1.bajas Capacidades Intelectuales

TRASTORNOS DEL
DESARROLLO Y
DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
1
TRASTORNOS DEL DESARROLLO Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1.- Bajas capacidades intelectuales.

1.1.- Atencin a la diversidad: Marco legislativo.
1.2.- Trastornos del desarrollo: conceptualizacin.
1.3.- Dificultades de aprendizaje: conceptualizacin.
1.4.- Bajas capacidades intelectuales:
1.4.1.- Definicin
1.4.2.- Etiologa
1.4.3.- Diagnstico:
1.4.3.1.- Lmite o bordeline
1.4.3.2.- Retraso mental leve.
1.4.3.3.- Retraso mental moderado.
1.4.3.4- Retraso mental grave.
1.4.3.5.- Retraso mental profundo.
1.4.4.- Educacin cognitiva
2
1.1.- ATENCIN A LA DIVERSIDAD
. Trmino DIVERSIDAD: Se entiende como las diferencias que

existen entre las personas.
. La respuesta educativa a la diversidad es uno de los pilares bsicos
de una educacin de calidad.
. La atencin a la diversidad es toda actuacin educativa que est
dirigida a dar una respuesta adecuada a las caractersticas y
necesidades de los alumnos, entendiendo que la calidad y la equidad
en educacin son conceptos indisociables concebidos en el marco de
una escuela comprensiva e inclusiva.
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1.1.-ATENCIN A LA DIVERSIDAD
MARCO LEGISLATIVO ACTUAL:

- LODE Ley Orgnica del Derecho a la Educacin 8/1985
- LOE Ley Orgnica de Educacin 2/2006
- Decreto 111/2002 de currculo de Educacin Primaria
- Decreto 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula
la respuesta educativa a la diversidad en el alumnado de la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia
LOCE Ley de Calidad de Educacin10/2002:

Aunque fue derogada por la LOE, establece el trmino de alumnos con
necesidades especficas, que incluye a los alumnos con necesidades
educativas especiales (acnee), superdotados y alumnos con
necesidades de compensacin educativa.
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1.1.-ATENCIN A LA DIVERSIDAD
MARCO LEGISLATIVO ACTUAL:
- Decreto 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula

la respuesta educativa a la diversidad en el alumnado de la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia
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1.1.- ATENCIN A LA DIVERSIDAD
La LOE incluye a este alumnado en otra categora mayor que define como
alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo, en la que aade,
a los anteriormente categorizados por la LOCE, a los alumnos con
dificultades de aprendizaje y a los alumnos de integracin tarda en el
sistema educativo.
Dentro de este grupo estara el de alumnos con necesidades educativas

especiales (acnee) que define como aquel que requiera, por un perodo
de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o
trastornos graves de conducta. Esta definicin restringe, pues, la
denominacin de estos alumnos a slo aquellos que presentan
discapacidad o trastornos graves del comportamiento o de la conducta.
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1.2.- TRASTORNOS DEL DESARROLLO

Desde un marco de desarrollo, contemplados tanto los factores
personales, como los contextuales, la persona evoluciona con relacin a s
misma, en su estructura, capacidades y funcionamiento.
El desarrollo, como proceso de formacin progresiva de la persona, es

multicausal, en una integracin de los factores personales y ambientales.
Por lo tanto, el desarrollo hace referencia a un conjunto de cambios en la

persona y en conducta que la hacen ms adaptada.
Sin embargo, los trastornos de desarrollo:

Dan lugar a dificultades en las capacidades, habilidades,
conocimientos.
Hablamos de sujetos de necesidades educativas especiales o
de compensacin educativa.
En lo social, tendrn necesidad de apoyos, buscando la
adaptacin a sus contextos.
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1.2.-TRASTORNOS DEL DESARROLLO

(Conceptualizacin)
Segn el DSM IV, un trastorno es un patrn comportamental o

psicolgico de significacin clnica que, cualquiera que sea su causa, es
una manifestacin individual de una disfuncin comportamental,
psicolgica o biolgica (El DSM IV es una herramienta de diagnstico, de
la APA, la Asociacin Americana de Psiquiatra).
Otra herramienta es el CIE-10, la Clasificacin Internacional de

Enfermedades, de carcter eminentemente descriptivo. Tambin
establece diagnsticos con definiciones para cada uno de ellos.
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1.3.- DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

(Conceptualizacin)
Existen diferentes modelos tericos pero todos ellos coinciden en sealar los
siguientes aspectos esenciales:
Se interpretan como un conjunto heterogneo de problemas que incluso
puede ir creciendo en funcin de las nuevas demandas que imponen los
sistemas educativos.
Se atribuye su origen a la conjuncin de factores personales y
ambientales.
Se investigan desde modelos de procesamiento de la informacin y de
concepcin modular de nuestro cerebro.
De acuerdo con el paradigma cognitivo, se destaca el papel de las
estrategias tanto en el aprendizaje como en la produccin de respuestas
adecuadas.
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1.4.- BAJAS CAPACIDADES INTELECTUALES
El retraso mental es un trastorno con un larga historia:

1) Modelo psicomtrico: basado en instrumentos de evaluacin de
las aptitudes psicolgicas, que sirven para clasificar.
2) Modelo evolutivo: considera que el nio con retraso sigue la
misma secuencia evolutiva que el resto, pero de forma retardada.
3) Modelo conductual: se centra en el entorno estimular,
considerndolo responsable del retraso y el centro de la
intervencin.
4) Modelo cognitivo: le interesa el anlisis de los procesos mentales.
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1) Modelo psicomtrico.
- Binet, junto con Simon, elaboran el primer test de inteligencia.
- Acuaron el trmino Edad Mental, que haca referencia al nivel en
aos de las actividades y ejercicios que un nio realizaba de
forma correcta, independientemente de su edad cronolgica.
- Los estudios de Binet y Simon les llevaron a establecer que
probablemente fracasaran en la escuela los nios con dos aos de
desfase en su edad cronolgica y edad mental, determinado por
los resultados de la prueba.
11
del Modelo psicomtrico.

- Stern, psiclogo americano, lleg a decir que no era lo mismo un
retraso de 2 aos cuando se tienen 4 que cuando se tienen 14
aos de edad. Fue el que habl de Cociente Intelectual o CI.
- CI es una medida matemtica de la inteligencia general, que se
halla dividiendo la edad mental por la cronolgica y multiplicando
por 100.
- La puntuacin CI aparece en uno de los criterios diagnsticos del
DSM- IV (de 70 o inferior) para evidenciar bajas capacidades
intelectuales).
- Se trata de una medida cuantitativa de la inteligencia.
- Las crticas: destacan la etiquetacin.
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Modelo evolutivo:
- La Escuela de Ginebra critic el enfoque psicomtrico por poner el
nfasis en el producto no en el proceso.
- ste defiende que todos los nios pasan por los mismos estadios pero
los que presentan deficiencia mental, con un mayor o menor retardo,
segn el nivel de deficiencia.
- Brbara Inhelder (1969), discpula de Piaget, la deficiencia mental se
producira por fijaciones o bloqueos que se dan en los estadios y por
la poca velocidad que alcanzan en el recorrido de las etapas.
- Las crticas: dicen que el problema no es slo de retraso, sino
tambin de deficiencia, por lo que habr objetivos que no se alcancen
nunca.
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Modelo conductista:
- Consider que el problema era de conducta retrasada.
- El retraso se explica en funcin de la estimulacin ambiental.
- Se basa en el anlisis funcional y modificacin del ambiente para
superarlo.
- Muy eficaz en el aprendizaje de habilidades bsicas y hbitos de
autonoma.
- Las crticas: dicen que fracasa a la hora de buscar la generalizacin de
lo aprendido a travs del tiempo y de los diferentes contextos, as
como en la adquisicin de los aprendizajes superiores complejos.
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Modelo cognitivo:
- Afirma que el retraso mental es debido a disfunciones en el
procesamiento de la informacin, en cualquiera de sus fases (atencin,
percepcin, codificacin, recuperacin de la memoria, elaboracin de la
respuesta).
- Concibe al sujeto como activo y su inters se centra en los procesos
mentales.
- Se trata de actuar sobre los dficits de funcionamiento o de proceso,
ayudndoles a desarrollar estrategias cognitivas.
- Feuerstein opina que hay que tener en cuenta un enfoque
interaccionista y promover el desarrollo a travs de recursos
medioambientales
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Definicin
La Asociacin Americana para el Estudio del Retraso Mental,

defina a ste como una alteracin caracterizada por
limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en
la conducta adaptativa, expresada sta en habilidades
conceptuales, sociales y prcticas.
Esta alteracin se origina antes de los 18 aos.
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La definicin refleja una aproximacin multidimensional del retraso
mental, lo cual significa que una descripcin comprensiva de una persona
con Retraso Mental debe incluir:
1.- La existencia de retraso, y no de otras condiciones
2.- Una consideracin de la participacin, interaccin y roles sociales de la
persona en su vida corriente, en la escuela, en ambientes comunitarios,
que facilitan o restringen los factores de bienestar personal.
3.- Una consideracin del estatus de salud de la persona, incluyendo la salud
fsica y mental, y los factores etiolgicos relevantes.
4.- Los ambientes y sistemas de apoyos ptimos que facilitan a la persona su
independencia, sus relaciones, aportaciones, participacin en la escuela y
en la comunidad, y su bienestar personal.
5.- Un perfil de los apoyos necesarios, basado en los factores mencionados.
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Concepcin del retraso mental como dimensin mltiple donde los apoyos
juegan un papel mediador sobre el funcionamiento individual.
Modelo terico de retraso mental:
HABILIDADES INTELECTUALES
CONDUCTA ADAPTATIVA
PARTICIPACIN, INTERACCIONES, ROLES SOCIALES APOYOS FUNCIONAMIENTO
INTELECTUAL
SALUD
CONTEXTO
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Habilidades de adaptacin propuestas por la AARM
Habilidades intelectuales: la inteligencia es una capacidad mental

general que incluye razonamiento, planificacin, solucin de problemas,
pensamiento abstracto, comprensin de ideas complejas, rapidez de
aprendizaje y aprendizaje a partir de la experiencia.
Conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales, prcticas):
es el conjunto de habilidades que han sido aprendidas por las personas
para funcionar en sus vidas corrientes.
Participacin, interacciones y roles sociales: los ambientes son
contextualizados como entornos especficos en los que una persona vive,
aprende, juega, trabaja, se socializa e interacta. Los ambientes
positivos favorecen el crecimiento, el desarrollo y el bienestar de la
persona.
19
Salud (fsica y mental, factores etiolgicos): la salud fue definida por

la OMS en 1993 como un estado de completo bienestar fsico, mental y
social. En el caso de personas con retraso mental, los efectos de la salud
fsica y mental favorecen o entorpecen notablemente su funcionamiento.
En cuanto a la etiologa del retraso mental, esta revisin mantiene la
aproximacin multifactorial: las categoras de factores etiolgicos se
distribuyen en cuatro grupos:
- Biomdicos: factores que se relacionan con procesos biolgicos
(problemas genticos o nutricionales).
- Sociales: factores que se relacionan con la interaccin social y
familiar, como la estimulacin o la capacidad de respuesta.
- Conductuales: factores que tienen que ve con conductas
potencialmente causales, como actividades peligrosas, abuso por parte
de la embarazada de sustancias perjudiciales.
- Educativos: factores que se relacionan con la disponibilidad de
apoyos educativos que mejoren el desarrollo mental y de las habilidades
adaptativas.
20
Contexto (ambientes, cultura): El contexto describe las condiciones

interrelacionadas en las que cada persona vive su cotidianeidad. Tal y
como aqu se utiliza, el contexto representa una perspectiva ecolgica
que implica, al menos, tres niveles diferentes:
El contexto debe ser considerado a la luz de las otras cuatro
dimensiones: habilidades intelectuales, conducta adaptativa,
participacin, interaccin y roles sociales y, salud.
Apoyos: son los recursos y estrategias que tratan de favorecer el
desarrollo, la educacin, los intereses y el bienestar personal, mejorando
el funcionamiento individual.
Funcionamiento individual: es el resultado de la interaccin de los
apoyos con las dimensiones de habilidades intelectuales, conducta
adaptativa, participacin, interaccin y roles sociales, salud y contexto.
21
Definicin
LA ALTERACION (FSICA O PSIQUICA)SE ATRIBUYE A

QUE PRESENTA MAYORES DIFICULTADES O QUE EL
RESTO EN LA MISMA ETAPA DEL DESARROLLO, JUNTO A
LIMITACIONES EN DOS O MS REAS DE HABILIDADES
DE ADAPTACIN (COMUNICACIN, CUIDADO PROPIO,
VIDA EN EL HOGAR, HABILIDADES SOCIALES, USO DE LA
COMUNIDAD, AUTODIRECCIN, SALUD Y SEGURIDAD,
CONTENIDOS ESCOLARESFUNCIONALES, OCIO Y
TRABAJO) QUE CONDUCEN A UNA
DISFUNCIN A LA HORA DE COMPRENDER
NUESTRO ENTORNO E INTERACTUAR
CON L. . Todo esto es modificable en funcin de la motivacin,
ambiente y dems caracteristicas dond se dearrolle el individuo.
22
1.- BAJAS CAPACIDADES INTELECTUALES
1.4.2.-Etiologa
Desde el siglo XVII se vienen distinguiendo dos grupos de personas con
retraso mental: uno orgnico y otro cultural/familiar. Tradicionalmente
la clasificacin de los factores etiolgicos distingue:
Prenatales: ocurren antes del nacimiento. stos pueden ser debidos

a:
Desrdenes cromosmicos/genticos
Sndromes neurocutneos/neuromusculares
Otras mutaciones genticas
Hipotiroides
Encefalitis fetales
Malformaciones cerebrales
Intoxicaciones, estados infecciosos y radiaciones maternas
Sensibilizacin al RH
Casos desconocidos, pero de origen prenatal probable
23
1.4.2.- Etiologa
Principales causas prenatales de la deficiencia mental
-Desrdenes cromosmicos/genticos:
. Trisomas: 8, 13 (Sndrome de Patau), 18 (Sndrome de Edward), 18p y 18q, 21 (Sndrome de Down)
. Otros: Sndrome 4p, 5p (Sndrome de Grito del Gato), Sndrome de Turner (XO),
Sndrome de Klinefelter (XXY), Sndrome de X Frgil, Sndrome de Lersch-Nyham.
-Sndromes neurocutneos/neuromusculares:
. Esclerosis Tuberosa de Bourneville, enfermedad de Von Reck Linghausen, etc
. Distrofia muscular de Duchenne, Enfermedad de Steiner.
-Otras mutaciones genticas:
. Enf. Metablicas (aminoacidopatas, organoacidopatas, fenilcetonuria, homocistinuria, histidinemis,
galactosemia,etc).
. Sndrome de Sturge-Weber.
-Hipotiroides
- Encefalitis fetales: (citomegalovirus, toxoplasmosis, rubeola, otros virus,etc).
- Malformaciones cerebrales (Adquiridas,etc)
- Intoxicaciones, estados infecciosos y radiaciones maternas:
. Sndrome de Alcoholismo fetal
. Drogas
. Exposicin a radiaciones.
-Sensibilizacin al RH
-Casos desconocidos, pero de origen prenatal probable:
. Micro-macrocefalia al nacer, retraso de crecimiento intrauterino, falta de explicacin peri o
postnatal, etc.
24

1.4.2. Etiologa
Perinatales: ocurren entre el nacimiento y los 28 das siguientes.

Se trata de traumatismos craneales, trastornos respiratorios,
hemorragia intracraneal, entre otros.
Postnatales: ocurren pasados 28 das del nacimiento.

Pueden ser debidos a falta de estimulacin, carencias alimentarias,
traumatismos craneales, meningitis.
25

1.4.3.- Diagnstico
El DSM-IV distingue 4 tipos de retraso mental segn el nivel de
insuficiencia intelectual y tambin contempla un retraso mental de
gravedad no especificada que corresponde a aquellos casos sobre los
que hay una fundada sospecha de deficiencia mental pero no es posible
determinarlo con las pruebas habituales. Cada uno de estos tipos de
deficiencia mental tiene unas caractersticas y un pronstico
diferente que ponen de manifiesto el enfoque clsico de la inteligencia
sobre el que se asienta este sistema diagnstico.
TIPOS DE RETRASO MENTAL SEGN EL DSM-IV (APA,1995)

1. Retraso mental leve: CI entre 50-55 y aproximadamente 70
2. Retraso mental moderado: CI entre 35-40 y 50-55
3. Retraso mental grave: CI entre 20-25 y 35-40
4. Retraso mental profundo: CI inferior a 20 25
26

1.Lmite o Bordeline CI 70 a 79
- Es un concepto relativamente reciente. En realidad no se puede decir

que sean deficientes, ya que sus posibilidades son bastante grandes. Su
retraso se manifiesta en el aprendizaje y en alguna dificultad concreta
de aprendizaje.
-Se refiere a trastornos que se manifiestan como dificultades
significativas para la adaptacin y los aprendizajes escolares
(especialmente todas aquellas tareas y reas en las cuales estn
implicadas funciones psicolgicas de razonamiento y metacognicin).
-Son trastornos intrnsecos al alumno, debidos presumiblemente a una
alteracin o disfuncin neurolgica que provoca retrasos y alteraciones
en el desarrollo de funciones psicolgicas y CI bajo (razonamiento,
atencin, memoria de trabajo, desarrollo y aplicacin de estrategias de
aprendizaje y metacognicin).
27
2.Retraso mental leve CI 50-55 a 70
Alrededor del 85 % de los casos de deficiencia mental corresponden a

esta categora. Suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicacin
durante la etapa de infantil (0-5 aos), con insuficiencias mnimas en el
rea sensoriomotriz. En las etapas posteriores se irn haciendo ms
perceptibles sus dficits, pudiendo llegar a adquirir conocimientos
acadmicos de aproximadamente sexto curso de Primaria. En la vida
adulta suelen adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas para una
autonoma mnima aunque pueden necesitar apoyos y supervisin en
determinadas situaciones.
28
3.Retraso mental moderado CI 35-40 a 50-55
El 10% de las personas con retraso mental pertenecen a la categora de

moderados. Las personas que pertenecen a este subgrupo pueden adquirir
una formacin laboral y conseguir autonoma personal, aunque con
supervisin moderada. Desarrollan habilidades sociales y acadmicas
hasta aproximadamente segundo curso de Primaria. En la edad adulta
pueden realizar trabajos no cualificados, siempre con supervisin.
29
4.Retraso mental grave CI 20-25 a 35-40
Las personas con retraso mental grave representan un 3-4%. En la etapa

infantil adquieren un lenguaje escaso o nulo. Durante la Educacin
Primaria pueden aprender a hablar y tambin algunos hbitos de cuidado
personal. Se benefician de forma muy limitada de los aprendizajes
acadmicos. En la etapa adulta pueden realizar tareas simples con
supervisin estrecha en instituciones.
30
5.Retraso mental profundo CI 20-25
Constituyen el 1-2% de las personas con retraso mental. Suelen presentar

una enfermedad neurolgica identificada. Desde los primeros aos de la
infancia presentan un retraso sensoriomotor muy importante que
determinar la necesidad de que sea atendido en un ambiente con ayudas
y supervisin constantes.
El desarrollo motor, las habilidades comunicativas y el cuidado personal
pueden mejorar con un adiestramiento muy estructurado. En la etapa
adulta pueden realizar algunas tareas muy simples estrechamente
supervisados en instituciones.
31

A modo de reflexin
Desde los primeros tiempos de la humanidad, las personas retrasadas o

con alguna alteracin manifiesta han sido rechazadas por parte de los
miembros de su propio grupo social.
La historia de la Educacin Especial nos muestra cmo se ha evolucionado
del modelo del dficit al modelo de las necesidades educativas
especiales, a travs de las sucesivas reformas educativas, destacando la
importancia de los principios generales de la intervencin educativa.
El cambio en la visin conceptual con respecto a estos alumnos, nos ha
llevado a contemplar sus dificultades de aprendizaje, a tener en cuenta
que las personas con retraso mental suelen presentar incapacidades
adaptativas ms que un CI bajo.
32

A modo de reflexin
Por lo tanto, es necesario conocer las caractersticas de su desarrollo,

identificar las necesidades educativas que presentan, su nivel de
competencia curricular, estilo de aprendizaje y motivacin para
aprender, el contexto familiar y escolar en el que viven, para poder dar
una respuesta ajustada, asegurando los recursos necesarios.
33

1.4.4.-Educacin cognitiva
La trascendencia del aprendizaje en la educacin es evidente, ya que todo lo que

hacemos o podemos hacer es, de alguna manera, fruto de nuestro aprendizaje.
Desde el punto de vista educativo es esencial conocer la naturaleza, los
mecanismos, los modelos y sobre todo las leyes y principios que controlan y
regulan el proceso de aprendizaje humano, siendo ste un fenmeno muy
complejo y difcilmente explicable por una sola posicin terica.
Las teoras de la reestructuracin cognitiva, que optan por un modelo para el
cambio conceptual basado en la construccin del conocimiento y la interaccin
social, integran hoy da las posiciones con mayor relevancia, potencialidad
explicativa y funcionalidad para la prctica docente.
As pues, es importante que sepamos cmo se aprende y cmo se ensea desde
una concepcin constructivista e interaccionista donde el alumno, el contenido y
el profesor son los elementos implicados en el proceso de construccin del
conocimiento.
34
EL MODELO CONSTRUCTIVISTA-INTERACCIONISTA, destaca el

papel del alumno, sus ideas previas, el aprendizaje significativo, la
interaccin, el papel del profesor como mediador.
ES UN MARCO que integra aportaciones y se nutre de otras teoras :la
Gentica de Piaget, Aprendizaje significativo de Ausubel, teora
Sociocultural de Vygotsky.
Piaget
Ausubel
Vygotski
35
Etapas del desarrollo.

La teora de la equilibracin (Asimilacin-Acomodacin).
Piaget El desequilibrio es el motor de desarrollo.
36
Aprendizaje significativo o proceso de construccin de

Ausubel significados.
Tringulo interactivo (alumno, contenido, profesor).
37
. Ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos

superiores: social e individual.
. Zona de Desarrollo Prximo o distancia entre el nivel
Vygotski real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.
. Bruner y su andamiaje aportan algo ms, la ayuda
temporal, que se retira progresivamente, cuando el
alumno asume la responsabilidad y sigue reconstruyendo
su propio aprendizaje.
38
Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e implica una visin

del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en
sus respuestas externas. Con la intencin de promover la asimilacin de
los saberes, el profesor utiliza organizadores previos que favorezcan la
creacin de relaciones adecuadas entre los conocimientos previos y los
nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseanza
receptivo significativa, con lo cual, sera posible considerar que la
exposicin organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensin
En sntesis, la teora del aprendizaje significativo supone poner de
relieve el proceso de construccin de significados como elemento
central de la enseanza.
39
Como afirm Piaget, el aprendizaje est condicionado por el nivel de

desarrollo cognitivo del alumno, pero a su vez, como observ
Vigotsky, el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo. Por
otra parte, muchas categorizaciones se basan en contenidos
escolares resulta difcil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje
escolar. El punto central es pues, que el aprendizaje es un proceso
constructivo interno y en este sentido debera plantearse como un
conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso
40
LA ENSEANZA DESDE UNA PERSPECTIVA COGNITIVA
ETAPAS ESTRATEGIAS
Preparacin del alumno para el aprendizaje Identificar los conocimientos previos
(facilitadores u obstaculizadores del
aprendizaje)
Presentacin de los contenidos Activar los conocimientos previos
Integracin y transferencia de nuevos saberes Vincular los conocimientos previos con la

nueva informacin
42
Desde una perspectiva constructivista, el alumno es el que construye el

conocimiento, supone su implicacin y para ello es necesario un aprendizaje
significativo como seala Ausubel.
Pero, tenemos que considerar tambin, la importancia de la educacin

emocional, gran olvidada del currculo. Se trata de que el alumno y la alumna
se encuentren en las mejores condiciones emocionales.
No olvidemos que el sistema educativo es nico y en l deben estar previstas

las respuestas a la diversidad de todos los alumnos...
43
TRASTORNOS DEL
DESARROLLO Y
DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
SNDROME DE DOWN
SNDROME DE DOWN
Realizar una presentacin mximo de 15 diapositivas

El sndrome de Down y la escuela
Debe contener:
ndice
Apartados numerados
Conclusin
SNDROME DE DOWN
http://www.sindromedown.net/index.php?idMenu=6&i
dIdioma=1
-Atencin Temprana
- Educacin
- Publicaciones
SNDROME DE DOWN
CONCEPTO
- Es la cromosopata ms frecuente de la especie humana y probablemente
uno de los tipos de deficiencia mental ms estudiados debido, en gran
parte, a la homogeneidad etiolgica.
- Es una alteracin caracterizada por un exceso de material cromosmico
en el par 21, con tres variantes conocidas: trisoma primaria, por
traslocacin y por mosaico.
- El cromosoma 21 es el ms pequeo del genoma humano.
SNDROME DE DOWN: Tipos de trisoma
1) Trisoma 21 regular: En esta trisoma (la ms comn) todas las clulas de los pacientes
afectados poseen 47 cromosomas, ya que tienen un cromosoma de ms en el par 21. Se da en una
proporcin aproximada de 1 caso cada 700 nacimientos. La aparicin de la trisoma regular ha sido
por puro azar porque aun no se ha descubierto una causa que lo produzca.
2) Trisoma 21 con mosaicismo: Se produce por un error en la distribucin de los cromosomas

producido despus de la primera divisin. Por esto mismo, el nio presenta clulas normales y
clulas con la trisoma. La presencia de las manifestaciones clnicas que caracterizan al nio con
sndrome de Down en los que poseen esta trisoma y es probable que dependan de la etapa de
formacin del embrin. Al parecer, si la divisin ocurre en una etapa temprana, dar orgen a un
nmero casi igual de clulas normales y trismicas.
3) Traslocacin: Se distingue de las otras porque una parte del cromosoma del par 21 se
encuentra "fundido, pegado, unido o colocado" con otro cromosoma que no es del par 21
(generalmente es con los pares 13, 14 o 15). El fenmeno de la traslocacin merece especial
atencin porque 1 de cada 3 casos, uno de los padres, a pesar de estar fsica y mentalmente bien,
puede ser portador de la traslocacin y por eso se produjo la alteracin. En este caso, el padre
tiene 2 cromosomas 21, pero uno de ellos se encuentra adherido a otro, por lo que posee 45.
SNDROME DE DOWN
- Parece que el estatus intelectual de los nios con SD ha mejorado

notablemente, no porque los de ahora sean ms inteligentes que los de
hace unos aos, sino porque las condiciones de crianza y educacin, y los
mtodos utilizados actualmente son ms eficaces y permiten que el
potencial de estas personas, aunque disminuido por su alteracin
cromosmica, se manifieste de una forma ms completa.
- No obstante, las diferencias individuales en esta poblacin son muy
importantes y, junto a unos casos con unas aptitudes muy aceptables, nos
encontramos con otros que manifiestan unos niveles madurativos muy
bajos.
- Casi todo el mundo sabe que los nios con SD presentan una serie de
rasgos fsicos ms o menos comunes y peculiares, que pueden ser
reconocidos, en su mayora, desde el nacimiento.
SNDROME DE DOWN
- El crneo es por lo general pequeo, con el dimetro anteroposterior
acortado.
- Hay retraso en el cierre de suturas y fontanelas.
- La nariz es pequea con depresin del puente nasal.
- Es comn la estructura anormal y la disminucin del tamao de las orejas,
pueden ser cortas, con implantacin baja.
- En el perodo neonatal no se observan anomalas en los labios pero a
medida que crece, se hacen ms prominentes, gruesos y se agrietan.
- Tienen macroglosia, la lengua grande.
- Cuello corto y ancho.
- Abdomen saliente, con hipotona muscular.
- Extremidades cortas, manos y pies anchos y regordetes.
- El retraso en el crecimiento es una caracterstica del SD.
SNDROME DE DOWN
- Son frecuentes las anomalas oculares: estrabismo, vicios de refraccin

y cataratas.
- Tambin son habituales las alteraciones auditivas, musculares
ortopdicas.
- Adems de la hipotona muscular, hiperlaxitud articular, pies planos.
- Las cardiopatas congnitas son frecuentes, las anomalas digestivas, la
intolerancia al gluten (celacos).
- Tienen deficiencia inmunitaria, por eso son susceptibles de infecciones.
- Se observa tambin trastornos tiroideos (hipotiroidismo), hepatitis
crnica, alopecia.
SNDROME DE DOWN
Desarrollo motor:
- El desarrollo de la motricidad gruesa est influido por estas
caractersticas:
1. Hipotona muscular.
2. Laxitud de ligamentos.
3. Reduccin de la fuerza.
4. Cortedad de los brazos y piernas.
- Es frecuente:
1. La torpeza motora gruesa y fina.
2. La lentitud en las realizaciones motrices.
3. La deficiente coordinacin culo-manual y dinmica y las dificultades
de equilibrio.
SNDROME DE DOWN
Desarrollo perceptivo-cognitivo:
- La capacidad de respuesta y el inters a los estmulos ambientales son,
en general, inferiores a los exhibidos en nios no deficientes.
- Sus respuestas de orientacin a estmulos sonoros son lentas y
atrasadas.
- Tienen dificultades en procesar la informacin auditiva, mientras que el
procesamiento de la visual es ms aceptable. Por lo tanto, hay que hacer
uso de la imitacin o modelado y resaltar los estmulos visuales en su
aprendizaje.
SNDROME DE DOWN
Comunicacin y lenguaje:
- A pesar de que su desarrollo prelingstico es aceptable, no son buenos
comunicadores y tienen menos capacidad de reaccin.
- Pueden tener buen nivel de comprensin, pero fracasan al transmitir las
ideas o sentimientos.
Desarrollo socio-afectivo:
- Los datos confirman la presencia de pautas de desarrollo similares a las
de los nios sin retraso.
- En cuanto a la interaccin social, toman menos iniciativas, no suelen
llevar la delantera.
TRASTORNOS DEL
DESARROLLO Y
DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
56
INTERVENCIN MULTIDISCIPLINAR
- Los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica: de Atencin
Temprana, Generales y Especficos.
57
La actividad educativa tiene que conjugarse con una

actividad de naturaleza psicolgica, sanitaria y social.
Toda actividad educativa cuenta con unos elementos
bsicos:
Diagnstico y valoracin inicial.
Diseo y elaboracin de un plan de actuacin.
Aplicacin y metodologa de un programa educativo.
Evaluacin del diseo y elaboracin de un nuevo plan de
actuacin.
58
Se trata de una accin de intervencin en la que se produce un

cambio mediante el control sistemtico de las circunstancias
ambientales.
Diseada y aplicada a travs de un plan previo o programa:

Objetivos
Contenidos
Metodologa
Evaluacin
Evaluacin, examen o diagnstico cuya finalidad persigue la
deteccin de necesidades individuales y sociales.
Es un instrumento del diseo de la intervencin.
59
Los EQUIPOS PSICOPEDAGGICOS suponen la unin de una serie de

profesionales que, mediante la actividad conjunta, dan a la comunidad los
elementos necesarios para que el proceso educativo se lleve a cabo
satisfactoriamente.
Sus funciones: prevencin social y educativa, deteccin, valoracin,
seguimiento.
Los EOEPs generales tienen encomendada la orientacin e innovacin
educativa de un sector geogrfico especfico, desarrollando su labor en
los centros de Educacin Infantil, Primaria y Educacin Especial de sus
respectivos sectores.
Los Equipos de Atencin Temprana estos equipos corresponden la
deteccin precoz de las necesidades educativas especiales y la
orientacin y el apoyo a los padres en orden a un ptimo desarrollo de sus
hijos/as.
60
Los Equipos Especficos, de mbito Regional, desempean un

papel de complementariedad con respecto a los otros Equipos de
Orientacin y con otros servicios de apoyo en centros escolares.
Su trabajo se dirige a dar una respuesta educativa de calidad a
los alumnos/as con necesidades especiales derivadas de
discapacidad sensorial (auditiva y visual) motora.
El Equipo Especfico de Convivencia, por otro lado, tiene por
objeto el asesoramiento en la resolucin y regulacin de
conflictos que afecten a la convivencia escolar, y la elaboracin y
difusin de materiales y programas educativos para la mejora de
la convivencia y los problemas de absentismo escolar.
61
TRASTORNOS DEL
DESARROLLO Y
DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
62
NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR:

LA ADAPTACIN CURRICULAR
- Marco legislativo.
- Niveles de concrecin curricular.
- La adaptacin curricular.
63
TTULO II. EQUIDAD EN LA EDUCACIN

Captulo I. ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECFICA DE APOYO EDUCATIVO.
Art 71. Principios.

Art 72. Recursos.
SECCIN PRIMERA. ALUMNADO QUE PRESENTA NEE.
Art 73. mbito.
Art 74. Escolarizacin.
Art 75. Integracin social y laboral.
SECCIN SEGUNDA. ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES.
Art 76. mbito.
SECCIN TERCERA. ALUMNOS CON INTEGRACIN TARDA EN EL SISTEMA
EDUCATIVO ESPAOL.
Art. 78. Escolarizacin.
Art 79. Programas especficos.
64
TTULO II. EQUIDAD EN LA EDUCACIN

Captulo I. ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECFICA DE APOYO EDUCATIVO.
Art 71. Principios.
1.- Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el
mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, as como los objetivos establecidos con carcter
general en la presente Ley.
2.- Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y
alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas
especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse
incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el
mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con
carcter general para todo el alumnado.
3.- Las Administraciones educativas establecern los procedimientos y recursos precisos para identificar
tempranamente las necesidades educativas especficas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el
apartado anterior. La atencin integral al alumnado con necesidad de apoyo educativo se iniciar desde el
mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regir por los principios de normalizacin e
inclusin.
4.- Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarizacin, regular y asegurar la

participacin de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarizacin y a los procesos
educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de
estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, as como la informacin necesaria que les
ayude en la educacin de los hijos.
65
Art 72. Recursos.
1.- Para alcanzar los fines sealados en el artculo anterior, las Administraciones
educativas dispondrn del profesorado de las especialidades correspondientes y de
profesionales cualificados, as como de los medios y materiales precisos para la
adecuada atencin a este alumnado.
2.- Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los
recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios
para determinar estas dotaciones sern los mismos para los centros pblicos y
privados concertados.
3.- Los centros contarn con la debida organizacin escolar y realizarn las
adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el
alumnado la consecucin de los fines establecidos.
4.- Las Administraciones educativas promovern la formacin del profesorado y de
otros profesionales relacionado con el tratamiento del alumnado con necesidad
especfica de apoyo educativo.
5.- Las Administraciones educativas podrn colaborar con otras Administraciones
o entidades pblicas o privadas sin nimo de lucro, instituciones o asociaciones,
para facilitar la escolarizacin y una mejor incorporacin de este alumnado al
centro educativo.
66
SECCIN PRIMERA. ALUMNADO QUE PRESENTA NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES.
Art 73. mbito.
1.- Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que
requiera, por un perodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinado apoyos
atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
1.- La escolarizacin del alumno que presenta nee se regir por los principios de normalizacin e
inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en
el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilizacin de las distintas etapas
educativas, cuando se considere necesario. La escolarizacin de este alumnado en unidades o
centros de educacin especial, que podr extenderse hasta los veintin aos, slo se llevar a
cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atencin a
la diversidad de los centros ordinarios.
2.- La identificacin y valoracin de las necesidades educativas de este alumnado se realizar,
lo ms tempranamente posible, por personal con la debida cualificacin y en los trminos que
determinen las Administraciones educativas.
3.- Al finalizar cada curso se evaluarn los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos
en funcin de los objetivos propuestos a partir de la valoracin inicial. Dicha evaluacin
permitir proporcionarles la orientacin adecuada y modificar el plan de actuacin as como la
modalidad de escolarizacin, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso
del alumnado a un rgimen de mayor integracin.
4.- Corresponde a las Administraciones educativas
67
SECCIN PRIMERA. ALUMNADO QUE PRESENTA NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES.
Art 75. Integracin social y laboral.

1.- Con la finalidad de facilitar la integracin social y laboral del acnne que
no pueda conseguir los objetivos de la educacin obligatoria, las
Administraciones pblicas fomentarn ofertas formativas adaptadas a sus
necesidades especficas.
2.- Las Administraciones educativas establecern una reserva de plazas en
las enseanzas de formacin profesional para el alumnado con
discapacidad.
68
MARCO LEGISLATIVO EN LA RESPUESTA
- Como hemos visto la LOE establece los principios de equidad e inclusin

como medidas de respuesta educativa a todos los alumnos.
- Para ello, tendremos en cuenta que se trata de trabajar en una escuela
ms diversificada e individualizada, una escuela comprensiva, que se
caracterice por la voluntad de hacer posible una educacin comn e
individualizada mediante la oferta de opciones plurales y diversas en un
mismo marco escolar.
69
ORGANIZACIN Y MODOS DE TRABAJO:

Niveles de concrecin curricular
1. Requisitos bsicos para atender a las necesidades: hacer referencia al

PEC integrador y con un nico currculo, decisiones colegiadas se
adoptarn en los distintos niveles de concrecin curricular, la
organizacin ha de ser favorecedora de la respuesta a la diversidad y
atender al principio de colaboracin y trabajo en equipo.
2. La programacin del aula debe contemplar las diferencias individuales
respecto a intereses, capacidades, estilos de aprendizaje y motivaciones.
Debemos tener en cuenta que cuanto mayor sea la adecuacin de las
programaciones didcticas a la diversidad, menor ser la necesidad de
adoptar otro tipo de medidas.
3. La programacin didctica: conjunto de unidades didcticas ordenadas y
secuenciadas para cada rea o materia. Supone la concrecin del PEC.
70

1. Adaptaciones curriculares de centro: conjunto de modificaciones o

ajustes reflejados en el PEC (Proyecto Educativo de Centro) y PCC
(Proyecto Curricular de Centro), para responder a los acnee en el contnuo
de la respuesta a la diversidad.
2. Adaptaciones curriculares de aula: en ellas se concretan la intenciones
previamente expresadas en el PCC.
3. Adaptaciones curriculares individuales: conjunto de ajustes y
modificaciones en los diferentes elementos de la propuesta educativa
desarrollada para un determinado alumno, que se realizan, tras una amplia
valoracin del ste y su contexto, con el fin de responder a sus nee, y que
no pueden ser compartidas por el resto de alumnos.
71

Los elementos de la programacin didctica son:

- Objetivos (capacidades).
- Contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales).
- Actividades de enseanza-aprendizaje.
- Metodologa.
- Criterios, procedimientos y actividades de evaluacin.
A continuacin veremos qu tipos de modificaciones en estos elementos
debemos tener en cuenta para dar una respuesta adecuada y de atencin a
la diversidad.
72

1. Modificaciones en los objetivos para adecuarlos a los acnee:

- Sealar los objetivos que el alumno comparte con el resto de sus compaeros y aquellos que son
individualizados para l.
- Plantear objetivos que abarquen todas las reas del desarrollo (afectiva, motora, cognitiva y
social).
- Incluir no slo objetivos relativos a la adquisicin de conceptos, sino tambin a procedimientos,
valores, normas y actitudes.
2. Modificaciones en los contenidos para adecuarlos a los acnee:
- Considerar que los contenidos no son un fin en s mismos, sino un medio para desarrollar las
capacidades.
- Introducir contenidos procedimentales y actitudinales que respondan a las nee.
- Seleccionar contenidos que sean funcionales para el alumno y le permitan aprender por s mismo.
- Seleccionar contenidos adecuados a las posibilidades del alumno. Distinguir entre contenidos
fundamentales y complementarios.
- Desarrollar contenidos de forma equilibrada entre conceptos, procedimientos y actitudes.
73
3. Modificaciones en la metodologa para adecuarlos a los acnee:
- Potenciar el trabajo en pequeos grupos en los que el alumno tenga una participacin real.
- Desarrollar mtodos de aprendizaje cooperativo y enseanza tutorada.
- Potenciar actividades de visita y salida al entorno para favorecer los aprendizajes funcionales.
- Utilizar en la representacin de los contenidos, diferentes estrategias y procedimientos
didcticos.
- Utilizar gran variedad de instrumentos y recursos didcticos que favorezcan la entrada de
informacin por diferentes canales.
- Cuidar la comprensin de la informacin que se le proporciona.
- Explicar claramente el tipo de actividades que se van a llevar a cabo, sus normas y finalidades.
- Proporcionar el tipo de refuerzos que ms beneficien a los alumnos con dificultades.
Hernndez, Noblezas y Sotorro (1991) sealan tres aspectos bsicos en la intervencin educativa con
acnee:
1. Motivacin y reforzamiento positivo: aumentar la seguridad en las tareas,
plantear actividades adecuadas a su nivel, proprocionar refuerzos positivos,
facilitar ayudas.
2. La mediacin en el aprendizaje: supone proporcionarle la ayuda pedaggica
necesaria (fsica, verbal o visual) para la resolucin de la actividad.
3. La generalizacin de los aprendizajes: promover aprendizajes que se
refuercen en el ambiente natural, disminuir los reforzadores artificiales,
potenciar los naturales, ensear a autorreforzarse.
74
ADAPTACIN CURRICULAR
CONCEPTO
- Estrategia que permite a los profesores introducir los cambios necesarios

en los elementos de acceso y/o en los elementos bsicos del currculo
para dar respuesta a los alumnos con necesidades educativas
especiales.
- Sus caractersticas son:
1. Partir de una evaluacin psicopedaggica del alumno y de su contexto de
enseanza-aprendizaje.
2. Contemplar todos los elementos que componen el currculo.
3. Responsables de su elaboracin son el profesor-tutor junto con el de
apoyo, con el asesoramiento de los equipos.
4. Son elaboradas generalmente para un ciclo y una posterior revisin.
5. Parten del currculo ordinario.
75
TIPOLOGA:
- Adaptaciones curriculares de acceso al currculo.

- Adaptaciones curriculares en los elementos bsicos del currculo.
- Adaptaciones curriculares no significativas.
- Adaptaciones curriculares significativas.
ADAPTACIONES CURRICULARES DE ACCESO AL CURRCULO:
- Son provisin de recursos especiales, materiales o de comunicacin que
van a facilitar que algunos alumnos con nee puedan desarrollar el currculo
ordinario, o en su caso, el currculo adaptado.
- Pueden ser a su vez:
1. En espacios: con eliminacin de barreras arquitectnicas, ubicar al alumno
en el lugar del aula en el que se compensen al mximo sus dificultades,
modificando la disposicin del aula para favorecer la movilidad y
autonoma.
76
TIPOLOGA:
1. En espacios: con eliminacin de barreras arquitectnicas, ubicar al alumno

en el lugar del aula en el que se compensen al mximo sus dificultades,
modificando la disposicin del aula para favorecer la movilidad y
autonoma.
2. En materiales: proporcionando al alumno un mobiliario especfico,
proporcionndole equipamientos y recursos, incorporando ayudas
especficas, adaptando los materiales escritos de uso comn (lminas,
pster, tamao letra, textos bliss).
3. En comunicacin: con aprendizaje de un SAC (Bliss, SPC, Braille),
utilizando ayudas tcnicas a la comunicacin (tableros, mquinas de
escribir, comunicadores electrnicos).
77
TIPOLOGA:
ADAPTACIONES CURRICULARES EN LOS ELEMENTOS BSICOS:
- Son modificaciones que se realizan desde la programacin de objetivos,
contenidos, metodologa, actividades, criterios y procedimientos de
evaluacin para atender a las diferencias individuales.
1. En el qu y cundo ensear y evaluar: modificaciones individuales que se
realizan en la programacin de objetivos, contenidos y/o criterios de
evaluacin, adecuando, dando prioridad, cambiando la temporalizacin,
introduciendo o eliminando.
2. En el cmo ensear y evaluar: modificaciones que se realizan en
agrupamientos, mtodos, tcnicas y estrategias de enseanza-aprendizaje
y evaluacin y actividades.
Asimismo, cabe distinguirse entre adaptaciones curriculares significativas y no
significativas.
78
ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS:

- Son modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la
programacin diseada para todos los alumnos no afectando a las
enseanzas bsicas del currculo oficial.
1. Organizativas: si se trata de reorganizacin de agrupamientos u
organizacin del espacio.
2. En objetivos y contenidos: priorizacin de reas o bloques de contenido,
de objetivos y/o contenidos, o eliminacin de contenidos no nucleares.
3. En evaluacin: modificacin de tcnicas de evaluacin, o eliminacin de
criterios de evaluacin no nucleares.
4. En actividades de enseanza-aprendizaje: introduciendo actividades
alternativas, modificando su nivel de complejidad o bien en adaptacin de
materiales.
5. En temporalizacin: modificacin de la temporalizacin para determinados
objetivos y contenidos del ciclo.
79
ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS:

- Son modificaciones que se realizan desde la programacin y que
implican la eliminacin de algunas de las enseanzas bsicas del
currculo (en objetivos, contenidos y criterios de evaluacin).
1. En objetivos: con la eliminacin de objetivos bsicos, introduccin de
objetivos alternativos o introduccin de objetivos especficos
complementarios.
2. En contenidos: con introduccin de nuevos contenidos o eliminacin de
contenidos mnimos.
3. En metodologa: con modificaciones importantes en los
procedimientos y la organizacin del aula, o introduccin de mtodos o
tcnicas especficas.
4. En evaluacin: con eliminacin de criterios de evaluacin bsicos o
introduccin de nuevos criterios de evaluacin.
80
FASES EN LA ELABORACIN DE UNA ACI:

1) Deteccin de necesidades, con la recopilacin de informacin por
parte del tutor.
2) Evaluacin inicial y diagnstica (desarrollo personal y social, situacin
familiar y escolar, provisin de recursos fuera del centro, niveles de
competencia, estilo de aprendizaje, contexto educativo). Los agentes
son el tutor y especialistas.
3) Anlisis de datos y toma de decisiones, determinar las nee, qu
elementos deben modificarse, especificar a qu nivel afectan. Los
agentes son el tutor y especialistas.
4) Diseo Curricular ACI, determinar objetivos y contenidos de las
reas, secuencia, actividades, metodologa y evaluacin. Los agentes
son los mismos.
5) La puesta en funcionamiento de las unidades didcticas adaptadas,
determinando la modalidad de apoyo. Los agentes son el tutor,
especialistas de rea (de Pedagoga Terapetica y de Audicin y
Lenguaje).
81
ELEMENTOS DE UNA ACI:

1) Datos del alumno/a (apellidos y nombre, domicilio, localidad, telfono,
fecha de nacimiento, edad, fecha del documento, nivel educativo).
2) Personas implicadas (especificando todos los profesionales que
intervienen en su elaboracin puesta en prctica).
3) Informacin sobre la historia personal del alumno (escolarizacin
previa, datos de su historia personal, clnica y educativa, provisin de
servicios fuera del centro escolar).
4) Datos relevantes para la toma de decisiones (nivel de competencia
curricular, estilo de aprendizaje y motivacin para aprender, contexto
escolar prximo o de aula, contexto socio-familiar).
5) Necesidades educativas especiales (debern aparecer las derivadas
de su propio dficit, del contexto escolar socio-familiar y las
referidas a la propuesta curricular).
82
6) Propuesta de Adaptacin Curricular:
1) Adaptacin de los elementos de acceso del curriculum:
1) Elementos personales (PT, AL, Fisioterapeuta, otro personal).
2) Elementos materiales (mobiliario, tiles, aparatos) y espacios
(eliminacin de barreras, iluminacin, organizacin del aula).
3) Elementos de comunicacin (sistemas alternativos o
complementarios).
2) Adaptaciones curriculares:
1) Objetivos y contenidos (reformular, priorizar, temporalizar,
introducir, eliminar).
2) Metodologa (agrupamientos, metodos, tcnicas, estrategias
especficas).
3) Actividades de enseanza-aprendizaje (introducir,eliminar,
modificar, cambiar de secuencia; ayudas que precisa (verbales,
visuales, auditivas y/o fsicas; tipos de refuerzo)
4) Evaluacin (posibles modificaciones en los criterios de
evaluacin diseados; introduccin de tcnicas, procedimientos
e instrumentos).
83
7) Modalidad de apoyo (tipo, lugar y forma de agrupamiento).

8) Colaboracin con la familia (objetivos y procedimientos).
9) Criterios de promocin (tener en cuenta lo establecido en la Orden
14/02/96 y las posibilidades de permanencia en cada etapa educativa).
10) Duracin y seguimiento del DIAC (concretar fechas para su
revisin).
84
Una Adaptacin curricular:

- En el sentido amplio es el propio desarrollo del currculo.
- En un sentido ms restringido es el conjunto de ajustes o
modificaciones que se efectan en la oferta educativa comn para dar
una respuesta adecuada a los alumnos con nee en un continuo de
respuesta a la diversidad.
No se centran slo Formarn un contnuo

en el alumno De menor a mayor
ADAPTACIONES significatividad
CURRICULARES
Debern ser
Sern cambiantes revisadas y evaluadas
constantemente
85
TRASTORNOS DEL
DESARROLLO Y
DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
86
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN BAJAS CAPACIDADES
87
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

EN BAJAS CAPACIDADES:
Podemos distinguir:
- Derivadas del funcionamiento intelectual, afectando a los mbitos de la
memoria, atencin, control ejecutivo de la conducta, procesamiento de la
informacin.
- Derivadas de las habilidades adaptativas, afectan al mbito de la comunicacin,
habilidades de la vida, en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de los servicios
de la comunidad, autodireccin (tomar decisiones, seguir un horario, iniciar
actividades, resolver problemas), salud y seguridad (identificar sntomas de
enfermedad, comer, etc), acadmicas funcionales (aprendizajes acadmicos
funcionales), ocio y tiempo libre (preferencias y elecciones personales), trabajo (
habilidades laborales, comportamiento social aceptable).
- Derivadas de las caractersticas psicolgicas y emocionales, afectan a los
mbitos de la personalidad, autoestima y autoconcepto.
88

- Derivadas de las condiciones fsicas y de salud, afectan al autocuidado

y salud y seguridad.
- Derivadas de factores ambientales, al ambiente adecuado para su
desarrollo.
- Derivadas del aprendizaje escolar, afectan al mbito de la
generalizacin, lecto-escritura, numeracin.
89

En realidad las nee que presentan estos alumnos son las siguientes:
- Adquirir mayor autonoma en el contexto escolar, social y familiar.
- Adquirir competencia social: saber escuchar, respetar normas,
responder a llamadas de otros, interactuar, etc.
- Desarrollar las capacidades mentales bsicas: atencin, memoria y
razonamiento.
- Mejorar su nivel de autoestima y autoconcepto.
- Acceder a los aprendizajes mediante manipulacin de la informacin.
- Acceder a los aprendizajes partiendo de los contenidos
procedimentales.
- Aumentar la capacidad de comunicacin: expresin oral y escrita.
- Generalizar los aprendizajes a otros contextos y situaciones.
- Percibir la funcionalidad de los mismos.
90

- Apoyos de tipo visual y verbal para la comprensin de las instrucciones.

- Acceder a la simbolizacin y abstraccin de los conceptos.
- Potenciar el desarrollo de destrezas ocupacionales y prelaborales.
- Alcanzar un ajuste emocional y afectivo.
91
PAUTAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA
En funcin de sus caractersticas: limitaciones funcionales en los diversos

aspectos cognitivos, limitaciones en los procesos de transferencia de unas
situaciones a otras, deficiente sistema del yo (autoconcepto y relaciones
sociales), limitaciones en el proceso de aprender.
Todas ellas implican necesidades: de desarrollo cognitivo, generalizacin de
los aprendizajes, motivacin y refuerzo, mediacin en el aprendizaje.
Y determinan una respuesta educativa, a varios niveles: de centro, de ciclo y
aula e individual.
92
PAUTAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA
- A nivel de CENTRO, son medidas que deben contemplarse en el PEC y PCC:

principios generales en sus notas de identidad de enseanza no discriminatoria,
objetivos en el PEC en relacin con la aceptacin de las diferencias, criterios
metodolgicos y de organizacin compartidos por el Equipo docente.
- A nivel de CICLO y AULA, hay que planificar y organizar recursos personales
y materiales (en especial, didcticos), espaciales y temporales (organizacin
flexible de grupos).
- A nivel INDIVIDUAL, tambin hay que planificar y organizar la programacin:
priorizacin de objetivos y contenidos (hbitos bsicos, socializacin, reas
instrumentales), priorizacin de contenidos procedimentales, estrategias
metodolgicas y criterios de evaluacin adecuados.
En cualquier caso, algo muy importante es la necesidad de potenciar la
participacin de la familia en todos los niveles.
93
CRITERIOS PARA ELABORAR ADAPTACIONES CURRICULARES.
Debemos tener en cuenta la METODOLOGA Y ACTIVIDADES:
1) Motivacin y Reforzamiento positivo:

- Favorecemos su motivacin cuando aumentamos su seguridad ante las tareas.
- Esto se consigue, enfrentndolo a tareas adecuadas a su nivel de competencia,
proporcionndole la ayuda necesaria.
- Partir de sus intereses e incorporarlos a los objetivos y contenidos que
tenemos planteados a travs de organizar los objetivos de forma globalizada.
- Es necesario ayudar al alumno a autorreforzarse, dando un refuerzo verbal,
especificando lo que hizo correctamente.
94
2) Mediacin en el aprendizaje:
- Fundamentalmente, otorgando ayudas para que el alumno construya su propio
conocimiento. stas pueden ser:
a) Fsicas: sostener, guiar o apoyar a un alumno a fin de que pueda
realizar una actividad.
b) Verbales: expresando oralmente algo para que el alumno pueda llevar
a cabo la tarea.
c) Visuales: constituida por cualquier estmulo visual para que el alumno
lleve a trmino la tarea con xito.
95
3) Generalizacin (tcnicas o estrategias):
Como por ejemplo:
- Promover aprendizajes que se refuercen en el ambiente natural.

- Disminuir los reforzadores artificiales aproximndolos a los naturales y
favoreciendo el autorrefuerzo.
- Desarrollando las conductas en presencia de estmulos que estn presentes en
el contexto natural.
- Incorporar a los compaeros para que refuercen el comportamiento adecuado
del alumno.
96
Las tcnicas o estrategias que podemos utilizar, por ejemplo:

a) Enseanza incidental, consiste en aprovechar el ms mnimo inters del
alumno por algo que atrae su atencin momentneamente en el entorno donde se
encuentre.
b) Modelado, consiste en exponer al alumno a modelos que realizan los
comportamientos requeridos.
c) Dramatizacin, permite ensayar en una situacin controlada, aquellas
habilidades que se van a requerir posteriormente en situaciones cotidianas.
97
OBJETIVOS, CONTENIDOS.
Se trata de:
- Introducir en el aula objetivos/contenidos referidos a actitudes, valores y
normas sobre aspectos de aceptacin y convivencia hacia las personas con bajas
capacidades intelectuales.
- Introducir objetivos/contenidos correspondientes a una etapa educativa
anterior.
98
PRIORIZACIN:
Priorizar implica dar ms importancia o tiempo a determinados objetivos, reas o
contenidos, sin dejar de trabajar el resto. En la programacin del aula podemos
priorizar objetivos y contenidos de: expresin y comprensin oral, lecto-
escritura (fundamentalmente la funcionalidad de la lectura, la comprensin),
matemticas (priorizar aquellos objetivos ms funcionales de acuerdo con la
edad del alumno y con mayor repercusin social, as, por ejemplo, el manejo del
dinero), socializacin (desarrollo de habilidades sociales), adquisicin de hbitos
bsicos (el orden, el autocontrol, la distribucin del tiempo, el cuidado de los
objetos y el aprendizaje de las normas de cuidado personal, hasta el desarrollo
de la autonoma en un sentido ms amplio), priorizar contenidos procedimentales
y estrategias de planificacin y descubrimiento.
99
TEMPORALIZACIN:
- Adaptacin temporal poco significativa, segn la cual el alumno consigue algunos
de sus objetivos despus que sus compaeros, pero dentro del mismo ciclo.
- Adaptacin temporal significativa, cuando se contemplan los objetivos para
ciclos posteriores.
100
EVALUACIN.
En consonancia con los objetivos y contenidos debemos a continuacin: introducir

o eliminar criterios de evaluacin, incluir la evaluacin del propio contexto de
enseanza y su planificacin, atender antes a los procesos de aprendizaje que a
los productos de ste, realizar un seguimiento continuado de todo el proceso de
E-A, ampliar los procedimientos, tcnicas e instrumentos de evaluacin, utilizar
en lo posible los instrumentos ordinarios adaptndolos en lo necesario.
101
PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIN EDUCATIVA

sta se realizar teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
- reas en las que es prioritario que el alumno reciba apoyo.
- Qu apoyos son ms idneos para trabajar los aspectos que se han decidido en
objetivos y contenidos.
- En qu situacin se van a trabajar: dentro o fuera del aula, en grupo o
individualmente, apoyo previo, durante o posterior a las actividades de E-A que
se desarrollan en el aula para todos los alumnos.
- Establecer las funciones y tareas de los distintos profesionales, as como los
roles de cada uno en las distintas situaciones de aprendizaje del alumno.
- Determinar la modalidad de apoyo ms idnea para un acnee, implica tener en
cuenta una serie de premisas: tipo de necesidades del alumno y reas en las que
es prioritario incidir, metodologa y organizacin general del aula, actitudes y
grado de entendimiento entre el profesorado (tutor y apoyos).
102
PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIN EDUCATIVA
FIERRO (1990), establece como principios de intervencin:

1. Principios de la psicologa del aprendizaje: por refuerzo, modelado, imitacin,
etc.
2. Principio de redundancia, que consiste en hacer llegar al sujeto la informacin
por canales sensoriales distintos.
3. Principio de presentacin de la informacin de una manera a la vez simple y
altamente estructurada, para facilitar su procesamiento y asimilacin.
4. La insistencia en todo tipo de habilidades bsicas y previas a otras ms
complejas.
103
INTERVENCIN ESPECFICA
REAS DE INTERVENCIN Y PROGRAMAS QUE PUEDEN APLICARSE
(DESARROLLO DEL LENGUAJE ESCRITO, DESARROLLO PSICOMOTOR,
DESARROLLO COGNITIVO).
- Para trabajar el desarrollo del lenguaje tanto oral como escrito, tendremos
en cuenta contenidos como la discriminacin auditiva, respiracin y soplo, praxias
orofaciales, incremento de vocabulario tanto comprensivo como expresivo,
articulacin, fonacin, ritmo, entonacin, estructuracin morfosintctica,
comunicacin con iguales y con adultos, segmentacin de oraciones, asociacin de
imagen a palabras escritas, reconocimiento y conversin grafema-fonema,
entrenamiento y aprendizaje lector.
- Para trabajar el desarrollo psicomotor, tenemos programas de educacin
psicomotora.
- Para el desarrollo cognitivo, tenemos programas de estimulacin cognitiva,
como por ejemplo el de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (1980), el
Proyecto de Inteligencia de Harvard (1983), el Progresint de Yuste (1991).
104
Caso Prctico
X es un chico de 10 aos que present desde la infancia un retraso

madurativo. Los resultados en diferentes pruebas fueron los siguientes:
- C.I. Verbal = 44
- C.I. Manipulativo = 44
- C.I. Total = 40
- Dominio de habilidades para la vida diaria:
Cmo se viste, come, higiene personal = 6 aos
Tareas domsticas que ejecuta = 10.2 aos
Cmo ejecuta el tiempo, dinero, telfono = 8 aos
- Socializacin:
Relaciones interpersonales = 6.3 aos
Habilidad para desarrollar juego y usar el tiempo libre = 6.9 aos
- Habilidades de Enfrentamiento:
Responsabilidad y sensibilidad hacia otras personas = 5 aos
Qu juicio emitiras y en qu rea de conducta adaptativa

sera inicialmente ms conveniente que se desarrollara un
programa especfico ?
WEB
http://www.arrakis.es/~spereira/index.htm. Desarrollo de
software para educacin infantil, primaria y ESO.
http://clic.xtec.cat/es/index.htm, servicio del
Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua
creado con el objetivo de dar difusin y apoyo al uso de
recursos.
http://www.xtec.es/dnee/satieee/2003/sessio1/creda_mi
l.htm. Diversidad y necesidades educativas especiales.
http://www.xtec.cat/~jlagares/indexcastella.htm.
Software de Educacin especial.
Bibliografa
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Mlaga: Ediciones Aljibe.
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- MEC: Orientacin y tutora. Primaria, Madrid, 1992
- MEC: Orientacin y tutora. Secundaria, Madrid, 1992
- MEC: Los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Primaria,

Madrid, 1992
Bibliografa
- MEC: Los Alumnos con Necesidades Educativas

Especiales. Secundaria, Madrid, 1992
- MEC: Proyecto Curricular. Secundaria,

Madrid, 1992
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- Pastora J.: "Atencin a la Diversidad.

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Lecturas recomendadas
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Historia y caracterizacin>>. En J. N. Garca (Coordinador),
Intervencin psicopedaggica en los trastornos del
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VERDUGO, M. A. (1995). Entrevista a R. L. Schalock. Siglo
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CAMPOS, M. L. y CALERO, M. D. (1997). <<Intervencin en
dficits intelectuales: Tcnicas de evaluacin y tratamiento.
En M. Moreno, Intervencin psicoeducativa en las
dificultades del desarrollo.
Lecturas Recomendadas
HAYWOOD, H. C. (2000): <<Educacin cognitiva temprana:

confluencia de la psicologa y la educacin>>. En J. Beltrn y otros,
Intervencin psicopedaggica y currculo escolar. Madrid: Pirmide.
VERDUGO, M. A. Y GUTIRREZ, B. (1998): Retraso Mental.

Adaptacin social y problemas de comportamiento. Madrid: Pirmide.

1.bajas Capacidades Intelectuales

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TRASTORNOS DEL

1.- Bajas capacidades intelectuales.

1.1.- ATENCIN A LA DIVERSIDAD

. Trmino DIVERSIDAD: Se entiende como las diferencias que

MARCO LEGISLATIVO ACTUAL:

LOCE Ley de Calidad de Educacin10/2002:

MARCO LEGISLATIVO ACTUAL:

- Decreto 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula

1.1.- ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Dentro de este grupo estara el de alumnos con necesidades educativas

1.2.- TRASTORNOS DEL DESARROLLO

El desarrollo, como proceso de formacin progresiva de la persona, es

Por lo tanto, el desarrollo hace referencia a un conjunto de cambios en la

Sin embargo, los trastornos de desarrollo:

1.2.-TRASTORNOS DEL DESARROLLO

Segn el DSM IV, un trastorno es un patrn comportamental o

Otra herramienta es el CIE-10, la Clasificacin Internacional de

1.3.- DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1.4.- BAJAS CAPACIDADES INTELECTUALES

El retraso mental es un trastorno con un larga historia:

1.4.- BAJAS CAPACIDADES INTELECTUALES

1.4.- BAJAS CAPACIDADES INTELECTUALES

del Modelo psicomtrico.

1.4.- BAJAS CAPACIDADES INTELECTUALES

1.4.- BAJAS CAPACIDADES INTELECTUALES

1.4.- BAJAS CAPACIDADES INTELECTUALES

1.4.- BAJAS CAPACIDADES INTELECTUALES

La Asociacin Americana para el Estudio del Retraso Mental,

Esta alteracin se origina antes de los 18 aos.

1.4.- BAJAS CAPACIDADES INTELECTUALES

1.4.- BAJAS CAPACIDADES INTELECTUALES

1.4.- BAJAS CAPACIDADES INTELECTUALES

Habilidades de adaptacin propuestas por la AARM

Habilidades intelectuales: la inteligencia es una capacidad mental

Salud (fsica y mental, factores etiolgicos): la salud fue definida por

1.4.- BAJAS CAPACIDADES INTELECTUALES

Contexto (ambientes, cultura): El contexto describe las condiciones

LA ALTERACION (FSICA O PSIQUICA)SE ATRIBUYE A

Prenatales: ocurren antes del nacimiento. stos pueden ser debidos

1.- BAJAS CAPACIDADES INTELECTUALES

Perinatales: ocurren entre el nacimiento y los 28 das siguientes.

Postnatales: ocurren pasados 28 das del nacimiento.

1.- BAJAS CAPACIDADES INTELECTUALES

TIPOS DE RETRASO MENTAL SEGN EL DSM-IV (APA,1995)

1.- BAJAS CAPACIDADES INTELECTUALES

- Es un concepto relativamente reciente. En realidad no se puede decir

1.- BAJAS CAPACIDADES INTELECTUALES

2.Retraso mental leve CI 50-55 a 70

Alrededor del 85 % de los casos de deficiencia mental corresponden a

1.- BAJAS CAPACIDADES INTELECTUALES

3.Retraso mental moderado CI 35-40 a 50-55

El 10% de las personas con retraso mental pertenecen a la categora de

1.- BAJAS CAPACIDADES INTELECTUALES

4.Retraso mental grave CI 20-25 a 35-40

Las personas con retraso mental grave representan un 3-4%. En la etapa

1.- BAJAS CAPACIDADES INTELECTUALES

5.Retraso mental profundo CI 20-25

Constituyen el 1-2% de las personas con retraso mental. Suelen presentar

1.- BAJAS CAPACIDADES INTELECTUALES

Desde los primeros tiempos de la humanidad, las personas retrasadas o

1.- BAJAS CAPACIDADES INTELECTUALES

Por lo tanto, es necesario conocer las caractersticas de su desarrollo,