TEORÍAS DEL

APRENDIZAJE
MÓDULO 3: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

RESULTADO DE APRENDIZAJE:
Reconocer las funciones del proceso de aprendizaje durante la formación del niño.

CONTENIDO

Teoría del desarrollo cognitivo según JEAN PIAGET

Aprendizaje significativo de DAVID AUSUBEL
Desarrollo cognoscitivo según VYGOTSKY
Aprendizaje por descubrimiento según BRUNNER

INTRODUCCIÓN
El aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de la conducta que comprende
estímulos y/o respuestas específicos y que resulta de la experiencia previa con estímulos y
respuestas similares.

Siempre que vemos evidencia de aprendizaje vemos el surgimiento de un cambio en la

conducta: la ejecución de una nueva respuesta o la supresión de una respuesta que ha
ocurrido previamente. Tales cambios en la conducta son la única forma de distinguir si el
aprendizaje ha tenido lugar o no; empero, la definición procedente atribuye el aprendizaje a
un cambio en los mecanismos de la conducta, no a un cambio en la conducta
directamente.

La mayoría de los investigadores se conforman con estudiar el aprendizaje en términos de

los mecanismos conductuales o de los constructos teóricos. Estos últimos constituyen una
maquinaria conceptual o hipotética que se supone sea responsable de la conducta.

La razón principal es que a la conducta la determinan muchos factores además del

aprendizaje.

Se identifica el aprendizaje como un cambio en los mecanismos de la conducta para hacer

énfasis en la distinción entre aprendizaje y ejecución. La conducta de un organismo se
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utiliza para proporcionar evidencias de aprendizaje. No obstante, puesto que la ejecución
la determinan muchos factores además del aprendizaje, el observador debe ser muy
cuidadoso al discernir si un aspecto particular de la ejecución refleja o no aprendizaje. A
veces, la evidencia del aprendizaje no puede obtenerse hasta que se aplican los
procedimientos especiales a prueba.

En otros casos, puede ser difícil decidir qué constituye suficiente experiencia con
acontecimientos del entorno para clasificar algo como un caso de aprendizaje. Por eso es
difícil distinguir el aprendizaje de otros mecanismos conocidos que pueden producir
cambios en la conducta.

En general, la distinción entre el aprendizaje y la maduración se basa en la importancia de

las experiencias especiales en la producción del cambio en la conducta. Sin embargo, la
distinción se torna borrosa en caso en que se ha descubierto que la estimulación del
entorno es necesaria para que ocurran los cambios de desarrollo que originalmente se
pensaba que implicaban maduración independiente de la experiencia.

Los cambios evolutivos son similares al aprendizaje en el sentido de que se relacionan

también con las influencias ambientales. Las características de los individuos que
promueven su éxito reproductivo dependen del ambiente en que viven. Sin embargo los
cambios evolutivos se dan solo a través de generaciones y se distinguen, por consiguiente,
del aprendizaje.

La existencia del aprendizaje a menudo puede ser deducida por un cambio en el

comportamiento. Pero no siempre. Hay una diferencia entre aprendizaje y ejecución.
Aunque haya aprendido alguna cosa, puede ser que no se manifieste a través del
comportamiento si no está motivado o si no presta atención. La nota que obtenga un
estudiante en el examen puede no reflejar adecuadamente lo que ha aprendido.

El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento que refleja

un aumento de los conocimientos, la inteligencia o las habilidades conseguidas a través de
la experiencia, y que puede incluir el estudio, la observación o la práctica.

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 TEORIA DEL DESARROLLO COGNITIVO SEGÚN PIAGET1

Desarrollo cognitivo
Según la teoría de Piaget los niños pasan a través de etapas específicas conforme su
intelecto y capacidad para percibir las relaciones maduras.

Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los niños, y en todos los países. No
obstante, la edad puede variar ligeramente de un niño a otro. Las etapas son las
siguientes:

Etapa sensoriomotora
Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos años de
edad, conforme los niños comienzan a entender la información
que perciben sus sentidos y su capacidad de interactuar con el
mundo. Durante esta etapa, los niños aprenden a manipular
objetos, aunque no pueden entender la permanencia de estos
objetos si no están dentro del alcance de sus sentidos. Es
decir, una vez que un objeto desaparece de la vista del niño o
niña, no puede entender que todavía existe ese objeto (o
persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y
sorprendente el juego al que muchos adultos juegan con sus hijos, consistente en
esconder su cara tras un objeto, como un cojín, y luego volver a “aparecer”. Es un juego
que contribuye, además, a que aprendan la permanencia del objeto, que es uno de los
mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos objetos continúan
existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para entender que cuando la
madre sale de la habitación, regresará, lo cual aumenta su sensación de seguridad. Esta
capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la habilidad para
mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin percibirlo.

Etapa preoperacional
Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de
objeto, y se extiende desde los dos hasta los siete años.
Durante esta etapa, los niños aprenden cómo interactuar con
su ambiente de una manera más compleja mediante el uso de
palabras y de imágenes mentales. Esta etapa está marcada
por el egocentrismo, o la creencia de que todas las personas
ven el mundo de la misma manera que él o ella. También
creen que los objetos inanimados tienen las mismas
percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc. Un

1
Filosofía y psicología, “Teoría del desarrollo de Piaget”, Recuperado en:
http://blogconfederacion.blogspot.com.co/2009/06/terceros-medios-teoria-de-piaget.html
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 segundo factor importante en esta etapa es la Conservación, que es la capacidad para
entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia. Es decir, si el agua contenida
en un vaso corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los niños en esta etapa creerán
que el vaso más alto contiene más agua debido solamente a su altura.
Esto es debido a la incapacidad de los niños de entender la reversibilidad y debido a que
se centran en sólo un aspecto del estímulo, por ejemplo la altura, sin tener en cuenta otros
aspectos como la anchura.

Etapa de las operaciones concretas

Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce años aproximadamente y está marcada por
una disminución gradual del pensamiento egocéntrico y por la capacidad creciente de
centrarse en más de un aspecto de un estímulo. Pueden entender el concepto
de agrupar, sabiendo que un perro pequeño y un perro grande siguen siendo ambos
perros, o que los diversos tipos de monedas y los billetes forman parte del concepto más
amplio de dinero.

Sólo pueden aplicar esta nueva comprensión a los objetos concretos (aquellos que han
experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto,
oído, o tocado, continúan siendo algo místicos para estos niños, y el pensamiento
abstracto tiene todavía que desarrollarse.

Etapa de las operaciones formales

En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce años en adelante), los niños
comienzan a desarrollar una visión más abstracta del mundo y a utilizar la lógica formal.
Pueden aplicar la reversibilidad y la conservación a las situaciones tanto reales como
imaginadas. También desarrollan una mayor comprensión del mundo y de la idea de causa
y efecto.

Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hipótesis y ponerlas a prueba
para encontrar la solución a un problema.

Otra característica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en contra de
los hechos. Es decir, si le dan una afirmación y le piden que la utilice como la base de una
discusión, es capaz de realizar la tarea. Por ejemplo, pueden razonar sobre la siguiente
pregunta: ¿Qué pasaría si el cielo fuese rojo?”.

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 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL2
Aprendizaje significativo es el proceso a través del cual
una nueva información (un nuevo conocimiento) se
relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal)
con la estructura cognitiva de la persona que aprende. En
el curso del aprendizaje significativo, el significado lógico
del material de aprendizaje se transforma en significado
psicológico para el sujeto. Para Ausubel , el aprendizaje
significativo es el mecanismo humano, por excelencia,
para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en
cualquier campo de conocimiento.

No-arbitrariedad y sustantividad son las características básicas del aprendizaje

significativo.

No-arbitrariedad quiere decir que el material potencialmente significativo se relaciona de

manera no-arbitraria con el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del
aprendiz. Osea, la relación no es con cualquier aspecto de la estructura cognitiva sino con
conocimientos específicamente relevantes a los que Ausubel llama subsumidores. El
conocimiento previo sirve de matriz “ideacional” y organizativa para la incorporación,
comprensión y fijación de nuevos conocimientos cuando éstos “se anclan” en
conocimientos específicamente relevantes (subsumidores) preexistentes en la estructura
cognitiva. Nuevas ideas, conceptos, proposiciones, pueden aprenderse significativamente
(y retenerse) en la medida en que otras ideas, conceptos, proposiciones, específicamente
relevantes e inclusivos estén adecuadamente claros y disponibles en la estructura
cognitiva del sujeto y funcionen como puntos de “anclaje” a los primeros.

Sustantividad significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del

nuevo conocimiento, de las nuevas ideas, no las palabras precisas usadas para
expresarlas. El mismo concepto o la misma proposición pueden expresarse de diferentes
maneras a través de distintos signos o grupos de signos, equivalentes en términos de
significados. Así, un aprendizaje significativo no puede depender del uso exclusivo de
determinados signos en particular

La esencia del proceso de aprendizaje significativo está, por lo tanto, en la relación no-
arbitraria y sustantiva de ideas simbólicamente expresadas con algún aspecto relevante de
la estructura de conocimiento del sujeto, esto es, con algún concepto o proposición que ya
le es significativo y adecuado para interactuar con la nueva información. De esta
interacción emergen, para el aprendiz, los significados de los materiales potencialmente

2
Moreira M, Aprendizaje Significativo:Un concepto subyacente, Instituto de física, UFRGS, Recuperado en:
https://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubesp.pdf
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 significativos (o sea, suficientemente no arbitrarios y relacionables de manera no-arbitraria
y sustantiva a su estructura cognitiva). En esta interacción es, también, en la que el
conocimiento previo se modifica por la adquisición de nuevos significados.

Queda, entonces, claro que en la perspectiva

ausubeliana, el conocimiento previo (la
estructura cognitiva del aprendiz) es la variable
crucial para el aprendizaje significativo.
Cuando el material de aprendizaje es
relacionable con la estructura cognitiva
solamente de manera arbitraria y literal que no
da como resultado la adquisición de significados
para el sujeto, el aprendizaje se denomina
mecánico o automático. La diferencia clave entre aprendizaje significativo y aprendizaje
mecánico está en la capacidad de relación con la estructura cognitiva : no arbitraria y
sustantiva versus arbitraria y literal. No se trata, pues, de una dicotomía, sino de un
continuo en el cual éstas ocupan los extremos.

El aprendizaje significativo más básico es el aprendizaje del significado de símbolos

individuales (típicamente palabras) o aprendizaje de lo que ellas representan. Ausubel
denomina aprendizaje representacional a este aprendizaje significativo. El aprendizaje de
conceptos, o aprendizaje conceptual, es un caso especial, y muy importante, de
aprendizaje representacional, pues los conceptos también se representan por símbolos
individuales. Sin embargo, en este caso son representaciones genéricas o categoriales. Es
preciso distinguir entre aprender lo que significa la palabra o concepto, o sea, aprender qué
concepto está representado por una palabra dada y aprender el significado del concepto.
El aprendizaje proposicional, a su vez, se refiere a los significados de ideas expresadas
por grupos de palabras (generalmente representando conceptos) combinadas en
proposiciones o sentencias.

Según Ausubel, la estructura cognitiva tiende a organizarse jerárquicamente en términos

de nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de sus contenidos. Consecuentemente,
la emergencia de los significados para los materiales de aprendizaje típicamente refleja
una relación de subordinación a la estructura cognitiva. Conceptos y proposiciones
potencialmente significativos quedan subordinados o, en el lenguaje de Ausubel son
“subsumidos” bajo ideas más abstractas, generales e inclusivas (los “subsumidores”). Este
aprendizaje se denomina aprendizaje significativo subordinado. Es el tipo más común. Si el
nuevo material es sólo corroborador o directamente derivable de algún concepto o
proposición ya existente, con estabilidad e inclusividad, en la estructura cognitiva, el
aprendizaje se denomina derivativo. Cuando el nuevo material es una extensión,

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 elaboración, modificación o cuantificación de conceptos o proposiciones previamente
aprendidos de manera significativa, el aprendizaje subordinado se considera correlativo.
El nuevo material de aprendizaje guarda una relación de superordenación con la estructura
cognitiva cuando el sujeto aprende un nuevo concepto o proposición más abarcadora que
pueda subordinar, o “subsumir”, conceptos o proposiciones ya existentes en su estructura
de conocimiento. Este tipo de aprendizaje, mucho menos común que el subordinado, se
llama aprendizaje superordenado. Es muy importante en la formación de conceptos y en la
unificación y reconciliación integradora de proposiciones aparentemente no relacionadas o
conflictivas.

Ausubel cita además el caso del aprendizaje de

conceptos o proposiciones que no son subordinados
ni superordenados en relación con algún concepto o
proposición, en particular, ya existente en la
estructura cognitiva. No son subordinables ni son
capaces de subordinar algún concepto o proposición
ya establecido en la estructura cognitiva de la
persona que aprende. A este tipo de aprendizaje le
da el nombre de aprendizaje significativo
combinatorio. Según él, generalizaciones inclusivas y ampliamente explicativas tales como
las relaciones entre masa y energía, calor y volumen, estructura genética y variabilidad,
oferta y demanda, requieren este aprendizaje.

El aprendizaje significativo es hoy muy usado cuando se habla de enseñanza y

aprendizaje.

El proceso de enseñanza aprendizaje se concibe como el espacio en el cual el principal

protagonista es el alumno y el profesor cumple con una función de facilitador de los
procesos de aprendizaje. Son los alumnos quienes construyen el conocimiento a partir de
leer, de aportar sus experiencias y reflexionar sobre ellas, de intercambiar sus puntos de
vista con sus compañeros y el profesor. En este espacio, se pretende que el alumno
disfrute el aprendizaje y se comprometa con un aprendizaje de por vida.

EL DESARROLLO COGNOSCITIVO SEGÚN VIGOTSKY3

Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las
funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones
naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de estas
funciones es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.

3
Teoría de las emociones: Estudio histórico-psicológico de Vigotski, Recuperado en:
http://www.vigotsky.org/articles/funciones_mentales.asp
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Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o
respuesta al ambiente, (La conducta es impulsiva).

Las funciones mentales superiores se adquieren y se

desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el
individuo se encuentra en una sociedad específica con
una cultura concreta, estas funciones están determinadas por
la forma de ser de esa sociedad. Las funciones mentales
superiores son mediadas culturalmente.
El comportamiento derivado de las funciones mentales
superiores está abierto a mayores posibilidades. El
conocimiento es resultado de la interacción social; en la
interacción con los demás adquirimos conciencia de nosotros,
aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos
permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para
Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento,
más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.

De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo
que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo
los primates.

El punto central de esta distinción entre funciones mentales inferiores y superiores es que
el individuo no se relaciona únicamente en forma directa con su ambiente, sino también a
través de y mediante la interacción con los demás individuos.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO SEGÚN BRUNNER4

Es el proceso de aprendizaje mediante el cual el individuo es protagonista de su propio

desarrollo cognitivo, es decir, que este tipo de aprendizaje se produce cuando el docente le
presenta a los estudiantes todas las herramientas necesarias para que este descubra por
si mismo lo que se desea aprender.

MODELOS DEL APRENDIZAJE

Modelo enactivo: se aprende haciendo cosas, manipulando objetos, imitando y

actuando.
Modelo icónico: se aprende a través de la percepción del ambiente, objetos,
imágenes, videos, entre otros.

4
Psicología del aprendizaje. (Aprendizaje por descubrimiento (Bruner). Recuperado en: http://sociologia-
argelia.blogspot.com.co/p/aprendizaje-por-descubrimiento-bruner_18.html
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 Modelo simbólico: se aprende comprendiendo y representando conceptos
abstractos.

Tipos de descubrimiento

Descubrimiento inductivo: implica la colección y reordenación de datos para llegar

a una nueva categoría, concepto o generalización.
Descubrimiento deductivo: implica la combinación de ideas generales, con el fin
de llegar a enunciados específicos, como en la construcción de un silogismo.
Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo
relaciona o compara dos elementos particulares y señala que son similares en uno o
dos aspectos.

CONDICIONES DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Las condiciones que se deben presentar para que se produzca un aprendizaje por
descubrimiento son:
El ámbito de búsqueda debe ser restringido, ya
que de esta manera el individuo se dirige
directamente el objetivo que se planteó en un
principio.

Los objetivos y los medios deben estar bien

especificados y ser atrayentes, puesto que así el
estudiante estará incentivado y motivado para
realizar este tipo de aprendizaje.

Los alumnos deben tener conocimientos previos para poder guiarlos

adecuadamente, ya que si se le presenta un objetivo a un estudiante que no tiene
base, no va a poder lograrlo.

Es de suma importancia que los alumnos perciban que la tarea tiene sentido y que
vale la pena realizarla, esto los incentivará a realizar el descubrimiento, que llevara
a que se produzca el aprendizaje.

PRINCIPALES PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Todo el conocimiento es aprendido por el individuo, es decir, es él quien adquiere

conocimiento cuando lo descubre por el mismo o por su propio discernimiento.

El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal, es

decir, el significado que es la relación e incorporación de forma inmediata de la

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 información a su estructura cognitiva, tiene que ser a través del descubrimiento
directo.

El método del descubrimiento es el principal para

transmitir el contenido de una materia. Las técnicas de
aprendizaje por descubrimiento pueden utilizar en la
primera etapa escolar para entender mejor la que se
explica, sin embargo en las etapas posteriores no es
factible por el tiempo que este lleva.

El silogismo es una forma de razonamiento lógico que

consta de dos proposiciones y una conclusión, la
última se deduce necesariamente de las otras dos.

Cada niño debería ser un pensador creativo y crítico,

es decir, se puede mejorar y obtener niños
pensadores, creativos y críticos mejorando el sistema de educación y así
obtendríamos alumnos capaces de dominar el ámbito intelectual así como un
incremento del entendimiento de las materias de sus estudios.

El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo

posteriormente, es decir, ejecuta una acción basada en los conocimientos cuando
está estructurada, simplificada y programada para luego incluir varios ejemplares del
mismo principio en un orden de dificultad.

El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo, es

decir, que la exhibición diestra de ideas puede ser también la estimulación
intelectual y la motivación hacia la investigación genuina aunque no en el mismo
grado que el descubrimiento.

El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca, es decir, que el

individuo sin estimulación intrínseca adquiere la necesidad de ganar insignias
(elevadas calificaciones y la aprobación del profesor) como también la gloria y el
prestigio asociados con el descubrimiento independiente de nuestra cultura.

El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo, es decir, que a través de

este tipo de aprendizaje es más probable que el individuo conserve la información.

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 CIBERGRAFÍA

Filosofía y psicología, “Teoría del desarrollo de Piaget”, Recuperado en:

http://blogconfederacion.blogspot.com.co/2009/06/terceros-medios-teoria-de-
piaget.html
Moreira M, Aprendizaje Significativo: Un concepto subyacente, Instituto de física,
UFRGS, Recuperado en: https://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubesp.pdf
Teoría de las emociones: Estudio histórico-psicológico de Vigotski, Recuperado en:
http://www.vigotsky.org/articles/funciones_mentales.asp
Psicología del aprendizaje. (Aprendizaje por descubrimiento (Bruner). Recuperado
en: http://sociologia-argelia.blogspot.com.co/p/aprendizaje-por-descubrimiento-
bruner_18.html

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Comité de diseño Curricular Consejo Académico Rectoría
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