías del discurso y comprehensivas destacan la
importancia de reemplazar las gramáticas oracionales por gramáticas textuales y de reconocer la
función de la pragmática para entender a ambas.

- Las teorías comprehensivas sobre la lectura están preocupadas básicamente de cómo los
lectores entienden y recuerdan los textos. Para comprender mejor el aporte del lector al texto,
han revivido el término esquema usado en el pasado por Dewey (1887), Bartlett (1932) y por
Piaget, para aplicarlo a la organización estructurante que ejerce el lector sobre el texto mientras
interactúa con él.

Los modelos de lenguaje basados en la teoría del discurso derivan principalmente de la teoría
literaria, la retórica y la estilística (Brewer, 1980) y de las gramáticas textuales (Grimes, 1975; Van
Dijk, 1973); y los modelos comprehensivos, de la psicología cognitiva y de los campos de la memoria,
razonamiento inferencial, teoría del esquema y gramáticas textuales.

- Definen discurso (Moffett, 1968) como una pieza de verbalización completa para su propósito
original. El texto constituiría una forma de discurso. Halliday y Hasan (1976) se refieren al texto
como un pasaje de cualquier extensión que forma un todo unificado. El texto debe poseer cohesión
y coherencia. Cohesión en cuanto a la dependencia existente entre los distintos elementos que lo
constituyen, ningún elemento puede ser decodificado exitosamente sin tener en cuenta esa
dependencia. Coherencia en el sentido de que requiere estar ordenado en redes de relaciones
significativas.

- Los hablantes nativos de una lengua serían capaces de procesar, producir, recibir e interpretar
textos y discursos en sus relaciones significativas unificadas y no meramente como una secuencia
de oraciones (Grimes, 1968; Halliday y Hasan, 1976; Van Dijk, 1973).

- En general, las estructuras y las características de lo impreso proporcionarían un texto potencial


(Harste, Woodward y Burke, 1984). Al leer el usuario convertiría ese potencial en una instancia real,
creando redes de significados que deberían ser inferidos a partir de claves impresas, pero que no
estarían explícitas en ellas.

- Tanto el aprendizaje del lenguaje como el de la lectura tendrían en común la tarea de abstraer
las estructuras subyacentes de una variedad de discursos, clasificarlas en la memoria y utilizarlas
para apoyar la comprensión de los discursos hablados y escritos y la producción del significado ya
sea en textos hablados o escritos.

- Un esquema cognitivo importante para construir o reconstruir el significado, estaría constituido


por el conocimiento que posee el lector de la estructura del texto. La estructura textual (sea de un
cuento, fábula, noticia, carta, etc.) influiría en la comprensión y en el recuerdo de la información
leída. También contribuiría a la creación de nuevos textos, ya sean orales o escritos.
Las principales acciones pedagógicas a partir de los aportes de la teoría del discurso y de
las teorías comprehensivas se refieren a:
- Presentarles a los niños textos con estructuras claramente definidas, evitando la lectura no
significativa de palabras u oraciones aisladas y sin sentido para ellos.

- Destacar la importancia del conocimiento de la estructura del texto por parte del lector en la
construcción o reconstrucción del texto que está leyendo.

- Observar la influencia de las distintas propiedades del texto sobre el entendimiento del lector y
sobre el recuerdo de su información sobre distintas clases de texto.

- Proporcionar a los niños variadas experiencias de lectura y escritura con el fin de familiarizarlos
con diferentes estructuras que definen diferentes tipos de discurso y capten el significado de
aventuras, fábulas, cuentos folklóricos, cartas, recetas, instrucciones, etc. Esto los capacita
activamente para predecir y recordar diferentes tipos de discurso en cuanto lectores o escritores.
También los estimula a expresarse en forma oral y escrita sobre la base de los diversos tipos de
estructuras y contenidos de los discursos que han aprendido.

- Estimular la escritura de textos comunicativos tales como saludos de cumpleaños, felicitaciones,


cartas, agradecimientos, etc.

- Crear instancias de escritura creativa por parte de los alumnos p.e.,anécdotas, chistes,
adivinanzas, cuentos, poemas y otras.

- Estimular el microperiodismo a través de escritura de noticias, crónicas, entrevistas, reportajes,


tiras cómicas, formación del diario mural.

- Promover la escritura de textos divergentes tales como “quebrantahuesos”, definiciones y


refranes divergentes, etc.

- Alentar a los lectores a hacer un uso activo de sus conocimientos previos (esquemas cognitivos)
antes, durante y después de la lectura para apoyar la comprensión directa del texto, así como las
variadas funciones de la inferencia.

Los aportes de las ciencias descritas, englobadas bajo la denominación de modelo holístico tienen
una poderosa base en las explicaciones de la psicología genética en cuanto disciplina que estudia
los mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa “de los estados de menor conocimiento a
los estados de conocimiento más avanzados” en el transcurso del desarrollo del individuo (Piaget,
1979). Cabe destacar el énfasis que pone Piaget en el carácter interactivo de los papeles que juegan
el sujeto y el objeto en el proceso del conocimiento, destacando que la objetividad no constituye
un dato inmediato, sino que exige un trabajo de elaboración por parte del sujeto: el conocimiento
al ser fruto de una interacción entre el sujeto y el objeto, será esencialmente una construcción.

2. El modelo de destrezas
El aporte del modelo de destrezas utilizado tradicionalmente por los maestros para enseñar a
decodificar y por los autores de “silabarios” y de textos de enseñanza de la lectura, se basa
especialmente en la psicología conductista, que, aunque está globalmente superada, ha dejado
algunos aportes tradicionales que pueden ser de utilidad. En ningún caso la utilización de estos
aportes implica adherir al conductismo o desconocer sus errores y limitaciones.

Este modelo considera la lectura como una destreza unitaria compleja, constituida por una serie
de subdestrezas que pueden ser claramente identificadas y secuenciadas. Estas destrezas y
subdestrezas deben ser aprendidas, secuencialmente, a través de la instrucción directa y
sistemática del profesor, el que adopta un rol directivo en el proceso de aprendizaje de sus
alumnos. Algunos de sus principales requerimientos plantean que:

- Es necesario, para dar una instrucción profunda, descomponer el lenguaje y el texto en una serie
de subdestrezas definidas por su contenido específico.

- Las subdestrezas de lectura y lenguaje deben ser directamente observables y evaluables con el fin
de comprobar cuáles han sido aprendidas.
- Mediante un análisis de tarea, las destrezas pueden ser ordenadas en secuencias de aprendizaje,
a través de las cuales deben pasar todos los alumnos, con el fin de progresar desde las destrezas
más simples hasta las más complejas.

- La precisión y la automaticidad de las respuestas de los alumnos frente a unidades de lenguaje,


evidencian la extensión en que una destreza ha sido aprendida, así como un aprestamiento para
avanzar hacia el aprendizaje de una subdestreza más compleja.

- El aprendizaje de subdestrezas conduce gradualmente, hacia niveles más altos de rendimiento de


las subdestrezas unitarias complejas involucradas en el escuchar, hablar, leer y escribir.

- La adquisición del significado es el rendimiento terminal del leer y del escuchar.

- La expresión del significado es el rendimiento terminal del aprendizaje del hablar y escribir.

Algunas acciones típicas sugeridas al profesor, a partir del modelo de destrezas son las siguientes:

- Estimular la formación de un vocabulario visual (palabras reconocidas por los niños a primera vista)
por medio de la exposición de carteles con palabras claves.

- Estimular el aprendizaje de las letras del alfabeto y de su secuencia.

- Desarrollar la toma de conciencia de elementos del lenguaje escrito tales como palabras, rimas,
sílabas, fonemas, asociación fonema/grafema, secuencias de fonemas y combinaciones de sonidos
entre sí.

- Desarrollar el análisis estructural: sufijos, prefijos, plurales, palabras compuestas.

- Desarrollar habilidades y destrezas específicas de la escritura formal a través de:

ƒ Enseñar sistemáticamente un modelo caligráfico que permita una mejor legibilidad de las
comunicaciones escritas de los alumnos.

ƒ Estimular la creación de una conciencia ortográfica.

ƒ Estimular el dominio de estructuras gramaticales (sintaxis) progresivamente más complejas.

Comentario
Posiblemente, a muchos asistentes les llamará la atención que las prácticas recomendadas como
efectivas y adecuadas para la sala de clases estén basadas en dos modelos: el holístico y el de
destrezas, aparentemente antagónicos en la bibliografía actual. La respuesta es que ambos modelos
no tienen por qué ser antagónicos, sino que deben integrarse por las siguientes razones:

1. Una aplicación exclusiva y rígida del modelo de destrezas, tiende a fragmentar la lectura y la
escritura en unidades separadas, sin considerar los recursos lingüísticos del niño y los textos
disponibles en su ambiente. Este punto de vista tiene los siguientes riesgos para los maestros:

- que tengan la impresión que su función primaria es sólo enseñar las habilidades y destrezas de
lectura y escritura que aparecen en los textos comerciales;

- que enfaticen demasiado la enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel inicial, sin mediatizar
para los niños una inmersión en el lenguaje escrito;

- que no enfaticen el carácter funcional del lenguaje escrito, así como el empleo de variados tipos
de discurso;

- que no utilicen las estrategias productivas de aprendizaje como las ya descritas en el modelo
holístico;

- que no tomen en cuenta que el nivel de competencia intelectual de los niños en un momento
determinado de su desarrollo depende de la naturaleza y del número de sus esquemas, y de la
manera cómo se combinan y se coordinan entre sí.

2. Por otra parte, la aplicación exclusiva del modelo holístico, tiende a ser limitada, especialmente
en la etapa de aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, si excluye estrategias típicas del
modelo de destrezas. P.e.: - Los datos de la investigación confirman que la temprana e intensiva
enseñanza de lo fónico, da como resultado un mejor logro general del rendimiento lector (Chall,
1976; Groff, 1986).
- El análisis fonológico, destinado a orientar al niño dentro del sistema de sonidos del habla, a través
de la captación de las funciones diferenciales de las palabras, la rima, la aliteración, las sílabas, los
fonemas y su secuencia de combinación dentro de la palabra, etc. favorece la ruptura del código y
facilita la toma de conciencia (metacognición) por parte del niño de los elementos constitutivos del
lenguaje escrito y de su funcionamiento.

- Estos hechos comprobados por la investigación favorecen el mejor desempeño lingüístico y


constituyen la base para que el niño automatice la lectura, competencia indispensable para aplicar
la rica gama de recursos recomendadas por el modelo holístico.

La reacción contra los modelos conductistas con su acentuación en la enseñanza atomística, es decir,
aislada de las destrezas de lectura, es explicable; como también es explicable la fascinación que
ejercen los aportes de los modelos holísticos. Sin embargo, tenemos que evitar –y en esto coincido
con Ana T. de Bendito (1991)– que el péndulo se incline demasiado en una sola dirección, olvidando
la importancia de la enseñanza directa impartida por el profesor.

Todo maestro sabe que a menudo no basta con poner en contacto al alumno con el objeto del
conocimiento y en crear las condiciones necesarias para que pueda explorarlo. La mayoría de los
contenidos que se trabajan en la escuela primaria, sobre todo a partir del momento en que dichos
contenidos se refieren a objetos del conocimiento de naturaleza simbólica, poseen un nivel de
complejidad tal que resulta muy difícil su asimilación sin un tipo de ayuda mucho más directa y
focalizada. “La educación escolar, como todo tipo de educación, es esencialmente una práctica
social entre cuyas funciones ocupa un lugar destacado la trasmisión de los saberes históricamente
construidos y culturalmente organizados” (Coll. 1990, 1991) y puede ser arriesgado extrapolar la
tendencia natural a la equilibración que caracteriza la construcción de las estructuras cognitivas a la
construcción de determinados aprendizajes específicos, como p.e. el dominio del lenguaje escrito.

La necesidad de establecer espacios de enseñanza directa a los alumnos tiene un fuerte respaldo en
las experiencias de aprendizaje mediado (E.A.M) de Reuven Feuerstein (en Sharron, 1986). Para este
investigador, con marcadas similaridades con Vigotsky (1977) de la temprana década de los 30, el
desarrollo de estructuras cognitivas en el organismo es el producto de dos modalidades de
interacción entre el organismo y el ambiente: la exposición directa a los estímulos y el aprendizaje
mediatizado.

Por el E.A.M. entiende cómo los estímulos del ambiente son transformados por un agente mediador,
generalmente los padres, el maestro, los hermanos y/o las personas cercanas al niño. Este mediador
orientado por sus conocimientos, su afectividad, su pertenencia cultural, selecciona y le organiza los
estímulos que los rodean: se los encuadra, filtra y etiqueta, cambia el orden azaroso de la aparición
de ciertos estímulos en favor de una sucesión ordenada. El mediador enriquece la interacción entre
el niño y el ambiente con ingredientes que no pertenecen a la situación inmediata sino al mundo de
significados e intenciones derivados de generaciones de actitudes, valores, metas y medios
culturalmente trasmitidos.

El niño adquiere, así, patrones de conducta y estrategias para aprender y utilizar el aprendizaje que
se convierten en ingredientes importantes de su capacidad de ser modificado por la exposición
directa a los estímulos.

La exposición directa al aprendizaje en cuanto afecta a los esquemas correspondientes a las


necesidades elementales del organismo, es ciertamente un poderoso determinante de desarrollo.
Sin embargo, no podemos considerar que la exposición directa al aprendizaje sea la fuente de
desarrollo de los procesos mentales superiores o la generadora de los parámetros de desarrollo
ético o del aprendizaje de contenidos culturales específicos. Por consiguiente, los tipos de
exposición directa de aprendizaje no pueden explicar desarrollo cognitivo diferencial.

Este planteamiento tiene implicancia especial para el desarrollo cognitivo/afectivo de los niños
pertenecientes a los sectores carenciados, cuyo patrimonio hereditario y procesos maduracionales
son similares a la población general pero que necesitan tener experiencias de aprendizaje mediado
para beneficiarse, es decir, para ser modificados por la exposición directa al estímulo y por ende
para integrarse a la cultura dentro de la cual deben aprender, trabajar y vivir.
Distinguir estrategias para trabajar los distintos momentos de la lectura: antes, durante y
después para estudiantes con dificultades de aprendizaje en contextos educativos.

Estrategias de aprendizaje
Comenzaremos definiendo el concepto de estrategia. Para Navarro (2008) "las estrategias de
aprendizaje se identifican con los contenidos procedimentales considerados como aprendizajes
funcionales que apuntan a la acción, al saber hacer [...]. Éstas encierran dentro de ellas un plan de
acción o una secuencia de actividades perfectamente organizadas".

Pero ¿por qué es necesario enseñar estrategias en la lectura? Porque son imprescindibles para
formar lectores autónomos que puedan enfrentarse a textos de diversa índole, comprenderlos
adecuadamente, permitiendo, a su vez, que dichos lectores sean capaces de aprender a partir de
éstos, convirtiéndose la lectura, de esta manera, en una fuente de conocimiento.

La enseñanza de estrategias lectoras requiere que los maestros y maestras enseñen a sus alumnos
una serie de actividades y claves que deben llevar a cabo antes, durante y después de la lectura.
Navarro (2008) y Vidal (2009) nos presentan algunas de ellas.

Antes de la lectura debemos fijar claramente los objetivos, determinar el por qué y para qué se va
a realizar dicha lectura. Esta actividad va a permitir abordar la lectura de una manera más
significativa al tener claro la finalidad de la misma. Otra de las claves a tener en cuenta es la de hacer
predicciones previas a la lectura que permitirá desarrollar una serie de expectativas que se irán
verificando a lo largo de la misma. Es importante destacar que la formulación de hipótesis está
directamente relacionada con los conocimientos previos del lector. Autores como Solé (2002)
señalan que en muchas ocasiones los problemas de comprensión se derivan de una predicción no
verificada.

Durante la lectura se deben valorar especialmente la importancia de la adecuación del vocabulario


del texto a la competencia semántica del niño. Para ello han de enseñarse unas habilidades
imprescindibles con el fin de comprender el significado de las palabras: las claves contextuales, el
análisis estructural y el uso del diccionario. La primera de ellas, las claves contextuales son aquellas
en las que el lector se apoya para comprender el significado de una palabra que no le es familiar.
Las claves contextuales que suelen aparecer en las lecturas son de cuatro tipos: definición directa,
yuxtaposición, sinónimos o antónimos y frases adyacentes.

Respecto al análisis estructural, se puede decir que es el estudio de las partes que componen las
palabras y de las que los alumnos se sirven para determinar su significado. Dentro de éstas se
pueden señalar los morfemas libres, que son unidades mínimas plenas de significado, los sufijos, los
prefijos, y las raíces verbales, palabras de las que se derivan otras palabras, siendo normalmente la
raíz perteneciente a otro idioma, las palabras compuestas y las contracciones. La tercera habilidad
necesaria para comprender el significado de las palabras hace referencia al uso del diccionario que
debe emplearse como herramienta de apoyo para facilitar la comprensión de aquellos términos que
no han sido comprendidos a pesar de haber usado las habilidades anteriores.

La realización de determinadas actividades una vez finalizada la lectura permiten verificar el grado
de comprensión lectora. Esta habilidad recibe el nombre de regulación. Para que los alumnos
aprendan a regular su comprensión son imprescindibles cuatro tipos de actividades: resumir,
clarificar -resolver los problemas que afecten a la comprensión- y formular preguntas sobre el texto.
La lectura es una parte esencial de la competencia lectora, y a su vez leer, es el proceso que lleva a
cabo la comprensión del lenguaje escrito, además de permitir el establecimiento de una interacción
entre el lector y el texto.

La competencia lectora es importante para alcanzar los propios objetivos, para desarrollar el
conocimiento y potencial personal, así como para participar en la sociedad. Es por ello por lo que
su participación abarca tanto desde el ámbito privado al público, desde el ámbito educativo hasta
el laboral, desde la educación formal hasta el aprendizaje permanente y hasta la ciudadanía
activa.

La legislación actual vigente recoge de manera muy especial la importancia de la competencia


lectora destacando que ésta, constituye un área transversal ya que repercute de manera directa en
el resto de áreas. Así mismo se resalta la importancia de la educación lingüística en el desarrollo
integral y armónico de las personas.

Lograr que los alumnos aprendan a leer y que esta lectura a su vez sea comprensiva, es uno de los
objetivos de los alumnos y de los maestros a lo largo de la Educación Primaria. Para su logro es
fundamental tener en cuenta el valor que todas las variables imprimen: la decodificación, los
conocimientos previos del lector, los objetivos e intenciones que éste posea respecto a la lectura...,
sin olvidar la motivación y el sentimiento de capacitación a la hora de hacer frente al texto.

Sin lugar a duda, los métodos de aprendizaje de la lectura empleados en los centros educativos
deben ir en consonancia a las demandas y necesidades de los educandos. Es por ello, por lo que, en
lugar de preferir un método sobre otro, se debe reflexionar si realmente se puede separar un
método de otro. Lo preferible sería mantener una postura conciliadora entre los diferentes métodos
y utilizar de cada uno de ellos lo que más beneficia a los alumnos en el aprendizaje de la lecto-
escritura.

Durante el proceso de enseñanza de la lectura es fundamental no dejar de lado agentes tan


importantes como son las estrategias. Éstas acompañarán en todo momento a este complejo
proceso, aun de forma inconsciente. Estas herramientas proveerán a los alumnos de los recursos
necesarios para aprender a leer, así como para ayudarles a superar los posibles obstáculos, a la vez,
que les permite adquirir aprendizajes significativos, motivados y autónomos.

La animación a la lectura supone todo un proceso educativo; parte de los conocimientos que el niño
posee en el campo de la lectura y los amplía a través de la animación, por ello, cuando hablamos de
animación a la lectura, hablamos de educar para leer. Para que ésta se desarrolle con éxito, es
fundamental la labor del equipo mediador, el cual coordinará y cuidará todos los factores necesarios
para que el hábito lector se convierta en un hábito apetecible; destacando como uno de estos
factores fundamentales, la elección de unos textos adecuados, tanto en variedad como en el respeto
de una serie de criterios básicos.

El importante papel que juega la comprensión para el alcance de una competencia lectora eficiente
es tan alto, que se ha visto necesario elaborar una serie de pruebas para medirla. Dichas pruebas
tratan de detectar posibles dificultades en la misma, pero para ello, deben centrarse en la mejora y
evaluación de dicho aspecto no en la evaluación de los de los elementos que la conforman.

El efecto San Mateo se hace evidente en el caso de la lectura: el niño que mejor lee es el que más
lee, con lo cual cada vez lee mejor; el que lee mal, lee poco, con lo cual no mejora.

En definitiva, el que más lo necesita no lee, y el que menos lo necesita más lee, por eso unos mejoran
exponencialmente y otros se estancan. Es por ello imprescindible el esfuerzo docente para llevar a
cabo una detección, a tiempo, de las dificultades que puedan presentar los alumnos en dicho
ámbito, así como su posterior intervención, para corregir esos problemas que conducen al niño a
un sentimiento de desánimo, fracaso y frustración.

La propuesta práctica permitirá llevar a cabo todos los aspectos recogidos en el marco teórico, con
la finalidad de facilitar al alumno su avance a lo largo de su Zona de Desarrollo Próximo, siempre sin
salirse del camino de la animación.
Reconocer propósitos de los distintos momentos de la lectura: antes, durante y después.

TRABAJO CON TEXTOS ADAPTADOS


Una vez vistas todas las consideraciones que se deben tener en cuenta al elaborar cualquier tipo
de texto, se plantea a continuación la forma en que se pueden trabajar textos o material ya
adaptado.

Específicamente, se abordará el trabajo con libros de lectura complementaria adaptados bajo las
premisas de esta propuesta metodológica, en dos instancias educativas: en el aula.

Se consideran los 3 títulos entregados por el Ministerio de Educación en Chile: “Romeo y Julieta”,
“Ana Frank, su vida” y “Bajo el Mismo Cielo”, sin perjuicio que pueda disponerse de otros títulos
que cumplan con las condiciones señaladas en este documento, u otras ediciones adaptadas bajo
la Lectura Fácil.

Los objetivos que persigue este trabajo son los siguientes:

• Fomentar la motivación de los lectores para que descubran en la lengua escrita una herramienta
con la cual comprender el mundo que les rodea.

• Saber contestar, a partir del texto, a preguntas cuya respuesta comporta reelaboración y
relación con los conocimientos previos de cada cual.

• Promover el uso del diccionario con el fin de mejorar la precisión léxica.

• Desarrollar la capacidad de los lectores para afrontar los conflictos y su resolución.

• Despertar gusto por la lectura como fuente de imaginación aprendizaje y placer.

• Desarrollar la capacidad de ponerse en el lugar del otro.

Trabajando en el aula con libros adaptados en Lectura Fácil

Considerando las características y necesidades de aquellos estudiantes con Discapacidad


Intelectual o con dificultades lectoras, se propone trabajar el libro adaptado siguiendo tres etapas:
Antes de la lectura; Durante la lectura; y Después de la lectura.

Para desarrollarlas, se presenta a continuación un ejemplo, a través del cual se abordarán estos
tres momentos. También se puede tener como una referencia para trabajar la comprensión
lectora de otros textos.

Libro adaptado: “Ana Frank su vida”

Antes de la lectura
El trabajo antes de la lectura anticipa a los estudiantes respecto de lo que leerán, siendo un
momento para afianzar conocimientos previos que les permitan una mejor comprensión, y un
momento de especial influencia en la motivación e interés frente a la lectura.
Esta etapa, está orientada a realizar una contextualización general que aborde lo siguiente:

a) Sinopsis de la obra

Consideraciones:

√ Antes de presentar la sinopsis de la obra, reflexionar a partir de preguntas que sitúen a los
estudiantes en el tema central de la historia.

√ Al mismo tiempo, dar énfasis a los conceptos relevantes para extraer la idea central de la historia
que se comenzará a trabajar, abordando el vocabulario clave para la comprensión del texto.

√ Acompañar de imágenes que sean una referencia para la comprensión de los estudiantes.

Ejemplo:

Algunas preguntas sugeridas para la contextualización previa:

- ¿Alguien tiene un diario de vida?

- ¿Saben lo que es una persona judía?

- ¿Cuánto saben de la segunda guerra mundial?

- Investiguemos sobre la Segunda Guerra Mundial.

- Busquemos en el mapa Alemania.

- Busquemos en el mapa Ámsterdam.

- ¿Qué es un refugiado?

- ¿Qué es un campo de concentración?

Vocabulario clave sugerido: - Fragmentos – Víctimas – Refugio – Rutina - Radio Orange – Dictadura
– Nazis - Bonos de azúcar - D day – Invasión - Campo de exterminio Auschwitz - Traidor

Sinopsis:

Ana Frank (1929-1945) es la niña más conocida del mundo, gracias a su diario de vida.

Annelies Marie Frank Holländer (conocida como Ana Frank) nace el 12 de junio de 1929 en
Francfort del Meno (Alemania). Es la segunda hija de Otto Frank y de Edith Holländer. Su hermana
Margot tiene tres años.

Los Frank y los Holländer son familias judías que llevan varios siglos residiendo en Alemania.

El padre de Ana trabaja en el banco de la familia; la madre es ama de casa. Los padres de Ana
están preocupados. Adolf Hitler y su partido culpan a los judíos de los problemas sociales y
económicos que tiene Alemania en ese momento.

Al estallar la Segunda Guerra Mundial, ella y su familia tuvieron que huir de Alemania y refugiarse
en Ámsterdam (Holanda). Durante más de dos años vivieron escondidos en “la casa de atrás”, en
el edificio donde su padre tenía un negocio (Opekta).

El 12 de junio de 1942, Ana Frank cumple trece años. Por su cumpleaños le regalan un diario. Ana
Frank nos cuenta en su diario cómo fue su vida antes de esconderse, el tiempo que vivió escondida
en la casa de atrás y después de su detención. A través de fragmentos de su diario, conoceremos
como se enamora por primera vez, su miedo a que los descubran y como se evade de la rutina
durante los largos días de refugio.

Ana murió en un campo de concentración femenino en Alemania (Bergen-Belsen) cuando tenía


quince años. Es una más de los seis millones de víctimas judías de la Segunda Guerra Mundial.

Miep, al enterarse de la muerte de Ana, entrega a su padre Otto Frank, los diarios de Ana que
encontró en” la casa de atrás” tirados en el suelo después de la detención de la familia. Miep los
había conservado todo el tiempo en un cajón de su escritorio.

Años después, Otto Frank, publicaría el famoso diario conocido en español como el Diario de Ana
Frank
b) Personajes principales

Consideraciones:

√ Procurar una descripción que aborde aspectos físicos y psicológicos generales.

√ Presentar la relación entre los personajes.

ANA FRANK: Personaje principal. Es muy sensible y


humana ante todo cuanto le sucede,
SR. FRANK: Ella es muy sabia y de gran capacidad de
análisis para su edad, tiene el sueño
SRA. FRANK: de convertirse en escritora algún día.
MARGOT: Personaje secundario. Padre de Ana,
llamado con cariño Pim. Muy discreto
SR. VAN PELS: y bondadoso. Es de gran corazón y
nobleza, paciente y amable. Es el único
PETER: sobreviviente de la familia y quien decide
publicar el diario de sum hija Ana.
SRA. VAN PELS: Personaje secundario. Madre de Ana. Gran
conversadora pero juzga mucho
FRITZ PTEFFER: los actos de Ana, es sarcástica, Ana
expresa la mala relación que sostiene
MIEP GIES: con su madre.

c) Época del autor

Consideraciones:

Comentar si el autor está vivo, o pertenece a otra época, calcular su edad a partir de su fecha de
nacimiento, lugar de nacimiento, estilo de libros que escribe.

Ejemplo:

Durante la lectura
Durante la lectura el rol del profesor /a es clave como mediador, orientador y guía del aprendizaje
y de la comprensión lectora, proponiendo actividades que refuercen la comprensión de la lectura
que llevan a cabo los estudiantes.

Bajo este rol, se recomienda:

√ Tener en cuenta la velocidad del pensamiento de los alumnos/as frente a la velocidad de la


lectura.

√ Desarrollar actividades de vocabulario centrando la atención en palabras que aporten sentido a


la lectura. Para esto, contar siempre con un diccionario semántico y/u otro de sinónimos y
antónimos.

√ Expandir la historia, incorporando elementos anexos que complementen la historia central,


fomentando una participación activa de los estudiantes como lectores. Es importante siempre
volver al texto, para evitar que se pierda el hilo de la historia.

√ Complementar la lectura con elementos que faciliten a los estudiantes seguir la organización del
texto.

√ Realizar diversas actividades para leer y facilitar la comprensión lectora, las cuales pueden
integrarse o complementar las situaciones de aprendizaje diseñadas para alguna asignatura.

Ejemplo:

- Dramatización de un capítulo, o elaboración de un comic.

- Expansión o ampliación de la historia, abordando el contenido “La Segunda Guerra Mundial”,


reflexionando en torno a la discriminación, etc.

- Presentación de un Power Point con imágenes de algún capítulo.


Después de la lectura
Una vez se termina de leer el libro, se propone detenerse un momento a analizar y reflexionar en
torno a lo leído.

Para ello, se recomienda diseñar actividades que permitan analizar y profundizar sobre las
diferentes situaciones y actitudes de los personajes de la historia o sobre los temas de fondo,
haciendo el vínculo con la situación actual y con la experiencia de las y los estudiantes.

- Ver películas o extractos de ellas, que traten de temas relacionados. Algunas propuestas para el
ejemplo que se aborda:

- El Pianista

- La Vida es Bella

- Hacer un mural con las partes del libro que han resultado de mayor interés del grupo.

- Elaborar un glosario que quede a disposición para futuras consultas de vocabulario.

Recomendaciones finales:
√ Tomar la instancia de lectura como un punto en que converjan distintos contenidos y objetivos de
aprendizaje, incluso desarrollando actividades en conjunto con otras asignaturas.

√ Incluir actividades que promuevan el uso del diccionario u otras herramientas que brindan
autonomía a los estudiantes.

√ Tener en cuenta el desarrollo de actividades que mejoren la capacidad para afrontar los conflictos
y su resolución.

√ Desarrollar actividades que fomenten el trabajo en equipo.

√ Fomentar la motivación de los lectores para que descubran en la lengua escrita una herramienta
con la que puedan comprender el mundo que les rodea.

Seleccionar estrategias de enseñanza de la escritura para estudiantes con dificultades de


Intervención en las dificultades de escritura,

Las intervenciones en las dificultades de escritura que pueden presentar los niños/as con
deficiencias atencionales debe centrarse en los procesos cognitivos deficitarios, es decir en el
problema de escritura específico de cada alumno/a. Por tanto, puede estar destinada tanto a los
aspectos más mecánicos como el trazado de las letras como a los procesos de planificación que
intervienen en la redacción de los escritos. El objetivo del programa de intervención dependerá, por
tanto, de que las dificultades se presenten en uno o varios procesos cognitivos a la vez.

Sin duda, la prioridad de la intervención también estará determinada por el nivel de aprendizaje
escritor en el que se encuentre el niño. Cuando hacemos referencia a niños/as con TDA en los que
coexiste un DA en la escritura y que se encuentran escolarizados en los primeros cursos de la
enseñanza, la intervención debe dirigirse a la reeducación de las dificultades que presenten en los
procesos de bajo nivel; esto es en la automatización de los procesos motores (caligrafía) y léxicos
(ortografía natural y arbitraria), para abordar posteriormente los procesos de alto nivel implicados
en la composición escrita (redacción).
A continuación, presentamos varias estrategias de intervención que han demostrado ser efectivas
en la reeducación de las dificultades de la escritura.

a) Intervención en los procesos motores (caligrafía)

Como hemos señalado en apartados anteriores la inatención y escasa memoria de trabajo que
presentan los niños/as con TDA contribuyen a que mucho de ellos manifiesten dificultades en la
motricidad fina, que afecta a la coordinación y a la secuencia motora que requiere el trazado de las
letras. Es frecuente observar que muchos de sus escritos son de escasa calidad y poco legibles al
presentar letras mal dibujadas, letras excesivamente grandes o pequeñas, separación entre letras,
rasgos desproporcionados, en este sentido es de suma importancia, que desde las etapas iniciales
del aprendizaje, se conceda importancia a la automatización o reeducación de los patrones motores.

Algunas secuencias de ejercicios que se podrían realizar para desarrollar dichas habilidades están
basadas, fundamentalmente, en la premisa de la presentación de claves visuales (flechas indicando
la dirección adecuada del trazado) que contribuyan a crear los patrones adecuados de
almacenamiento y la escritura de memoria destinados a la recuperación de los alógrafos de las letras
(Cuetos, 1991).

Antes de iniciar cualquier programa de intervención en la escritura es conveniente fomentar una


actitud positiva respecto a la correcta formación de las letras, subrayando la importancia de que la
escritura es para comunicarnos, de ahí la importancia de conseguir una letra legible. aprendizaje en
contextos educativos.

SECUENCIA DE EJERCICIOS PARA LA COORDINACIÓN


VISOMOTRIZ DE LOS PATRONES MOTORES DE LAS LETRAS.
Para la intervención en la formación de las letras es conveniente
comenzar por automatizar los trazos en las letras o enlaces de las sílabas
en las que presentan dificultad. Para lo cual es aconsejable iniciar la
reeducación agrupando las letras que contienen en su trazado
movimientos similares por su orientación espacial (vocales y letras bajas,
letras ascendentes, letras descendentes… ). La secuencia a seguir podría
ser la siguiente:
1.- El/la profesor/a, presenta y escribe la letra al tiempo que verbaliza la
dirección a seguir en su trazado ( p.e. “primero subimos, luego giramos a
la izquierda , bajamos…”.
2.- El niño repasa modelos semiacabados que contienen flechas
numeradas que indican la secuencia de los trazos, al tiempo que verbaliza
la dirección de los trazos.
3.- Se presenta una letra para que el niño la observe, se oculta y se le
solicita que la escriba.
4.- Se presenta el modelo de la letra que contienen flechas numeradas y
el alumno/a la copia dos o tres veces.
5.- El/la profesor/a nombre una letra y el niño/a realiza el trazo en el aire
siguiendo la dirección adecuada, a continuación, la escribe en papel.
6.- Copia de letras independiente
7.- Realizar la secuencia anterior con sílabas de diferente dificultad
(directas (cv), inversas (vc), mixtas (cvc, cvvc), dobles (ccv).
8.- Copias de palabras en las que intervengan los giros, enlaces o grafías
de letras en las que tenga dificultad.
Tenemos que tener en cuenta que la recuperación del aspecto caligráfico
de las letras se llevará a cabo en los niveles iniciales del aprendizaje de la
escritura o cuando sea necesaria la intervención del aspecto motor de
algunas letras que no se dominan. Cuando abordamos la intervención en
niveles superiores, en los que las dificultades no sean debidas a la
coordinación visomotriz, sino fundamentalmente, a la ilegibilidad de sus
escritos debido a la falta de control de la impulsividad, es recomendable
la práctica diaria de uno o dos renglones de frases significativas para el
niño (Orjales, 2004). Para ello más que la realización de la copia de frases
siguiendo un modelo establecido por el profesor/a (o las que se
presentan en los cuadernillos de caligrafía), es importante partir de frases
significativas a través de las que el alumno/a quiera comunicar algo. La
secuencia podría ser como sigue:
1.- Se solicita al niño que verbalice una frase a través de la cual quiera
comunicarnos algo. (p.e., “Esta tarde voy al cine”.
2.- Se escribe la frase en presencia del niño, haciendo hincapié
(verbalización) en la dirección de las letras, los enlaces, separación de
palabras…
3.- En papel pautado y sin modelo el niño intenta reproducir la frase que
él ha dicho.
4.- Se le proporciona feedback de sus errores, por ejemplo, subrayando
con rotulador las palabras bien escritas o legibles.
5.- Repetición de la frase intentando mejorar los errores cometidos.
Para la realización de estos ejercicios es conveniente utilizar papel
pautado de dos rayas en los que en la parte superior e inferior de las
mismas se dibuje una línea de puntos que permiten al niño/a situarse en
el espacio.
Por último, es importante tener en cuenta las características específicas
de estos alumnos/as, por lo que es conveniente tener en cuenta que la
cantidad puede producir un
efecto negativo disminuyendo su capacidad de atención y concentración
y, por tanto redundaría en una caligrafía peor.

Estas dificultades pueden presentarse no sólo en los aspectos más rutinarios como los motores,
sino, igualmente, en una incapacidad para establecer correspondencia entre los fonemas y sus
correspondientes grafías (RCFG). Al igual que señalamos en la lectura esta estrategia requiere de
conciencia fonética, puesto que para escribir una palabra correctamente se requiere segmentar la
palabra en fonemas y asignarle el grafema (letra) correspondiente.

En este sentido, las intervenciones se suelen centrar en el desarrollo de habilidades fonológicas y


en procedimientos para facilitar la automatización las RCFG.

Composición escrita
Cuando las dificultades de aprendizaje se presentan en los procesos cognitivos superiores que
intervienen en la escritura, en los niños o niñas en los que existe una DA específica en esta área
curricular tienen problemas para realizar composiciones escritas.

Antes de escribir algo hay que saber qué se va a escribir, la audiencia a la que va destinada, y el tipo
de estructura textual a emplear, ya que no es lo mismo escribir un texto descriptivo, conceptual que
narrativo. Ello requiere: generar ideas, seleccionarlas y organizarlas para dar coherencia a los
escritos. Una de las características que suelen presentar los escritos de estos alumnos/as es la
escasez de ideas reflejándose en sus redacciones a través de historias cortas con graves omisiones
de componentes fundamentales, así como falta de coherencia y organización en sus redacciones.

El estudio requiere organización, planificación, autocontrol y concentración, que son precisamente


las áreas problemáticas para las personas con este trastorno. Los síntomas principales pueden
dificultar el rendimiento académico a pesar de que no hay problemas de capacidad intelectual.
Además, se da un alto porcentaje de coexistencia de TDA con dificultades de aprendizaje de las
habilidades instrumentales básicas (lectura, escritura). La identificación de diferencias individuales,
a través de instrumentos que nos permitan identificar los procesos cognitivos en la que estos
alumnos/as presentan dificultades, son de suma importancia por cuanto permiten el desarrollo de
programas de intervención ajustados, no exclusivamente a la mejora del rendimiento escolar en las
habilidades instrumentales considerando sus dificultades atencionales en las áreas instrumentales,
sino principalmente en los procesos cognitivos que inciden en el aprendizaje de tales habilidades.

FICHA DE AYUDA PARA LA PLANIFICACIÓN DE LOS ESCRITOS


En las primeras sesiones el/la tutor/a induce al alumno/a a través de
preguntas. Es conveniente que en las primeras sesiones actúe de modelo
hasta que el niño/a tenga automatizados los pasos que hay que tener en
cuenta antes de realizar una composición.
1.- Situación inicial:
¿A quién voy a escribir?
¿Para qué estoy escribiendo?
¿Dónde y cuándo sucede la historia?, ¿Quién o quienes son los
personajes?, ¿cómo
son?...
2.- Desarrollo:
Sobre qué temas debo escribir (torbellino de ideas)
a. _________________________________________
b. ____________________________________________
c. ____________________________________________
d. ____________________________________________
Qué conozco sobre estos temas
a. ____________________________________________
b. ____________________________________________
c. ____________________________________________
d. . ____________________________________________
e. Cómo ordeno mis ideas o los temas sobre lo que voy a escribir
f. 1º _________________________________________________
g. 2º _________________________________________________
h. 3º _________________________________________________
i. Situación Final:
j. ¿Cómo termina la historia?

ESTRATEGIA DE REVISIÓN DEL CONTENIDO


1º.- Lee el texto que has escrito
2º.- Dime qué es lo que has entendido y qué es lo que más te gusta de lo
que has escrito
3º.-Responde a estas preguntas ¿tiene el texto un buen principio,
desarrollo y un final?, ¿se sigue una secuencia lógica?,¿He expresado bien
todas las ideas?; ¿qué no he expresado claramente? ¿Debo incluir algún
ejemplo para aclarar alguna idea?, ¿debo explicar más algún punto?
Esta secuencia también se puede utilizar a partir del texto de otro
compañero.
Seleccionar estrategias para la enseñanza de nociones pre-lógicas tales como: clasificación,
seriación, inclusión etcétera, para estudiantes con dificultades de aprendizaje en contextos
educativos.

Las Competencias Lógico Matemáticas Básicas


Un elemento sustancial que todo niño de la primera infancia es necesario que aprenda es a ser
lógico, en este sentido, solamente aquella persona que reconozca las reglas lógicas puede entender
y realizar adecuadamente incluso las tareas matemáticas más elementales. Por tanto, es preciso
reconocer a la lógica como uno de los constituyentes del sistema cognitivo de todo sujeto, su
importancia es que permite establecer las bases del razonamiento, así como la construcción no solo
de los conocimientos matemáticos sino de cualquier otro perteneciente a otras asignaturas del plan
de estudio.

Por ejemplo, para que un niño aprenda a contar se requiere que asimile diversos principios lógicos.
El primero de ellos es que tiene que comprender la naturaleza ordinal de los números, es decir, que
se encuentran en un orden de magnitud ascendente. El segundo es la comprensión del
procedimiento que se sigue para el conteo basado en que cada objeto debe contarse una vez y sólo
una no importando el orden. El tercero es que el número final comprende la totalidad de elementos
de la colección.

Samaniego Lorenzo, (2007), en su Libro Infancia semillero de Vida indica que:

“Para la Primera Infancia es necesario que se propicien y construyan tres operaciones lógicas
sustanciales la clasificación, la seriación, la correspondencia, que son la base de dicho desarrollo
en los niños”

“La clasificación se define como juntar por semejanzas y separar por diferencias con base en un
criterio; pero, además, esto se amplía cuando para un mismo universo de objetos se clasifica de
diversas maneras. Para comprenderla es necesario construir dos tipos de relaciones lógicas: la
pertenencia y la inclusión. La pertenencia es la relación que se establece entre cada elemento y la
clase de la que forma parte. Por su parte la inclusión es la relación que se establece entre cada
subclase y la clase de la que forma parte, de tal modo que permite determinar qué clase es mayor
y. por consiguiente, tiene más elementos que la subclase. Por consiguiente, la clasificación es un
instrumento de conocimiento esencial que permite analizar las propiedades de los objetos y, por
tanto, relacionarlos con otros semejantes, estableciendo así sus parecidos o susdiferencias. En este
sentido, esta clasificación tiene como clase principal a los bloques lógicos y atendiendo al color de
las figuras permitió formar la primera subclase, para después llevar a cabo la siguiente
categorización con base en la siguiente propiedad, y que fue el tamaño, como la siguiente subclase.
Así, se presenta que la pertenencia se ejemplifica a partir de que una figura roja pertenece al
universo, así como una figura grande pertenece también al universo; en tanto que la inclusión
significa que cualquier figura pequeña está contenida en la subclase del color. Además, se presenta
que se llevó a cabo a partir del color como primer criterio y por el tamaño como segundo criterio.
Esto se pudo también haber realizado basándose en otras categorías como la forma o el grosor de
los bloques lógicos.

La seriación es una operación lógica que consiste en establecer relaciones entre elementos que
son diferentes en algún aspecto y ordenar esas diferencias. En este sentido, dicha operación puede
realizarse en forma creciente o decreciente y para asimilarla se requiere que a su vez se construyan
dos relaciones lógicas: la transitividad y la reciprocidad. La transitividad es el establecimiento de la
relación entre un elemento de una serie y el siguiente y de éste con el posterior, con la finalidad de
identificar la relación existente entre el primero y el último. En tanto, la reciprocidad hace referencia
a que cada elemento de una serie tiene una relación tal con el elemento inmediato que, al invertir
el orden de la comparación, dicha relación también se invierte.

Caridad Herrera, (2006) en el Módulo de Creatividad en la Educación cita el pensamiento de Gardner


quien manifiesta que: “La inteligencia Lógico – Matemática es, de todas las formas de inteligencia
posiblemente la más compleja en cuanto a su estructuración”

Además, señala en su exposición detallada sobre este tipo de inteligencia las siguientes
competencias básicas:
- En primer lugar, es necesario tener la habilidad para poder manejar una cadena de
razonamientos en la forma de supuestos, proposiciones y conclusiones.
- En segundo lugar, el individuo tiene que poder darse cuenta de que las relaciones entre los
elementos de una cadena de razonamientos de ese tipo determinan el valor de las mismas.
Cuando digo que mi computadora trabaja más rápido que la de mi secretaria pero que ésta a su
vez es más rápida que la de mi sobrino, entonces, a partir de las relaciones entre los elementos
de este razonamiento, puedo llegar a la conclusión de que mi computadora es mucho más
rápida que la de mi sobrino.

Estas dos competencias básicas forman el núcleo de la lógica que nosotros usamos tanto en
nuestra vida diaria como también en los lenguajes computarizados, por ejemplo, a manera de
forma más avanzada.

- Como tercera competencia básica, Gardner señala el poder de abstracción. En lógica se tiene
que poder tomar distancia de objetos y fenómenos. Este proceso de abstracción comienza en
el concepto numérico. Un paso siguiente es el concepto de dimensión variable y el nivel más
alto es la función de las variables múltiples que es uno de los elementos básicos del enfoque de
sistemas. Finalmente, Gardner menciona una cuarta competencia, a saber, la actitud crítica en
el sentido de que un hecho sólo puede ser aceptado cuando ha sido demostrada su veracidad.

Principios Didácticos para el Desarrollo Lógico – Matemático en Educación


Infantil.
El lograr una motivación adecuada es fundamental para el proceso didáctico en Educación Infantil,
se puede lograr más fácilmente que el niño y niña se sientan motivados si se atribuye sentido a lo
que se les pide que hagan, si hay una distancia óptima entre lo que saben y lo que se propone como
nuevo, si tienen la cantidad y calidad de ayuda pedagógica necesaria y suficiente, si el error se utiliza
como fuente de aprendizaje y no tanto como algo negativo que es necesario eliminar, sin más.

Los contenidos de enseñanza y aprendizaje deben partir siempre de experiencias directas con
materiales manipulativos concretos, que partan del juego según el tipo que corresponda, juego de
ejercicio, simbólico o de reglas, conforme veremos en su momento oportuno, con procedimientos
y acciones bien organizadas, según pautas muy claras que dirijan la actuación de cada niño y niña,
que sigan un orden de prioridades para mejor lograr la construcción y significación de los conceptos
matemáticos que correspondan, mediante la verbalización el niño y la niña evocan las actividades
realizadas, ya sea de modo vivencial o mediante materiales manipulativos.

Por esta razón conviene proponerla como medio didáctico después de realizadas dichas
actividades.

Mediante el dibujo se expresan gráficamente las funciones de representación.

El niño y niña dibujan su modelo interno, es decir, la representación mental propia que han
elaborado. Ello significa que dibujan el objeto no como lo ven en una posición concreta, sino que
diseñan todo lo que saben de dicho objeto. En lugar de reproducir un objeto desde un solo punto
de vista, lo dibujan simultáneamente desde todos ellos, de modo que representan imágenes en las
que superficies de objetos tridimensionales aparecen como desarrolladas sobre un plano único. Es
muy importante tener en cuenta todo esto para la correcta interpretación evaluativa de los
conceptos que se vayan adquiriendo.

En la toma de contacto de cada niño y cada niña con la experiencia será necesario conseguir lo
siguiente:

- Alcanzar el conocimiento de los objetos y sus cualidades o atributos


- Realizar el descubrimiento de lo esencial, según sus posibilidades.
- Lograr la generalización y abstracción conceptuales propias.

Romero Bryan, (2007), En su libro Recurso Didácticos para la enseñanza de matemáticas


manifiesta que:” Toda experiencia con materiales manipulativos curriculares debe seguir el
método del descubrimiento, lo cual exige cumplir los principios básicos del aprendizaje de la
matemática”

Entre los principios que orientan el aprendizaje de la matemática con materiales manipulativos
son:
- Principio de constructividad: La construcción, la manipulación, el juego, deberá ser siempre
el primer contacto con las realidades matemáticas, pues el niño y niña ven y entienden por
las manos.

- Principio dinámico: El aprendizaje va, de la experiencia a la categorización, mediante ciclos


que se suceden regularmente. Cada ciclo consta de tres etapas: La etapa a preliminar. Con los
juegos de ejercicios y juegos simbólicos, que inician el proceso de interiorización, la etapa
constructiva: con los juegos de reglas, mediante los cuales, buscando regularidades se
descubren reglas de comportamiento, etapa de anclaje: en la que se logra la aplicación del
concepto y mejor fijación del mismo
- Principio de variabilidad perceptiva: Para abstraer una estructura matemática debemos
encontrarla en situaciones diferentes. Esto exige la utilización de diversidad de materiales
manipulativos sobre los mismos contenidos lógicos y matemáticos que trabajemos.
- Principio de variabilidad matemática: Cada concepto envuelve distintas variables esenciales.
Para alcanzar la completa generalización del concepto es necesario trabajar con cada una de
estas variables de modo independiente, dejando las demás variables constantes.

El proceso para que los principios anteriores logren la formación del pensamiento abstracto-
simbólico, exige estas fases:

- Fase manipulativa: Por sencillo que sea un concepto matemático debe pasar inicialmente por
su manipulación más acomodada.
- Fase verbal: El niño y la niña deben explicar, a su manera, lo realizado y conseguido. Esta
verbalización marca el inicio de la comprensión e interiorización de los conceptos.
- Fase ideográfica: El niño y niña deben traducir de manera plástica cuanto hayan descubierto
en su investigación con plastilina, sobre papel grande de embalar, sobre fichas, según su
propio nivel.
- Fase simbólica: Cuando sea el modo oportuno, el niño y la niña deberán expresar sus
experiencias con símbolos matemáticos, si su utilización es ciertamente significativa para
ellos. Todo esto supone ya un logro más en la abstracción matemática.
- El desarrollo óptimo de la experimentación propuesta a los niños y niñas en el “método del
descubrimiento”, exige el orden y proceso para los distintos ejercicios y materiales
manipulativos cuyo objetivo será vivenciar, desde el propio yo del niño y de la niña, el
significado de sus acciones.

Entre los ejercicios con materiales manipulativos tenemos a los ambientales a los estructurados

- Ambientales.
- Estructurados.

El método del descubrimiento a partir de la experiencia exige establecer gran variedad de


ejercicios de aprendizaje o actividades. Mialaret propone para ellas los tipos siguientes:

- Actividades de iniciación que se realizan cuando se presente un nuevo material o nuevo


contenido, se inicien nuevas actuaciones con el material. Y se incluyan ciertas novedades o
particularidades.
- Actividades de aplicación que versarán sobre lo introducido en las actividades de iniciación. Se
realizarán de modo individual, una vez lograda su comprensión.
- Actividades de fijación o entrenamiento que presentarán la duración que cada niño y niña
precisen hasta conseguir una suficiente asimilación.
- Actividades de control mediante ellas conoceremos el momento de paso a otras nuevas
experiencias. Estas actividades pueden realizarse de modo individual, en pequeños grupos, en
grandes grupos, dentro y fuera de la puesta en común. Para lograr una abstracción coordinada
con sus diferentes tipos, deberá seguirse este orden, de acuerdo con su complejidad creciente.
- La abstracción física realizada como proceso mental que permite extraer características físicas
concretas entre diferentes y variados objetos.
- La abstracción funcional es realizada como proceso mental que permite extraer una misma
característica funcional entre diferentes y variados objetos.
- Abstracción lógico - matemática realizada como proceso mental que permite establecer
relaciones de tipo lógico-matemático entre diferentes, y variados objetos.
- La Abstracción inclusiva realizada como proceso mental que permite extraer una misma
característica fundamental entre diferentes y variados objetos por el hecho de estar todos ellos
incluidos en un concepto superior.

Concepciones de la Actualización Curricular en las Relaciones Lógico -


Matemática
Dentro de las concepciones de la Actualización Curricular en el Área de Matemática se han
considerado cinco aspectos curriculares que se van a desarrollar en toda la Educación General
Básica, estos son: Relaciones y funciones, Numérico, Geometría, Medida, Estadística y Probabilidad.
Es conveniente que los docentes, cuando realicen la planificación de aula, atiendan estos aspectos
curriculares planteados de manera secuenciada y organizada en las destrezas con criterios de
desempeño propuestas en los bloques curriculares.

De esta manera, se garantiza la articulación con el segundo año en el área de Matemática.

El componente de Relaciones lógico - matemáticas debe permitir que los educandos desarrollen
su pensamiento y alcancen las nociones y destrezas para comprender mejor su entorno, intervenir
e interactuar con él, de una forma más adecuada.

Las principales actividades de este componente se refieren a la correspondencia, la cual puede ser
tratada a partir de imágenes y relaciones familiares para los estudiantes; a la clasificación, tema en
el cual se crearán y enraizarán los conceptos de comparación; a la seriación, en donde establecerán
un orden de acuerdo con un atributo; y a la noción de conservación de cantidad, muy necesaria para
que posteriormente puedan entender el concepto de número y de cantidad. Todas las destrezas
anteriores se deben trabajar a lo largo de todo el año; incrementar el nivel de dificultad y su
afianzamiento es muy importante ya que se reflejará en los siguientes años de Educación General
Básica; además, facilitará el aprendizaje de conceptos abstractos, especialmente cuando se llegue
al Álgebra.

Los docentes crearán “conflictos cognitivos” para que el estudiantado, a través de procesos de
equilibrio y desequilibrio cognitivo avance en el desarrollo del pensamiento. Estos conflictos deben
estar basados en experiencias previas de sus estudiantes, su contexto, juegos e intereses.

Los escolares por naturaleza son curiosos y quieren aprender todo sobre el mundo que los rodea.
Los docentes pueden usar estas oportunidades para trabajar un nuevo conocimiento y aprovechar
la motivación intrínseca de sus estudiantes, ofreciéndoles muchas alternativas para explorar
conceptos de Matemática en su medio circundante. Es esencial en este año trabajar acerca de las
propiedades o atributos de los objetos, es decir, sus características físicas con el propósito de que
los estudiantes vayan descubriéndolas a través de la observación y la manipulación.

Para facilitar esta experiencia, es imprescindible poner a su alcance objetos.

Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica y materiales muy


variados en forma, color, tamaño, peso, textura, entre otros. Las agrupaciones que los niños
realizan con ellos constituyen las colecciones de objetos que tienen en común algún atributo. No se
alarme si un estudiante forma una colección de objetos sin ningún atributo aparente en común, o
diferente a aquel en el cual usted pensó. Lo importante no es la colección en sí, sino más bien la
explicación que da el estudiante por haber organizado los elementos de esa manera, ya que ello le
permitirá entender cuál es el proceso de razonamiento que utilizó. Si usted espera una colección en
particular, en torno a un atributo específico, sea muy claro al momento de impartir las instrucciones
y pídales que verbalicen los procesos lógicos que están usando para completar la tarea.

Al inicio, los estudiantes empiezan con la descripción de atributos (características), para luego
establecer comparaciones (asociación de objetos de una o dos colecciones) y, por último, trabajar
la correspondencia entre colecciones, la cual consiste en relacionar uno a uno los objetos.

Una destreza importante a desarrollar es la de clasificar objetos y explicar el atributo usado para
realizar la clasificación. Por ejemplo, se les puede entregar un grupo de bloques de diferentes
tamaños y colores; pedirles que los clasifiquen por color; luego, solicitarles que los clasifiquen de
acuerdo con otro atributo que ellos escojan.

El objetivo es que el estudiante explique verbalmente el proceso que siguió y que usted pueda
entender el nivel de razonamiento y de comprensión que demuestran. Una vez que los educandos
han entendido la clasificación de un grupo de objetos según un atributo en particular, se puede
incrementar el nivel de dificultad a través de otro atributo o incrementando el número de atributos.

Otra destreza que se inicia en este año y se desarrollará a lo largo de todos los años de Educación
General Básica es la formación de patrones. Para lograrlo, el docente puede usar diversos tipos de
materiales como palos, piedras, hojas, semillas, rosetas, fichas, tapas de botellas, cajas, átomos
didácticos, argollas, tornillos, botones, entre otros.

Con este material, el docente forma patrones con base en un atributo. Un ejemplo de patrón con
un atributo es: ficha roja, ficha azul, ficha roja, ficha azul, etcétera.

Luego, debe incentivar a sus estudiantes a analizar cuál es la regla del patrón diseñado. Una vez
descubierta, los estudiantes podrán copiarlo y/o extenderlo y, finalmente, tener la libertad de
construir sus propios patrones. Hay que recordar que este proceso se enseñará durante todo el año
con diferentes atributos y materiales. Los escolares tienen que identificar, distinguir, extender y
crear patrones usando objetos o situaciones concretas. Esta es una actividad muy útil al momento
de repasar nociones tales como colores, formas, tamaños, entre otros, ya que a través de la
repetición se llegará a su afianzamiento.

Además de elaborar patrones con material concreto, también se pueden realizar con sonidos, por
ejemplo, con golpes (tan, tan, pum, tan, tan, pum…); con notas musicales (con la negra dicen voy,
con la corchea dicen corro: voy, voy, voy, corro, corro…); o con movimientos (arriba las manos,
arriba las manos, abajo las manos, o aplaudir, pisar fuerte, aplaudir, pisar fuerte…). Dentro de los
patrones es posible trabajar nociones de los demás aspectos de la Matemática como los de
Geometría, al realizar patrones con figuras geométricas, describiendo la localización de un objeto,
usando palabras que indican posición y dirección, entre otros.

Para que la destreza de construir patrones se desarrolle, el docente debe realizar varias
actividades similares, pero en diferentes situaciones, pues el aprender a anticipar lo que sigue en
un patrón no es una actividad fácil para esta edad. Es importante recalcar que el enseñar a diseñar
un patrón es un proceso, por lo tanto, debe comenzar con un solo atributo para luego ir aumentando
la complejidad en los siguientes años de Educación General Básica.

Es necesario que el docente evalúe continuamente y aproveche las situaciones de juego donde el
estudiante se desempeña libremente.

Es conveniente recordar que la Matemática tiene tres grandes fases: manipulación:

contacto con los objetos, observación y experimentación; representación gráfica: dibujar el objeto
y sus propiedades (ejemplo: pelota roja y grande); y abstracción: llegar al concepto de número, de
espacio infinito, de variable, entre otras. Los estudiantes, a través de la interacción con su entorno,
al llegar a Primer Año de Educación General Básica, ya han desarrollado la noción de cantidad, aun
antes de conocer el sistema numérico, estas nociones son muy necesarias para lograr desarrollar el
concepto de número, poder contar y operar con los números. Los maestros deben reforzar el
proceso de la construcción del concepto de número, usando cuantificadores (mucho, poco, nada,
todo, uno, alguno, más, menos, tanto como) a través de varias actividades de comparación, para
después empezar con la destreza de contar nuevamente a partir de actividades como poner la
misma cantidad de objetos en una caja, hacer collares con igual cantidad de piezas, expresar la
cantidad de un grupo de objetos, comparar colecciones que tengan elementos con otras que no los
tengan, entre otras.

Recuerde que la cantidad se puede percibir por medio de una estimación o determinarla a partir del
conteo, pero para que los estudiantes lleguen a contar y entiendan lo que están haciendo, deben
pasar por varias fases y desarrollar diversas nociones. Para poder contar y determinar una cantidad,
se requiere conocer la secuencia de los números, los símbolos que los representan y sus nombres.
Además, deben relacionar estas tres variables, los educandos pueden identificar las cifras antes de
adquirir el concepto del número que le corresponde, escribir el numeral por imitación o contar de
memoria, sin necesariamente relacionar la cantidad con el número contado.

El objetivo principal en este año es que los estudiantes lleguen al concepto de número y pueda
reconocer los símbolos de los números, nombrarlos correctamente y secuenciarlos hasta el 10.
Acuérdese que el concepto de cero es muy abstracto para ellos, por consiguiente, se introduce
después del 9 una vez que los estudiantes reconozcan los números, los asocien con la cantidad y
sepan la secuencia correcta de los mismos.

Luego de estudiar el concepto cero, se puede pasar a la decena y explicar la razón por la cual se
escribe combinando dos dígitos y qué representa cada uno de ellos. En este punto, el uso de material
concreto, específicamente material de base diez es muy importante ya que permitirá visualizar los
dígitos que conforman los números y desarrollar el concepto de valor posicional, fundamento de
nuestro sistema numérico.

Para que la enseñanza formal del número sea exitosa, se debe realizar un proceso de cinco pasos
detallados a continuación: Asociar cantidades cuando los elementos presentan la misma
disposición (asociación estructurada), reproducir cantidades, Identificar cantidades, ordenar
cantidades, asociar cantidades cuando los elementos no presentan la misma disposición
(asociación no estructurada).

Para realizar actividades en las que se asocian cantidades (estáticas) cuando los elementos
presentan la misma configuración, se pueden utilizar los dados o fichas del juego dominó porque en
ellos se encuentra la cantidad siempre en la misma disposición, así el dos aparece siempre como, el
tres como, el cuatro como y así hasta el seis. Para que los estudiantes adquieran el concepto de
cantidad, el docente puede utilizar el juego de dominó y decir: “Con el tres hay que poner otro,
¡búscalo!”.

Esta actividad es ante todo perceptiva, es decir, el estudiante asocia las dos cantidades por la
disposición de los elementos. De igual manera, estará trabajando en correspondencia,
comparación, reconocimiento de cantidad, entre otras destrezas.

Las actividades de reproducción de cantidades son más sencillas, porque tras un primer contacto
con la cantidad, a través de tareas de asociación, se realizarán actividades de reproducción. Además
de ser una de las más sencillas es el más interesante, ya que es capaz de generar varias estrategias
cognitivas. Una actividad lúdica para desarrollar la reproducción de cantidades es el juego de “la
tienda”.

Identificar cantidades es la actividad que debe realizarse tras la reproducción. Sabemos que el
escolar es capaz de reproducir cantidades y que, sin embargo, no sabe de qué cantidades se trata.
Esta identificación se hará mediante símbolos motores (pueden ser los dedos correspondientes a la
cantidad) y verbales (decir “dos” ante la cantidad de elementos).

Un último paso es el símbolo del número correspondiente Para ordenar cantidades se debe
considerar que el número es a la vez cardinal y ordinal. Cuando los estudiantes comienzan a elaborar
el concepto de número, ambas dimensiones no se desarrollan simultáneamente; tras el proceso de
identificación aparece el de ordenación, esta situación los docentes después de ayudar a identificar
cantidades, deben presentar situaciones en las que tienen que ordenarlas. Las actividades y
ejercicios que pueden realizar son: contar los objetos de una colección; agrupar colecciones con el
mismo número de objetos; contar en situaciones cotidianas, y entonar canciones de números
asociando las cantidades.

Luego de que los estudiantes hayan pasado por los pasos anteriores, serán capaces de asociar
cantidades cuando los elementos no presentan la misma disposición y de esta manera adquirir el
concepto de número. Esta actividad es la más difícil, porque solo alcanzarán a asociar cantidades
una vez que hayan aprendido a reproducir, identificar y ordenar cantidades concretas. Para realizar
esta actividad, el docente puede diseñar tarjetas donde se encuentren dibujados objetos o puntos
de diferentes cantidades, pero de una forma no estructurada. Debe presentarles una de ellas y pedir
que cojan tantos objetos como puntos hay en la tarjeta o que la asocien con el numeral
correspondiente. Esta actividad obliga al estudiante a contar los elementos y a comprender que la
disposición espacial de los mismos (espacio que ocupa) no influye en la cantidad, la misma no se
mide por una percepción visual sino a través de contar los elementos que la conforman.

La geometría debe comenzar desde la manipulación debe comenzar desde la manipulación de los
cuerpos geométricos (tridimensionales), debido a que los conceptos son desarrollados por medio
de los cinco sentidos, y al trabajar de una forma más concreta, con los objetos que se encuentran
en su entorno, los estudiantes verán las similitudes y diferencias, encontrarán aplicaciones dentro
de sus realidades y asociarán con elementos conocidos de su entorno. Además, los cuerpos
geométricos son la base para identificar, en ellos, las figuras geométricas. Para llegar a este
objetivo, los docentes deben presentar objetos y cuerpos geométricos a sus estudiantes para que
los analicen y descubran características como: partes rectas y redondas, terminación en punta,
número de lados, posibles usos, entre otras.

Cuando los educandos hayan descubierto las figuras geométricas, es importante que el docente,
con la ayuda de material concreto (bloques lógicos), permita a sus estudiantes manipular las
figuras para que las identifiquen, comparen y clasifiquen de acuerdo con sus propiedades, y
describan sus características. Es imprescindible recordar a los docentes que en este aspecto de la
Geometría deben trabajar las relaciones espaciales entre los objetos, personas y lugares, es decir,
incluir además de la Geometría euclidiana, la Geometría topológica, aquella que se ocupa de la
posición de los objetos en el espacio. Se debe tomar en consideración la ubicación, dirección y
posición mediante las nociones espaciales “cerca/lejos”, “arriba/abajo”, “delante/ detrás”,
“encima/debajo”, “dentro/fuera”, “lleno/vacío” y los objetos en relación con su propio cuerpo y
su lateralidad.

Otro aspecto a considerar es cuando los estudiantes comienzan a utilizar magnitudes de medida con
unidades de medida no convencionales como vasos, botellas, palmos, pies, palas, entre otros,
haciendo comparaciones entre los objetos, por ejemplo: cuántos palmos mide la mesa, con cuántos
vasos se llena la botella o cuántos cubos pesa un objeto, como una aplicación de la numeración.

Deben llegar a distinguir distintos tipos de magnitudes: peso (pesa mucho, poco, liviano, pesado);
capacidad (lleno, vacío, medio lleno); longitud (largo, corto, ancho, angosto); tamaño (grande,
pequeño, delgado, grueso,); y la estimación del tiempo (mucho tiempo, poco tiempo, día, semana,
rápido, lento).

En lo que se refiere a la ubicación temporal, los niños deben realizar operaciones de seriación, es
decir, ordenación de sucesos (mañana, tarde, noche, antes, durante, después), identificar nociones
temporales como día, noche, hoy, mañana, ayer, así como también, los días de la semana. Para esto
el docente puede realizar diferentes actividades como darles órdenes consecutivas, organizar
secuencias temporales, asociar, dibujar acciones propias del día o la noche y relacionar cada día
de la semana con una acción determinada. También hacer actividades en las que estimen el
tiempo y la temperatura. Para el tiempo, es recomendable un calendario y un organizador de las
actividades que se trabajarán durante toda la semana, programando con ellos y haciendo hincapié
en las transiciones. Para medir la temperatura, es necesario el sentido del tacto para que sientan
el frío o el calor de un objeto o de un ambiente. Para interiorizar estas nociones, es importante
preguntar ¿por qué creen que pasa esto o aquello? Esto fomentará la reflexión y verbalización de
las nociones trabajadas para el desarrollo del pensamiento.

La Estadística y probabilidad permite registrar y ordenar diferente información que se encuentra


en el entorno inmediato. Para iniciar este aprendizaje, es necesario explicar y hacer notar que en el
medio existe toda una gama de información que se puede utilizar con diferentes métodos de
recolección, organización, interpretación y presentación de datos para hacer relaciones y
conclusiones.

La recolección se hace según las propias curiosidades de los escolares y debe ser guiada por el
docente. Para este fin, los infantes recopilarán la información en cualquier lugar de su entorno: el
aula, la casa, la escuela, el barrio, entre sus objetos personales. Luego, organizarán los datos
usando pictogramas.

Otro método de recolección de datos es emplear el orden clasificación de objetos de acuerdo con
sus diferentes atributos. La recolección de datos no puede ser desordenada, debe seguir un
objetivo específico y en este nivel tiene que estar íntimamente relacionada con la numeración de
elementos discontinuos como mascotas en la casa, número de hermanos y hermanas, tratando de
que las cantidades no superen los números conocidos.

. Una actividad para lograr este objetivo es, por ejemplo, pedirles que cuenten cuántos niños y niñas
están presentes y cuántos están ausentes en el aula. Para presentar el resultado, el docente realiza
un pictograma de dos columnas. Una pertenece a los niños y las niñas presentes y la otra, a los
ausentes. Luego, marca una cruz por cada estudiante presente y en la columna adjunta, una cruz
por cada estudiante ausente. Al final, se cuentan las cruces de cada columna y se puede trabajar en
comparaciones entre las dos columnas, introduciendo la noción de diferencia. De esta manera, se
descubre la Estadística desde edades muy tempranas; siendo en este aspecto donde también se
aplican todas las nociones adquiridas.

Seleccionar estrategias de apoyo para el aprendizaje del cálculo (composición y


descomposición de números, habilidades de contar, valor posicional) para estudiantes con
dificultades de aprendizaje en contextos educativos.

Nuestro trabajo de investigación tiene como uno de sus objetivos, el de observar estrategias
didácticas que permitan describir la apropiación de las operaciones aritméticas básicas suma y
resta en los estudiantes, particularmente, del grado sexto, por esto es necesario conocer los
diferentes aportes en relación al origen en el fundamento del conteo de los niños, tanto desde la
didáctica de la matemática como desde la psicología del desarrollo del niño.

Tradicionalmente se nos muestra que entre los 6 y 7 años se da esta división entre el conocimiento
numérico con verdadero fundamento matemático y la simple utilización rutinaria de las palabras-
número, lo cierto es que en los últimos tiempos están apareciendo datos que sugieren con
insistencia que las habilidades numéricas de niños menores de 6 años y que, incluso, las formas de
representación no-verbal de los números son fenómenos cognitivos que deben tenerse muy en
cuenta Feigenson., Clark y Grossman., Kobayashi., Xu y Arriaga (citada en Villarroel, 2009), incluso,
recientes investigaciones muestran la existencia de una estructura numérico-cognitiva en el sistema
de conocimiento humano cuyas manifestaciones más tempranas pueden ser registradas a los pocos
meses del nacimiento.

A continuación, se presentan propuestas realizada en torno al conteo infantil, posiblemente, la


primera adquisición matemática y uno de los aprendizajes que en mayor medida condicionarán
futuros éxitos educativos. Se inicia el estudio tomando unos aportes de la visión Piagetiana de la
adquisición del sentido numérico ya que las aportaciones de este autor han resultado
particularmente influyentes, tanto en la perspectiva educacional como en la psicológica.

Posteriormente se expondrá la propuesta de “primero principios, después capacidades” enunciada


por Gelman y Gallistel, Gelman y Meck (citada en Caballero, 2005), punto de referencia para muchas
de las investigaciones sobre el conteo y la concepción infantil de número.

Las aportaciones de Jean Piaget han influido decisivamente en la concepción que hoy en día
tenemos sobre cómo se origina el pensamiento numérico y las habilidades de conteo. Este autor
estableció una distinción fundamental entre tres tipos de conocimiento, el físico, el convencional y
el de naturaleza lógico matemático (Piaget, 1991).

El entendimiento relativo a cómo son los objetos (su color, su forma) y cómo interaccionan (ruedan,
se caen, se paran) son aspectos concernientes al dominio físico, mientras que el conocimiento de
las palabras que utilizamos para contar los objetos o de las reglas de un juego, corresponden al
ámbito de las convenciones sociales.

Según Piaget, ambas formas de conocimiento tienen un origen externo al individuo. El conocimiento
lógico-matemático, sin embargo, tiene un origen diferente. Al comparar, por ejemplo, rotuladores
de diferentes colores, se puede considerar que son iguales (en cuanto a su forma, longitud o peso)
o diferentes (en cuanto a su color). Es el sujeto, internamente, el que establece las relaciones
mentales entre las representaciones de los objetos, de forma que es también el propio sujeto quien,
basándose en esas relaciones, concluye que los rotuladores sean iguales, o no. Para Piaget, el vínculo
que se establece entre, por ejemplo, un par de rotuladores y el concepto “dos”, es un tipo especial
de relación que pertenece al ámbito del conocimiento lógico-matemático.
Para Kamii (citada en Villarroel, 2009), este conocimiento, a diferencia del físico y el convencional,
tiene su origen en la propia mente del individuo ya que, dada su naturaleza no observable, debe ser
elaborado por uno mismo. Piaget estableció que este tipo de conocimiento surgía como
consecuencia de un proceso de abstracción reflexiva, caracterizado por:

- Su naturaleza no observable, aunque en su elaboración es necesario partir de la experiencia


con el entorno y los objetos circundantes.
- Evoluciona de lo más simple a lo más complejo
- Es un tipo de conocimiento no memorístico y permanente.

Desde la perspectiva piagetiana y con relación a cuándo se alcanza la comprensión del concepto de
número, los niños y niñas no logran un verdadero entendimiento del concepto de número hasta
finalizar la etapa pre-operacional.

Durante esta etapa, entre los dos y los siete años, se va consolidando una formade pensamiento
más ágil que se apoya en acciones mentales internas pararepresentar objetos y predecir
acontecimientos. Sin embargo, este pensamiento según Blasy (citada en Villarroel, 2009), “se centra
especialmente en las características sensoriales de los objetos y se limita por su falta de
reversibilidad, egocentrismo y animismo” (p.3).

Por esta causa, durante la etapa pre-operacional, no es posible una verdadera comprensión de las
nociones de número ya que, a pesar de que los niños y niñas de esta edad demuestran ciertas
capacidades para el conteo, no han podidointeriorizar unos requisitos lógicos que, según Piaget, son
indispensables para alcanzar el entendimiento de la noción de número.

Estos requisitos que garantizan la aprehensión del concepto de número, tanto ensu aspecto cardinal
(conjunto de elementos) como ordinal (relativo a la posición que un objeto ocupa en una serie) y
que fueron la base experimental de la investigación de Piaget, podrían resumirse de la siguiente
forma según Kamii., y Labinowicz, (citada en Villarroel, 2009):

Conservación del número: relativo al hecho de que la noción de número es una característica propia
de los conjuntos, la cual permanece a pesar de los cambios que pudiera sufrir la apariencia de los
mismos. Detrás de esta noción, se situaría la capacidad de establecer relaciones biunívocas entre
los elementos de diferentes conjuntos, para ser capaz de establecer comparaciones relativas al
número de elementos, más allá de las características perceptivas de los mismos.

Seriación: relacionado con la habilidad para establecer relaciones comparativas entre los objetos
de un conjunto y ordenarlos de forma creciente o decreciente, según sus diferencias.

Dos características de esta habilidad lógica serían la transitividad y la reversibilidad. La primera de


ellas se refiere a la capacidad de establecer deductivamente relaciones entre objetos que realmente
no han podido ser comparados, atendiendo a las relaciones previas que estos mismos objetos han
tenido con otros. Por ejemplo, si se considera un objeto A, el cual es mayor que otro B, y este último
es, a su vez, mayor que otro objeto C, se puede establecer sin experimentar la comparación que A
será mayor que C.

Con respecto a la reversibilidad, ésta se refiere al establecimiento de relaciones inversas, es decir,


un objeto dentro de una serie ordenada de mayor a menor es mayor que los siguientes y más
pequeño que los anteriores.

Clasificación: vinculado a la capacidad de establecer entre objetos relaciones de semejanza,


diferencia y pertenencia (relación entre un objeto y la clase a la que pertenece) e inclusión (relación
entre una subclase a la que pertenece un objeto y la clase de la que forma parte).

Sin embargo, en los últimos tiempos están apareciendo nuevos datos que obligan, sino a
replantearse los postulados piagetianos, si a ampliar la consideración de las habilidades numéricas
de los niños en la etapa pre-operacional.

Para nuestra investigación es de primordial importancia mencionar varias etapas en el desarrollo


del niño como lo es la etapa de las operaciones concretas y la etapa de las operaciones formales
que según Piaget las sitúa entre los 7 y 11 años, y desde los 11 años en adelante, respectivamente.
Ya que en nuestra investigación el componente principal son nuestros estudiantes cuyas edades
promedio oscilan entre los 10 y 12 años, nos merita de gran importancia las aportaciones de Piaget
al respecto.
Para Piaget, la etapa de las operaciones concretas (7-11 años) es el punto de inflexión en el
desarrollo cognitivo y se caracteriza porque es lógico, flexible y organizado, además porque el niño
consigue:

- Operaciones lógico-matemáticas
- Operaciones espaciales
- Operaciones lógico-matemáticas

La conservación. El niño coordina varios aspectos en vez de centrarse en uno sólo, se descentra
y su pensamiento es reversible.

Clasificación jerárquica. Son más conscientes de las jerarquías de clasificación, ya superan el


problema de la inclusión de clases.

Seriación. Adquieren la capacidad de ordenar ítems en una dimensión cuantitativa (Longitud,


peso, etc.). Se adquiere la “inferencia transitiva”

Operaciones espaciales
Distancia: la comprensión de la distancia mejora con la edad. Un espacio ocupado tiene el mismo
valor que uno vacío.

Direcciones: Se llevan a cabo “rotaciones mentales” con las que alinean su propio marco de
referencia para ajustarse al de una persona que guarda otra orientación.

Mapas Cognitivos: Adquieren la capacidad de representarse mentalmente espacios de gran escala


(su casa, el colegio, el barrio, entre otros)

Etapa de operaciones concretas. En esta fase en la que se desarrolla entre los 7 y 11 años
aproximadamente, el niño se hace más capaz de mostrar el pensamiento lógico ante los objetos
físicos. Una facultad recién adquirida, la reversibilidad, le permite invertir o regresar mentalmente
sobre el proceso que acaba de realizar, una acción que antes sólo había llevado a cabo físicamente.

El niño también es capaz de retener mentalmente dos o más variables, cuando estudia los objetos
y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Estas nuevas capacidades mentales se muestran
mediante un rápido incremento en sus habilidades para conservar ciertas propiedades de los
objetos, número y cantidad, a través de los cambios de otras propiedades, para realizar una
clasificación y ordenamiento de los objetos.

Las operaciones matemáticas surgen en este periodo. El niño se convierte en un ser cada vez más
capaz de pensar en objetos físicamente ausentes, apoyado en imágenes vivas de experiencias
pasadas.

Frente a los objetos, los niños pueden formar jerarquías y entender la inclusión de clase en los
diferentes niveles de una estructura. Para hacer comparaciones, pueden manejar mentalmente y al
mismo tiempo: la parte o subclase, y el todo o clase superior.

Los niños de 7 a 8 años muestran una marcada disminución de su egocentrismo, se vuelven más
socio céntricos. A medida que muestran una mayor habilidad para aceptar opiniones ajenas,
también se hacen más conscientes de las necesidades del que escucha, la información que tiene y
de sus intereses. Entonces las explicaciones que elaboran los niños están más a tono con el que
escucha.

Cualquier discusión implica ahora un intercambio de ideas. Al estar consciente de los puntos de vista
ajenos, el niño busca justificar sus ideas y coordinar las de otros. Sus explicaciones son cada vez más
lógicas.

Para Piaget la etapa de las operaciones formales (11 años en adelante) es donde se inicia la
capacidad del razonamiento abstracto, se pasa de “operar con la realidad” a “operar con símbolos”,
es decir los hechos concretos ya no son necesarios como objeto del pensamiento.

Etapa de las operaciones formales. Este periodo que abarca de los 11 a los 15 años
aproximadamente, se caracteriza por la habilidad para pensar más allá de la realidad concreta. La
realidad es ahora sólo un subconjunto de las posibilidades para pensar. En la etapa anterior
desarrolló relaciones con interacción y materiales concretos; ahora, puede pensar en relación de
relaciones y otras ideas abstractas, como proporciones y conceptos de segundo orden.

El niño de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lógico, enunciados verbales y
proposiciones, en vez de objetos concretos únicamente. Es capaz ahora de entender plenamente y
apreciar las abstracciones simbólicas del álgebra y la crítica literaria, así como el uso de metáforas
en la literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones espontáneas sobre filosofía, creencias,
comportamientos sociales y valores, en las que son tratados conceptos abstractos, tales como
justicia y libertad.

Se razona como un científico por medio del pensamiento “hipotético-deductivo”, es decir:


razonamiento sobre lo real y lo posible, se razona a partir de una teoría general que incluye todos
los factores que pueden influir, de estos factores surgen las hipótesis sobre lo que podría ocurrir;
finalmente se pone a prueba ordenadamente las hipótesis y se llega a una conclusión.

Piaget también menciona el pensamiento proposicional que lo define como la capacidad para
evaluar la lógica de una proposición (afirmación verbal) sin necesidad de referirse a las
circunstancias del mundo real. En conclusión, el lenguaje desarrolla un papel muy importante en
esta etapa, ya que implica sistemas de representación basados en el lenguaje como ocurre en las
matemáticas.

En esta etapa, la capacidad de pensamiento abstracto y los cambios en la adolescencia hacen que
los adolescentes piensen mucho en sí mismos. Este egocentrismo es, según Piaget, la incapacidad
para distinguir la perspectiva abstracta de sí mismo y la de los otros.

En cuanto a las nuevas perspectivas sobre el conteo infantil, enunciamos a Gelman y Gallistel,
Gelman y Meck (citada en Caballero, 2005), que proponen laexistencia de 5 principios que, en
opinión para el grupo de investigación, guían la adquisición y ejecución de esta acción matemática:

1. Principio de correspondencia biunívoca: El niño debe comprender que para

contar los objetos de un conjunto, todos los elementos del mismo deben ser

contados y ser contados una sola vez.

2. Principio de orden estable: las palabras-número deben ser utilizadas en un

orden concreto y estable.

3. Principio de cardinalidad: la última palabra-número que se emplea en el conteo de un conjunto


de objetos, sirve también para representar el número de elementos que hay en el conjunto
completo.

Estos tres principios son los que tienen una vinculación más directa con la acción de conteo. No
obstante Gelman y Gallistel proponen otros dos más:

4. Principio de abstracción: Los principios de conteo pueden ser aplicados, independientemente de


sus características externas, a cualquier conjunto de objetos o situaciones.

5. Principio de intrascendencia del orden: según el cual el resultado del conteo no varía, aunque se
altere el orden empleado para enumerar los objetos de un conjunto.

Una primera consideración relativa a la comparación de los postulados de Piaget con los principios
de conteo de Gelman y Gallistel se refiere a que, a pesar de que los nombres inducen a pensar que
se están considerando aspectos similares, ambas propuestas se refieren a fenómenos diferentes de
la acción de contar.

Tal y como se puede observar en la siguiente tabla, se muestra una comparación entre ambos
paradigmas, desde la perspectiva de Piaget la clave en la comprensión del conteo está vinculada a
la capacidad de establecer comparaciones entre conjuntos, mientras que desde la perspectiva de
Gelman y colaboradores, la clave se circunscribe a la idea de destreza práctica para contar:
Estrategias de enseñanza en Resolución de Problemas.
Identificar estrategias para la enseñanza de la matemática basadas en el uso de material
didáctico (multibase, tablero posicional, ábaco, bloques lógicos).

El uso de materiales y recursos didácticos en el aula es fundamental, ya que mejora la calidad de la


educación si estos están bien utilizados. Por ello, voy a tratar de ver qué ventajas e inconvenientes
nos ofrece el uso de estos materiales.

A través del presente trabajo, quiero dar a conocer diversos materiales y recursos didácticos,
algunos de ellos, quizá todavía desconocidos para algunos docentes.

Aquí se exponen una amplia variedad de materiales, algunos muy conocidos y otros no tanto, para
utilizar en el aula de matemáticas. Los materiales que propongo son muy accesibles y están al
alcance de todos.

Algunos de estos materiales son de tipo informático, como la calculadora o programas de


ordenador; otros son recursos del entorno, como los dados o los naipes; otros son materiales
didácticos, como los ábacos; y finalmente veremos algunos materiales que podríamos fabricar
nosotros mismos. De estos últimos materiales que podemos llevar al aula una vez fabricados por
nuestra cuenta, o bien plantearles a nuestros alumnos que los realicen, doy pautas para su
elaboración. Algunos de estos recursos son un bingo, la máquina de las sumas o el plato mágico del
Hada de los Números.

Objetivos
–El objetivo general de este trabajo es dar a conocer distintos materiales y recursos didácticos para
enseñar y aprender matemáticas.

–Analizar las ventajas y los inconvenientes de utilizar materiales y recursos didácticos en el aula de
matemáticas para trabajar la suma.

–Aprender a elaborar materiales de fabricación propia útiles en el aula de matemáticas.

–Conocer una forma diferente de organizar la enseñanza a través de los materiales y los recursos
didácticos.

Es importante que los materiales y los recursos tengan una finalidad didáctica, formando parte de
tareas bien definidas, basadas en problemas comprensibles para los alumnos y alumnas y haciendo
funcionales los materiales. Se deben adaptar los tiempos y los espacios para la correcta utilización
de éstos.

Además, hay muchos materiales que están al alcance de cualquiera, sin hacer grandes gastos, que
los maestros y maestras pueden y deben emplear, o promover que los alumnos y alumnas los
consigan o construyan. Por ejemplo, hay cantidad de recursos en el entorno que los docentes deben
conocer y utilizar.

Algunas de las ventajas que los materiales y los recursos didácticos ofrecen son las siguientes:

–Promoción de la enseñanza activa.

–Fortalecimiento de la eficacia del aprendizaje.

–Favorecen la comunicación entre el profesorado y el alumnado.

–Ampliación del campo de experiencias de los alumnos.

–Posibilita que el alumno alcance por sí mismo el aprendizaje.


–Aviva el interés y la atención de los alumnos y alumnas.

–Orientan el aprendizaje.

–Fomenta las actividades cooperativas y el trabajo en grupos.

–Son útiles para racionar la carga de trabajo, tanto para los docentes como para los alumnos y
alumnas.

–Disminuye el tiempo que debe dedicarse a que los alumnos aprendan los temas, ya que se trabajan
los contenidos de manera más directa favoreciendo su comprensión.

–Contribuyen a maximizar la motivación de los estudiantes.

A pesar de esto, todavía son escasos o insuficientes los materiales y recursos didácticos para
matemáticas que existen en los centros de enseñanza y su utilización en las aulas.

Por otro lado, aun sabiendo que los materiales y los recursos didácticos tienen la gran fortaleza de
favorecer exploraciones y ampliaciones en campos muy variados también es posible que los
docentes sean más imprecisos en los objetivos de aprendizaje si no programamos bien el uso de los
materiales y los recursos y el tiempo para su utilización.

Por lo tanto, es importante concretar los objetivos de aprendizaje antes de lanzarnos al uso de
materiales. El material y los recursos didácticos es una ayuda para obtener los objetivos de
aprendizaje, que es lo que queremos conseguir.
Sugún http://crisroccar.blogspot.com.es/ algunas de las desventajas que supone la utilización de
materiales y recursos didácticos son:

–Pueden provocar la aparición de la distracción.

–Puede suponer el desarrollo de estrategias de trabajo de mínimo esfuerzo.

–Pueden conllevar a la falta de una correcta planificación curricular.

–La preparación de materiales y recursos didácticos implica un gran esfuerzo y un largo periodo de
concentración por parte del profesorado.

–Al tratarse de una manera totalmente distinta de organizar la enseñanza, algunos docentes
muestran rechazo a la hora de utilizarlos en sus clases.

Castro. E, (2001) expone que muchos docentes que no utilizan materiales y recursos didácticos
ponen excusas como “Mi colegio no tiene suficientes medios económicos.”, o “Soy muy poco
manitas.”, o “Frenan el tiempo de avance.”. Pero después de leer este trabajo nos vamos a dar
cuenta de que solo son excusas, ya que para utilizar materiales y recursos didácticos variados no
hace falta disponer de un gran presupuesto económico, ni ser manitas, y mucho menos frenan el
tiempo de avance, ya que al tratarse, la mayoría de ellos, de materiales manipulativos, los
conocimientos se adquieren de manera más directa y por lo tanto, más rápida.

Materiales informáticos
A través de Internet podemos localizar cantidad de materiales, ya sean de pago, temporalmente
gratuitos o totalmente gratuitos.

Los materiales informáticos favorecen especialmente la motivación y el interés de los alumnos y


alumnas en la asignatura, ya que no están acostumbrados a utilizarlos dentro del aula.

En http://www.genmagic.com/aula/ podemos encontrar este juego. Se trata del tradicional juego


del 4 en raya en el que aparece una tabla con números del 1 al 36 y una lista de números del 0 al 18
(son los sumandos). Hay dos jugadores, uno de color rojo y otro de color azul.

Comienza el jugador de color azul clicando los números que quiere sumar. Por ejemplo, el 3 y el 8.
Cuando ha sumado el resultado, lo clica en la tabla grande. Siguiendo con el ejemplo anterior,
marcaría el 11. Si acierta, el número 11 se pinta de color azul, si no se queda en blanco y pasa el
turno al jugador rojo. Se continúa así hasta que uno de los dos jugadores hace cuatro en raya.

Creo que se trata de un recurso muy motivador para los estudiantes ya que, al realizarse en parejas,
su utilización conlleva un punto de competitividad que hace que los alumnos se esfuercen más.
Suma sin parar

En http://www.educa.jcyl.es/ se encuentra disponible el siguiente juego. En el juego aparece un


cuadro grande dividido con distintos números que van del 1 al 9. Debajo te aparece el número que
debes conseguir. Conforme vas seleccionan los números de los cuadros se van sumando debajo del
cuadro grande. A mano derecha aparece el tiempo que te queda, el número que debes conseguir,
los bonus de tiempo y la puntuación.

El juego consiste en sumar sin parar los números de los cuadros para obtener la cifra que aparece
detrás del igual. Debes hacer click en los cuadros para ir añadiendo números a tu suma. Todos los
números que vas añadiendo tienen que conseguir sumar el valor que te piden. Si los números se
añaden lo suficientemente rápido se obtienen BONUS. Si te pasas de la cifra, hay que empezar de
nuevo. Si acabas con los números que necesitas, pierdes.

Creo que este juego es muy entretenido y útil para que los estudiantes vean la cantidad de
posibilidades que nos ofrece la suma, por ejemplo, que observen que sumando distintos sumandos
podemos obtener el mismo resultado.

Juego de sumas en horizontal

Se trata de un juego online de la página web http://www.mundoprimaria.com/. Se trata de un juego


en que se trabaja exclusivamente la adición, ya que se presenta una suma horizontalmente y hay
que seleccionar el resultado de entre los números que se ofrecen debajo de la suma y llevarlo hasta
el cuadrado correspondiente. Creo que es un buen recurso para que los niños practiquen la suma
en sí, pero no tanto si lo que queremos es que comprendan el concepto de suma, ya que
simplemente aparecen los sumandos, los símbolos y el resultado.

La calculadora

Antes de nada, es importante tener claro que la utilización de la calculadora no es un obstáculo para
que el niño pueda realizar cálculos mentales y escritos, por ello no tiene porqué entorpecer ni frenar
la actividad cognitiva del alumnado. Pero es muy importante una reflexión previa del docente sobre
cómo utilizarla y para qué.

En el estudio de la suma podría utilizarse, por ejemplo, para hacer comprobaciones. Aunque en los
primeros años de la primera es importante que los alumnos y alumnas aprendan la suma, llega un
momento en que los cálculos aritméticos empiezan a ser una carga en vez de una contribución al
proceso educativo, y es entonces donde se le puede otorgar un mayor protagonismo.

Dados

Con algo tan sencillo como unos dados podemos proponer a nuestros alumnos y alumnas cantidad
de juegos de sumas. Podemos utilizar dos o más dados dependiendo de la dificultad que queramos
otorgarle al juego.

Para el primer ciclo de primaria podríamos proponer algo tan sencillo como un juego en parejas en
el que cada alumno o alumna tira simultáneamente a su pareja los dados y gana el que consiga
mayor puntuación.

Para complicar el juego anterior se pueden tirar tres dados en vez de dos. O se pueden ir anotando
las puntuaciones obtenidas y que gane el que llegue antes a un número acordado previamente.

Creo que se trata de un buen recurso ya que resulta muy motivador para los estudiantes, que
practican el cálculo mental de la suma sin ser conscientes de ello. Por otra parte, nos ofrece la
posibilidad de trabajar la propiedad conmutativa de manera muy visual.

Baraja española

La baraja española es un recurso que está presente en la mayoría de hogares, ya que se trata de una
herramienta de juego tradicional. Además, gracias a su bajo coste, es muy fácil llevarla al aula para
que los alumnos y alumnas aprendan a sumar jugando.

Según http://www.wikipedia.org/ la baraja española está formada por cuarenta y ocho naipes,
divididos en cuatro palos, cada uno de ellos numerados del uno al doce, que son: oros, copas,
espadas y bastos. Las figuras corresponden a los números diez “sota”, once “caballo” y doce “rey”,
respectivamente.
Antiguamente se fabricaron versiones donde los mazos no traían los números ocho y nueve, por lo
que solamente provenían 40 naipes.

Algunos de los juegos de naipes que se pueden utilizar en clase para trabajar las sumas son los
siguientes:

–Juego de Cuarenta: Se trata de un juego proveniente de Ecuador. El objetivo de este juego es


obtener cuarenta puntos para ganar la partida. Para llevarlo al aula he incluido algunas
modificaciones. Para comenzar a jugar se retiran de la baraja todas las cartas con los números ocho,
nueve y diez; el resto de las cartas se barajan por parte del dueño de la mano, que repartirá cinco
cartas escondidas a cada jugador. Las cartas restantes no repartidas, se conservan en mitad de la
mesa, con una al lado boca arriba. A continuación, el jugador de la derecha, roba una carta, ya sea
la que está boca arriba o del montón, y lanza otra, intentando sumar cuarenta puntos.

- Juego de las Siete y media: Este juego de cartas para dos o más jugadores consiste en obtener siete
puntos y medio, o acercarse a ello lo más posible. Las cartas valen tantos puntos como su valor
facial, excepto las figuras, que valen medio punto cada una. Uno de los jugadores ha de actuar de
Banca. La banca reparte una carta boca abajo a cada jugador y a sí misma. Cada jugador apuesta y,
por turno, puede pedir cartas a la banca, con la condición de que una sola de las que tiene
permanezca tapada, de modo que, si destapa todas, la banca se la da tapada, y si guarda una boca
abajo, la banca le da otra destapada. Se puede plantar en cualquier momento si ha llegado a siete y
media, o si está por debajo.

Si tiene siete y media o se pasa, tiene que descubrir la carta tapada. Gana el que consigue siete
puntos y medio, o queda más cerca de esa puntuación.

- La Escoba de 15: Se trata de un juego de cartas para dos, tres o cuatro jugadores, que se juega con
cuarenta cartas, es decir, sin las cartas con los números ocho y nueve. Este juego consiste en hacer
grupos de cartas que sumen quince puntos, teniendo en cuenta que cada una de ellas tiene el valor
del número que representa, a excepción de las figuras, que valen, la sola ocho, el caballo nueve y el
rey diez.

El juego comienza repartiendo el mazo en tres cartas para cada jugador y poniendo cuatro cartas
boca arriba en el centro de la mesa. El primer jugador juega la carta que más le convenga de entre
las que tiene en la mano, poniéndola sobre el tapete y tratando de sumar 15 puntos con esta carta
y cuantas pueda de las que están en la mesa. Si lo consigue, recoge las mismas, dejando sobre la
mesa las cartas sobrantes (las cartas que se recogen se sitúan en un montón junto al jugador de
boca abajo). Si no consigue sumar quince o no se da cuenta de que puede sumar quince, se debe
deshacer de una carta que colocará boca arriba junto al resto de las cartas de la mesa. Si consigue
sumar quince puntos con todas las cartas que hay sobre la mesa, se dice que ha hecho escoba. El
siguiente jugador no podrá coger cartas de la mesa ya que no hay, por lo que se limitará a poner
una carta sobre la mesa. Una vez jugadas las tres cartas de cada jugador repartidas inicialmente, se
reparten tres cartas más a cada jugador, pero sin poner ninguna sobre la mesa, ya que en ella
estarán las sobrantes de las jugadas de antes. Se sigue jugando hasta que el mazo de cartas se haya
finalizado. Cuando todos los jugadores hayan jugado sus cartas y no queden más para repartir,
habrán quedado sobre la mesa una o más cartas con las que es imposible sumar quince. Gana el
jugador que llega antes a conseguir los quince puntos, o el que más veces ha conseguido sumar
quince puntos.

Creo que incluir las cartas en el aula de matemáticas es primordial, ya que se trata de un recurso
conocido por la mayoría de los estudiantes y resulta muy motivador para ellos. Además, pueden
trabajar también la propiedad conmutativa de la suma. También se acostumbran a adiciones con
más de dos sumandos y es un aliciente para ellos que la propiedad asociativa les permita hacer los
cálculos del tanteo más rápidamente, lo que les da ventaja en el juego.

La cinta métrica

La cinta métrica es otro de los recursos del entorno de los que podemos disponer sin un gran coste.
Según http://www.wikiopwdia.org/ la cinta métrica es un instrumento de medida, pero en el aula
puede hacerse valer como recta numérica. Me parece interesante hacerles ver a los niños que la
suma, supone juntar dos o más cosas, es decir, transformar a mayor lo que se nos da inicialmente.
Para ello podemos medir distintos objetos de uno en uno y después juntos. Por ejemplo, el largo de
una mesa mide cincuenta (dejamos de lado los centímetros, ya que lo que nos interesa es la suma
en sí) y el de una silla veinticinco. Si colocamos la mesa y la silla seguidas mide setenta y cinco.

Para sumar utilizando la cinta métrica seguimos el mismo proceso que seguiríamos utilizando la
recta numérica.

La cinta métrica es un buen recurso cuando comienzan a sumar, para clarificar la noción de suma
conjuntista, no sólo a través de grupos de elementos. A través de la manipulación y la
experimentación los estudiantes pueden adquirir y madurar el concepto de la suma de una forma
más sencilla.

Fichas de colores

Como exponen Flores, P; Lupiáñez, J.L.; Marín, A. y Molina. M. (2011) con unas simple fichas de
colores, o en su caso, lentejas, garbanzos o alubias, podemos proponer cantidad de juegos para
trabajar la suma.

Por ejemplo, pedimos a los alumnos y alumnas que cada uno coja un folio en sucio y escriba los
números uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho y nueve. Ahora deberán ponerse por parejas.
Una vez los estudiantes estén organizados, los Materiales y recursos didácticos en el aula de
matemáticas repartiremos tres fichas de colores a cada estudiante y les explicaremos la mecánica
del juego. El profesor y profesora dice en voz alta un número, por ejemplo, el quince.

Entonces, el primer jugador de cada pareja coloca una ficha en uno de sus números, después el
segundo jugador. Continúan poniendo la segunda y la tercera ficha. Con la suma de las tres fichas,
deben sumar el número que el profesor ha dicho inicialmente.

Es decir, ganaría el jugador que ha colocado, por ejemplo, sus fichas en los números uno, cinco y
nueve.

Tablero de números

A través de un tablero de números que van desde el cero hasta el nueve también podemos trabajar
la suma de una forma lúdica.

Para trabajar con toda la clase en gran grupo, el maestro o maestra puede dibujar un tablero de diez
por diez casillas en la pizarra y rellenar cada casilla con números desde el cero hasta el nueve sin
seguir un orden fijo.

El docente, explica a los alumnos que juntando números en vertical u horizontal tienen que
conseguir sumar la cantidad que él proponga inicialmente. Cuantos más números utilicen para
sumar tal cantidad, más puntos obtendrán. Se puede terminar el juego cuando alguien llegue a
veinte puntos, o tras veinte partidas.

Dinero, monedas y billetes

Es indispensable que los estudiantes sepan manejar algo tan básico como en dinero, y si es de una
manera manipulativa y que nos permita trabajar la suma mejor.

Podemos ofrecer a nuestros alumnos y alumnas un puñado de monedas y billetes para que se
familiaricen con ellos y pedirles que nos ofrezcan distintas cantidades. También podemos ofrecerles
un catálogo de un supermercado y que nos den el dinero del producto que desean comprar.

Debemos tener presente que siempre empezaremos pidiéndoles cantidades pequeñas, ya que los
que nos interesa en este momento es la suma.

- Materiales didácticos

Los materiales didácticos son considerados, según Cebrián (Citado en Cabero, 2001:290) como
“Todos los objetos, equipos y aparatos tecnológicos, espacios y lugares de interés cultural,
programas o itinerarios medioambientales, materiales educativos que, en unos casos utilizan
diferentes formas de representación simbólica, y en otros, son referentes directos de la realidad.
Estando siempre sujetos al análisis de los contextos y principios didácticos o introducidos en un
programa de enseñanza, favorecen la reconstrucción del conocimiento y de los significados,
culturales del currículum”.
El ábaco abierto

Según http://www.monografías.com/matematicas/ el ábaco abierto es un contador o calculadora


construida por una base donde, a lo largo de ésta se sostienen seis barras perpendiculares, a igual
distancia unas de otras, para insertar un máximo de nueve cuentas o fichas. Normalmente presenta
también una barra superior para impedir que las fichas se salgan cuando no está en uso. Al tratarse
de un material de construcción que supone el manejo del sistema de numeración decimal, implica
la comprensión de dos principios fundamentales que lo estructuran, tener base diez y ser posicional.
La comprensión de estos aspectos es fundamental para comprender las propiedades de la suma y
encontrar estrategias para hacer sumas.

Para empezar a trabajar con el ábaco podríamos contar sobre él para reconocer la necesidad de
construcción de unidades de orden superior (decenas, centenas...).

Además, se pueden efectuar adiciones sin "llevar" y "llevando", y así visualizar la construcción de
unidades de orden superior, facilitando la comprensión a los alumnos y alumnas.

Para el desarrollo de la suma se coloca un sumando en el ábaco. A continuación, se van añadiendo


las fichas que hacen el segundo sumando, sumando las unidades con las unidades, las decenas con
las decenas, las centenas con las centenas…. Si al juntar las fichas en cada una de las barras, alguna
de ellas queda con diez fichas o más, deben sustituirse esas diez fichas por una ficha de orden mayor.
Aquí está el concepto de “llevar” cuando sumamos.

Creo que se trata de un recurso muy útil, sobre todo, para ayudar a los estudiantes en la
comprensión de las sumas con “llevada”.

Los bloques multibase

Según http://www.educa.madrid.org/ los bloques multibase se utilizan para facilitar la comprensión


de la estructura del sistema de numeración decimal, algo básico para comprender la suma. Se trata
de un material muy empleado en los procesos iniciales de enseñanza y aprendizaje de los alumnos
de primer ciclo. Los bloques multibase están compuestos por una determinada cantidad de cubos,
barras, placas y bloques. Suelen estar construidos en madera, ya que se trata de un material muy
resistente a la manipulación.

Los cubos miden aproximadamente un centímetro cuadrado en cada una de sus caras, cada cubo
representa una unidad. Las barras equivalen a diez cubos, representan las decenas. Cada placa
contiene diez barras, representan las centenas. Los bloques están conformados por diez placas,
representan los millares.

Los bloques multibase permiten resolver y representar la suma. Para ello se representan los
sumandos por separado. Después, se juntan las representaciones y se realiza el conteo total. Se
comienza trabajando las operaciones sencillas donde no haya que hacer transformaciones en el
total, es decir, sin “llevada”.

Después, introduciremos sumandos que permitan hacer transformaciones con el resultado. Es decir,
si en el resultado hay diez o más cubos, se sustituirán por una barra, dejando la cantidad de cubos
por debajo de diez.

Una vez que los alumnos y alumnas tengan dominada la transformación de unidades a decenas (de
cubos a barras), les propondremos operaciones que permitan transformaciones de barras a placas
(de decenas a centenas) y, finalmente, de placas a cubos (de centenas a unidades de millar).

Creo que se trata de un recurso que puede resultar útil para facilitar la comprensión de las sumas
con “llevada” ya que es un material manipulativo que permite la experimentación.

Los multicubos ensamblables

Según http://mariferju.wordexpress.com/ los multicubos ensamblables están compuestos por 300


cubos huecos que permiten ensamblarse, mediante una pestaña circular en una de sus caras y un
orificio circular en cada una de las otras tres caras. De los 300 cubos, 150 de ellos son amarillos, 60
rojos, 50 verdes y 40 de ellos son azules.

Se presentan en un tarro de plástico, con su respectiva tapa.

Se trata de un material de construcción que suele gustar mucho a los niños y niñas más pequeños,
por ejemplo, a los del primer ciclo de Educación Primaria. Para trabajar la suma a través de este
material, los alumnos y alumnas pueden construir distintas figuras individualmente, como ellos
quieran. Una vez las tengan construidas apuntarán en un papel cuantas fichas tienen de cada color,
para posteriormente, sumarlas y obtener las piezas totales que por las que está formada su figura.

También podemos hacer que calculen primero las piezas totales que va a contener su figura para
después construirla.

Creo que se trata de un recurso muy motivador para los estudiantes ya que permite la manipulación
y se trata de un juego de construcción.

Los bloques lógicos

Según http://www.espaciologopedico.com/ los bloques lógicos están compuestos por cuarenta y


ocho piezas de madera. Cada pieza está definida por cuatro variables que son el color, la forma, el
tamaño y el grosor. Hay piezas de color rojo, azul o amarillas.

Pueden tener forma de cuadrado, círculo, triángulo y rectángulo. Y hay piezas de dos tamaños y de
dos grosores diferentes, uno mayor que el otro.

A través de estos bloques lógicos podemos trabajar la suma ofreciendo a los niños y niñas este
material y haciéndoles preguntas del tipo: ¿Cuántos lados hay en total si juntamos un cuadrado y
un triángulo? ¿Y si juntamos un cuadrado y un círculo? ¿Y si juntamos dos rectángulos? ¿Y si
juntamos un cuadrado, un triángulo y un círculo? ¿Y si juntamos un rectángulo y un triángulo? ¿Y si
juntamos un cuadrado, un triángulo, un círculo y un rectángulo? suma, ya que les permite
manipular, experimentar y visualizar ésta a través de los bloques lógicos.

Fichas de sumas

Estas fichas pueden ser realizadas por cada docente, quien puede plantear diferentes sumas en un
folio para después, entregárselas a sus alumnos o alumnas, o podemos conseguirlas a través de
internet, donde resulta muy fácil encontrar fichas de este tipo.

A través de estas fichas se trabaja la competencia matemática pura y dura de nuestros alumnos y
alumnas por lo que pueden resultar poco motivadoras y significativas.

Estas fichas pueden estar compuestas por sumas con números o con dibujos, y dependiendo de
esto, resultarán más o menos motivadoras para nuestros alumnos y alumnas.

Estas fichas conllevan una realización muy mecánica y sistematizada por lo que son convenientes
para repasar la suma y para usar como material complementario en clase o en casa, ya que un uso
abusivo de estas no va a favorecer el aprendizaje de la suma.

Tablero de la suma Montessori

Según http://www.creciendoconmontessori.com/ este tablero está compuesto por una tabla


cuadriculada de cuarenta y dos por treinta centímetros, con los números del uno a los dieciocho
escritos en la parte superior horizontalmente y con una línea vertical roja inmediatamente después
del diez. Del uno al diez los números son rojos y del once al dieciocho los números son azules. La
tabla está compuesta por dieciocho columnas y doce filas.

Por otro lado, este tablero está compuesto por dos juegos de regletas, uno azul que va del uno al
nueve y otro rojo que va del uno al nueve. Los listones azules no tienen división, sólo el número
correspondiente, mientras que los listones tojos si tienen división y llevan el número
correspondiente.

Para poder utilizar este tablero correctamente también necesitamos una libreta con las tablas de
las sumas, es decir, necesitamos una libreta que contenga todas las combinaciones de la suma
posibles sin resultados, desde el uno más uno, hasta el nueve más nueve, con una combinación por
cada hoja. Por ejemplo, en la primera hoja aparecerá: 1+1, 1+2, 1+3, 1+4, 1+5, 1+6, 1+7, 1+8, 1+9;

en la segunda hoja aparecerá:

2+1, 2+2, 2+3, 3+4, 2+5…, etcétera). En total, debe haber nueve hojas, cada una de las 25

tablas con cinco columnas y nueve filas.


Para trabajar la suma a través de este tablero ofrecemos al alumno o a la alumna, por ejemplo la
tabla de dos. Entonces el alumno o la alumna coloca el número del primer sumando y después, el
del segundo sumando, y ven el resultado de la operación.

También podemos ofrecer a nuestro estudiante un sumando y el resultado de la suma, en este caso
para resolverla, colocará primero el número del primer sumando y contará los cuadraditos que
faltan para llegar al resultado y entonces, completará la suma con el segundo sumando.

Este tablero es muy útil para comprender la propiedad conmutativa de la suma ya que las regletas
rojas y azules se complementan y se ve de forma muy visual esta propiedad.

Otra manera de trabajar la suma a través de este tablero consiste en colocar las regletas azules
ordenadas de menor a mayor al lado izquierdo del tablero y los listones rojos ordenados de menor
a mayor al lado derecho del tablero. Entonces sacamos una tarjeta cualquiera de la caja de las
combinaciones sueltas, por ejemplo, siete más nueve. Entonces leo en voz alta, nueve, cojo el listón
azul correspondiente al número nueve y lo coloco en la primera fila de la tabla, debajo de los
números, y sigo leyendo, más siete, entonces, cojo el listón rojo correspondiente, lo coloco en la
primera fila de la tabla al lado del listón rojo y señalo el resultado, dieciséis. A continuación, le
pedimos al estudiante que escriba la operación entera en la hoja de trabajo. Una vez terminado,
recojo los listones en su lugar.

Entonces saco otra combinación y le pido al estudiante que realice él solo el ejercicio. Por ejemplo,
si saco cuatro más ocho, el estudiante deberá coger el listón azul correspondiente al número cuatro
y colocarlo en la primera fila del tablero, a continuación cogerá el listón rojo correspondiente al
número ocho y lo colocará al lado del listón azul, en la primera fila del tablero. Entonces señalará y
dirá en voz alta el resultado, doce. A continuación, anotará toda la operación en la hoja de trabajo
y finalmente recogerá las regletas en su sitio.

Podemos realizar este ejercicio tantas veces como queramos. Otra actividad que podemos proponer
a nuestros estudiantes es la siguiente.

Colocamos las regletas azules ordenadas de menor a mayor en el lado izquierdo del tablero y las
regletas rojas ordenadas de menos a mayor al lado derecho del tablero.

Le planteamos al estudiante “¿Cómo se llega a diez? Por ejemplo uno más nueve, ¿verdad?”
Cogemos el listón azul del número uno y lo colocamos en el tablero en correspondencia de la
primera fila y empezando de la casilla uno, cogemos el listón rojo del número nueve, lo colocamos
en el tablero al lado del listón azul y leemos “Uno más nueve es igual a diez”, indicamos el resultado
e indicamos al estudiante a que escriba la operación completa en su hoja de trabajo.

Seguimos con el dos más ocho, con el mismo procedimiento. Inducimos al estudiante a hacer las
combinaciones que sumen diez empezando desde el uno más nueve y siguiendo en orden. Entonces
se formará un rectángulo de listones en el tablero y el niño llenará la hoja de trabajo con: 1+9=10,
2+8=10, 3+7=10, 4+6=10, 5+5=10, 6+4=10, 7+3=10, 8+2=10, 9+1=10.

Al final invitamos al niño o niña a pensar diciéndole: “¿No crees que uno más nueve se parece mucho
a nueve más uno? ¡Es lo mismo!”. Entonces bajamos los listones del nueve más uno hasta el final
de la tabla y tachamos la combinación en la hoja de trabajo. Continuamos diciéndole: “También
ocho más dos es igual a dos más ocho ¿verdad?”. Y bajamos la combinación tachando la misma en
la hoja de trabajo.

Seguimos así hasta bajar todas las combinaciones hasta el cinco más cinco y tachándolas en la hoja
de trabajo.

En este momento planteamos al estudiante que solamente se tiene que aprender esas
combinaciones porque las que habíamos bajado y tachado resultan dobles.

Este ejercicio está propuesto para aprender las combinaciones de números que suman diez pero
también pueden realizarse con las combinaciones de número que suman once, doce, trece… hasta
el dieciocho.
Justificar la elección de estrategias para facilitar el aprendizaje de la matemática, según las
necesidades educativas de estudiantes con dificultades de aprendizaje.

Frente a lo expuesto, se hace evidente la necesidad de ampliar los conocimientos, adquiriendo, los
docentes, herramientas teóricas y prácticas que les posibiliten conducir exitosamente los
aprendizajes de los y las estudiantes, desde una perspectiva de construcción activa.

Desde el conocimiento matemático cobran, en esta perspectiva, gran relevancia los aportes que la
Didáctica de las Matemáticas, en tanto cuerpo de conocimientos, realiza a la enseñanza de las
matemáticas.

El cuerpo organizado de conocimientos que comenzó a estudiar estos fenómenos, con un fuerte
énfasis en la experimentación y análisis fue la Didáctica de las Matemáticas (1970), que se define
como la “ciencia de las condiciones de producción y difusión del conocimiento matemático, útiles a
los hombres y a sus instituciones (Brousseau, 1986)

Postula que el problema de la Educación Matemática está en gran medida en las propias
matemáticas, en el cómo se crean y en el cómo se difunden (enseñan, aprenden y utilizan). Se
interesa esencialmente por las condiciones reproductibles y controlables de los aprendizajes y de
la enseñanza de todo conocimiento.

Estudia el sistema didáctico alumno-docente-saber y las interrelaciones entre estos componentes


dentro de un contexto caracterizado por la intencionalidad de incidir sobre los conocimientos
previos de los estudiantes, para hacerlos avanzar hacia los saberes que la escuela intenta
transmitir.

La Didáctica de las Matemáticas postula, entre otras cosas, la necesidad de poder identificar las
condiciones en las que los alumnos movilizan saberes bajo la forma de herramientas que
conduzcan a la construcción de nuevos conocimientos matemáticos.

El aprendizaje se considera como una modificación del conocimiento que el alumno debe producir
por sí mismo y que el profesor sólo debe provocar (Brosseau, 1986).

En función de ello, el trabajo del maestro consiste en proponer al estudiante situaciones de


aprendizaje para que produzca sus conocimientos partiendo de la búsqueda personal de los
procedimientos que le permitirán encontrar la respuesta al problema planteado. La resolución de la
situación pone en juego las herramientas de las que dispone el alumno. El que las haga funcionar o
las modifique no depende del deseo del maestro, sino de la resistencia que le ofrezca ese medio.

Finalmente, la Didáctica de las Matemáticas sostiene que saber matemática no es sólo saber
definiciones y teoremas para reconocer la ocasión de utilizarlos y aplicarlos. Es “ocuparse de
problemas”, en un sentido amplio, que incluye encontrar buenas preguntas tanto como encontrar
soluciones, explicaciones y justificaciones.

La presente propuesta encuentra su sentido en las siguientes ideas fuerza o principios


fundamentales (se han considerado algunos principios específicos del nivel):
• El niño “Aprende matemáticas haciendo matemáticas”, esto implica que el niño se transforme
en usuario competente de ellas, esencialmente de los números haciendo uso de ellos, en
contextos significativos.

• Los conocimientos matemáticos deben surgir de los niños como la respuesta óptima a
situaciones problemáticas específicas que lo requieran.

• Los niños eligen y comparten diferentes técnicas de resolución. El “error” es parte sustancial del
proceso de aprendizaje.

• Cuando la educadora da las instrucciones necesarias para realizar correctamente una tarea, es
ella (el) quien está usando el conocimiento matemático requerido y no los niños.

Por otro lado, y en consistencia con los postulados de la Didáctica de las Matemáticas, las nuevas
Bases Curriculares señalan:

“La matemática no es un cuerpo fijo e inmutable de conocimientos, hechos y procedimientos que


se aprendan a recitar.

Hacer matemáticas no consiste simplemente en calcular las respuestas a problemas propuestos,


usando un repertorio específico de técnicas probadas. En otras palabras, es una ciencia que exige
explorar y experimentar, descubriendo patrones, configuraciones, estructuras y dinámicas.”(Bases
Curriculares MATEMÁTICA Educación Básica 2012).

“La resolución de problemas es el foco de la enseñanza de la Matemática. Se busca promover el


desarrollo de formas de pensamiento y de acción que posibiliten a los estudiantes procesar
información proveniente de la realidad y así profundizar su comprensión acerca de ella y de los
conceptos aprendidos. Contextualizar el aprendizaje mediante problemas reales relaciona la
matemática con situaciones concretas, y facilita así un aprendizaje significativo de contenidos
matemáticos fundamentales. Resolver problemas da al estudiante la ocasión de enfrentarse a
situaciones desafiantes que requieren, para su resolución, variadas habilidades, destrezas y
conocimientos que no siguen esquemas prefijados y, de esta manera, contribuye a desarrollar
confianza en las capacidades propias de aprender y de enfrentar situaciones, lo que genera, además,
actitudes positivas hacia el aprendizaje. La resolución de problemas permite, asimismo, que el
profesor perciba el tipo de pensamiento matemático de sus alumnos cuando ellos
seleccionandiversas estrategias cognitivas y las comunican.”

El método que aquí se propone se basa esencialmente en la resolución de problemas6

, teniendo como premisa que

resolver problemas matemáticos es “hacer matemáticas”.

En el contexto escolar esta resolución de problemas se relaciona con sortear obstáculos que pueden
parecer muy triviales, pero que ciertamente enfrentan a los estudiantes a movilizar estructuras de
pensamiento. Cuando al comenzar la jornada, se pregunta a los estudiantes ¿Cuántos estudiantes
vinieron hoy?, hay allí un problema, que no se relaciona con un texto con datos, sino que con un
desafío verbal que espera una respuesta y, que en este caso, se relaciona con la actividad de contar.

Para que niños y niñas acepten el desafío que se les propone las situaciones o problemas planteados
deben tener una finalidad clara para ellos; es decir, que se involucren con aquello que tienen que
alcanzar, buscar, decidir, averiguar.

La finalidad puede ser inventariar los objetos de la sala para el cierre del año, organizar el
cumpleaños del curso, escribir los números en las páginas de un libro que han confeccionado o
determinar la cantidad de colaciones que se requieren para el paseo.

El intercambio de ideas, la posibilidad de dar a conocer un modo particular u original de resolver


una cuestión frente a otros compañeros, las instancias de discusión, de defensa de una posición, la
oportunidad de contradecir a otro compañero, son condiciones relevantes para la apropiación de
conocimientos.

Es tarea del docente generar espacios de reflexión para permitir


La circulación de conocimientos en la sala.
Con lo anterior en consideración, el método se organiza en 5 etapas, abordando los Objetivos de
Aprendizaje correspondientes al eje temático de Números y Operaciones, aun cuando se hacen
breves referencias al eje de Patrones y Álgebra.

Estas etapas constituyen una forma de organización que encuentra su sentido en la idea del
“encadenamiento matemático” que postula que los conocimientos matemáticos constituyen
eslabones de una larga cadena, y que, entrelazados, van conformando el capital de conocimientos
útiles para un individuo. Para visualizar este ejemplo, el conteo constituye un primer eslabón, que
luego es continuado por la adición y sustracción, luego por la multiplicación y división, y así
sucesivamente, hasta completar lo que la escuela y la cultura han determinado que un individuo
debe aprender y construir.

Cada una de las etapas posibilita un trabajo diferenciado, sobre el cual el docente puede variar o
modificar algunos aspectos que le permitan ir proyectando un proceso de enseñanza. Estas
modificaciones que en el contexto de la Didáctica de las Matemáticas se denominan variables
didácticas, permiten considerar las actividades como sugerencias sobre las cuales es posible
modificar, por ejemplo, el ámbito numérico, la disposición espacial de los objetos, la respuesta que
se espera de los estudiantes, las relaciones entre los números, entre otros.

Es importante señalar que esta propuesta que en sí no constituye un método formalizado. Está
considerado como una manera de abordar la enseñanza de la matemática que es útil para cualquier
escenario educativo, ya que se centra esencialmente en la consideración del o la estudiante como
un “sujeto didáctico” con particularidades y funcionamientos diversos.

Lo que determina el punto de inicio de cualquier proceso es la mirada diagnóstica profunda y


especializada, que determina tanto las dificultades como las fortalezas de los y las estudiantes al
enfrentar determinados problemas, en la consideración de que las etapas no son necesariamente
lineales ni homogéneas.

La propuesta metodológica “Matemática Funcional y Manejo del Dinero” ha recogido las nuevas
Bases Curriculares 2012. En ellas se explicitan habilidades para desarrollar el razonamiento
matemático con el énfasis en la resolución de problemas y organizadas en torno a cuatro
categorías y graduadas por nivel:

• Resolver problemas

• Argumentar y comunicar

• Modelar

• Representar

Resolver problemas: desafíos en los cuales el estudiante logra solucionar una situación dada,
experimentan, escogen o inventan, aplican diferentes estrategias, comparan diferentes vías de
solución y evalúan las respuestas obtenidas y su pertinencia.

Argumentar y comunicar: se apunta principalmente a que los alumnos comuniquen sus


razonamientos o pasos para resolver un problema.

Modelar: el objetivo de esta habilidad es lograr que el estudiante construya una versión simplificada
y abstracta de un sistema, usualmente más complejo, pero que capture los patrones claves y lo
exprese mediante lenguaje matemático.

Representar: se espera que aprendan a usar representaciones pictóricas como diagramas,


esquemas y gráficos, para comunicar cantidades, operaciones y relaciones, y que luego conozcan y
utilicen el lenguaje simbólico y el vocabulario propio de la disciplina (Bases Curriculares.
Matemática. Orientaciones a los docentes. 2012)

Todas estas habilidades son factibles de desarrollar de manera transversal al trabajo de resolución
de problemas. De la misma manera, es totalmente considerable la posibilidad de abordar el enfoque
COPISI, entendido como una forma de aprender, que explicitan las actuales Bases Curriculares, que
se fundamenta en el tránsito de ese aprendizaje de lo concreto, a lo pictórico, para llegar finalmente
a lo simbólico.

En el caso de los estudiantes que presentan NEEP, la consideración de este tránsito es fundamental.
Cuando responden a la pregunta ¿Cuántos hay?, se espera que enfrenten inicialmente problemas
de contar colecciones de objetos concretos y luego graficados. Se espera también que sus
respuestas transiten desde lo verbal, al registro de cantidades a partir de símbolos (rayitas, por
ejemplo) para llegar a representar el resultado del conteo, con un símbolo abstracto como es un
número.

Lo mismo ocurre cuando enfrentan problemas tanto aditivos como multiplicativos

Identificar objetivos y características de aplicación de las diferentes baterías psicopedagógicas


para las áreas específicas de lectura, escritura y cálculo (CLP, CL-PT, EVALÚA, BENTON LURIA,
EVAMAT, BEVTA, PLLE, PCM, PAI, PPL, TEDE, ELEA)

CLP: DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA CLP


CLP es una prueba estandarizada que mide la comprensión lectora en ocho niveles, coincidentes
con los ocho cursos de enseñanza básica en Chile. Para ello, se construyeron textos considerados
adecuados para cada nivel, en los que se introdujo una creciente dificultad lingüística. A partir de
cada texto, se formula una serie de subtest, que por prueba van de los cuatro a los seis.

El instrumento de evaluación está dividido en niveles y no en cursos, ya que existe conciencia de


que en ciertos contextos educacionales el avance en materia de comprensión lectora puede ser más
lento. La finalidad de la prueba es arrojar un diagnóstico y orientar el proceso de enseñanza de la
lectura. Cada nivel cuenta con dos formas paralelas.

En el caso del nivel cuatro, cada forma de la prueba está conformada por tres textos, desde los que
se desprenden cuatro subtest. Ambas formas tienen en común dos de los textos: el primero, una
fábula titulada "El pinito descontento"; y el tercero, un cuento llamado "La ballena y el vigía". La
medición de la comprensión del primer texto se realiza a través de un subtest de preguntas de
comprensión de selección múltiple; en el caso del tercer texto, a través de dos subtest, uno de
preguntas de comprensión de selección múltiple y otro de manejo léxico con términos pareados.
Las preguntas son distintas para cada forma.

Las formas difieren solo en el segundo texto. Para la forma "A", el segundo texto es el cuento/texto
pedagógico "Un viajero espacial" y para la B es el texto pedagógico "Días de aprendizaje". Para
ambas formas, el texto es seguido por un subtest de preguntas de comprensión de selección
múltiple.

Los autores de CLP describen estos textos como de cierta complejidad, en los que se utilizan
moderadamente elementos deícticos y anafóricos, se evita la ambigüedad y se abordan temas
literarios y científicos simples. Se espera que, en este nivel, el lector domine las siguientes
habilidades: interpretación de elementos deícticos y anafóricos, globalización de la información,
distinción entre hechos y opiniones, categorización simple de objetos y personas, establecimiento
de relaciones de causa - efecto (Alliende et al., 2004)
El nivel ocho está compuesto por dos textos, comunes para ambas formas, una reseña histórica,
"Las variadas pinturas de los mexicanos", y un texto pedagógico, "El hombre y el cielo". En el caso
del primer texto, la comprensión se mide a partir de tres subtest: el primero y el segundo
corresponden a manejo léxico a través de términos pareados y el tercero está compuesto por seis
preguntas de comprensión de selección múltiple. En el segundo texto, la medición de la
comprensión se realiza a través de tres subtest: en el primero, se evalúa el manejo léxico a través
de siete preguntas de selección múltiple; en el segundo, se mide la comprensión de expresiones
poco frecuentes a través de términos pareados y, en el tercero, se presentan seis preguntas de
comprensión de opción múltiple.

De acuerdo con la descripción de los autores de CLP, en el texto "Las variadas pinturas de los
mexicanos" se observa un cierto orden temporal, con referencias de tipo abstracto, las que se
encuentran alejadas en el tiempo y el espacio de los posibles lectores. En el texto "El hombre y el
cielo" se remplaza la secuencia temporal por una secuencia lógica, lo que promueve la reflexión,
hecho que viene dándose en forma progresiva a lo largo de las pruebas.

En este nivel, ya que corresponde al último, se espera que el lector sea capaz de entender textos de
mayor extensión, con estructuras variadas y complejas, y con temáticas alejadas de la vida diaria
(Alliende et al., 2004).

CL-PT
Las “Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT) se han convertido en textos
prácticos que “buscan ayudar a los profesores en el diagnóstico de comprensión, de lectura y la
producción de textos, que además entregan orientaciones sobre cómo abordar estos temas”.

Su realización significó un arduo trabajo, nos contó Blanca Cuadrado, quien explicó que se debió
diseñar una muestra de doce establecimientos, 6 en Valparaíso y 6 en Santiago, con buenos
desempeños en las pruebas Simce. “A ellos se les aplicaron las pruebas y de allí inferimos las
conclusiones y validamos este trabajo”.

Las “Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT)” son una herramienta que
busca evaluar a los alumnos en lo que se refiere a la comprensión lectora y producción de textos,
pero, además, permiten realizar un detallado perfil de cada niño, de su curso, de su establecimiento
y eventualmente hasta del total de escuelas de una comuna.

EVALÚA
La batería informatizada EVALÚA muestra un ejemplo heterogéneo de evaluación de capacidades y
aptitudes muy interesante desde el punto de vista curricular. La prueba es de gran valor aplicado en
el contexto escolar, socioeducativo y clínico (en casos específicos), especialmente en la actualidad,
para la evaluación de procesos normativos prácticamente inexistentes en el contexto formal.
También supone un correlato ineludible de la evaluación cualitativa al uso impuesta por el modelo
pedagógico imperante en este contexto. Su mayor valor añadido es su capacidad para evaluar de
forma amplia y rápida procesos complejos del desarrollo y el aprendizaje humano en contextos
escolares, en función de la edad y el nivel educativo, lo que le confiere un gran valor psicoeducatico
y psicopedagógico.

Otra de sus ventajas reside en el elevado número de subtests que presenta, en concreto diez, los
cuales se adecuan a cada uno de los niveles educativos y tienen en cuenta aspectos concretos de
cada etapa. También hace un amplio recorrido en cada curso por diferentes capacidades,
adaptándose a la edad del alumnado. También cabe destacar lo positivo del programa informatizado
que aporta (PIBE) el cual, desde el punto de vista del psicólogo educativo u orientador, supone un
medio muy interesante para controlar el desarrollo de todos los alumnos en los comienzos y finales
de curso.

BENTON LURIA
1.- OBJETIVOS

a. Evaluar la capacidad del niño para comprender los números presentados en forma oral y
escrita (componentes simbólicos del cálculo).

Subtest 1 - 2 - 3

b. Evaluar la habilidad del niño para el cálculo oral y escrito.

Subtest. 4 - 5 ( 1°, 2°, 3° y 4° año básico).

Subtest. 4 - 7 ( 5° y 6° básico).

c. Evaluar la habilidad del niño para contar elementos gráficos y series numéricas.

Subtest 5 -7 (1°, 2°, 3° y 4° año básico)

Subtest 5 - 6 (5° y 6° año básico)

d. Evaluar la capacidad del niño para el razonamiento matemático.

Subtest: 8 “Resolución de Problemas”.

2. INSTRUCCIONES

Recomendaciones previas

Como es una prueba de conocimiento matemático se debe verificar que el ámbito numérico
evaluado, como las operaciones matemáticas incluidas en ella han sido “enseñadas” en la escuela.
En caso contrario esos ítemes se omiten de la evaluación.

Los niños que poseen una deficiente lectura o que están recién iniciando el proceso se les
debe entregar la información de manera oral, incluso el subtest de Resolución de Problemas.

En cada subtest, y a pesar que el niño haya respondido todo correctamente es necesario
preguntarle cómo lo hizo. Esto ayuda a entender los procesos mentales del niño y permite realizar
un análisis exhaustivo de sus respuestas. Con mayor razón es necesario preguntarle en los ítemes
con errores.

Las instrucciones de cada subtest pueden modificarse de tal manera que el niño entienda lo
que le pedimos, si hay palabras que él no entienda.

EVAMAT
Las baterías EVAMAT se proponen aportar información relevante respecto a las siguientes variables
evaluadas por las diferentes pruebas: Numeración (conocimiento de los números, conocimiento del
sistema decimal y conocimiento de tipos de números), Cálculo (conceptualización de las
operaciones, procedimientos de cálculo y estrategias de cálculo), Geometría, Tratamiento de la
Información y del Azar y Resolución de Problemas. La corrección puede hacerse de forma manual o
mecánica a través del programa informático PIBEMAT (programa Informático de las Baterías
EVAMAT). Se obtiene la puntuación directa en cada subrprueba y se convierte en centiles, con el
que se puede elaborar de forma gráfica el perfil matemático del alumno.
BEVTA
Evalúa las funciones verbales que tienen incidencia en los problemas de aprendizaje

Test de asimilación inmediata TAVI. El niño debe atender y retener lo que se le esta diciendo.
(simple)

Test de Semejanzas Verbales 3- S. el niño debe inferir la relación o las características que existen en
una serie de elementos nombrados.

Test de nominación de conceptos agrupados por categoría T - C. El niño de una palabra de lograr
decir otras que caigan en la misma categoría o clasificación.

Test de series verbales s – v: mide la habilidad de retener información de manera auditiva.

Es una excelente batería de test, completísima, que incluye su manual, una muy buena descripción
de cada una de las pruebas y de lo que mide.

Tiene un tipo de análisis cuantitativo que arroja un puntaje T que ubica al usuario dentro de un
rango en relación a sus pares. También se puede adjuntar un análisis cualitativo en donde se
describirá el tipo de habilidades que posee el niño de manera aislada o interrelacionadas entre sí.

EJ: cuantitativo

Test de Asimilación verbal inmediata (TAVI) (lo mismo o parecido para todos)

La menor de un total de 10 puntos en la prueba aplicada, obtuvo 10 puntos, arrojando en puntaje T


de 61 acorde al grupo total, encontrándose por sobre la media en 21 T.

De acuerdo al grupo nivel socioeconómico medio alto, (USUARIO) obtiene 60 T, indicando que se
encuentra en 20 T sobre la media referente a este grupo.

Ej cualitativo:

Test de Semejanzas Verbales (3-S)

(USUARIO) se encuentra por sobre la media en ambos grupos, por tanto, posee un manejo adecuado
de abstracción verbal, logrando establecer relaciones de semejanza entre objetos comunes de una
categoría.

Además del correcto reconocimiento de vocabulario, en su habilidad para relacionar de forma


verbal diversos aspectos esenciales referidos a objetos, acciones y / o emociones presentes en la
prueba aplicada

PLLE
Se trata de un curioso documento en PDF que circula por internet, sin que esté claro de dónde
procede. Contiene una prueba de vocabulario lector, comprensión de párrafos y una prueba de
escritura en la que se valoran el vocabulario empleado, la composición de la redacción y la
ortografía.

El documento se identifica a sí mismo como la traducción, hecha por Fernando Albornoz, de una
prueba de Larsen, Wiederholt y Fountain-Chambers. En realidad, no es una traducción, sino una
adaptación al español y el test cuenta con un estudio psicométrico bastante completo.
PCM
Nombre: PCM- Prueba de Comportamiento Matemático

Autor Ricardo Olea, Hernán Ahumada, Luz Elena Líbano

Edad de Aplicación: Niños entre 7 y 12 años

Objetivo: Evaluar aspectos que forman parte de la conducto matemática, considerando niveles de
razonamiento, capacidad para manejar símbolos numéricos, operar y utilizar el cálculo dentro de la
estrategia que implica la resolución de problemas

Estructura

Consta de 54 ítems organizados en tres series:

serie A, nociones previas.

Serie B: Conocimiento de la simbolización matemática.

Serie C: Disposición para el cálculo

Administración: Individual

Tipo de Prueba: manipulativa, verbal, de lápiz y papel

Tiempo estimado: no se indica, puede ser más de una sesión

Criterio de Validación: Estandarizado con normas en percentiles

Áreas que evalúa:

Instrumental/Cálculo

Nociones Previas:

• Conservación: equivalencia y correspondencia

• Conservación de cantidades discontinuas

• Seriación

• Previsión

• Clasificación

• Inclusión de clases

Simbolización/Matemática:

• Dictado de números

• Lectura de números

• Identificación de números

• Concepto de valor
• Serie Invertida

• Conocimiento de signos

• Conocimiento de figuras y cuerpos geométricos

Disposición/Cálculo:

• Resolución de problemas con elementos concretos y asociados a cifras

• Resolución de problemas (con o sin apoyo gráfico)

• Resolución de problemas con dificultad en el enunciado

• Resolución de problemas abstractos

• Repartición y resta.

PAI
Desde su publicación, el PAI ha sido considerado una de las innovaciones más importantes en el
ámbito de la evaluación clínica. Permite una evaluación comprehensiva de la psicopatología en
adultos mediante 22 escalas: 4 escalas de validez (Inconsistencia, Infrecuencia, Impresión negativa
e Impresión positiva), 11 escalas clínicas (Quejas somáticas, Ansiedad, Trastornos relacionados con
la ansiedad, Depresión, Manía, Paranoia, Esquizofrenia, Rasgos límites, Rasgos antisociales,
Problemas con el alcohol y Problemas con las drogas), 5 escalas de consideraciones para el
tratamiento (Agresión, Ideaciones suicidas, Estrés, Falta de apoyo social y Rechazo al tratamiento)
y dos escalas de relaciones interpersonales (Dominancia y Afabilidad). Además, incluye 30
subescalas que proporcionan una información más pormenorizada.

En el ámbito clínico cubre los constructos más relevantes para una evaluación comprehensiva de los
trastornos mentales, proporcionando información clave tanto para el diagnóstico como para la
planificación del tratamiento.

En el ámbito forense el PAI es utilizado tanto para el screening y diagnóstico como para la detección
de grupos forenses específicos (p. ej., valoración de peligrosidad, custodia de menores, psicopatía,
maltrato…). Es empleado también en procesos de selección de personal (p. ej. selección de fuerzas
armadas y seguridad).

El PAI destaca por su claridad en la interpretación y la exhaustiva información que proporciona.


Informa además de aquellos ítems críticos que requieren la atención inmediata del profesional. La
amplia cantidad de información clínicamente relevante que ofrece lo convierte en una excelente
opción para la evaluación de la psicopatología de adultos en múltiples contextos.

PPL
Autor: Dr. Luis Bravo Valdivieso.

País: Chile

Baremación en Lima: Carmen Magali Meléndez Jara y Geraldo Morocho

Flores, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, 2007. (Baremo solo para

el primer grado).

Administración: Individual.

Duración Aproximada: 15 minutos.

Edades de Aplicación: Entre los 5 años a los 8 años pero para la utilización del presente baremo solo
niños y niñas de 5 a 7 años que ingresan al primer grado o que lo están cursando.

Baremación: Tablas de puntuaciones y niveles por el tipo de gestión educativa (privada o estatal)
parael primer grado de E.B.R.

Materiales: Un cuadernillo, lápiz y borrador.


Objetivos de Evaluación: Predecir el rendimiento lector de los alumnos que se inician en su
aprendizaje.

Detectar a los niños que terminaron educación inicial y podrían presentar problemas de lectura al
cursar el Primer Grado Escolar.

Detectar a los niños que cursan el Primer Grado Escolar y que presentan problemas de lectura.

Conocer los resultados con el fin de diseñar programas de intervención temprana y prevenir, así,
futuros problemas de aprendizaje en la lectura.

TEDE
Test exploratorio de dislexia específica (TEDE).

Autores: Condemarín – Blomquist

Objetivo: Ubicar el nivel de lectura del niño sobre la base de la lectura de sílabas de complejidad
creciente.

Explorar signos disléxicos en la lectura oral.

Utilizar los resultados como guía para el tratamiento correctivo individual de los errores en el
reconocimiento de las palabras.

Edades: 7 años y medio o en niños de edad superior que presentes rasgos disléxicos.

Ítem:

Nivel lector con 100 ítems.

- Primer nivel de lectura.

- Segundo nivel de lectura.

- Tercer nivel de lectura.

Errores específicos con 71 ítems.

Materiales:

- Cuadernillo

- Lápiz

Aplicación: individual.

ELEA
Su principal ventaja radica precisamente en lo novedoso de su enfoque. Es básicamente, una prueba
de ejecución continua “al viejo estilo”, es decir, el sujeto debe mantener su atención durante un
largo periodo de tiempo e ir cancelando una serie de ítems que previamente se le han marcado
como “diana”. Sin embargo, en Aula el niño se ve inmerso en una clase similar a las que él conoce,
ya que la prueba se desenvuelve en un entorno virtual en tres dimensiones.

El uso de tecnologías tan novedosas como unas gafas de realidad virtual, añade un plus de
motivación y elimina un porcentaje muy alto de rechazos a la prueba. El test es percibido
inicialmente como un juego y el niño no muestra tantas resistencias a su realización. Además, al
realizarse en un entorno que recrea de manera realista un aula de un colegio de primaria, con los
distractores típicos de un aula escolar, la validez ecológica de la prueba aumenta de manera
significativa. Este aspecto es el principal punto débil de otras pruebas de atención continua. Por
tanto, la actuación de un sujeto en AULA de Nesplora, podría considerarse muy representativa y
fiable de su ejecución en contextos naturales.

Según nuestra opinión, los principales puntos fuertes de esta prueba serían

Su alta validez ecológica.

Gran motivación del sujeto en la realización de la tarea, facilitando su colaboración.

Recreación virtual con distractores visuales y auditivos a la vez.

Ofrece diferentes medidas de distractibilidad, así como medidas de los diferentes tipos de atención
(atención dividida, atención selectiva y sostenida).

Se obtienen de forma complementaria medidas de motricidad presente durante la ejecución de la


prueba.

La prueba proporciona un informe muy completo sobre la ejecución del sujeto en el test.

Comparar los diferentes usos de pruebas psicopedagógicas para detectar DEA en áreas
específicas de lectura, escritura y cálculo (CLP, CL-PT, EVALÚA, BENTON LURIA, BEVTA, PLLE,
PCM, PAI, PPL, TEDE, ELEA).

La Evaluación Psicopedagógica

TEST USOS
CLP ESTA PRUEBA DE COMPLEJIDAD LINGÜÍSTICA PROGRESIVA PERMITE MEDIR EN
FORMA OBJETIVA EL GRADO DE DOMINIO DE LA LECTURA POR PARTE DEL NIÑO
DESDE EL APRENDIZAJE INICIAL HASTA EL MOMENTO EN QUE SE CONVIERTE EN UN
LECTOR INDEPENDIENTE. VIENEN EL MANUAL Y LAS PRUEBAS DE 1º A 8º BÁSICO.
CL-PT Comprensión Lectora y Producción de Textos
EVALÚA Este instrumento pretende detectar dificultades del aprendizaje escolar pudiendo
ser
utilizado en dos formatos de aplicación: individualizado y en forma screening.
Recogiendo información de habilidades de carácter general referidas a elementos
esenciales del nivel del proceso de desarrollo en la edad escolar (cognitivas,
personales y sociales), y de otro, a habilidades específicas relacionadas con
dimensiones del proceso de aprendizaje escolar (lectura, escritura, matemáticas,
hábitos de trabajo y estudio y orientación académica).
BENTON Evaluar la capacidad del niño para comprender los números presentados en forma
oral y escrita (Componentes Simbólicos del Cálculo): Subtest 1-2-3.
LURIA 1.2 Evaluar la habilidad del niño para el cálculo oral y escrito: Subtest 4-5.
1.3 Evaluar la habilidad del niño para contar series numéricas y elementos
gráficos:Subtest 6-7.
1.4 Evaluar la capacidad del niño para el razonamiento matemático: Subtest 8
Resolución de problemas.
2.-Instrucciones
Subtest 1: Valoración Cuantitativa de Números Presentados Visualmente.
“Encierra en un círculo el número mayor de cada pareja”
Subtest 2: Escritura de Números al Dictado.
“Escucha y escribe cada número que te voy a dictar” (se dictan los números uno
a uno, una sola vez, permitiendo el tiempo necesario para que cada niño escriba).
Subtest 3: Copia de Números.“Copia estos números en el espacio del lado”.
Subtest 4: Cálculo Oral.
“Calcula mentalmente las siguientes operaciones y sólo escribe el resultado”(se
dictan una a una las operaciones, una sola vez, permitiendo el tiempo necesario
para que cada niño calcule y escriba).
Subtest 5: Cálculo Escrito
“Resuelve las operaciones escritas en tu Hoja de Respuestas”.
Subtest 6: Conteo de Elementos Gráficos Uno a Uno y en Agrupaciones
“Anota la cantidad de elementos que hay en cada línea” (si se aplica en forma
individual pedirle al niño que cuente en voz alta por lo menos tres de las líneas
con elementos agrupados).
Subtest 7: Conteo de Series Numéricas
“Completa las series numéricas en los espacios subrayados”
Subtest 8: Resolución de problemas
BEVTA La batería Verbal BEVTA tiene por objetivo a determinar el funcionamiento de
algunos procesos psicolingüísticos que son importantes para el aprendizaje escolar
básico. Está compuesta por cuatro test que permiten al investigador evaluar
algunas áreas del rendimiento verbal, y han sido elaborados principalmente para
analizar el rendimiento de los niños con dificultades del aprendizaje de la lectura, y
contribuir así a mejorar y ampliar el diagnóstico psicopedagógico.
A partir del rendimiento obtenido por los niños en estas pruebas, y dentro del
contexto delas dificultades que experimentan en el proceso de aprender, el
examinador podrá determinar la presencia de algunas áreas deficitarias, y
contrastarlas con otras de rendimiento normal o superior al normal y poder
planificar en consecuencia, estrategias de rehabilitación psicopedagógica.
PLLE Prueba de lectura y lenguaje escrito.
Contiene una prueba de vocabulario lector, comprensión de párrafos y una prueba
de escritura en la que se valoran el vocabulario empleado, la composición de la
redacción y la ortografía.
PCM Prueba de Comportamiento Matemático
Evaluar aspectos que forman parte del conducto matemática, considerando niveles
de razonamiento, capacidad para manejar símbolos numéricos, operar y utilizar el
cálculo dentro de la estrategia que implica la resolución de problemas
Estructura
PAI PRUEBA DE ALFABETIZACION INICIAL
La Prueba de Alfabetización Inicial evalúa cinco aspectos que las
investigaciones recientes han identificado como componentes fundamentales en el
proceso de adquisición de la lectura y la escritura, que son las siguientes:
I. Conciencia Fonológica: toma de conciencia y capacidad de manejo de fonemas,
las
unidades del lenguaje oral.
II. Conciencia de lo Impreso: identificación de la simbología gráfica y de su función
social, a través del reconocimiento de los signos escritos y sus diversos usos
culturales.
III. Conocimiento del alfabeto: identificación de las letras del alfabeto.
IV. Lectura: reconocimiento visual de palabras y frases simples, de uso común, con
el
apoyo de imágenes.
V. Escritura: el propio nombre de pila, dictado de palabras simples, escritura
espontánea y de verbalizaciones producidas por el niño.

PPL Predecir el rendimiento lector de los alumnos que se inician en su aprendizaje.


Detectar a los niños que terminaron educación inicial y podrían presentar
problemas de lectura al cursar el Primer Grado Escolar
TEDE Test Exploratorio de Dislexia Específica
Ubicar el nivel de lectura sobre la base de silabas de complejidad creciente y la
evaluación del rendimiento lector del niño.
ELEA El test más avanzado para la evaluación del Trastorno de Déficit de Atención (con o
sin hiperactividad)
u principal ventaja radica precisamente en lo novedoso de su enfoque. Es
básicamente, una prueba de ejecución continua “al viejo estilo”, es decir, el sujeto
debe mantener su atención durante un largo periodo de tiempo e ir cancelando
una serie de ítems que previamente se le han marcado como “diana”. Sin embargo,
en Aula el niño se ve inmerso en una clase similar a las que él conoce, ya que la
prueba se desenvuelve en un entorno virtual en tres dimensiones.
El uso de tecnologías tan novedosas como unas gafas de realidad virtual, añade un
plus de motivación y elimina un porcentaje muy alto de rechazos a la prueba. El
test es percibido inicialmente como un juego y el niño no muestra tantas
resistencias a su realización. Además, al realizarse en un entorno que recrea de
manera realista un aula de un colegio de primaria, con los distractores típicos de un
aula escolar, la validez ecológica de la prueba aumenta de manera significativa.
Este aspecto es el principal punto débil de otras pruebas de atención continua. Por
tanto la actuación de un sujeto en AULA de Nesplora, podría considerarse muy
representativa y fiable de su ejecución en contextos naturales.

Seleccionar diferentes estrategias de apoyo dentro del aula para abordar a estudiantes que
presentan Trastorno por Déficit Atencional con o sin hiperactividad: desarrollo de habilidades
sociales, adaptación al grupo, rutinas de trabajo, entregar información parcelada, etcétera.

Características Generales del Trastorno de Déficit Atencional con y sin


Hiperactividad

El Trastorno de Déficit Atencional (TDA), Trastorno Hipercinético o Síndrome de Déficit Atencional,


es un trastorno de inicio temprano, que surge en los primeros 7 años de la niñez y se caracteriza por
un comportamiento generalizado que presenta dificultades de atención (inatención o desatención),
impulsividad y, en algunos casos, hiperactividad. Este comportamiento se da en más de un contexto
o situación (hogar, escuela u otro) y afecta a los niños y niñas en sus relaciones con su entorno
familiar, social y educativo evidenciándose con mayor claridad cuando inician su experiencia
educativa formal: la incorporación al establecimiento escolar. En general, dentro de este Trastorno
se identifican dos tipos:

- Trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad (TDA/H)

Niños y niñas que además de las dificultades de atención presentan dificultades para controlar sus
impulsos (impulsividad) y un permanente y excesivo movimiento sin un objetivo concreto
(hiperactividad).

- Trastorno de Déficit Atencional sin Hiperactividad (TDA sin Hiperactividad):

Niños y niñas que no presentan hiperactividad asociada a las dificultades de atención. Son niños y
niños tranquilos(as) que parecieran “estar en la luna”.

Relaciones interpersonales

a. Relación Niño/a – Profesor/a


Las relaciones interpersonales que se establecen al interior del aula pueden ser determinantes

tanto en el aprendizaje como en el bienestar de las y los estudiantes y del Profesor o Profesora.

Los niños y niñas con TDA no siempre están en condiciones de cambiar su


comportamiento, los docentes sí pueden modificar sus actitudes y estrategias de
apoyo.
Comprender esto y actuar obviando aquellos comportamientos disruptivos que son
posibles de obviar-- y guiando proactivamente aquellas conductas que son necesarias
en el aprendizaje, constituye un desafío constante para él o la docente.
El “comportamiento diferente”, no necesariamente significa “mal
comportamiento”.
Por ejemplo, si una o un estudiante golpea sistemáticamente su lápiz en el escritorio sin darse
cuenta de lo que está haciendo. Si a los otros compañeros les molesta el ruido, camine
discretamente hacia él o ella y gentilmente toque el lápiz, mírelo(a) y sonría. Podrá observar su
sorpresa y su respuesta positiva al darse cuenta de lo que estaba haciendo.

Algunas personas toleran mejor estar en silencio cuando están de pie.


Para algunos niños y niñas “sentarse calladamente” después de una tarea es imposible. Se trata de
aceptar las necesidades individuales y permitir un espacio en el aula para que aquellos que necesiten
estar de pie, puedan hacerlo. Como recurso pedagógico siempre es favorecedor tener un espacio
en la sala habilitado con juegos (bloques, juguetes en desuso, o confeccionados por ellos mismos),
con material de desecho, de tal modo de darle la oportunidad a todos y especialmente a los
niños(as) que presentan NEE para que cambien de actividad, dándole la posibilidad de movimiento.
Siempre es importante comprometerlos a que luego retomarán su quehacer.

Un aula en la que hay un par de estudiantes de pie, es a veces más


silenciosa que
una en la que todos están sentados.

El comentario impulsivo o interrupción no se debe tomar como algo personal.


A los niños y niñas que tienen TDA se les dificultan las situaciones sociales e interpersonales por su
incompetencia para monitorear las respuestas del otro.

Aprender a esperar antes de responder a lo que parece ser una grosería; hacerle ver calmadamente
al niño o niña lo que acaba de decir, señalándole lo que se escuchó (incluyendo el tono de voz) y
preguntarle lo que en realidad quiso decir.

El comentario impulsivo o pregunta fuera de lugar a menudo revela una


mente trabajando.
Los niños y niñas con TDA/H son frecuentemente creativos y brillantes, sólo que parecen pensar en
niveles diferentes. Hay que aprender a aceptar, valorar y aprovechar esos comentarios que pueden
no encajar exactamente con las “respuestas esperadas”. El Profesor o Profesora tiene la posibilidad
de abrir una discusión interesante a partir de estos comentarios y luego reorientarla hacia el
objetivo de aprendizaje.

Resolver el conflicto y volver a empezar, con actitud positiva y altas


expectativas.

b. Relación del Niño o Niña con sus pares


La manera cómo el(la) docente interactúe con el(la) estudiante con TDA, cuánto le escuche, qué

mensajes le entregue y cómo acoja sus ideas constituye un modelo muy efi caz para la percepción

que se formen los compañeros y compañeras de aula y, por tanto, para el tipo y calidad de la

interacción que se desarrolle entre ellos.

Dejar que las interacciones se den sin la mediación del adulto y que el niño o niña con TDA

aprenda, por ejemplo, del rechazo por sus conductas disruptivas, no sólo no garantiza que

logre modificar su comportamiento social indeseado, sino que probablemente lo intensificará.

En cambio, cuando el profesor(a) tiene prácticas inclusivas, está generando desarrollo humano,
puesto que las actitudes de aceptación, tolerancia, apoyo, y contención, fortalecen las relaciones

entre las personas.

El modelamiento de interacciones sociales positivas y la generación de un


clima de
respeto y apoyo entre los niños y niñas es un ámbito de responsabilidad
irrenunciable de
los adultos a cargo de su educación.

Algunas sugerencias para el Primer Ciclo

Delimitar espacios: dar a conocer de manera explícita a los niños y niñas cuáles son los
espacios que han sido delimitados para el trabajo en silencio y cuáles para otras actividades y
funciones. No es suficiente señalarlo una vez, es importante instalar letreros o imágenes que
recuerden esto, y si se advierte que no está siendo efectiva la información, es importante cambiar
de estrategia o de señal e insistir.

Señalar cambio de actividad en el mismo espacio: si un mismo espacio se debe


utilizar para distintos fines, se sugiere utilizar determinadas señales para mostrar el cambio de
actividad, de esta manera se hará explícito cómo será utilizado el espacio a partir de ese
momento.

Utilizar recursos materiales: disponer los recursos materiales de tal modo que estén al
alcance de todos(as) y puedan ser utilizados de manera libre. Para que se mantengan en buen
estado también es importante señalar verbal y gráficamente cuáles son los cuidados generales y
específicos que deben tener cada vez que los utilicen.

Recordar que: aprender a utilizar y ordenar correctamente los materiales es un proceso


paulatino, que requiere varias oportunidades para probar y ensayar. Por lo que aun, cuando las
primeras veces los niños y niñas dejen los libros y juegos en desorden, esto no debe llevar a decidir
que no se pueden dejar más a disposición y alcance libre de éstos, sino más bien, considerar cómo
se refuerza el aprendizaje para ordenar.

Materiales especiales: disponer en el aula de implementos como pelotas de goma pequeñas,


juegos solitarios, que ayuden a canalizar la hiperactividad de los niños en actividades en las que se
requiere silencio y concentración como escuchar el relato de un cuento.

Tarjetas recordatorias: proveer tarjetas de 3 x 5 en donde puedan anotar las preguntas que
les surjan mientras se da una explicación o ven una película, si hablar e interrumpir no está
permitido. Esto satisface su necesidad inmediata de preguntar y evita la frustración y
preocupación por olvidar lo que quería decir.

Actividades alternativas: disponer de recursos que permitan actividades alternativas para


los niños que suelen no perdurar largo tiempo en una misma tarea. En los niños y niñas con TDA,
insistir en que perduren puede llevar a tensionar la dinámica completa del aula, sin buenos
resultados, ya que la mayoría de las veces persistir en el ritmo de los otros niños y niñas no está
dentro de sus posibilidades.
Ubicación: Ubicar a los niños y niñas con TDA/H estratégicamente cerca del Profesor o
Profesora, porque van a requerir de mayor atención, más instrucciones para realizar las tareas y
más frecuente diálogo espontáneo; a la vez que esto aumentará su seguridad y disposición al
trabajo. Tenerlos cerca no interrumpe la concentración de los otros niños y niñas que pueden
requerir silencio para trabajar y evita los desplazamientos innecesarios. El diálogo con ellos y ellas
afianza las relaciones y mejora la comprensión mutua.

Apoyo para el Docente: Utilizar, cuando sea posible, el sistema de “partner” o de ayudante.
Esto se refiere a compartir con un o una colega los momentos de estrés. Si se encuentra teniendo
“uno de esos días” en que le es muy difícil lidiar con el comportamiento intenso de un niño o niña
con TDA, o se encuentra particularmente estresado(a), pídale al colega si puede “invitar” al niño o
niña a su clase para “ayudar”. La clave es permitirle al niño o niña algo de movimiento y a usted
algo de aire en esos malos días que todos tenemos.

Algunas sugerencias para el Segundo Ciclo

Las estrategias deben ser ajustadas a los intereses y necesidades propias de cada edad, en la
medida que hay diferencias sustantivas entre el 5º y el 8º Básico.
Organización de los grupos, tiempos y rutinas de trabajo

Organizar grupos pequeños de discusión antes que discusiones con todo el


curso.
Los alumnos(as) con mayor nivel de impulsividad, pero también las niñas y niños más distraídos
y tímidos tienen mejores oportunidades para expresarse y darse cuenta que sus opiniones son
valiosas en la medida que se pueden expresar y lo hacen de manera adecuada.

El inicio de la clase es una buena oportunidad para establecer el clima de


trabajo.
Actividades específicas para iniciar la jornada de trabajo, así como para facilitar la transición entre
una actividad y otra son muy necesarias en los niños y niñas con TDA/H y, también, muy útiles para
el conjunto de los estudiantes. Entre estas actividades, dependiendo de las características del grupo
curso, las siguientes son algunas secuencias posibles:

Pasar de pequeñas actividades que contengan movimientos rápidos y enérgicos a actividades con
movimientos cada vez más lentos hasta centrar la atención en cada una de las partes del cuerpo y
en la respiración.
Ejercicio para disminuir la Hiperactividad:
Cuando los alumnos(as) llegan muy activados del recreo, en vez de pedirles que se sienten (que les
costará un tiempo) pedirles por ejemplo que formen tres filas y se muevan a un determinado ritmo
todos juntos. Con una pandereta, música, triángulo se les va guiando con un ritmo cada vez más
tranquilo hasta llegar a movimientos muy lentos centrando la atención en la respiración y luego se
les invita a volver a sus asientos.

El tiempo utilizado en esta actividad no supera el necesario para ordenar a los estudiantes y asegurar
un mejor clima para el aprendizaje.

Partir con ejercicios de respiración y relajación y terminar con ejercicios de focalización de la


atención en determinados estímulos.

Ejercicio para aumentar la concentración:


Cuando los alumnos se encuentran en sus bancos, pero muy inquietos y desatentos, se puede iniciar
un ejercicio de respiración. En un comienzo puede estar acompañado con el movimiento de los
brazos, y luego invitarlos a focalizar su atención por ejemplo en un cuadrado y recorrer sus orillas,
en un círculo, en un animal y sus características, en una época de la historia, en un determinado
experimento, etc., dependiendo del tema que el docente quiera introducir. Este ejercicio además
de tranquilizarlos y disponerlos para el aprendizaje contribuye a que los contenidos se trabajen
desde los conocimientos previos de los niños(as).

Establecer una rutina diaria y avisar con tiempo a sus alumnos y alumnas de
los cambios, cuando esto vaya a ocurrir.
Los niños y niñas con TDA/H no pueden manejar bien los cambios o sorpresas en la rutina de trabajo.
Necesitan sentirse con capacidad de controlar las situaciones. Esta seguridad se pierde cuando
sucede algo fuera de regla. Los niños y niñas necesitan aprender a ser flexibles, pero no es de gran
valor si es forzado a ello. Si no se quiere hacer saber a todo el curso de un cambio, entonces, trate
de informar al padre o madre del niño(a). Esto permitirá prepararlo(a) antes de llegar a la Escuela.
Si necesita realizar una sorpresa, entonces quizá pídale ayuda al niño y hágalo parte de la sorpresa.

Apoyar el desarrollo de habilidades para iniciar, organizar y priorizar las tareas.


El apoyo en esto es clave para cualquier actividad. Recordar que el desarrollo es progresivo y
requiere de apoyo sistemático. Por ejemplo, se les puede ayudar:

Simplificando la presentación de la tarea o del material de enseñanza; ya sea dividiendo las tareas
en más pasos que para el resto del curso, priorizando la información relevante, remarcando las
instrucciones y secuencias a seguir, disponiendo ciertas señales entre un paso y otro, como, por
ejemplo, “Revise el paso anterior antes de continuar”, entregando esquemas que le ayuden a
organizar la información, etc. Teniendo presente que las tareas largas generalmente corren el
riesgo de abandono y desmotivación. Señalándole metas de rendimiento claras y específicas, paso
a paso. Las metas a largo plazo generalmente son olvidadas y abandonadas rápidamente.

Adecuar las evaluaciones.


Se sugiere priorizar; realizar menos evaluaciones y siempre considerando el tiempo necesario para
hacerlo en profundidad. Dar a los niños y niñas con TDA el tiempo suficiente tanto para prepararse
como para realizar la evaluación.

Los estudiantes que tienen un estilo cognitivo impulsivo no se desempeñan bien en evaluaciones
contra el tiempo o “sorpresivas”. No hay que exponerlos a este tipo de valoraciones porque
incidirán en aumentar sus experiencias de mal rendimiento, menoscabo de la autoestima y
desmotivación. En los casos de mayor vulnerabilidad pueden incidir en repitencia y deserción.

Por otra parte, las malas calificaciones en estos casos no actúan como “remecedores” Identifique
junto con él o ella las mejores formas para dar cuenta de los aprendizajes logrados (oral, escrita,
disertación apoyada con elementos visuales, etc.). Más importante que la adecuación a las
metodologías y ritmo de sus compañeros es la evaluación real de los aprendizajes que ha logrado
alcanzar.
Privilegiar la calidad por sobre la cantidad en las tareas para el hogar.
Las tareas para el hogar son una oportunidad para reforzar algunos aprendizajes y despertar el
interés por otros. Es importante que sean breves, con sentido y motivadoras para asegurar su
realización. No es conveniente que tenga un cuaderno con tareas siempre incompletas. Se pueden
buscar estrategias para asegurar que las lleve a casa: el recuerdo de un compañero, un “letrero” con
la pregunta “¿Llevas tus tareas a casa?”, u otras.

En los cursos del Segundo Ciclo se sugiere dialogar complementariamente con el estudiante con
dificultades atencionales para reforzar las instrucciones de las tareas, motivar su realización y
acordar adecuaciones cuando sea necesario. Este diálogo permite ir fortaleciendo el compromiso
del o la estudiante con el trabajo. Además, se pueden tener tutores por subsector que apoyen a los
alumnos con TDA y monitorear la sistematización de su trabajo.

Dedicación al desarrollo de técnicas y hábitos de estudio.


Este es un ámbito que requiere de apoyo extraordinario. En el contexto de una buena relación del
docente con los estudiantes con TDA, reciben y agradecen este apoyo.

Desde el Primer Ciclo es conveniente trabajar con los niños y niñas, técnicas y hábitos de estudio.
En los primeros años resulta fundamental el apoyo de los padres, hermano mayor o tutor que pueda
apoyarlo en el hogar, por lo que es importante mostrar y compartir las sugerencias.

En el caso de los estudiantes del Segundo Ciclo el apoyo suele ser directo, donde tan importante es
ofrecerles técnicas de estudio como ayudarles a descubrir y evaluar cuáles son las que les dan
mejores resultados.

El apoyo de Educadoras y Educadores Diferenciales suele ser una buena oportunidad en estos casos.
Otras estrategias de apoyo que resultan útiles son la utilización de una Agenda, la elaboración de
fichas, mapas conceptuales, esquematizar, subrayar, etc.

Estrategias metacognitivas.
El desarrollo de estrategias metacognitivas debe ser una constante en el apoyo a los niños y niñas
con TDA. En un principio el(la) docente explicita verbalmente todos los pasos y consideraciones para
planificar, ejecutar y evaluar la tarea, luego puede entregarlo por escrito, en tarjetas que los
alumnos(as) puedan tener a su alcance; finalmente, se irá evaluando en conjunto con el alumno(a),
las tarjetas que puede dejar de utilizar para incorporar otras nuevas.

El entrenamiento en habilidades sociales

Los programas de entrenamiento en habilidades sociales para niños tienen como objetivos
principales, el de aumentar el comportamiento social apropiado y disminuir aquellas conductas
sociales inapropiadas con su contexto, extrapolando los aprendizajes a diferentes situaciones reales
de la vida del niño/a lo aprendido en clase y por tanto, mejorar la calidad de vida del niño/a.
Esto se consigue a través del trabajo en los siguientes aspectos:

1) Conocer e identificar:

- Las normas y comportamientos sociales adecuados y correctos a cada contexto.

- Las diferentes esferas de la interacción social.

- El proceso de socialización y sus partes.

- Las diferentes técnicas de interacción social.

2) Descubrir:

- Las relaciones de causalidad entre el comportamiento social y sus consecuencias en el entorno.

- Las aptitudes y habilidades sociales propias y en los demás.

3) Desarrollar:

- Entrenamiento asertivo: Conocer los derechos asertivos y respetarlos.

- Funcionamiento empático: solidaridad social.

- Manejo asertivo de los conflictos.

4) Entrenar:

- Entrenamiento afectivo: mejora de la expresión emocional.

- Asertividad

- En el uso de las técnicas mediante prácticas de rol-playing.

5) Mejorar:

- La expresividad (verbal y no verbal) y la comunicación social.

- La comunicación en los diferentes entornos: social, escolar y familiar.

Habilidades sociales básicas: Sonreír y reír, saludar, presentaciones, favores, cortesía y amabilidad,
dar las gracias.

Hacer amigos: Reforzar a los otros, iniciaciones sociales, unirse al juego con otros, ayudar a los
demás, cooperar, compartir, pedir disculpas, responder a las bromas, negociar y convencer a los
demás.

Conversaciones: iniciar, mantener y terminar conversaciones, unirse a la conversación de los otros


y establecer conversaciones en grupo, formular preguntas,

Expresar sentimientos, emociones y opiniones: autoafirmaciones positivas, expresar y recibir


emociones y defender los propios derechos y opiniones.

Optimizar la relación con los adultos: cortesía, refuerzo, conversar, realizar peticiones, pedir ayuda,
aprender a negociar y solucionar problemas con adultos,

Todo esto se lleva a cabo a través de actividades como: Diálogo (conversaciones, debates),
explicación verbal, modelado, role-playing, imágenes visuales, refuerzo positivo, (elogiando
comportamientos que queremos que se den con mayor frecuencia); discutir y revisar las normas de
comportamiento y evitando que los niños perciban su agresividad o su conducta impulsiva como
intencionada.

Adaptaciones metodológicas generales


Comprenderle y ayudarle, tener una relación positiva entre el alumno-profesor: Más que ningún
otro niño necesitan los apoyos positivos, elogios y ánimos.

Hacerle participar en clase: Animarle a hablar, responder, comentar.

Mostrar interés cuando está trabajando en su mesa. Acercarse a su mesa habitualmente y


preguntarle si tienen dudas o necesitan apoyo y animarle a que siga trabajando. Un chasquido de
dedos o apoyar la mano en su hombro puede hacerle recuperar su atención. Acordar con él señas.
Preguntarle habitualmente, que salga a la pizarra, así conseguiremos que esté más atento, tenga
más motivación y conozcamos mejor su evolución. Será manera de saber mejor cuáles son sus
conocimientos y no sólo los conocimientos que trasmita en los exámenes para poder evaluarles más
justamente.

Supervisión constante, mirarlo a menudo, encontrar una consigna como tocar su espalda, pasar por
su lado para asegurarnos que realiza satisfactoriamente la tarea. Se pueden pactar consignas (mejor
silenciosas) para mejorar su comportamiento y rendimiento, y marcar las normas y los límites
básicos dentro del aula, si hace uso adecuado de esquemas, resúmenes, etc. Si la tarea es muy larga
fragmentarla. Para facilitar su implicación en las tareas incrementar el número de veces que
supervisáis su trabajo, que le pedís el cuaderno, que revisáis lo que lleva hecho.

Parece no escuchar cuando se le habla. Esto es debido a la cantidad de estímulos externos que le
llegan y que el niño no es capaz de discriminar. Para captar su atención de nuevo es conveniente
buscar estrategias como puede ser el contacto físico (tocarle el rostro, el hombro...), contacto visual
y proximidad a la hora de comunicarnos con él.

Anticipar y prevenir situaciones que puedan presentar problemas, por ejemplo, cuando el niño se
tambalea en la silla no esperar a que se caiga.

Supervise de manera especial en los exámenes, darle más tiempo, incluso realizarle exámenes
orales. Estos niños tienen además un mal concepto del tiempo, se pueden pasar medio examen
enfrascados en una sola pregunta, por eso es necesario hacerles un seguimiento durante los
exámenes. Comprobando primero si está bien escrito y si van realizando los pasos oportunos; si se
han confundido desde el comienzo o si continúan con el mismo ejercicio animarle a que cambie de
ejercicio.

Aprender a dar instrucciones: Establecer contacto ocular, se darán las instrucciones de una en una;
concretas; cortas y en lenguaje positivo. Elogiarles inmediatamente.

Explicar los contenidos académicos. Motivadoras, dinámicas, participación frecuente de los


alumnos, estructuradas, organizadas y asegurándose de que comprenden.

Asignación de deberes y tareas. Formato simple y claro y signado en una cantidad justa.
Fragmentando actividades largas. Útil registros y contratos para planificación.

A la hora de trasmitirle los deberes en vez de escribirlos en la pizarra es mejor darle fotocopias.
Durante la clase sí se les debe escribir en la pizarra y sí se les debe dictar, puesto que tienen que
aprender y mecanizar el sistema.

En los exámenes, es mucho mejor entregarle unas fotocopias con los ejercicios. Con ello evitaremos
los errores que pueda cometer a la hora de escribirlo. Al tener mala escritura o escribir más despacio
que sus compañeros, puede llegar incluso a comerse palabras y luego no entender lo que ha escrito,
lo que le llevará a no realizar bien la tarea o examen.

Mientras explicamos una lección se perderá varias veces. Si hay alguna descripción que queramos
que se aprenda y que no está reflejada en el libro debemos asegurarnos que la tenga escrita en el
cuaderno o en los márgenes del libro.

Realizar periódicamente entrevistas individuales con el alumno, de seguimiento y motivación de su


trabajo.
En resumen, más que modificaciones en el aula, lo que se necesita es
supervisar, recordar, animar, incentivar, premiar, aprobar, alimentar,
motivar y estimular.

Seleccionar y justificar la elección de estrategias diversificadas de enseñanza y adecuaciones


curriculares (de acceso, de OA o ambos, dependiendo de las necesidades de apoyo) para
estudiantes con dificultades específicas de aprendizaje en las asignaturas de Lenguaje y
Comunicación, Educación Matemática, Ciencias Naturales e Historia, Geografía y Ciencias
Sociales.

Una educación de calidad que responde a la diversidad, por consiguiente, requiere estructurar
situaciones de enseñanza y aprendizaje lo suficientemente variadas y flexibles, que permitan al
máximo número de estudiantes acceder, en el mayor grado posible, al Currículo y al conjunto de
capacidades que constituyen los objetivos de aprendizaje, esenciales e imprescindibles de la
escolaridad. En este contexto, la diversificación de la enseñanza viene a ser una oportunidad de
aprendizaje para muchos estudiantes, así como de desarrollo profesional para los docentes y para
la comunidad escolar.

CURRICULUM E INCLUSIÓN EDUCATIVA

Como dice Parrilla (2003), la inclusión supone para los alumnos y el aula la creación de
contextos y procesos de aprendizaje comunes (no solo físicamente), guiados por un
único currículo, común también a todos los alumnos, que se diversifica en su desarrollo
práctico. A su vez, Sapon Shevin (1999) ha señalado que se reconoce el derecho a ser
diferente cuando se prevén estrategias que se adaptan a la diversidad natural desde el
marco común de referencia. No cuando se aísla y separa como reconocimiento de la
diferencia.

Por lo tanto, dar respuesta a la diversidad en el ámbito de la gestión curricular se materializa en un


continuo de ajustes que deben realizar las instituciones educativas, a partir del currículo prescrito
a nivel nacional, para dar a la enseñanza y al aprendizaje relevancia y pertinencia considerando las
necesidades y circunstancias de los distintos niños, niñas y jóvenes que se educan en diferentes
contextos territoriales, comunitarios y socio culturales del país.
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Los profesores como agentes de cambio en la escuela


Es innegable que en el proceso de cambio los profesores son actores principales, ya que
forman parte esencial de los procesos de innovación y formación; son agentes importantes
que tienen un conocimiento y "un pensamiento", que hasta la fecha no han sido valorados
adecuadamente, como lo indica Shavelson (1986): la falta de consideración de los saberes
de los maestros, es una de las causas del fracaso de las diversas propuestas innovadores
que “desde afuera” llegan a la escuela.
Y aunque la innovación o el cambio no es un problema o responsabilidad exclusiva de los
maestros, es importante que ellos puedan expresar sus necesidades y propuestas de
solución de manera permanente y que tengan la oportunidad de reflexionar de manera
individual y colectiva, atendiendo así a los problemas que se les presentan cotidianamente (Fierro,
2000).

Sobre los beneficios de este desarrollo conjunto se han realizado algunas investigaciones en donde
se señala a la colaboración docente como un factor determinante en los procesos de cambio,
innovación y mejora educativa, pues aporta complementariedad y compatibilidad entre
profesionales; tal es el caso del proyecto realizado en diversos estados de la República Mexicana en
donde participaron 201 escuelas durante el ciclo escolar 1997-98 con la finalidad de elaborar en
conjunto, un Proyecto Escolar.

Algunos estudios que investigan sobre la colaboración entre docentes, ya sea para determinar cómo
se conceptualiza ésta o para atender problemáticas educativas específicas han llegado a las
siguientes conclusiones:

La colaboración se ha considerado más para situaciones de inclusión de alumnos con necesidades


educativas especiales, que para el trabajo en el aula regular.

- El trabajo cooperativo entre profesionales es entendido más en la teoría que en la


práctica.
- El tiempo es uno de los obstáculos para la relación académica entre profesores,
aunque lo son también la existencia de sentimientos de amenaza y temor, así como los
valores y costumbres.
- Es importante reconocer a la colaboración como una forma de enriquecimiento
mutuo.
- Mediante la colaboración entre diversos profesionales es posible desarrollar
habilidades y nuevos programas.
- Se señala a la colaboración entre profesionales como una estrategia de cambio de las
creencias, sentimientos y opiniones ante la diversidad.
El lenguaje como uno de los aspectos más importantes de la educación
primaria
En el caso de la educación primaria, los actuales planes y programas proponen prestar atención
especial a la enseñanza de cuestiones básicas referidas a la lectura y la escritura, a la aplicación de
las matemáticas para la solución de problemas, a los temas relacionados con la salud y la protección
del ambiente, así como al conocimiento de la localidad donde residen los niños (SEP, 1993).

Lo anterior, en función de una formación integral –formativa e informativa– y no fragmentada, a


través de la cual los alumnos puedan adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden y
complejidad, en un clima de reflexión y de respeto por la individualidad.

Es así que se da la prioridad más alta al dominio de la lectura, la escritura y la expresión oral que va
desde el 45% del tiempo escolar para los primeros dos grados, al 30% del tiempo para los años
restantes-, teniendo como objetivo principal el desarrollar en los niños la capacidad de
comunicación, de manera tal que logren un aprendizaje eficaz de la lecto escritura y una mayor
comprensión de los problemas que plantean otras asignaturas.

Asimismo, se espera que el alumno pueda expresarse oralmente con claridad, coherencia y sencillez
y también que sea capaz de aplicar estrategias adecuadas para la redacción y lectura de textos, que
se forme como lector crítico, y pueda buscar información.

Tomando como base todo lo anterior y de acuerdo con las propuestas de Parrilla y Daniels (1998)
para la creación de grupos de apoyo entre profesores y de Diamondstone (2001) en relación a los
talleres de padres y maestros, se procedió a convocar a todo el personal académico de la escuela
para participar en un taller de colaboración entre docentes. Con ello se daba atención a diversas
necesidades que habían sido expresadas por los alumnos, padres y maestros en cuestión.

Problemas en el área del lenguaje y alternativas de solución


Grado Problemas Actividades propuestas Tiempos
1 Falta de madurez y Motivar la lectura: Mensual y
estimulación. - Poniendo al alcance el permanentemente
Falta de apoyo en material de lectura
casa. - Trabajando estrategias
Características de de predicción,
cada niño. anticipación e inferencia.
- Solicitando la
participación de los
padres para leer a los
niños.
2 No hay apoyo - Lectura diaria individual Periódicamente
No tienen hábitos de y grupal
estudio - Comentar la lectura
No leen –fluidez - Contestar preguntas
Comprensión deficiente - Apoyo de los padres
3 Expresión oral y - Promover el trabajo en
escrita. grupo.
Comprensión lectora. - Variar las actividades
Difícil trabajar en procurando hacerlas
equipo. atractivas al alumno.
Falta de apoyo en - Invitar a participar a los
casa. padres.
4 Falta de práctica y de - Fomentar la lectura en Durante clases y
estrategias para voz alta y en silencio. viernes de lectura
mejorar la lectura. - Instituir el viernes de
lectura.
- Rolar los libros.
- Organizar tiempos para
juegos, películas, y
cuentos.
- Trabajar diversas
estrategias de lectura:
identificación de deas
principales, técnica de
subrayado, sinopsis y
conceptualización.
5 Falta de interés de - Buscar la aplicación de Mensual y Bimestral
niños y papás diversos valores
Falta de respeto en hechos cotidianos
- Reforzar los valores a
través del periódico
mural.
- Constancia y dedicación
del maestro (todos
grados)
- Convocar a los padres
para participar en
tiempos especiales durante
las juntas bimestrales, con
apoyo de USAER y
psicólogas
6 No hay secuencia en - Trabajo con contenidos Constantemente
el programa. básicos
Falta de - Retroalimentar
conocimientos. conceptos
Falta de interés y - Hacer consciente al
responsabilidad de alumno
padres y alumnos. - Apoyo de dirección y
padres

MATEMÁTICAS

Los conocimientos matemáticos son una elaboración de la cultura.


. El grado de aproximación que cada estudiante tenga a estos conocimientos dependerá en gran
medida del contexto en que se sitúen y de las experiencias que hayan tenido como usuarios de esos
conocimientos.
TODOS los niños y niñas, tienen conocimientos. Pero, no todos, aun en la escuela regular, saben lo
mismo y de la misma manera, sus construcciones son variadas, a veces frágiles e inestables, pero
por sobre todo diversas.

Una labor fundamental de la escuela entonces, es reconocer, organizar y profundizar estos


conocimientos, propiciando condiciones para que los estudiantes los amplíen, sistematicen y
construyan más allá de su entorno familiar y que a su vez, esos conocimientos les permitan aspirar
a mejorar su calidad de vida y ser un aporte a la sociedad de la que son parte.

La propuesta metodológica que se presenta, intenta responder al desafío de acercar el


conocimiento matemático a estudiantes que presentan Necesidades Educativas Especiales (en
adelante NEE), principalmente asociadas a Discapacidad Intelectual, entendiendo que el enfoque
actual considera no sólo una limitación en las habilidades intelectuales sino también en el
funcionamiento adaptativo y que se centra en los apoyos ofrecidos.

Se funda esencialmente en un enfoque funcional, con la idea de que estos estudiantes requieren
consolidar un conjunto de herramientas que les permitan desenvolverse de manera eficiente en su
entorno y desarrollar habilidades y destrezas cognitivas que los conecten con el mundo y con
oportunidades laborales dignas.

El enfoque en que se basa esta propuesta, privilegia la resolución de problemas como la actividad
fundamental de niños, niñas y jóvenes. Es una perspectiva que considera que la problematización
permanente y constante, moviliza sus estructuras cognitivas, desde los primeros años y les permite
desarrollar un potencial de búsqueda que les será útil en las distintas etapas de la vida.

La premisa en la que se pondrá el acento es que los números, y en general los conocimientos
matemáticos, se aprenden en tanto se usan. Esto incluye la dimensión oral como la escrita.

Desde el punto de vista de la gestión, hay recomendaciones simples pero contundentes que es
posible poner en práctica.

EL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO SE CONSTRUYE A PARTIR DE LA PROPIA


EXPERIENCIA
Las líneas de investigación y los requerimientos que actualmente desde la cultura se van instalando
en relación a configurar tempranamente un cuerpo de competencias que permita a niños y niñas
disponer y utilizar los conocimientos matemáticos para resolver problemas, pone desafíos mayores
a la escuela y las posibilidades que brinda a sus estudiantes, tanto de la escuela regular como de la
escuela especial.

Es clara la dificultad que los niños en la escuela regular van enfrentando conforme avanzan en la
escolaridad para relacionarse con la matemática y, sobre todo, para disfrutar de esta disciplina y
utilizarla eficazmente en problemas reales.

Este fenómeno tiene una explicación, que se encuentra en la construcción de conocimientos que
como docentes fuimos desarrollando desde nuestro propio paso por la escuela. El modo en que
aprendimos tiene fuerte incidencia en la manera en que enseñamos. En las oportunidades que
brindamos a niños, niñas y jóvenes.

La enseñanza de la matemática ha estado viviendo un persistente cambio, pues las investigaciones


señalan que los individuos no aprenden por transmisión de información, que es lo que
tradicionalmente se ha realizado en las aulas escolares. Los profesores debemos proponernos
construir la matemática a partir de la reflexión de las propias experiencias vividas por los
estudiantes, a partir de situaciones que hagan necesario e imprescindible aprenderlas.

Esta explicación del proceso de adquisición del conocimiento ha tenido un impacto inobjetable en
las intenciones manifiestas de quienes se dedican a la enseñanza de las matemáticas. Así, aparece
el propósito de que el niño construya su conocimiento matemático a partir de su experiencia propia,
de la reflexión sobre la organización de su misma actividad, a través de la matematización.

Se va instalando así, la necesidad de incorporar los conocimientos que han surgido de la


investigación, tanto en Didáctica como en la Psicología del Aprendizaje, aportando a nuestra visión,
de una educación que concibe al niño como un activo constructor de conocimientos.
DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA

Frente a lo expuesto, se hace evidente la necesidad de ampliar los conocimientos, adquiriendo, los
docentes, herramientas teóricas y prácticas que les posibiliten conducir exitosamente los
aprendizajes de los y las estudiantes, desde una perspectiva de construcción activa.

Desde el conocimiento matemático cobran, en esta perspectiva, gran relevancia los aportes que la
Didáctica de las Matemáticas, en tanto cuerpo de conocimientos, realiza a la enseñanza de las
matemáticas.

El cuerpo organizado de conocimientos que comenzó a estudiar estos fenómenos, con un fuerte
énfasis en la experimentación y análisis fue la Didáctica de las Matemáticas (1970), que se define
como la “ciencia de las condiciones de producción y difusión del conocimiento matemático, útiles a
los hombres y a sus instituciones (Brousseau, 1986)

Postula que el problema de la Educación Matemática está en gran medida en las propias
matemáticas, en el cómo se crean y en el cómo se difunden (enseñan, aprenden y utilizan). Se
interesa esencialmente por las condiciones reproductibles y controlables de los aprendizajes y de la
enseñanza de todo conocimiento.

Estudia el sistema didáctico alumno-docente-saber y las interrelaciones entre estos componentes


dentro de un contexto caracterizado por la intencionalidad de incidir sobre los conocimientos
previos de los estudiantes, para hacerlos avanzar hacia los saberes que la escuela intenta transmitir.

La Didáctica de las Matemáticas postula, entre otras cosas, la necesidad de poder identificar las
condiciones en las que los alumnos movilizan saberes bajo la forma de herramientas que conduzcan
a la construcción de nuevos conocimientos matemáticos.

El aprendizaje se considera como una modificación del conocimiento que el alumno debe producir
por sí mismo y que el profesor sólo debe provocar (Brosseau, 1986).

En función de ello, el trabajo del maestro consiste en proponer al estudiante situaciones de


aprendizaje para que produzca sus conocimientos partiendo de la búsqueda personal de los
procedimientos que le permitirán encontrar la respuesta al problema planteado. La resolución de la
situación pone en juego las herramientas de las que dispone el alumno. El que las haga funcionar o
las modifique no depende del deseo del maestro, sino de la resistencia que le ofrezca ese medio.

Finalmente, la Didáctica de las Matemáticas sostiene que saber matemática no es sólo saber
definiciones y teoremas para reconocer la ocasión de utilizarlos y aplicarlos. Es “ocuparse de
problemas”, en un sentido amplio, que incluye encontrar buenas preguntas tanto como encontrar
soluciones, explicaciones y justificaciones.

Enfoques teóricos relacionados con las matemáticas.


Las dos teorías que vamos a tratar en este apartado son la teoría de la absorción y la teoría cognitiva.
Cada una de estas refleja diferencia en la naturaleza del conocimiento, cómo se adquiere éste y qué
significa saber.
Teoría de la absorción:
Esta teoría afirma que el conocimiento se imprime en la mente desde el exterior. En esta teoría
encontramos diferentes formas de aprendizaje:

Aprendizaje por asociación. Según la teoría de la absorción, el conocimiento matemático es,


esencialmente, un conjunto de datos y técnicas. En el nivel más básico, aprender datos y técnicas
implica establecer asociaciones. La producción automática y precisa de una combinación numérica
básica es, simple y llanamente, un hábito bien arraigado de asociar una respuesta determinada a un
estímulo concreto. En resumen, la teoría de la absorción parte del supuesto de que el conocimiento
matemático es una colección de datos y hábitos compuestos por elementos básicos denominados
asociaciones.

Aprendizaje pasivo y receptivo. Desde esta perspectiva, aprender comporta copiar datos y técnicas:
un proceso esencialmente pasivo. Las asociaciones quedan impresionadas en la mente
principalmente por repetición. “La práctica conduce a la perfección”. La persona que aprender solo
necesita ser receptiva y estar dispuesta a practicar. Dicho de otra manera, aprender es,
fundamentalmente, un proceso de memorización.

Aprendizaje acumulativo. Para la teoría de la absorción, el crecimiento del conocimiento consiste


en edificar un almacén de datos y técnicas. El conocimiento se amplía mediante la memorización de
nuevas asociaciones. En otras palabras, la ampliación del conocimiento es, básicamente, un
aumento de la cantidad de asociaciones almacenadas.

Aprendizaje eficaz y uniforme. La teoría de la absorción parte del supuesto de que los niños
simplemente están desinformados y se les puede dar información con facilidad. Puesto que el
aprendizaje por asociación es un claro proceso de copia, debería producirse con rapidez y fiabilidad.
El aprendizaje debe darse de forma relativamente constante.

Control externo. Según esta teoría, el aprendizaje debe controlarse desde el exterior. El maestro
debe moldear la respuesta del alumno mediante el empleo de premios y castigos, es decir, que la
motivación para el aprendizaje y el control del mismo son externos al niño.

Teoría cognitiva:
La teoría cognitiva afirma que el conocimiento no es una simple acumulación de datos. La esencia
del conocimiento es la estructura: elementos de información conectados por relaciones, que forman
un todo organizado y significativo.

Esta teoría indica que, en general, la memoria no es fotográfica. Normalmente no hacemos una
copia exacta del mundo exterior almacenando cualquier detalle o dato. En cambio, tendemos a
almacenar relaciones que resumen la información relativa a muchos casos particulares. De esta
manera, la memoria puede almacenar vastas cantidades de información de una manera eficaz y
económica.

Al igual que en la teoría anterior, también encontramos diferentes aspectos de la adquisición del
conocimiento:

Construcción activa del conocimiento. Para esta teoría el aprendizaje genuino no se limita a ser una
simple absorción y memorización de información impuesta desde el exterior. Comprender requiere
pensar. En resumen, el crecimiento del conocimiento significativo, sea por asimilación de nueva
información, sea por integración de información ya existente, implica una construcción activa.

Cambios en las pautas de pensamiento. Para esta teoría, la adquisición del conocimiento comporta
algo más que la simple acumulación de información, en otras palabras, la comprensión puede
aportar puntos de vista más frescos y poderosos. Los cambios de las pautas de pensamiento son
esenciales para el desarrollo de la comprensión.

Límites del aprendizaje. La teoría cognitiva propone que, dado que los niños no se limitan
simplemente a absorber información, su capacidad para aprender tiene límites. Los niños
construyen su comprensión de la matemática con lentitud, comprendiendo poco a poco. Así pues,
la comprensión y el aprendizaje significativo dependen de la preparación individual.

Regulación interna. La teoría cognitiva afirma que el aprendizaje puede ser recompensa en sí mismo.
Los niños tienen una curiosidad natural de desentrañar el sentido del mundo. A medida que su
conocimiento se va ampliando, los niños buscan espontáneamente retos cada vez más difíciles. En
realidad, es que la mayoría de los niños pequeños abandonan enseguida las tareas que no
encuentran interesantes. Sin embargo, cuando trabajan en problemas que captan su interés, los
niños dedican una cantidad considerable de tiempo hasta llegar a dominarlos.

El aprendizaje de la Historia.

Una de las causas más importantes que inciden en las dificultades de aprendizaje referidos a una
disciplina es precisamente la influencia de las ideas previas de los alumnos en relación con el
contenido a aprender.

Aunque no tenemos suficiente información sobre las habilidades o capacidades que los alumnos
deben desarrollar para construir su conocimiento histórico, entendemos como dificultades
concretas en el aprendizaje de la Historia, la escasa capacidad para identificar vínculos, encontrar
relaciones, establecer contrastes y generalizaciones o discriminar, carencia de imaginación,
curiosidad y memoria a largo plazo, las cuales se pueden agrupar en los factores genéricos:
Inadecuada base conceptual y relacional, y métodos didácticos inadecuados, etc.

En el ámbito escolar, el aprendizaje de conceptos históricos enfrenta dificultades de diferente


naturaleza. Por una parte, el alumno se encuentra con términos del lenguaje cotidiano que poseen
un significado diferente cuando se convierten en términos de carácter histórico (p.ej. rey o
monarquía). También tienen que aprender a usar y comprender la terminología específica de
quienes escriben la historia. Por la otra, la dificultad con la que se enfrentan los alumnos es la
percepción del tiempo y el espacio en la Historia y la multicausalidad en la explicación de los
fenómenos históricos.

Entonces las principales dificultades de los alumnos en el aprendizaje de la Historia es su incapacidad


para capturar la naturaleza del contexto histórico porque tienden a ver el pasado con su propia
visión del presente. De modo que situar un fenómeno histórico en su contexto puede ser
considerada como una actividad clave en la enseñanza de la Historia.

Otros factores que explican también las Dificultades de Aprendizaje de la Historia y que
mantienen una estrecha relación con la madurez psicológica de los alumnos son:

Deficiente comprensión de conceptos históricos y desarrollo de ideas previas incorrectas sobre la


historia y sus procedimientos.

• La comprensión del tiempo histórico y los mapas cognitivos temporales.

• Dificultades para el establecimiento de causas y la explicación multicausal.

• La empatía en el aprendizaje de la Historia.

• Dificultades para la distinción entre hechos y opiniones, datos e interpretaciones de los


acontecimientos históricos.

• La comprensión del carácter relativista de la interpretación de la Historia.

• La existencia de un tipo de historia oficial manipulada que se maneja en el ámbito social, en la


política y en los medios de comunicación de masas.

Sugerencias

1. Crear hábitos de trabajo autónomo de los alumnos y respetar una secuencia cronológica en la
presentación del conocimiento.

2. Que el concepto de tiempo histórico vaya más allá de la mera cronología y en él se inscriban
también los aspectos ligados a la comprensión histórica.

3. Enseñar y aprender a priorizar y reducir las causas en un orden estableciendo una jerarquía causal
para la comprensión de la causalidad en Historia.

4. Situarlos en un contexto tanto histórico como historiográfico para que los alumnos comprendan
los hechos y procesos y les ayude a responder muchas preguntas sobre su propia vida, a entender y
a vivir en el presente.

5. Con una ayuda intelectual adecuada, los alumnos podrían alcanzar mejores metas en su
desarrollo cognitivo en general y en su aptitud para el aprendizaje de lo histórico.
6. Desde el punto de vista de la didáctica, elegir contenidos que permitan trabajar las posibilidades
educativas de la historia con el criterio básico de valorar sus posibilidades de ser lo más significativos
para los alumnos.

7. Para enseñar la cronología histórica a los alumnos hay que cuidar en no traducirla en la
memorización de fechas descontextualizadas, sino como mapa temporal que les sirva de su
conocimiento histórico.

8. Es necesario propiciar que los alumnos interactúen; que pregunten por qué importa tal o cual
periodo o vestigio, etcétera.

9. Entender el tiempo histórico requiere el dominio del concepto de la sucesión causal e histórica.
Sin las explicaciones causales, dificulta la comprensión de los acontecimientos y procesos históricos.

10. Enseñar la historia de manera formativa permite el desarrollo de habilidades ya que al verla
como objeto de enseñanza los alumnos aprendan los principios y actitudes presentados como
objeto de conocimiento en la medida que se les introduzca en los procesos de investigación que
llevan a cabo los historiadores.

11. Enseñar la historia implica motivar al alumno a pensar históricamente, comprender el método
con el que se elabora dicho conocimiento; los valores relacionados con éste, su influencia en la vida
cotidiana en el aula, el entorno familiar y social, y las actitudes éticas y cívicas que presenta el
discurso, aunados a los procesos del pensamiento que estimulan su estudio.

12. Es necesario utilizar un discurso didáctico que descarte los términos abstractos y generalizados
para cautivar al alumno con narraciones que motiven su interés.

13. Se sugiere utilizar la narrativa en la didáctica de la Historia, como un medio positivo para ir más
allá del mero conocimiento de hechos fragmentarios de personajes y eventos históricos puesto que
organiza la información histórica de forma coherente y ayuda a los alumnos a recordar y evocar
estos eventos y procesos. Además, porque no sólo incorporan conocimiento, sino también motivan
a los alumnos.

Lo que se debe tomar en cuenta cuando se enseña la historia:

CIENCIAS NATURALES

Las personas con alguna deficiencia o limitación llevan con ellas una carga social asociada a la
palabra “discapacidad”. Por ello, en el área de enseñanza de las ciencias debemos realizar una
educación inclusiva en la que todos estén inte-grados y puedan realizar el mismo trabajo,
adaptándolo o modificándolo a las necesidades de cada alumno. Dentro de todas las metodologías
posibles, se ha escogido la indagación. En ella, se trabaja en procesos de enseñanza-aprendizaje por
investigación, generalmente de tipo práctico (observaciones, experimentos…), donde los alumnos
se plantean preguntas y obtienen sus propios datos o usan otros disponibles y en el que tiene mucha
importancia la actitud y motivación de los estudiantes, otorgándoles un papel muy activo y
protagonista. Por sus características, la indagación es primordial para alumnos con discapacidades
intelectuales, ya que la experiencia, la manipulación y la motivación son aspectos importantes para
su aprendizaje. A pesar de la importancia que tiene la enseñanza de las ciencias para normalizar la
vida de los niños con dificultades de aprendizaje, poca es la documentación que se encuentra en
España, siendo este trabajo un aporte en este sentido, con una propuesta para trabajar la
metodología de la indagación en un aula de alumnos con discapacidad intelectual.

Los alumnos con discapacidades deben tener la oportunidad de aprender al igual que el resto de
alumnos. La UNESCO define la inclusión como “un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad
de las necesidades de todos los alum-nos a través de la creciente participación en el aprendizaje, las
culturas y las comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y desde la educación. Implica
cambios y modificaciones en los enfoques, las estructuras, las estrategias, con una visión que incluye
a todos los niños en la franja etaria adecuada y la convicción de que es responsabilidad del sistema
regular y educar a todos los niños” (2005,13). Esta definición incluye la enseñanza de las ciencias:
los maestros deben facilitar la adquisición de habilidades científicas y conocimientos y al mismo
tiempo enseñar y reforzar las habilidades de alfabetización. Esta enseñanza se puede llevar a cabo
con colaboración exitosa, planificación efectiva y uso de estrategias basadas en la investigación. Se
debe intentar desarrollar las habilidades de estos alumnos, potenciando lo que si pueden hacer y
paliando o restan-do importancia a lo que no. La mejor forma para que aprendan ciencia los niños
con discapacidades intelectuales es intentar que comprendan profundamente el conocimiento de
los hechos, crear conexiones entre los hechos-ideas a los conceptos y organizar el conocimiento
para recuperarlo-aplicarlo (Spaulding y Flannagan, 2009). Para estos niños, “el aprendizaje debe ser
impulsado por sus esfuerzos para responder a preguntas esenciales y a los problemas planteados a
través de las actividades de la unidad y de las evaluaciones… Este enfoque global para aprender
actividades, los mueve fuera de roles pasivos y dentro de los roles de aprendizaje activo que son
mejores para los estudiantes con discapacidades, ya que el aprendizaje es práctico y significativo”
(Childre et al., 2009). En cuanto al conocimiento previo y experiencias, los nuevos entendimientos
son construidos sobre una base de entendimientos existentes y experiencias. Los estudiantes
necesitan grandes ideas y hechos. Además, necesitan aprender a aprender, para convertirse en pen-
sadores independientes. Es importante que utilicen sus sentidos para explorar y que describan con
palabras lo que encuentran mediante grabaciones o escritos. Asimismo, hay que potenciar una
mayor comprensión de pictogramas e imágenes. A la vez de trabajar el área de ciencias, de esta
forma se trabajan otras dos, matemáticas y lengua, ya que escriben, dialogan, hacen exposiciones
orales, trabajan la aritmética, los gráficos, etc. Se trata de emplear metodologías activas -- en
nuestro caso, la indagación -- y así conseguir un aprendizaje cooperativo en el que todos los alumnos
aporten, participen e intervengan.

En muchos casos pueden surgir diversas explicaciones para un mismo fenómeno. Esto depende de
cómo piensa, qué le interesa y lo que puede interpretar el niño. Es mejor incentivar la discusión de
ideas entre niños para que se den cuenta en que están de acuerdo y en que piensan distinto.

Con este tipo de debate, implícitamente aprenden a argumentar y dar coherencia lógica a sus ideas.

En este nivel, se busca el desarrollo de nuevos conocimientos sobre el mundo, para lo cual se puede
planificar actividades como:

• Predecir lo que puede suceder.

• Expresar su punto de vista y fundamentarlo para convencer a los demás.

• Buscar explicaciones a los problemas para poder entenderlos.

• Encontrar semejanzas y diferencias en diversas situaciones.

• Prestar atención a opiniones distintas a las suyas.

• Poner en duda toda información que se le brinde.

• Resolver las situaciones problemáticas formando grupos de trabajo.


• Entender por qué ocurren las cosas y analizar la posibilidad de que ocurran de otra manera.

Esta lista de actividades ayuda al desarrollo de un aprendizaje que se acerca al conocimiento


científico y se aleja de la memorización de contenidos.

Es en esta etapa que la enseñanza de las Ciencias Naturales debe poner atención en desarrollar la
capacidad de comprender que los cambios e interacciones que ocurren en el mundo no son asilados.
Se empieza a plantear preguntas como: ¿Qué sucede si…? o ¿Qué sucede mientras…?

Se debe despertar el espíritu científico, investigativo. La búsqueda y organización de información,


desarrollo de experiencias, formulación de opiniones fundamentadas, flexibilidad frente a las
opiniones, desconfianza ante las apariencias y poco a poco lograr la precisión en las preguntas.