© Trabajos Manuales Escolares S.A. de C.V.

DIÁLOGOS SOBRE EL APRENDIZAJE No. 1

Una mirada psicogenética de las producciones estudiantiles. Otras huellas de la
entrada del constructivismo a la escuela

COORDINACIÓN GENERAL:
Dolores Amira Davalos Esparza

AUTORES:
Dolores Amira Davalos Esparza
Josué Alejandro Jiménez Cuéllar
Rogelio Ramírez Anaya
Claudia Isabel Palacios Trejo
Miguel Ángel Bárcenas Hernández
Pedro Anselmo Rodríguez Flores

COLABORADOR:
Roberto Magos Cornelio

DISEÑO
I.S.C. Roberto Magos Cornelio
Rio Hillco S.A de C.V.

© Trabajos Manuales Escolares, S.A. de C.V.

Oriente 142 No. 216, Col. Moctezuma 2da. Sección
Del. Venustiano Carranza.
Tels. 57841144, 57841634
15530 México, D.F.
ISBN: 978-607-9393-41-0

Derechos reservados conforme a la ley.

Ninguna parte de esta publicación podrá ser reproducida o
Transmitida en cualquier forma, o por cualquier medio
Electrónico o mecánico incluyendo fotocopiado,
Sin autorización por escrito del editor titular del copyright.

1
2
Presentación
Damos la bienvenida a todos nuestros lectores en este primer
número de la revista “Diálogos sobre el aprendizaje”. Constituye un
espacio el diálogo interdisciplinario entre docentes, especialistas,
investigadores y otros interesados en la enseñanza y el aprendizaje
como objetos de estudio y como objetos para la reflexión e innovación
educativa en nuestro país.

Nuestra revista refleja su carácter multidisciplinar tanto en los

contenidos como en la composición. Está diseñada para facilitar la
divulgación de la investigación actual en el área de educación.

Por su carácter electrónico y su estructura organizativa los lectores

pueden acceder a ella desde cualquier dispositivo y desde cualquier
parte del mundo. Asimismo, ofrece a los autores la posibilidad de
presentar los artículos en línea, lo que a su vez permite un enlace
más rápido y más eficiente entre la presentación, el proceso editorial
y la revisión por pares, hasta la publicación misma.“Diálogos sobre
el aprendizaje” tiene carácter monográfico con convocatoria pública
anual.

A nuestros lectores y autores les damos la más cordial bienvenida a

esta aventura de diálogo interinstitucional.

René Rentería Contreras

Director de Educación

3
 01
De los conceptos e imprevistos de la
entrada del constructivismo a la escuela.

“La transformación más contundente provocada por

el constructivismo en el ámbito escolar fue el pasaje
de la idea de que los alumnos son seres que
ignoran conceptos o carecen nociones de aquello
que les va enseñar hacia la demostración de que
ningún aprendizaje inicia de cero.”

4
La teoría constructivista entró al escenario
educativo mexicano en la década de los
ochenta del siglo pasado. Los aportes
del constructivismo abrieron interesantes
espacios de discusión que permitieron
debatir y reformular las concepciones que
se tenían (hasta ese momento) sobre los
procesos de aprendizaje de los alumnos. La
transformación más contundente provocada
por el constructivismo en el ámbito escolar
fue el pasaje de la idea de que los alumnos
son seres que ignoran conceptos o carecen
nociones de aquello que les va enseñar hacia
la demostración de que ningún aprendizaje
inicia de cero.
A pesar de que el foco de atención cambió
y se centró en el alumno, el impacto más
contundente estuvo en la demanda que hizo
a los docentes para transformar sus prácticas
de enseñanza. Como lo muestran ROGELIO
RAMÍREZ ANAYA Y CLAUDIA ISABEL
PALACIOS TREJO en este fascículo, las
escuelas formadoras no fueron ajenas a estas
demandas. Los docentes y formadores de
docentes tuvieron que modificar su concepto
de enseñanza y de aprendizaje. Las técnicas de
enseñanza fueron sustituidas por estrategias
pedagógicas que ayudaran al maestro a
reconocer y tomar en cuenta los conocimientos
previos de sus estudiantes.
La idea de tomar en cuenta a los conocimientos
previos en los procesos de apropiación de
nuevos conocimientos responde al principio
de que a través de la interacción con la
realidad los sujetos re-construyen esa realidad
pensando, razonando, construyendo hipótesis,
dando sentido y significado a las cosas que
nos rodean. Esta hipótesis y significados
constituyen los conocimientos previos. Vale
aquí una aclaración. Con mucha frecuencia
se relaciona el concepto de conocimiento
previo con la cantidad de información que
poseen y pueden manejar los alumnos antes
de iniciar cualquier proceso de enseñanza.
Partiendo de esta premisa, muchos docentes
tratan de indagar qué tanta información tienen
sus alumnos antes de iniciar la explicación de
un determinado tema y terminan afirmando
que sus alumnos “saben mucho o poco”. Para
reflexionar sobre la validez de esta premisa
daremos un ejemplo concreto y veremos si la
relación conocimiento previo y cantidad de
información adquirida previamente nos sirve
para entender el sentido del primer término.
Imaginemos a un docente de primaria que
está por iniciar una clase sobre puntuación
de textos como parte del programa de la
asignatura de Español. Este docente quiere
tomar en cuenta los saberes previos de sus
alumnos sobre puntuación, así que indaga qué
tanta información previa manejan sobre reglas
para los signos de puntuación o qué tanto se
aproximan (o alejan) a las definiciones de cada
una de esas reglas de manera independiente.
Es muy probable que, al final de su indagación,
el docente afirme que algunos de sus alumnos
“saben poco” sobre puntuación porque-con un
alto grado de probabilidad- podemos asegurar
que no todos sus alumnos darán una definición
acertada ni próxima a esa serie de normas. La
exploración de los saberes previos bajo esta
ruta se vuelve poco productiva porque, desde
esa perspectiva, “no estar bien informado” es lo
mismo que “no tener conocimientos previos”.
El conocimiento previo tiene que ver más
con la estructura del pensamiento que con la
cantidad de información en sí misma. Además,
no sólo se asocia con la definición de conceptos
sino con la forma de relacionar y organizar
esos conceptos. AMIRA DÁVALOS, MIGUEL
ÁNGEL BÁRCENAS Y JOSUÉ JIMÉNEZ dan a
conocer los resultados de estudios que hacen
evidente que el conocimiento previo abarca
tanto a la disposición que cada alumno tiene
que aprender como al conjunto de habilidades
y capacidades cognitivas que le permiten
desarrollar estrategias para relacionar toda la
información que está disponible para él con el
fin de construir conceptos y elaborar hipótesis.
El conocimiento previo es una manera
de ordenar y clasificar las hipótesis, es un
organizador del pensamiento. Así, cuando se
sugiere a los docentes que tomen en cuenta los
saberes previos lo que se les está sugiriendo
5
es que tomen en cuenta bajo qué condiciones
cognitivas los alumnos están pensando y
razonando y no que traten de explorar cuánta
información pueden manipular sobre un tema.
Cabe aclarar que, si bien los estudiantes
construyen su conocimiento e interpretan
los eventos del mundo, esto no quiere decir
que sus interpretaciones (o hipótesis) sean
científicamente o culturalmente válidas. No
obstante, esas ideas o conocimientos previos
son la base para construir otras teorías cada
vez más cercanas a las científicas o socialmente
convencionales. Los conocimientos previos
irán evolucionando a medida que los
alumnos asuman, durante el proceso de
una buena intervención pedagógica, su
propio compromiso como estudiantes. En
este fascículo, las contribuciones de AMIRA
DÁVALOS Y MIGUEL ÁNGEL BÁRCENAS dan
cuenta de la evolución de hipótesis infantiles
(o conocimientos previos) de dos aspectos
convencionales de la escritura con alto valor
social: la puntuación y la ortografía. JOSUE
JIMÉNEZ, por su parte, nos muestra las
hipótesis infantiles sobre la interpretación de
un texto a partir de las nociones lingüísticas
que los niños poseen.
El recorrido por las reformas educativas a la
educación normal que realizan ROGELIO
RAMÍREZ ANAYA Y CLAUDIA ISABEL
PALACIOS nos ayuda a repensar otra exigencia
a los docentes que deriva de la entrada del
constructivismo a la escuela. Se trata de la
demanda para transformar el conocimiento
previo en uno nuevo y más evolucionado.
¿Qué significa esto? En principio se trata de
diagnosticar qué saben y cómo entienden
los alumnos sobre el contenido a enseñar. En
seguida, es ayudarlos a razonar si esta manera
de pensar y resolver determinado problema
es la mejor, más eficaz y la aceptada por la
sociedad y la ciencia. No se trata de erradicar el
conocimiento previo sino de crear situaciones
didácticas que ayuden a los alumnos a poner a
prueba sus hipótesis, situaciones que los lleven
a buscar nuevas explicaciones y sentidos a
aquello que analizan e interpretan. La enseñanza
6
verdaderamente constructivista incide en la
modificación de la base del razonamiento que
conduce al alumno a interpretar la realidad
desde esos conceptos no convencionales.
Insistimos en esta idea porque en las últimas
décadas el constructivismo también se ha
convertido en una imagen comercial. Del
mismo modo que los adolescentes presumen
el último modelo de un celular o la marca de
su ropa, muchas instituciones educativas se
postulan como constructivistas o como lo inn
en la educación. Una exploración mínima de
las páginas electrónicas de muchas escuelas
hace observable la abundancia de sucursales
constructivistas. Este efecto imprevisto de
la entrada del constructivismo a la escuela
también debe ser señalado.
Es necesario evitar la tentativa de convertir una
teoría psicológica de aprendizaje en un “sello
de garantía” para los educadores. Es innegable
que los aportes del constructivismo son
relevantes para la educación, precisamente
porque definen la noción de aprendizaje,
noción que ninguna pedagogía puede eludir.
Pero el constructivismo no puede renunciar a
sus principios. En el ámbito de la educación
escolar, la idea-fuerza del constructivismo
conduce a poner el acento en los alumnos como
interlocutores intelectuales, interlocutores
que nos permiten (re) encontrar y entender el
aprendizaje.
Esperamos que el contenido de este fascículo
motive a los docentes indagar las ideas,
conceptos y conocimientos previos que tienen
sus estudiantes con el fin de que ellos tomen
conciencia de su forma de pensar.
 02
Amira Dávalos
2

Depto. Investigación e Innocación Educativa, Direcciòn de Educación.

1
Este artículo constituye la versión preliminar de otro publicado con modificaciones bajo el mis-
mo título en el Journal de Infancia & Aprendizaje (2017).
2
Jefe del Departamento de lnvestigación e Innovación Educativa de la Dirección de Educación de
Querétaro.

7
Introducción.
La puntuación es uno de los mecanismos
más importantes para organizar el contenido
de un texto escrito y para contribuir a su correc-
ta interpretación (Figueras, 2001; RAE, 2010).
Los niños de nuestra época tempranamente
entran en contacto con la puntuación a través
de los distintos tipos de texto que circulan so-
cialmente en una diversidad de soportes im-
presos y digitales. Por su relevancia, es un con-
tenido curricular desde la escolaridad básica3,
aunque como dice Ferreiro (1996a), se enseña
bajo dos criterios difíciles de conciliar “la teoría
de la puntuación como separador lógico-sin-
táctico [para la escritura] y la puntuación como
lugar natural de la respiración del lector [para
la lectura]”, (p.131). ¿Cómo conceptualizan los
niños a esos pequeñas signos? ¿Cómo inte-
gran la información (no siempre congruente)
que reciben de estas distintas fuentes? Nues-
tro conocimiento de las ideas infantiles sobre
la puntuación todavía es incipiente.
A pesar de su importante papel en la escritura,
son pocos los estudios que abordan los proce-
sos de comprensión y usos de la puntuación
por parte de los niños en edad escolar (Ferrei-
ro, 2013; Hall, 2009). Sólo en las últimas cuatro
décadas podemos ubicar algunas investiga-
ciones independientes realizadas al interior de
aulas de escolaridad básica (último grado de
preescolar y los dos primeros años de prima-
ria): en Estados Unidos (Cordiero, 1988; Edels-
ky, 1983; Wilde, 1987), en Francia (Chanquoy
& Fayol, 1991), en Inglaterra (Hall, 1996) y en
Portugal (Leal & Guimarães, 2002). Las caracte-
rísticas de obtención de los datos varían de un
estudio a otro, pero todos pidieron a los niños
que redactaran y puntuaran un texto propio.
Estos estudios coinciden en el tipo de análisis
de los textos obtenidos, que tiende a ocuparse
del tipo de unidades sintácticas puntuadas y
de los signos usados para su delimitación. Esas
unidades son evaluadas desde un punto de
vista normativo dando lugar a una clasificación
3
En México aparece como contenido curricular en el primer grado de primaria que corresponde a niños de 6
años de edad.
4
“Para un investigador en psicología genética la pregunta central y persistente es: ¿cómo se pasa de tal esta-
do de conocimiento a tal otro estado de conocimiento?; ¿qué es lo que, en el estado anterior Y hizo posible
que luego apareciera aquello que observamos en el estado posterior Z?; ¿qué es lo que existía en un nivel aún
anterior -X- que hizo posible el nivel Y?” (Ferreiro, 1999, p.85).
8
dicotómica asociada a la oposición correcto/
incorrecto.
Son pocos los trabajos que, desde una orien-
tación prescriptiva, han recurrido a otras me-
todologías. Encontramos los trabajos de Le-
maître (1999) realizado en aulas de educación
primaria francesas y de Roselló (2011) en aulas
de educación secundaria españolas. A diferen-
cia de los autores antes citados, estos dos in-
vestigadores solicitaron a los niños y jóvenes
que puntuaran textos ajenos y que respondie-
ran a una entrevista oral (los de primaria) o es-
crita (los de secundaria) donde se les solicitaba
que explicitaran los razonamientos y conoci-
mientos que tenían sobre la puntuación usa-
da. Sin embargo, el análisis y clasificación de
las respuestas obtenidas están permeados por
una mirada normativa también centrada en la
dicotomía correcto/incorrecto.
De manera independiente, estos estudios tam-
bién pusieron de manifiesto un uso precoz de
puntuación de final de línea gráfica. A pesar de
las diferencias escolásticas de los países don-
de realizaron los estudios, los autores coinci-
den en buscar en la enseñanza la razón de esta
puntuación de final de línea gráfica, hipoteti-
zan que podría ser el resultado de la práctica
de puntuar oraciones simples con mayúscu-
la inicial y punto final en los libros didácticos.
Edelsky (1983), Lemaître (1999) y Wilde (1987)
además hacen referencias a puntuación inter-
na que aparece junto a ciertas palabras que
tienden a ser conjunciones (y, también), artícu-
los definidos (el/la) o marcadores temporales
(después). No obstante, ninguno de estos au-
tores da cuenta de los procesos psicológicos
subyacentes a los usos de puntuación de los
niños.
Desde otra orientación teórica, la psicolin-
güística con perspectiva psicogenética4, Ferrei-
ro (1996a, 1996b y 1999) planteó que los usos
ajenos a la norma dan pistas para comprender
la evolución en la conceptualización de esos
signos. Ferreiro propuso que, además de los
aspectos normativos, existen aspectos cons-
tructivos que también pueden ser objeto de
análisis e interpretación. Esos aspectos cons-
tructivos son puestos en primer plano cuando
se plantean las preguntas «¿qué es lo esos que
estos signos representan para el aprendiz?»,
« ¿qué es lo que desea marcar con ellos?» y
«¿cómo decide utilizar uno u otro al puntuar un
texto?».
Para tratar de responder a estas preguntas,
Ferreiro (1996a) analizó 870 reescrituras del
cuento Caperucita Roja realizadas por niños
italianos, brasileros, uruguayos, argentinos y
mexicanos. Observó, como los otros autores,
que la puntuación aparecía primero en los lími-
tes del texto para luego avanzar lentamente ha-
cia el interior. En sus conclusiones alertó sobre
la necesidad de analizar la puntuación infantil
en función de los tipos de texto. En el caso del
texto narrativo elegido, la presencia del discur-
so directo fue una ventaja porque pudo obser-
var que el límite entre discurso directo e indi-
recto y los listados son lugares tempranos para
la puntuación interna. Más adelante, Castedo
y Ferreiro (2010) mostraron que la puntuación
interna se incrementa durante la tarea de revi-
sión de texto propio.
A partir de estas aportaciones, otros estudios
psicogenéticos sobre este tema realizados con
niños de escolaridad primaria (Dávalos, 2008;
Espinoza, 2011; Möller, 2010) prolongaron la
búsqueda de datos que permitieran entender
las razones de puntuaciones aparentemente
«erróneas» de los niños. Estas autoras consi-
deraron en su metodología la puntuación de
textos ajenos de diversos tipos textuales (na-
rrativas, notas enciclopédicas o periodísticas).
También registraron los comentarios de los ni-
ños al puntuarlos.
La puntuación de un texto ajeno libera al niño
de la tarea de construir un texto y promueve
que se concentre en la puntuación. Por otro
lado, la uniformidad de los textos ajenos posi-
bilita la comparación de la puntuación usada y
su ubicación. Los textos propios son tan únicos
que éstos y la puntuación en ellos se vuelve in-
comparable.
Una conclusión común en los trabajos de Dáva-
los (2008) y Möller (2010) realizados con textos
informativos es que los niños introdujeron pun-
tos y comas en la periferia de conectores dis-
cursivos. De manera independiente expresa-
ron la relevancia que los conectores pudieran
tener en la identificación de los límites internos
del discurso.
Por su parte, a partir de las narrativas puntua-
das que obtuvo en su estudio, Espinoza (2011)
señaló que los niños introdujeron puntuación
expresiva (signos de exclamación e interroga-
ción) gracias a algunos adjetivos calificativos
y adverbios relacionados con la apreciación
evaluativa presentes en el discurso narrativo.
En otros casos, la propia semántica de ese tipo
de palabras hacía innecesaria la puntuación. La
elección léxica le servía a algunos niños para
poner un signo y a otros niños, a veces, para
no hacerlo.
Espinoza sugirió que los niños establecen una
relación entre puntuación y palabras que alu-
den a fenómenos relacionados con la subjeti-
vidad y la expresividad. Estas pistas nos pare-
cieron provocativas y nos llevaron a revisar el
concepto de modalidad enunciativa del cam-
po de la teoría de la enunciación. Este con-
cepto remite a la actitud que adopta el sujeto
enunciador respecto a lo dicho en un enuncia-
do (modalidad del enunciado, que se relaciona
con nociones como la verdad, la apreciación
subjetiva, la apreciación evaluativa, la apre-
ciación deóntica). También atendimos al con-
cepto de modalidad de la enunciación que
corresponde a la configuración del enunciado:
declarativo, interrogativo o imperativo (Filinich,
2012).
La ausencia de un análisis detallado en los es-
tudios psicogenéticos del papel que juegan
ciertas palabras en la evolución de las hipó-
tesis infantiles sobre la puntuación nos llevó
a considerar la posible relación entre léxico y
puntuación como un tema pertinente de inves-
9
tigación. Nos centramos en la posible relación
entre palabras que expresan modalidad y los
signos de puntuación expresiva porque esta
última ha sido poco atendida en estudios re-
lacionados a la puntuación infantil. Esta focali-
zación, sin embargo, no desatiende el uso de
otros signos.
Hasta ahora no hemos identificado investi-
gaciones con una orientación psicogenética,
como la que ahora presentamos, que hayan fo-
calizado el estudio de la adquisición de la pun-
tuación en las posibles relaciones con este tipo
de marcadores en un texto dado.
Dada la relevancia de la tipología textual como
variable, trabajamos con dos tipos de textos:
una historieta, variante del género literario que
en cierta forma ayuda a profundizar los hallaz-
gos de Espinoza (2011) y una portada de re-
vista infantil que se enmarca en el género pu-
blicitario (género aún no empleado en otros
estudios para explorar reflexiones sobre pun-
tuación). Por cuestiones de espacio, aquí abor-
daremos únicamente los detalles y resultados
Congruentes con la orientación psicogenética,
recurrimos la entrevista crítico-clínica inspirada
en el método elaborado por Piaget. Recurrir a
este método fue una apuesta a la capacidad
de los niños para hablar sobre puntuación más
allá de repetir el discurso escolar normativo. La
esencia del método – como lo mostró Piaget en
su vasta obra – está en las participaciones con-
tra-argumentativas o preguntas que hace el ex-
perimentador al niño para tratar de entender
el razonamiento que subyace a sus respuestas.
10
de puntuar una historieta.
El objetivo central de este artículo es mostrar
que, además de la mirada normativa, existe
otra manera de considerar y abordar el proble-
ma que la puntuación plantea a los niños. Pre-
tendemos demostrar que los niños no solo son
sujetos de enseñanza (alumnos que reciben
información prescriptiva de la escuela) sino su-
jetos que tratan de adquirir conocimiento, que
se plantean problemas y tratan de resolverlos
siguiendo sus propias metodologías (a veces
insospechadas).
Metodología para la obtención de los datos
Participantes y su organización para el
estudio.
Entrevistamos a sesenta niños - de entre 7 y 12
años - que cursaban segundo, cuarto y sexto
grados de escolaridad primaria (Tabla 1). To-
dos eran estudiantes de cuatro escuelas públi-
cas mexicanas. La elección de las instituciones
se debió a las facilidades otorgadas para la
investigación, mientras que la elección de los
participantes quedó a cargo de cada docente
titular del grupo al que pertenecían.
La versión clásica del interrogatorio clínico se
realiza entre el investigador y el niño. No obs-
tante, las investigaciones psicolingüísticas de
corte psicogenético realizadas por Ferreiro y
Kriscautzky (2003) y Báez (2009) en temas de
formateo de textos mostraron las ventajas de
realizar la entrevista en parejas de niños de
la misma edad o grado escolar. Cuando los
miembros de una pareja resuelven de mane-
ra distinta una misma tarea, surgen contra-ar-
gumentos espontáneos. El investigador en-
tonces pone de manifiesto las discrepancias
y promueve que los niños se expliquen entre
sí los criterios que siguieron para llegar a sus
respuestas. La ventaja radica en que el diálogo
se da entre pares iguales y no entre el niño y el
adulto que -ante los ojos del primero- es el que
posee el saber.
Reconociendo estas ventajas, organizamos a
los niños en parejas (10 parejas del mismo gra-
do escolar). Nuestro interés estuvo en las jus-
tificaciones individuales, potenciadas por los
intercambios verbales entre los miembros de
las parejas a propósito de sus respuestas, y no
en el tipo de interacción entre ellos.
Figura 1. Historieta empleada en el estudio
5
Consultado en abril de 2012a través de: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003240.pdf
Instrumentos.
Diseñamos una historieta inspirada en la
fábula de Esopo El león y el ratón que toma-
mos de la página web del Ministerio de Edu-
cación de Buenos Aires, Argentina5 (Figura 1).
Conservamos el diseño gráfico y los textos del
diálogo directo entre los personajes (globos)
pero -en la parte destinada al narrador (recua-
dros)- introdujimos adjetivos calificativos, ver-
bos de decir y verbos de acción que expresan
modalidad con la finalidad de indagar la rela-
ción antes dicha. Todas las grafías que usamos
son mayúsculas para evitar la asociación entre
punto y mayúscula. Por supuesto, eliminamos
la puntuación.
11
Procedimiento experimental.
El procedimiento se desarrolló en dos
momentos. Primero, pedimos a los niños de
cada pareja que, individualmente, introdujeran
puntuación en su propia copia. La puntuación
individual garantizó que un miembro de la pa-
reja no influyera en las respuestas del otro.

Cuando finalizaban, los invitamos a mostrar-

se los resultados y a explicarse mutuamente
las similitudes y diferencias. Los desacuerdos
generaron justificaciones y reflexiones insóli-
tas como lo veremos más adelante. Mientras
los niños intercambiaban sus argumentos, nos
abstuvimos de dar información y de calificar
como correcta o errónea cualquier respuesta.
Mantuvimos un interés sostenido en compren-
der el razonamiento de los niños al respecto.
Todas las entrevistas fueron audio grabadas y
transcritas para su análisis posterior.

Análisis y resultados.
La historieta tiene dos espacios textuales
claramente delimitados en cada viñeta: recua-
dros con narrativa en tercera persona y globos
con diálogos en primera persona. Al analizar
los textos puntuados individualmente, pusimos
especial atención en la distribución de puntos
El 73% del total de niños (suma de casos so-
y comas (puntuación básica) y de signos de in-
bre la doble línea superior, que corresponde
terrogación y exclamación (puntuación expre-
a las combinaciones PB//PB-PE; PB//PE y 0//
siva), o bien si hay ausencia de marcas (0) en
PE) realiza una distribución discriminatoria de
dichos espacios. Este primer análisis ayuda a
la puntuación cercana a la convencional. Esto
saber, desde las respuestas gráficas, si los ni-
quiere decir que la tendencia (en su mayo-
ños seleccionan un tipo de puntuación para los
ría de niños de cuarto y sexto grados) es usar
recuadros y otro para los globos (uso discrimi-
puntuación básica en recuadros y puntuación
nativo de puntuación).
expresiva en globos. Apenas tres casos discri-
minan estos espacios puntuando únicamente
Determinamos las 16 combinaciones posibles
los recuadros con PB (combinación PB//0). En
del uso de puntuación básica (PB) y expresiva
el extremo opuesto, debajo de la doble línea
(PE). En la práctica, las 16 combinaciones po-
inferior, la ausencia de casos en las cinco com-
sibles se reducen a 15, porque la ausencia de
binaciones que incluyen puntuación expresiva
puntuación en ambos espacios queda excluida
en recuadros (lejanas a la convención) también
por la consigna (puntuar el texto). Para codifi-
da pista sobre las nociones infantiles acerca de
carlas, en la Tabla 2 anotamos el tipo de pun-
la relación entre tipo de puntuación y tipo de
tuación usada en recuadros del lado izquierdo
discurso.
de la doble diagonal y la puntuación usada
en globos del lado derecho. Esa misma Tabla
Sólo un 27% (suma de casos ubicados por
muestra las combinaciones que fueron efecti-
debajo de la doble línea superior que corres-
vamente realizadas por grado escolar y aque-
ponden a las combinaciones PB//PB; PB-PE//
llas que no se realizaron.
PB-PE; PB-PE//PE y PE//PE) presenta una distri-

12
bución de puntuación no discriminatoria (mis-
mo tipo de puntuación en recuadros y globos)
que coincide con los niños de segundo grado.
Las razones para el uso de puntuación expre-
siva en recuadros nos llevarán a un descubri-
miento inesperado como veremos más adelan-
te.
La segunda aproximación a los datos de
la puntuación individual consistió en analizar
la ubicación gráfica de los signos (bordes de
texto, bordes de línea, al interior del texto) en
cada una de las combinaciones. Pudimos clasi-
ficar a los sesenta niños en seis grupos según
las similitudes en la distribución y ubicación de
sus respuestas gráficas. Identificamos una pro-
gresión evolutiva que va de ubicar los signos
en espacios gráficamente definidos, como el
fin de línea gráfica (que coincide con las com-
binaciones no discriminatorias) hacia utilizar
signos al interior del texto de un recuadro o
un globo (que coincide con las combinaciones
discriminatorias). En términos evolutivos, los
grupos resultantes se ordenan de los menos
a los más elaborados de la siguiente manera
(Tabla 3):

Tabla 3.
Grupo 2˚ 4˚ 6˚ N=
Sin distinción clara sobre oposición
PB y PE ni en recuadros ni en globos

Sin puntuación en recuadros y sólo

PE en los bordes de globos

Sin distinción interna en globos pero

sí en recuadros con PB

Con distinción interna en recuadros con

PB y distinción interna en globo
sólo con PB o solo con PE

Con distinción interna en recuadro con

PB y distinción interna en
globo con uso mixto de PB y PE

Con escasa puntuación

La cantidad de casos por grado escolar en
cada grupo también sugiere una línea evolu-
tiva. La mayor parte de los niños de segundo
grado se concentra en el Grupo I, los niños de
cuarto grado lo hacen en el Grupo III y los ni-
ños de sexto se distribuyen en los Grupos IV y
V. No emitimos juicios sobre la pertinencia del
signo empleado ni su ubicación. En su lugar,
analizamos las justificaciones del niño-pro-
ductor de marcas, obtenidas en las entrevistas
clínico-críticas, para tratar de comprender los
razonamientos que lo llevaron a producir tal o
cual puntuación.
En lo que sigue, mostraremos –con uno o dos
ejemplos– los aspectos evolutivos esenciales
que hemos identificado en la conceptualiza-
ción infantil de la puntuación en cada uno de
los grupos.

13
Grupo I.
La puntuación en este grupo se caracteriza por
un uso excluyente de puntuación (usan solo
PB o solo PE) en la periferia de los recuadros y
globos (en bordes de texto o bordes de línea
gráfica). Estos datos coinciden con los estudios
antecedentes realizados en diversas lenguas y
tradiciones educativas.
Los datos de la entrevista clínica-crítica, sin em-
bargo, nos permiten añadir que la puntuación
básica usada al final de línea está orientada por
criterios gráficos guiados por la necesidad de
dar una apariencia ordenada al texto. En pala-
bras de los niños, se usan comas y puntos para
“que no se vea tan junto”; “que no se vea amon-
tonado”; “separar y acomodar lo que está en los
cuadritos”. Cuando usan puntuación expresiva,
lo hacen para dar destaque visual al contenido:
sirven “para que se vea todo lo que pasa en la
historia” o bien “para que se escuchen los gri-
tos” de los personajes. En ambos casos (uso de
PB o PE), la función de la puntuación se gene-
raliza a todos los espacios del texto.
Podría pensarse que los niños no atienden al
contenido del texto. Sin embargo, justifican el
uso de signos expresivos en algunos recuadros
y globos de una manera sorprendente, vincu-
lada precisamente a las reacciones de ellos
mismos como lectores. Por ejemplo, Sebastián
(2°) usó un signo de interrogación al cierre del
globo de la cuarta viñeta que narra cómo el ra-
tón le propone al león que lo libere. Cuando le
pedimos que hablara sobre su puntuación, Se-
bastián releyó el texto y cambió el signo (que
indicaba la pregunta del ratón) por uno de ex-
clamación que marcara lo poco creíble que le
resultó que un ratón propusiera salvar la vida
de un león. La Figura 2 muestra la puntuación
de este niño para el globo de la cuarta viñeta
y el fragmento de entrevista6 que le correspon-
de.

Figura 2. Puntuación de Sebastián (2°) del Grupo I para el globo de la cuarta viñeta

El conocimiento previo de Sebastián sobre ra-
tones desacredita la ficción de un ratón capaz
de salvar la vida de un león. El signo de excla-
mación marca su desacreditación, es la pun-
tuación de la reacción del niño lector ante el
contenido del texto.
Este tipo de criterio no se limita a los signos de
exclamación. Si el texto genera dudas al niño
lector, los signos a introducir son los de interro-
gación (pares o individuales). Esto le sucedió a
Edrim (2°), quien usó un gran signo de interro-
gación en el borde derecho del recuadro de la

6
Aclaramos que, en las transcripciones de las entrevistas, nos abstenemos de poner puntos y comas. La barra
diagonal representa una pausa, el signo de cierre de interrogación señala la presencia de una pregunta, las
palabras en versalitas son aquellas que aparecen en el texto dado y que son mencionadas por los niños, los
paréntesis encierran las anotaciones de la entrevistadora (Ent).

14
última viñeta –la que narra la liberación del león- ante la duda que le generó que el ratón pudiera
romper la cuerda para liberar al león. Veamos cómo justifica este signo (Figura 3).

Figura 3. Puntuación de Edrim (2°) del Grupo I para el globo de la séptima viñeta

Esta originalidad muestra la dificultad que al-
gunos niños tienen, por momentos, para dis-
tinguir la realidad efectiva del mundo ficticio
construido por el relato. Desde un punto de
vista normativo, estas respuestas podrían evo-
car la idea de una comprensión limitada del
texto. Sin embargo, preferimos asumir que
esta puntuación resulta del rechazo al pacto
ficcional7 (Eco, 1994) en ciertos pasajes. Este
punto es importante porque aclara que esta
puntuación del lector nunca explica toda la
puntuación que utilizan estos niños. Los niños
de este grupo comprenden lo que leen y eli-
gen el signo pertinente a la reacción del lector
y/o la modalidad (interrogativa o exclamativa)
que desean marcar.
Grupo II.
Las justificaciones de los niños de este grupo
nos muestran un momento que está caracteri-
zado por la búsqueda de una pista o anclaje
en el texto que ayude a justificar la elección
del signo empleado (todavía excluyente y en
los bordes del texto). El anclaje se hace pre-
ferentemente en palabras cuya semántica se
puede poner en relación con el signo elegido.
Esto quiere decir que ahora los niños ajustan
la función del signo a la palabra-ancla. No hay
control del rango de efecto del signo, por eso
todavía hay puntuación en bordes de globo.
Analicemos el diálogo entre Alessandro y Rei-
na (2°) cuando justifican el uso de signos de ex-
clamación que ambos han usado en los bordes
del globo de la quinta viñeta, cuando el león se
burla del ratón.

7
El pacto ficcional supone que el lector suspende sus juicios frente a los hechos que se le narran, es decir, no
cuestiona si lo que se narra es cierto.

15
Figura 4. Puntuación de Alessandro y Reyna (2°) del Grupo II en el globo de la quinta viñeta
Los signos de exclamación se ponen en el glo-
bo, pero se justifican a partir de una palabra en
el recuadro. Para Alessandro la palabra-ancla
es BURLABA, mientras que para Reyna es CAR-
CAJADAS, ambas palabras relacionadas al es-
tado de ánimo o modulación de la enunciación
del personaje. Una vez que los niños encuen-
tran una palabra que haga referencia a una
cualidad emotiva que se pueda vincular con un
signo, establecen una relación estrecha entre
el signo y la palabra. Esto concierne sólo a los
signos expresivos y es la primera evidencia del
uso de puntuación vinculada a elementos del
texto. Sin embargo, ésta es una centración aco-
tada a un conjunto de marcas de modalidad
como adjetivos (p.ej. ENSORDECEDOR, AFLI-
GIDO), verbos (p.ej. RECLAMÓ) y sustantivos
(p.ej. ENOJO, CARCAJADAS).
Las palabras usadas como ancla aparecen en
los recuadros, pero la puntuación se realiza en
los globos. Esto es sumamente importante. En
esta fase, los niños apenas usan un punto final
en los recuadros y reservan la puntuación ex-
presiva para los globos. Así aparecen los pri-
meros usos discriminativos de puntuación en
los espacios gráficos de la Historieta.
Este criterio, que hemos denominado semán-
tico dado que son palabras muy puntuales las
que han posibilitado estos avances, es la pri-
16
mera evidencia del trabajo sobre el espacio
textual. Es un criterio que al mismo tiempo ayu-
da al tránsito hacia la descentración del lector
que puntúa sus reacciones y que acepta el tex-
to ficcional como tal. Veremos que este nuevo
criterio posibilitará nuevos observables en el
texto, pero no será abandonado.
Grupo III.
La relación previa entre puntuación expresiva
y marcadores léxicos de modalidad constituye
una solución muy satisfactoria para introducir
y justificar la puntuación. Ha llevado a los ni-
ños a descentrarse de los aspectos meramen-
te gráficos. Esto supone un avance conceptual
con consecuencias evolutivas. En este grupo,
la toma en consideración de los aspectos se-
mánticos (significado referencial de las pala-
bras) también ayuda a los niños a identificar las
acciones de los personajes descritas en la na-
rración. En la Historieta, la narración del relato
supone un acto dinámico en el que los aconte-
cimientos y las acciones que los componen se
suceden cronológica y causalmente. Los niños
entonces usan la presencia de los verbos de
acción (DESPERTAR, ATRAPAR, CORRER) como
el ancla para introducir puntuación básica en
los recuadros. Esto significa que la función de
la puntuación básica se reformula. Va de sepa-
rar lo amontonado a separar las acciones que
realizan los personajes. La separación de estas
acciones suscita los primeros usos de puntua-
ción básica interna en el espacio destinado a la
narrativa (los recuadros).
Pero esta relación entra en crisis cuando los ni-
ños encuentran en un mismo texto una o más
palabras que indiquen modalidad interrogativa
y otra (s) que exprese (n) modalidad exclamati-
va. ¿Cuál modalidad hay que marcar? Frente a
este conflicto hay dos soluciones posibles.
Una de ellas es elegir solo una de las palabras
y puntuar el texto a partir de la modalidad que
expresa. Esta solución mantiene al niño duran-
te el mayor tiempo posible con criterios del
Grupo II. Podríamos decir que el niño tiene
conciencia de una información problemática,
pero decide ignorarla. Isabel ilustra esta solu-
ción.

Figura 5. Puntuación de Isabel (2°) del Grupo III para el globo de la segunda viñeta

Otra opción consiste en atender a las diferentes marcas de modalidad y puntuar los bordes del
texto con la combinación de los signos, tal como lo hizo Juliana (4°).

Figura 6. Puntuación de Juliana (4°) del Grupo III para el globo de la segunda viñeta

Se trata de un ajuste a la solución anterior que no implica una movilización conceptual. El niño
toma en cuenta la nueva información, pero sólo modifica un parte de la estrategia.

17
Grupo IV.
La crisis descrita en el grupo anterior pa-
rece haber llevado a los niños de este grupo a
trabajar más sobre el espacio textual. Han des-
cubierto otro tipo de palabras que les sirven
para introducir PB. La puntuación básica que
aparece en los recuadros ahora tiende a situar-
se y justificarse alrededor de los marcadores
discursivos como SI, MIENTRAS, ENTONCES,
PERO.
En los globos, el análisis de las palabras-ancla
ayuda a los niños a inferir las intenciones de los
personajes. Estas inferencias no solo tienen im-
pacto en la elección del signo, sino también en
la ubicación del mismo. Los niños buscan dis-
tinguir las intenciones de cada enunciación, lo
que da lugar a los primeros usos combinados
de puntuación básica y expresiva en el interior
del texto. La elección de los signos puede ser
correcta, pero su ubicación desafortunada. Eso
le ocurrió a Andrea en el globo de la cuarta vi-
ñeta.

Figura 7. Puntuación de Andrea (4°) del Grupo IV para el globo de la segunda viñeta

Andrea nos permite saber que ha identifica-
do una enunciación vocativa que ha marcado
con una coma, seguida de una enunciación
que –tal como ella la interpreta– tiene compo-
nentes de pregunta, de propuesta y de orden.
La coma no se ubica donde la convención lo
indicaría, después de LEÓN, a causa de la in-
fluencia de la marca léxica QUE. Esta palabra
fue usada como indicador del límite inicial de
pregunta. Fue interpretada como una marca
discursiva que anuncia modalidad interrogati-
va. El razonamiento parece ser: si hay una pre-
gunta y QUE es una palabra usada para hacer
preguntas, entonces la pregunta inicia ahí don-
de aparece. El acto de preguntar, sin embargo,
no está anclado al QUE, sino al verbo de decir
[PROPUSO] que aparece en el recuadro. Ese
verbo es el verdadero detonante del uso de
signos de interrogación. La identificación de
un llamado de atención (modalidad apelativa)
y de una pregunta (modalidad interrogativa)
genera puntuación interna y da lugar a la coe-
xistencia de PB y PE.
Los avances de los niños en esta fase se ponen
en evidencia en las viñetas donde ellos infie-
ren más de una intención8 enunciativa. En los
espacios donde sólo hay una palabra-ancla, se
mantiene la relación de la puntuación con los
marcadores de modalidad antes referida.
Grupo V.
En realidad los cambios más significativos
estriban en que los niños ya logran hacer dos

8
La teoría de los actos de habla constituye un marco de referencia para analizar las intenciones del hablante
y la forma en que estas intenciones pueden ser deducidas por parte de los oyentes. El lector puede consultar:
Searle, J. (1969) A Classification of Illocutionary Acts, en Language in Society, (5) pp.1-3.

18
o tres distinciones internas en varios recuadros
y globos. El punto máximo de la evolución en
este grupo son las anticipaciones que hacen
del significado del texto en función del tipo de
signo empleado y de las posibles interpreta-
Figura 8. Puntuación de Giancarlo (6°) del Grupo V para el globo de la sexta viñeta
Las justificaciones de los niños de este grupo
van en el sentido de: Si uso tal signo, la inter-
pretación de esta palabra/enunciación va a ser
una. Si, en cambio, uso este otro signo, la in-
terpretación de esta palabra/enunciación será
otra. Éste es un descentramiento que implica
su capacidad para posicionarse como reviso-
res de un texto ajeno y para comprender que
la puntuación puede afectar el modo de recep-
ción del texto.
Antes de cerrar este apartado, comentaremos
un punto relevante sobre los niños del grupo
de escasa o nula puntuación. Desde una pers-
pectiva normativa, parecería que los niños de
ese grupo tienen algún tipo de dificultad para
ciones de otros lectores. Por ejemplo, Giancar-
lo (6°) descarta el uso de signos de exclama-
ción en el globo de la sexta viñeta y justifica
los puntos suspensivos de la siguiente manera
(apoyado por su compañera Elizabeth).
puntuar. Las justificaciones de niños como Ana-
hí (2°) nos ayudaron a saber que ellos se dan
cuenta de las limitaciones expresivas de la pun-
tuación. Esta niña, por ejemplo, no encuentra
ningún signo que le sirva para marcar la voz
baja del ratón en el globo de la segunda viñeta.
Ante el problema de haber identificado la mo-
dulación baja y no tener disponible una marca
que la indique, la ausencia de puntuación le re-
sulta la mejor solución.
Los niños de este grupo expresaron a su mane-
ra que el repertorio de signos no alcanza para
representar todos los matices de la oralidad ni
las acciones que implican ausencia de voz o so-
nido (ancladas a verbos como PENSAR, DOR-
MIR).
19
 Figura 9. Ausencia de puntuación en el globo del ratón de la segunda viñeta, Anahí (2°)

Gracias al análisis de los datos obtenidos, tan- Discusión y conclusiones

to al nivel de realización gráfica como de las
justificaciones, pudimos identificar algunos in-
dicadores evolutivos del desarrollo de la pun-
tuación en cada uno de los grupos resultantes.
La Tabla 4 muestra estos indicadores.
Si bien los antecedentes psicogenéticos inme-
diatos daban pistas sobre el trabajo cognitivo
de los niños frente al acto de puntuar, igno-
rábamos los factores que entran en juego en
dicho trabajo cognitivo: la posición del lector,

20
la construcción del lector como destinatario, la
identificación de los marcadores lingüísticos
de modalidad, la inferencia de las intenciones.
Mostramos que la puntuación de fin de línea
gráfica precede a la puntuación interna. Es un
dato coincidente con los estudios anteceden-
tes. ¿Acaso se trata de un dato evolutivo só-
lido, al menos para las escrituras alfabéticas?
Consideramos que las respuestas gráficas de
los niños del Grupo I contribuyen, junto con los
datos de los antecedentes citados, a la confir-
mación de un momento evolutivo.
Nuestros datos confirman la hipótesis acerca
del establecimiento de una relación entre los
marcadores de modalidad y la puntuación
como un factor que posibilita el pasaje de una
puntuación guiada por criterios gráficos a otra
orientada por criterios textuales. El anclaje con
este tipo de léxico eventualmente permite a
los niños inferir las intenciones enunciativas de
los enunciadores. Estas inferencias tienen im-
pacto en la elección del signo, en la construc-
ción del lector-destinatario y en la anticipación
del efecto que ese signo seleccionado tendrá
en él. Pero para llegar a este punto los niños
deben recorrer otro trayecto, el de su propio
posicionamiento como lectores. En síntesis, los
niños piensan en la puntuación no como un
objeto normativo, sino como un tema reflexivo.
Consideramos que éste es otro aporte impor-
tante de nuestro estudio.
La puntuación es un contenido escolar y los da-
tos sobre la evolución de las reflexiones de los
niños imponen la pregunta: ¿cuál su traducción
didáctica? Nuestra investigación tuvo como
objetivo explicar los criterios que orientan la
puntuación de los niños, así como los mecanis-
mos de transformación de tales criterios. Tiene
la limitante de no dar pistas sobre su aplicación
directa en las aulas. Sin embargo, nuestros da-
tos son un insumo importante para el campo
de la investigación didáctica. Las preocupacio-
nes de esta otra instancia investigativa están
centradas en responder ¿cómo se produce el
avance de conocimiento en el contexto esco-
lar? y ¿cómo se organizan los proyectos de
enseñanza para generar esos avances? Como
lo señala Lerner (1996, p.111), “intervenir co-
nociendo los procesos de los niños aumenta
las posibilidades de lograr que ellos aprendan
algo bastante semejante a lo que pretende-
mos enseñarles”.
Los niños ya nos han mostrado que dan racio-
nalidad al acto de puntuar. Para los docentes
y otros investigadores, son datos que podrían
ayudar a cambiar la mirada que tenían sobre
los niños, pues ya no sólo son sujetos que reci-
ben información normativa sobre los signos de
puntuación, sino que son verdaderos protago-
nistas en la construcción de sus conocimientos.
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escrita en la escuela: Reflexiones sobre la pro-

22
23
Introducción
Innegablemente, la lectura es parte fun-
damental de nuestras vidas a medida que nos
encontramos inmersos en un mundo lleno de
textos escritos y es, en virtud de ello, imperio-
so procurar la inserción de todos los ciudada-
nos en el necesario mundo de la lectura. Pero
la lectura es un proceso complejo que, desde
la “visión simple” de Hoover y Gough (1990),
“consiste de sólo dos componentes, la deco-
dificación y la comprensión lingüística”; de tal
manera se ha de reconocer que leer, necesa-
riamente, implica comprender y no sólo deco-
dificar.
Como retoma Kalman (2009):
Aprender a leer y escribir va más allá de
la adquisición mecánica del código escri-
to; requiere la oportunidad de interactuar
con otros lectores y escritores, de plati-
car sobre textos escritos, de insertar su
uso en situaciones y contextos múltiples,
y usar el lenguaje con fines propios para
entender su relación con procesos y con-
figuraciones históricas y políticas. Y sobre
todo, exige el acceso a discursos sociales,
representaciones de significado y for-
mas de significar, y de diseñar respuestas
apropiadas.
El Estado, en su preocupación por soslayar la
alarmante situación presentada por los bajos
resultados en diversas pruebas, se ha dado a
la tarea de implementar distintos programas
de fomento a la lectura, reconociendo el papel
preponderante que tiene para el individuo en
sociedad, tales como Salas de Lectura, las colec-
ciones de “Libros del Rincón” y posteriormente
el Programa Nacional de Lectura (PNL). Todos
ellos pretenden ser un apoyo para la escuela
primaria pública que, como sostiene Ferreiro
(2002) es la instancia de alfabetización prepon-
derante; pero cabe poner en tela de juicio si
tales intentos, por más grandes que sean, real-
mente abarcan, o al menos consideran, ambas
dimensiones de la lectura de las que hablan
Hoover y Gough (1990). En ese sentido, para
9
Dado el propósito específico de este texto, sólo mencionaré las funciones que enuncia Jakobson sin ahondar
en ellas. Para ampliar esta información se sugiere la consulta de: Jakobson, R. (1963 [1981]), Ensayos de lin-
güística general. Seix Barral: Barcelona
24
matizar, la Encuesta Nacional de Lectura (CO-
NACULTA, 2006) arroja como resultados que,
de la población de 12 años o más, “cerca de
la mitad de la población (48.6%) expresa que
entiende todo o mucho de lo que lee, en tanto
que cerca de la tercera parte dice que algo y
18.3% [-casi una quinta parte de la población-]
considera que entiende poco o nada”.
Por su parte, González Robles (2014) reporta
que aproximadamente un 60% de la población
de estudiantes de primer ingreso a la educa-
ción superior evaluada en un estudio realiza-
do en la zona metropolitana de la Ciudad de
México, se encuentra en un nivel medio o de-
ficiente en tareas de lectura; se trata de sólo
apenas una muestra (con un N mayor a 4,000)
de la zona conurbada del Distrito Federal, pero
ello resulta un buen reflejo de los resultados
del sistema educativo en México, pues en el
DF se congrega gente de todas regiones y de
diferentes contextos socioeconómicos.
Marco teórico
Gombert (1992) en el tratado que hace
en Metalinguistic Development, ubicándonos
en el periodo que abarca la década de los 50s
y los 60s, sitúa el surgimiento del concepto de
“metalenguaje” en el ámbito de la lingüística
para designar al uso del lenguaje cuya función
única era hablar del lenguaje mismo. En este
sentido, en 1963 (1981) Jakobson hace una di-
visión de las funciones del lenguaje, a saber:
en principales y secundarias. Las primeras se
refieren a aquellas que involucran directamen-
te a los tres principales participantes en situa-
ciones comunicativas –el que emite el men-
saje, a quien está dirigido y aquello a lo que
el mensaje se refiere-, tales funciones son: la
expresiva, la connotativa y la representativa9.
Por otro lado, las secundarias consisten en las
funciones fática, lúdica, poética y, finalmente la
que aquí concierne, la función metalingüística,
“el discurso que se centra en el código” (Ibíd.),
la función a la que concierne el hablar sobre
las palabras, la actividad lingüística que toma
al lenguaje para referirse a sí mismo como su
objeto. El metalenguaje se refiere a la actividad
lingüística que se centra en el lenguaje.
 Lacónicamente, se puede decir que la
función metalingüística está relacionada con
una condición que supera el conocimiento de-
clarativo sobre el lenguaje; más allá de saber
algo, es saber que lo sabes, es la consciencia
de ello; en este sentido, esta función secunda-
ria metalingüística de Jakobson, se traduce a,
por ejemplo, poder sentenciar que Miguel tie-
ne seis letras o poder analizar, desglosar, las
expresiones usadas en un diálogo en medida
de que reconozcamos que no las comprende-
mos en el uso que hace el emisor o que las ex-
plicitemos para el destinatario.
Existe un elemento que otros autores fueron
introduciendo al campo de estudio del meta-
lenguaje que resulta imprescindible para com-
prender el traslado que se hace del concepto
de metalenguaje desde la concepción lingüís-
tica hacia la psicolingüística, esto es, la activi-
dad cognitiva. Así, el metalenguaje pasa de
ser el lenguaje acerca del lenguaje a cognición
acerca del lenguaje (Gombert, 1992).
Ahora, resulta aquí necesaria una breve acota-
ción: la diferencia entre metacognición y meta-
lenguaje.
La primera diferencia que resulta evidente es
la tradición de la cual se derivan. Como ya se
mencionó, el metalenguaje nace desde una
tradición meramente lingüística que se puede
ver reflejada en la división que hace Jakobson
(1963 [1981]) de las funciones del lenguaje y
no fue sino hasta posteriormente que fue re-
cuperado por la vertiente psicolingüística; por
su parte, la metacognición surge desde los es-
tudios realizados por Flavell en la década de
los 70s, siendo que la metacognición no fue la
primera “meta” que surge en este sentido; sino
que fue la metamemoria el primer proceso
cognitivo que describe el psicólogo evolucio-
nista en su dimensión meta, el cual tiene muy
buena acogida entre los científicos cognitivis-
tas y se comienzan a realizar más estudios des-
de los cuales se comienza a construir toda esta
teoría (Peronard, 2003).
Lo anterior puede no resultar una diferencia
significativa puesto que si bien el metalengua-
je nace propiamente dentro de la lingüística,
después se retoma y se repiensa desde las
construcciones teóricas flavellianas, el campo
de la psicología cognitiva, del desarrollo, des-
de la psicolingüística. Mas, si adoptamos una
perspectiva más amplia, y nos distanciamos
un poco de las sentencias tanto de Jakobson
como de Flavell, podremos comprender que,
si bien tanto los procesos metacognitivos y las
habilidades metalingüísticas están emparenta-
dos y ambos resultan importantes para llevar a
cabo una lectura de comprensión, los primeros
se “refieren al conocimiento y control que te-
nemos sobre nuestros procesos cognitivos… la
metacognición incluye consciencia y control de
la planeación, monitoreo, reparación, revisión,
resumen y evaluación”(Flavell, 1979),es decir,
se involucra mucho con lo que podemos rela-
cionar más con la consciencia sobre las propias
funciones ejecutivas; mientras el uso del meta-
lenguaje, al cual subyace también el desarrollo
cognitivo, implica otros procesos (cuya defini-
ción ha generado discordancias entre algunos
autores) (Gombert, 1992): por un lado, el cono-
cimiento del sujeto sobre las características y
funcionamiento del lenguaje (el lenguaje como
objeto de pensamiento), la reflexión sobre ello;
por otra parte, el monitoreo intencional que los
sujetos aplican a los procesos de atención y se-
lección que trabajan en el procesamiento del
lenguaje ya sea en términos de producción o
de comprensión. En este sentido, Cazden (ci-
tado en Gombert, 1992), “evoca la habilidad
del individuo de distanciarse del uso normal
del lenguaje y así cambiar su atención de los
contenidos transmitidos a las propiedades del
lenguaje usado para transmitirlos”. En términos
más escuetos, si alguien se percata de que al
leer un texto le es más sencillo recordar las pa-
labras escritas en negritas o en itálicas porque
eso llama más su atención entre toda la unifor-
midad del texto, se está haciendo uso de los
procesos metacognitivos; mas si al leer ese
mismo texto puede identificar a qué hace re-
ferencia tal o cual pronombre o en qué sentido
se está usando una palabra polisémica, o re-
conoce ambigüedades sintácticas, se emplean
las habilidades metalingüísticas.
25
Ahora, si bien es innegable que los niveles
más altos de consciencia metalingüística se
ven usualmente relacionados a altos niveles de
alfabetización y formación en aspectos lingüís-
ticos (González Robles, 2014), la consciencia
metalingüística no debe confundirse con el
conocimiento explícito sobre gramática o los
términos propios de ésta; la consciencia me-
talingüística radica eminentemente en la ca-
pacidad del sujeto para poder considerar a la
lengua como un objeto y tratarla congruente-
mente con esa consideración.
Parece aquí adecuado aclarar algo que muy
probablemente asaltó al lector a manera de
duda. Es cierto que hay comportamientos lin-
güísticos que per se podrían considerarse
metalingüísticos por el mero comportamiento
observable pero que, no obstante, no necesa-
riamente implican un esfuerzo cognitivo efec-
tivo, es decir, no se constituyen con base en la
reflexión consciente y voluntaria del lenguaje.
Retomando a Gombert (1992), es innegable
que, como todas las actividades metacogni-
tivas, implica necesariamente ser realizado
conscientemente por el sujeto.
Algunos autores, recurriendo a los resultados
de diversos estudios, postulan la presencia de
actividad metalingüística temprana antes de
los 4 o 5 años, sobre todo observable en fe-
nómenos como la rima, aliteración, juegos sim-
ples del lenguaje… y, de hecho, así parece ser
si nos remitimos a una vía únicamente obser-
vacional. Es necesario tener presente en todo
momento –y es pertinente repetirlo- que al dar
el paso de la lingüística hacia la psicolingüísti-
ca, una perspectiva psicológica (la que aquí se
adopta), deben considerarse imprescindible-
mente los procesos cognitivos subyacentes a
dicha actividad10; o lo que es lo mismo, si no
hay una actividad cognitiva de reflexión cons-
ciente, no podemos hablar de metalenguaje:
se habla de epilenguaje.
10
Es cierto que se puede objetar que valorar u observar los procesos cognitivos en sí mismos es algo inasequi-
ble, y ésa ha sido siempre una cuestión constantemente presente en todo ámbito de la psicología; pero en ese
sentido han surgido propuestas como el método clínico crítico piagetiano que se acerca de una buena manera
a “descubrir el pensamiento” y aunque efectivamente no es la panacea resulta muy útil para quienes se perfilan
por estas líneas teóricas.
26
Retomándolo del Diccionario de la Real Aca-
demia de la lengua Española (DRAE), tenemos
que: meta-significa ‘junto a’, ‘después de’, ‘en-
tre’ o ‘con’; mientras que epi-significa ‘sobre’.
De tal forma que en el metalenguaje podemos
ver lo que viene después del lenguaje, aquello
que va más allá del uso normal de éste, que
se abstrae de él y le toma por objeto de pen-
samiento, de reflexión; mientras que el epilen-
guaje constituye aquellos sobre el lenguaje, es
decir, un uso de éste que se eleva del uso más
convencional sin llegar a ser algo que brinde
otra visión de la manera que lo hace el meta-
lenguaje.
Evidentemente no es un término que haya ge-
neralizado su uso dentro de la psicolingüística
pero Gombert (1992) le retoma por su adecua-
ción para definir al fenómeno del que se pre-
tende hablar. Sabemos pues que “la reflexión
explícita se hace manifiesta en una edad mucho
más avanzada de aquella en la que se hacen
patentes por primera vez los conocimientos en
la actuación” (Montes, 1994) y en este sentido
“deberemos emplear el término ‘epilenguaje’
para designar a las ‘actividades metalingüís-
ticas inconscientes’” (Gombert, 1992), como
ocurre en el caso de los niños pequeños y sus
comportamientos aparentemente metalingüís-
ticos. Se hace esta distinción porque la toma
de consciencia es un factor decisivamente im-
portante para el desarrollo loable de cualquier
proceso cognitivo y es sobre esa base que se
plantea el presente trabajo.
Hasta ahora, se ha marcado mucho la relación
del metalenguaje con la lengua escrita y ello
no es exclusivo ni gratuito. La actividad me-
talingüística se da también en la oralidad, sin
embargo, es la escritura donde más se puede
apreciar; después de todo “la lectura y la es-
critura son procesos metalingüísticos” (Hess,
2010). Así pues, la codificación y decodifica-
ción de las grafías y su correspondencia con
los sonidos del habla desarrolla el nivel meta-
fonológico; el aprendizaje explícito de reglas
gramaticales y tipos de textos, el metasintácti-
co y metatextual; la conceptualización de tér-
minos como ‘palabra’, ‘frase’ y ‘párrafo’, el área
metasemántica; finalmente, la elaboración de
textos exige al niño tomar en cuenta de mane-
ra consciente tanto el conocimiento como las
expectativas de su lector, discernir la informa-
ción necesaria y relevante, y desarrollar así sus
habilidades metapragmáticas (ibíd.).
Nagy (2007), en este sentido, propone lo que él
llama la hipótesis metalingüística, una proposi-
ción respecto de la relación entre la adquisición
de vocabulario, la consciencia metalingüística
y la comprensión lectora. “La comprensión lec-
tora depende de la consciencia metalingüísti-
ca porque entender un texto requiere atención
a la forma lingüística” (ibíd), ello constituye la
base esencial del fundamento para la presente
propuesta.
Por su lado, Galvão et al. (2010) ven también
una estrecha relación entre, primeramente, la
consciencia fonológica y la asimilación del pro-
ceso de decodificación, el más elemental –pero
por eso muy importante- para la comprensión
lectora, lo que consideran significativo tenien-
do en cuenta que “los lectores con mayor faci-
lidad de comprensión de lectura son también
los que poseen mejor habilidad de decodifi-
cación [ya que] los lectores hábiles no son tan
dependientes del contexto, pues decodifican
bien las palabras” y ello dará la posibilidad de
desarrollar con mayor fruición el resto de sus
habilidades metalingüísticas.
Asimismo, en el estudio mencionado de Gon-
zález Robles (2014) parece soportarse la idea
de que la consciencia metalingüística –uno de
los pilares de este estudio- juega un papel im-
portante en la comprensión lectora en distintos
niveles pues si bien casi en general los resul-
tados en las tareas fueron deficientes, se hace
énfasis en el bajo desempeño de los sujetos al
momento de realizar una reflexión metalingüís-
tica.
Hasta no hace mucho tiempo la capacidad lec-
tora era considerada como tal si un individuo
era capaz de realizar la simple corresponden-
cia sonoro-gráfica, es decir, decodificar con
base en el principio alfabético, que constituye
una parte fundamental justamente de las len-
guas alfabéticas. No obstante, esta concepción
sobre la lectura quedó corta ante las proble-
máticas que algunas personas “alfabetizadas”
tenían ante la realización de tareas concretas
con base en un texto escrito (Saulés Estrada,
2012).
Lo anterior puede verse directamente relacio-
nado con uno de los vicios en los que se suele
caer en el ámbito educativo: el de transmitir la
lengua escrita como un simple código de trans-
cripción de la lengua oral y no como un sistema
de representación por cuenta propia; y es que
si la escritura se concibe como un código de
transcripción, su aprendizaje se concibe como
la adquisición de una técnica; si la escritura se
concibe como un sistema de representación,
su aprendizaje se convierte en la apropiación
de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en
un aprendizaje conceptual (Ferreiro, 2002).
Es así evidente que un enfoque que vea a la
lengua escrita como mero código de trans-
cripción de la lengua oral dará entonces como
resultado un desempeño congruente con ello,
una ejecución predominantemente mecánica
que muy probablemente no contribuirá mu-
cho a la comprensión de lo que lo escrito tiene
para comunicar.
Una consideración realmente profunda sobre
la naturaleza de la escritura tiene grandes im-
plicaciones; la enseñanza de la lengua escrita
y la concepción sobre ésta en general en mu-
chos contextos se ha visto reducida prepon-
derantemente al aspecto fonológico y sólo a
la consideración del principio alfabético; esto
en muchas ocasiones en detrimento de la con-
sideración de las relaciones, estructuras y fun-
ciones de los elementos de la lengua escrita,
tal que ésta puede llegar a perder sentido en
varios niveles para los lectores.
27
Es, pues, a partir de finales del siglo XX que
comienza a cambiar la visión sobre lo que im-
plica la lectura. La OCDE (Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico)
en su preocupación por la problemática, em-
pieza entonces a emplear, en el marco de la
creación del PISA, un término que de manera
amplia contempla al uso de la lengua escrita:
literacy11. Y es que para PISA, literacy no sólo
es la capacidad de un individuo para poder
leer y escribir, también involucra un conjunto
amplio de conocimientos y habilidades que se
adquieren de forma progresiva a lo largo de
la vida (Saulés Estrada, 2012). Específicamente
en el área de la lectura hablamos de Reading li-
teracy, esto es, “entender, usar, y reflexionar so-
bre textos escritos, de manera que se puedan
alcanzar las propias metas, para desarrollar el
propio conocimiento y potencial, y para parti-
cipar en sociedad” (OECD, 1999)12.
Comprender una lectura es intentar recuperar
[la] coherencia a través de medios sintácticos y
semánticos; es buscar al interior del texto la in-
formación pertinente para organizar el signifi-
cado y poder evaluar simultáneamente cuándo
la información puede mantenerse al margen y
cuándo resulta indispensable (Chiu Velázquez
et al., 1988).
Algunas definiciones bien pueden correr el
peligro de interpretarse desde una perspecti-
va demasiado academicista y derivar en vicios
que nuevamente pongan a la lengua escrita
en riesgo de tratarse como un mero código de
transcripción de lo oral; en detrimento de ello
es de suma importancia tener presente siempre
que la concepción de la lectura se ha ampliado
de una consideración a nivel de decodificación
a otro en el que se recupera de cierta manera
la visión sobre las propiedades de la lengua es-
crita, los procesos cognitivos involucrados en
la interacción con ésta (lo cual implica también
11
Algunas de las traducciones que se han empleado de este término son “alfabetización”, “habilidad” y “com-
petencia”, siendo este último una de las más extendidas. No obstante, no existe una traducción que sea usada
unánimemente y por ello se utiliza el término original en inglés.
12
El texto original en inglés dice de la siguientemanera: “Reading literacy is understanding, using, and reflec-
ting on written texts, in order to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential, and to partici-
pate in society.”
28
a las fuentes de experiencia) (Catalá, Catalá,
Molina, & Monclús, 2001) y su uso como herra-
mienta comunicativa, cultural y social. En este
sentido, comprender un texto, leer, implica una
construcción de significado en interacción con
los elementos que proporciona éste y, justa-
mente, el desempeño en esa interacción será
determinante para la comprensión lectora.
Por su parte, diversos autores (Yuill, 1998; Zi-
pke, 2007, 2008, 2009, 2011; Tang et al., 2013)
han realizado distintos trabajos de investiga-
ción en los que emplean el desempeño en la
interpretación de adivinanzas de distinta na-
turaleza como predictores del desempeño en
lectura de comprensión, hallándose una rela-
ción entre ambas variables. Estas investigacio-
nes se efectuaron en lengua inglesa y en chino
cantonés; actualmente se desarrolla un pro-
yecto similar (Calderón, G; Soto, B; Jiménez,
A; 2015) en la Universidad Autónoma de Que-
rétaro con niños hablantes nativos del español
y, justamente, partiendo de estos trabajos
-especialmente con base en este último- se
propone que una instrucción explícita sobre
el desarrollo de la consciencia metalingüística
puede ser un aliciente para el mejoramiento
del nivel de lectura de comprensión. La cons-
ciencia metalingüística no es algo que pueda
ser “enseñado”, en ese sentido es necesario
destacar que al hablarse de una “instrucción
explícita” no se hace referencia a un modelo
didáctico tradicionalista sino a un modelo de
reflexión guiada en que se pone énfasis en los
aspectos centrales sobre los cuales se preten-
de objetivizar, analizar e incluso manipular. El
instructor debe ser un mediador capaz entre el
lector y la gran complejidad de la lengua es-
crita.
Ahondando en ello, debemos reconocer que,
a diferencia del modelo tradicional en que el
maestro dicta, transmite “el conocimiento” –
como único y muchas veces inalterable e ina-
pelable-, en este modelo el instructor se da a
la tarea de crear un ambiente propicio para el
aprendizaje, de crear situaciones didácticas en
las que él será el mediador: ha de guiar en el
camino, no dictar un ruta fija. Es decir, mientras
que un maestro tradicional dicta su definición
de lo que son las palabras homónimas y man-
da planas y ejemplos de ellas para posterior-
mente preguntar lo propio en un examen, un
instructor proporciona textos y acompaña a los
niños en la lectura –en el sentido más amplio-
de los mismos de manera que, analizando, se-
ñalando, cuestionando, jugando, animando:
siendo un guía en la reflexión en torno a esas
palabras, ayude al niño a construir el conoci-
miento y, entonces sí, pueda comprender, re-
flexionar, manipular e incluso definir a las pala-
bras homónimas.
Metodología
Con afán de indagar sobre la correlación
entre el desarrollo de las habilidades metalin-
güísticas y el desempeño en lectura de com-
prensión, un trabajo de investigación fue rea-
lizado; la muestra es tomada de una escuela
primaria pública en una comunidad rural del
municipio de Corregidora en Querétaro, Méxi-
co siendo ésta una de las más marginadas del
municipio según el CONAPO (Consejo Nacio-
nal de Población) en México para el año 2010.
La muestra está constituida por 40 alumnos de
6° grado -21 mujeres y 19 varones- en donde
las maestras a cargo reportan serios problemas
de comprensión lectora. La edad promedio de
los participantes fue 10; 11. La muestra resul-
ta idónea puesto que el estudio requería que
los sujetos ya fueran capaces de decodificar,
además de contar con un desarrollo apropia-
do para realizar reflexiones metalingüísticas en
distintos niveles; sabemos que “entre los seis y
12 años de vida (etapa del lenguaje tardío), los
conocimientos básicos de la lengua y la com-
petencia comunicativa alcanzada en la etapa
inicial se reestructuran de tal forma que los
niños empiezan a ser capaces de pensar y re-
flexionar sobre el lenguaje” (Calderón Guerre-
ro, Vernon Carter, & Carrillo Pacheco, 2012), y
en medida que esto ocurre, el lenguaje mismo
se vuelve una herramienta para pensarlo y re-
flexionarlo, es decir, se desarrolla la conscien-
cia metalingüística.
Instrumentos
Las pruebas que sirvieron a este estudio son:
°La prueba de Evaluación de la Compren-
sión Lectora (ACL por sus siglas en catalán) (Ca-
talá, Catalá, Molina, Monclús, 2001). Prueba es-
pañola de la cual se empleó la versión para 6°
grado de primaria. Por control metodológico,
se realizó una adaptación al dialecto mexicano:
en lugar de emplear la forma “traednos”, se usó
“tráigannos” y en lugar de hacer referencias a
lugares y comida típica española, se emplea-
ron símiles mexicanos para que resultaran más
familiares para los niños; tal que no se alteró
la estructura textual. Para 6° de primaria esta
prueba cuenta con 36 ítems en total, los cua-
les son evaluados empleando diversos tipos
de textos -narrativos, expositivos y retóricos-.
Los textos son cortos y cada uno trae consigo
un racimo de reactivos o preguntas. Las auto-
ras de la prueba proponen la transformación
de las puntuaciones directas en puntuaciones
derivadas llamadas decatipos.
°La Evaluación Neuropsicológica Infantil
(ENI) (Matute, E. et al, 2007 [2011]), específica-
mente el subtest de Comprensión de Lectura –
modalidad de lectura en voz alta y en silencio-.
Esta prueba arroja datos muy valiosos pues si
bien su estandarización se realizó con pobla-
ción de distinto contexto socioeconómico que
la población con la que se realiza este estudio,
dicha población fue mexicana, a partir de la
cual la ENI proporciona tablas de distribución
por subprueba y rango de edad específicos.
Esta evaluación propone la lectura de dos tex-
tos narrativos de alrededor de 6 renglones por
texto -son textos narrativos- y 4 preguntas de
distinto tipo por cada uno.
°Prueba de Palabras homónimas y Ambi-
güedad sintáctica. Prueba inspirada en Zipke
(2009) en que se presentan palabras y oracio-
nes ambiguas al sujeto y éste tiene que identi-
ficar la ambigüedad que en ellas reside; esto
con la finalidad de valorar su desarrollo meta-
lingüístico, específicamente metasemántico y
29
metasintáctico. Cada prueba contó con 2 ítems
de ejemplo acompañados de retroalimenta-
ción al sujeto; asimismo, la primera contó con
10 ítems de prueba y la segunda con 9. La pun-
tuación máxima a obtener en ambas fue de 10
puntos.
Procedimiento
I.Pretest: Fase destinada a la aplicación de la
batería de pruebas. Primero se realizó una apli-
cación grupal de la prueba de la ACL-6, esto
se llevó a cabo en dos sesiones de una hora
debido a la extensión de la misma. Posterior-
mente se realizaron aplicaciones individuales a
cada uno de los 40 participantes de la prueba
de elaboración propia para evaluar su desem-
peño en la identificación de ambigüedad se-
mántica y sintáctica; inmediatamente después
en la misma sesión se aplicó la subprueba de
Comprensión de Lectura –en voz alta y en si-
lencio- de la ENI. Estas sesiones individuales
se llevaron a cabo durante el horario escolar y
tuvieron, cada una, una duración aproximada
de 35 min.
II.Intervención: Esta fase, con una duración
contemplada de 20 sesiones, consta de un ta-
ller con los niños de la muestra con el objetivo
de desarrollar sus habilidades metalingüísticas.
Las sesiones se realizan una vez por semana y
tiene una duración aproximada de una hora;
tienen lugar en la escuela, en un pequeño es-
pacio proporcionado por ésta y acondiciona-
do como aula. El enfoque es eminentemente
lúdico y el diseño del programa de interven-
ción contempló módulos de:
a) Actividades de orden fonológico. Se
realizan juegos en los que, por ejemplo, se tie-
ne que decir el nombre propio y el de algún
compañero sólo “con los sonidos que forman
el nombre” (segmentación fonémica) o en los
que tienen que adivinar “qué palabra forman
los sonidos…” (síntesis fonémica), entre otros.
b) Reconocimiento y manipulación de la
ambigüedad semántica. En plenaria los niños
discuten sobre las palabras que saben que
pueden “significar más de una cosa” y llega-
mos a ejemplos de sus distintos usos; se rea-
30
lizan lecturas en las que ellos identifican pala-
bras ambiguas semánticamente y se discute
sobre el significado empleado en el texto, etc.
c) Reconocimiento y manipulación de la
ambigüedad sintáctica. En grupo se analiza
una oración y se consensa “lo que quiere de-
cir”, posteriormente se proponen cambios en
el orden las palabras y se tiene que llegar a un
nuevo consenso sobre “si dice lo mismo o no”;
asimismo se proponen oraciones “desacomo-
dadas” en las que individualmente hay que dar
un orden para dar un significado y se compa-
ran las oraciones de cada uno.
d) Trabajo con adivinanzas. Se reta a los
niños a resolver adivinanzas que implican dis-
tintos niveles de reflexión metalingüística y se
analizan “las pistas” que ofrece el texto para lle-
gar a una respuesta, etc.
III.Postest (Aún pendiente). Aplicación de la
batería de pruebas posterior a la intervención.
Servirá para contrastar los datos obtenidos du-
rante la Fase I y evaluar la eficacia de la inter-
vención.
Resultados
En la Tabla 1 se presenta la parte descrip-
tiva del análisis estadístico aplicado a los datos
recogidos durante la Fase I de la investigación.
Se puede apreciar que la media de los partici-
pantes se ubicó en un decatipo 2 en la ACL-6
(en un nivel muy bajo de lectura). Asimismo, se
observa que la media de las puntuaciones es-
calares (M=10, DT=3) de la ENI –tanto en lectu-
ra en voz alta (LVA) como en lectura silenciosa
(LS), son bastante similares; a diferencia de las
medias obtenidas en las pruebas de ambigüe-
dad, en donde se aprecia un mayor rendimien-
to en la parte semántica que en la sintáctica y
con una desviación estándar menor, es decir,
los resultados en el aspecto semántico fueron
más homogéneos que en lo sintáctico.
Los coeficientes de correlación (ver Tabla 2)
son moderados (el índice fue ≤ 0.5 siendo que
la correlación perfecta es de un índice =1) y la
significancia (qué tan confiable es el índice de
correlación) de varios de ellos permite afirmar
a estas correlaciones como confiables.
Se aprecia una correlación significativa de las
pruebas de ambigüedad con los resultados de
la ACL-6 y a diferencia de la ambigüedad sin-
táctica, la ambigüedad semántica no presenta
una correlación visible con la ENI ni en LVA ni
LS. ES decir, aquellos niños que puntuaron más
alto al detectar la ambigüedad sintáctica ten-
dieron a obtener puntuaciones más altas tanto
en ACL-6 como en ENI en LVA y LS, mientras
que respecto de la ambigüedad semántica
no fue una tendencia marcada; o lo que es lo
mismo, los niños que presentaban una mayor
destreza al analizar y comprender una oración
ambigua como “las Chivas le ganaron al Amé-
rica en su estadio” presentaron mejores resul-
tados en lectura de comprensión que aquellos
cuya mayor destreza radicaba en la habilidad
de analizar y comprender que, p. ej., la palabra
“vela” puede tener distintos significados.
Lo anterior posiblemente tenga una relación
con la extensión y variedad de los textos y las
preguntas que presenta la ACL-6, a diferencia
de la ENI cuyos ítems son más concisos y bre-
ves; además, la segunda, a diferencia de la pri-
mera, retira el texto a los sujetos después de
haberlo leído, lo cual involucra aspectos de
31
memoria de trabajo que si bien no son parte
de las variables de este estudio, podrán ser
contemplados más específicamente en otros
trabajos de investigación.
Discusión
Estos resultados permiten vislumbrar un
camino hacia un manejo diferente de lo que es
la lengua escrita. La significancia de las corre-
laciones encontradas deja inferir que una ins-
trucción explícita sobre las características de la
escritura así como de los propios procesos de
monitoreo y procesamiento de la información
lingüística puede hacer proclive un mejora-
miento en el nivel de comprensión lectora. Una
propuesta de esta naturaleza necesariamente
implica que el instructor sea alguien capaz de
ver todas estas características y procesos en los
distintos niveles de análisis desde los que se
puede abordar la lengua escrita así como de
la forma en la que éstos interactúan, es decir,
debe tener un buen desarrollo de sus propias
habilidades metalingüísticas para poder per-
catarse de si lo textos con los cuales acompaña
a los niños presentan elementos fonológicos,
semánticos, sintácticos, etc., que sean de rele-
vancia para la construcción del significado de
lo escrito y de esa manera pueda guiar a los
niños al descubrimiento de ello. Así pues, esta
tarea demanda del instructor una gran habili-
dad de reflexión y una gran destreza en el plan-
teamiento de situaciones que supongan un
reto para los niños, pero siempre resaltando lo
lúdico y el goce de la lengua escrita así como
su importancia para la comunicación y para la
vida en general.
Por otro lado, de acuerdo con los resultados de
la Fase I de este trabajo, los estudiantes tienen
un mejor rendimiento para analizar el aspecto
semántico que el sintáctico, sin embargo, es
este último el que muestra una mayor relación
con la construcción de significados en un tex-
to, esto es, con la comprensión. Es probable, se
vaticina, que este tipo de resultados se deba al
enfrentamiento que los estudiantes tienen con
las convencionalidades de la lengua escrita
(segmentación, uso de mayúsculas, ortografía)
cuya naturaleza y aprendizaje pueden resultar
más complejas para comprender, a diferencia
del acomodo sintáctico en una oración.
32
Lo que aquí se presenta puede constituir
un primer acercamiento a una gran herramien-
ta dentro de todos los niveles del sistema edu-
cativo que ayude a soslayar las grandes caren-
cias en lectura de una manera loable, accesible
y agradable tanto para alumnos como para
docentes en Querétaro y en toda la República
Mexicana.
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33
 04
Transformaciones conceptuales y
metodológicas a las que ha estado
sujeta la educación normal
en el área de matemáticas:
un punto de vista

Rogelio Ramírez Anaya 13

Docente de la Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro

13
Docente de la Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro “Andrés Balvanera”

34
 La formación de maestros en las escuelas
normales de nuestro país se ha visto influida por
diferentes factores internos y externos al siste-
ma educativo mexicano que las han obligado
a permanecer a la vanguardia. Las exigencias
de la población en materia educativa; los retos
del contexto; las desigualdades económicas,
sociales, culturales y de servicios entre la po-
blación; el rezago educativo; los desafíos geo-
gráficos; los avances científicos, tecnológicos
y técnicos; la globalización y la sociedad del
conocimiento; son algunos indicadores que
han obligado a las escuelas formadoras de do-
centes a reinventar sus formas de enseñanza, a
mejorar sus metodologías y a generar concep-
tualizaciones distintas para cada época. Como
puede leerse en la siguiente cita, su origen se
dio a partir de ciertos fines que, como lo men-
ciono en este párrafo, no es fácil conservar.
“Las escuelas normales aparecen por primera
vez en Francia con la Ley Lakanal, publicada el
17 de noviembre de 1794, esta ley va a seña-
lar la creación jurídica de este tipo de escuelas
y toman el nombre de su autor (José Lakanal).
Para José Lakanal, las Escuelas Normales se
conciben como las portadoras de la norma,
es decir, como las que deberían ser la norma,
la regla de todas las demás, y considera que
los contenidos a enseñarse en estas escuelas
no serán las ciencias que aprenda el maestro,
sino el arte de enseñar. A partir de las ideas de
Lakanal, se puede establecer que las escuelas
normales tienen desde su origen una orienta-
ción normativa claramente establecida, desde
la cual van a guiar a sus egresados hacia un
saber práctico (cómo enseñar), dejando a los
universitarios el desarrollo de conocimientos
teóricos. De esta manera, dentro del normalis-
mo se va a establecer, desde sus inicios, una
tradición que lo diferencia de los universitarios
y que está ligada a la defensa de su patrimonio
profesional: el cómo enseñar”. (Rendón, prima-
vera de 1997, p. 39, en Sandoval Cavazos, J.)
En este trabajo expongo de manera breve un
punto de vista sobre estas transformaciones a
las que se ha visto sujeta la educación normal.
Me centraré particularmente en aquellas que
conciernen al Trayecto formativo Preparación
para la enseñanza y el aprendizaje del Plan de
estudios 2012 para la Licenciatura en Educa-
ción Primaria. Este trayecto está integrado por
20 cursos que articulan actividades de carácter
teórico y práctico, centrados en el aprendizaje
de los conocimientos disciplinarios y su ense-
ñanza. Estos cursos se relacionan con el cono-
cimiento matemático, ciencias y comunicación
y lenguaje. Específicamente haré referencia al
campo del conocimiento matemático.
Las primeras acepciones de la enseñanza
El panorama que antecede al plan de es-
tudios de 1984 sobre la educación normal en
sus diferentes contenidos y asignaturas estaba
caracterizado por docentes que aún no cur-
saban la educación media superior. Quienes
egresaban de básica podían ser estudiantes
que cursaban la “carrera de maestro”. Se incor-
poran a la tarea educativa a mujeres y hombres
con conocimientos básicos dispuestos a ense-
ñar a quienes no sabían leer ni escribir o que
carecían de la educación elemental. Arnaut lo
describe de la siguiente manera:
La instrucción elemental estaba bajo control
de los particulares y las corporaciones civiles
y eclesiásticas: de ahí que, en el caso de los
primeros, la autorización del ejercicio era de
hecho también una licencia para el estableci-
miento de una escuela elemental de primeras
letras. En este sentido, el magisterio era básica-
mente una profesión libre. (Arnaut, 1998, p. 19,
en Oikión Solano G. Edgardo, 2008).
Era necesario atender a la población con el re-
curso que se tenía disponible. Así, las escuelas
normales del país y la enseñanza de la mate-
mática estaba limitada a una didáctica de ca-
rácter repetitivo y hacia la ejercitación de los
conceptos hasta tener dominio sobre ellos. Du-
rante muchos años se ejercitó al docente para
que llevara los conceptos matemáticos a las
aulas bajo una fundamentación epistemológi-
ca reconocida en los postulados de Thorndike
en su “ley del ejercicio”. Como lo señala Bower
(2012) en su libro sobre Teorías del Aprendi-
zaje, esta ley tiene dos formas: el uso de una
35
conexión aumenta su fuerza; el desuso de una
conexión (el no practicarla) conduce a su de-
bilitamiento u olvido. Es decir, el concepto de
enseñanza tenía sus raíces en la memorización
y repetición.
En el plan de estudios de 1997 podemos leer
en el apartado de antecedentes, que junto con
la industrialización, la urbanización y la estabili-
dad política que se había logrado, en 1984 las
escuelas normales experimentaron cambios en
sus planes y programas de estudio: se fortale-
cieron los contenidos de formación humanísti-
ca, científica y pedagógica, y, gradualmente, se
redujo el impacto que la formación ideológica
y política tenía en los planes anteriores. Lo más
significativo de este plan fue elevar la forma-
ción a nivel Licenciatura.
Los enfoques y la conceptualización de los fi-
nes de la educación normal, previos al plan
1984, tenían su fundamento en las necesida-
des inmediatas de la población que atendía
el maestro. Así, en los ajustes que presenta el
plan de estudios de 1936, se enfatiza la nece-
sidad de preparar al maestro para apoyar las
actividades económicamente productivas de
la comunidad, aspecto que coincide con la vi-
sualización del trabajo del maestro de la edu-
cación socialista que se presenta en el siguien-
te párrafo: “en la mañana atiende la instrucción
de los niños en el aula, en la tarde guía a sus
alumnos en su trabajo de los campos o en sus
tareas productivas” (Buenfil, citado por: De Iba-
rrola, 1999, p. 237-238).
Las tradiciones que han estado presentes en
las escuelas normales mexicanas de acuerdo a
G. Edgardo (2008) son:
°Buen maestro
°Docente enseñante
°Docente técnico
°Tradición antigua
°Tradición moderna
Es en el año de 1976 cuando se presenta el
plan de estudios 75 reestructurado, cuando
por primera vez aparece el abordaje de las dis-
36
ciplinas y su didáctica de manera unificada. El
nombre que se les dio a las materias fue:
°Matemáticas y su Didáctica
°Español y su Didáctica
°Ciencias Naturales y su Didáctica
°Ciencias Sociales y su Didáctica
°Educación Física y su Didáctica
°Educación Tecnológica y su Didáctica
El enfoque de tecnología educativa con funda-
mentos conductistas dio a la educación normal
otro carácter en el que la atención primordial
estaba centrado en cuidar la producción de
sujetos, vistos como producto industrial: pro-
cesos; objetivos generales, particulares y es-
pecíficos; conductas preestablecidas; verbos
operativos; condiciones de operación; niveles
mínimos de eficiencia era; esencialmente, sus
herramientas de trabajo. El mecanismo apos-
tólico había comenzado a ser sustituido por
el mecanismo racional, entendida la racionali-
dad, para este caso como apego al fin y a la ra-
zón técnica. (Rendón. Pag. 39 en Oikión Solano
G. Edgardo, 2008).
Como puede leerse en los párrafos anteriores,
la conceptualización y metodología en el abor-
daje de la asignatura de matemáticas en las es-
cuelas normales estaba limitada por una con-
ceptualización epistemológica definida por los
avances teóricos del momento a los que tenía
acceso el pueblo mexicano y por las ideologías
que imperaban en los personajes que gober-
naban el país. A las aulas de educación prima-
ria se llevaba una forma de enseñanza en la
que el algoritmo era la razón privilegiada du-
rante las jornadas de trabajo docente. Gascón
(2001) señala que ésta es la primera etapa en
didáctica de la matemática en la que enseñar
es como si fuera un arte, donde el único requi-
sito que debe cumplir un profesor es dominar
el tema que debe enseñar, además de poseer
dones innatos que le permitan transmitir co-
nocimientos a sus estudiantes. Este modelo
docente teoricista o tecnicista encaja perfecta-
mente, ya que sólo se requiere que el docente
sea capaz de mostrar de manera organizada el
conocimiento matemático.
Plan de estudios 1997 y el cambio de para-
digma
Para poder conceptualizar el surgimien-
to del nuevo plan, primero debo describir de
manera sencilla el cambio de paradigma que
se estaba gestando en las explicaciones so-
bre didáctica de la matemática en las aulas de
educación básica en nuestro país. El plan de
estudios de 1993 para la enseñanza en educa-
ción primaria, incluía un nuevo enfoque sobre
la enseñanza de la asignatura de matemáticas.
Este nuevo enfoque entraría en vigor bajo los
rasgos de la resolución de problemas para la
adquisición de conceptos matemáticos. Desde
este punto de vista, el enfoque cognoscitivo se-
ría una alternativa importante, pues enfatiza el
papel del razonamiento que permite al sujeto
que resuelve el problema, comprenderlo, dise-
ñar un plan, llevarlo a cabo y supervisarlo (Ma-
yer, 1992). En la cita, podemos leer el aporte
de Polya, quien había hecho estudios encami-
nados a generar que un estudiante resolviera
el problema a partir de estos pasos: compren-
der el problema, diseñar un plan, ponerlo en
práctica y examinar la solución.
El enfoque centrado en la resolución de pro-
blemas fue incorporado al Plan de estudios
(1997) para las escuelas normales con la finali-
dad de orientar la práctica de los futuros hacia
el logro un aprendizaje con sentido para los
estudiantes. El alumno le encuentra el sentido
al aprendizaje, cuando logra darse cuenta de
la cantidad de problemas del mismo tipo que
puede resolver con una habilidad matemáti-
ca. Estos conceptos se reconocían en el nuevo
plan de estudios y se podía clarificar con la or-
ganización temática de la materia.
Otra noción de sentido que se incorporó al
Plan de estudios (1997) para la Enseñanza de
las Matemáticas fue la se sentido matemático,
acepción acuñada por el didacta francés Gé-
rard Vergnaud. Esta noción es relévate porque
no se trata de ‘resolver cualquier problema
que involucre números’ sino problemas que
pongan en contacto a los estudiantes con una
diversidad de situaciones, conceptos, relacio-
nes y estructuras que posibiliten el desarrollo
del pensamiento matemático.
Sin duda, pudo observarse un gran avance en
la formación del nuevo maestro. Sin embargo,
no consideraron el actuar docente que estaba
a punto de crearse. En las aulas, los docentes
y los nuevos docentes conservaron sus prácti-
cas rutinarias pero con un nuevo enfoque, el
de la resolución de problemas. Ahora habría
que plantear problemas, pero no estaba cla-
ro ni dicho cómo sería ese planteamiento y su
resolución, lo que causó que en la práctica se
plantearan de manera tal, que se convirtieron
en ejercicios con gran cantidad de texto.
Este nuevo plan (1997), se trató de adaptar a
las condiciones del plan 93 para la educación
Primaria, en él se estudiaron, bajo el mismo
enfoque, contenidos de medición, números
racionales, procesos de cambio y tratamiento
de la información y el azar, con los cuales se
lograba abordar los seis ejes temáticos. Sólo
se consideraba en dos semestres y justificaba
esto, con la explicación de que el conocimien-
to del campo matemático tendría continuidad
a partir de la experiencia en su estancia con los
niños durante el último año de práctica, lo que
limitaba la formación docente en las escuelas
normales.
Por otro lado, puedo asegurar que el nuevo
enfoque logró una preocupación que se man-
tuvo hasta el plan 2012, el cual señalaba que
los temas que se abordaran en cada bloque
del curso distinguen dos tipos de contenidos:
aquellos orientados al estudio de las matemá-
ticas bajo el enfoque didáctico que se propo-
ne y los que favorecen el análisis de los conte-
nidos que se estudian en la escuela primaria,
así como de los procesos que siguen los niños
en su aprendizaje (Plan de estudios, 1993).
Éste fue un cambio significativo con respecto
al plan 84, pues como se señala en el Plan 97
los problemas relacionados con la enseñanza
de las matemáticas se estudiaban separando
el contenido –competencia de los matemáti-
cos– del método de enseñanza –competencia
de los pedagogos-. Se consideraba además
que el conocimiento que debía tener el maes-
tro acerca de la disciplina y sobre la aplicación
de métodos generales de enseñanza sustenta-
dos en determinada teoría del aprendizaje le
37
permitirían un buen dominio del conocimiento
matemático y sobre las formas de enseñarlo.
El logro más significativo de este plan se pudo
visualizar en la explicación de que para abor-
dar el estudio de los aspectos didácticos de
las matemáticas los estudiantes necesitan, por
un lado, consolidar sus conocimientos sobre
los contenidos básicos de la disciplina y, por
otro, aprender las formas de enseñanza que
propicien la construcción de aprendizajes per-
manentes y con significado en la escuela pri-
maria. Este fundamento lo podemos leer en los
siguientes propósitos que se planteaban como
un ideal que a la postre vendría a lograr el plan
2012.
a) Profundicen y consoliden el conoci-
miento que tienen de las matemáticas,
de manera que descubran el sentido y la
estructura de los contenidos de esta asig-
natura que se trabajan en la escuela pri-
maria.
b) Observen y analicen el papel del profe-
sor y de los alumnos de escuela primaria
durante el desarrollo de diversas activida-
des de matemáticas, así como las caracte-
rísticas de las situaciones didácticas que
se plantean.
c) Apliquen el enfoque actual para la en-
señanza de las matemáticas al trabajar
con algunas situaciones didácticas pro-
puestas en los materiales de apoyo para
el maestro de educación primaria. (Plan
de Estudios 1997, pág. 16)
El cambio más reciente: Plan de estudios
2012
Sin lugar a duda, los cambios en los pla-
nes de estudio de la educación básica han ge-
nerado que la metodología y la conceptualiza-
ción de la asignatura de matemáticas cambie
en las escuelas normales. Desde mi punto de
vista, debería ser de manera contraria. Las es-
cuelas normales tendrían que estar en revisión
constante de los aconteceres de la educación
para que generara las propuestas que pue-
den estarse aplicando en educación básica.
En 2009 se genera un nuevo Plan de estudios
para las primarias del país, en el que se con-
ceptualiza de manera distinta a la enseñanza,
38
al aprendizaje, al maestro, alumno, didáctica y
a cualquier relación que se da en las aulas. El
nuevo modelo incluía un concepto que reper-
cutiría con gran rigor en todo el hacer docente:
el de competencias.
El enfoque de la matemática conserva algunos
rasgos del plan anterior, la resolución de pro-
blemas matemáticos. Sin embargo se agrega,
tal resolución, bajo las líneas de las competen-
cias matemáticas en el plan 2011: Resolución
de problemas de manera autónoma, comuni-
cación de información matemática, validación
de procedimientos y resultados y: uso de técni-
cas eficientemente. Aunado a ello se incluyen;
estándares curriculares, aprendizajes espera-
dos, nuevos ejes temáticos, situaciones proble-
ma, consignas. Son el nuevo lenguaje al que
debería acostumbrarse el nuevo maestro. Un
reto para las normales.
El nuevo modelo para las normales tendría
que tener el enfoque al que se enfrentarían los
egresados: el enfoque por competencias. En-
tonces se agregan en el Plan de estudios 2012
para las licenciaturas de Preescolar y Primaria,
las Competencias Genéricas y Profesionales.
Estos dos conceptos ponen a prueba a la ense-
ñanza de la matemática en las escuelas norma-
les pues habría que buscar los modelos episte-
mológicos que sustentaran la nueva didáctica
y las nuevas conceptualizaciones de apren-
dizaje y enseñanza que se estaban gestando.
Una consulta nacional y un trabajo colegiado
de docentes que trabajaban en las normales y
que impartían la asignatura tendrían que darse
cita durante 4 años para generar una propues-
ta que respondiera a las nuevas necesidades
de la educación en el país.
La nueva didáctica de la matemática en las es-
cuelas primarias atiende a un nuevo modelo
epistemológico que ya tenía algunas décadas,
pero que fue rescatado por el programa por
competencias que se aplica en el país. Me re-
fiero a la Teoría de las Situaciones Didácticas
de Guy Brouseau que, como lo señala Santos
Trigo (2010) distingue cuatro tipos de situacio-
nes didácticas:
Situaciones de acción: el alumno debe actuar
sobre un medio (material, o simbólico); la si-
tuación requiere solamente la puesta en acto
de conocimientos implícitos.
Situaciones de formulación: un alumno (o
grupo de alumnos) emisor debe formular ex-
plícitamente un mensaje destinado a otro
alumno (o grupo de alumnos) receptor que
debe comprender el mensaje y actuar (sobre
un medio, material o simbólico) con base en el
conocimiento contenido en el mensaje.
Situaciones de validación: dos alumnos (o
grupos de alumnos) deben enunciar asercio-
nes y ponerse de acuerdo sobre la verdad o
falsedad de las mismas. Las afirmaciones pro-
puestas por cada grupo son sometidas a la
consideración del otro grupo, que debe tener
la capacidad de “sancionarlas”, es decir ser ca-
paz de aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas,
oponer otras aserciones.
Situaciones de institucionalización: es en
este momento donde el conocimiento mate-
mático se generaliza.
Cómo se puede ver, ante esta exigencia, se re-
cupera del plan 97 la idea de formar docentes
que tuvieran conocimiento sobre el contenido
a enseñar y sobre su didáctica. Se agrega pues
un trabajo riguroso en este campo que se des-
glosa en 4 semestres. Del primer al cuarto se-
mestre se tendrían que formar al alumno nor-
malista para generar mejores resultados en las
aulas. Cambio considerable con respecto a los
años anteriores donde se le daba escaso inte-
rés, pues en este plan aumenta hasta el 50% de
tiempo en la formación. Algunas de las compe-
tencias del nuevo plan son:
° Distingue las características de las pro-
puestas teóricas metodológicas para la
enseñanza de la aritmética en la escuela
primaria con la finalidad de aplicarlas crí-
ticamente en su práctica profesional.
° Identifica los principales obstáculos que
se presentan en la enseñanza y el apren-
dizaje de la aritmética en la escuela pri-
maria y aplica este conocimiento en el di-
seño de ambientes de aprendizaje.
° Relaciona los saberes aritméticos for-
males con los contenidos del eje sentido
numérico y pensamiento algebraico del
plan y programas de estudio de educa-
ción primaria para diseñar ambientes de
aprendizaje.
° Usa las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (tic) como herramientas
para la enseñanza y aprendizaje en am-
bientes de resolución de problemas arit-
méticos.
° Emplea la evaluación como instrumento
para mejorar los niveles de desempeño
de los alumnos de la escuela primaria en
la resolución de problemas.
El trabajo realizado durante los 4 años a los que
hago referencia en los párrafos anteriores tuvo
gran impacto y sobre todo relacionó y articuló
la enseñanza en las escuelas normales, con las
exigencias de las escuelas en básica.
En los diferentes momentos que convocó la
DGESPE, se analizó la pertinencia de generar
estudiantes conocedores de lo que enseñan,
alumnos normalistas que su primer requisito
para ser docentes fuera conocer lo que lleva-
rían a las aulas de educación primaria.
Para concluir
Una vez que he dado mi punto de vista
sobre los aspectos conceptuales y metodoló-
gicos que la matemática ha tenido en las es-
cuelas normales del país, reconozco que han
pasado por tres etapas claramente diferencia-
das y que sin duda le han dado el matiz con
el que se exige al docente del siglo XXI, que
genere aprendizajes con sentido en las aulas.
La primera: en la que se entiende como una
habilidad que se adquiere por repetición, ejer-
citación y meramente algorítmica.
La segunda: ocurre bajo explicaciones que
pueden brindarle otras disciplinas, especial-
mente la Psicología, para entender asuntos
relacionados con la motivación, los conoci-
39
mientos previos, las técnicas de resolución de
problemas y la evaluación, que son algunas de
las problemáticas a las que se enfrenta un pro-
fesor cuando enseña Matemáticas. Por lo que
se desarrollan distintas posturas; por ejemplo,
posturas que colocan su foco de atención en
la resolución de problemas y proponen me-
todologías activas para su enseñanza y otras
que centran su atención en la manera como el
conocimiento previo del estudiante y el nuevo
conocimiento se relacionan. Así, en esta se-
gunda etapa del desarrollo de la Educación
Matemática, denominada etapa clásica, predo-
minan concepciones docentes como las que
propone el modelo cuasi empírico, cuando el
foco de atención es el momento exploratorio o
el modelo constructivista psicológico, cuando
se plantea relacionar el momento exploratorio
y el momento tecnológico-teórico, (Chevallard,
Bosh y Gascón, 1997).
Gordon H. Bower (2012). “Teorías de Aprendi-
zaje”. Trillas. México. Págs. 35-68. México, Fun-
dación SNTE.
Oikión Solano G. Edgardo (2008). “El Proce-
so Curricular Normalista del 84”. México UPN.
Págs. 29-99.
Sandoval Cavazos, J. (1986). “Vigencia del Nor-
malismo”, en: Básica. Núm. 1, septiembre-octu-
bre.
Santos Trigo, L. Manuel (2010). “La Resolución
de Problemas Matemáticos”. Fundamentos
Cognitivos. Trillas. México. Págs. 15-27.
Vergnaud Gérard (2010). “El Niño, las Matemá-
ticas y la Realidad”. Trillas. México. Págs. 29-42.

La tercera: se caracteriza por comprender el

proceso de enseñanza y aprendizaje desde el
conocimiento de los fenómenos didáctico-ma-
temáticos, es decir, aquellos que dependen
de las características específicas de la orga-
nización matemática institucionalizada y del
contrato didáctico institucional vigente (Brous-
seau, 1997).
Las escuelas normales y sus procesos de en-
señanza, como puede verse en las tres etapas
mencionadas en el párrafo anterior, han resis-
tido los embates del rezago epistemológico
que tiene nuestro país. Se lee entre líneas la
aplicación teórica en sus programas, con un
desfase de entre 20 y 30 años con respecto de
otros países.
Los docentes no podemos mantenernos al
margen de los avances ideológicos, episte-
mológicos, didácticos y metodológicos que se
dan en el siglo XXI. Debemos formar concien-
cias críticas que se mantengan a la vanguardia
de los avances en el mundo.

Bibliografía
(1997). Plan de Estudios. Licenciatura en Edu-
cación Primaria. México, SEP.

(2012). Plan de Estudios. Licenciatura en Edu-

cación Primaria. México, SEP.

40
 05
De la práctica al ser docente. Un recorrido
por las reformas a las Escuelas Normales
(1984, 1997 y 2012)

Claudia Isabel Palacios Trejo 14

Docente de la Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro

14
Docente de la Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro “Andrés Balvanera”

41
 Vivimos en un tiempo de incertidumbres,
marcado por el intento de responder a cam-
bios complejos de carácter social, cultural,
económico, político, tecnológico, científico y
ambiental que se traducen en demandas e in-
terrogantes sobre las que hay que actuar. Fren-
te a un panorama incierto y por ello inmerso
en posibilidades la educación funge un impor-
tante papel, pues nos ofrece instrumentos de
comprensión para leer de manera más atina-
da la realidad y a partir de ahí tener el conoci-
miento que nos permita incidir en ella.
Al respecto el informe Delors (1997), emitido
por la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura por
sus siglas UNESCO, precisa que hoy en día la
educación enfrenta una doble exigencia, por
un lado la de transmitir al individuo un baga-
je cada vez más amplio de conocimientos teó-
ricos y técnicos y por otro ofrecerle las claves
para que aprenda a seleccionar, manejar y en-
riquecer de manera autónoma tan voluminosa
información, apuntando a su adaptación y par-
ticipación en un mundo cambiante e imprede-
cible.
Es en esta coyuntura donde se explica la rele-
vancia de la función social del magisterio, visión
compartida por gobiernos y organismos inter-
nacionales como la Organización para la Coo-
peración y el Desarrollo Económico (OCDE),
para la que el docente es aquella persona cuya
actividad profesional implica la transmisión de
conocimientos, actitudes y habilidades que
se imparten a los alumnos matriculados en un
programa educativo. Los maestros represen-
tan un recurso significativo, pues a partir de
una enseñanza de calidad se eleva la eficacia y
equidad de la educación, lo que posibilita que
los educandos contribuyan al desarrollo eco-
nómico y social. (OCDE, 2016).
De manera similar la UNESCO puntualiza que
los docentes son la médula de la educación en
todos los países. Desde la enseñanza preesco-
lar y a lo largo de toda la enseñanza primaria y
secundaria. La presencia de un docente califi-
42
cado y motivado es esencial para un aprendi-
zaje eficaz (UNESCO, 2016).
En nuestro país, el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE) a través de
documento titulado “Los Docentes en Méxi-
co Informe 2015” expresa que la importancia
de los maestros en el Sistema Educativo Na-
cional radica en su capacidad para concretar
la calidad de la educación, definida como un
derecho humano de todos. Asimismo, tienen la
responsabilidad de establecer la relación pe-
dagógica mediante la cual el estado mexicano
apoya en la formación intelectual, moral y afec-
tiva de los alumnos (INEE, 2016).
Estas acepciones en torno al rol que desempe-
ñan los docentes parten de una premisa en co-
mún; la avalancha de transformaciones sociales
de las que todos hemos sido testigos y la res-
ponsabilidad del profesorado para que desde
su actividad profesional formen ciudadanos ca-
paces de afrontarlas. Frente a esta perspectiva
no resulta extraño que la educación y sus prin-
cipales agentes -los maestros- sean prioritarios
en las agendas nacionales e internacionales, al
ser considerados motor para el desarrollo.
No obstante, en México tras la aplicación de
diversos instrumentos que miden el aprendiza-
je de los alumnos, existe la percepción de una
insuficiente capacidad de respuesta por parte
del magisterio ante las crecientes exigencias
regionales y globales. Aunado a esto, órganos
como el Banco Mundial (BM) aducen –a partir
de sus investigaciones- que en América Lati-
na no existen docentes de alta calidad, lo que
impide el avance de la educación y con ello el
despunte de la prosperidad en la población,
perpetuando la pobreza (Bruns & Luque, 2017).
Con la intención de paliar tal situación, el Esta-
do ha impulsado reformas al sistema educati-
vo, la más reciente fue publicada en el Diario
Oficial de la Federación el 26 de febrero del
2013 (SEGOB, 2017).
A grosso modo dicha reforma señala que su fin
es la promoción de una educación de calidad
que reduzca las desigualdades sociales, favo-
reciendo el máximo logro de aprendizaje en
los alumnos a partir de recursos, servicios, do-
centes y directivos idóneos. Para lograr este úl-
timo fin, los maestros que laboran en el servicio
público educativo son sujetos a distintas eva-
luaciones de ingreso, promoción y permanen-
cia. Dicha reforma señala como fundamental la
formación del profesorado, por lo que contem-
pla un plan integral que impulsará, fortalecerá
y rediseñará la educación normal.
Bajo esa lógica, en el 2015 el INEE emitió el
documento “Directrices para mejorar la forma-
ción inicial de los docentes de educación bá-
sica” (INEE, 2017) que propone una serie de
orientaciones para que desde la formación ini-
cial se sienten las bases de una “práctica profe-
sional pertinente, equitativa y de calidad para
atender las necesidades educativas de las ni-
ñas, niños y jóvenes del país” (p. 14).
Como puede verse a partir de los párrafos pre-
vios, la docencia es una profesión altamente
compleja y demandante, en donde se agluti-
nan expiaciones, utopías, esperanza o desilu-
sión en torno al docente y su poder para influir
en el entorno. El anhelo estriba en contar con
un maestro que cumpla con las características
ya mencionadas y sobre este afán se cimientan
las reformas educativas.
Popkewits, citado por Mercado (2007), nos in-
vita a mirar las reformas como estrategias que
apuntan a la modernización de las institucio-
nes para generar el progreso, por ello, en su
presteza por llegar al futuro, omite los proce-
sos históricos, culturales y sociales de aquello
que se quiere reformar, es decir, su ethos. Pero
¿qué es el ethos del docente? ¿Cómo y dónde
se origina? ¿Por qué las reformas no pueden
llevarse a cabo si no toman en cuenta el ethos
de lo que se pretende reformar? A continua-
ción, daré respuesta a cada uno de estos plan-
teamientos.
Popkewits, citado por Mercado (2007), nos in-
vita a mirar las reformas como estrategias que
apuntan a la modernización de las institucio-
nes para generar el progreso, por ello, en su
presteza por llegar al futuro, omite los proce-
sos históricos, culturales y sociales de aquello
que se quiere reformar, es decir, su ethos. Pero
¿qué es el ethos del docente? ¿Cómo y dónde
se origina? ¿Por qué las reformas no pueden
llevarse a cabo si no toman en cuenta el ethos
de lo que se pretende reformar? A continua-
ción, daré respuesta a cada uno de estos plan-
teamientos.
De esta forma, el ethos del docente describe
el conjunto de saberes, creencias, comporta-
mientos, actitudes, relaciones, símbolos, re-
presentaciones y valores que configuran la
identidad profesional. Es el saberse maestro
y suponer comportarse como tal, conlleva un
sentido de pertenencia a un colectivo; el ma-
gisterio. Ahora bien, ¿cómo se construye la
identidad docente? Para Mercado (2007) es a
partir de la apropiación y recreación de prác-
ticas.
Para el Diccionario de la Lengua Española la
práctica es el ejercicio continuo de algo que se
ha aprendido. Autores como Toscano descri-
ben la práctica educativa como aquello que el
docente hace con sus alumnos en el aula y este
hacer implica una concepción de enseñan-
za y aprendizaje que el docente ha adquirido
(Toscano, 1993). Para Ávila (2004) la práctica
docente resume el cúmulo de conocimientos,
tradiciones, métodos, técnicas, habilidades,
enfoques teóricos que el maestro desarrolla y
expresa en su trabajo diario, conlleva los sabe-
res que ha aprendido de su cultura de las insti-
tuciones escolares por las que ha transitado, de
la experiencia que le aporta su vida cotidiana.
En estas definiciones podemos observar que
la práctica no se cimienta en el vacío, sino que
deviene de un proceso formativo.
Según Ferry (1990), formarse es un acto autó-
nomo, un trabajo de autoperfección y mejora-
miento de las propias capacidades, el cual se
lleva a cabo a través de mediaciones que nos
son ofrecidas o que de manera libre el propio
sujeto se procura. Dicha formación actúa a
43
manera de referente para impulsar el tipo de
prácticas que se despliegan en la enseñanza.
Tradicionalmente en México, las Escuelas Nor-
males son los espacios donde se forman de
manera inicial los futuros profesores. Por tanto,
estas escuelas tienen un papel preponderan-
te en la configuración del ethos del docente.
Como colige Mercado (2012), es a partir de las
experiencias que viven los normalistas durante
su formación inicial donde se ofrecen las refe-
rencias simbólicas y cognitivas que influyen en
la forma en la que se ejercerá la práctica profe-
sional. En otras palabras, la Escuela Normal es
por antonomasia, el escenario donde se apren-
de a ser maestro.
Con base en lo ya expuesto, sostengo que la
práctica es el meollo de la docencia, también
su imagen especular, pues a partir de ésta se
refleja el repertorio de habilidades, actitudes,
conocimientos e imaginarios que se supone
hacen a un maestro. Por su importancia, los
distintos modelos curriculares que se han dise-
ñado para las Escuelas Normales consideran la
práctica como un objeto de estudio, otorgán-
dole un lugar específico en el currículum.
A continuación, se analizarán las reformas ex-
perimentadas por el sistema normalista en los
años de 1984, 1997 (2002, 1999, 2004) y 2012,
específicamente en los ejes, áreas o trayectos
que están relacionados directa y explícitamen-
te con la práctica educativa.
En 1984 tuvo lugar una reforma que modifi-
caría sustancialmente el sino de las Escuelas
Normales, pues éstas se vieron constituidas en
Instituciones de Educación Superior, elevándo-
se la formación inicial de docentes al grado de
Licenciatura. El Plan del 84 contemplaba que
los normalistas al egresar fueran capaces de
reflexionar e investigar su propia práctica edu-
cativa con el fin de innovarla, criticarla y mejo-
rarla. Se definía práctica como una interacción
humana donde inciden factores de carácter
psicológico, social, pedagógico, didáctico,
técnico e instrumental para formar sujetos so-
ciales, críticos, creativos y productivos (Oikión,
2008).
44
Ávila (2004) expresa que para contribuir a este
fin, se creó el eje de formación práctica docen-
te (EFPD) situado en la línea pedagógica, el
cuál amalgamaba ocho asignaturas que apun-
talaban a proveer los elementos necesarios
para la reflexión, el análisis y la comprensión
de una práctica que se desarrollaba en el aula,
de esta manera se forjaba una relación estre-
cha entre los contenidos de aprendizaje y la
realidad escolar en la que se desenvolverían
los egresados.
En el mapa curricular del Plan 84 se visualiza-
ban las asignaturas que componían el EFPD,
éstas eran observación de la práctica educati-
va I y II e Introducción al Laboratorio de Do-
cencia y Laboratorio de Docencia I, II, III, IV y
V. Las tres primeras asignaturas aproximaban
al estudiante a la práctica a partir de la obser-
vación directa del establecimiento escolar y el
quehacer del maestro, utilizando instrumentos
como el diario de campo, las entrevistas y los
registros etnográficos como instrumentos de
acopio de información que al ser analizados
ofrecían vías para comprender las actividades
cotidianas del docente y el centro. En cuanto
al Laboratorio de Docencia constituía el engra-
naje sobre el cual giraba el resto de las asig-
naturas, pues ahí, éstas cobraban sentido, era
un espacio de experimentación que integraba,
planeaba, ejecutaba y evaluaba el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Al hacer un balance del porqué esta reforma
a pesar de sus bondades no prosperó, nume-
rosos investigadores, entre ellos R. Mercado
(1993) Ávila (2004) y Oikión (2008), coinciden
en que el nodo central del plan era la genera-
ción de docentes investigadores, no obstante
no se tomó en cuenta el contexto de las Escue-
las Normales ni sus condiciones adversas para
lograr dicho fin, pues en su mayoría el personal
docente no tenía la experiencia, conocimien-
tos o herramientas para desarrollar investiga-
ción-acción, la propuesta educativa se ceñía
exclusivamente al currículum, sin considerar
la carencia de infraestructura, recursos y expe-
riencia de las Escuelas Normales en su nueva
condición de instituciones de educación supe-
rior. En cuanto al soporte teórico del plan de
estudios resultaba fragmentado, enciclopédi-
co y distante de las necesidades de educación
básica y la tarea principal de los docentes, la
enseñanza.
Como respuesta a la política educativa sexe-
nal “Programa de Desarrollo Educativo 1995-
2000) que atendía las sugerencias de distin-
tos organismos internacionales, entre ellos el
BM, la OCDE y la UNESCO con relación al lo-
gro de la calidad educativa, se establece una
nueva reforma en la educación que atraviesa
los procesos de formación y actualización del
profesorado, considerando a los alumnos, la
infraestructura y los planes de estudio. (Barron
& Pontón, 2014).
En el marco del Programa para la Transforma-
ción y Fortalecimiento Académico de las Es-
cuelas Normales (PTFAEN) se diseñan los si-
guientes planes y programas de estudio: Plan
de estudios 1997 para la Licenciatura en Edu-
cación Primaria (SEP,2002), Plan de Estudios
1999 para la Licenciatura en Educación Prees-
colar (SEP,2002) y para la Licenciatura en Edu-
cación Secundaria (SEP,2002), Plan de estudios
2002 para la Licenciatura en Educación Física
(SEP,2002) y Plan de Estudios 2004 para la Li-
cenciatura en Educación Especial (SEP, 2004)
poseen las siguientes características:
- Se construyen a partir de la definición
de un perfil de egreso que reúne los ras-
gos que todo Licenciado en Educación
acorde a las especificidades de su nivel
educativo o modalidad que cursada debe
poseer. El logro de dichos rasgos depen-
de de las actividades de aprendizaje de-
sarrolladas en los distintos espacios curri-
culares y la articulación entre éstos.
- Se incorporan asignaturas de conteni-
dos disciplinares y su enseñanza, acordes
al desarrollo de los niños.
- Se contempla un área de acercamiento
a la práctica, que de manera sistemática
desde el primer semestre al octavo ase-
gura una participación gradual en el tra-
bajo del aula, el ambiente y entorno esco-
lar a partir de la preparación de estancias
en centros escolares de educación básica
y el posterior análisis de experiencias ob-
tenidas. El conjunto de asignaturas que
conforma dicha área tienen como propó-
sito vincular la formación docente con la
actividad profesional, representando un
espacio formativo que permite desplegar
competencias y habilidades para la ense-
ñanza, así como el desarrollo de sensibili-
dad para observar y comprender la com-
plejidad de la vida escolar, otorgando así
un sentido a la profesión.
Las asignaturas que forman parte de ésta área
son: 1er semestre. Escuela y contexto social;
2º semestre. Iniciación al trabajo escolar u Ob-
servación del Proceso Escolar, 3er, 4º, 5º y 6º
semestres que corresponden a Observación y
práctica docente I, II, III y IV. Para concluir en 7º
y 8º semestres con Trabajo Docente I y II, Semi-
nario de análisis de la práctica docente o Taller
de análisis de la práctica docente. Se propo-
ne que en los primeros semestres se observe
empleando instrumentos como el diario, para
posteriormente realizar actividades de ayudan-
tía y a partir de tercer semestre diseñar y apli-
car propuestas didácticas sobre contenidos
disciplinares específicos, culminando en 7º y 8º
semestres con el desempeño frente a un gru-
po durante todo un ciclo escolar, apoyándose
de la orientación de un tutor que es el maes-
tro titular del grupo y un asesor de la Escue-
la Normal, con el fin de reflexionar su práctica
docente y mejorarla, sistematizándola y selec-
cionando un aspecto significativo de ésta con
el fin de delimitarla y elaborar su documento
recepcional, documento indispensable para la
titulación.
Este plan apuesta por un ejercicio profesio-
nal reflexivo a partir de la articulación de las
competencias que desarrolla cada asignatu-
ra. No obstante, para especialistas en el tema
como Taba (1974) citada por Barron & Pontón
(2014) existe una contradicción entre asignatu-
ra y competencia, ya que la primera subraya la
apropiación de contenidos disciplinarios y no
45
de aprendizajes situados y contextualizados
enfocados a la resolución de problemas, como
es el caso de la última. Quizá dicha situación se
pretendía subsanar con el área de acercamien-
to a la práctica, sin embargo, en lo real pocas
veces se lleva a cabo.
Por otro lado, se observa que los programas de
estudio del área de acercamiento a la prácti-
ca son en exceso instrumentales, pues privile-
gian el acercamiento a los contextos de prácti-
ca, dejando en segundo lugar el marco crítico
referencial que permita comprenderla. Por lo
que obstruye la intención original de formar
docentes reflexivos.
Un desacierto en los Planes de Estudio de esta
reforma fue y es la introducción a nuevos con-
textos escolares en cada semestre durante las
jornadas de práctica, limitando el conocimien-
to de los niños por parte del practicante y di-
ficultando un seguimiento de los aprendizajes
de éstos. Al respecto, señalan Barron & Pontón
(2014), “el hecho de que el estudiante transite
por diferentes escuelas, contextos y grupos de
práctica aumenta el riesgo de generar prácti-
cas docentes sesgadas hacia la inmediatez y
hacia el tratamiento periférico de los conteni-
dos” (p. 256). Como puede verse no siempre la
variedad entraña profundidad.
En el 2012 en el Diario Oficial de la Federa-
ción se publicó la Reforma Integral de la Edu-
cación Normal a través de los acuerdos 649 y
650 (SEP, 2016) en los que se establecía el Plan
de Estudios para la formación de maestros de
Educación Primaria y Educación Preescolar con
la intención de concluir el proceso de Reforma
Integral de la Educación Básica, su objetivo es
formar docentes que realicen su labor en con-
gruencia con el modelo pedagógico de edu-
cación básica, que establece que el centro y
el referente fundamental de aprendizaje es el
alumno.
En ese sentido el plan de estudios para la for-
mación de maestros en educación primaria y
el plan de estudios para la formación de maes-
tros en educación preescolar presentan un mo-
46
delo centrado en el aprendizaje y un enfoque
basado en competencias. El perfil de egreso
establece competencias generales, referidas
a desempeños comunes a cualquier egresado
de educación superior y competencias espe-
cíficas entendidas como el conjunto de co-
nocimientos, habilidades, actitudes y valores
necesarios para ejercitar la docencia y llevar
prácticas a escenarios reales.
Para favorecer el logro de competencias ge-
néricas, la malla curricular del Plan de Estudios
se constituye en cinco trayectos formativos, los
cuáles tejen relaciones entre sí, entendido tra-
yecto formativo como espacios disciplinares
que se integran para aportar su teoría y meto-
dología alrededor de un propósito específico;
la formación profesional de los maestros.
El trayecto formativo que abordo es el de Prác-
tica profesional, el cual es un espacio que pro-
picia la reflexión, el análisis, la intervención y la
innovación de la docencia, se planeta que pro-
gresivamente los alumnos articulen los conoci-
mientos disciplinarios, didácticos, científicos y
tecnológicos con las demandas y experiencias
adquiridas en las escuelas de práctica.
Este trayecto entiende la práctica como el re-
pertorio de acciones, estrategias e intenciones
que un sujeto pone en juego para intervenir y
transformar su realidad, se sitúa en contextos
históricos y sociales específicos y permite el lo-
gro de nuevos aprendizajes, de ahí su sentido
formativo. Para llevarse a cabo se requiere la
articulación de distintos saberes, sustentados
en el perfil profesional.
En ese sentido este trayecto tiene un enfoque
integrador, ya que recupera todos los trayec-
tos formativos para vincularlos, propiciando el
análisis, elaboración, conducción y organiza-
ción de situaciones de aprendizaje que ofre-
cen respuesta a situaciones y problemáticas
del quehacer educativo. Los cursos de esta
asignatura han sido organizados a partir de
tres elementos:
 - Secuencialidad.- Articulación de cada
uno de los cursos a partir de las compe-
tencias que se promueven en los alum-
nos.
- Gradualidad.- Las experiencias de los
alumnos en torno al ejercicio de la do-
cencia son cada vez más complejas y am-
plias, integrando los conocimientos que
aportan los otros trayectos para analizar y
reflexionar las intervenciones de los nor-
malistas.
- Profundidad.- Movilización de compe-
tencias para propiciar en el alumno ma-
yores niveles de reflexión, explicación y
argumentación que apunten a un mejo-
ramiento de su intervención educativa,
identificando problemáticas y diseñando
propuestas de aprendizaje pertinentes
para afrontarlas.
Los cursos que forman parte del trayecto de
práctica profesional son: Observación y análi-
sis de la práctica educativa, Observación y aná-
lisis de la práctica escolar, Iniciación al trabajo
docente, Estrategias del trabajo docente, Tra-
bajo docente e innovación, Proyectos de inter-
vención socioeducativa y finalmente Práctica
Profesional para los semestres 7º y 8º.
El propósito de los dos primeros semestres
es desarrollar en los alumnos capacidades de
observación y análisis de la práctica educativa,
para ello se habilitan en las técnicas, diseño y
uso de instrumentos de recolección de infor-
mación, así como en la sistematización y análi-
sis de ésta.
Para tercer y cuarto semestres fortalecen su ha-
bilidad de observación y análisis a partir de la
incorporación de los diarios para que a través
de la narrativa recuperen su práctica, primero
en labores de ayudantía para posteriormente
diseñar y desarrollar propuestas de enseñanza
afines al enfoque de educación básica.
En quinto y sexto semestres los alumnos desa-
rrollarán estrategias para mejorar aspectos de
la práctica docente al identificar dificultades e
intervenir para su mejora, por lo que además
de trabajar con el plan y programas de edu-
cación básica, incorporarán elementos para la
innovación y el desarrollo de un proyecto de
intervención socioeducativa, desde el cual se
fundamentará una parte del servicio social de
alumno y al tiempo permitirá el conocimiento
y uso de los diagnósticos, seguimientos y eva-
luaciones, recuperando las experiencias disci-
plinares y prácticas de los estudiantes norma-
listas.
Con respecto a séptimo y octavo semestres
la intención es promover en el estudiante la
capacidad de articular los saberes teóricos y
didácticos desarrollados en los demás trayec-
tos formativos, ya que en ambos cursos se in-
tensifica el acercamiento a situaciones reales
de enseñanza, dónde se evidencia el enlace
que el estudiante realizó -con el apoyo de los
maestros de los demás cursos- entre la teoría
aprendida en los distintos trayectos de la malla
curricular con las experiencias que aporta su
práctica. Cada uno de estos cursos resalta la
función imprescindible que juegan el diálogo,
el debate y el análisis conjunto para enriquecer
los conocimientos acerca de la docencia. Pues
al compartir las experiencias surgen diversas
alternativas para dar respuesta a circunstancias
que de manera cotidiana enfrentan los maes-
tros.
Debido a que este Plan sigue vigente y lleva
poco tiempo en operación resulta prematuro
hacer un balance del mismo, no obstante, des-
de mi experiencia como docente al frente de
algunos de los cursos de trayecto formativo de
práctica profesional, he identificado algunos
desafíos que no deben soslayarse, los mencio-
no a continuación.
-Resulta necesario coordinar la Escuela Normal
con las escuelas de educación básica, si bien
en la Escuela Normal dónde laboro se han he-
cho esfuerzos patentes para estrechar lazos a
través de procesos de gestión, éstos se han
realizado con las autoridades educativas, no
así en los centros escolares, dónde es ineludi-
47
ble promover una participación más activa de
la Normal al interior de éstas, ya no como es-
fuerzos aislados, sino institucionalizados.
-Uno de los mayores aciertos que presentan los
cursos que configuran el trayecto, es el acerca-
miento paulatino y sistematizado de la práctica
educativa. Para poder entender y reflexionar
sobre estos procesos es imperante que los do-
centes que la imparten:
a) Diseñen situaciones de aprendizaje di-
versas que conduzcan a la resolución de
problemas auténticos de la práctica edu-
cativa.
b) Tengan dominio de técnicas metodo-
lógicas para recopilar información, siste-
matizarla e interpretarla.
c) Empleen enseñen estrategias meta-
cognitivas que permitan que el alumno
reflexione sobre su experiencia en las es-
cuelas de práctica y más adelante pueda
emplearlas de manera autónoma, supe-
rando así descripciones superficiales y
anecdóticas de la práctica docente.
d) Trabajen de manera colaborativa con
los docentes que imparten los distintos
cursos en el semestre y de ser posible en
academia elaboren proyectos comunes.
e) Diseñen atmósferas de aprendizaje
que inviten al diálogo, la participación y la
indagación constantes.
- Debido a que favorecer procesos de
reflexión y análisis sobre la práctica re-
quiere de un cuerpo conceptual y meto-
dológico bien organizado, es importante
reconocer necesidades de aprendizaje,
con el fin de atenderlas. Considerando la
formación permanente como un compro-
miso ético del formador de formadores.
Para que esta reforma tenga éxito, es impor-
tante identificar algunas de las causas por las
cuáles las anteriores no rindieron los frutos de-
48
seados. Sugiero que se debió principalmente
a dos motivos: primero, porque las políticas
educativas no consideran la práctica docente
como una actividad con ethos, con sello de
identidad, preñada de ideas, saberes, significa-
ciones, valores, motivaciones, es decir de histo-
ria. El psicoanálisis nos ha enseñado que cuan-
do el Yo se siente amenazado por el exterior
activa mecanismos de defensa. Y en segundo
término, porque si los maestros de la Escuela
Normal no cuestionamos nuestra práctica no
se suscitan los motivos ni la inquietud para me-
jorarla y tampoco podremos ofrecerle al alum-
no las ayudas necesarias para que aprenda a
hacerlo.
Es evidente que en la actualidad, los docentes
enfrentamos grandes retos y que las reformas
educativas son deseables cuando nos ayu-
dan a contrarrestarlos. Para que una reforma
con tales características pueda trascender a la
práctica cotidiana de los profesores es impres-
cindible identificarse con ella. Por ende, las re-
formas no pueden esquivar el ethos de lo que
pretenden reformar. Una manera para lograr
que los profesores lleven a la práctica los pro-
pósitos de éstas es invitarlos a su construcción.
Se ha atestiguado que, a pesar de las diferen-
cias, los planes emanados de las tres reformas
ya mencionadas, apuntan a algo en común, la
vehemencia por suscitar la reflexión de los fu-
turos profesores como medio para interrogar
a la práctica y así develar sus tramas, percatán-
donos de la realidad en la que estamos sumer-
gidos para criticarla y transformarla. Hemos
revisado ya que la práctica es aquello que se
reproduce en lo cotidiano y al interpelarla con
la teoría la redescubrimos, dotándola de senti-
do, teniendo capacidad de decisión y el poder
para experimentar sobre ella y renovarla.
Me parece que los cursos de práctica docente
pueden contribuir en proveer de herramientas
críticas a los futuros profesores para que deba-
tan con las reformas a las que estarán sujetos
desde una perspectiva más amplia y argumen-
tada, tomando como referente el propio des-
empeño profesional e identificando aquello
que es susceptible de transformación, gene-
rando nuevas propuestas y acciones para enri-
quecer y mejorar las propuestas educativas ori-
ginales en beneficio de los niños y jóvenes de
nuestro país. Finalmente, el ethos se construye
a partir de las prácticas y que mejor que éstas
sean de carácter reflexivo para encontrar senti-
do a lo que hacemos y somos. Zenon de Citio
decía: “El ethos es fuente de la vida, de la que
manan los actos singulares” (Aranguren, 1998,
p.24). Así pues, que nuestras prácticas no sean
sólo únicas, sino trascendentes.
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50
 06
Miguel Ángel Bárcenas Hernández 15

15
Docente de la Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro “Andrés Balvanera”

51
siderado la asignatura de español como una
que provee las herramientas para que los ciu-
dadanos se relacionen socialmente de manera
exitosa.
La lengua escrita es una de esas herramientas,
por lo tanto los elementos en ellas adquieren
mucha relevancia. La ortografía es uno de ellos,
Figura 1.
truido algunos principios básicos de la escritu-
ra como la organización textual en párrafos, la
estructura de una historia, en la que se presenta
una introducción, el desarrollo de una proble-
mática y una conclusión. Sin embargo, también
podemos observar aspectos no convenciona-
les como una inconsistencia en el uso de las
mayúsculas al inicio de cada párrafo; dificultad
en la acentuación en algunas palabras como
en “cumplió”, “aprendió”; también algunas di-
ficultades en la escritura de la palabra “rega-
ñaba” en la que escribió “rregañaba” con el dí-
grafo [rr]; o la ausencia de grafías en palabras,
como la [h] en la palabra “helado”. Todas estas
inconsistencias son aspectos que caen dentro
del ámbito ortográfico, es decir del principio
ideográfico.
Ya otros trabajos como los de Vaca (1989), Díaz
(1996), Vaca (2001) han mostrado que este tipo
de escrituras no son consecuencia de errores,
sino que son propios de hipótesis que los suje-
tos tienen sobre el funcionamiento de la escri-
tura en ciertos momentos del desarrollo de la
52
como consecuencia, se vuelve un aspecto prio-
ritario de la enseñanza y su dominio se espera
desde edades muy tempranas. El problema es
que a pesar de los esfuerzos de los docentes,
no todos los niños logran tal dominio. Esta pro-
blemática se puede observar en el siguiente
escrito producido por un niño de sexto grado
de primaria.
En el texto se observa que este niño ha cons-
adquisición de este principio.
En la misma tesitura, nuestro estudio aborda
la alternancia de las grafías [b] y [v] para el fo-
nema /b/. Este estudio es pertinente para res-
ponder a dicha alternancia, cuando carecemos
de una respuesta ante un conflicto que se nos
presenta, utilizamos algunas compensaciones
o regulaciones.
“Si denominamos compensación a una acción
de sentido contrario a un efecto dado que tien-
de, por lo tanto, a anularlo o a neutralizarlo, es
evidente que las retroalimentaciones negativas
desempeñan tal función en cuanto instrumen-
tos de corrección” (Piaget, 1995; 30).
En el caso de la ortografía, las compensacio-
nes aparecen como estrategias “no convencio-
nales” al escribir, provocando que exista una
preocupación explícita por el autor para darse
a entender con un interlocutor.
 “Designaremos con el término de estra-
tegia todo sistema y toda secuencia de
procedimientos, susceptibles de ser re-
petidos y transferidos a otras situaciones,
que constituyen los medios para alcanzar
el fin hacia el que tiende el sujeto. Las no-
ciones de medios y fin son por supuesto
relativas, ya que un medio puede ocasio-
nalmente convertirse en fin y recíproca-
mente. […]
El análisis de las estrategias cognitivas
versan pues sobre los sucesivos descu-
brimientos del sujeto y sobre las razo-
nes de las modificaciones operadas […]
definidas por los esquemas generales y
estructuras intelectuales que Piaget llama
actualmente esquemas representativos,
con el fin de distinguirlos de los esque-
mas procedurales que presuponen una
finalidad”. (Inhelder, 1978; 7).
En el caso de la ortografía los medios y fines
se manifiestan mediante dos posibilidades;
una nos conduce a pensar en una incapacidad
del sujeto para escribir un texto que le exige
un compromiso ortográfico (medio), la otra
nos propone una falta de compromiso para es-
cribir con una ortografía correcta (fin). Ambas
nos remiten a entender la manera en cómo los
niños utilizan sus esquemas para responder al
conflicto ortográfico.
“Llamaremos esquemas de acción a
lo que, en una acción, es de tal manera
transponible, generalizable o diferencia-
ble de una situación a la siguiente o dicho
de otra manera a lo que hay de común en
Monsieur René era propietario de un restaurante en la calle _oli_ar de la ciudad de México. Una
tarde se percato de la presencia de un perro que lo o_ser_a_a sentado en la _anqueta, cerca de la
puerte a_ienta. _iejo y _aga_undo, poseía unos agrada_les ojos cafés, de expresión sua_e.
El perro mo_ió la cola; inclinó la ca_eza y a_rió el hocico en una forma tan chistosa que al restau-
rantero le pareció que le sonreía cordialmente.
las diversas repeticiones o aplicaciones
de la misma acción.” (Piaget, 1969; 8).
Ahora bien, las observaciones de las produc-
ciones escritas de los niños provocan que el
planteamiento acerca del origen de estas escri-
turas se centre en preguntarnos si esta proble-
mática es de carácter didáctico o si es producto
de una apropiación sistemática del objeto; nos
inclinamos por la última, considerando que
la adquisición del objeto de conocimiento es
producto de una serie de asimilaciones y aco-
modaciones que el sujeto realiza en relación a
la ortografía. Ante esto nos preguntamos:
°¿Cómo evolucionan las interpretaciones
de las reglas ortográficas en niños de 8 a
12 años?
Para responder esta interrogante, realizamos
entrevistas clínicas en las que encontramos
cómo el niño resuelve el conflicto ortográfico.
Descripción metodológica
La situación utilizada durante la entrevista con-
sistió en presentar a los niños un texto adap-
tado del cuento “Amistad” de Bruno Traven
(2006), de manera que lo leyeran y comple-
taran. El texto presenta palabras a las que les
hace falta la grafía [B], [V], [b] o [v] señaladas
con un guion bajo.
La situación se compone de 11 palabras se-
ñaladas con guiones bajos. Así mismo en la
adaptación realizada al texto se encuentran las
siguientes palabras que nos servirán de guía
durante la entrevista:
53
El propósito fue conocer los criterios que guían
la decisión de los niños para emplear las gra-
fías [b] y [v], si son de carácter normativo (me-
morización de reglas), sintáctico (mayúsculas o
minúsculas), morfológico (derivados léxicos) o
arbitrarios (uso común).
La consigna utilizada fue la siguiente: “Aquí tie-
nes un texto que contiene espacios en blanco
subrayados que se llenan con la letra [B] o [V].
Te voy a pedir que lo leas y coloques la letra
que creas corresponde a cada palabra”.
Al terminar preguntamos: ¿Cómo le haces para
saber cuándo tienes que escribir la [B] o la [V]?
posteriormente indagamos palabra por pala-
bra, para descubrir los criterios que los niños
utilizan para resolver el conflicto ortográfico.
Normativos
Sintácticos
De uso común
Derivados México
Mixtos
nar en razón de las exigencias que éste le pro-
voca, debido a que:
“Si la lengua escrita es un plurisitema […] se
desprende que hay que estudiar la adquisición
de los diferentes principios de presentación de
un sistema gráfico determinado (el principio o
sistema fonográfico, el logográfico y el morfo-
gráfico entre otros).
Situándonos en el marco psicogenético, lo an-
terior implica que debe haber diferentes líneas
de evolución en la adquisición, tantas como
principios de representación estén presentes
en el sistema gráfico por adquirir.” (Vaca, 2001;
20).
En este tenor debimos reconocer que no po-
díamos trabajar con el plurisitema en sí, por lo
54
La población a la que se le realizó la entrevista
clínica fue de 24 niños distribuidos de 3º a 6º
grado. Todos ellos alumnos regulares de la Pri-
maria Anexa de la Escuela Normal del Estado
de Querétaro (EPAENEQ), sin problemas aca-
démicos y seleccionados al azar. De estas en-
trevistas obtuvimos 24 textos, compuestos de
11 palabras señaladas con guiones bajos, por
lo que el total de respuestas emitidas por los
niños fueron 264.
Descripción y justificación de categorías
Gráfica: Resultados porcentuales por crite-
rio
Para realizar la descripción de las catego-
rías partimos de que la escritura es un plurisis-
tema y para que el niño pueda reconstruirla es
necesario que comience a analizarla y reflexio-
agradables
Bolivar
viejo
banqueta
abierta
suave
cabeza
movió
abrió
observaba
vagabundo
que solamente nos enfocamos en la alternan-
cia de las grafías [b] y [v].
Al respecto, los datos obtenidos sugieren que
cuando los niños se enfrentan a palabras que
les significan un conflicto ortográfico, reflexio-
nan sobre la manera de escribirlas, pero como
en ocasiones tienen dificultad para argumentar
su producción escrita, buscan afanosamente
en sus esquemas la respuesta, centrándose en
diferentes criterios para resolverlo. Estos crite-
rios Piaget (1975) los define como “criterios de
clasificación” que poseen los objetos y que el
sujeto se centra en ellos para apropiárselos.
“En lo que atañe a la clasificación, el niño re-
conoce inmediatamente, cuando se coloca
un objeto en determinadas situaciones, sus
caracteres de utilización posible, relativamen-
te a los esquemas habituales de asimilación:
balancear, sacudir, golpear, tirar al suelo, etc.
Cuando se le presenta un objeto enteramente
desconocido, le aplica sucesivamente estos di-
versos esquemas conocidos como si tratara de
comprender la naturaleza de la cosa descono-
cida determinando si es algo para balancear,
algo para hacer ruido sacudiéndolo, algo para
frotar. etc. Estamos pues frente a una especie
de clasificación práctica que recuerda a la defi-
nición por el uso, pero que procede por ensa-
yos sucesivos y no por repartición en coleccio-
nes simultáneas”. (Piaget e Inhelder, 1975; 24)
nominados regularidades, para justificar sus
respuestas.
“La investigación de regularidades es un con-
tenido transversal a todos los contenidos de la
matemática y de las otras disciplinas.[…] Para el
estudio de los patrones consideraremos como
definición de patrón la sucesión de signos ora-
les, gráficos, etc., que se construyen siguiendo
una regla o algoritmo. El estudio de patrones
surge de situaciones simples y constituye un
fundamento para los conceptos posteriores”
(Muñoz, 2006; 4).

A continuación se presenta un cuadro de cri- También presentamos una tabla de frecuen-

terios, en los que se observa que los niños cias y una gráfica, en las que se presentan la
también se apoyan en diferentes patrones, de- regularidad del tipo de respuestas.

Cuadro de Criterios:
CRITERIOS CRITERIOS CRITERIOS CRITERIOS
AUDITIVOS VISUALES MIXTOS NORMATIVOS
Critero que se apoya
en patrones auditivos
(PAU).

Criterio que se apoya

en patrón Auditivo
con predominancia en
el volumen de la emisión
(PAUPVOL).

Criterio que se apoya en

un patrón auditivo con
predominancia en el
ritmo (PAURN).

Criterio que se apoya en

un patrón auditivo con
referentes normativos
(PAURN).

Tabla de frecuencias:

CRITERIOS AUDITIVOS CRITERIOS VISUALES CRITERIOS MIXTOS CRITERIOS NORMATIVOS TOTAL

GRADO
PAU PAUPVOLP AUPRM
PAURN VISV PG VDLV PO AUV MAUP MAUP NDL NR

3ro. 6 8 3 2 17 3 1 6 7 4 7 2 - 66

4to. 4 - - - 16 23 1 7 4 1 3 4 3 66

5to. 6 14 - 3 7 13 4 6 6 - 1 3 3 66

6to. 3 3 - - 4 17 5 5 2 - 7 16 4 66

TOTAL 19 25 35 44 56 11 24 19 5 18 25 10 264

GRAN 52 135 42 35 264

TOTAL 19.69% 51.13% 15.90% 13.25% 99.97%

55

Para ejemplificar nuestros resultados nos va-
mos a auxiliar de algunos extractos de las en-
trevistas realizadas a los niños y de sus produc-
ciones escritas.
°Patrones auditivos (PAU).
En este patrón los niños justifican su pro-
ducción ortográfica desde un criterio auditivo,
pues al presentar dificultades para argumentar
su producción escrita desde otro criterio recu-
rre a este para justificar su decisión. Veamos el
siguiente ejemplo16:
Hannia (8:4)
E: BANQUETA, ¿por qué va con B? (Escribió ).
N: Porque… Banqueta tiene esta /b/ (B), ban-
queta tiene que llevar la B porque si lleva la V
suena banqueta.
E: ¿Y si llevara la V?
N: Sonaría igual… (Inaudible)
16
En los diálogos que se presentan, la E identifica al entrevistador y la N al niño entrevistado
56
Criterios Auditivos:
En este criterio los niños recurren a la repetir
la palabra en voz baja, en voz alta o solamente
hacen énfasis en la sílaba donde se encuentra
la duda; esto significa que el apoyo fonético es
importante para utilizar alguna grafía. Este cri-
terio se clasifica en:
E: ¿Y cuál sería la manera correcta de escribir-
la?
N: mmm… Creo que sería la B
E: ¿Por qué sería la B?
N: Porque se oía… Yo ya había escuchado mu-
chas veces esta palabra de banqueta y me he
fijado qué “B” llevaba y va con B.
Se percibe que a Hannia se le dificulta justificar
su producción escrita de “banqueta” con [b],
desde una diferenciación fonológica. Al res-
pecto, se da cuenta que no existe una distin-
ción fonética considerable, a tal grado de que
dice: “Sonaría igual…” Sin embargo, aun cuan-
do este criterio no le convence, lo utiliza para
elegir la grafía y así resolver el conflicto.
°Patrón auditivo con predominancia en el
volumen (PAUPVOL)
En este criterio, los niños pronuncian más
fuerte una palabra para diferenciar de cuándo
está escrita con [b] o [v], o hacen énfasis en la
sílaba donde se encuentra el conflicto. De esta
manera la actividad reflexiva de los niños los
lleva a buscar explicaciones compensatorias
de la normatividad.
Julio (9:11)
E: Julio, ¿cómo sabes en qué momento tienes
que poner la B o la V?
N: Porque hay unas palabras que suenan fuerte
y otras que son bajas.
E: ¿Me puedes explicar eso?
N: Porque cuando es Bo y Ba. (Señala la palabra
Bolívar, que escribió ) bo es fuerte y esta de acá
debe ir con la B de bo.
E: ¿Y después por que va con V?
N: Porque Bolívar eso ya suena como bajo.
E: ¿Me puedes decir cómo suena?
N: Bolívar (bajando la emisión sonora)
Este criterio se desarrolla a partir de la creencia
que la grafía [b] suena más fuerte que la [v], por
ejemplo cuando Julio dice “bo es fuerte”. En
este sentido, la emisión fonética se emplea con
el propósito de escuchar la palabra y posterior-
mente decidir con qué grafía la escribirán.
57
°Patrón auditivo con predominancia en el
ritmo (PAUPR)
En este patrón los niños dicen la palabra de
una manera rápida o lenta, según la quieran
hacer corresponder a la grafía [b] o [v]. Veamos
la siguiente entrevista:
Jorge (9:3)
E: A ver Jorge, ¿cómo le haces para saber en
qué momento debes de escribir con B o con V?
N: Pues la B se pronuncia como con más tiem-
po en observar y la V no como en Bolívar.
E: A ver, por ejemplo ¿por qué BOLÍVAR la es-
cribes con V y luego con B? (Escribe )
N: Bolívar… Bolívar, la primera es rápido y la se-
gunda ya como que se tarda un poquito.
E: A ver, ¿cómo sería esto?
N: Bolívar… Primero es Boli que no se tarda tan-
to y var que se tarda un poquito más.
Aquí se percibe cómo Jorge justifica su res-
puesta desde el ritmo de cómo dice la palabra,
por ejemplo cuando dice; “Bolívar… Primero
es Boli que no se tarda tanto y var que se tarda
un poquito más”.
Patrón auditivo con referentes normativos
(PAURN)
En este criterio los niños se apoyan en algunos
aspectos normativos para justificar su escritura,
pero ante algunos titubeos, la compensan con
criterios auditivos, dejándoles momentánea-
mente satisfechos, aunque saben que su res-
58
puesta no es estable. Veamos nuevamente el
ejemplo de Jorge.
Jorge (9:3)
E. ABIERTA, ¿por qué se escribe con B? (escri-
be )
N: Es que yo digo que ¿es un verbo no?
E: ¿Es un verbo?
N: No, no estoy seguro, porque como nos están
enseñando mucho los verbos, por eso.
E: Y si éste es un verbo, ¿los verbos se escriben
con B?
N: No todos.
E: No todos, y éste ¿por qué se escribe con B?
N: Porque… También porque me da… También
cuando se pronuncia abierta, abierto, bierto va
con B.
Cuando los niños se apoyan en un esquema
auditivo se dan cuenta que no es totalmente
fiable ni generalizable para responder a las exi-
gencias de escribir “con ortografía”, de ahí que
compensan sus respuestas tratando de encon-
trar una justificación lógica para sus respues-
tas. Ante la pregunta que se le hace a Jorge de
“Abierta ¿por qué se escribe con B?”, responde
con otra pregunta mostrando algo de insegu-
ridad ¿es un verbo no?, aunque sabe que no
todos los verbos se escriben con B cambiando
su argumentación diciendo “Porque… También
porque me da… También cuando se pronuncia
abierta, abierto, bierto va con B”.

Criterios Visuales
Los niños que se encuentran en este cri-
terio, utilizan el reconocimiento gráfico para
adquirir la conciencia ortográfica. En este caso,
cuando existe una asimilación perturbadora,
de manera casi inmediata aparece la necesi-
dad de corregir la situación, dando como re-
sultado que se compense la acción utilizando
un esquema que ha sido utilizado en otras oca-
siones para resolver un conflicto similar.
Sin embargo, cuando el niño presenta una so-
lución considerada “más acertada” o adecuada,
se genera el mecanismo de regulación, defini-
da como “una equilibración por compensación
de las perturbaciones” (Ferreiro,1999; 249),
pues el sujeto se da cuenta que esa estrategia
no es la adecuada, lo que motiva una búsque-
da de otra que pueda solucionar el conflicto.
Criterios que se apoyan en patrones visua-
les (VIS)
Angel (12:07)
E: BANQUETA, ¿por qué la escribes con B? (es-
cribe ) respuestas en diferentes portadores textuales
N: Porque así la he visto en… en, también en
textos.
E: ¿No puede ir con V?
N: No.
E: ¿Por qué?
N: Porque sería un error de ortografía.
E: ¿Qué es la ortografía?
N: La forma de escribir bien las cosas, como las
palabras o las comas.
E: Y el error ortográfico, ¿cómo sería?
N: Que la escribiera con V.
E: ¿Tú has escuchado hablar de las reglas orto-
gráficas?
N: Sí.
E: ¿Qué son las reglas ortográficas?
N: Es la… como… como deberían de estar es-
critas las cosas.
E: Por ejemplo ABIERTA, ¿por qué va con B?
(Escribe )
N: Porque a veces en letreros que he visto afue-
ra de tiendas así dice abierto con B. (…)
E: SUAVE, ¿por qué lo escribes con V? (Escribe
)
N: Porque a veces en las almohadas la etiqueta
así dice, suave con V.
En este ejemplo observamos que los contex-
tos léxicos le proporcionan información que
permite resolver el conflicto ortográfico. Así
pues, los niños que usan este criterio basan sus
como envases, tapas, letreros, dibujos, etc., por
ejemplo Angel para decidir cómo se escribe la
palabra suave dice “Porque a veces en las al-
mohadas la etiqueta así dice, suave con V”.
59
Criterios que se apoyan en patrones visua-
les con patrón gráfico (VPG).
Este criterio se sustenta en un par de referen-
tes. Para el primero se toma la decisión desde
la práctica cotidiana para escribir las palabras,
para el segundo escriben dos o más veces la
palabra y deciden escribirla con la grafía que
para ellos es menos perturbadora. Veamos los
siguientes ejemplos:
Hugo (10:11)
E: BANQUETA, ¿por qué la escribes con B? (es-
cribe ).
N: Porque todas las palabras que he visto que
digan banqueta van con B.
E: ¿No puede ir con V?
N: Sí, pero eso sería una falta de ortografía.
E: Si la ponemos con V, ¿sería falta de ortogra-
fía?
N: Sí.
Otra estrategia es cuando el niño escribe las
palabras utilizando la alternancia gráfica de la
[b] o la [v], apoyando su decisión ortográfica
en la manera en cómo se ve escrita la palabra.
Xareni (9:05)
E: Xareni, ¿cómo le haces para saber en qué
momento tienes que escribir B o V?
N: Aquí, como ves, escribí las palabras y fui
viendo con qué se ve mejor, porque si no sería
como una falta de ortografía.
E: ¿Tú has escuchado qué es la ortografía?
N: (asiente con la cabeza)
E: ¿Qué es?
N: No sé exactamente.
E: ¿Para qué crees que sea la ortografía?
60
E: ¿Por qué?
N: Porque yo no he visto que banqueta se es-
criba con V.
(…)
E: Y ABRIÓ, ¿por qué la escribes con V? (escri-
be avrió)
N: No, aquí abrió es con B (borra la V y escribe
la B ).
E: ¿Por qué ahora la escribiste con B?
N: Acabo de recordar las palabras y había una
que decía abrió y venía con B grande.
E: ¿Será alguna regla ortográfica ésa?
N: (Niega con la cabeza… duda y asiente con
la cabeza).
E: ¿No, o sí?
N: Sí.
E: Sí, ¿por qué?
N: Mmm… sí, sí va así.
E: ¿Te acuerdas qué dice la regla ortográfica?
N: No.
N: Este... Yo digo que es... es cuando escribes
mal o bien... por ejemplo, cuando escribes mal,
o sea tú tienes que distinguir también con la C
o con la S, pero con la S o la C no hay regla de
ortografía y con la V si, de hecho en tercero y en
segundo estuvimos viendo eso. (...)
E: ¿Por qué BANQUETA se escribe con B? (Es-
cribe )
N: Mmm... también porque es una regla orto-
gráfica. De hecho aquí la escribí banqueta y
vanqueta y se ve mejor con esta (banqueta) que
con esta (vanqueta).
E: ¿Es una regla ortográfica?
N: Aha.
E: ¿Te acuerdas de esa regla ortográfica?
N: Sí
E: ¿Cómo dice esa regla ortográfica?
N: Que no puede... por ejemplo la palabra con
V se escribe así porque va separada con una...
¿Cómo se dice?... Consonante.
E: Y banqueta entonces ¿por qué con B?
N: Porque también se ve bien. Acá se ve mal
(vanqueta) y acá se ve mejor (banqueta), o sea
yo... si usted va a hacer un escrito que lleve la
palabra banqueta le recomendaría con ésta
(banqueta), porque simplemente se ve mejor.
Criterios que se apoyan en patrones visua-
les con derivados léxicos (VDL)
Durante este criterio, los niños utilizan los
derivados léxicos como argumentación orto-
gráfica, debido a que la falta de corresponden-
cia que se produce en algunos casos entre el
sistema gráfico y la exigencia ortográfica, afec-
ta la manera en que se utilizan las consonantes
para escribir una palabra.
Debido a que el derivado léxico es el signo
lingüístico mínimo que aporta la significación
básica de la palabra (lexema), es que los niños
recurren primeramente a un esquema visual
para justificar su producción gráfica y poste-
riormente la regulan apoyándose en el lexema.
Veamos el siguiente ejemplo:
En la argumentación de Xareni, se puede apre-
ciar cómo el criterio visual es importante en su
toma de decisiones, pero sólo si éste va acom-
pañado de un reconocimiento gráfico de las
palabras cuando dice por ejemplo “Mmm…
también porque es una regla ortográfica. De
hecho aquí la escribí banqueta y vanqueta y
se ve mejor con esta (banqueta) que con esta
(vanqueta)”.
Goretti (11:03)
E: Por ejemplo aquí en BOLÍVAR, ¿cómo sabes
que va con B y después con V? (Escribe )
N: Mmm… me apoyé con la palabra Bolivia.
E: ¿Cómo que te apoyaste con la palabra Boli-
via?
N: Es que como era más o menos… sonaba
igual; dije, tal vez es igual que la misma palabra,
entonces le puse con B de burro.
E: Aha, ¿y por qué acá con V?
N: Porque… ¿se oye así?
E: No sé, yo te pregunto para saber por qué Bo-
lívar se escribe con V.
N: Porque como Bolivia se escribe con V, Bolívar
se debe escribir también con V.
E: ¿Y no puede escribirse en las dos ocasiones
con B?
N: No, porque así no la he leído
E: ¿Dónde lo has leído?
61
N. En libros así como de historia o cuentos de
antes, ahí.
En este ejemplo se aprecia como Goretti se
apoya en una palabra que ya conoce y a partir
de ahí deduce la derivación de la palabra, esto
Criterios que se apoyan en patrones visua-
les con patrón ortográfico (VPO)
En este criterio los niños sustentan su es-
critura centrándose en algunos aspectos nor-
mativos, pero aunque saben que existe la regla
ortográfica y la aplican en palabras como el
caso de la BL y BR, NV, etc., no hay seguridad
en la argumentación.
Alondra (8:09)
E: AGRADABLES, ¿Por qué se escribe con B?
(Escribe )
N: Porque como que con V nunca… o casi nun-
ca lleva V para que suene BLE o así.
62
se puede observar cuando a Goretti se le pide
que justifique la producción gráfica de Bolívar,
en la que primeramente dice: “Mmm… me
apoyé con la palabra Bolivia. Y posteriormen-
te argumenta “Porque como Bolivia se escribe
con V, Bolívar se debe escribir también con V”.
E: O sea, nunca o casi nunca
N: Casi nunca, porque no he visto palabras que
lleven V en la BLE.
E: ¿Que lleven BLE, tienen que ser con B?
N: Sí.(…)
E: ¿ABRIÓ, por qué la escribes con B? (escribe
)
N: Porque con V creo no hay que diga BRI, o
algo así.
E: ¿No hay que diga BRI, así como decías que
no hay que diga BLE?
N: Aha.
E: ¿Cuándo es que diga BRI y que diga BLE se
tiene que escribir con B?
N: Porque creo que no lleva V.
Aquí surgen algunas producciones que co-
mienzan a tener una conciencia ortográfica
encaminada a hacer más estable su argumen-
tación, producto del uso de algunas reglas or-
tográficas, pues es algo que la escuela exige
en el tema de la ortografía.
Criterios Mixtos
Debido a que la lengua escrita no es una
transcripción literal del habla, el paso de un sis-
tema fonológico al grafemático no es tan sen-
cillo. Los niños tratan de encontrar la relación
entre el fonema y la grafía, correspondencia
que en el plano de la lengua es difícil sostener,
pues en ella se toma en cuenta la opacidad o
transparencia de la misma.
Para solventar esta situación se recurre al es-
quema visual, sin abandonar el auditivo; esto
es, se utilizan ambos esquemas para resolver
las dificultades ortográficas, debido a que los
referentes son variados y unificar un criterio es
difícil pues conceptualmente en la ortografía
predomina una concepción normativa. Esta ca-
tegoría contiene tres criterios:
Criterios mixtos que se apoyan en patrones
audiovisuales (MAUV).
En esta categoría el niño se centra en un crite-
rio audiovisual, pasa de un esquema auditivo
o visual sin apenas darse cuenta, buscando el
esquema que ayude a justificar sus produccio-
nes ortográficas.
Monserrat (10:08)
E: ¿Cómo es que decides que, OBSERVABA
lleva V y B? (Escribe )
N: Así me sonó más o menos, aunque hay otras
formas pero se ve mejor así.
E: A ver, ¿dices que así se ve mejor?
N: Y también como que sonaría mejor la pala-
bra.
E: ¿Cómo es que sonaría mejor?
N: A la mejor de acá, o con la letra, cambia mu-
cho la letra…. la palabra… cambiaría mucho la
palabra.
E: ¿Cómo cambiaría, si por ejemplo en lugar
de una V pusiera una B?
N: (Parece que no entendió la pregunta.)
E: Si aquí en lugar de esta V (la V de observaba)
pusiéramos una B, ¿cómo cambiaría?
N: mmmm… pues cambiaría su sonido
mmmm…, pero también se vería mal… no se
vería bien la palabra.
E: ¿Cambiaría su sonido?
N: Más o menos. Con B se oye más fuerte y con
V como más débil.
E: Además que se viera bien, ¿algo así decías?
N: Mmm… también. Porque a veces cuando
escribo las palabras y se ven mal, pues mejor
las cambio y si se ven bien ya así las dejo.
Nos damos cuenta que en este criterio los es-
quemas auditivos y visuales se unen para dar
respuesta a la dificultad ortográfica que se les
presenta a los usuarios de la lengua escrita.
63
Criterios mixtos que se apoyan en patrones
auditivo-persona (MAUP)
A veces para los niños no son suficientes
los esquemas visual o auditivo, y para dar ma-
yor credibilidad a su argumento buscan soste-
nerlo diciendo que, “hay algunos adultos que
así escriben las palabras”, por lo que se apo-
yan en un agente externo, para que nos demos
cuenta que no solamente ellos escriben así las
palabras, sino también sus padres.
Luis (8:05)
E. VAGABUNDO, ¿por qué lo escribes con B y
con V? (Escribe ) era con B, creo que mi tío o mi abuelita o mis
N: Así me acuerdo que era, creo que me lo dijo
mi mamá y mi papá.
Criterios mixtos que se apoyan en una estra-
tegia de reconocimiento ortográfico por uso
cotidiano (RUC)
Cuando los niños han escrito en diversas
ocasiones algunas palabras, se autorregulan,
por lo que ya no se detienen a revisar si se es-
cribe de una forma o de otra, solamente lo ha-
cen porque en la práctica así las han escrito.
Jorge (9:03)
64
E: ¿Y solamente por eso sabes cómo se escri-
be?
N: Bueno… lo que pasa es que si yo lo escribo
bien o mal… ellos me dicen cómo se escribe
y luego la cambio como debe de ser y así me
fijo… o sea así sé cómo se escribe.
E: ¿Oye, y no has oído hablar de la ortografía?
N: No.
E: No, ¿no sabes qué es la ortografía?
N: No.
E: ¿Y por qué ABIERTA la escribes con B? (Es-
cribe )
N: Así me acuerdo que me dijeron, que abierta
papás, decían que abierto iba con B.
E: OBSERVABA, ¿por qué la escribes primero
con B, luego con V y al final con B? (Escribe
)
N: Bueno, simplemente porque esa palabra ya
me la sé.
E: Ésa ya te la sabes, y ¿cómo estás seguro de
que así se escribe?
N: Porque ya la he visto en varias cosas y por-
que ya me la sé.
 Los niños de esta categoría reflexionan
sobre el uso de la escritura y el sentido
que tiene, utilizando referentes auditivos
y visuales, mismos que al utilizarlos de
manera constante son insertados en la
memoria a largo plazo, de tal suerte que
por el uso cotidiano que se tiene de la
lengua escrita se autorregulan.
Nos referimos a una autorregulación producto
de una reflexión sobre la dificultad que repre-
senta la escritura, al enfrentarse a la exigencia
social de escribir correctamente las palabras.
Una vez que se memoriza la ortografía de las
palabras, se utilizan sin tener que pensar en
todo momento sobre la manera de escribirlas,
deteniéndonos solamente cuando alguna de
ellas nos presenta alguna dificultad.
Criterios Normativos
La categoría normativa, desde el punto de
vista académico, es la meta para todo usuario
de la lengua escrita, pues socialmente, un po-
bre nivel ortográfico implica un bajo nivel de
formación y cultura de un individuo, y como tal,
es un indicador que va asociado a la valoración
de su vida académica, profesional y laboral. En
esta categoría podemos ubicar los siguientes
criterios:
Este ejemplo nos indica cómo los derivados lé-
xicos permiten tener mayor seguridad de que
la escritura de las palabras es correcta. En estos
casos los niños se apoyan en el verbo, que al
reconocerlo inmediatamente buscan su lexe-
ma, de tal suerte que al encontrarlo generali-
zan la manera correcta en que se escriben las
palabras.
Criterios normativos que se apoyan en el
reconocimiento de derivados léxicos de la
palabra (NDL)
Durante las entrevistas observamos cómo
los niños buscan las regularidades en la raíz de
la palabra, es decir hacen énfasis en los deri-
vados léxicos, dándose cuenta que también
existe una regla ortográfica que les ayuda a
justificar sus respuestas. Veamos el siguiente
diálogo:
José (10:06)
E: ABIERTA, ¿por qué la escribes con B? (escri-
be )
N: Porque es de abrir y abierta, abrir o abierta
se escriben con B grande.
E: ¿No puede ir con V?
N: No, porque así no se escribe.
E: ¿Por qué no se escribe con V?
N: Porque abrir lleva BR, bueno… así dice la re-
gla y no puede ir VR.
E: Y eso ¿qué tiene que ver que abierta se es-
criba con B?
N: Bueno… es que si abrir se escribe con b,
abierta también debe de escribirse con B, ade-
más porque abrir lleva BR.
Criterios normativos que se apoyan en el
uso de la regla ortográfica (NR)
Este criterio se basa en una argumenta-
ción totalmente normativa. Al respecto la nor-
ma exige para el usuario de la lengua escrita
cierto dominio del aspecto memorístico y otro
tanto de reflexión sobre la misma. En otras pa-
labras, los sujetos identifican la regularidad de
65
la ortografía de las palabras fundamentada en
la reflexión de la misma, lo que hace que ante
el conflicto ortográfico recurra sin más a la nor-
ma. Veamos el ejemplo:
Florencia (11:11)
E: ABRIÓ, ¿por qué se escribe con B? (Escribe
) N: No, porque si no ya sería una falta de orto-
N: Abrió, porque este… porque pues también,
porque… abrió la de… este puede ser también
abrió la puerta o abrió la boca y pues está ha-
blando de abrir la boca.
En este caso observamos que cuando el niño
encuentra una palabra que cae en el campo
de la ortografía y sabe la regla, sin dificultad la
reconoce y puede dar una argumentación sa-
tisfactoria.
Es necesario aclarar que la escritura correcta
de las palabras no necesariamente se obtiene
de la regla ortográfica, sino de los diferentes
criterios que los sujetos utilizan para dar res-
puesta al conflicto ortográfico, aspecto que en
esta investigación quisimos dejar claro.
Conclusiones
Los datos obtenidos durante la investiga-
ción son muy reveladores pues nos aclaran los
diferentes criterios que utilizan los niños para
responder al conflicto ortográfico; desafortu-
nadamente la escuela sólo reconoce al criterio
normativo como el único camino para acceder
a la ortografía, apoyándose en él para respon-
der a las exigencias ortográficas.
Con el recuento de cada uno de los criterios
y los diferentes patrones descritos, nos damos
cuenta que centrar la creencia de que la orto-
grafía solamente se puede abordar desde el te-
rreno normativo no es pertinente, pues los cri-
66
E: ¿Por eso se escribe con B?
N: No, se escribe con B, porque lleva BR.
E: ¿Y qué tiene que ver que lleve BR?
N: Es la regla ortográfica. Las de BRA, BRE, BRI,
BRO y BRU, se escriben con B.
E: ¿No puede escribirse con V?
grafía.
E: ¿Entonces está bien escrita así?
N: Sí.
terios que los niños utilizan son tan variados y
centrados en una diversidad de esquemas que
es imposible seguir persistiendo en esta idea.
Es necesario que tomemos conciencia de la di-
versidad de aspectos que encierra la ortografía
de las palabras, pues solamente de esa manera
podremos entender la complejidad del campo
conceptual al que se enfrenta el niño cuando le
hablamos de ortografía.
La descripción de los diferentes criterios que
los niños utilizan para resolver el conflicto or-
tográfico sirve para reflexionar un poco más
sobre la complejidad de enfrentarse al pluri-
sistema llamado escritura. Por lo pronto con-
cluiremos este documento teniendo en cuenta
que la dificultad de acceder de manera lineal al
dominio del campo de la ortografía no es per-
tinente, debido a que los niños buscan afano-
samente la manera de dar explicaciones a este
fenómeno y que no necesariamente estas son
las que un adulto o la escuela misma esperan.
Bibliografía
Camps, A., Milian M., Bigas M., Camps M. y Cá-
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68
 07
Anselmo Pedro Rodríguez Flores 16

69
Hace algunas semanas vi publicado en el muro
de Facebook de un amigo, (ya saben, uno no se
puede sustraer a esta realidad y fin de cuentas,
las nuevas plataformas digitales nos llevan a
replantearnos la forma en que aprehendemos
el mundo) el video de un experimento sobre
el aprendizaje. Básicamente consistía en sacar
un cacahuate de una pipeta fuertemente adhe-
rida a la mesa. Primero se muestra a un grupo
de personas intentando de todo para lograrlo:
jalar, empujar, voltear, observar, zarandear…
algunos de los intentos de lo más ‹‹creativo e
increíble››. Sin embargo, pese a todos sus in-
tentos, no se aprecia a alguien sacarlo. Poste-
riormente, se le muestra a cada participante de
la experiencia, un video en el que se replicó
el experimento con un orangután. Sólo que a
diferencia de los humanos, éste, para sacar el
cacahuate, llena el tubo con agua y con ello el
consabido efecto de estar en el fondo, ahora
el maní flota en la superficie. Después de la
sorpresa algunos buscan en la habitación y en
efecto, en la parte de atrás del salón encuen-
tran una botella con agua. El final ustedes lo
podrán inferir. No obstante el video termina
con una frase que con ayuda de un traductor
en línea (ah Google, ¿qué haría sin ti?) entien-
do dice algo así como “tenemos que aprender
las cosas correctas en la escuela”, dejo aquí un
enlace al sitio Youtube que alberga lo que les
cuento: https://www.youtube.com/watch?-
v=3OFTKEkYeT4
Tenemos que aprender las cosas correctas en
la escuela. Lo acepto, la frase es de menos reta-
dora, ¿a qué se refiere con ‹‹aprender las cosas
correctas›? ¿Quién define esas cosas correctas?
¿Será que en nuestras escuelas poco o nada
estamos enseñando de lo correcto? Después
de estar martillando las ideas por un buen rato,
una revelación me vino a la cabeza (imagínese
ahora el lector a su servidor iluminado por un
halo divino que desciende de las alturas, mien-
tras suenan campanillas celestiales al mero es-
tilo hollywoodense). Tal vez ‹‹lo correcto›no se
refiere al contenido disciplinar del currículo,
sino a lo que Delors señalaba desde hace ya
casi treinta años y que ahora se hace explícito
en el Nuevo Modelo Educativo: la capacidad
70
inherente a todo ser humano de aprender dife-
rentes formas para aprender. Bien, ahora mi ca-
beza vuelve a ser un revoltijo de ideas. Vienen
a mi mente conceptos tales como enseñanza,
pedagogía, aprendizaje, ingeniería didáctica,
conocimiento, inteligencia, neuronas, sinapsis,
procesos mentales. (Dispersa como es mi men-
te, se distrae con la imagen de un pequeño Pia-
get -que plumero en mano- va sacudiendo y
acomodando cada parte de mi cerebro y cu-
riosamente es esta imagen la que me permite
llegar al concepto que afanosamente busca-
ba: ¡metacognición!) Y entonces me pregunto
¿cómo es que aprendemos lo que aprende-
mos? No me refiero a los procesos bioquími-
cos o fisiológicos que ocurren en el cerebro
durante el aprendizaje (tema que en lo particu-
lar, me parece de los más fascinante) sino a los
mentales, es decir ¿qué procesos cognitivos
ocurren para que se produzca el aprendizaje?
¡Cielos! Y… ¿qué es un proceso cognitivo?, es
más ¿qué es el aprendizaje? ¿Es lo mismo que
conocimiento? Leí en cierta ocasión que las pa-
labras de tanto usarlas se desgastan y pierden
parte de su significado (¿o era su significante?
Concéntrate, Pedro, concéntrate, el tiempo es
breve y hay más cosas por hacer). El caso es
que, mucho hemos traído y llevado estos tér-
minos que ya poca claridad tenemos respecto
a lo que se refieren.
Por lo tanto, en las siguientes líneas trataré de
responder(me) estas inquietudes. Parto para
ello de los postulados de la Teoría Piscoge-
nética, pues si bien es cierto a lo largo de los
siglos (desde los filósofos presocráticos ya se
abordaba la cuestión del cómo aprendemos)
han sido muchas las explicaciones que se dan
a este fenómeno, igual de cierto es que a partir
de los resultados en las investigaciones de Jean
Piaget comienza a esclarecerse de manera más
objetiva, con un carácter científico, dejando un
tanto de lado la intuición y el sofismo entendi-
do este en el más estricto sentido del término.
Y por si fuera poco al final de estas reflexiones,
espero encontrar la respuesta a la pregunta si
en las escuelas los y las docentes enseñan a
aprender lo que es lo mismo a preguntarnos si
los estudiantes están aprendiendo a aprender
como lo establece uno de los principios pe-
dagógico del nuevo modelo educativo.
Para lograr lo anterior (ni modo, Pedro, aquí
ya viene la ‹‹talacha››) se hará una revisión do-
cumental de algunas de las obras escritas por
Piaget, así como de la literatura que la aborda
y la interpreta, con la intención de rastrear los
conceptos básicos que dan forma a referida
teoría. Como no tengo la intención de me-
terme en ‹‹camisa de once varas›› (Mi mente:
¿de dónde viene esa frase? ¿Por qué se usa
para referirse a no meterse en problemas? Yo:
¡caramba Pedro! Que te concentres en lo que
escribes[1]) acotaré las reflexiones al ámbito
de la escuela, ya que como es bien sabido el
ser humano aprende a lo largo de la vida, en
variadas circunstancias y distintos lugares. Di-
cho lo cual…
¿Aprendizaje y conocimiento es lo mismo?
Después de ciento veinte minutos, revisar va-
rios sitios web, repetidas idas y vuelta a la bi-
blioteca para consultar algunos libros sobre el
tema y casi, casi preguntar al oráculo de Del-
fos, me canso de la tarea “sherlockholmesca”
y ceso en el afán de hallar a la luz de la teoría
psicogenética una definición explícita para
‹‹conocimiento››, me contento con saber que
este término no alude a un estado definitivo,
acabado y en quietud, por el contrario en el
enfoque constructivista cobra gran relevan-
cia la noción de equilibro (¿Acaso sería me-
jor hablar de desequilibrio?) cognitivo entre
el sujeto que conoce y el objeto a conocer.
Este equilibro es sólo un estado temporal co-
nocido como adaptación, lo cual implica que
el sujeto cognoscente va avanzando (aunque
el mismo Piaget advierte que no es un avan-
ce lineal) desde estados inferiores genera-
les a los superiores específicos. Por tanto, el
conocimiento se desarrolla mientras se pasa
de un nivel menor de adaptación del sujeto
al medio a uno superior. Siendo este ‹‹pasar››
precisamente lo que le da el carácter activo al
conocimiento.
En realidad, el proceso es muy diferente.
En efecto, no sólo los estadios sucesivos
de la construcción de las diferentes for-
mas del saber son secuenciales –es decir,
que cada uno es a la vez el resultado de las
posibilidades abiertas por el precedente
y condición necesaria de la formación del
siguiente-, sino, además, cada nuevo es-
tadio comienza por una reorganización,
a otro nivel, de las principales adquisicio-
nes logradas en los precedentes. De aquí
resulta una integración, hasta los estadios
superiores, de ciertos vínculos cuya na-
turaleza no se explica sino a través de un
análisis de los estadios elementales. (Pia-
get y García. 1982. p 9)
Llegamos así a la columna vertebral de la pro-
puesta piagetana El Modelo de Equilibración.
No tardaré aquí más que lo necesario, pues
como reza el adagio popular han corrido ríos
de tinta sobre ello. Me detendré solo lo ne-
cesario para reflexionar sobre el concepto de
aprendizaje y en qué radica su diferencia con
el conocimiento. Como el lector lo podrá su-
poner y a riesgo de parecer repetitivo, al leer la
frase Modelo de Equilibración, la primera tarea
es definir es aquello que Piaget (1991) entien-
de por Equilibrio psicológico:
Nosotros no entendemos el equilibrio
psicológico como si se tratara de una ba-
lanza de fuerzas en estado de reposo, sino
que lo definiremos muy ampliamente por
la compensación debida a las actividades
del sujeto como respuesta a las perturba-
ciones externas. […] la perturbación exte-
rior únicamente puede ser compensada
por medio de actividades: al máximo de
equilibro le corresponderá, por tanto, no
un estado de reposo, sino un máximo de
actividades del sujeto que compensarán,
por una parte las actuales perturbaciones,
pero, también, por otra parte, las pertur-
baciones virtuales. (p 126).
Ahora bien este proceso de compensación de
las perturbaciones se puede relatar somera-
mente de la siguiente manera: un estado de
adaptación en las estructuras cognitivas, es de-
cir, de las formas en que el cerebro organiza
71
la información que percibe por medio de los
sentidos, se verá modificado a través de la con-
frontación con un nuevo esquema que según
Shaffer debemos entender como un “patrón
organizado de pensamiento o acción que cons-
truye un niño para dar sentido a algún aspecto
de su experiencia” (p. 53) y que en palabras de
Valeria Gimenez (2014) “se repite (al principio
de manera refleja) y se universaliza de tal modo
que otros estímulos previos no significativos se
vuelven capaces de suscitarlo”. (p. 56). Llana-
mente dicho, nuestro pensamiento se modifica
en la medida en que se haga algo para apren-
der, de ahí la importancia de la acción.
(Ahora mi mente reclama: Sí, Pedro, todo eso
muy bonito y hasta obvio, pero después de
todo este tiempo aún no respondes qué pro-
cesos mentales se presentan para que ocurra
el aprendizaje, como la mía es una mente muy
exigente y sé que no me dejará en paz hasta
que atienda su reclamo, decido continuar in-
mediatamente después de darle dos sorbos
a mi café frío desde hace unos minutos seña-
lando que:) Los esquemas detonan en la men-
te dos procesos clave para el aprendizaje: la
Asimilación que consiste básicamente en la
integración de nuevos saberes a los saberes
adquiridos de manera previa a través de la ex-
periencia. El otro proceso, la Acomodación
hace referencia a la forma en que se lleva a
cabo la asimilación. Para mayor precisión (y
que no se me acuse de falta de rigor teórico),
cito lo que señala el Diccionario de Pedagogía
y Psicología, coordinado por Fernando Canda
Moreno (2011) en el cual se puede leer que la
asimilación es “el término empleado por Pia-
get, para referirse a la toma de información y su
categorización con base a lo que ya se sabe. El
sujeto transforma la realidad para poder incor-
porarla a su estructura cognoscitiva, a sus es-
quemas previos”(p. 30). A su vez se refiere a la
acomodación como el término que designa “el
cambio de esquemas sensomotores y cogniti-
vos a través de los contenidos externos; es el
mecanismo mediante el cual el sujeto transfor-
ma su estructura cognoscitiva, sus esquemas,
para poder incorporar los objetos” (p. 7).
72
Con todo lo que hasta aquí he escrito puedo
darme cuenta (y mi cerebro hace una descarga
de dopamina que al mismo tiempo me excita
a continuar y centra la atención en aquello que
quiero saber) que en efecto, bajo este enfoque,
conocimiento y aprendizaje no son lo mismo.
El conocimiento como tal, se relaciona con una
fase del proceso para aprender. Esto es, cuan-
do los esquemas y las estructuras cognitivas se
encuentran en estado de adaptación, estamos
hablando de aprendizaje dado, hecho, es de-
cir de conocimiento, el cual como ya también
se ha señalado no es estático, por el contrario,
se encuentra en constante evolución. El apren-
dizaje, por su lado, es un concepto con mayor
alcance, que incluye la propia noción de cono-
cimiento. En síntesis, el aprendizaje es el pro-
ceso mediante el cual se llega al conocimiento,
en razón de los procesos de asimilación y aco-
modación mediante el cual se equilibran las
estructuras cognitivas (adaptación).
Hasta el momento he descrito la forma en que
se desarrolla el proceso de aprendizaje y como
efecto de ello el conocimiento, sin embargo,
desde mi punto de interés, la respuesta sigue
a medias. Así que de nueva cuenta tomo la go-
rra y la lupa de Sherlock Holmes y me doy a la
tarea de buscar pistas en la obra de Piaget que
me ayuden a responder:
¿Qué procesos cognitivos ocurren para que
se produzca el aprendizaje?
Lo primero que se me ocurre para descifrar
esto que para mí es un misterio, es definir pro-
ceso cognitivo para lo cual tuve que remitir-
me a la parte ‹‹misteriosa›› de la frase cogni-
tivo, ya que proceso es fácilmente entendible.
Ello me llevó a dar con la palabra cognición,
la cual según la recopilación de términos pe-
dagógicos que hace Canda Moreno es (2011)
alude a “cualquier actividad mental, [idea que
nos remite a la noción de esquema formulada
por Piaget] que engloba el uso del lenguaje, el
pensamiento, el razonamiento, la solución de
problemas, la conceptualización, el recuerdo
y la imaginación” (p. 56). Hablando con mayor
especificidad, la actividad mental que se men-
ciona, guarda relación estrecha con las habili-
dades o capacidades en el procesamiento de
datos, su valoración y sistematización para ge-
nerar conocimiento.
En la búsqueda de más pistas me encontré con
el ensayo de Pascual Martínez Freire “Procesos
Mentales y Cognitivismo”, el cual describe dos
acepciones para la palabra cognición (1992).
“En primera instancia cognición es un sinóni-
mo de conocimiento, en cuanto a tomar cuen-
ta (sic) de cualquier realidad dada, o dicho de
otro modo, en cuanto a recepción de infor-
mación. En segunda instancia cognición quie-
re decir uso y manejo de conocimiento, esto
es, manipulación de información” (p. 155). Así
las cosas, cognición y por tanto los procesos
cognitivos se refieren tanto al aprendizaje de
las cosas, como a la facultad que nos permite
aprender cómo aprendimos esas cosas (meta-
cognición).
Siguiendo su razonamiento, este autor señala
que existen diferentes niveles en los proce-
sos mentales que no necesariamente repre-
sentan una jerarquía sino una modalidad del
conocimiento: “1) Percepción o recepción de
información. 2) Memoria o almacenamien-
to de información. 3) Creencia u ordenación
y distribución de la información. 4) Volición o
disposición de la información para ejecutar
una acción” (p. 145) Lo cual sin duda podemos
relacionar de manera directa con los estadios
del desarrollo de la inteligencia que describe
la teoría psicogenética del aprendizaje. Para
efectos prácticos en los siguientes párrafos se
abordará cada una de estas etapas y se pro-
pondrán algunos procesos cognitivos que po-
drían estar ligados a ellas. (No, no es verdad.
Lo cierto es que necesito concluir este artículo
porque el tiempo apremia como ya decía en
otra parte del mismo, y aún quedan tareas pen-
dientes que requieren mi atención… mmmm
¿será la atención un proceso cognitivo? Si es
así ¿en qué consiste? ¡Ya Pedro, ubícate! ¡Pon
atención!).
La inteligencia sensorio motora: se denomina
así porque al tener lugar durante los primeros
dieciocho meses de vida se apoya precisamen-
te en la percepción y los movimientos de las ac-
ciones, sin que haya evidencia contundente
de la intervención de la representación o el
pensamiento. Llama la atención que desde
esta edad el desarrollo de la inteligencia se
hace patente a partir del esquema asimila-
ción, acomodación, adaptación. Al respecto
Piaget (1969) señala que “de los movimien-
tos espontáneos y del reflejo a los hábitos
adquiridos y de éstos a la inteligencia hay
una progresión” (p. 16); el autor también se
pregunta cuál es el mecanismo (¿o proce-
so?) que permite alcanzar tal progresión y
el mismo Piaget se responde:
Para muchos psicólogos, ese mecanis-
mo es el de la asociación, que permite
adicionar por vía acumulativa los con-
dicionamientos a los reflejos y otras
muchas adquisiciones a los condicio-
namientos mismos: toda adquisición
desde la más sencilla a la más comple-
ja, debería ser concebida como una
respuesta a los estímulos exteriores, y
cuyo carácter asociativo expresa una
subordinación pura y simple de las
relaciones adquiridas a las relaciones
exteriores. (p. 17)
¡Eureka!, como diría de ser cierto el mito,
Arquímedes. Nos topamos con el primer
proceso cognitivo, uno de los más básicos:
la asociación. Esto es, para que el conoci-
miento se pueda generar, la mente tiene
que asociar ¿y qué es lo que asocia? En esta
etapa los movimientos con la satisfacción de
sus necesidades. Posteriormente, como se
dice en el argot áulico, lo que ya sabe (es-
tructuras cognoscitivas) con aquello que va
a aprender (observamos aquí, cómo la no-
ción de aprendizaje lleva una connotación
dinámica, no estática).
Pegadito (si se me permite el término), a la
idea de asociación se presenta la noción de
comparación. Al momento que el niño aso-
cia, su mente realiza el proceso mediante
el cual compara si A es o no B. Para efectos
de aprendizaje esto resulta de gran impor-
tancia. En esta fase, dice Piaget, (1969) “se
73
añade a las conductas precedentes una reac-
ción esencial: la búsqueda de medios nuevos
por diferenciación de los esquemas conoci-
dos” (p.22) y a continuación describe distintos
modos en que un niño de entre un año o dos,
logra alcanzar un objeto: estirando el brazo,
jalando la alfombra, usando un bastón ¿Y por
qué esto es de gran importancia? podrán us-
tedes preguntarme. Simple, porque en este
proceso radica la posibilidad de desarrollar la
coordinación de esquemas secundarios (por si
como yo quieren aclarar a que se refieren es-
tos esquemas, les recomiendo revisar lo que
describe Piaget en los estadios IV y V de esta
etapa). Profundizando en el caso, en el futuro
cuando el niño asocia y compara, se coloca
en la posibilidad de decidir las mejores opcio-
nes para lograr su propósito y actúa en conse-
cuencia, con base en la información que posea
(¿recuerdan que Martínez Freire señala que
los procesos mentales incluyen una parte vo-
litiva?) En los ejemplos que Piaget plantea, si
el niño no logró alcanzar el objeto estirando el
brazo lo intentará de otras formas, aprendien-
do cual es la mejor, para lograr su propósito.
En el aula cuando el niño se enfrenta al dilema
de resolver cuánto es siete por siete, (ustedes
disculpen la proyección, pero de alguna forma
debo hacer patente mi odio a la ‹‹tabla del sie-
te››) podrá hacerlo entre otros modos, gracias
a la agrupación, a la aplicación del principio de
cardinalidad, las sumas iterativas, hasta llegar
a la conclusión de que la mejor manera de re-
solver el dilema es usando la multiplicación.
Fase preoperacional: Se desarrolla aproxi-
madamente entre los dos y los siete años de
edad. Como característica central es que los
niños usan el simbolismo a través de palabras
e imágenes para representarse el mundo, es
decir, la aparición del lenguaje como caracte-
rística principal. Aunque en esta etapa Piaget
describe la aparición de cinco conductas, para
propósitos de esta reflexión, la centraré solo
en una: El juego simbólico o juego de ficción.
Al respecto Piaget (1969) señala que: “Es in-
dispensable para el niño que pueda disponer
igualmente de un medio propio de expresión, o
sea, de un sistema de significantes construidos
74
por él y adaptables a sus deseos: tal el sistema
de los símbolos propios del juego simbólico,
tomados de la imitación a título de instrumen-
tos; pero de una imitación no perseguida por
ella, sino simplemente utilizada como medio
evocador al servicio de la asimilación lúdica”
(pp. 65-66).
Quise centrarme en el juego simbólico porque
es sin duda la expresión de cómo el niño apre-
hende el mundo. (Sí Pedro, pero a ver ¿qué
procesos mentales operan en el juego sim-
bólico?). Hay uno en especial que me intere-
sa destacar, porque en muchas de las veces se
deja fuera en los procesos de aprendizaje en la
escuela y en algunos casos hasta se le castiga:
la imaginación. El diccionario de pedagogía y
psicología de Canda Moreno (2011) la define
como:
Capacidad de representarse en la mente
imágenes de personas, objetos o situa-
ciones sin que ellas se hallen presentes
en el momento actual. Se distinguen dos
clases fundamentales de imaginación: la
representativa y la creadora. La imagina-
ción representativa permite reproducir
imágenes de objetos conocidos o expe-
riencias vividas y la imaginación creadora
manipula tales imágenes, induciendo a la
invención, la originalidad y la fantasía. (p.
167)
Es esta capacidad de evocar el primer paso
a la creación ¿de qué? De explicaciones a los
fenómenos, de solución a los problemas, de
nuevas realidades. Cuando los niños imaginan
construyen nuevos mundos, nuevas posibilida-
des, que posteriormente, gracias a la voluntad
y capacidad de actuar, pueden probar y reali-
zar. Imaginar es igual aprender.
Antes de continuar conviene advertir, que el
concepto juego simbólico no debe interpretar-
se como actividad lúdica o metodología diver-
tida (algunos colegas con los que he trabajado
dirían juegoterapia). Para Piaget el juego sim-
bólico era un escenario/situación que permite
a un observador explorar la función y capaci-
dad semiótica de los niños y a estos asimilar
la realidad. Al respecto November (1985) se-
ñala que “los juegos simbólicos (o de fantasía)
provienen de la representación que el niño pe-
queño hace de un acontecimiento diario nor-
mal fuera de contexto” (p.110).
Retomo la idea. Igual que esta capacidad lú-
dica, en esta fase se desarrolla la capacidad
del gozo por aprender. Investigaciones poste-
riores (Gardner, 1983; Payne 1985; Goleman,
1995) señalan cómo la emoción permea el
aprendizaje y refuerza su sentido significativo.
El mismo Piaget (1969) sobre la categoría jue-
go de ejercicio, señala que “no entraña ningún
simbolismo un técnica alguna específicamente
lúdica, pero consiste en repetir por placer ac-
tividades adquiridas con un fin de adaptación
(p. 66). Aunque aquí únicamente lo señalo, no
descarto la posibilidad de escribir algo más
al respecto (nota de audio número trescien-
tos treinta y tres: No olvidar escribir sobre la
importancia de la emoción en el proceso de
aprendizaje. Nota de audio trescientos treinta
y cuatro: no olvidar escuchar las últimas tres-
cientas treinta y tres notas de audio).
Ahora que escribo ‹‹no olvidar››, y antes de pa-
sar a la siguiente fase, debo señalar que otro
proceso cognitivo de vital importancia en esta
fase es la memorización, a la que Piaget se re-
fiere solo como memoria. Para no tenerme de-
masiado en ello, advierto sólo que para poder
evocar (proceso paralelo a la imaginación) los
niños primero deben recordar los objetos que
no están presentes.
Las operaciones concretas del pensamiento: es
un estadio más avanzando en el desarrollo de
la inteligencia. Ocurre entre los siete y los once
años. Se caracteriza porque las operaciones
cognitivas se aceleran, aunque sin llegar del
todo a los procesos mentales superiores. En
esta fase, el niño aprende el mundo al accionar
sobre objetos y circunstancias específicas. Al
respecto Piaget (1969) señala que:
Las operaciones (mentales) […] son accio-
nes elegidas entre las más generales […]
interiorizables y reversibles […]. No están
nunca aisladas sino coordinables en sis-
tema de conjunto […]. No son tampoco
propias de tal o cual individuo, sino co-
munes a todos los individuos de un mis-
mo nivel mental; y no sólo intervienen en
sus procesos privados, sino también en
sus intercambios cognoscitivos, ya que
estos consisten en reunir informaciones,
ponerlas en relación o en corresponden-
cia, introducir reciprocidades, etc. (p. 100)
Piaget (1969) enuncia que durante esta fase los
niños serán capaces de llevar a cabo proce-
sos u operaciones mentales tales como la se-
riación (p. 104) y la clasificación (p.105), siem-
pre y cuando cuenten con el apoyo de objetos
concretos que les permitan hacer verificable
la información que obtienen por medio de la
comunicación con sus pares. En suma (Shaffer,
2011), “los niños ya no son engañados por las
apariencias. Al basarse en operaciones cog-
noscitivas, entienden las propiedades básicas
y las relaciones entre los objetos y eventos del
mundo cotidiano. Paulatinamente adquieren
mayor eficiencia para inferir los motivos por
medio de la observación del comportamiento
de otros y las circunstancias en las que ocurre”
(p. 55).
De lo anterior se puede deducir que lo que
está en juego durante este estadio es la capa-
cidad de razonamiento sobre el porqué de las
cosas. Esto es, la clasificación, la seriación, la
numeración junto con las nociones de espacio
y tiempo sientan las bases del pensamiento ló-
gico y este a su vez al razonamiento. Visto bajo
la lupa del aprendizaje escolar, es por demás
notorio que para llegar al conocimiento los es-
tudiantes deben razonar sobre el porqué de
los fenómenos y las cosas, llegar a conclusio-
nes que podrán someter a validación a través
del contacto con el mundo de lo tangible.
El pensamiento formal o fase de las operacio-
nes formales: es la última fase del desarrollo
cognoscitivo que propone Piaget (1969), sobre
la cual dice:
75
 Esta unidad de conducta se encuentra en
el periodo de once-doce a catorce-quince
años, en que el sujeto llega a desprender-
se de lo concreto y a situar lo real en un
conjunto de transformaciones posibles.
Es la última descentración fundamental
que se realiza al final de la infancia y pre-
para para la adolescencia, cuyo principal
carácter es, sin duda, esa liberación de lo
concreto, a favor de intereses orientados
hacia lo inactual y hacia el porvenir: edad
de los grandes ideales o del comienzo de
la teorías. (p. 131)
Con lo cual llegamos así a dos procesos cog-
nitivos de orden superior, la abstracción y la
metacognición necesarios para el aprendiza-
je y el conocimiento auténticos. Por la primera
entendemos junto a Canda Moreno (2011) la
“operación por la que la inteligencia separa las
cualidades de un objeto para considerarlas ais-
ladamente o para considerar el mismo objeto
en su pura esencia o noción”. Para Piaget exis-
ten dos tipos de abstracción: simple y reflexiva.
La primera consiste en sustraer información de
los objetos y la segunda, de las acciones que
un sujeto realice con esos objetos. Entonces
(ya se imaginan, mi mente preguntona cuestio-
na) ¿qué deberían hacer los estudiantes para
sustraer esa información? Para responder ten-
dríamos que hacer uso de procesos de menor
escala, tales como la observación, la clasifica-
ción, el análisis y la síntesis. Procesos todos en
los que el sujeto tiene contacto directo con el
objeto a aprender, para determinar sus carac-
terísticas esenciales y posteriormente repre-
sentarlas mentalmente.
Por otro lado la abstracción reflexiva guarda
relación estrecha con el concepto de meta-
cognición el cual Solaz Portolés (2008) citando
a Flavell, define como “conocimiento perso-
nal relativo a los propios procesos cognitivos
y a todo lo demás relacionado con ellos, por
ejemplo, propiedades de información o de da-
tos que son relevantes para el aprendizaje” (p.
153). Es decir la reflexión sobre nuestro propio
proceso de pensamiento es una de las vías por
medio de las cuales llegamos al conocimiento,
no sólo de los objetos y sus características sino
76
igual de la forma en cómo pensamos y cono-
cemos.
Este breve recorrido por los estadios del desa-
rrollo cognitivo a la luz de la teoría psicogené-
tica ha permitido identificar tanto la forma que
sigue el proceso de aprendizaje para abordar
al conocimiento como algunos de los proce-
sos mentales que se llevan a cabo en cada fase
de desarrollo. Los aquí expuestos (asociación,
comparación, clasificación, imaginación, me-
morización, abstracción, metacognición) son
sólo algunos de los muchos que entran en jue-
go al momento de generar aprendizajes tanto
en ambientes áulicos como fuera de ellos. Aho-
ra bien conociendo estos postulados ¿Por qué
parece ser que en las escuelas no se toman en
cuenta? ¿Por qué si vemos la importancia que
cada uno tiene para el conocimiento, se privi-
legia con mayor peso la memoria? (Como ya
va siendo hora de enfocarme en otros asuntos
al mismo tiempo que trato de dar respuesta a
estas cuestiones, reflexiono sobre el quehacer
docente en las escuelas de educación básica).
¿Aprendemos a aprender en la escuela?
Para abrir boca, (y no es que de nueva cuen-
ta por la proyección del subconsciente quiera
hablarles del hambre que ahora siento) debo
recurrir otra vez a la obra de Piaget (1969), al
hacer referencia al texto “Psicología y Pedago-
gía” en el cual advierte:
Se olvida que la enseñanza en todas sus
formas implica tres problemas centrales
[…] 1) ¿Cuál es el fin de esta enseñan-
za? ¿Acumular conocimientos útiles (y
útiles… ¿en qué sentido?)? ¿Aprender a
aprender? ¿Aprender a innovar, a produ-
cir algo nuevo en cualquier campo, tanto
como a saber? ¿Aprender a controlar, a
verificar o simplemente a repetir? 2) Una
vez escogidos estos fines (¿y por quién o
con el consentimiento de quién?) hay que
determinar después cuáles son las ramas
(o sus particularidades) necesarias, indife-
rentes o contraindicadas, para alcanzar-
los: ramas de cultura, de razonamiento y,
especialmente […] ramas de experimen-
 tación, formadoras de un espíritu de ex-
ploración y control activo. 3) Cuando se
han escogido estas ramas es necesario, fi-
nalmente, conocer las leyes de desarrollo
mental para encontrar los métodos más
adecuados al tipo de formación educati-
va deseada. (pp. 18-19).
Del anterior planteamiento se desprende que
si no se cumple con el logro de las dos prime-
ras competencias para la vida que señala el
plan de estudios para educación básica 2011
puede deberse a:
a. El sistema educativo no se ha hecho
suyos los principios filosóficos en los que
se asienta, ni los propósitos de la educa-
ción que se enmarcan en el artículo ter-
cero constitucional y la Ley General de
Educación. (Y entre paréntesis aclaro que
menciono sistema educativo porque no
valdría circunscribir el hecho a los maes-
tros, y con ellos asignarles una responsa-
bilidad total del caso, cuando algunas au-
toridades tampoco los han asumido).
b. Si bien es cierto ya desde la reforma
curricular para educación básica de 1992
se hacía referencia a la transformación en
los enfoques de enseñanza hacia la gene-
ración de aprendizajes significativos, es
en la reforma del año 2011 cuando se se-
ñalan de manera explícita los rasgos del
perfil de egreso que se relacionan con el
aprendizaje permanente mediante el ac-
ceso, uso y manejo de la información. Lo
anterior supone que las distintas ramas
del saber se manejen de manera holística
e integral. En el discurso (atención, al pa-
recer sólo en el discurso) surgen concep-
tos como transversalidad, pensamiento
complejo, meta y transdisciplina. Mismos
que los maestros no saben cómo incor-
porar a su práctica docente.
c. Finalmente los docentes carecen de
elementos que permitan hacer efectiva
la transposición didáctica, incorporan-
do a su ejercicio profesional actividades
acordes con los planteamientos del cons-
tructivismo y en los casos más graves con
desconocimiento pleno del proceso de
desarrollo emocional e intelectual de los
estudiantes.
Todo ello trae como consecuencia que, en un
alto porcentaje de escuelas de educación bá-
sica, se siga impartiendo una enseñanza de
corte memorístico y poco significativo a la vida
de los alumnos. Que docentes y autoridades
educativas caigan en prácticas de simulación
que afectan el desarrollo intelectual de los es-
tudiantes y, por si fuera poco, contribuyendo
a que los niveles de ausentismo y abandono
escolar san constantes, con lo cual se niega el
derecho de la infancia a una educación de cali-
dad que desarrolle todas sus potencialidades.
Conclusión
Los resultados que las investigaciones de Pia-
get nos arrojan nos permiten dar cuenta del
intrincado proceso de aprendizaje-conoci-
miento. Si bien es cierto el fenómeno es más
complejo de lo que aquí se presenta -en parte
porque a la base psicológica se agregan as-
pectos biológicos, fisiológicos y sociológicos-,
estas aproximaciones desde el constructivismo
revelan, primero, que el conocimiento es el re-
sultado del proceso de aprendizaje; segundo,
el aprendizaje es un proceso de equilibración
y adaptación de esquemas y estructuras men-
tales que lleva implícita la idea de desarrollo
del pensamiento; y tercero, en razón de esos
procesos el conocimiento lejos de estar dado
y de tener un carácter definitivo, se presenta
como un proceso dinámico que se construye
mediante la interacción entre el sujeto y el ob-
jeto de aprendizaje.
Concebir de esta manera tanto al aprendizaje
como al conocimiento nos lleva a pensar que
los esquemas y las estructuras contienen una
serie de procesos mentales que los sujetos
ponen en juego durante la interacción con el
objeto de aprendizaje, la intención de conocer.
Desde los primeros años de vida -durante la
fase denominada senso motriz- se desarrollan
procesos tales como la observación, la asocia-
ción y la asimilación. En la etapa preoperacio-
77
nal, la memoria, la evocación y la imaginación
juegan un papel importante para la adaptación
de estructuras cognitivas. El período de las
operaciones concretas se caracteriza porque
los procesos mentales necesitan un referente
en la realidad. Así la organización, la seriación
y el agrupamiento son procesos básicos que
dotarán de orden y sentido al pensamiento.
Todos estos procesos permiten a los sujetos
llegar a la fase del pensamiento formal, en los
que los sujetos pueden ser capaces de ejecu-
tar procesos de análisis, síntesis además de
desarrollar el pensamiento abstracto y el ra-
zonamiento. En resumen cada uno de estos
procesos cognitivos son aproximaciones para
conocer. Así la observación y la comparación
son estados simples de conocimiento y en ese
mismo sentido la abstracción será uno de los
más complejos.
El ejercicio de estas habilidades da como re-
sultado la capacidad de aprendizaje a lo lar-
go de la vida. Cuando un sujeto desarrolla de
manera óptima cada una de ellas, puede ser
capaz no solo de aprehender cada uno de los
fenómenos, sino de volcar esa capacidad hacia
sus propios procesos de aprendizaje. Pensar
cómo pensamos, o mejor dicho, cómo apren-
demos potencializa la eficacia y eficiencia en el
aprendizaje. Cuando un docente identifica la
manera en que los estudiantes piensan y lle-
gan al conocimiento de las cosas, puede desa-
rrollar estrategias de intervención que resulten
significativas por basarse precisamente en el
hecho de ser útiles para el aprendizaje propio
en cada uno de los estudiantes.
Establecer si en las escuelas se abren espacios
para favorecer la metacognición y aprendizajes
significativos no es una tarea sencilla, en razón
de todo lo que hasta el momento se ha dicho.
Sin embargo, basándome en los resultados
que arrojan las evaluaciones tanto de docentes
como de estudiantes y siendo un poco aven-
turado, me atrevo a conjeturar la evidencia de
que aún hay mucho camino que recorrer. Ca-
mino que, siguiendo la metáfora, tiene muchas
y variadas entradas y salidas en las que radica
precisamente su complejidad. Así por ejemplo
78
si los estudiantes en las escuelas de educación
básica no desarrollan su pensamiento crítico
puede tener como causa la inadecuada forma-
ción inicial del profesorado y la consecuencia,
el aprendizaje basado exclusivamente en la
memoria.
(Por fin…) volviendo a nuestro ejemplo inicial
¿lo recuerdan?, y para dar fin a estas reflexio-
nes (o tal vez sea la excusa para generar nue-
vas) me atrevo a preguntar ¿qué pasaría si en
las escuelas se aprendiera a romper paradig-
mas? ¿Qué ocurriría si aprovechando el bagaje
teórico hasta ahora elaborado, planteáramos
a los estudiantes actividades que realmente
signifique un reto para su pensamiento? ¿Cuál
sería la consecuencia de que enseñáramos a
los alumnos a observar, a comparar, a decidir, a
analizar, a valorar, a sintetizar, a abstraer, a razo-
nar? ¿Qué sucedería si favorecemos procesos
de pensamiento en nuestras escuelas? ¿Qué
pasaría si en su salón de clases, pidiera a sus
estudiantes que sacaran un cacahuate de una
pipeta pegada a la mesa?
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redalyc.org/pdf/2810/281021687010.pdf (Vis-
to 17/04/2011)

[1] (Atención, leer solo si, como su servidor, les gana la curiosidad.)

El término ‹‹Camisa de once varas›› - según el sitio “Errores Históricos” - proviene de una cos-
tumbre de adopción de la Edad Media. Si el padre adoptivo era un eclesiástico que deseaba
un sucesor, al adoptar a un hijo, este último se metía por la manga de una camisa muy amplia
-de ahí la exagerada medida de once varas- y salía de cabeza por el otro extremo. Este trayecto
simbolizaba un segundo parto. Quien se metía en esta camisa iba a dar en una familia y a un
lugar que no eran los suyos (de cuna). A veces, como parece sugerir la frase, la adopción no era
exitosa, especialmente cuando se adoptaban a jóvenes o adultos . Por cierto, la medida de la vara
equivalía a 835.9 milímetros.

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