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El tiempo y el espacio en Ia
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+9 didáctica de las ciencias sociales
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Institut de Cilncies de I'Educació
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Director de la colección: Serafín Antúnez
Comité editorial: Gregorio Casamayor
Maite Colén
Javier Fraile
La colección MlE, Materiales para la lnnovació.n Educativa es una iniciativa conjunta del ICE
de la Universitat de Barcelona y Editorial GRAO de Serveis Pedagógics.
Bibliografía | 1 18
,l23
El espacio en la didáctica de las ciencias sociales. Pilar Comes |
1. Tebría e historia | 122
Hablardel espacio para enseñara pensarel espacio | 128
Pensarel espacio | 136
3l
Ense ñanza y a prend izaje del espacio.
Reflexiones d ¡dácticas genera les
El problema para poder diseñar una didáctica del espacio es, por una parte,
saber precisar, en la práctica, cómo conectar las representaciones intuitivas y subje-
tivas del espacio que tiene cada alumno con las representacíones más relevantes y
funcionales del conocimiento científico, que seleccionamos e identificamos como
saber escolar. Y por otro lado, cómo guiamos el proceso de aprendizaje de nuestros
alumnos. Oueramos o no, esta operación supondrá un exigente trabajo de reflexión
didáctica que simplemente consideramos haber iniciado.
Hemos desarrollado la reflexión partiendo del reconocimiento de tres bloques
de contenidos ligado cada uno de ellos a uno de los tres tipos de capacidades bási-
cas en las que creemos más conveniente agrupar los contenidos espaciales escolares,
desde la perspectiva de las ciencias sociales.
El primer bloque, «La conceptualización espacial», hace referencia a la capaci-
dad de recordar informaciones geográficas, ideas sobre el espacio, conceptos cientí-
ficos que son relevantes.
Es propiamente la capacidad mental de operar, pensar sobre el espacio, proce-
sar significativamente la información espacial y después recordarla.
El lenguaje de la iconografía espacial, de los esquemas gráficos, puede ser un ins-
trumento didáctico muy potente para facilitar la conceptualización y posterior recuer-
do de los contenidos espaciales estudiados, por esto hemos centrado la reflexión di-
dáctica respecto a la conceptualización espacial en tratar de defender la introducción
del croquis o esquemas gráficos como lenguaje facilitador del aprendizaje espacial.
Elsegundo bloque, «La orientación y medida del espacio», hace referencia a las
capacidades de orientarse y de dimensionar el espacio. Todos somos usuarios del es-
pacio y, al mismo tiempo, movernos por el espacio geográfico no siempre nos resul-
ta sencillo, porque, entre otras cosas, hemos de vencer la dictadura del sistema espa-
cial producto de nuestra percepción personal.0rientarnos y dimensionar el espacio
desde criterios de extensión cartesiana, de espacios con lugares de localización pre-
1sl I
cisa, con formas y medidas objetivables, es una habilidad básica y a la vez compleja,
porque los desplazamientos, reales o virtuales que efectuamos en el espacio son de
naturaleza y escalas muy diversas. Creemos que la orientación espacial es una de las
capacidades básicas que es preciso trabajar en la enseñanzaformal y de manera co-
ordinada desde diferentes áreas, no sólo en los primeros ciclos de la enseñanza obli-
gatoria. La delimitación de lo que entendemos por orientación y la descripción de los
diferentes esquemas de orientación centra la reflexión sobre este apartado de las ca-
pacidades espaciales.
Eltercer bloque, «La representación gráfica del espacio y el lenguaje cartográfi-
co», se refiere a las habilidades cartográficas. A menudo, cuando estas habilidades se
trabajan en la escuela, se limitan demasiado a saber utilizar el atlasy, como mucho, el
mapa topográfico, insistiendo en las curvas de nivel. Actualmente, y cada vez más, el
lenguaje cartográfico es más diverso, más accesible y divulgativo. La cultura carto-
gráfica ha de ampliarse a las escuelas para que los alumnos se familiaricen desde muy
pequeños con todo tipo de documentos espaciales y que, al mismo tiempo, el uso de
los mapas sirva para facilitar el aprendizaje de los contenidos geográficos relevantes.
Entendemos la cartografía como uno herromiento, un lenguoje con el que el olumno
ho de oprender o leer y escribir el espocio de uno monero normofizodo y sencilto.
La conceptualización espacial
El valor didáctico del lenguaje gráfico
Muy a menudo, los docentes comentamos las dificultades que tenemos para
conseguir que nuestro alumnado aprenda y recuerde el contenido de carácter espa-
cial trabajado en el aula. Estamos de acuerdo con Clary (lggs) cuando dice:
Lo que es importonte no es describir y explicor todo lo que hoy en lo superficie de lo
Tierro, ocumulor conocimientos [...], sino hocer comprender o los chicos y chicos cómo
funcionon /os espocios de los sociedodes humqnos o los sociedodes en sus espocios,
rozonor geogróficomente, es decir, pensor el espocio.
Aunque entendemos que, tanto si los conceptos son fisionómicos como más
abstractos, implican una conceptualización espacialque hay que guiar, no sólo hasta
garantizar que el alumnado comprenda su significado, sino hasta facilitar su recuer-
do. La garantía de una buena memorización se ha hecho tradicionalmente partiendo
de la base de Ia reiteración del mismo contenido, repetir hasta recordarlo. Nuestra
perspectiva parte de la suposición siguiente:tienen que existir técnicas asociadas al
lenguaje visual espacial, que faciliten la conceptualización y especialmente la me-
morización de la información y de las ideas de naturaleza espacial.
La cognición humana parece que opera siguiendo un proceso de elaboración de
croquis gráficos, mapas mentales para ordenar e interrelacionar la información sig-
nificativa sobre el espacio. Desde esta perspectiva, el valor didáctico del lenguaje grá-
fico no sólo consistiría en ser un lenguaje visual muy eficaz para procesar informa-
ción espacial formalmente mediante mapas y gráficos, sino también en ser una he-
rramienta facilitadora del registro mental de la información o memorización.
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Nuestros sentimientos, pensamientos y acciones están guiados desde las matri-
ces del recuerdo. Percibimos el mundo exterior desde la memoria y actuamos en él
desde este almacén de moldes de naturaleza compleja, donde se mezclan conceptos,
sentimientos y procedimientos. Lo que distingue a un experto jugador de ajedrez de
un aprendiz es el número de matrices de juego, las múltiples posibilidades de resolu-
ción de la jugada con las que cuenta en su memoria de experto y la agilidad y segu-
ridad mental para activarlas, a diferencia de la casi improvisación, lentitud e insegu-
ridad en la que se debe mover el aprendiz. Uno de los aspectos en los que podríamos
distinguir el proceder de un geógrafo experto del de un inexperto en temas espacia-
les es que el primero es capaz de hacer el proceso de esquematización de la infor-
mación mentalmente, sin necesidad de expresar externamente este proceso; en la
memoria del alumno inexperto, además de los esquemas conceptuales previos, faltan
los esquemas procedimentales necesarios para poder memorizar mentalmente la in-
formación más significativa. Precisa que se le ayude a seleccionar la información y a
esquematizarla para poderla retener convenientemente.
Hay estrategias didácticas que pueden favorecer que la información seleccio-
nada se recuerde con más facilidad. Dentro de estas estrategias, quisiéramos desta-
car la técnica de los esquemas, los croquis o los modelos gráficos, que consideramos
muy vinculada a la conceptualización espacial y que, aunque probablemente no es
desconocida, sí que entendemos que ha sido subexplotada y poco sistematizada en
nuestras aulas.
Colaborar en que los alumnos desarrollen habilidades de esquematización es-
pacial, ayudarles a seleccionar aquella información que sea más relevante y repre-
sentarla gráficamente en un esquema que permita reducir la complejidad y la con-
fusión, puede considerarse una «prótesis cultural» (en términos de Bruner) muy efi-
ciente para la memorización. De hecho, esta función facilitadora es la que tiene,
inicialmente, todo mapa. Pero en la mayor parte de los casos los documentos carto-
gráficos que manejan nuestros alumnos son aún demasiado densos y complejos, y
para memorizar su mensaje precisan elaborar su propio mapa interpretativo. Para re-
cordarlo, les hace falta confeccionarse su propio mapa.
1s3 I
Figura 6. Modelo de corema (DAG n" 27).
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7. Como indica M.C. Robic (1991) y bien sistematizados en el Dictionnoire de lo Pédogogie de Ferdinand
Buisson (1878).
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figura el contorno básico. Y los vértices son puntos extremos estratégicos
relacionados con los cabos y los golfos más relevantes.
La formalización nos servirá para identificar las formas básicas de los con-
tornos para tener unos puntos nodales, desde los que situar otros lugares y
valorar sus magnitudes. Por ejemplo, a través de la formalización podemos
valorar la relevancia espacial del golfo de Guinea respecto al continente de
África.
La geometrizoción supone la simplificación de los contornos espaciales tra-
duciéndolos en formas geométricas, que forman a su vez una cuadrícula bá-
sica a partir de la que ir perfilando el espacio que se quiere dibujar.
Esta técnica es especialmente útil para construir los primeros esquemas es-
paciales sobre formas y contornos, pero también para comparar superficies,
proporciones y localizaciones.
La figuroción presta atención al esfuerzo de representación concreta, un
mensaje gráfico accesible para los alumnos, que hay que hacer para com-
prender el espacio geográfico a través de los mapas, más allá de la geome-
trización y la abstracción simbólica. Se trataría de esquemas gráficos y di-
bujos que representan de forma esencial la idea que se tiene la intención
de enseñar (ver figura 7). Por ejemplo, se entiende que para ayudar a cap-
tar la idea del relieve de Europa es necesario aislar este componente y ob-
servarlo en un mapa en el que sólo se represente de la manera más senci-
lla posible.
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FiguraT. Una muestra de la técnica de figuración también nos la ofrece pau Vila en su
libro lo fesomio geogrdFica de Cotolunyo.
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La orientación en el espac¡o
0rientación y esquemas de oríentación espacial
Nadie niega que la orientación es una capacidad éspacial básica delser huma-
no. Esta capacidad se adquiere básicamente con su uso por la necesidad de resolver
problemas como: ¿dónde estoy?, ¿cómo puedo llegar a...?,
¿dónde se encuentra si-
tuada esta ciudad?... En nuestra sociedad eminentemente urbana, la capacidad de
orientarnos en espacios abiertos utilizando el Sol, los puntos cardinales, o bien las es-
trellas, se ha ido perdiendo. En el medio urbano, los individuos se orientan a través
de los puntos nodales (lugares, puntos que destacan del conjunto por su altura, re-
clamo luminoso, forma propia), argunas cailes, ros ríos, un pláza, un parque, pueden
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Figura 8. Ejemplo de las fases del algoritmo, croquis.
turistas
representar los flujos de intercambios. ->
157 I
servir de líneas orientativas y zonas que sirven de fronteras visuales que sirven para
dibujarnos el mapa mental de un espacio determinado a partir del cual nos podre-
mos orientar.
Las sociedades más desarrolladas asisten la orientación espontánea del espacio
de sus habitantes a través de códigos simbólicos convencionales como son, por ejem-
plo, los esquemas gráficos indicativos de las direcciones y estaciones del metro, o
bien los planos de la ciudad, los mapas y rotulaciones de las carreteras.
Pero de manera intuitiva, y por exigencias de la vida cotidiana, es muy difícil
que nuestros alumnos aprendan a tener autonomía de orientación, especialmente en
espacios abiertos y poco familiares. De aquí que la capacidad de orientación haya de
ser objeto de instrucción escolar.
La orientación sirve básicamente para precisar la localización de un elemento u
objeto en un espacio determinado. Para precisar su localización es necesario contar
con un esquema de orientación espacial. Cuando un sujeto trata de precisar la loca-
lización de un objeto en el espacio, necesita considerar un punto de referencia con-
creto y un sistema de coordenadas, que son los componentes básicos de un sistema
de orientación espacial. Dependerá del problema de orientación espacial que se deba
resolver y de los esquemas de orientación que se conozcan el que se utilice el esque-
ma corporal, el de los puntos cardinales o bien el de las coordenadas geográficas.
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hora de precisar una dirección o una localización de un espacio determinado. La la-
teralización del espacio presenta dificultades porque es normalmente asimétrica, de
manera que en los humanos hay una dominancia de la parte izquierda del cuerpo o
bien de la derecha.
Si aceptamos que el dominio del esquema de orientación espacial se conforma
durante los primeros diez años de vida del individuo, el trabajo escolar para favore-
cer este tipo de aprendizaje es una tarea básica que hay que realizar en la etapa de
primaria.
1se l
Cómo favorecer la capacidad de orientación espacial desde las
ciencias sociales
El apartado anterior nos ha servido para expresar sintéticamente el contenido
de lo que identificamos como orientación. Hemos querido constatar que el esquema
de orientación corporal es básico y tiene su correlación y aplicación en los sistemas
convencionales que normalmente son ot$to de trabajo desde el área de ciencias so-
ciales: el esquema cardinal y el de coordenadas geográficas de meridianos y parale-
los que han de servir para proporcionar las coordenadas de orientación de cualquier
fenómeno o lugar objeto de contenido social.
Ouizás uno de los errores didácticos que acompañan a las actividades de
ciencias sociales relacionadas con el aprendizaje de estos esquemas de orienta-
ción sea que se olvida su naturaleza procedimental, y de poco sirven las defini-
ciones de los conceptos si no se saben aplicar en la resolución de problemas de
orientación espacial. Es necesaria una reiteración dentro de una progresiva se-
cuenciación de este contenido. No es suficiente hacer actividades de orientación
en un ciclo, hay que considerar la orientación como una capacidad que se debe
secuenciar a lo largo de toda la enseñanza. Por otro lado, a menudo se trabaja
cada esquema de orientación independientemente, sin relacionarlos entre ellos y
sobre todo sin hacerlo con el esquema de orientación corporal que normalmen-
te es objeto de trabajo en el área de educación física. Entendemos que la situa-
ción óptima sería desarrollar una coordinación interdisciplinaria del trabajo rela-
tivo a la orientación espacial a lo largo de las diferentes etapas y ciclos de la en-
señanza obligatoria y sobre todo plantear las actividades de orientación desde las
ciencias sociales en el marco de situaciones-problema lo más «reales» posible, de
manera que la actividad espacial suponga al alumnado reflexionar sobre su pro-
pia percepción espacial.
Muy a menudo, en el segundo ciclo de primaria se hace dibujar el trayecto
de casa a la escuela utilizando como unidad de medida los pasos. Se trata de un
ejercicio de representación espacial proporcional, a escala. Pero además nos per-
mite interrogarnos sobre quién vive más lejos de la escuela;y hacer observar la di-
ferencia entre la distancia absoluta, en línea recta, y la relativa, en función del
tiempo que tardan en hacer el trayecto, los zigzag del itinerario, los obstáculos
que nos lo hacen ver más largo de lo que realmente es... Son actividades de refle-
xión espacial que les ha de llevar, en definitiva, a superar la dictadura de su yo
perceptivo y sus acciones intuitivas para actuar con mayor conciencia y eficacia
sobre la realidad.
Por otro lado hay que tener en cuenta que la capacidad de orientación está
muy relacionada con los esquemas, los mapas mentales que tengamos ya represen-
tados en nuestra memoria;éstos son de hecho nuestra mejor brújula. En este senti-
do no es suficiente que hagamos hacer al alumnado muchas actividades de orienta-
ción, es necesario que vayan enriqueciendo su archivo de esquemas espaciales men-
tales. En la etapa primaria esto exigirá un paciente y reiterado ejercicio de
representación gráfica de recorridos, juegos de laberintos, etc. Con esta base, en la
secundaria el alumnado podrá proceder a aprender a dibujar itinerarios sólo mental-
mente, aplicando ya los esquemas aprendidos anteriormente.
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La representación gráfica del espacio y e! Ienguaje
cartográfico
Lenguaje cartográfico y representación de la realidad
Los map§ han sido y son un instrumento didáctico indispensable en la con-
ceptualización espacial. Pero una cosa es que los mapas sean utilizados por el profe-
sorado como instrumento didáctico, a modo de metáfora gráfica para ilustrar las
ideas sobre el espacio y otra que podamos considerar que un amplio bagaje carto-
gráfico de nuestros alumnos pueda colaborar a un desarrollo superior de sus capaci-
dades espaciales. Si partimos de esta última afirmación podemos considerar el len-
guaje de los mapas como un lenguaje facilitador a la hora de operar mentalmente
con vastos espacios de una estructura compleja. Los mapas suponen un sistema grá-
fico simbólico que simula el espacio real. Por este motivo podemos considerar el
mopo como uno metdforo grofico del espocio (Torricelli, 1990).
Podemos abordar el lenguaje de los mapas según su propia lógica o estructura
básica: las variables cartográficas (la escala, la proyección, la orientación, la simbo-
logía.,.). Por este motivo el lenguaje cartográfico se ha acercado alámbito escolar en
relación al proceso de conceptualización de la escala, la proyección... como concep-
tos básicos que hay que dominar para poder utilizar e interpretar los mapas. Se parte
de la idea siguiente: los alumnos sabrán leer y confeccionar mapas a partir de haber
estudiado la gramática de este lenguaje visual. Pero al mismo tiempo que se apren-
de a escribir trabajando específicamente las estrategias de la comunicación textual,
construyendo y corrigiendo los propios textos, las habilidades cartográficas requeri-
rán contextos activos en los que el alumnado utilice los mapas globalmente de ma-
nera práctica y funcional, más que a través de actividades atomizadas.
El lenguaje gráfico espacialse ha enriquecido en los últimos años con múltiples
y asequibles recursos para poder estudiar el espacio geográfico. Desde una perspec-
tiva práctica, hemos distinguido un escalonado de nueve tipos de contextos deriva-
dos de un zoom de menor a mayor alejamiento del espacio real, de menor a mayor
abstracción simbólica, y cada uno de ellos relacionado con un tipo básico de recurso
cartográfico o de representación gráfica del espacio. Creemos que cada uno de estos
contextos se deberían trabajar a lo largo de todas las etapas de la enseñanza, porque
cada uno de ellos supone un nivel de observación y sirve para pensar el espacio no
sólo a una escala diferente sino a través de instrumentos gráficos y acciones percep-
tivas diferentes, todas ellas complementarias y muy oportunas para poder tratar la
diversidad del alumnado.
161 I
les hace perder la oportunidad de aplicar sus sentidos de manera distinta que en el
aula. Tampoco hay que ver la salida como un cambio de escenario en el que explicar
la lección. Hay que delimitar previamente el objetivo concreto de la salida y el alum-
nado debe saber qué va a hacer y cuál es la tarea;pero también conviene potenciar
que los alumnos se encuentren en pequeñas sitr.áciones problemáticas que deban
saber resolver aplicando su saber espacial. En este sentido son muy útiles los contex-
tos de juego: carreras de orientación, gincanas, juegos de simulación, etc.
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el mapa y dibujamos en él la propuesta de aprovechamiento que se hace, argumen-
tando por escrito por qué proponen hacer ésta intervención urbanística. Finalmente
se hace una puestg en común de las diferentes propuestas, pudiéndose enviar las
conclusiones al Ayfntamiento.
Maquetas
Las maquetas son reconstrucciones de formas aproximadas a partir de volúme-
nes de barro, plastilina, arena, cartón, pasta de papel... Hasta el mismo globo terrá-
queo es una maqueta y ejerce de recurso en el que el sentido del tacto acompaña di-
rectamente al ejercicio reconstructivo del espacio. La recreación de espacios reales o
imaginarios a través de maquetas se puede hacer siguiendo múltiples procedimien-
163 |
tos plásticos. Los alumnos, desde muy pequeñor, .¡r.fin con maquetas espaciales,
como los juegos de construcciones; pero también lo hacen cuando ayudan a montar
el belén, o cuando representan objetos u paisajes con plastilina o barro.
La elaboración de maquetas se ha introducido en la etapa de primaria y en la
secundaria sobre todo para ayudar a la conceptualización de las curvas de nivel. La
construcción de maquetas de corcho es, sin embargo, una actividad muy laboriosa
que puede considerarse más apropiada para realizar en un contexto interdisciplina-
rio. Actualmente, los mapas en relieve, las maquetas en soporte plastificado, empie-
zan a ser muy abundantes y la cartografía cada vez se hace más legible, de manera
que el sistema de isolíneas de las curvas de nivel no es un contenido básico que re-
quiera un entrenamiento específico y tan anticipado.
Se pueden construir maquetas como actividad manipulativa que ejerce de
puente cognitivo entre la realidad y el mapa. La maqueta de la propia ciudad
puede considerarse una actividad muy adecuada para hacerse en el segundo ciclo
de primaria. Pero, de hecho, la representación en volumen del contexto espacial
puede ayudar a la conceptualización espacial en todos los niveles de la enseñan-
za. De todas maneras, las imágenes tridimensionales casi producen cognitivamen-
te el efecto de una maqueta.
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Figura 10. Maqueta de unaGudad.
165 I
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Figura 1 1. Bloque-diagrama.
en poco más de un centenar de años se han producido dos revoluciones, la de los sen-
sores fotográficos y la de los digitales. La facilidad y la rapidez con las que se obtie-
ne la información de la superficie terrestre y las técnicas automáticas en su procesa-
miento y transposición en los mapas han cambiado por completo el universo de la
cartografía. Tengamos en cuenta que mientras para hacer el primer Mapa Topográ-
fico Nacional de España a escala 1:50 000 se tardó casi un centenar de años (l AZS-
1968), la introducción de la fotografía aérea a partir de la Segunda Guerra Mundial
hizo que, al repetir el proyecto del Mapa Topográfico Nacional, se hiciera en sólo diez
años.
Desde los años 50 se han desarrollado los sensores digitales instalados en los sa-
télites artificiales. Las imágenes digitales son matrices de valores, cada uno de los
cuales hace referencia a un pixelo pequeña fracción de la superficie terrestre. La pre-
cisión en la captación de información de la superficie terrestre y la rapidez con la que
se puede cubrir el conjunto del planeta hacen de las imágenes de teledetección un
recurso informativo básico para el conocimiento del espacio terrestre.
Las fotografías aéreas, las imágenes satélite, son documentos gráficos espacia-
les o geográficos de primer orden, pero no son propiamente mapas. Los mapas, si los
entendemos como documentos que de una manera selectiva, abstracta y simbólica
representan los rasgos tangibles en intangibles de la superficie terrestre, suponen in-
terpretaciones intencionales y muy selectivas del territorio.
Pero entendemos que la familiarización de los escolares con el lenguaje de la
cartografía puede ser muy diversa, y hay que incluir la introducción de las fotos aé-
reas y las imágenes satélite.
Las fotografías aéreas, los ortofotomapas y las imágenes satélite se empiezan a
divulgar en los últimos años y son documentos gráficos que pueden ser utilizados
para muchas finalidades didácticas y en todos los ciclos educativos.
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Figura 12. Dosfotogramas¡ con un área en común, permiten la visión estereoscópica
167 I
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Mapas
La cartografía es una disciplina que aplica el lenguaje gráfico a la representa-
ción espacial. Cuando se habla de cartografía se acostumbra a hacer referencia a los
mapas publicados, confeccionados y editados por empresas o entidades especializa-
das. Por esta razón las actividades cartográficas normalmente se han asimilado a
aquellos conocimientos de carácter conceptual y procedimental que permiten domi-
nar el lenguaje simbólico y conceptual de la cartografía publicada para saber leer
todo tipo de mapas. Se han aplicado más esfuerzos didácticos a hacer inteligibles los
complejos mapas que a enseñar el dominio creativo del lenguaje cartográfico.
Los mapas son el producto de un proceso de selección y esquematización grá-
fica de la información e ideas espaciales, que se rige por unas convenciones muy aco-
tadas. Conocer y saber perder el miedo a utilizar el lenguaje cartográfico supone
saber hacer el proceso cartográfico más relevante en la elaboración de un mapa: /o
simbotizoción (Robinson, 1987). Se trata de traducir una información exhaustiva, de
difÍcil lectura, como es el espacio real, a una síntesis legible que es el mapa. Esto su-
pone básicamente la confección de una leyenda que ha de tener en cuenta: una es-
cala de medición y el tipo de datos que hay que consignar.
En términos cognitivos, la confección de una leyenda supone una generaliza-
ción conceptualy una clasificación de la información según un criterio, para después
pasar a codificar cada categorÍa según un simbolo que la identifique apropiadamen-
te. De manera que el mapa resultante responda adecuadamente al problema al que
se trata de responder.
En el aprendizaje de la habilidad de lectura y confección de los mapas valora-
mos la conveniencia de que los alumnos, desde muy pequeños, se familiaricen con
todo tipo de mapas y se acostumbren a reconocer y aplicar una gramática básica en
sus representaciones espaciales.
En relación a la habilidad de confeccionar mapas, recientemente, el lenguaje
cartográfico ha ganado en su componente de habilidad cognitiva, porque hacer un
mapa supone un proceso cuidadoso de selección y clasificación de una información
espacial y, para llevar a cabo esta tarea, es preciso conocer y analizar el contenido
que tratamos de representar, mientras que ya no requiere unas actividades de dibu-
jo, los ordenadores van supliendo la lenta y mecánica tarea de tratar el papel.
I tee
a
3. una vez definidas las categorías de la leyenda, hay que atribuir un símbolo a
cada una. Un símbolo es la representación gráfica de un objeto, de un hecho,
de un o unos datos bajo una forma evocadora y esquematizada. El lenguaje
del simbolismo cartográfico consiste en una organización convencional de la
información que se considera más relevante mediante el procedimiento de
manchar el papel de una manera localizada según un tipo de implantación o
abecedario gráfico: el punto, la línea, la zona o mancha y el volumen. La
combinación adecuada de estos símbolos aportará el lenguaje cartográfico.
16e I
d
I rzo
EI aprendizaje del espacio: actividades
y ejemplos
171 |
Figura 13. Habilidades espaciales en la educación primaria.
Ivz
como conjuntos y subcon- aplicar el sistema cardinal según la función del mapa
juntos tenitoriales: comarca- de coordenadas y deduc- . Leer un mapa base a escata
comunidad autónoma-Esta- ciones sencillas en torno a grande, identificando las
do Español-Europa-Mundo. la morfología del paisaje. diversas capas de informa-
I
a)
. ldentificar países a partir de Memorizar los topónimos ción.
(J signos perceptivos como la básicos hasta escala mun- . Transformar elementos es-
o
6 bandera, contorno del país dial, utilizando un atlas bá- paciales vistos según un
z.
5 y situación aproximada. sico y el globo terráqueo a punto de vista oblicuo a
C'
g
. Conocer el vocabulario re- partir de contextos lúdicos una perspectiva octogonal
a lativo a la orientación car-
g e imaginativos. o vista aérea
dinal, el origen de la brúju-
la y la dirección de los vien-
tos y su identificación.
173 I
tados se interrelacionan, conectan y ordenan según la orientación, la distancia y las
formas del espacio representado bajo las características de un mapa convencional, de
geometría cartesiana.
Entendemos que la conceptualización del espacio se debe guiar, en este ciclo,
en dos direcciones básicas: por un lado, la ampliación y el enriquecimiento de la ex-
periencia y conceptualización espacial del alumnado, no limitando su universo espa-
cial al descubrimiento de su entorno inmediato; y, por otro lado, guiarles en el pro-
ceso perceptivo global, que les ayude a interrelacionar los elementos identificados y
a clasificarlos más allá de su percepción personal.
Por lo que respecta a la capacidad de orientarse en el espacio, la etapa de pri-
maria corresponde básicamente al periodo de adquisición del dominio del esquema
de orientación corporal. Este se acostumbra a trabajar desde diversas áreas, especial-
mente como objeto de la psicomotricidad y de la educación física. Pero es necesario
que se aplique a contextos prácticos de orientación geográfica en el área de conoci-
miento del medio social. Además del esquema de orientación corporal, empieza a in-
troducirse el de los puntos cardinales y el reconocimiento sobre el planisferio de las
líneas maestras imaginarias (ecuador, meridiano, trópicos...). Pero el esquema cardi-
nal y el de coordenadas geográficas se deben trabajar en relación con el esquema
corporal y en situaciones muy diversas.
lnq
to las órdenes convenientes que son necesarias para ir completando el recorrido in-
dicado. Hasta aquíestas actividades de iniciación al esquema de orientación corpo-
ral no precisan ser hechas desde la ciencias sociales.
En un contexto más propio de las ciencias sociales, pueden aprovecharse los re-
corridos por el barrio, o bien las salidas, colonias... para trabajar itinerarios, direccio-
nes, localizaciones, a partir del uso de los conceptos del esquema de orientación cor-
poral y también de otros conceptos como cera de/lejos de/al lado de, fuera/dentro...,
que pueden aplicar en base a un croquis o esquema cartográfico y hasta en una fo-
tografía aérea ampliada.
En este ciclo se trata de facilitar que nuestros alumnos realicen un proceso de
integración efectivo y funcional de todos los elementos que forman su entorno y
conceptualicen el espacio como un todo, sin vacíos y formando una trama inteligi-
ble. Precisamente, creemos que el guiaje externo ha de servir para ayudarles en aque-
llo que es su principal dificultad: establecer relaciones entre los elementos que iden-
tifican. Perciben su entorno como un conjunto de elementos desligados o sólo vin-
culados por rutas relacionadas con su vida cotidiana, y con sus experiencias
perceptivas vinculadas aún a una perspectiva egocéntrica de la realidad. Lo que es
necesario es que puedan integrar estas rutas y elementos familiares en un esquema
general y empiecen a advertir relaciones relevantes desde la perspectiva de los
demás, aplicando otros puntos de vista.
Las formas del espacio se pueden entender como un juego de contornos. La di-
ferenciación del contorno es un ejercicio de abstracción topológica de considerable
dificultad y que se ha de aplicar a diferentes escalas y contextos. El contorno es la
frontera que limita el interior con el exterior. Un plano es un juego de contornos. Un
plano urbano es relativamente sencillo porque implica que los contornos son marca-
dos básicamente por la red de calles. El espacio urbano es un conjunto básicamente
dividido en dos categorías: la red de calles o vías de comunicación que forman la
trama deltejido urbano, y el espacio entre calles:espacio edificado, espacios verdes...
Podemos empezar por hacer el plano del entorno, del barrio. No se trata de que
proporcionemos al alumnado el croquis ya elaborado, sino de conseguir que lo con-
feccionen o, en todo caso, que lo completen. Actualmente, como ya hemos comen-
tado al hablar de los recursos cartográficos, es bastante fácil obtener ampliaciones
de fotos aéreas, que incluso se editan en color. Si la imagen figurativa es lo bastan-
te clara, se puede plastificar y por encima, con un rotulador adecuado, seguir los con-
tornos de los elementos que vamos identificando. Cada alumno puede hacerlo con
algunos elementos sobre la imagen y, posteriormente, traspasar la silueta, en un
papel en el que además de dibujarla, la identificará y la describirá.
Conviene que la confección del plano del barrio se haga en un contexto que sea
funcional para el alumnado. Por este motivo les podemos proponer que confeccio-
nen un agenda de los compañeros y compañeras de la clase.
175 I
. Se les propone que se haga una agenda mural en la clase, en la que consten las
direcciones de todos y un mapa en el que se indique el lugar en el que vive cada
uno. Se propone la actividad haciéndoles conscientes de la importancia prác-
tica que tiene saber indicar dónde viven los demás: en caso de que nos perdié-
ramos, si queremos que un compañero o una compañera nos visite en casa...
. Se plantea oralmente la cuestión de cómo indicarían dónde viven. Después
de ir deduciendo en qué orden se han de precisar las informaciones, el ma-
estro o la maestra escribe en la pizarra la descripción detallada del lugar en
el que vive, siguiendo las indicaciones precisas y abreviadas, teniendo cui-
dado de explicar cada información.
. El alumnado copia la información de la pizarra y trata de aplicar la infor-
mación a cada caso. Posiblemente tendrán dudas y deberán completar la ac-
tividad con ayuda.
. Reproducen su nombre y su dirección en una tira de cartulina en la que,
además, dibujan su calle y en ella su casa. Cada alumno tiene un código, un
número.
. En la foto aérea del barrio buscan su calle e indican los límites entre los es-
pacios y calles, y pintan de manera diferente los espacios edificados de los
espacios libres (plazas, parques...).
. Se pueden plantear cuestiones orales de interpretación espacial como: las
distancias entre los distintos lugares, ¿quién vive más lejos de la escuela?,
¿cómo lo podemos saberT Se pueden hacer cálculos de distancias mediante
la aplicación de un hilo de lana.
. Representar las diferentes rutas para ir a casa de algunos de sus compañe-
ros y compañeras.
I lzo
A escala mundial, el alumnado de este ciclo puede identificar toponímicamen-
te los países y memorizar datos como la capital, los monumentos más simbólicos...,
pero este aprendizaje se puede reforzar mucho si lo acompañamos de la esquemati-
zación gráfica.
La trama espacial que hay que sistematizar se hace más compleja. Se contem-
pla el paisaje más allá de la trama urbanística básica. Se produce ya, por tanto, una
superposición de tramas: el relieve, la red hidrográfica y la orientación del espacio
configuran elesquema básico, sobre elque se aplicará la trama de uso delsuelo y la
red de comunicaciones. Finalmente se pasa a la trama interpretativa. El reconoci-
miento de la estructura espacial básica del espacio es propiamente la expresión de
una modelización muy incipiente.
En este ciclo, esta superposición de tramas se acostumbra a aplicar al estudio
de la comarca, porque así se puede reforzar la conceptualización con salidas de ob-
servación directa del paisaje.
177 I
plantilla con cartulina, con un agujerito en elcentro para poder pasar porélla punta
del lápiz, que hará de eje giratorio. La aplicación de este tipo de brújula manual ser-
viá para empezar a trabajar la orientación sobre fotos aéreas y planos. la actividad
que presentamos a continuación ilustra esta idea.
Planteamiento de la actividad
. ¿Sabríais indicar hacia dónde se encuentran estos lugares respecto a la escuela?
. Pintad con un color diferente sobre la foto aérea, y en la casilla de la leyenda, cada uno
de los lugares que reconozcáis.
. Aplicad sobre la escuela vuestro círculo de orientación para ayudaros a definir la dirección
en la que se encuentra cada uno de los lugares en relación a la escuela. Primero será ne-
cesario que orientéis correctamente la escuela.
. A continuación, indicad con las iniciales correspondientes la dirección en la que se en-
cuentra cada lugar respecto a la escuela.
- La casa de... se encuentra en dirección... respecto a la escuela.
- La casa de... se encuentra en dirección...
- El parque se encuentra hacia...
I lza
Figura 14.
17e I
mero posible de horas de sol; reconocer la vertiente solana y la umbría de una mon-
taña;observar la dirección de los vientos e identificarlos en la rosa de los vientos.
Esta ampliación perceptiva y cultural del esquema de orientación cardinal no
niega la posibilidad de aplicar este esquema a un marco más amplio. Como puede ser
a escala de países, e incluso en el ámbito del planisferio. A la vez se puede iniciar el
proceso de conceptualización de las coordenadas geográficas desde un nivel muy
perceptivo. La familiarización puede empezar con el manejo intuitivo de atlas senci-
llos y mapas a escala pequeña, en los que se trata de hacer ejercicios de localización
de topónimos, de manera que las actividades de orientación espacial pueden servir
para reforzar la memorización geográfica.
La siguiente actividad pretende garantizar el dominio del esquema de orientación
cardinal y el proceso de descentración espacial del alumnado mediante una serie de
ejercicios de orientación a diferentes escalas, de manera que simultáneamente al tra-
bajo en torno a la orientación espacial también trabajemos el orden de magnitudes ge-
ográficas, el juego de conjuntos y subconjuntos desde la escala local a la escala mun-
dial y la familiarización con los mapas y con el concepto de escala cartográfica.
I teo