ACTAS
V CONSMU
V CONGRESO NACIONAL y III
INTERNACIONAL DE
CONSERVATORIOS SUPERIORES
DE MÚSICA
Innovación e Investigación en los ámbitos y
contextos de la Educación
y la Formación Musical
Con la colaboración del Conservatorio Superior
de Música de Navarra
15, 16 y 17 DE NOVIEMBRE de 2018
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ORGANIZA:
COLABORA:
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ISBN:978-84-09-07200-2
Edita: SEM-EE
artseduca@gmail.com
© Copyright 2019
V Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
III Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Este libro de actas es una recopilación de los documentos facilitados por los propios
autores. Las SEM-EE no se hace responsable del formato ni del contenido.
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Comité de Honor
Comité Organizador
Dña. Ana M. Vernia (Presidenta de SEM-EE) - D. Julio Escauriaza de las Heras (Director
del CSM de Navarra) - Dña. Uxue Úriz (CSM de Navarra) - Dña. Laly Gorbe (CSM de
Navarra) - D.Diego Calderón Garrido (UNIR) - Dña. Silvana Longueira (Universidad de
Santiago de Compostela) - Dña. Esther Sánchez Cano (Asesora Ámbito Artístico
Deportivo de Málaga) - D. Juan García Cánovas (AlterMusici) - D. Sebastián Gil Armas
(CSM de Canarias) - D. Andrés Simeó Máñez (Conservatorio Profesional de la Valencia) -
Dña. Vicenta Gisbert Caudeli (Universidad de La Laguna / Universidad Isabel I (Burgos)
Comité Científico
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D. Víctor Pliego de Andrés (Vicedirector RCSMM)
Dña. Piera Bagnus (Conservatorio di musica "G.Cantelli" - Università degli Studi di Torino
(Italy)
D. Álvaro Zaldívar (CSM de Murcia)
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ÍNDICE
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Pilar Gil Frías - Ana Isabel Lorenzo Yanes - ENSEÑAR MÚSICA SIENDO
UN MAESTRO CREATIVO, COLABORATIVO Y AUTOCRÍTICO:
FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS DE PRIMARIA
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SIMPOSIUM
Margarita Lorenzo de Reizábal - Juan Solaguren - Aritz Labrador -
“ELEMPRENDIMIENTO EN LA EDUCACIÓN MUSICAL SUPERIOR:
CONCEPTUALIZACIÓN, RETOS Y PERSPECTIVAS”.
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POSTERS
Mikel Mate-Ormazabal - Dra. Elena Bernarás Iturrioz - Dra. Carmen de las
Cuevas Hevia -TÍTULOS DE TÉCNICO EN MÚSICA EN
INTERPRETACIÓN AL PIANO (ESPAÑA - ARGENTINA)
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Ponencia inaugural
Empezamos esta tarde mostrando las ideas que estructuran el discurso que vamos a
plantear, y que son los principios, la base de la que partimos para nuestra reflexión hoy: la
música es un vehículo, una fuente de conocimiento desde la que elaboramos distintos
tipos de experiencias estéticas y sensoriales, que asociamos con el placer de la
contemplación sensible, reacciones afectivas, entornos amenos o estímulos cinéticos, por
ejemplo, del mismo modo que es una gnosis, una forma de conocimiento, una particular
manera de pensar, una experiencia intelectual, una especial mirada al mundo.
Desde ahí, pretendemos ahora trazar una perspectiva –entre tantas posibles-, en torno a
la situación de la enseñanza superior de la música en España, pero no trataré de centrar
nuestro relato en cifras, ni en estadísticas, ni en leyes...
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queremos presentar una idea más global, que nos permita una visión holística, tratando
de reflexionar sobre ¿qué?, ¿cómo?, ¿por qué? y ¿para qué?, que consideramos
imprescindible para estar orientados, para un buen autorreconocimiento y en definitiva
para el hábito de la revisión y la autocrítica -ineludible para los docentes-, como
instrumento valioso para superarnos en lo que estrictamente es nuestra obligación: la
búsqueda de la excelencia.
Naturalmente, me refiero a los músicos que encajamos en el modelo que todos los que
hemos pasado por un conservatorio reconocemos, y que -aunque resulta fácil de
identificar-, es muy difícil de titular si no queremos excluir a otros
2 (Compositor), En: 14 compositores españoles de hoy, Oviedo, Ethos Música, 1982, p. 260.
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músicos; pero es a ese perfil al que me referiré esta tarde. Además, consideramos
imperativo conocer el mundo cultural en el que nos movemos para poder fijar el estado de
esta cuestión y llegar a comprender nuestro lugar en el mundo aquí y ahora.
A día de hoy, una de las realidades más palmarias que podemos constatar es el
dinamismo de nuestra sociedad, por lo que no debemos maquillar –nos gusten o no los
resultados-, un escenario cada vez más cierto: la sociedad cambia constantemente y lo
hace desde que en tiempo inmemorial usaba la música para atraer la lluvia, o para
arengar guerras. Después de siglos de evolución y desarrollo, la sociedad llegó a apreciar
la belleza y provocación que encierra, y desde esa percepción comprendimos que, a tener
capacidad de reconocimiento y consciencia, no se llega desde ninguna parte; así
situamos el desempeño que el arte debería cumplir -en un estado ideal de cosas-, a pesar
de que a día de hoy, ha borrado e incluso perdido, el modelo que de la mano del
conocimiento y la comprensión, miraba al mundo como una forma de instrucción, de
erudición.
Estaremos de acuerdo en que a lo largo del tiempo, hemos acumulado un ingente tesoro
de conocimiento y un significativo desarrollo social, y entre sus activos destaca la música,
pero cualquier ángulo de visión para aproximarnos a nuestra realidad hoy, tiene una
conclusión común: vivimos tiempos de profundos cambios sociales, condicionados en
gran medida por la tecnología y los medios de comunicación de masas, que han
revolucionado los valores culturales. Como músicos, no podemos dar la espalda a este
fenómeno, porque somos parte de ese tejido social y porque además, estamos formando
profesionales que tendrán que conocer el mundo en el que se desenvuelven, ya que su
función es la misma que fue, pero el medio no es el mismo que ha sido.
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el arte -en esta mezcla de puré espeso con la sociología y las finanzas-, resulta ser un
producto en el que la calidad intelectual ha sido marginada.
El caso es que, desde esta ceremonia de la confusión, tomar en serio la música como
lenguaje, la música como referencia e interpretación del mundo, significa poner en tela de
juicio la imagen propia de la civilización moderna, y sobre todo, supone rechazar su visión
-basada en las ideas de una pseudociencia popular-, más entroncada con la vigencia y
eficacia de los hechos objetivos materiales, que con la verdadera ciencia. Así, la música
se ha convertido en una forma de resistencia, que aunque resulta leve como tal, se tiene
que enfrentar al gigante de una civilización cada vez más hostil al pensamiento artístico y
creativo -tal y como lo hemos conocido-, y que además valora mucho más el medio visual
que el auditivo.
El arte no es un sistema autorreferencial, sino en todo caso, una manera propia y especial
de participación activa en la vida -desde la implicación y la vivencia- como forma de
consciencia. Por tanto, la música, es, o debería ser, una manifestación dinámica de
nuestra cultura, de nuestro ser. Hoy, reconocida como bien cultural, pero desaparecido el
modelo, debemos revisar su función y el papel que –como parte significativa de esta
conformación social y cultural-, nos corresponde cumplir.
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obra. Es, por tanto, un ser comprometido pero sujeto a una gran presión, porque la
constante revisión ética debe marcar los límites de su propia realidad y sobre todo, debe
concretar la autenticidad de un discurso que de otra forma podría estar contaminado por
modos o por modas que aparentan soluciones salvadoras. El artista es un medio, no un
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fin, como afirma Josep Soler.
PÚBLICOS
El asombro ante la magia de una obra musical, aparece cuando descubrimos que está por
encima de nuestra comprensión, instalada como una categoría del espíritu humano, pero
del espíritu inquieto, capaz de enfrentarse a sí mismo en una invocación tonificante. Y
para conseguirlo, hacen falta individuos cultos, atentos, y al menos, con algún interés
intelectual.
3 AAVV. 14 Compositores españoles de hoy. Oviedo : Publicaciones de la Universidad de Oviedo. Col. Ethos
Música, 1982.
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Está claro que en nuestra cultura musical, se están produciendo cambios significativos de
orden estructural, funcional, y simbólico, y aunque podríamos afirmar que nunca se ha
escuchado tanta música como hoy en día, es fácilmente constatable que ha cambiado el
concepto que tiene el espectador por la música y su forma de escuchar, porque no
pretende un goce estético e intelectual, sino que pasa a ser pretexto para encuentros
sociales, negocio para unos pocos, o santo y seña de marcas y grupos, en definitiva,
exclusivamente función; es decir, ha dejado de ser fuente de conocimiento, de ambición
por la erudición, para ser mayoritariamente un mero complemento de identificación de las
tribus urbanas, y se ha convertido en una forma de emoción inmediata, transitoria,
placentera pero frugal, sin que atisbe y acompañe al conocimiento, al crecer
contemplativo que conduce a la sabiduría (episteme theoretiké), a la que hacía referencia
Aristóteles. Tenemos que apuntar también, que la música que escucha la sociedad es uno
de los aglutinantes que le une a su entorno, y termina revelando al individuo y a los
sujetos del cuerpo social el mundo percibido, pero hoy, la elección entre el par función/
reflexión, o dicho de otra forma, la escucha como entretenimiento o la aprehensión como
posición intelectual, concreta las opciones del público que ahora -quizá más que nunca-,
se decanta por uno u otro modelo.
Por tanto, en este momento nos encontramos con un auditor que cada vez se aleja más
de los patrones y cánones heredados, y eso no es malo en sí mismo como proceso
evolutivo, pero surge la alarma cuando su orientación apunta claramente hacia una
postura cómoda desde la que se muestra alejado y poco dispuesto a realizar el esfuerzo
de atención para el que lo requerimos, sin que –y esto es lo grave-, nos expliquemos
suficientemente el hecho, salten las oportunas alarmas, ni atisbemos soluciones que
planteen resolver tan doloroso divorcio.
4 Con derecho ¿a cuántas y qué perspectivas? De la música en educación secundaria obligatoria. Revista:
Música oral del sur, No 14, Centro de Documentación Musical de Andalucía. Año 2017 ISSN 11388579 289
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El síntoma inequívoco de que la música recupera su justo papel, sería el acercamiento
entre la música y su sentido, con los oyentes. Y quede claro que cuando nos referimos al
público, no aludimos a un acercamiento al gran mercado de la música de consumo (a la
que utiliza la música como producto de usar y tirar), porque eso sería algo que
efectivamente, podría significar -como muchos deben pensar a estas alturas-, una
intolerable “bajada de listón”; ni siquiera nos referimos al cada vez más escaso habitual
público melómano, sino al estrato social, frecuente consumidor de arte en general que
abarrota museos, que le interesa la vanguardia en las plásticas y va a la feria de Arco -por
ejemplo-, que visita exposiciones, lee ensayo, asiste a conferencias, o que viaja para
disfrutar de la arquitectura..., ese perfil, lamentablemente no es mayoritario en salas de
concierto y vive su interés por el arte, absolutamente ajeno a la evolución de los
planteamientos musicales de su tiempo.
Esos espectadores –que serían nuestro público natural-, no asisten a nuestras salas en la
misma proporción que al resto de actividades (danza, pintura, teatro)...
Además, la media de edad del público en los auditorios, es cada vez menos promisoria de
futuro. Nos corresponde a nosotros –si queremos porvenir-, plantear las posibles
soluciones después de reflexionar las razones por las que -por ejemplo-, a un público
culto no le interesa en el mejor de los casos, nada más que las músicas de los clásicos
tantas veces repetidas, y muy poco aquellas propuestas sonoras que representan a su
tiempo (sin que esta afirmación desvíe aquí y ahora un debate estético).
Es muy importante insistir en que todo este alegato que reclama la recuperación del
público, no pretende de ninguna manera rebajar los contenidos técnicos o estéticos de la
música, ni revestirla gratuitamente de los oropeles propios de la comunicación de masas,
en absoluto, y para explicarnos mejor, quizá es pertinente citar aquí a Ramón Barce, con
uno de sus titulares que es suficientemente ilustrativo. Se trata del título de la última de
sus “Doce advertencias para una sociología de la música” cuando dice: Último aviso: no
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dejarse embaucar por los propagandistas de la subcultura.
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Una vez que hemos expuesto esta situación, nos convendría un poco de autocrítica,
porque no parece lógico que sigamos encastillados -exigiendo a una sociedad dinámica y
mediatizada por las tecnologías-, los modelos decimonónicos. Si la música explica el
mundo que le rodea, también necesariamente debe ser su cómplice. Podría parecer que
la denuncia de este estado de cosas, pretende plantear un mundo de “buenos” y “malos”,
pero no es así, al menos no es esa nuestra intención. La clarividencia del aviso de Barce,
no nos impide ver que hay problemas básicos con los que los músicos tenemos relación.
Naturalmente, me refiero a la educación. Hay que educar públicos –esa es nuestra
responsabilidad como docentes-, pero tenemos que entender que si nos aferramos a la
convicción obstinada y soberbia de que lo que nosotros planteamos -mientras seguimos
inmóviles-, es la mejor y la única opción para cambiar este estado de cosas, estamos
equivocando el camino. El público formado será la garantía del mejor futuro, mientras que
un público ignorante será presa fácil de intereses espurios que utilizan la música (o
cualquier herramienta ideológica), exclusivamente para el beneficio de pocos como ya
hemos dicho. Habremos fracasado si no abrimos un frente de resistencia que dé
oportunidades y opciones culturales, especialmente a los más jóvenes, pero para eso,
tendremos que entender que sin la búsqueda del lugar que nos corresponde, sin nuestra
movilización para entender el nuevo mundo de hoy, nos quedamos fuera.
Desacralizar la música clásica, que, no lo olvidemos, puede llegar a asustar más por la
forma que por el contenido, es nuestra responsabilidad. Y hablo, naturalmente de la
adaptación necesaria –diría que perentoria- al mundo nuevo que las tecnologías y las
transformaciones sociales están exigiendo. Ya no son pocas las orquestas y las salas que
buscan soluciones, y aunque no creemos en una única salida, debemos buscar una
transformación de la filosofía decimonónica en un espacio más moderno, reinventando y
adaptando nuestras propuestas al mundo nuevo, tecnológico y global.
Por citar alguna entre distintas aportaciones –y sin pretender más que citar alguna
intención, no las soluciones ni los modelos-, cada vez son más las presentaciones en los
conciertos que acercan la música mostrando la identidad de la obra (me refiero a eso y no
tanto a la información histórica y anecdótica); en definitiva, a iniciar el concierto dando las
claves para una audición consciente, propuesta muy interesante también para escuchar –
por ejemplo- jazz, o cualquier música que supere en interés a las propuestas cuyo
contenido único es el volumen ensordecedor y/o el ritmo obstinado, repetitivo, con el que
nos infringen algunos estilos cada vez más extendidos, y reclamados especialmente entre
los más jóvenes. Esto es curioso y contradictorio, porque esas cualidades únicas dificultan
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la comunicación, pero es el modelo que eligen para sus relaciones sociales en contextos
lúdicos.
El público en general, hablo de España, no sabe nada de tantos y tantos secretos que
encierra una composición, un violín, una orquestación, la técnica del clarinete, la
transcripción de los neumas, una partitura... Y no se trata de mostrarle literalmente eso,
pero sí su valor, sí lo que significa que una orquesta suene afinada, coordinada,
expresiva... o hacerle capaz de apreciar la oportunidad y la belleza de un timbre, o las
razones de su capacidad para conmovernos, irritarnos, abstraernos, hacernos sentir vivos
y en comunión con la naturaleza del sonido, que combinando mil formas, hace propuestas
infinitas. Es probable que para explicárselo, no deberíamos empezar por hacerle escuchar
el Poema Sinfónico para 100 metrónomos de Ligeti, pero seguramente un espectador
medio pediría oírlo si conociera el movimiento fluxus... Educación, hablamos de
educación, que es imprescindible porque el auditor no debe esperar un producto
elaborado en el que él no participe, y del que sólo espere obtener la repetición de lo ya
conocido.
Estamos convencidos de que problema del distanciamiento entre las partes no está
siendo solamente la complejidad sonora (aunque evidentemente viendo la poca
originalidad de las propuestas en la música de consumo mayoritario, puede ser una de las
claves); también puede ser nocivo el hecho de que su evolución haya ocurrido
desvinculada de la formación y fuera de algún interés en la nueva expresión artística,
porque la sociedad, ha dejado de valorar la importancia de su implicación en la actividad
intelectual haciéndola suya como un ejercicio necesario, o incluso, como una fuente
posible de placer. Claramente, se nos está olvidando el placer intelectual.
Sigo insistiendo en la idea de que el auditor activo no debe esperar un producto elaborado
en el que él no participe. Porque en ese caso, sólo pretende obtener la repetición de lo ya
conocido, sin asumir ni disfrutar de la apasionante inseguridad contenida en las
propuestas creativas, o en la búsqueda que plantea la interrogación constante de un
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objeto nuevo, que él, con su esfuerzo, debe elaborar y concluir para hacerlo propio. En
definitiva, el espectador como tal, debe vivir el pleno goce afectivo e intelectual que le
puede producir una música, con el nivel de complejidad necesario para no aburrir y el
grado de intuición imprescindible para su percepción sensible.
Es muy difícil acomodar las jornadas semanales de las urbes, a los horarios y las
distancias de los auditorios, y recordamos que nuestro público natural, se aloja en
rincones en los que podrían convivir las artes potenciándose entre sí. En definitiva:
tendremos que salir a buscar al público, a interactuar con él, porque ha dejado de ser
pasivo y es una verdadera lástima que la música, el arte que más conmoción crea –en el
sentido de movimiento interior o exterior-, esté descoordinada con el público o alejada de
él.
No somos pesimistas, porque aunque en cada reflexión surge un problema, con él,
también nace una oportunidad. Como dice Wagensberg, ...el hundimiento de la verdad
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vigente, el fin de la vieja pregunta no es una humillación, sino un gozo por estímulo, un
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nuevo desafío de la mente investigadora.
Los límites cambiarán si a partir de la Inventio (es decir lejos de la ocurrencia y cerca de la
consciencia), la música de creación y sus oyentes, siguen considerando la excelencia y la
belleza (siempre inalcanzable a la teorización por su inefabilidad) como un fin, y la
comunicación como un medio obligado para que, obteniendo placer y conocimiento,
podamos sobrevivir a la soledad que tenazmente imponen los tiempos, o a la que
necesariamente está condenado el ser humano y de la que nos puede aliviar el arte.
LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA
6 Wagensberg, Jorge. El gozo intelectual. Teoría y práctica sobre la inteligibilidad y la belleza. Barcelona:
Ed. Tusquets, 2007.
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Sabemos, que las pretensiones –legítimas o no– de éxito acelerado y rentable, comparten
aula con aquellas que aspiran a una formación a fondo, y hay trampas, porque ante los
ojos risueños y afirmativos de la inmensa mayoría, se ha diseñado un modelo “listo para
llevar”, que administra las verdades y los valores musicales, en operaciones de triunfo que
conducen directamente al arquetipo soñado de éxito rápido, medido en pingües beneficios
económicos para algunos, mediante el uso del talento en bruto de unos pocos, que se
dejan seducir por brillos y atajos que ahorran esfuerzos. Un talante chabacano y
engañosamente instruido, relega o pone en tela de juicio la función de la música tal y
como nosotros la defendemos. Así, desde una concepción práctica cada vez más
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Tanto la enseñanza general como la específica, debe tener en cuenta que la mayoría a la
que nos dirigimos, será público al que tenemos la obligación perentoria de educar primero
y cuidar después, y que sólo una minoría estará en condiciones de alcanzar su
profesionalización siendo conscientes de que van a ostentar desde el ejercicio de su
trabajo, la responsabilidad del futuro que le enfrenta a una sociedad cambiante e
imprevisible. Tenemos que conseguir, que esos profesionales sean al menos tan
conscientes como nosotros lo somos ahora, porque militamos en el empeño de ordenar y
mejorar nuestro presente entendido como legado, sabiendo que no se puede dar la
espalda al tiempo real, al tiempo que vivimos, y convencidos de que todos nos debemos
adaptar, manteniendo el tesoro del arte activo, vívido, integrado en la sociedad, por
convulsa y cambiante que sea. Esa es nuestra responsabilidad porque en definitiva todos:
público y profesionales, tenemos un compromiso con nuestro progreso cultural.
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Como afirma Romà de la Calle, el término educación implica una dimensión mucho más
amplia que la de enseñanza, si con esta nos referimos exclusivamente a los distintos
saberes, operatividades y competencias específicas. Efectivamente, para formar a un
alumno músico es preciso partir de la idea de educación, que debe seguir un avance
metódico dirigido a propiciar en el estudiante la reflexión y la consciencia de su situación
en relación con el todo, y naturalmente, en la parte del mundo que le toca vivir,
estimulando sus capacidades estéticas, expresivas, perceptivas, y fundamentalmente,
7 Ver ARZOZ, Iñaki: Sistema globalizado de la moda, en ARTyCO núm. 12, primavera de 2001.
8 DE LA CALLE, Romà. L'educació per l'art: Valors pedagògics i estètics de la modernitat. Discurs llegit en
l'acte de recepció pública com a acadèmic numerari de la Reial Acadèmia de Belles Arts de Sant Carles.
Juny de 2000. Valencia. Universidad de Valencia, 2000.
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animando la actividad crítica constante hasta hacerlo capaz de valoraciones autónomas,
incluso al margen de su especialidad particular.
El lema socrático de que “una vida carente de examen crítico no vale la pena vivirla”, debe
ser complementado con la idea estoica de una educación que es “liberalizadora”, porque
redime a la mente de las trabas de los prejuicios.
Este planteamiento nos acercará al objetivo más importante, que no pretende sólo
transmitir historias viejas en cabezas nuevas; no se trata de transferir simple información,
fundamentalmente el objetivo es capacitar para convertir esa información en
conocimiento. Una forma activa de afrontar la realidad, porque conocer no es dejarse
arrastrar pasivamente por el objeto, sino crear un modelo particular, representativo de ese
objeto.
Si hablamos de educación, quizá tengamos que empezar por definir aspectos de nuestra
visión didáctica, que parte de la idea de que no es necesario desarrollar una filosofía de la
educación para los demás, sino para uno mismo. Esta afirmación ya determina una
“manera de hacer”, que empieza en la necesidad de aprender a formular preguntas,
incluso aquéllas que casi nadie concreta. Cada profesor se educa a sí mismo incluso en el
mismo acto docente, pero sólo desde su interés en hacerlo, su esfuerzo y su generosidad
que no pone trabas al empeño, será posible conseguir la transmisión necesaria para cada
alumno en cada situación. La capacidad para discriminar la cantidad y calidad de
información que se debe dar, el momento oportuno para hacerlo, y por fin la implicación
del instructor con esas premisas como elemento más importante, determinará el milagro
de que ese informador se convierta en Maestro, dueño de un saber misterioso más allá
del texto y del contexto.
Estamos convencidos de que sólo un Maestro puede transmitir con justeza las disciplinas
artísticas, puesto que sólo él es capaz de hacer llegar su mensaje al aprendiz con la
precisión y la profundidad imprescindibles. La posibilidad de información y la intuición,
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permitirán a un interesado curioso acceder a la materia, pero más allá de la base técnica
de estas disciplinas, que implica una tarea ardua y rigurosa, está la necesidad del
referente, del conductor hacia lo esencial, de esa figura que discrimina entre fondo y
forma, y que orienta sin intereses bastardos, hacia el conocimiento. Ahora bien, el éxito de
un Maestro, no está en encontrar el alumno adecuado, sino en ser el Maestro adecuado
para ese alumno, es decir, en tener -y utilizar- la flexibilidad que da el buen uso de la
inteligencia.
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Arnold Schoenberg, Maestro de Maestros, opinaba sobre la educación estética: Hay que
hacer una de estas cosas: lo mismo da que se vaya del movimiento a la búsqueda que de
la búsqueda al movimiento: sólo el movimiento produce lo que puede llamarse
verdaderamente formación. Es decir: preparación, conocimientos sólidos. El profesor que
no se preocupa de decir más que “lo que sabe” y que por tanto no se apasiona, exige
demasiado poco de sus alumnos. El movimiento debe partir de él mismo y comunicar su
inquietud a los alumnos. Entonces ellos buscarán como él... Queda así claro que la
primera tarea del profesor es sacudir de arriba abajo al alumno. Cuando el tumulto que
haya originado se calme, probablemente todo habrá quedado en su justo lugar.
Sustituyamos movimiento por crítica, y tendremos similares resultados.
9 A. SHÖNBERG. Tratado de Armonía (Prólogo de la primera edición). Real Musical. Madrid, 1979.
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Este hermoso canto a la continua movilidad del espíritu es, a nuestro juicio, el secreto de
una buena transmisión de la música, que precisa indefectiblemente ese talante.
Si tras este estado de depauperación con que presentamos nuestro presente, perdemos
también la referencia del Maestro como punto de orientación, explicación y señal de
planteamientos y soluciones éticas, habremos arruinado la posibilidad de un sustento
espiritual en el que mirarnos para fijar nuestra vista hacia delante: la percepción del
principio que ilumina el futuro..., saber desde dónde para conocer hacia dónde, pensar
¿qué?, ¿cómo?, ¿por qué? y poder conocer ¿para qué?..., pero o lo hacemos en un
presente que debe ser planteado desde la esencia, o no llegaremos nunca a darle su
sentido.
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Nos hemos integrado en un mundo que hemos aceptado como propio, pero no podemos
permitirnos perder el tiempo en competir, ni podemos tampoco cometer errores. Nos
corresponde transmitir, humilde pero eficazmente nuestra experiencia, en un mundo cada
vez menos comprometido y más desorientado, sin comunicación ni compromisos ante el
becerro de oro del éxito y el oro del becerro (que becerro es, en cualquier caso).
EL ALUMNO
Quizá en ese momento, en realidad no saben a qué se enfrentan, pero sí entienden que
este lugar no es un apeadero de jóvenes desocupados, porque llegar ahí ya ha sido un
recorrido con esfuerzo y en muchos casos –todavía hoy-, teniendo que salvar el viento en
contra de una sociedad que no siempre nos reconoce como una profesión de futuro. A
pesar de todo, vienen entusiasmados y conscientes –nada menos-, de que en esas aulas
se van a formar como músicos, y pronto deberían saber que también como ciudadanos.
Nuestros alumnos se deben preparar no sólo para disfrutar de la vida, sino
fundamentalmente para reconocerla primero y entregarla luego, para regalar belleza y
sensibilidad, una tarea importante que se disfruta y se pena a partes iguales, y a la que
quedarán unidos gozosamente de forma indeleble, incorporando el saber que después
entregarán a la sociedad.
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mejor posición para participar en la conciencia humanística y científica del mundo y del
tiempo que le toca vivir.
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planteamiento tan abstracto y tan abstruso como el musical, es decir, si no tiene un
pensamiento autónomo, ¿qué expectativas va a tener?
En definitiva: los alumnos son herederos del viejo mundo musical, y deben estar
orgullosos de recibir como valioso y propio nuestro inmenso patrimonio intangible, un
conocimiento amasado durante siglos que tienen el desafío de aprehender, darle la
significación que merece -y como un bien mayor-, incorporarlo al nuevo mundo. Pero a
eso tienen que sumar los retos propios de su tiempo en tiempo real, los que a ellos les
corresponde crear como aportación vivificante. En realidad, se trata de los nuevos
mundos del hombre desarrollado: el artístico, el tecnológico, el estético, el sociológico... -
hoy más complejos que nunca-, que se muestran como un reto que es tan importante
como difícil y en el que no basta una concepción decimonónica, inmovilista o cómoda. En
las manos de los verdaderos Maestros está convencerles de que merece la pena su
esfuerzo, y de que –además-, tiene ventajas. Recordaremos aquí lo que decía Cervantes
dándole voz al Quijote: ...la música compone los ánimos descompuestos y alivia los
trabajos que nacen del espíritu. Bienvenidos por tanto al gozo, pero también a la
responsabilidad. El esfuerzo traducido en horas de práctica, de estudio, de búsqueda, de
interrogación, en definitiva, el tiempo de largas horas sin horario, se verá recompensado
por una ventajosa madurez personal, por la honda satisfacción de ver cumplido su
empeño, por el estímulo que supone comprometerse en la búsqueda de la excelencia, y
por la evidencia de ser portadores de lo mejor a la sociedad. De nuestros Centros saldrán
preparados para saber que la vida profesional es una prolongación del aula, es decir, un
constante aprendizaje que -de la mano de una curiosidad infinita-, habrá incorporado a
sus hábitos como fuente de búsqueda. Aquí conviene no olvidar una verdad que se
adjudica pomposamente a Mahler: ...en la partitura está todo menos lo importante.
Apócrifa o real, esa es una importante lección que debe saber un alumno el día que inicia
su andadura independiente. Ese día perderá la mano rectora de su Maestro, que habrá
terminado su función porque le habrá dado la mejor herramienta para enfrentarse al
mundo, a cualquier mundo: su autonomía, y con ella, la seguridad y la confianza
necesarias para saber dudar y resolver, y para hacer su camino atrapado en la maraña de
la sensibilidad y el conocimiento.
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cualidades que les distinguen: rigor y exigencia, pero también complicidad, empatía y
generosidad. Mención y homenaje a esos Maestros de mano amiga pero firme, de crítica
severa y halago austero que permite pasar sin traumas el encuentro con el mundo hostil,
y que son capaces tanto de expresar sus dudas, de declarar sus posibles limitaciones,
como de compartir con sus alumnos la ilusión de implicarse con la música y su
materialización, en un objetivo común e ilusionado a pesar de las dificultades. Mención y
honores también a los alumnos que buscan tanto como dan, que exigen tanto como se
exigen y que se entregan generosamente en la dura empresa de su fortalecimiento
intelectual y humano.
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Actualmente nosotros los docentes no podemos hacer una intervención a fondo para
cambiar la situación porque nos tutelan, no tenemos autonomía para plantear soluciones y
eso nos aboca a continuar –salvo el alcance que cada profesor pueda hacer en el
estrecho marco de su aula- con el mismo concepto, ya viejo, y de espaldas al mundo que
corre tras otros modelos (en muchos casos faltos de profesionales solventes), en los que
nosotros desde nuestra responsabilidad de docentes no somos llamados ni podemos
participar.
En realidad, esta situación se prolonga por el hecho de que las enseñanzas superiores de
música no están ubicadas efectivamente en la enseñanza superior, es decir, por la
penuria a la que nos condena la realidad de sus estructuras, ancladas en una ordenación
que por su naturaleza y derecho a la música no le corresponde. Nuestra configuración es
–en fondo y forma-, completamente antigua, e impide hasta el ahogo, cualquier intento de
integrarnos en la sociedad moderna que nos necesita para contribuir a su desarrollo
cultural, y -entre tantas otras cosas-, para evitar espejismos de soluciones engañosas, o
para impedir que tomen nuestro lugar otros modelos –como fatalmente está ocurriendo-,
no todos provechosos y ni siquiera válidos, que pretenden cubrir el gran vacío que nuestra
parálisis está dejando.
Hablando de innovación –uno de los dos leitmotiv de este Congreso-, son muchas las
oportunidades laborales –hasta ahora inéditas- que el nuevo mundo social y tecnológico
está creando. No parece inoportuno recordar, por ejemplo, que hay pianistas más allá de
la “Hammerklavier” porque es imposible que todos sean solistas. No podemos seguir
anclados en el mismo punto en el que estábamos hace dos siglos. Recuerdo aquí también
que todavía es difícil ver ahora mismo en las programaciones (o en los conciertos) música
compuesta después del siglo XIX, una de las actitudes muy significativas que –debo
señalar-, no depende de terceros y que refleja bien nuestra parálisis, de la misma manera
que tendremos que entender que la técnica no es neutral y que hay que abrirse a otras
opciones expresivas (lo que nos va a exigir a nosotros nuevas habilidades y nuevas
tácticas didácticas).
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Tampoco está claro que hayamos llegado a definir con claridad las funciones que nos
corresponden como músicos en ejercicio y las que debemos abordar como docentes. Son
complementarias, y –permítanme la obviedad-, no debemos olvidar que en el
conservatorio, es la labor docente la que debe primar, porque ahí somos músicos
educadores. De nuevo, la estructura inmóvil, impide normalizar modelos que –fuera de
favores, recuperaciones y privilegios-, permitan compatibilizar el ejercicio de varias
facetas, sin que una perjudique a otra, o mejor, tratando de que se refuercen mutuamente.
Cada músico debería poder compatibilizar su perfil docente con investigación o docencia,
consiguiendo el perfil mixto que le caracterice y que no sólo mejorará su rendimiento, sino
que fortalecerá la estructura y la oferta docente, consiguiendo más opciones para
integrarse y rendir hasta la excelencia en el nuevo modelo que es imprescindible hoy para
satisfacer las necesidades de la renovada sociedad en la que vivimos.
Hemos expuesto algunos problemas con los que nos tenemos que enfrentar como
músicos docentes en nuestro compromiso con la sociedad. Insisto nuevamente en que
esa tarea, ya ingente en sí misma, se ve lastrada por una situación que de forma
incomprensible, sigue impidiendo de forma tozuda, tenaz, un desarrollo que mirando al
futuro, debería haber dibujado ya un presente más adecuado, más acorde con nuestros
homónimos de otros países, y sobre todo, más ambicioso frente a la sociedad que le
sustenta. Me refiero concretamente a la ya tantas veces mentada ordenación académica
que estructura nuestras enseñanzas (y no puedo dejar de incluir a TODAS las
enseñanzas musicales), porque insistiendo en la idea de que siendo la música una de las
bases del desarrollo cultural, todavía -aunque parezca imposible-, tiene pendiente su
organización docente definitiva, consensuada, para dejar de estar al albur de unos y otros
intereses políticos, que provocan cambios excesivos, inexplicables - si pensamos en la
justificación docente-, e ineficaces. Se trata de alcanzar entre todas las partes un modelo
nuevo, porque tanto en las enseñanzas generales de música como en los grados
elemental, medio, y superior de enseñanzas específicas, el que tenemos hasta hoy, no
termina de superar su falta de adecuación a la realidad social ni al encastillamiento en la
estructura decimonónica en la que está abandonado a su suerte. Para nosotros es difícil
comprender la razón por la que no convencemos a ningún legislador para esos cambios,
ni aun habiendo demostrado que los resultados con nuestra situación, son cuestionables y
poco rentables para todos los sujetos implicados.
Lo puedo afianzar de otra forma: las enseñanzas artísticas superiores, si lo son, deben
estar ubicadas –de una vez por todas- donde les corresponde: en la misma organización
que la enseñanza universitaria, y no en un cajón de sastre, alojada entre “raros y
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curiosos” bajo el paraguas de una estructura que corresponde a otras enseñanzas. Hoy
por hoy, parece más importante reclamar en primera instancia –sin apellidos-, una
enseñanza musical superior con estructuras universitarias, que puede estar –o no- en la
Universidad, porque también puede conformar un campus específico propio. No se trata
de insistir obstinadamente en una sola posibilidad ni de añadir, heredar o compartir
problemas que pueden ahogar –y asustar- a las partes implicadas, sino de encontrar el
lugar en el que tengamos posibilidades para optimizar nuestra enorme potencia. En
Europa –podemos referirnos al modelo alemán, por ejemplo-, conviven estas enseñanzas
en la Universidad y en las Hochschule für Musik (conservatorios), pero se desarrollan en
términos de igualdad. Estas soluciones permitirían, que cada institución defina el modelo
que quiere ofrecer al núcleo social al que se dirige. Hay muchas opciones, porque una
actividad tan importante, requiere una paleta amplia de posibilidades, que debería estar
bien definida y bien estructurada.
Descartando excusas, tengo que reconocer que desconozco las razones por las que
seguimos en precario y sin atisbar más que pequeños y complejos movimientos
esperanzadores que –aun con la mejor voluntad- consiguen crear trampantojos, pero no
pueden resolver los problemas de fondo. Es como si hubiera miedo a cambiar las cosas
para adaptarlas al mundo nuevo, para crear el mundo nuevo, verdadero reto al que se
enfrentan nuestras administraciones.
Puede ser que el legislador esté preocupado pensando que las únicas aspiraciones de los
que reclamamos una transformación son de orden laboral, (aunque siendo autocríticos a
veces lo parece, y eso puede despertar recelos y desconfianzas). Es legítimo que
reivindiquemos nuestro lugar como docentes y debemos hacerlo, pero siendo conscientes
de las condiciones en las que están las artes y la cultura en este momento y del valor de
futuro que se reconoce a la enseñanza; el problema laboral sólo es uno entre tantos,
todos acuciantes y muchos más serios.
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legalidad y cumplir los compromisos adquiridos con la firma del tratado de Bolonia, o que
nuestros alumnos tengan acceso a becas universitarias, o que se estructure la
investigación en música desde los centros específicamente musicales, o tantos y tantos
añadidos, ninguno de menor rango. Es muy evidente que a pesar del esfuerzo y del
talento que desplegamos, si no se establecen cambios, nuestro rendimiento –que en
ningún momento trato de desconsiderar porque es notable-, seguirá sin poder alcanzar las
cotas que merece en función de nuestras capacidades.
Es curioso que España tenga el orgullo y el honor de haber sido el primer país en
introducir la música en los programas de estudios universitarios (recordemos que lo hizo
el Rey Alfonso X a mediados del siglo XIII [1254] cuando funda la Universidad de
Salamanca). Se hizo alto y claro en el antiguo mundo viejo, y estamos perdiendo el tren
en el presente mundo nuevo.
El caso es que la administración (en realidad las administraciones, puesto que las
competencias en educación están transferidas), no consideran oportuno hoy declarar a
las enseñanzas artísticas superiores como enseñanzas universitarias, aunque sí lo han
hecho con materias como la gastronomía o la educación física, por ejemplo, condenando
nuestros estudios a la desconsideración social, a una situación de desorden en nuestra
estructura orgánica, y dejándolos en una perentoria falta de recursos que apenas nos
permiten cumplir nuestra responsabilidad, nuestra función. Los escasos Centros que en
España disfrutan de cierta autonomía (las Fundaciones, por ejemplo), ya tienen resultados
y beneficios significativos, y aunque no podemos considerarlas como la solución definitiva,
sí son buena prueba de que es el cambio de condiciones lo que nos permitirá la
excelencia que pretendemos alcanzar.
Prolijos avatares han traído y llevado a las enseñanzas musicales por numerosas leyes –
que nos han tratado unas veces y maltratado otras-, haciéndonos sospechar -a la luz de
los hechos- que se ha pretendido cambiar todo con la aparente intención única de que
todo quede como está, y de nuevo menciono el inmovilismo, que nos ha conducido hasta
el sitio de siempre: en definitiva, a tener que seguir entonando esta elegía.
Sin fatalismos, pero siendo realistas, es obligada la pregunta: las enseñanzas superiores
de música hoy, en España, ¿están en condiciones de abordar realmente un mundo
nuevo?
Cuando algún colega extranjero, animado por nuestro más que notable acervo cultural,
pregunta por el sistema de enseñanza dispuesto a sumarse en calidad de alumno, o de
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profesor, nos plantea un problema, porque cuesta explicarle que somos enseñanzas
superiores, pero no otorgamos el título de grado (sólo una equivalencia), ni el de
doctorado; somos enseñanzas superiores, pero nuestros estudios están ordenados con
leyes de enseñanzas medias; somos enseñanzas superiores, pero el personal docente no
está evaluado en las Agencias correspondientes; somos enseñanzas superiores pero no
tenemos autonomía académica, ni administrativa, ni económica, es decir, no somos
mayores de edad, por lo que seguimos custodiados por inspecciones ajenas a la
naturaleza de nuestros estudios, en lugar de serlo por Agencias con funciones y visión
más acorde con nuestras enseñanzas. La administración -y sigo mirando a los hechos-,
no nos considera dignos de su confianza, nos tiene que tutelar, ¡quién sabe por qué! Es
misterioso, porque no hay explicaciones, sólo los hechos demuestran que resultamos
sospechosos de no saber gobernar la autonomía de nuestra casa, y así, se congelan
iniciativas, estímulos, ilusión, futuro...
La música es del máximo interés para diferentes ámbitos del conocimiento, ya que forma
parte de la filosofía (en sus distintas ramas), de la matemática, la física, la sociología, la
psicología, la tecnología, la historia... no es ninguna de ellas, pero las contiene. Es
imprescindible por tanto, sostener su conocimiento en estructuras universitarias (recalco
que hablo de estructuras) –que nunca debió abandonar-, porque permitirían desarrollar
una investigación sistemática más allá de su estricta función, como por ejemplo hace la
investigación fundamental.
Sin ese soporte, sin la posibilidad del estudio experimental y aplicado, la música no tendrá
más finalidad ni más sentido que la utilidad inmediata en una sociedad que, sin embargo,
perderá salud si no comunica su desarrollo con el arte. El reto hoy es educar
especialistas, pero también públicos para responder dignamente a una pregunta hoy fatal:
¿cuándo podremos hacerlo?
En resumen: sólo una estructura universitaria que permita la autonomía necesaria para
adaptar nuestras enseñanzas a las necesidades de una sociedad dinámica (que reclama
distintas opciones de expresión y se manifiesta de otra forma), conseguirá profesionales
con criterio que pueden evitar que la música sólo sea una opción de negocio, o velarán
porque los estándares de aceptación social cumplan los mínimos de calidad, o pueden
evitar que creativos con ambiciones presenten soluciones de usar y tirar -con la ayuda de
una imagen al gusto de la tribu a la que se dirige-, que desvalorizan no sólo la identidad,
también la propia función docente. Las tecnologías democratizan el acceso a la música, y
no podemos negar formación y entrada al conocimiento, a esa parte de la sociedad que
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ha cambiado su modo de hacer, de percibir, que ha variado su expectativa y que modifica
el fondo y la forma de su perspectiva. No podemos seguir en el interior de un castillo
donde se esconde -a modo de urna de los tesoros- la única verdad posible. Hay más
verdades. Y eso se debe sustanciar con unas estructuras que permitan los dos pilares
imprescindibles y urgentes hoy: innovación e investigación. Esta responsabilidad –hasta
ahora desatendida-, debe ser asumida por todas las partes que estamos implicadas en la
educación. Ninguna de ellas puede seguir pasiva, porque estamos perdiendo el futuro.
Quizá nos equivocamos con nuestras propuestas, pero alguien dijo ya que siempre es
más honesto equivocarse buscando, que vivir asentado en un acierto estéril, porque ...ir
11
porfiando por la senda errada, más de necio será que de constante.
!
Muchas gracias.
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Abstract.
La SEM-EE es una sociedad de ámbito nacional cuyo principal objetivo es la
mejora de la educación musical dentro de la educación general, atendiendo de
forma específica a las necesidades y los intereses de los profesionales de la música
aparte de servir como punto de unión con otras asociaciones y colectivos
internacionales al estar afiliados al ISME. Representa a la Educación Musical en
todos sus diferentes ámbitos y niveles, recogiendo a todos los colectivos que se
relacionan con esta. Organiza formaciones muy instructivas que son foco de unión
entre profesorado y profesionales musicales que pueden ser certificadas por la
asociación y por el MEC. También recoge reivindicaciones que son expuestas en los
contextos donde nos escuchen y puedan darnos respuestas como el Ministerio de
Educación. Es importante ser socio de la SEM-EE porque entre otras ventajas, se
está dentro de un colectivo que busca conseguir un mejor tratamiento de la música
en la educación y la sociedad. Aunque constituye en la actualidad la principal
asociación en el ámbito estatal para la Educación, pretende la unión con otras
asociaciones para ser más fuertes y conseguir los propósitos de mejora de nuestra
mejorable situación.
Palabras clave: Educación Musical, Asociación, Estatal, Investigación,
Formación.
Abstract.
SEM-EE is a national society whose main objective is the improvement of
music education within general education, especifically addressing the needs and
interests of music professionals apart from serving as a point of union with other
international associations and groups to be affiliated with the ISME. It represents
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Music Education in all its different areas and levels, including all the groups that are
related to it. It organizes very instructive that training courses which link teachers and
musical professionals who can be certified by the association and the MEC. It also
includes claims which are exposed in the contexts where they can be Heard and can
receive answers, such as the Ministry of Education. It is important to be a member of
the SEM-EE because, among other advantages, you are within a group that seeks to
achieve a better treatment of music in education and society. Although it is currently
the main association national for Education, it aims to unite with other associations to
be stronger and achieve the purposes of improving our situation.
Keywords: Music Education, Association, State, Research, Training.
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cooperación y el entendimiento entre todos los implicados en la misma a nivel
internacional. También organiza y/o coordina conferencias internacionales. La
fecha más importante del calendario de ISME es la Conferencia Bienal Mundial, que
se celebra en años pares y en la que educadores musicales e intérpretes de todo el
mundo, entre ellos de la SEM- EE se reúnen para compartir talleres,
demostraciones, conferencias, exhibiciones, conciertos y otros eventos musicales.
Asimismo, tiene siete comisiones cuya tarea es reunir, cotejar y diseminar
información sobre temas en estudio en el campo de sus especialidades. Que la
SEM- EE forme parte de este u otros eventos es primordial para conocer que se
trabaja y promueve en todo el mundo sobre la Educación Musical así como ayudar
en su lucha para la mejora de sus condiciones en todos los ámbitos.
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-Los medios de Comunicación deben educar a través de la Cultura.
-Las buenas prácticas docente deben encontrar apoyo.
-Los equipos directivos deben promocionar e incentivar las buenas
prácticas docentes.
-Los estudios de Conservatorios Superiores deben considerarse
estudios universitarios.
-Como en otras disciplinas profesionales, la experiencia docente debe
constar de manera relevante para la elección del profesorado de igual manera que
la formación y reciclaje.
-El tener un título de intérprete no te capacita para ser docente.
-La preparación didáctica y pedagógica es fundamental para el
ejercicio docente, pero debe ir acompañada de unas prácticas.
-Se debe facilitar al estudiante de Enseñanzas Superiores el prácticum
en Escuelas y Conservatorios.
-La formación debe contemplar las actuales demandas.
-Las pedagogías activas e innovadoras deben formar parte del bagaje
docente.
-La evaluación docente debe reflejar las buenas prácticas en el aula.
-Todas las asociaciones musicales deben unir criterios y fuerzas para
la realización de las acciones necesarias para la mejora la Educación Musical.
-Etc.
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asociación como por el MEC. Por esta relación con el MEC, la SEM-EE tiene la
posibilidad de ofrecer créditos del Ministerio para aquellas actividades solicitadas y
realizadas por el colectivo musical. Anualmente, se organizan congresos, jornadas,
seminarios, encuentros, cursos… etc. destinadas a cumplir con los objetivos
propuestos por la asociación y sus socios. Con todo esto, se potencia la formación
tanto inicial como permanente del profesorado de música que es una de base de la
mejora de la educación musical.
Es muy beneficioso asociarse a la SEM- EE. Este hecho hace que aparte de
formar parte de un gran grupo de personas que quieren conseguir las intenciones
expuestas anteriormente, tiene el beneficio de proporcionar descuentos para asistir
a formaciones y/o eventos ofertados- Además se obtiene el boletín en papel editado
por la SEM- EE así como la información de las noticias e investigaciones novedosas
de índole musical
Por todo ello, acciones como esta asociación son importantes para
defendernos de los nuevos aires de recorte en materias artísticas y en particular de
la música en todos sus contextos. Tanto las bases formativas como de ocio musical
de la sociedad deben ser potenciadas y mejoradas para conseguir que todos
tengamos música de calidad que nos acompañe en muchos momentos de nuestra
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vida así como profesionales en la música merecedores de ventajas por formar parte
de este colectivo.
https://www.sem-ee.com
www.isme.org/
www.mecd.gob.es/educacion-mecd/
https://www.e-revistes.uji.es/index.php/artseduca
www.consolatdemar.com/
www.conmasfuturo.es/
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Resumen:
La enseñanza de las artes, en su aspecto más práctico, resulta ser un espacio
poco dado a la investigación, todo ello, fruto de la volatilidad, individualidad y
especificidad propias de estos estudios. En el caso de la música,
tradicionalmente se ha mantenido en los centros educativos el modelo de clase
magistral surgido durante el auge de los conservatorios en el siglo XIX. Así
pues, los instrumentos musicales se enseñan bajo la ratio alumno-profesor,
generando un campo de controversia entorno a las distintas didácticas y a la
introducción de las corrientes pedagógicas del siglo XX y los postulados
entorno a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Partiendo de la idea de que
estas enseñanzas no pueden basarse en un aprendizaje vicario, diversos
autores han abordado esta investigación mediante metodologías cualitativas y
de complementación, centrándose en la labor docente a través de
cuestionarios y entrevistas, como Purser (2005), Elliot (2005) o Chaffin (2009).
Las conclusiones son claras y apuntan a que es necesario proveer de
competencias pedagógicas a los docentes-intérpretes. En cierto modo, la
atención sobre estos temas se ha trasladado a las enseñanzas elementales y
medias, por la importancia que tienen en la formación inicial del músico y el
desarrollo psicoevolutivo de la persona. Sin embargo, este texto aborda la
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Educación Musical Superior, que en cualquier caso necesita una reflexión al
respecto del enfoque. En unos estudios donde la mayoría de los egresados
acaban teniendo contacto profesional con la docencia, el alumnado no debe
centrar su carrera solamente en la interpretación. Los planes praxiales de
estudios necesitan incorporar más herramientas y recursos para los discentes.
Abstract:
The teaching of the arts, in its most practical aspect, is a field to investigate due
to the volatility, individuality and specificity of these studies. In the case of
music, traditionally it has remained the master class model emerged during the
boom of conservatories in the 19th century. Thus, musical instruments are
learned by face to face classes, generating a field of controversy around the
different didactics and the introduction of pedagogical currents of the twentieth
century and postulates around teaching-learning processes. Based on the idea
that these teachings can not be based on vicarious learning, several authors
have addressed this research using qualitative and complementary
methodologies, focusing on the teaching work through questionnaires and
interviews, such as Purser (2005), Elliot (2005) or Chaffin (2009). The
conclusions are clear and suggest that it is necessary to provide pedagogical
competences to the teachers-interpreters. In a way, the attention on these
topics has been transferred to the elementary and middle school, for the
importance they have in the initial training of the musician and the
psychoevolutionary development of the person. However, this text is about the
Higher Music Education, which in any case needs a reflection on the approach.
In studies where the majority of graduates developes professional contact with
teaching, students should not focus their career solely on interpretation. Praxial
study plans need to incorporate more tools and resources for students.
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INTRODUCCIÓN
El presente estudio pretende dar a conocer y exponer posibles soluciones a la
complejidad que entraña la enseñanza de lo efímero. Lo performativo, las artes
del instante, tiene una idiosincrasia propia que marca todo su proceso
educativo, tanto a nivel técnico como a nivel interpretativo o artístico. En este
caso la música instrumental se revela como un frente abierto para los
investigadores en didáctica, que se ven coartados por los múltiples factores y
variables condicionantes que intervienen en la enseñanza de un instrumento
musical.
La cuestión que han de abordar los estudios cuyo objetivo sea explicar o dar a
conocer la enseñanza performativa de la música, es la variedad de praxis
docentes que llevan a cabo los pedagogos de los niveles superiores. Esto se
plasma en una gran heterogeneidad de modelos de aprendizaje y diversidad
que entra en planos personales y de perfil, que se generan en estas
enseñanzas.
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en otras artes paralelas a la música como la danza o el arte dramático. El
inconveniente, emerge cuando se quiere enunciar una práctica común, un
modelo a seguir, por tanto debemos partir de una descripción de lo que sucede
en las aulas, y relacionar prácticas desde una visión cualitativa.
ESTADO DE LA CUESTIÓN
Diversos autores han tratado la enseñanza de los instrumentos y sus
implicaciones a nivel cognoscitivo y didáctico. Más allá de los estudios que
confirman una mejora en diversas áreas del desarrollo social, emocional o
psicológico de los alumnos de la Enseñanzas General que se someten a
experiencias educativas artísticas (Iwai, 2002), existen investigaciones que
basan su interés en la enseñanza instrumental per sé.
Este artículo pretende ser un estado del arte, que informe las decisiones de los
docentes a la hora de enfrentarse a la clase instrumental. Se trata de dar
cabida al pensamiento crítico y reflexivo en unas enseñanzas que no han
acabado de perder el sesgo gremial que las caracterizó durante tanto tiempo.
Los estudios y trabajos que veremos a continuación introducen elementos
filosóficos y pedagógicos a una formación eminentemente praxial y basada en
la transmisión vicaria de conocimientos y destrezas técnicas.
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son las que proponen los autores que citamos, y que se atreven con la clase de
instrumento.
Uno de los autores que más hincapié han hecho en la reflexión sobre la
enseñanza de lo performativo es Elliott (2005). Éste trata el tema de la
educación práctica que representa la música abordando cuestiones básicas
presentes en la mayoría de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, ya sean
formales, o informales, como en la mente del profesor o en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Dichas cuestiones son los objetivos, los
conocimientos, los alumnos, los procesos de enseñanza-aprendizaje, los
profesores, el contexto de enseñanza-aprendizaje y la evaluación.
Para Elliott (2005), la musicalidad es la clave para lograr los valores que implica
la música y la tiene como objetivo de la Educación Musical. Implica una amplio
conocimiento procedimental que se basa en diferentes tipos de saber musical.
La musicalidad es sensible al contexto, es decir, a la naturaleza precisa y al
contenido.
Según Riveiro (2014) la labor del docente es fundamental para la eficacia del
sistema de enseñanza musical. Teniendo en cuenta que la mayoría de los
egresados de estos estudios terminan ejerciendo como profesores de música,
se hace necesaria la vertiente pedagógica, además de la interpretativa. Todo
ello apunta a la reflexión sobre el hecho musical y la propia práctica
instrumental, como medio para conocer y comprender los mecanismos
cognitivos y técnicos que se dan en la praxis musical.
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Purser (2005) concluye algo que constituye uno de los principios que puede
motivar la investigación en didáctica de los instrumentos. Se hace necesaria la
interacción de docentes-artistas en algún foro para el intercambio de
experiencias y modos de buenas prácticas (Botella y Escorihuela, 2018).
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generalistas. Esta investigación postula un nuevo enfoque para la música en el
nivel universitario, con nuevas metas pedagógicas, tomando como ejemplo los
cánones de la educación musical escolar.
Autores como Molumby (2004) abogan por que los estudiantes se vuelvan más
conscientes de su propio estilo de aprendizaje. Se debe alentar a los
estudiantes superiores a incorporar una comprensión personal de su proceso
de aprendizaje individual dentro de la clase de instrumento. En su investigación
identifica y utiliza diferentes estrategias de enseñanza que animan a los
estudiantes a la comprensión de su potencial dentro de un ambiente de grupo.
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CONCLUSIONES
La investigación en la educación de los instrumentos supone aún un campo a
desarrollar. Algunos factores que explican la brevedad de esta fundamentación
teórica son el alto grado de acondicionamiento por parte de otras variables
como el profesorado, la movilidad del mismo y el cambiante devenir de la
actividad pedagógica.
REFERENCIAS
Botella, A.M. y Escorihuela, G. (2014). Análisis de la praxis docente de los
profesores de las enseñanzas superiores de flauta travesera de la
Comunidad Valenciana. El Artista, 11, 65-87.
Botella, A.M. y Escorihuela, G. (2016). Educación performativa: La enseñanza
superior de la flauta travesera en la Comunidad Valenciana, Actas del II
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Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música de la
Sociedad para la Educación Musical del Estado Español, 410-425.
Botella, A.M. y Escorihuela, G. (2017). Diseño y validación de un cuestionario
para conocer la praxis docente del profesorado de flauta travesera en
centros superiores de la Comunidad Valenciana. Revista de
Comunicación de la SEECI, 42, 1-13.
Botella, A.M. y Escorihuela, G. (2018). Educación en artes: Un enfoque sobre la
enseñanza performativa de la música. Revista Neuma, 11 (1), 78-93.
Bowman, W. (2005). The Limits and Grounds of Musical Praxialism. En Elliot,
D.J. (Ed.). Praxial Music Education. Reflections and Dialogues. New
York: Oxford University Press.
Carruthers, G. (2008). Educating professional musicians: lessons learned from
school music. International Journal of Music Education, 26, 127-135.
Chaffin, C. (2009). Perceptions of Instrumental Music Teachers regarding the
Development of Effective Rehearsal Techniques. Bulletin of the Council
for Research in Music Education, 181, 21-36.
Concha, O. (1999). De la enseñanza profesional del músico: ¿Profesor de
música o profesor de instrumento? ¿Música histórica o música
contemporánea? ¿Conservación o cambio?. Revista Musical Chilena,
192, 75-77.
Elliott, D. (2005). Introduction. En Elliot, D.J. (Ed.). Praxial Music Education.
Reflections and Dialogues (pp. 3-18). New York: Oxford University Press.
Escorihuela, G. (2017). La enseñanza de la flauta travesera en los centros
superiores de música de España. Tesis doctoral. Universitat de València.
Koopman, C. (2005). The Nature of Music and Musical Works. En Elliot, D.J.
(Ed.). Praxial Music Education. Reflections and Dialogues (pp. 79-97).
New York: Oxford University Press.
Molumby, N. (2004). The application of different teaching strategies reflective of
individual students’ learning modalities in the University Flute Studio.
Tesis doctoral. Ohio State University.
Purser, D. (2005). Performers as teachers: exploring the teaching approaches
of instrumental teachers in conservatoires. British Journal of Music
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Riveiro, L. (2014). El conocimiento pedagógico y didáctico del profesorado de
las enseñanzas artísticas musicales. Dedica. Revista de Educação e
Humanidades, 6, 295-308.
Roberts, B. (1991). Music Teacher Education as Identity Construction.
International Journal of Music Education, 18, 30-39.
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RESUMEN
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ABSTRACT
This innovation project proposes the use of WebQuests in the specialty of Music in
Primary Education. However, when we analyse the WebQuest, we find many
inconveniences to carry them out, due to the scarce work load that this specialty has
in the schedule of the Primary stage, and we analyse another similar resource that
are the MiniQuest to check if they adapt to our needs of Music Education in Primary
Education. Once analysed this tool, we see that it meets the needs of the subject and
that it meets all the requirements we seek.
The existence of this type of resource is very limited, and focusing on the Music Area,
non-existent. Therefore, in this work we present the process of design and
presentation of a MiniQuest aimed at students of 3rd and 4th level of Primary and
focused on the knowledge of the traditional instruments of the Canary Islands. We
also have the testimony of a teacher who has used this methodology and who
positively values its introduction in the classrooms of the specialty of Music.
1.INTRODUCCIÓN
El uso de las nuevas tecnologías en las aulas es una realidad que poco a poco se ha
ido consolidando, sin embargo, los recursos didácticos disponibles muchas veces no
se ajustan a las necesidades particulares de los docentes. La competencia digital de
los maestros implica que sean capaces de generar sus propios recursos digitales
adaptados al alumnado al que está destinada la enseñanza.
Para llevar a cabo este proyecto de innovación comenzamos analizando las nuevas
tecnologías en el aula y nos centramos en los recursos basados en el uso de las
TICs como las WebQuests y las Cazas del Tesoro. Detectamos que las WebQuest
se utilizan a menudo en la Educación Primaria pero principalmente en las materias
que mayor carga lectiva poseen, como son Lengua Castellana y Literatura,
Matemáticas o Inglés, y se utilizan también con frecuencia en Ciencias Sociales y en
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Ciencias de la Naturaleza. No ocurre lo mismo en Música, y por ello, nos propusimos
ofrecer al maestro de dicha especialidad este recurso por los beneficios que pueden
revertir en el alumnado.
1.LAS WEBQUESTS
Las WebQuest han sido diseñadas para que los alumnos no pierdan el tiempo con la
actividad que deben realizar. En los cursos más básicos es el maestro el que aporta
a los alumnos los lugares en lo que tiene que buscar la información mientras que en
los cursos más avanzados el docente solo guía el camino para que los alumnos
sean capaces de analizar y utilizar la información y no estén solamente centrados en
buscarla.
Bernie Dodge (Universidad de San Diego), en 1995, fue el diseñador del modelo de
las WebQuests, junto con la colaboración de Tom March. Las WebQuests se han
extendido últimamente por toda la comunidad educativa, probablemente sea el
recurso que usa la WWW que más ha calado entre los docentes que utilizan las TICs
como un recurso para llevar a cabo su trabajo en el aula, aunque a veces el término
se aplica a otras actividades que, si bien se basan en el uso de la web, no se ajustan
exactamente a ese modelo, estructurado en seis partes esenciales: introducción,
tarea, proceso, recursos, evaluación y conclusión.
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definidas. Para ello seguirán un proceso a través de varios pasos o fases,
planificado previamente por el profesor, durante el cual realizarán una amplia gama
de actividades, como leer, comprender y sintetizar información seleccionada de
Internet o de otras fuentes, organizar la información recopilada, elaborar hipótesis,
valorar y enjuiciar ideas y conceptos, producir textos, dibujos, presentaciones
multimedia, objetos físicos, manejar aparatos diversos, entrevistar a sus vecinos,
etc. (Adell, 2004).
Para entender una WebQuest es mejor hacerse una idea general del tipo de
actividades que realiza el alumnado y valorar su interés en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, antes que excesivas descripciones ideológicas. Con este
ejemplo podemos asistir al lector en este aspecto.
Para realizar el presupuesto, los expertos deberán investigar en la web para recabar
la información necesaria sobre la orquesta sinfónica y sitos webs de tiendas
especializadas en venta de instrumentos musicales.
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•Propone una tarea de recopilación (los precios de los distintos instrumentos) y,
en cierta medida, de construcción de consenso (al final se debe llegar a un
acuerdo para elaborar un único presupuesto) que da lugar a un producto.
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Figura 1. En esta figura podemos observar las partes en las que se divide la
estructura de una WebQuest. (Giráldez, 2005)
Introducción
a.Tarea
En este apartado se explica claramente qué es lo que deben hace los alumnos con
la información que obtienen en la web, es decir, cuál será el resultado final de las
actividades de aprendizaje.
Desde 1995, los profesores han venido adaptando el modelo de las WebQuests a
las necesidades de su propio contexto de trabajo. De esta experiencia han surgido
diversos formatos de tareas comunes, se resumen en doce: tareas de repetición, de
recopilación, de misterio, de periodismo, de diseño, de producción creativa, de
construcción de consenso, de persuasión, de autoconocimiento, analíticas, de
emisión de juicios y científicas. El elemento común de estas tareas es que todas
requieren que los estudiantes procesen y transformen la información que han
reunido (Dodge, 1999).
En la tarea no se hace mención de todos los pasos que los estudiantes deben seguir
para llegar a la meta.
a.El proceso
La tercera sección es el proceso, que debe incluir una descripción detallada de los
pasos que hay que seguir para la realización de la tarea, especificando los recursos
online y off-line que se utilizarán en cada paso. También se pueden adjuntar una
serie de documentos, ejercicios, preguntas, etc. que el profesor elabora para ayudar
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al alumnado a alcanzar los objetivos previstos. Estas ayudas o andamiaje cognitivo
suelen incluir consejos sobre cómo utilizar mapas conceptuales, resúmenes u otras
estructuras para organizar la información. También puede consistir en una lista de
comprobación de cuestiones que analizar o de aspectos a los que prestar atención
al trabajar con la información.
a.Recursos
Los recursos consisten en una lista de sitios web que el profesor ha seleccionado
para ayudar a los estudiantes a completar la tarea. Como ya hemos explicado, éstos
son seleccionados previamente para que el alumnado pueda centrar su atención en
el tema en lugar de navegar a la deriva. (Obsérvese que, debido a que los modelos
van evolucionando, en algunas de las WebQuests más recientes los recursos se
incluyen en el apartado correspondiente al proceso. Esto es conveniente, ya que
resulta más fácil para el alumnado identificar los sitios que deben visitar en cada
actividad).
a.Evaluación
a.Conclusión
Por último, en la conclusión se incluyen un par de frases que resumen lo que los
estudiantes han aprendido y estimulan la reflexión acerca del proceso. También
puede incluir vínculos adicionales para animarlos a ampliar sus conocimientos.
Los docentes pueden diseñar sus WebQuests o pueden buscar en la web algunas
que ya estén creadas por otros docentes, pero no podrán ser utilizadas directamente
ya que deben ser adaptadas a la programación, el contexto escolar y el grupo de
alumnos para el que fueron diseñadas, etc. La mayoría de WebQuests que estén
diseñadas por otro docente serán un buen punto de partida para cambiar algunos
aspectos o diseñar una nueva. Es cierto que si hay algunos docentes que hayan
diseñado cazas del tesoro, se pueden adaptar para diseñar una WebQuest.
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Dodge (2004) propone una serie de pasos en el diseño de una WQ, son los
siguientes:
b.Seleccionar un diseño.
e.Diseñar el proceso.
c.Definir los papeles que desempeñarán los alumnos y alumnas, procurando que
sean equitativos y que todos requieran de la utilización de recursos en Internet.
g.Redactar la tarea y los pasos que hay que seguir en el proceso, especificando
claramente las actividades e incluyendo los enlaces a los recursos que se van a
utilizar, así como los ejercicios y ayudas.
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i.Redactar una conclusión que anime a seguir trabajando en el tema y, si la WQ
se va a publicar en Internet, las notas que sirvan de guía para el profesor que la
vaya a utilizar.
A la hora de llevar a cabo las WebQuests en el aula de Música nos encontramos con
varios inconvenientes ya que en la Educación Primaria y en el primer ciclo de la ESO
la carga lectiva de esta especialidad se ha reducido considerablemente, de modo
que no es posible invertir más de una sesión de clase en realizar una WebQuest.
También cabe destacar que en las WebQuests se ponen en juego conceptos
morales y éticos que requieren determinado grado de desarrollo psicológico por
parte del alumnado, y que en muchas ocasiones no se alcanza hasta bien avanzada
la adolescencia.
Nos encontramos con tantas dificultades que nos planteamos que sería más
conveniente recurrir a otro tipo de actividades como las «MiniQuests».
1.LAS MINIQUESTS
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instrucción en línea diseñadas por profesores para sus estudiantes y promueven el
pensamiento crítico además de la construcción de conocimiento. Las MiniQuests
fueron desarrolladas en respuesta a las limitaciones de tiempo y dificultades
prácticas para diseñar, producir e implementar WebQuests. En términos generales,
una MiniQuest puede ser construida por educadores que tengan alguna experiencia
en el uso de internet en tan sólo 3 ó 4 horas. Además, son diseñadas para ser
realizadas a lo largo una o dos sesiones de trabajo por parte del alumnado, esto
hace que la inserción y secuenciación curricular, en ocasiones, sea más fácil.
También puede resultar un modelo oportuno cuando en un aula se disponen de
pocos ordenadores (de esta forma, equipos de trabajo de 3-4 alumnos pueden ir
rotando por los dos o tres ordenadores de aula, para realizar su MiniQuest). Por
estas razones, las MiniQuests son un punto de inicio lógico para los profesores que
cuentan con diferentes niveles de habilidad para crear ambientes de aprendizaje en
línea. Las Miniquests les facilitarán el trabajo a los docentes nuevos en el mundo de
internet ya que encontrarán un modelo intuitivo, realizable y que por lo tanto les
ayudará a dar sus primeros pasos en la construcción de Actividades de Aprendizaje
Basadas en la Red. Por otro lado, pueden usar el modelo de MiniQuests para
desarrollar múltiples actividades instructivas en un tiempo relativamente corto,
infundiendo a su proceso de enseñanza, de manera rápida y efectiva, experiencias
de aprendizaje que se apoyen en investigación.
Las partes de las que consta una MiniQuest son básicamente tres: Escenario, Tarea
y Producto (INTEF. s.f.).
Escenario
Tarea
Incluye preguntas para que los estudiantes puedan contestar la pregunta esencial. A
diferencia de la WebQuest, en este caso es un apartado con una alta estructuración,
es decir, con indicaciones muy concretas y dirigidas, dado que se realizará en una o
dos sesiones de clase. Además, debe contener toda la información de sitios web
necesarios.
Producto
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Consiste en una descripción de lo que los estudiantes van a realizar para contestar
la pregunta esencial planteada en el escenario. Exige que el alumnado elabore la
información, la sintetice, la emplee competencialmente, renovando su visión sobre el
tema, y aplicando estrategias de investigación. Debe estar en consonancia con el rol
asignado al alumno en el Escenario. Se describe de manera precisa lo que los
estudiantes van a realizar para contestar a la pregunta esencial planteada en el
escenario: una columna de prensa, la ilustración para el cartel de un concierto, etc.
A pesar de ser un recurso sumamente útil para trabajar en el aula para trabajar
en el aula, el número de Miniquests que podemos encontrar en Internet es muy
reducido y prácticamente inexistente si las búsquedas se limitan al área de Música.
Tabla 1.
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Fundamento pedagógico Construcción de Construcción de
conocimiento basado en la conocimiento basado en
Indagación / Investigación la Indagación /
con énfasis en las habilidades Investigación con énfasis
del pensamiento de orden en las habilidades del
superior. pensamiento de orden
superior.
Papeles de los estudiantes El escenario provee un papel En caso de requerirse, los
para el estudiante. grupos de trabajo
cooperativo asumen los
papeles, reales,
especificados en la tarea.
Se requiere o usa una Si. Se da a entender,
pregunta esencial implícita.
Se realiza de forma Pueden realizarse individual Regularmente se realizan
individual o cooperativa o cooperativamente. en un proceso
cooperativo.
Es multidisciplinar Generalmente no, ya que se Es posible; la larga
basa en una actividad de duración permite
corta duración extensiones
multidisciplinares.
Tras comparar las WebQuests y las MiniQuest concluimos que para el aula de
Música en Primaria es mucho más conveniente trabajar con MiniQuest ya que, de
los dos recursos que estamos comparando es el que más se adapta a nuestras
necesidades.
En este caso, la propuesta es crear una MiniQuest para conocer los instrumentos
tradicionales del folclore de Canarias y algún otro aspecto relevante del folclore
canario. La estructura es la siguiente:
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•Escenario: Se acerca el Día de Canarias, y en el colegio celebraremos el
tradicional festival del Día de Canarias. Este año, el 29 de mayo, contaremos en
el centro con un grupo folclórico que nos interpretará las canciones que
bailaremos en dicho festival. El abuelo de Antonio, un alumno de 1º de Primaria,
forma parte de este grupo folclórico y toca la bandurria, esa es la única pista que
tenemos para saber quién de todos los componentes del grupo es el abuelo de
Antonio. Vamos a descubrir de qué persona se trata, ¿te animas?
Para seguir adelante con esta MiniQuest tendremos que dividir la clase en 4 grupos.
•Tarea: Cada uno de los grupos formados anteriormente deberá responder a las
siguientes cuestiones:
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También tendrán, todos los grupos, que resolver una pregunta que es la que iniciaba
esta MiniQuest. ¿Ya saben quién es el abuelo de nuestro compañero Antonio? Los
grupos deberán de estar muy atentos el día del festival en el colegio ya que tendrán
que describir algunas características del personaje principal que buscamos como: su
vestimenta, donde está colocado en el escenario, quiénes lo rodean, etc.
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Con respecto al diseño de la MiniQuest que se propone en este proyecto señala que
es adecuada para trabajarla en tercer y cuarto nivel de Primaria, ya que en la parte
que se trabajan los instrumentos musicales se les proporciona a los alumnos la
información de una manera fácil y detallada, aunque luego en el producto se
requiere que los alumnos indaguen por la web en busca de la información que
necesiten y que no se les dé de esa manera tan evidente.
Aclara que para trabajar esta misma MiniQuest en quinto y sexto se aumentaría más
el nivel de dificultad, complicando el recorrido que tengan que hacer los alumnos
para llegar a la información necesaria para completar los productos necesarios que
también aumentarían su grado de complejidad.
1.CONCLUSIONES
Las MiniQuests son el recurso fundamental que creemos conveniente utilizar para
sustituir a las WebQuests en el Área de Música ya que se adaptan plenamente a las
características que tiene la asignatura de Música. Además, las MiniQuests también
son un recurso accesible a los docentes que no dominen el uso de las TICs ya que,
en comparación con otros recursos, son más sencillos de diseñar. Es un recurso
totalmente aplicable para la programación de cualquier maestro de Educación
Primaria pero especialmente para los de Música. Además, las MiniQuests son una
alternativa enriquecedora de la oferta de recursos para que el profesorado de
Música en Primaria pueda trabajar con las TICs, permite mejorar el trabajo
cooperativo en el aula y desarrollar habilidades de alto nivel cognitivo, despierta en
el alumnado un alto interés, motivado por el uso de las TICs y se logra que el alumno
sea el protagonista de su propio aprendizaje.
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1.REFERENCIAS
Gómez, I. (s.f.). Vector melodiosa música Gratis PNG y Vector. Pngtree. Recuperado
de: https://es.pngtree.com/freepng/vector-melodious-music_853431.html
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March, T. (1997). The WebQuest Design Process as used and developed by Tom
March. Ozline.com. Working for education. Recuperado de www.ozline.com/
webquest/design.html
1.ANEXOS
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A U D I C I O N E S Y C O N C I E R TO S E N L A E N S E Ñ A N Z A M U S I C A L E N E L
CONSERVATORIO “PABLO SARASATE”.
DOS VISIONES: FERNANDO REMACHA (1957-1973) Y PASCUAL ALDAVE
(1973-1983)
BERTA MORENO MORENO
RESUMEN:
Pamplona contó desde 1858 con una de las primeras escuelas de música municipales
que se crearon en España. Después de casi 100 años de funcionamiento, en 1957, la
Escuela Municipal de Música de Pamplona dio lugar al Conservatorio Navarro de Música
Pablo Sarasate. Su fundador y primer director hasta 1973 fue el compositor tudelano
Fernando Remacha y tomó su relevo el también compositor lesacarra Pascual Aldave,
hasta junio de 1983. Ambos marcaron dos épocas muy distintas pero igualmente
interesantes de la historia de la enseñanza y, como derivación de ésta, de la vida musical
en Navarra. A nivel pedagógico, se preocuparon por ponerse al día e implantar nuevos
sistemas de enseñanza, difundir la música entre los jóvenes de toda Navarra, potenciar la
enseñanza a través del coro y los conjuntos instrumentales, traer intérpretes tanto de
música antigua como de contemporánea, etc. Con la finalidad de descubrir si los docentes
y gestores actuales del sistema de enseñanza musical superior podemos aprender algo
nuevo de esa época, el objetivo del presente trabajo sería comparar intereses
pedagógicos de Remacha y Aldave, y relacionarlos en la medida de lo posible con las
actividades que se fomentaron desde la dirección y, en especial, los conciertos y
audiciones, llevados a cabo tanto por parte de los propios alumnos como por intérpretes
externos.
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PALABRAS CLAVE:
Enseñanza musical – Audiciones y conciertos en conservatorios – Conservatorio de
Música Pablo Sarasate – Fernando Remacha – Pascual Aldave
siglo XX
La Escuela Municipal de Música de Pamplona, fue fundada en 1858 por Mariano García
Zalba, y tuvo como directores sucesivamente a éste y su hijo Mauricio García, Joaquín
Maya, Santos Laspiur y Miguel Echeveste. Por sus aulas pasaron miles de alumnos que,
a diferencia de lo que había ocurrido hasta entonces, recibieron una enseñanza fuera de
las instituciones eclesiásticas y dirigida a ambos sexos (Nagore, 2006; Gembero-
Uztárroz, 2016). Sin embargo, hay un detalle que me ha llamado la atención al estudiar un
programa de audición de alumnos del curso 1950-51: la prohibición de entrada a la misma
a los menores de 14 años. Esto nos da idea de que en esta época no se considera la
audición de compañeros más avanzados como un medio pedagógico para los alumnos
más jóvenes. Este planteamiento cambiará con la creación del Conservatorio, creado en
1957 a partir de la propia Escuela Municipal.
Fernando Remacha, como otros compositores de la llamada Generación del 27, tenía un
gran interés por la enseñanza y la pedagogía, que encauzó en los años de dirección del
centro. De hecho, solicitó en 1958 a la fundación Juan March una beca para poder visitar
y conocer el funcionamiento de algunos conservatorios europeos (en concreto, París,
Munich, Viena y Venecia; el viaje se realizó en 1959).
Conciertos
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Conciertos organizados por el Patronato y por la Institución Príncipe de Viana
Desde el primer curso de andadura del Conservatorio, 1957-58, y hasta el curso 71-72, el
Patronato del mismo organizó un ciclo de conciertos cuya finalidad era dar a conocer "lo
más representativo de la música contemporánea y las obras que, en su tiempo, lo fueron
y que no tienen frecuente cabida en los programas de los conciertos corrientes" (Folleto
de publicidad, 1957-58). En este capítulo de obras poco programadas entrarían
composiciones de las épocas medieval, renacentista y barroca.
En los dos ejemplares de la hojita de presentación del primer curso que se conservan en
el Archivo, está tachado en rojo la parte que hacer referencia a la venta de abono y
entrada, así que es posible pensar que finalmente los conciertos fueran gratuitos.
Algunos ejemplos que se centran en repertorio desde la época medieval hasta el siglo
XVIII:
- Camerata Musicale de Berlín (14-10-1957): música de los siglos XVII y XVIII interpretada
con oboe, flauta dolce, violín, violoncello y espineta.
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• - Estudio de Música Antigua de Munich (28-2-1963), con Andrea von Ramm
(mezzosoprano), Nigel Rogers (tenor), Sterling Jones y Johannes Finck (viola da
gamba) y Thomas Binkley (laúd, fídula, flauta de pico y orlos).
Estos intérpretes manejaban lo que posteriormente se ha denominado "criterios de
interpretación historicista".
Respecto al interés por la música contemporánea, entre los conciertos organizados
desde la Institución Príncipe de Viana, destacamos el que corrió a cargo del
pianista Pedro Espinosa, en 1965, en el que se pudieron escuchar obra de autores
como Pierre Boulez, John Cage o Agustín González [Acilu]. Tres de las obras que
se interpretaron eran "primera audición en España".
Programa del concierto de Pedro Espinosa, 13 de marzo de 1965. Archivo de la
Ciudad de la Música, carpeta 68-14
Como puede verse, prima en el concierto la finalidad pedagógica de mostrar la
evolución de la música contemporánea para piano. En el propio programa se indica
que
representa la evolución pianística desde el primer movimiento originado por la
síntesis Webern-Messiaen (Sonata de Boulez), hasta las últimas experiencias de
renovación tímbrica del instrumento por un uso consciente de sus posibilidades
inexploradas, pasando por las nuevas grafías, la ecuación sonido-ruido, así como
una aportación española a estos caminos.
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También es reseñable la conferencia de Tomás Marco sobre la "Música actual" con una
segunda parte a cargo del pianista Pedro Espinosa, con obras de Stockhausen,
González- Acilu, Barce y el propio Tomás Marco (15 de febrero de 1969).
Aunque no trajeron repertorio "antiguo" ni contemporáneo, hay que destacar que en el
conservatorio se pudiera escuchar el 17 de enero de 1969 al Melos Quartett Stuttgart,
grupo de cámara que adquirió gran fama internacional a partir de los años 70.
Conciertos de alumnos:
Ya desde el curso 1958-59 los alumnos de la clase de conjunto vocal e instrumental del
Conservatorio ofrecían conciertos en Tudela, Estella, Tafalla o Corella, dirigidos a alumnos
de colegios oficiales y particulares, con un cierto número de entradas para el público
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general. La finalidad del Patronato del Conservatorio, muy relacionada con la visión de la
pedagogía musical de Remacha y en general de los miembros de la Generación del 27,
era "despertar la afición musical entre los jóvenes navarros [...] y que el esfuerzo y
entusiasmo de los jóvenes ejecutantes que cantan, tocan y se dirigen ellos mismos [fuera]
premiado con el mayor aplauso" (Programa del concierto, 22 de febrero de 1959).
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Es interesante ver cómo, en efecto, los propios alumnos son autónomos en el sentido de
que ellos mismos acompañan a los solistas y dirigen tanto el coro como la orquesta.
Incluso en otros "ejercicios escolares", como se los denominaba, los alumnos de
composición estrenaban sus propias obras. Y también es reseñable, con la ventaja que
nos da conocer su futuro, ver cómo varios de los participantes en estos conciertos
siguieron una importante trayectoria profesional dentro de la música. Así la "Srta. Ostiz",
María Ostiz, se dedicó profesionalmente al mundo de la canción de autor con éxito en los
años 70. La "Srta. Jimeno", Ma Manuela Jimeno, fue catedrática de Música de la
Universidad Pública de Navarra. Abel Lumbreras fue catedrático de Violín en el
Conservatorio Superior de Navarra. Eugenio Asiain fue profesor de Viola en el
Conservatorio. Martín Pérez Beracierto y Ángel Aldave fueron a partir de 1965 integrantes
de la Orquesta Sinfónica de Radio Televisión Española.
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o Concierto por alumnos premiados o destacados
o Desde 1963, grupo de txistularis. Ese año hizo el panegírico de Santa
sea la causa de que se interprete una obra suya por dos alumnos de txistu, y a partir de
entonces se generalizó la aparición de grupos de alumnos de txistu en estas audiciones
de Santa Cecilia (1965-1970).
o También como novedad desde 1963 actuarán grupos de los alumnos de iniciación al
solfeo que se impartían en las escuelas. Probablemente es una muestra del avance que
se había realizado en el citado proyecto de Remacha de llevar la iniciación al Solfeo a la
enseñanza general en Navarra.
o Entre los años 1963 y 72, alumnos de la clase de conjunto vocal- instrumental,
interpretaban cantos escolares de Carl Orff (según aparecía en el programa de mano) con
el instrumental propio de este método pedagógico, dirigidos por algún alumno.
o Reparto de premios
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Contexto
8000
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
Alumnos - Asignatura
Oficiales
Libres
Total
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Como puede verse, se produce un pequeño despegue en los últimos cursos de la época
de Remacha, pero en la de Pascual Aldave el aumento será espectacular. Esto va generar
problemas, pero también va a posibilitar que se creara un coro de alumnos que en otras
épocas sería impensable. Por otra parte, se da un especial crecimiento en proporción de
mujeres frente a varones (en el curso 1975-76 más del doble). Esto tiene sus
consecuencias en la formación del coro de alumnos, con predominio total de las voces
blancas.
Planteamientos iniciales
Como el mismo Aldave explica (Aldave, 1983: 3), al tomar posesión de su cargo se
propuso aplicar la experiencia de alumno y profesor adquirida en los conservatorios de
Bilbao, Barcelona, San Sebastián y París. Esa experiencia le llevó a considerar que la
1957-58 1958-59 1959-60 1960-61 1961-62 1962-63 1963-64 1964-65 1965-66 1966-67
1967-68 1968-69 1969-70 1970-71 1971-72 1972-73 1973-74 1974-75 1975-76 1976-77
1977-78 1978-79 1979-80 1980-81 1981-82
Aldave se propuso elevar el nivel académico, para lo que planteó una mejor planificación
de las clases y el tiempo dedicados a cada alumno, mejores condiciones del profesorado,
adquisición de instrumentos y material diverso, y dar una solución al volumen de matrícula
alcanzado. Como veremos, su interés porque la formación musical se extendiera por toda
Navarra propició la creación de escuelas de música (llamadas "filiales") dependientes del
Conservatorio en 18 localidades, así como la potenciación de las clases de iniciación
musical en la E.G.B. y también la fundación de la orquesta de alumnos, que se relaciona
también con otros intereses como el "desvelo" por descubrir alumnos dotados de
excelentes cualidades.
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en todas sus facetas, nos dará una solidez y una seguridad para abordar el presente y el
futuro, tan esperanzador, con plena garantía con el fin de alcanzar la meta que
constantemente anhelo para Navarra. (Aldave, 1983: 6 bis)
Aldave incluye en su Memoria algunas propuestas interesantes, con una visión que se
puede considerar "moderna" y "europea". Por ejemplo sugiere que se contemple la
posibilidad de cursar estudios de Música no profesionales sin validez académica como un
complemento cultural, que se cree un liceo musical a semejanza de los existentes en
otros países europeos, que se consiga del Ministerio de Educación y Ciencia la
autorización para impartir la Enseñanza Superior, y que se organicen cursillos de
formación permanente para el profesorado del Conservatorio y las filiales (Aldave, 1983:
6-6 bis). Considera una de sus realizaciones más interesantes la creación de grupos
artísticos:
Clásica Española, que han dado un gran prestigio al Centro y han extendido la
Según Aldave los conciertos públicos -que él considera "fruto y exigencia de la enseñanza
musical" - hasta entonces no habían sido demasiado prodigados por alumnos y
profesores. Considera importante los conciertos de alumnos y profesores, para que los
primeros se vayan haciendo más profesionales, que los segundos demuestren su nivel y
que el público aprecie los progresos de ambos (Aldave, 1983: 9). Además, creo que en su
planteamiento hay otro interés implícito. Al final de la memoria se enumera el total de las
obras interpretadas por alumnos y profesores: en 32 páginas recoge por trienios y por
orden alfabético de autores todas y cada una de las obras que pudieron escucharse en
cualquiera de las audiciones o conciertos. Creo que este trabajo demuestra un interés por
reseñar qué música han escuchado los asistentes, es decir, en cierta manera, supone que
los considera como una contribución a la educación del público. En este sentido, Aldave
revela en la Memoria algunos de los centros de interés en cuanto a autores y épocas:
música gregoriana ("novedad de cara al alumno-cantor y oyentes"), "música antigua
española", Bach y "músicos del país" (Donostia, Eslava, Remacha, etc.) (Aldave, 1983:
14)
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Por su relevancia, a lo largo de este estudio analizaremos los conciertos ofrecidos por
alumnos de Conjunto Coral (festividad de Santa Cecilia, fin de curso y los dedicados a
beneficio de UNICEF), además de los ofrecidos por la Orquesta de Cámara y los
organizados desde la Dirección General de Bellas Artes.
Conciertos del Conjunto Coral e Instrumental (de final de curso y en beneficio a UNICEF)
Desde su llegada en septiembre de 1973, Pascual Aldave dio gran relieve al conjunto
coral e instrumental del Centro e inició la costumbre de organizar acontecimientos que
tuvieron gran repercusión en la vida musical de Pamplona, como los conciertos a
beneficio de UNICEF o la misa en honor a Santa Cecilia. Estas iniciativas permitieron,
además de hacer público el trabajo que se estaba realizando en el Conservatorio, dar a
conocer obras que por aquellos años todavía no habían tenido gran difusión en nuestra
ciudad, como un gran número de cantatas de Bach y otras obras de autores barrocos y
contemporáneos.
Después de haber hecho un estudio de todas las piezas que se interpretaron en esos
años, recogemos en el cuadro del Anexo I los diferentes estilos que el público pamplonés
pudo escuchar en aquella época. La presencia de obras de la etapa barroca es
claramente mayoritaria, seguida por la de piezas de la Edad Media, Renacimiento y siglo
XX (autores vasco-navarros). En cambio, apenas hay ejemplos de obras del Clasicismo y
Romanticismo. Dentro de los autores, el más interpretado es J. S. Bach.
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Conservatorio. El estudio detallado de las piezas que se interpretaban (Anexo II) nos
corrobora los intereses de Aldave por promocionar el tipo de repertorio al que se ha hecho
mención anteriormente. Cabe destacar la abrumadora mayoría de piezas de la época del
Barroco. El propio Aldave explicaba en una entrevista grabada en un vídeo que se realizó
con motivo del 50 aniversario de la creación del Conservatorio (Flamarique y Moreno,
2008), que esto se debía a que se adaptaba muy bien al formato de orquesta con el que
se contaba. Es importante la presencia de corales de cantatas y pasiones de Bach (en
varios medios se valoraba, incluso años después, que era la primera vez que se
escuchaban en Pamplona) y Haendel. Hay gran peso en todas los años de piezas del
Canto Gregoriano Destacan también las piezas compuestas o adaptadas por el propio
Aldave, así como piezas de música popular (adaptadas o no) que se interpretaban en el
momento de la consagración (desde 1979), en ocasiones con coreografía (desde 1980),
lo que involucraba también a la Escuela de Danza.
En cuanto a los intérpretes, las piezas para voces, en sus diversas formaciones y
acompañamientos, conforman una mayoría aplastante (Anexo III).
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Conclusiones
Al finalizar este trabajo, nos encontramos con que las inquietudes pedagógicas de
Fernando Remacha y Pascual Aldave presentan bastantes paralelismos, incluida la
utilización de audiciones y conciertos como medio de enseñanza.
El interés de Remacha por divulgar la música entre los jóvenes de toda Navarra se
manifestó en la organización de conciertos de alumnos por diversas localidades de la
provincia. Esta vía de actuación se vio ampliada con la creación por Aldave de la
Orquesta de Cámara del Conservatorio Pablo Sarasate.
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En la época de Remacha la actividad de los alumnos de conjunto Coral e Instrumental se
hacía pública en el acto del día de Santa Cecilia, pero esta práctica creció
espectacularmente en la de Aldave, tanto en la misa en honor de la patrona de la música
como en los conciertos de final de curso o en beneficio de Unicef. Las consecuencias de
la organización de estos conciertos del Conjunto Coral e Instrumental son evidentes: los
niños desde los 9, 10 u 11 años vivían las experiencias de cantar obras de envergadura
en un gran coro, acompañados de una orquesta; veían y escuchaban el órgano en su
entorno; interpretaban la música litúrgica en su contexto (misa de Santa Cecilia), incluido
canto gregoriano; aprendían el protocolo de un concierto; recibían las críticas de la prensa
al día siguiente, etc.
Respecto al repertorio que se programaba, tanto en los conciertos protagonizados por los
alumnos como en los de intérpretes que venían de fuera (los organizados por el Patronato
y por Dirección General de Bellas Artes), llama la atención el interés por repertorios poco
frecuentes todavía en esa época, como música medieval, renacentista y barroca o
composiciones contemporáneas. Incluso resulta llamativo el hecho de que se pudieran
escuchar en los años 50 en el Conservatorio grupos pioneros en interpretaciones
historicistas. Por otra parte, Aldave dio gran peso en los conciertos del Conjunto Coral e
Instrumental a las obras barrocas, pero también medievales (Canto Gregoriano) y
renacentistas. Igualmente, la Orquesta de Cámara del Conservatorio interpretó un
repertorio mayoritariamente barroco. El interés de Remacha por traer a Pamplona la
música más actual se concreta, por ejemplo, en los conciertos de Pedro Espinosa en
solitario o junto con el historiador Tomás Marco, que programaron hace más de 50 años
obras de autores que aún hoy en día es excepcional escuchar. Con Aldave, los alumnos
llegaron a estrenar obras del propio director y de Fernando Remacha.
Si recordamos esa prohibición de la que hablábamos más arriba, de que los alumnos
pequeños asistieran a los conciertos en la antigua Escuela Municipal de Música, creo que
el estudio ha servido para poner de relieve un cambio en la concepción del concierto
como herramienta pedagógica en unos años de la educación musical de Navarra que, al
menos a mí, me resultan fascinantes.
REFERENCIAS
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sarasate/ar-26994/
Página 91
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o
Anexo I: piezas interpretadas en los conciertos en beneficio de Unicef (U) y final de curso.
Anexo II: piezas interpretadas en las misas en conmemoración de Santa Cecilia (22 de
noviembre) divididas por etapas cronológicas.
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Anexo III: piezas interpretadas en las misas en conmemoración de Santa Cecilia (22 de
noviembre) divididas por tipo de intérprete:
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Anexo IV:
Se ha tenido en cuenta para elaborar este cuadro los miembros que aparecen en los
programas de que disponemos, desde mayo de 1980 hasta mayo de 1983.
Dedicación profesional posterior de los miembros de la Orquesta de Cámara del Conservatorio Pablo
Sarasate
Orquesta Sinfónica de Euskadi
4
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Otros conservatorios profesionales 2
Escuelas de música
8
Órgano
24-II-75 Montserrat Torrent
Piano
Curso 1974-75
21-III-75 Juan Moll
Josefina Salvador –
15-IV-75 Violín – Piano
Ramona Sanuy
Antonio Lagar – Miguel
5-V-75 Canto - piano
Dolera4
Guitarra
17-V-75 Jaime Torrent
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V CONSMU
Viellas, viola da
2-XII-75 Cuarteto Renacimiento 5 gamba bajo y
tenor
Curso 1975-76
Pedro León – Ricardo
30-I-76 Violín – Piano
Requejo
14-II-76 Eugenia Moreno Ras Arpa
28-II-76
Joaquín Parra Piano
13-III-76
Cristina Bruno Piano
3 Junto con Rogelio Gavilanes. Se interpretó una obra de Pascual Aldave, El lagarto está
llorando.
4 Este concierto no está recogido en la Memoria, pero conservo el programa en el que
consta que forma parte del “V Ciclo de Intérpretes Españoles en España” “Organizado por
la Comisaría General de la Música de la Dirección General del Patrimonio Artístico y
Cultural”, con firma de los intérpretes.
5 Según consta en el programa (archivo personal de la autora del trabajo) estaba
integrado por Ramón Perales (viella de discanto), Francisco Martín (viella alto), Carol
Donnelly (viella tenor) y Belén Aguirre (viola da gamba bajo), con la colaboración de José
Foronda (tenor).
Curso Conjunto
16-VI-77 La Follia
1976-77 instrumental
Curso
17-III-78 Peter Bithel
1977-78 Piano
Flauta y
Curso violonchelo
1-XII-78 Dúo Aguirre
1978-79
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Curso 1976-77
Anna Ricci – Joan
7-V-77 Canto y piano
Rubinat
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Abstract
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V CONSMU
de la musicología y de la investigación en música; es una asignatura en la que
los alumnos pueden ubicarse dentro de la historia de los estudios que están
cursando. En la primera se estudian las bases para la elaboración de una
investigación científica; es una asignatura de carácter práctico, enfocada hacia
el trabajo de fin de estudios y aplicable a cualquier trabajo de cualquier otra
asignatura. Como la mejor manera de aprender algo es practicarlo, todo lo que
se estudia en esta asignatura se aprende a través de la experiencia. Cada
alumno elije un tema de investigación que va a servir de “excusa” a lo largo de
todo el curso para aprender los contenidos de la asignatura. La manera de
evaluarla es presentar el trabajo en una reunión científica; cada alumno deberá
elaborar un abstract, enviarlo, recibir una respuesta del comité evaluador y, en
caso de ser positiva, presentar su trabajo en dicha reunión (congreso, jornada
de estudios…). Hasta ahora a ningún alumno se le ha rechazado la propuesta.
Since the Bologna Process came into force in 2010, the superior studies must
conclude with the presentation of an original research work. The Spanish
Conservatorios Superiores de Música have updated their study plans to face
this requirement by teaching their students the basic tools of research. In this
way, we are opening them the doors of a world that was only open to the
university scholars.
In the last years, important changes have come into effect in the way of
understanding superior studies. More and more European universities are
combining the practice and the theory, whereas North American conservatories
of music are becoming to be integrated into big university complexes.
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V CONSMU
the Musicology Department. The “Methodology of Research II”, in particular, is
basically technical and addresses both musicology and music research
historiographies. This is a subject where students can place themselves into the
history of the fields that they are learning. The “Methodology of Research I”
provides the bases to perform a research work. It is thus a practical subject
directed to achieve the Final Project (TFE, Trabajo de fin de estudios) and
suitable to any research work in any other discipline. Since the best way to
learn anything is to practice it, all the materials in this subject are learned by
means of the direct experience. Accordingly, each student chooses a research
subject that will serve her/him to grasp the course contents. The way to
evaluate the subject is by public defense of a work in a scientific meeting. Every
student must write and submit an abstract, receiving an answer from some
scientific committee and, in the case of a positive answer, to show the work in
that meeting (Congress, Workshop, etc). To the present, no student has
received a rejection answer.
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V CONSMU
o Christopher Frailing (1993), incluso existe una entrada de Wikipedia en
castellano para la “investigación artística”.
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V CONSMU
de estudios, que comenzó su andadura en 2014 y que quedó implantado en
todos los cursos en el curso 2017-2018, únicamente las dos primeras
(pedagogía y musicología) incluyen asignaturas en las que se enseñan las
bases para realizar un trabajo de investigación. Sin embargo, en el plan de
estudios anterior (plan de 2010), todos los estudiantes de 3º de cualquier
especialidad cursaban la asignatura de metodología de la investigación. En
dicha asignatura se cubrían las competencias CT14, CG25 y CG18 del Real
Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de
las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
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V CONSMU
Para poder explicar todos estos aspectos sin caer en unas clases terriblemente
aburridas, el primer día se pide que cada uno elija un tema sobre el que va a
trabajar todo el curso. No hay delimitaciones en la elección del tema; cualquier
cosa relacionada con la música es válida. En esa primera clase se presentan
los contenidos, se explica de manera muy general en qué consiste la
metodología de la investigación y se hace un primer sondeo sobre el tema que
cada uno va a tratar.
Una vez que tenemos temas sobre los que trabajar, comenzamos a estudiar los
sistemas de citación (Chiantore et al. 2016). Primero estudiamos cómo elaborar
una bibliografía y después cómo citar ideas de otros autores que necesitamos
utilizar en nuestros trabajos. En esta asignatura utilizamos el sistema APA, pero
siempre dedicamos al menos una sesión a estudiar otros sistemas de citación
porque, aunque el APA parece que se utiliza cada vez más, las revistas de
musicología no suelen utilizar siempre los mismos sistemas y creo que un
estudiante de musicología debe entender que en un futuro va a tener que
manejar cualquier sistema de citación, dependiendo de la revista o el tipo de
publicación para la que esté escribiendo. En resumen, estudiamos el sistema
Apa, que es el que van a tener que utilizar en esta asignatura, pero vemos las
normas editoriales de varias revistas: la Revista de Musicología, los Cuadernos
de Música Española e Iberoamericana o Anuario Musical. Estos contenidos se
estudian a lo largo de dos meses en los que todos los alumnos construyen su
propia bibliografía y la presentan en clase.
Cronograma de la asignatura
Después pasamos a estudiar la estructura que debe tener su trabajo. Dado que
la elección de los temas era totalmente libre, nos podemos encontrar con
temas tan variados que pueda resultar difícil dar con estructuras comunes. La
realidad es que puede haber tantas estructuras como temas, pero hay una
serie de apartados fijos y es ahí donde esta asignatura hace hincapié:
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V CONSMU
a.Introducción: explicamos el tema que vamos a tratar y la estructura que
vamos a seguir para tratarlo. Podríamos ubicar nuestro tema dentro de un
marco teórico.
e.Conclusión.
f.Bibliografía.
Solemos dedicar una sesión a explicar qué es el marco teórico que aparece
mencionado en el primer apartado introductorio: el conjunto de conocimientos
dentro de los que se engloba nuestro tema de investigación. Los alumnos
rápidamente se dan cuenta de que elaborar este punto es más complicado de
lo que parece y que, dependiendo de los temas que hayan elegido, puede
constituir un trabajo que va más allá de las preguntas que ellos mismos se
habían hecho. Ya he mencionado antes que esta asignatura tiene 4 créditos y
una hora lectiva a la semana. No pretendo que todos los alumnos de 2º de
musicología lleguen a construir un marco teórico en este momento de sus
estudios, pero si, al menos, que conozcan el término y que sepan lo que es,
para que, llegando al trabajo de fin de estudios se puedan enfrentar a él, si es
que ellos mismos o su directora lo consideran oportuno.
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V CONSMU
google cualquier alumno puede encontrar artículos, libros, videos o imágenes
de interés. No obstante, en este tipo de asignatura debemos presentarles una
serie de bases de datos en las que se han vaciado revistas y que pueden
ayudarnos a encontrar los últimos artículos publicados sobre un tema o por un
autor. Nos encontramos aquí, tal vez, ante el principal problema para impartir
esta asignatura y es que los conservatorios superiores de música dependen del
mismo sistema que las enseñanzas medias y que en ese nivel no se contempla
el pago a la suscripciones de bases de datos que se utilizan en centros de
enseñanza universitaria y que suelen ser muy caros. Suele ocurrir que entre los
alumnos siempre hay alguno que, además de estudiar musicología en el
conservatorio, cursa otro tipo de estudios en la universidad y que, a través de
sus claves de acceso, podemos acceder a las bases de datos que sí que
pagan la Universidad de Navarra o la Universidad Pública de Navarra (Web of
science, por ejemplo). Más de una vez hemos impartido esas clases gracias a
dichas suscripciones. En caso de que no haya ningún alumno en esa
casuística, siempre podemos contar con bases de datos gratuitas, como
dialnet, que, para estudios en castellano supone una muy buena herramienta
(de hecho, dialnet es la primera base de datos que utilizamos en esta
asignatura).
Éste suele ser un punto en el que los alumnos se preguntan por qué, si el título
que van a obtener al finalizar sus estudios en el conservatorio superior, es
equivalente a todos los efectos a un título universitario, no pueden disponer de
los mismo medios que las universidades, pero eso es otro tema que daría lugar
a otra charla.
-Introducción.
-Objetivos.
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-Estado de la cuestión: se presentan dos o tres publicaciones sobre el
mismo tema que hayan servido de base para construir su tema.
-Metodología.
-Cuerpo del trabajo con al menos una cita de una idea y otra cita literal.
-Bibliografía.
Los temas pueden ser tan variados, que, evidentemente, lo que se evalúa en
este punto no es el contenido del trabajo en sí, sino la forma; que la bibliografía
esté correctamente elaborada y ordenada por orden alfabético, que las citas
estén bien citadas en base al sistema APA, que hayan pensado unos objetivos
que tengan sentido, que, a través del estado de la cuestión, demuestren que
han sido capaces de buscar otros estudios y de entenderlos…
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V CONSMU
resultado ser bianual, así que este curso nos encontramos en su tercera
edición que llevará por nombre 10th Biennial Conference of Music and
Musicians.
Evidentemente, cuando lanzo el call for papers soy consciente del tema que
está estudiando cada alumno, así que intento darle un enfoque en el que
entren todos los temas, por muy dispares que sean. Por ejemplo, el último
congreso se tituló: 9th Biennial Conference of Music and Musicians: creación,
representación, evolución y movimiento. Reproduzco aquí el documento al
completo para que el lector pueda hacerse a la idea del nivel de realismo del
mismo. La cara de estupefacción del alumnado al recibir la noticia de que la
participación en dicho congreso es obligatoria es digna de presentarse en
anexo; lamentablemente, nunca he hecho fotos:
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todas las líneas de investigación incluidas en este congreso y que
aporten la perspectiva necesaria para poder llegar, en equipo, a
conclusiones emergentes.
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8. Agrupación musical: estudio sobre cualquier agrupación
musical, ya sea clásica, de jazz o de pop-rock, sobre su origen y
evolución históricos, sobre su repertorio o sobre cualquier otro
tema que pueda ayudarnos a comprender la naturaleza de dicha
agrupación.
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El segundo cuatrimestre se organiza en base a dicho congreso. Los alumnos
son a la vez participantes y miembros del comité organizador y del comité
científico. En el llamamiento a la participación voluntaria queda estipulada la
fecha límite para el envío de abstracts, normalmente en marzo, así que lo
primero que estudiamos en este cuatrimestre es qué es un abstract, cómo se
elabora y cómo se envía. Vemos también la importancia de encontrar un título
atractivo. Una vez recibidos los abstracts, el comité científico se reúne para
evaluarlos y decidir qué propuestas son aceptadas para comunicaciones o para
posters. Las siguientes sesiones las utilizamos para estudiar las distintas
modalidades de presentaciones de congresos. Por lo general nos centramos en
cómo elaborar un poster y cómo elaborar una comunicación (López-Cano,
2012).
Una vez que hemos estudiado cómo elaborar el abstract, lo hemos enviado,
hemos creado el comité científico, hemos estudiado las diferentes maneras de
presentar un trabajo en un congreso, nos volcamos en la preparación de cada
comunicación o cada poster. Cuando todos los alumnos del centro cursaban
esta asignatura siempre había algunos que no sabían cómo utilizar programas
informáticos para presentar trabajos, así que solíamos desarrollar una sesión
para aprender su uso en la sala de informática, cada uno con su ordenador.
Ahora bien, los alumnos de musicología son capaces de utilizar este tipo de
programa (power point o precy), no siendo así necesario el dedicar ninguna
sesión a dicha actividad. En estas clases de preparación del congreso
hacemos hincapié en cómo enfocar nuestro tema hacia un público entendido;
no se trata exactamente de público, sino de comunidad científica.
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trabajando, igual que ellos. Esas personas que constituyen su “publico” tienen
el mismo nivel de formación que ellos y, por lo tanto, habrá varias cuestiones
que no necesitarán ser explicadas.
Entre los meses de marzo y abril elaboramos el programa del congreso que
tendrá lugar a lo largo del mes de mayo. En un inicio pensamos en la
posibilidad de darle un formato de congreso más realista y condensar todas las
charlas en una mañana, pero resultó imposible dados los horarios cerrados que
tenemos todos, tanto alumnos como profesores, así que el congreso se
desarrolla en varias sesiones del mes de mayo que coinciden siempre con el
horario de clase. Los participantes del congreso son los alumnos de
metodología I, pero también se abre a los alumnos de metodología II que
quieran participar, así como a los alumnos de 4º que están preparando su
trabajo de fin de estudios y que quieren utilizar este espacio para ensayar la
presentación que deberán defender ante un tribunal de profesores del centro
en el mes de junio. La última edición del congreso contó con dos alumnos en
esta situación.
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24 de abril 12.30 – 14.00 (aulas 6 y 4)
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BIBLIOGRAFIA
López Dano, Rubén (2012). Cómo escribir una comunicación, ponencia o paper
y no morir en el intento. SIBE.
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marco del Espacio Europeo de Educación Superior en la Comunidad Foral de
Navarra.
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RESUMEN
En este trabajo se presenta una actividad que se está desarrollando en Tenerife. Es una
propuesta que muestra cómo a través de un cuento musicado se promueve la educación
en valores y el acercamiento a la música, clásica entre otras, dejando al margen la música
comercial.
La idea original surge del profesorado del Proyecto de Educación Musical Musinnova cuya
andadura se inició en 2013. Equipo docente interdisciplinar conformado por licenciados
superiores en música, maestros de educación musical e intérpretes, que cuenta además
con el asesoramiento de psicólogos y maestros en educación especial.
PALABRAS CLAVE
Música, valores, cuento, cultura, lectura ABSTRACT
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In this paper is presente dan activity that is developed in Tenerife. It’s a proposal that
shows how through musicized tale is promoted the education un values and approaching
music, classic among others, moving away from comercial music.
This activity was born as an creativity intervention in the Munipical Libraries, with the
intention of wake up the interest in Reading. The Project was developed between March
and April of 2018 and, after its acceptance by the Cabildo de Tenerife, was develop in
June, September, October, November and December of the same year.
The original idea was born from the Musician Education Project Musinnova’s teachers,
whose say started in 2013. Interdisciplinary teach is team conformed by superior degrees
in music, music teachers and musicians, that also count on the advice of psycologists and
special education teachers.
KEY WORDS
Music, values, tales, culture, reading
INTRODUCCIÓN
En una sociedad en la que se escucha la música que se pone de moda y la música que
vende, los demás géneros y estilos pasan a ocupar un lugar alejado del privilegiado. La
música clásica pierde público año tras año y al visitar salas de concierto y auditorios
encontramos que la media de edad de los asistentes ronda la edad de jubilación. Esto
mismo está sucediendo con las bibliotecas y salas de lectura, con la llegada de los
dispositivos: tablets, móviles, ebook, etc, han visto decaer el tránsito de sus salas y un
considerable descenso en préstamos y consultas de libros en papel.
Estas dos razones han motivado la propuesta que se presenta en este artículo. Se
presentó el proyecto en los meses de marzo y abril de 2018 y el Cabildo de Tenerife
aprobó la propuesta para desarrollarla los meses de junio a diciembre de ese mismo año,
descansando los meses de julio y agosto por considerarlos meses poco aprovechables
para la actividad. Se elaboró la documentación por parte del Equipo docente del Proyecto
de Educación Musical Musinnova, se publicó como actividad disponible para las
Bibliotecas Públicas Municipales y en menos de dos semanas se fijaron fechas para los
treinta y un municipios, pues todas las Bibliotecas consideraron que la propuesta era una
actividad interesante para su municipio.
El proyecto surge con un primer objetivo: posicionar a la música como una herramienta
clave como elemento igualador social. La música ha de llegar a familias con mayores o
menores recursos económicos, podrá contar con un nivel cultural más elevado o más
bajo, residir en municipios alejados en los que no se programan casi actividades infantiles
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V CONSMU
o en municipios mejor comunicados que cuentan con gran oferta para público de estas
edades. Los docentes del proyecto son seleccionados atendiendo a parámetros que
trascienden lo
Si tuviéramos que destacar algunos recursos más utilizados, podríamos comenzar con la
grafía no convencional (la utilización de dibujos para relacionarlos con conceptos
musicales), se podría hablar también de aprendizaje por descubrimiento y los cuentos
musicados como recurso en el aula.
Una vez fijadas las cuestiones básicas: historia y acompañamiento musical. Comenzó la
preparación musical. Se realizaron los arreglos musicales pertinentes para adecuar los
registros instrumentales a las necesidades de cada grupo. Se planificaron en primer lugar
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V CONSMU
ensayos estrictamente musicales a los que posteriormente se les incorporó la narración y
puesta en escena.
En julio y agosto cesó la actividad, no tiene sentido que los meses de verano se realicen
este tipo de actividades puesto que se concentran en estas épocas los viajes y
actividades al aire libre.
Al reanudar la actividad en septiembre otras seis bibliotecas reservaron este mes para su
concierto. Santiago del Teide, La Esperanza, San Miguel de Abona, La Guancha, Icod de
los Vinos y Tacoronte. Los municipios deciden la publicidad que se les da a los conciertos,
todos ellos disponen de unos carteles en los que se anuncian las actividades e incluso
algunas bibliotecas realizan reservas de plaza para garantizar que las plazas se
completen, generando incluso lista de espera por si algún inscrito falla. En el municipio de
La Guancha, el concierto generó una extraordinaria expectación, la radio local concertó
una entrevista con la codirectora del Proyecto Musinnova para dar a conocer su labor de
innovación educativa en la isla. En este mes la asistencia descendió a ocho familias por
concierto, aunque se ha de tener en cuenta que el mes de septiembre es algo complicado
para las familias con hijos, el inicio del curso genera ansiedades, nerviosismo y en
ocasiones mucho trastorno hasta que los más pequeños se habitúan a las nuevas rutinas
tras los meses de verano.
En octubre, seis bibliotecas reservaron fecha: Tegueste, Los Cristianos, Puerto de la Cruz,
Güímar, Los Silos y Santa Úrsula. El concierto de Güímar hubo de aplazarse por
Página 119
V CONSMU
además propuestas de algunos ayuntamientos para desarrollar estos conciertos en
centros escolares.
La media de asistentes en el mes de noviembre quedó en torno a diez familias, pero hubo
conciertos con muy pocos asistentes, llegando incluso a contar con tan solo tres familias.
En estos casos, consideramos que no se ha publicitado la actividad suficientemente, ya
que el equipo que se desplazó a esas bibliotecas informó a usuarios de la biblioteca sobre
el concierto y muchos de ellos lo desconocían a pesar de estar dentro del edificio.
La historia que se narra en el Instrumento Viajero comienza en España, con uno o varios
instrumentos que tienen curiosidad por salir fuera a ver mundo y escuchar nueva música.
Mediante la magia de la música, las familias realizan un viaje a otras culturas, a lugares
muy lejanos, con tradiciones muy diferentes a las nuestras. Pero lo mejor de todo es que
para estos viajes no necesitamos comprar billetes, ni facturar ni nada, tan solo
necesitamos música, conocer la música de cada lugar y comprender cómo se toca.
CONCLUSIONES
Se ha constatado que hay escasa oferta educativa de calidad para estas edades. El
proyecto ha tenido una extraordinaria acogida en la isla. La asistencia familiar ha sido uno
de los alicientes que las familias destacaron positivamente. Ante la demanda suscitada
tras la puesta en marcha del proyecto, se han solicitado más propuestas de esta índole,
que priorice el repertorio clásico y la educación en valores.
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RESUMEN
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V CONSMU
enseñanza-aprendizaje. Para ello, y con el uso de una estrategia metodológica
de tipo descriptivo y exploratoria, en primer lugar se contextualiza el objeto de
estudio y a continuación se explora la normativa relativa al currículo de
enseñanzas elementales a nivel estatal y autonómico. En tercer lugar, se
procede a analizar las competencias y responsabilidades en esta materia de
los centros y en última instancia del profesorado. Por último, se presenta una
propuesta didáctica, motivada y coherente con el currículo, en forma de método
de clarinete para las enseñanzas elementales de música.
El objetivo que se persigue es, por un lado, informar del proceso de diseño y
desarrollo curricular de las enseñanzas elementales en la especialidad de
clarinete, desde sus primeros estadios hasta su aplicación en el aula y su
impacto en el alumnado. Por otro lado, se propone un material didáctico como
herramienta útil para esa aplicación curricular en el aula, describiendo y
analizando cada uno de los elementos del mismo, y vinculándolo con los
elementos del currículo. De esta forma, se pretende adicionalmente ofrecer un
recurso didáctico al profesorado que pueda facilitar el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje en la especialidad de clarinete.
1.INTRODUCCIÓN
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planteaban en el aula y que al mismo tiempo favorecieran el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
5. Replanificación.
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mismo tiempo, se llevó a cabo el proceso de investigación-acción en el aula
anteriormente descrito.
1.Marco Normativo
! Decreto 159/2007
Artículo 3.
Las EE tienen como finalidad proporcionar al alumnado una formación
artística de calidad y garantizar su cualificación en el nivel competencial
propio de estas enseñanzas.
1.¿Qué es el currículo?
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En el art. 6 LOMCE y el art. 6 Decreto 159/2007 se define el currículo en los
siguientes términos:
Los materiales didácticos son medios elaborados con una intención didáctica,
para facilitar la adquisición de conceptos, habilidades, actitudes y destrezas. Es
decir, están orientados a la planificación y al desarrollo del currículo. Algunas
características que deben atesorar son:
•Facilidad de uso.
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•Promover el uso de otros materiales y la realización de
actividades complementarias.
•Proporcionar información.
•Disponibilidad.
Por otro lado, los materiales didácticos desempeñan una función principal
mediadora entre la intencionalidad educativa y el proceso de aprendizaje,
entre el educador y el educando, pero al mismo tiempo también poseen otras
funciones secundarias no menos importantes:
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mínimos, estándares de aprendizaje evaluables, criterios de evaluación, horario
lectivo mínimo, etc. En este sentido, en la LOE, art. 48, se establece que las
Enseñanzas Elementales (en adelante EE) tendrán las características y la
organización que las Administraciones educativas determinen. Esto es, deja en
manos de las comunidades autónomas el desarrollo curricular de este nivel de
enseñanzas y por lo tanto, no procede publicar un Real Decreto curricular, al
igual que sí se hizo con las Enseñanzas Profesionales y las Enseñanzas
Superiores de Música.
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Dentro de este documento se incluye el Proyecto curricular de centro debe
integrar, entre otros, los siguientes aspectos:
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•En estas programaciones de aula se detallan cada una de las unidades
didácticas, con su correspondiente orden, secuenciación y desarrollo
concreto.
2.Introducción
Los objetivos que se plantearon para elaborar la presente propuesta fueron los
siguientes:
•Formar, instruir.
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•Estimule la observación, experimentación, el contacto con la realidad y el
desarrollo de la conciencia crítica, la actividad creadora.
Por otro lado, hubo que respetar los objetivos y contenidos de las Enseñanzas
Elementales de Música establecidos en el Decreto 159/2007:
Objetivos:
•Interpretar en público.
Contenidos:
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•Ejercicios de respiración con y sin instrumento (notas tenidas controlando
la afinación, la calidad del sonido y la dosificación del aire).
Objetivos:
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V CONSMU
Contenidos:
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o3 partes de 6 UD (para ser completadas encada trimestre del curso) con
una recapitulación al término de cada parte.
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4.3 Relación entre los contenidos establecidos en la PD y los trabajados
en la UD
El método se diseñó para que todos y cada uno de los contenidos establecidos
en la programación didáctica se trabajaran en las diferentes UD. En la siguiente
tabla se muestra la relación:
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1.CONCLUSIONES
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atendiendo a las prescripciones contenidas en la PD y a los criterios de
elaboración presentados.
1.BIBIOGRAFÍA
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MUSICALES?
RESUMEN
ABSTRACT
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The objective of this research has been to suggest a way of speaking that allows to
generate extramusical ideas in musical composers. It has been done from a qualitative
design of deductive analysis, through a discussion group with experts in Free Composition
(Martin, 2018; Schafer 1975; Alonso, 2014) and Social Construction (Gergen, 2015;
Anderson, 2012; Schnitman, 2010 y Winslade y Monk, 2007). We generate a network of
conversational resources, which has been based on the Connection, define by 6
resources: Affirmation, Mutual Transformation, Uncertainty, Open Possibilities, Humor and
Incarnate Language. The contributions of the network are set as a conversational position
that wishes to move to the musical education system.
INTRODUCCIÓN
El interés de este trabajo es crear una propuesta de conversación dialógica que permita
generar ideas extra-musicales para enriquecer la creación musical. Ya que no sólo las
ideas estrictamente musicales pueden promover composiciones, sino que también las
ideas de otros aspectos de nuestra vida y experiencia pueden servirnos. Esta propuesta
conversacional se fundamenta en las premisas del C.S. (Gergen, 2015) y en la
1
Composición Libre (Martin, 2018 ); y pretende la construcción conjunta de recursos
conversacionales útiles para nuestro fin.
Las ideas extra-musicales son aquellas que se alejan del ámbito musical pero igualmente
pueden servir como semilla germinativa de una creación musical, como representar un
cuadro en música (Rodríguez, 1995) o hacer un cuento clásico sonorizado (Alonso, 2014).
Lo más habitual es ver propuestas de talleres o recursos de búsqueda sonora (Schafer,
1965; Rodríguez, 1995) o expansión de las posibilidades del instrumentista más allá del
uso convencional (Alonso, 2014), pero no tanto de promoción de ideas extra-musicales.
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3
Martin (2018), profesor del CSMC (sede Tenerife) que apuestan por la experimentación,
la escucha cuidadosa, la creatividad trans-situacional, la suspensión de lo obvio y la
generación propia del alumnado, entre otras cosas.
• 1 Esta cita se referirá siempre a una Comunicación Personal (puede incluir correos
electrónicos, llamadas telefónicas y reuniones presenciales), comprendida en el
periodo de realización del trabajo (Febrero – Julio de 2018)
Desde este trabajo, se sugiere que estas ideas podrían encajar con las del C.S., al
enfatizar el poder creativo y generativo de las personas (Gergen, 2015).
Dentro de las ideas del C.S. nos hemos querido centrar en: la Perspectiva Generativa, el
Enfoque Narrativo y las Prácticas Colaborativas; por considerar que tienen aportaciones
útiles para la composición y la creatividad musical.
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V CONSMU
En cuanto al Enfoque Narrativo, tomamos la idea de que las historias y cómo las
contamos nos orientan y dirigen. Es una manera de buscar discursos alternativos, de-
construyendo aquellos que son dominantes y sepultan otras posibilidades. Por tanto, las
personas viven conforme a esas historias y discursos (Winslade y Monk, 2007).
Estas tres líneas de acción también tienen aplicaciones en la educación. Las prácticas
construccionistas en contextos educativos generan debate por cuestionar conceptos como
cognición, inteligencia y creatividad, pues supone el cambio de situarlos en la
colaboración grupal de las personas y no en la mente individual de cada uno (Gergen,
2015 y Sawyer, 2004).
MÉTODO
Participantes
Se utilizó un grupo de discusión constituido por cuatro expertos. Según Jorge Ruíz (s.f.),
4
los grupos de discusión pretenden llegar a un discurso compartido y consensuado en
mayor o menor medida, se asemejan a una conversación, y son más útiles para producir
un discurso colectivo.
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equipo docente del Diploma Internacional de Prácticas Construccionistas que
9
imparte el TAOS Institute .
• 10
María del Carmen Muñoz de Bustillo Díaz – Doctora en Psicología y profesora
titular en la ULL. Está comprometida en la docencia, práctica e investigación de las
ideas construccionistas sociales en contextos educativos y comunitarios, con
especial dedicación a la perspectiva de la Indagación Generativa. Ha dirigido junto
a María Dolores García una tesis pionera en la ULL desarrollada desde las
premisas de la investigación social dialógica. Forma parte del equipo docente del
Diploma Internacional de Prácticas Construccionistas que imparte el TAOS
Institute.
Página 143
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Alma de Tacande” del director palmero Antonio Fernández (2017). Dado su interés
12
en investigación y educación, ha asistido a ENCARTE y a una conferencia de
Rubén López Cano y Úrsula San Cristobal sobre Investigación musical (2017).
Además, es alumna de los/as expertos/as aquí nombrados/as, es por tanto, un
nexo entre ambos mundos.
La elección de este grupo no es aleatoria, sino intencional, se decidió conversar
con expertos/as en música y en C.S. porque el trabajo se asienta en esos ámbitos.
Estos/as mismos/as participantes se organizaron de tres maneras diferentes, que
es lo que llamaremos más adelante como espacios conversacionales:
Diseño
Esta investigación sigue un diseño cualitativo, entendido, en este caso, como un proceso
de co- construcción entre los/as participantes y lo investigado. Según Vicente Sisto (2008)
“la investigación dialógica debe ser considerada una participación activa por parte de
quienes llevan a cabo esta actividad, (...) un encuentro entre sujetos” (p. 124). No es por
tanto, una entrevista, un interrogatorio o una charla. Podría resaltarse que esta
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metodología empodera la palabra, permitiendo la generación de conocimiento a partir de
una conversación (Molina 2016, citado por Rodríguez 2017).
Son fundamentales, por tanto, las relaciones con los demás. Los datos (los recursos
conversacionales) surgen del diálogo y las relaciones, construyen una realidad desde las
consideraciones de los/as participantes, entendiendo que ésta es una posibilidad
negociada y co- construida (Sisto, 2008).
Instrumentos
El G.E.M. lo que procuraba era extraer recursos musicales que pudieran servir para la
conversación dialógica. Estos surgen principalmente de la práctica profesional de Leandro
Martín (2018) como experto en Composición Libre.
El G.T.E. tiene como objetivo elaborar y construir de forma conjunta los recursos que ha
de tener una conversación dialógica para promover las ideas extra-musicales.
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2008). Se desarrolla atendiendo a la “postura filosófica” de Harlene Anderson
(2012), donde comenta la importancia de la transformación e indagación mutua,
una manera de estar-con que nos posiciona en el no- saber de una manera
receptiva y reflexiva.
• c) Materiales de recogida del contenido de las conversaciones. Por otro lado, los
materiales utilizados para recoger lo que acontecía durante los encuentros del
G.T.E. también son instrumentos útiles que surgieron sin previa meditación. Es
decir, al partir la conversación en dos momentos temporales, los documentos que
se tomaron (anotaciones y boceto de la red de recursos) sirvieron para conectar
ambos momentos.
Procedimiento
En el primer encuentro del G.T.E., se comienza por preparar el lugar con materiales para
escribir, comida, un portátil y una grabadora de vídeo (elementos acordados antes entre
todos).
Tras intercambiar algunas vivencias personales sobre cine, la circularidad del tiempo y
otras ideas relacionadas con el arte y la ciencia, se pusieron sobre la mesa los 49
recursos que se habían recopilado y se inicia un proceso conversacional. Nos centramos
en destacar qué elementos considera cada uno/a como centrales en las conversaciones
dialógicas. Tras una puesta en común, comienzan a emerger algunos criterios para
priorizar el cúmulo de opiniones expresadas respecto al sentido y relevancia de los
recursos.
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Hasta ese momento, se había conseguido crear un grupo de 6 recursos que se
consideran característicos para estas conversaciones dialógicas, añadir algunos recursos
a éstos y definir el término Conexión. Pero por falta de tiempo se propuso otro encuentro.
Estos dos encuentros del G.T.E. no tenían un guion preestablecido, pero tenían como
objetivo la clarificación y organización de los recursos dialógicos.
Análisis de la información
De los 49 recursos extraídos del G.E.M. (22) y del G.E.C.S. (27) se han construido 37
recursos en la conversación con el G.T.E., que generan una red relacional que es la que
finalmente hemos tomado en este trabajo (Figura 1).
Se desecharon algunos recursos por semejanzas con otros conceptos que sí tomamos o
ser muy concretos:
- Celebrar/Divulgar.
- Fascinar.
- Himbricación (Martin 2018).
- Anfitrión – invitado (Anderson, 2012).
- Análisis musical (Martin 2018).
- Exploración apreciativa y preguntas personificadoras.
Se fusionaron los siguientes recursos por ser parecidos y guardar relación: - Valoración
musical y validación.
- De-construcción de los discursos desde el C.S. y desde la música.
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- Reconocer potencialidades musicales y vitales.
- Defensa y propuestas.
Se han tomado los recursos, tanto los musicales como los del C.S., de igual forma, es
decir, se han desplegado en la mesa sin importar su procedencia o definición. Luego,
durante la conversación, se han ido organizando de forma espontánea de lo más general
a lo más particular, lo que muestra una agrupación de los elementos musicales más
específicos en las zonas más periféricas de la red.
HALLAZGOS
La conversación mantenida del G.T.E. plasma una red compuesta por 37 recursos
conversacionales (Figura 1). Algunos recursos funcionan de pivote entre recursos más
distantes y toman importancia dentro de la red, pues son los que le dan una configuración
como tal ( Suspender lo obvio, Las “Y”, Conexiones Improbables, Discursos Alternativosy
De-construcción de discursos).
Por un lado, la Conexión hace referencia a la intención que se tiene para mantener una
conversación dialógica. Es una posición de sincronía con la otra persona que se
caracteriza por los 6 recursos que tienen el recuadro rojo (Figura 2).
Por otro lado, el Contexto Físico (Figura 2) influencia los significados, el colaborar y la
generación (Gergen, 2015), por lo que el diseño de los espacios es un aspecto a tener en
cuenta. En la Figura 2 aparece separado de la red porque se mantiene en toda la
conversación (al igual que el Humor y el Lenguaje Encarnado).
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El Lenguaje Encarnado se refiere a adaptar los lenguajes para estar lo más cerca posible
de las vidas cotidianas de las personas, y así, poder dialogar (Anderson, 2012) con
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confianza mutua, comprensión y horizontalidad. Las Pausas y Silencios (Figura 3) son
elementos a tener en cuenta porque pueden influenciar en el lenguaje y el diálogo.
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La Afirmación nos permite reconocer la identidad y dar valor a lo que nos comentan.
Aunque no estemos de acuerdo, podemos afirmar y dar lugar a la idea de la otra persona
(Gergen, 2015). Vimos una clara relación con Las “Y”, donde aportamos un “sí y...”, y con
la Validación, pues sirve para expresar la singularidad de cada historia y apreciar así las
experiencias únicas. Es una forma de Honrar la realidad del otro (Gergen, 2015). También
se considera útil los recursos del Reconocer Potencialidades desde su historia, el Partir
de la idea que trae la persona y el Empowerment y Reconocimiento de las personas y sus
relaciones (véase Figura 4). De tal manera que admiramos, empoderamos, damos valor y
hacemos público nuestras impresiones, sin juzgar (Compro y no compro).
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Por último, Abrir Posibilidades (Figura 6) se relaciona con Suspender lo Obvio, porque nos
posiciona desde el No-Saber y el Diálogo Colaborativo (Martin, 2018) donde las
interpretaciones son dialogadas. También se le enganchan otros dos: La Innovación
Técnica musical, que supone suspender el uso tradicional de los elementos musicales; y
la De-construcción de discursos. Este último despliega a su vez los recursos de Discursos
Alternativos, la Crítica Etnocéntrica y la Liberación de la Tonalidad/Encorsetamiento Tonal
que tienen en común la liberación de los discursos dominantes y la ampliación o
reconstrucción de otros nuevos abriendo posibilidades.
Abrir Posibilidades se vincula con Reconocer las Potencialidades y Las “Y”. Esta reflexión
despliega e invita a los recursos de las preguntas hacia lo que Escucha o ha escuchado y
la Praxis (si toca, canta, arregla, baila,...). De tal forma que podemos entender cuáles son
sus discursos dominantes para poder salir de ellos (Salir de la Zona de Confort). En cierta
manera recogen Discursos Alternativos y la Tentatividad como duda, contradicción e ideas
múltiples, pues no niega realidades ni las juzga, sino las suma (Anderson citado por
Gergen, 2015).
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Figura 7 – El bucle
Por último, las Conexiones Improbables son un elemento fundamental en este trabajo.
Ello es porque estamos intentando conectar todas aquellas posibles ideas extra-musicales
con la creación musical. Por tanto, la Trans-disciplinaridad (Figura 6) parece ser requisito,
porque nuestra intención es salirnos de este arte en cuestión, la música. Además,
promueve Discursos Alternativos, lo que se relaciona con la Asociación Libre, entendida
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como “Buscar disparadores en potencia en cualquier otro evento, circunstancia, disciplina,
etc” (Martin, 2018). Estas Conexiones Improbables pueden ser alentadas también a través
de recursos como son el Principio Poético, como forma de mirar lo usual de una manera
diferente, y las Metáforas como herramienta lingüística.
DISCUSIÓN
Las sinergias que se han producido nos permite plantear las siguientes reflexiones a
modo de discusiones, conclusiones, propuestas y/o ideas futuras.
La primera que queremos expresar tiene que ver con la propia red de recursos, que se ha
construido para una conversación dialógica, la cual pretende generar ideas extra-
musicales.
Una segunda reflexión tiene que ver con la propia conversación, llevada a cabo por el
G.T.E. en los dos encuentros y la Afirmación de lo generado.
Por tanto, los hallazgos de este trabajo son fruto de una producción dialógica entre
personas con diferentes saberes, no es una simple recolección de datos (Sisto 2008,
citado por Rodríguez, 2017). Se debe entender como una construcción colaborativa, de tal
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manera que no se niega el sistema educativo existente, ni las prácticas tradicionales, sino
que se pone el foco de atención en otras realidades (Rodríguez, 2017).
El trabajo también nos despierta otro tipo de preguntas, como por ejemplo, para quién
estaría pensada este tipo de conversaciones, es decir, al menos uno sería el/la
compositor/a musical pero la otra persona no queda claro qué perfil debe tener. Otra
cuestión es en dónde se mantiene este tipo de conversaciones: en las clases (ámbito
educativo), en cualquier sitio a compositores/as que tienen bloqueos creativos o que
simplemente lo desean,... Además, cuánto debería durar la conversación dialógica y hasta
cuándo se extiende el diálogo sigue siendo una incógnita. También, cómo podría ayudar
este trabajo a los/as docentes, a aquellas personas interesadas en enseñar a generar
dentro del sistema educativo actual. Y si es necesario nuestra postura o con otro tipo de
conversación también se puede conseguir el mismo resultado, por ejemplo, sólo tomando
recursos de Abrir Posibilidades.
REFERENCIAS
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del construccionismo social. Revista Facultad de Trabajo Social, 29 (29), pp 15-48.
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Alonso, C. (2014) Enseñanza y aprendizaje de la improvisación libre. Propuestas y
reflexiones . Madrid: Editorial Alpuerto.
Gergen, K (2015) El ser relacional. Más allá del Yo y de la Comunidad. Bilbao: Editorial
Desclée De Brouwer
Interamericana
Rodríguez, S. (2017) Las relaciones para los jóvenes con medidas judiciales: una
investigación colaborativa sobre sus significados y sentidos (Tesis doctoral) Universidad
de La Laguna, España.
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Sawyer, K. (2004) Creative teaching: Collaborative Discussion as Discliplined
Improvisation. Educational researcher, 33 (2), pp 12 – 20.
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Edmon Elgström
RESUMEN
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THE IMPORTANCE OF PREVIOUS POSTURAL AND RESPIRATORY WORK
AT THE BEGINNING OF THE STUDY OF WOODWIND INSTRUMENTS
Edmon Elgström
ABSTRACT
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Así pues, especialmente en los instrumentos de viento madera, donde a
diferencia de los instrumentos de cuerda fregada no se puede ver la función de
la columna de aire, será especialmente importante que nos detengamos a
consolidar su formación, puesto que de ésta va a depender el éxito en el
aprendizaje de los instrumentos de viento, pues se trata de la base sobre la
que se edifican todos los componentes del estudio.
Sólo de esta manera, con un control de la espiración desde el inicio del estudio
de los instrumentos, es como se consigue un aprendizaje efectivo, pues
cuando la base y la técnica están consolidadas el aprendizaje se desarrolla de
una manera fácil y rápida, lo cual supone el éxito y el progreso en el estudio,
aspecto que repercute muy positivamente tanto en discentes como en
docentes.
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en un instrumento de viento, que es la columna de aire. A partir de que el
alumnado descuida la formación de la columna de aire basada en la respiración
abdominal, la respiración se llevará a cabo en función de cada cuerpo,
generando diferentes mecanismos respiratorios para llevar a cabo la espiración
e involucrando en muchos casos musculatura y grupos musculares (como la
cara, el cuello, etc.), que aunque pueden ayudar a expulsar el aire en un
momento determinado, no están preparados para ser los generadores del soplo
habitual en un instrumento de viento.
Por este motivo, es especialmente importante que, para evitar tener que llevar
a cabo este proceso de reeducación postural y respiratoria, se intente desde el
principio del aprendizaje realizar un trabajo postural y respiratorio previo para
asegurar que este mecanismo se vaya incorporando de una manera correcta y
que cada vez que se añadan nuevos contenidos se pueda controlar que el
mecanismo respiratorio siga funcionando de una manera adecuada.
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Así pues, para poder llevar a cabo correctamente este objetivo será necesario
realizar sesiones individuales y/o colectivas con los alumnos que ya han optado
por el estudio de un instrumento de viento madera, en las que se realizarán
ejercicios diversos de postura corporal y de respiración, así como juegos
diversos -hinchar globos, soplar diversos artilugios para medir la eficiencia de la
respiración…-. Posteriormente, una vez consolidados estos aspectos se podrá
llevar a cabo un trabajo sólo con el cabezal, la caña o la boquilla de los
respectivos instrumentos, hasta llegar a comprobar la existencia de la
comprensión por parte del alumnado y la realización correcta de los contenidos
trabajados en las dos fases, aspecto que posibilitará que una vez se incorpore
el instrumento al aprendizaje los problemas posturales y respiratorios sean los
mínimos posibles. Y aun así, será necesario dedicar siempre unos minutos al
principio de las clases para asegurarse de que el trabajo que se va a llevar a
cabo en cada sesión se realiza sobre una base sólida y de la manera más
apropiada.
Para poder llevar a cabo este trabajo proponemos dos tipos de acciones
previas a la incorporación del instrumento en el estudio, de cara a asegurar la
consecución de la consolidación de una respiración y principalmente una
espiración. En algunos centros este trabajo de base se puede empezar a llevar
a cabo, durante la etapa de sensibilización musical que el alumnado realiza
antes de empezar la enseñanza elemental, los últimos meses y cuando ya se
han decantado por el instrumento que van a empezar a aprender a partir del
mes de septiembre, trabajo que se puede llevar a cabo durante unos meses,
donde se podría realizar y asimilar estos contenidos.
La otra opción sería la de realizar este trabajo previo al inicio de los estudios
del instrumento en la enseñanza elemental, lo cual puede llevar a que se
retrasen los contenidos y objetivos de los programas previstos para el primer
curso, no obstante, una vez conseguidas las bases posturales y respiratorias el
avance será mucho más rápido y a la vez seguro, puesto que desaparecerá la
posibilidad de problemáticas recurrentes relacionadas con la respiración y
básicamente con la espiración, aspecto que a lo largo del proceso de
aprendizaje aparece muy a menudo cuando las bases no han estado bien
formadas, con la pérdida de tiempo que esto supone, sumado al malestar y al
desánimo que la aparición recurrente de este aspecto supone en el alumnado.
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Por último, será especialmente interesante comentar que para realizar esta
fase de asentamiento de las bases sería de especial interés plantear a las
familias la importancia de llevar a cabo este trabajo, asegurando que el
aprendizaje instrumental de sus hijos se va a realizar de una forma efectiva, sin
tener que volver constantemente a rectificar aspectos mal aprendidos que sin
duda llevarían una y otra vez a desmotivar al alumnado. A un lado tendrán que
quedar pues, en muchos casos, las prisas de padres y madres en sacar rédito
a la inversión que han hecho para comprar el instrumento a sus hijos y que
quieren verlos tocar, tan pronto como sea posible, alguna pieza musical. Ese
aspecto es uno de los principales inconvenientes que se encuentra el
profesorado de los centros de enseñanza musical, la presión de las familias
ante un resultado rápido, cuando en realidad una vez informados sería
aconsejable que se mantuvieran al margen y que cada profesor consciente de
la realidad de cada alumno pueda trabajar con éste de la manera que más
convenga para asegurar las bases de funcionamiento de la respiración y del
cuerpo antes de incorporar el instrumento propiamente al proceso de
aprendizaje. Así pues, unos tardaran más tiempo en poder tocar su primera
pieza y otros tardarán menos, pero cuando empiecen a hacerlo será sobre una
base estable y sólida, la cual asegurará un aprendizaje efectivo.
Bibliografía
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respiratorias de los instrumentistas de viento. Revista Electrónica de Educación
en las Artes, ArtsEduca, 17, 224-231.
Giot, M. (1987). L’ABC du jeune hautboiste (Cahier 2). París: Gérad Billaudot
Éditeur.
Pino, D. (1998). The clarinet and clarinet playing. Mineola, Nueva York: Dover
Publications.
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Resumen
Interpretar música puede ser una de las actividades más gratificantes en
la vida, por razones de índole psicológica relacionadas con el placer, el
compromiso y el significado (Lamont, 2012). Sin embargo, su desarrollo en el
contexto social puede inducir a experimentar emociones negativas
(Papageorgi, 2014; Robson y Kenny, 2017) en detrimento de la motivación
intrínseca y el desempeño del músico.
La mayoría de los estudios sobre motivación en el ámbito musical se han
centrado en investigar factores relacionados con el inicio y continuación del
aprendizaje instrumental durante la infancia, por sus importantes implicaciones
educativas (Maehr, Pintrich y Linnenbrink, 2002). Los resultados de este cuerpo
de investigación tienden a demostrar empíricamente conexiones entre la
participación en la actividad musical y un entorno social positivo (Evans, 2015).
Sin embargo, algunos investigadores advierten que no se cuenta aún con un
marco teórico unificado que explique la existencia de estas conexiones y, como
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posible vía de unificación, proponen abordar la investigación dentro del marco
teórico de la Teoría de la Autodeterminación (TAD) (Evans, 2015; Evans,
McPherson y Davidson, 2013).
La TAD es una macro-teoría relacionada con el desarrollo y el
funcionamiento de la personalidad dentro de contextos sociales (Ryan y Deci,
2000; Deci y Ryan, 2002). Desde que fue formulada por Deci y Ryan, en 1985,
ha dado lugar a numerosas investigaciones en diversos ámbitos de actividad,
especialmente dentro del área del deporte y la educación física, pero aún es
incipiente en el ámbito musical. Gran parte de la investigación basada en la
TAD se ocupa de estudiar las condiciones socio-contextuales que facilitan o
dificultan los procesos naturales de motivación intrínseca, la autorregulación y
el desarrollo psicológico saludable (Deci y Ryan, 2000, 2012).
El presente trabajo, basándose en sus principios teóricos, aborda las
razones que subyacen a la atracción natural hacia la interpretación musical,
tanto en el entorno profesional como en el amateur. Los 430 intérpretes
aficionados y profesionales participantes en nuestro estudio mostraron una alta
motivación intrínseca hacia la actividad musical, principalmente de tipo
hedónico, si bien se hallaron diferencias significativas entre ambos perfiles en
la satisfacción e insatisfacción de necesidades psicológicas básicas y en el tipo
de regulación integrada. Estos resultados se discuten en relación al potencial
de la TAD para abordar el estudio del bienestar psicológico de los músicos y la
construcción de identidades musicales positivas en diferentes contextos de
práctica, así como su aplicabilidad en la educación musical.
Abstract
Musical performance can be one of the most rewarding activities in life, due
to its psychological nature related to pleasure, commitment and meaning
(Lamont, 2012). However, playing music in the social context can induce
negative emotions (Papageorgi, 2014; Robson and Kenny, 201) to the detriment
of the intrinsic motivation and performance of the musician.
Most studies on motivation in the musical field have focused on factors
related to the beginning and continuity of instrumental learning during
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childhood, due to its important educational implications (Maehr, Pintrich and
Linnenbrink, 2002). The results of this body of research tend to demonstrate
empirically connections between the participation in musical activities and a
positive social environment (Evans, 2015). However, some researchers observe
the lack of a unified theoretical framework to explain the existence of these
connections and propose approaching research within the theoretical
framework of the Self-Determination Theory (SDT) (Evans, 2015; Evans,
McPherson and Davidson, 2013).
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La TAD es una macro-teoría relacionada con el desarrollo y el
funcionamiento de la personalidad dentro de contextos sociales, avalada por
numerosos estudios científicos en diversos ámbitos de actividad. En su modelo
explicativo de la motivación incluye tanto construcciones cognitivo-sociales
como la satisfacción de necesidades básicas y universales (Deci y Ryan, 2000;
Maher et al., 2002). En los últimos años, algunos investigadores en el ámbito
musical están reivindicando este marco conceptual para reunir de manera
unificada diversas aportaciones teóricas (Evans, 2015; Evans, McPherson y
Davidson, 2013).
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particulares, pero con un fundamento meta-teórico unificador, tal como expone
Ryan (citado por O’Hara, 2017) de manera suscinta y clara:
"Estamos interesados en lo que llamaríamos una motivación de
alta calidad, cuando las personas pueden participar de todo
corazón en algo y realmente pueden tener su mejor experiencia y
su mejor desempeño. Siempre nos han interesado los factores
que facilitan o socavan esa motivación y al investigar eso, surgió
la idea de que hay algunas necesidades psicológicas realmente
básicas que todos tienen, ya sea en el aula, en el lugar de trabajo
o en el campo deportivo, que les ayudan a prosperar y a tener la
motivación de mayor calidad. Las necesidades psicológicas son la
autonomía, la competencia y la relación. Esa es la teoría en pocas
palabras".
En la TAD, una distinción crítica es el tipo de motivación que origina la
conducta. Por ello distingue entre una motivación controlada por agentes
externos y la motivación autónoma, en un continuo que puede ir desde la falta
total de intención de realizar una actividad (amotivación) hasta la motivación de
más alta calidad, es decir, más autodeterminada. Entre estos dos extremos,
existen diferentes tipos de regulación extrínseca de la conducta. El modelo
(Figura 2) describe un continuo de grados de internalización de los aspectos
menos atractivos pero ineludibles de una actividad, que permite conceptualizar
diferentes grados de autodeterminación de la conducta, según ésta sea
promovida por una motivación intrínseca o regulada más o menos
extrínsecamente. El tipo de regulación extrínseca más cercana a la motivación
intrínseca es la regulación integrada, en la que se han internalizado los
aspectos inherentes a la actividad que no son intrínsecamente atractivos. En la
actividad musical, sobre todo dentro de contextos educativos formales,
podemos considerar que estos aspectos se corresponden con la práctica
deliberada necesaria para desarrollar la habilidad musical.
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forma en que se ve a sí mismo, experimentará la actividad con una sensación
de autonomía. En el caso de empezar a estudiar música por razones
extrínsecas -por ejemplo, para compartir una actividad con amigos, o porque
sus padres lo quieren- los niños tendrán que llegar a incorporar -internalizar- el
estudio y relacionarlo con su identidad musical, ya que si el aprendizaje
continúa siendo motivado externamente, es posible que su interés por la
actividad decaiga y no logren persistir frente a las dificultades que
ineludiblemente presenta el aprendizaje musical (Evans, 2014). Esta
internalización continuará en la vida adulta, con las particularidades que ésta
presente en función de lo que la actividad signifique para el músico, ya sea su
afición o su profesión.
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físicos como intelectuales, sociales y psicológicos (Fredrickson, 2001). Por otra
parte, una vida plenamente vivida se asocia con la vitalidad, la intimidad, la
salud y el sentido del significado, y bien puede incluir satisfacciones hedónicas.
El placer y las emociones positivas son experiencias humanas importantes, no
solo porque representan estados intrínsecamente preferidos, sino también
porque pueden facilitar y apoyar otras funciones humanas (Ryan, Huta y Deci,
2008). Quien vive de forma eudemónica activa su potencial y funciona
plenamente, lo cual le llevará a experimentar felicidad. Placer, compromiso y
significado contribuyen a sentir satisfacción con la vida y se requiere un
equilibrio entre ellos para alcanzar un estado de bienestar subjetivo y felicidad
auténtica (Peterson, Park y Seligman, 2005). Por lo tanto, hedonismo y
eudemonía no son aspectos contradictorios. En este sentido, la interpretación
musical reúne ciertas características propias de una actividad con la cual
experimentar bienestar psicológico, tanto desde la vertiente hedónica como
eudemónica (Lamont, 2012). La música es, en esencia, una experiencia
estética con un fuerte componente emocional (Ashley, 2014; Bigand, 2014;
Madden, 2014). Su capacidad para evocar emociones que suscitan
“experiencias de intensa dicha” (Panzarella, 1980, citado por Gabrielsson,
Whaley y Sloboda, 2016, p. 746) es, tal vez, la razón principal por la que las
personas escuchan música. En el desarrollo de un músico, la audición de
música siempre precede a interpretación; si escuchar una melodía es
agradable, ser capaz de ejecutarla uno mismo puede ser una experiencia aún
más poderosa (Woody y McPherson, 2010).
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con la experiencia del placer de los humanos. Estas vivencias se pueden
producir al escuchar música y, más aún, cuando se interpreta, sobre todo en
compañía de otras personas. Hacer música en grupo nos permite
sincronizarse, lo cual puede producir una sensación de “intencionalidad
compartida” (Cross, 2016, p. 8) sin un objetivo ni un significado concreto, a
diferencia del lenguaje. Se produce un efecto de “arrastre” que va más allá de
coordinación rítmica; es también un contagio emocional, que aumenta la
empatía y la comunicación (Ashley, 2014). La conexión interpersonal no solo se
produce entre los co-participantes en la producción musical, sino que también
se puede contagiar a los oyentes. Por estas razones la expresión emocional se
identifica como la función psicológica principal de la música, junto con otras dos
funciones psicológicas fundamentales: el disfrute estético y el entretenimiento,
interrelacionados y unidos a esta expresión emocional (Hargreaves y North,
1999). La interpretación musical tiene, en este sentido, una vertiente social, ya
que el músico no solo interpreta música para sentir esas emociones, sino para
incitar experiencias estéticas en la audiencia. Además, interpretar música
puede facilitar interacciones sociales positivas, como la pertenencia a un grupo,
la colaboración y la cooperación, y proporciona un sentido de autorrealización y
de compromiso en una actividad de bien común, aspectos ligados al bienestar
eudemónico.
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actividad que practica una proporción de niños significativamente más baja
(Arriaga Sanz y Madariaga Orbea, 2014). La atracción natural hacia la música
hará que algunos niños comiencen a aprender a tocar un instrumento o a
cantar, las formas más usuales de actividad musical en nuestra cultura
(McPherson, Davidson y Evans, 2015). Algunos de ellos la abandonarán para
dedicar su tiempo a otras actividades o, en casos desafortunados, como
consecuencia de experiencias negativas en sus estudios musicales: en este
sentido, algunos estudios han investigado la continuación o el abandono de la
actividad musical en relación con la satisfacción de necesidades psicológicas
básicas (Evans, McPherson y Davidson, 2013; Legutki, 2010). Otros
mantendrán la actividad musical como una afición más o menos “seria” y la
integrarán en mayor o menor medida en su vida diaria (Lamont, 2011; Pitts,
2012).
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Las experiencias musicales vividas en la niñez y la adolescencia en
entornos informales –la familia y los amigos- e formales -principalmente, la
escuela Cabedo Mas y Díaz Gómez, 2013)- ejercerán una influencia importante
en la motivación hacia la práctica musical en la vida adulta (Welch y
McPherson, 2012; O’Neill, 2017). Sin embargo, y aunque tradicionalmente el
aprendizaje musical comience en la niñez, la actividad de interpretar música
puede emprenderse en cualquier otro momento de la vida y sigue
desarrollándose más allá de la infancia y la juventud (Creech, Hallam,
Varvarigou, McQueen y Gaunt, 2013; Lamont, 2011). De esta manera, incluso
personas que no han aprendido música o han tenido experiencias negativas en
el pasado, pueden descubrir y desarrollar una identidad musical positiva. Por
esta razón, es de interés conocer cómo se desenvuelve y qué factores explican
la motivación hacia la música a lo largo del ciclo vital en contextos de práctica
particulares (Figura 3).
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Medi Sig.
a
Afic Profe
iona sional
do (n =
(n = 226)
204
)
M DT M DT
*p < .01
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Tabla 2. Satisfacción e insatisfacción de NPB en intérpretes aficionados y
profesionales
Afici Profe
onad siona
o l
(n = (n =
204) 226)
M DT M DT Sig.
.60 .57 .
Satisfacció 3.63 3.83 000
n de NPB
**
Satisfacció .78 .69 .
n de 3.50 3.81 000
Autonomía **
Satisfacció .77 .72
.
n de 3.32 3.60 000
Competenc **
ia
Satisfacció .74 .75
n de 4.07 4.09 744
Relación
.68 .71 .
Insatisfacci 2.13 2.31 007
ón de NPB
*
Insatisfacci .83 .91 .
ón de 2.32 2.62 000
Autonomía **
Insatisfa .80 .85
cción de 2.10 2.18 293
Compete
ncia
Insatisfacci .84 .83 .
ón de 1.97 2.14 041
Relación *
*p < .01 **p < .001
Conclusiones
Aun teniendo en cuenta que nuestro estudio no se centra en el entorno
educativo, a partir de sus resultados podemos extraer algunas conclusiones
acerca de la motivación de los músicos y de sus implicaciones para la
educación musical.
En primer lugar, hemos constatado que lo que mueve a los intérpretes de
música adultos, tanto aficionados como profesionales, es una fuerte motivación
intrínseca hacia la actividad musical. Esta motivación se sustenta en el disfrute
por conocer más profundamente la música, por el logro al emprender desafíos
que suponen superar dificultades técnicas e interpretativas y, aún en mayor
medida, por el placer de experimentar emociones intensas al desarrollar su
actividad musical.
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V CONSMU
En este sentido, una educación musical que tenga en cuenta la
importancia de mantener la motivación intrínseca natural hacia la música
debería ser cuidadosa en satisfacer las necesidades psicológicas básicas en
cualquier contexto de actividad musical, tanto en la educación de los niños
como de los adultos aficionados a la música.
Si bien “la experiencia es un grado” , ya que con ella los músicos afianzan
su sentimiento de competencia (Papageorgi, 2014), en nuestro estudio no
hemos hallado diferencias significativas entre músicos aficionados y
profesionales en relación a la insatisfacción de competencia. Partiendo de la
base de que los músicos profesionales han adquirido mayor pericia musical,
este resultado nos invita a reflexionar sobre la importancia de sentirse
competente, y no solamente de serlo. Aplicado al contexto educativo, podemos
sugerir que el estilo docente que apoye la satisfacción de competencia será
aquel que proporcione posibilidades de desarrollo de las habilidades musicales
con una práctica accesible, adecuada a las posibilidades de los estudiantes,
con el fin de que se sientan “óptimamente desafiados”. En la línea que indican
Renwick y Reeve (2012), en la medida en que los estudiantes experimenten
autoeficacia y una sensación de flujo, como consecuencia del equilibrio entre
sus capacidades y las dificultades que presente el repertorio, desarrollarán un
autoconcepto positivo y disfrutarán de la práctica de estudio. Esto podrá
contribuir, además, a que se orienten a la tarea de superar desafíos cada vez
más importantes a nivel técnico e interpretativo, integrando los errores como
parte del proceso de aprendizaje. Por otra parte, para evitar la insatisfacción de
la necesidad de competencia será importante no utilizar como alicientes para
motivar al alumnado la comparación social, la presión por la excelencia y la
orientación al ego, relacionada con una práctica de peor calidad (Evans, 2015).
Renwick y Reeve (2012) subrayan también la importancia de evitar la práctica
infructuosa y la repetición sin sentido que lleva al aburrimiento.
La selección del repertorio se presenta como un punto de interés ya que,
además de ser fuente de motivación intrínseca, proporciona una oportunidad
para afianzar la motivación autodeterminada. Respetar la inclinación de los
estudiantes, teniendo en cuenta su identidad musical y su posibilidad de
elección del repertorio favorecerá su satisfacción de autonomía. En nuestro
estudio se halló una diferencia significativa en el tipo de motivación integrada,
en la que los músicos profesionales puntuaron significativamente más alto que
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los aficionados. Este resultado no es sorprendente, ya que el músico
profesional debe integrar los aspectos menos lúdicos de la práctica de estudio/
ensayo como parte de su identidad. Razonar con el estudiante de música la
utilidad de la práctica y evitar los incentivos externos a la misma será primordial
para fomentar su valor intrínseco y desarrollar la regulación integrada necesaria
para continuar aprendiendo de forma autónoma. La práctica de estudio y
ensayo debe integrarse y ser congruente con la propia identidad musical, ya
que en relación a ésta cada músico, aficionado o profesional, podrá plantearse
metas en relación a sus aspiraciones, intereses y valores personales con
respecto a la música. En este sentido, será positivo para la motivación
autodeterminada el planteamiento de objetivos de aprendizaje consensuados
entre docente y estudiante, en relación a la identidad musical de éste, y el
desarrollo de una práctica progresivamente más autorregulada. Para ello, aún
en el inicio del aprendizaje musical, la práctica guiada por el profesor deberá
ser orientada y razonada, es decir, estructurada, pero no impuesta ni
desorganizada (Renwick y Reeve, 2012).
El hecho de no encontrar diferencias significativas entre aficionados y
profesionales en cuanto a la satisfacción de relación pone de manifiesto el
carácter social de la actividad musical en ambos contextos. Para apoyar la
necesidad de sentirse positivamente relacionado con el entorno social al
desarrollar la actividad de interpretar música será importante evitar un entorno
competitivo entre los estudiantes o los miembros de la comunidad de práctica,
así como el aislamiento social que produce estudiar largas horas en soledad. A
cualquier edad, cuidar la relación con los amigos dentro y fuera del ámbito
musical promoverá el mantenimiento de la motivación intrínseca hacia la
música. Potenciar los sentimientos de pertenencia al grupo, la conexión social y
la comunicación a través de la práctica musical se presentan como factores
fundamentales para mantener y aumentar la motivación hacia la misma. En el
contexto del aula, Renwick y Reeve (2012) subrayan la importancia de
establecer una relación fluida con los estudiantes, para lo cual es
imprescindible que los profesores desarrollen la empatía, tengan en cuenta los
sentimientos de los alumnos, tanto positivos como negativos, y les
proporcionen apoyo para encontrar formas de superar el desaliento ante las
dificultades del aprendizaje musical.
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La satisfacción de la necesidad de relación obtuvo la media más alta de
satisfacción de las tres necesidades, lo cual nos lleva a concluir que, para el
bienestar psicológico de los intérpretes de música, es fundamental hacer
música en grupo y experimentar emociones positivas cuando se comparte la
actividad con otras personas significativas, coincidiendo con lo hallado en otros
estudios (Woody y McPherson, 2010; Sloboda, 2005). Por otra parte, de los
tipos de motivación intrínseca -hacia el logro, el conocimiento y la estimulación-
este último, que corresponde a la experimentación de emociones intensas con
la música (Gabrielsson, 2011; Gabrielsson, Whaley y Sloboda, 2016; Lamont,
2012) es el que ha obtenido la media más alta en ambos perfiles de músicos.
Este tipo de experiencias puede ser determinante para desarrollar una
vocación musical (Sloboda, 2005), ya que querrán ser repetidas, a modo de
una “droga” con buenos efectos secundarios.
Los resultados de nuestro estudio corroboran la afirmación de que la
interpretación musical es una experiencia emocional compartida. En el ámbito
educativo, el estilo docente que apoye la motivación autodeterminada hacia la
actividad musical y preserve la motivación intrínseca natural hacia la música y
la construcción de identidades musicales positivas será aquel que plantee
metas de logro y estrategias de práctica adecuadas al momento evolutivo de
las y los estudiantes de música y proponga una práctica accesible,
principalmente en grupo y en un entorno colaborativo, orientada al desarrollo
de diferentes identidades musicales, procurando en todo momento que la
actividad musical sea emocionalmente gratificante.
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Los resultados, además de demostrar una escasa variación y evolución entre
los diferentes planes de estudios en lo que se refiere a los elementos prescriptivos
del currículo, denotan también una serie de incoherencias que surgen al no
visualizarse la relación entre estos elementos, como es el caso, por ejemplo, de
contenidos que no se refieren a ningún objetivo o criterio de evaluación. Por otra
parte, también se han identificado incongruencias en el enunciado de objetivos ya
que no están redactados en función de la actividad del alumnado sino del
profesorado y se aprecia, en algunos casos, una falta de concreción al no
especificar aspectos relevantes que pueden derivar en diferentes interpretaciones
del currículo entre docentes como son, por ejemplo, si las ejecuciones
instrumentales se deben realizar de forma pública o no y si deben ser de forma
colectiva o individual.
En función de estos resultados se realizan propuestas con el fin de subsanar
las incoherencias detectadas en futuras redacciones de currículos y
programaciones de la materia de Percusión.
Abstract: The main aim of this study focused on analysing the elementary and
professional Percussion teachings development within the Galician Government
Conservatories, among the several curricula until LOE from an administrative and
curricular perspective.
We used a descriptive retrospective method following a qualitative design, and
carried out a content analysis of Percussion elementary and professional
teachings curricular and administrative regulations within Galician Government
conservatories from its inceptions to the present across the different curricula.
Therefore, analysed texts were Royal Decrees 756/1992 and 1577/2006 besides
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the decrees that develop those in Galicia, where we have tried to determine the
key characteristics of the subject curricular elements.
The findings of this study, besides showing little variation of the curriculum key
elements among the different curricula, also evidenced a number of mismatches
that arise as regards the lack of relationship between those key elements, such as,
for instance, contents that do not apply to any objective or evaluation criteria. On
the other hand, inconsistences in the stated objectives were revealed due to being
written in terms of teachers instead of the student body, and eventually some
appear to be not clear on relevant issues that may lead to different interpretations
of the curriculum among Percussion teachers, for example, whether the
performances should be held in public or not, and either individually or as a group,
Based on these results, proposals are also made in order to remedy the
revealed inconsistences in future Percussion curricula and syllabus.
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centro; y por último, prescriptivo, por contener objetivos, contenidos o
experiencias educativas que han de asegurarse a todo el alumnado en el
transcurso de su escolaridad (Baelo, Arias y Madrid, 2011: 101).
Pero esta regulación, en el caso concreto de las enseñanzas de régimen
especial, es relativamente reciente y no llegaría a materializarse hasta la
promulgación de la LOGSE (1990) hace menos de 30 años. Esta Ley indicaba en
su artículo cuarto que correspondía al Gobierno fijar los aspectos básicos del
currículo constituyendo de ese modo las enseñanzas mínimas en todo el estado
español, aspecto que fue llevado a cabo a través del Real Decreto 756/1992 por
el que se establecían los aspectos básicos del currículo de los grados elemental y
medio de las enseñanzas de música, desarrollado en sus respectivos decretos en
cada Comunidad Autónoma.
Con motivo del cambio que supuso la reforma de la LOGSE surgieron muchos
estudios comparativos en el ámbito de las enseñanzas de régimen especial de
música como los de Sarget (2000, 2004) en los que analiza las primeras
reglamentaciones de estas enseñanzas, o los artículos de Turina (1994), Estévez
(2002) y Pérez Prieto (2005) en los que enumeran cronológicamente las
diferentes normativas comparando la LOGSE con los planes de estudios
anteriores.
Siguiendo esta línea, las tesis de Villafruela (2012) y Vicente Bújez (2009)
también realizan un repaso normativo (hasta la LOGSE en este último ejemplo)
poniendo el foco en la percepción que de la formación tienen los protagonistas del
proceso de enseñanza-aprendizaje y que les servirá para valorar la situación en el
momento de su investigación, pero sin centrarse en especialidad instrumental
alguna.
También encontramos trabajos como los de Mira (2006) y Lozano (2007) que
se basan en el análisis del segundo y tercer nivel de concreción curricular, ya que
centran sus investigaciones en las programaciones y materiales didácticos para
saxofón y clarinete en las enseñanzas elementales, aunque haciendo referencias
históricas a los decretos oficiales pero sin llegar a analizarlos. Otro estudio que
permite un modelo de acercamiento curricular es el de Magín (2012) quien
profundiza en la historia de la enseñanza de la viola a través de su repertorio
característico y el de Padilla (2011) que analiza la historia y evolución de la
enseñanza de Contrapunto en el Real Conservatorio de Música de Madrid a
través de los diferentes reglamentos.
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La práctica ausencia de investigaciones específicas cuyo objeto de estudio
fuese la especialidad de percusión ha sido el detonante de nuestro interés para
conocer el origen y evolución de estas enseñanzas en Galicia.
La enseñanza de la percusión, como ya hemos mencionado, está regulada
en su primer nivel de concreción curricular a nivel estatal desde la promulgación
de la LOGSE en los Reales Decretos 756/1992 y 1577/2007, y que, si bien todas
estas investigaciones citadas anteriormente analizan y comparan, ninguna de
ellas se centra, ya no solamente en la especialidad de percusión en particular,
sino en el análisis de la coherencia interna de los diferentes elementos
prescriptivos que aparecen propuestos en el currículo.
Este es, por tanto, el cometido que perseguimos con el presente estudio ya
que a través de este análisis pretendemos clarificar el conocimiento de la base
normativa sobre la que se asienta el diseño curricular de los docentes,
estableciendo de ese modo un punto de partida para próximas investigaciones en
las que se pretenda dilucidar si éste fomenta la evolución y adaptación de los
estudios de percusión a los requerimientos técnicos y artísticos actuales.
2. Objetivos
3. Metodología
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La metodología que seguimos en nuestro estudio presenta un enfoque
interpretativo de naturaleza cualitativa utilizando el análisis de contenido como
técnica de análisis de datos. (Losada y López-Feal, 2003: 123). La elección de
esta metodología de investigación la realizamos asumiendo, al igual que Simons
(2011), que un análisis de contenido de la legislación educativa, que en este caso
se centra en el primer nivel de concreción curricular de la materia de Percusión,
nos ayudaría a enriquecer el contexto y a aportar evidencia científica al estudio de
la cuestión con el fin de poder comprender cómo se implementa este currículum
en la práctica docente.
Los documentos legislativos objeto de análisis han sido el Decreto de 15 de
Junio de 1942 sobre organización de los Conservatorios de Música y
Declamación (B.O.E del 4 de julio), Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre,
sobre Reglamentación general de los Conservatorios de Música (B.O.E. del 24 de
agosto), la Ley Orgánica 1/1990, del 3 de Octubre, de ordenación general del
sistema educativo (LOGSE) (B.O.E. del 4 de octubre), el Real Decreto 756/1992,
de 26 de junio, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de los
grados elemental y medio de las enseñanzas de música (B.O.E del 27 de agosto)
y el Decreto 253/1993, del 29 de julio, por el que se establece el currículo del
grado elemental y del grado medio de las enseñanzas de música y el acceso a
dichos grados (D.O.G. del 25 de octubre), Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
educación (LOE) (B.O.E del 4 de mayo), Real Decreto 1577/2006, de 22 de
diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las
enseñanzas profesionales de música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación (B.O.E del 20 enero de 2007) y los Decretos 198/2007,
del 27 de septiembre, por el que se establece la ordenación del grado elemental
de las enseñanzas de régimen especial de música (D.O.G. del 25 de octubre) y
203/2007, del 27 de septiembre, por el que se establece el currículo de las
enseñanzas profesionales de régimen especial de música (D.O.G. del 31 de
octubre).
El proceso de análisis de contenido ha seguido las siguientes fases: lectura y
comprensión de los textos, definición de las categorías, análisis de las mismas –
selección e interpretación- y síntesis (Fernández, 2002; Neuendorf, 2002).
En relación a los aspectos éticos de la investigación se siguió el código de
Buenas prácticas científicas elaborado por el comité de ética del CSIC.
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4. Resultados
Tras el análisis de las diferentes normativas observamos que por primera vez
se hace mención a la percusión en el Decreto de 15 de Junio de 1942 (BOE del 4
de julio de 1942, p. 4838), denominando a la especialidad “Timbales e
instrumentos rítmicos”, sin especificación del número de cursos ni requisitos para
obtener las titulaciones.
A partir del Decreto 2618/1968 se especifican los cursos y se agrupan en los
grados de elemental, medio y superior, pudiendo ser este último cursado por
todas las especialidades. Tampoco se denominaba especialidad de percusión sino
que aparecía en el artículo 5 como una lista de algunos instrumentos que la
componen entre otros agrupándolos como “Instrumentos de membranas, láminas,
fuelles manuales y similares (timbales, caja, bombo y platillos, celesta, xilófono,
acordeón y análogos”.
Con la entrada de la Ley 1/1990, de 3 de octubre (LOGSE), es cuando se
establecen los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas musicales en
función de las especialidades a través del RD 756/1992 que sería desarrollado
posteriormente en las comunidades autónomas a través de los pertinentes
decretos. En ellos constaban las enseñanzas mínimas aplicables a todo el estado
español y se traducían en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de
cada materia, aunque no solamente se limitaba a estos aspectos sino que se
incluía “los medios adecuados para lograr estos objetivos, los métodos de
evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de la capacidad de
desarrollar experiencias educativas en el ámbito docente” (RD 756/1992, p.
29782).
Posteriormente, con la promulgación de la Ley 2/2006, de 3 de mayo (LOE),
se mantiene esta regulación de los aspectos básicos del currículo de cada
especialidad a través del RD 1577/2006, pero con la salvedad de que solamente
hace mención a las enseñanzas profesionales a diferencia de la LOGSE en donde
se determinaban también las enseñanzas elementales. Es por ello que en Galicia
Página 195
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el decreto 198/2007 será el que regule las enseñanzas elementales, con la
particularidad de que este reproduce los aspectos básicos que se establecieron
mediante el RD756/1992 con la única diferencia del añadido de cuatro objetivos
generales.
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sucesivamente distintos instrumentos // Principios generales sobre los
cambios de manos” (Decreto 198/2007, p. 17234)
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El currículo de Percusión de Galicia reproduce literalmente lo indicado en el
RD 1577/2006, basándose nuevamente en el anterior reglamento al que añade
dos objetivos y dos criterios de evaluación relacionados con el desarrollo de la
memoria y de la lectura a primera vista e improvisación.
En cuanto a los objetivos, todos presentan relación con algún criterio de
evaluación, sin embargo, el objetivo g “Interpretar un repertorio de obras
pertenecientes a diferentes estilos, de dificultad adecuada a este nivel” (Decreto
203/2007, p. 17513), resulta un tanto ambiguo y difícil de relacionar con los
criterios seis “Interpretar obras de las distintas épocas y estilos como solista y en
grupo” y diez “Presentar en público un programa adecuado a su nivel
demostrando capacidad comunicativa y calidad artística” (Decreto 203/2007, p.
17514) referidos a la interpretación, ya que no indica si esta será en público o
solamente en el contexto de la clase, o si será en grupo o individual.
Observamos que el contenido dieciséis, “Audiciones comparadas de grandes
intérpretes para analizar de manera crítica las características de sus diferentes
versiones” (Decreto 203/2007, p. 17513), no se refiere a ninguno de los objetivos
de percusión ni a ningún criterio de evaluación.
Por otra parte, a diferencia del RD 756/1992, el RD 1577/2006, y por tanto el
Decreto 203/2007, presentan un mayor número de objetivos en este nivel de
enseñanzas que dividen en generales y específicos, además de los propios de la
especialidad de percusión.
Entre los objetivos generales de nueva inclusión observamos un grupo de
corte actitudinal que no son desarrollados por los objetivos de la especialidad de
percusión ni pueden relacionarse con contenidos o criterios de evaluación, puesto
que no se refieren al a la consecución de destrezas técnicas ni a contenidos
musicales, como por ejemplo:
5. Discusión y conclusiones
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Una vez analizados los resultados del estudio concluimos lo siguiente:
i.La primera vez que se hace mención a los estudios de percusión en un plan
de estudios es en el artículo tercero del Decreto de 15 de junio de 1942 pero
no se haría efectiva oficialmente su enseñanza hasta febrero de 1965, año en
el que se crea la plaza de profesor en el RCSM de Madrid.
6. Propuestas de actuación
Con el fin de aumentar la coherencia interna en el actual decreto que rige los
aspectos básicos de las enseñanzas de percusión que se ha identificado como
débil hemos diseñado las siguientes propuestas.
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En lo referente a los objetivos de percusión, creemos conveniente la inclusión
de referencias a la adquisición de rudimentos técnicos en los diferentes
instrumentos, a la práctica e interpretación individual – ya que solamente se hace
mención de la práctica colectiva –, a las audiciones comparadas y a la lectura a
primera vista. Por tanto, proponemos los siguientes objetivos:
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!Identificar y describir el estilo de diferentes artistas a la hora de interpretar
una obra o estudio.
!Incorporar a la interpretación, siguiendo el adecuado criterio, recursos de
otros artistas que enriquezcan la propia práctica dentro del estilo musical de la
obra o estudio.
Para terminar nos gustaría recordar que este estudio surgió con la intención
de aportar nuevos datos y de llenar un hueco en la historia del desarrollo
administrativo de la enseñanza de la Percusión en la comunidad gallega, algo que
consideramos podría hacerse extensible a otras especialidades, instrumentales o
no, puesto que también les permitiría la posibilidad de identificar, e incluso prever,
a través del análisis de los currículos y posteriormente las programaciones
didácticas, nuevos modelos pedagógicos potencialmente aplicables a su materia.
Referencias bibliográficas
Baelo Álvarez, R., Arias Gago, A.R. y Madrid Rubio, V. (2011). Del
currículum prescriptivo al currículum del aula. En Cantón Mayo, I. y
Pino-Juste, M. (coords.), Diseño y desarrollo del currículum. Madrid:
Alianza Editorial, pp. 99-120.
Página 201
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Fernández, F. (2002). El Análisis de Contenido como Ayuda Metodológica
para la Investigación. Ciencias Sociales 2 (96): 33-54.
Página 202
V CONSMU
Sarget Ros, M.A. (2000). Perspectiva histórica de la educación musical. En
Ensayos: Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 15, pp.
117-132.
LEGISLACIÓN ESTATAL
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Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los
aspectos básicos del currículo de las enseñanzas profesionales de
música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación. Boletín Oficial del Estado, núm. 18, 20-1-2007, pp.
2853-2900.
LEGISLACIÓN AUTONÓMICA
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Abstract
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conseguirlo, puesto que fomenta la educación intercultural (Campbell, 2004;
Volk, 1998). Una vez verificada la hipótesis, ya en una segunda etapa, se
diseña y se lleva a cabo el proyecto “Conociendo al otro”.
Palabras clave
1. Introducción
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Por otro lado, entendemos que una mirada intercultural solamente será
transformadora si se produce de manera crítica. En este sentido no solamente
se trata de incorporar un repertorio específico sino también otras maneras de
aprender y enseñar la música, puesto que de lo contrario podemos conseguir el
efecto adverso y estigmatizar todavía más al colectivo con exotismos
descontextualizados. No hace falta más que ver algunos libros de texto donde
las músicas de otras culturas aparecen al principio o al final del libro como si de
anexos se tratara (Cook, 2000). Esta realidad es un reflejo de la formación
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actual del profesorado, centrada especialmente en la cultura europea
occidental, y que acaba transfiriéndose en los currículums de todos los niveles
educativos.
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cuestionario, a 59 alumnos de 1º de la ESO y 1 entrevista en profundidad a 12
alumnos de origen marroquí. Como mostraremos a continuación, los resultados
presentan un fuerte desconocimiento por parte de los alumnos sobre la cultura
marroquí. Para poder comprobar si esto se generaliza en otros cursos,
posteriormente realizamos un segundo cuestionario, con otras cuestiones de
carácter general, ampliando la muestra a los alumnos de 2º de la ESO, con un
total de 118 alumnos (27 chicos y chicas marroquíes y 91 no marroquíes). Una
vez analizados los resultados, para solventar la situación, en una segunda
etapa, se diseña y aplica el proyecto Conociendo al otro. Se realiza una
entrevistas a dos culture bearers, y se selecciona a uno de ellos para poder
desarrollar el proyecto.
A continuación, se especifica el desarrollo y resultados de ambas etapas del
proyecto.
La música
Cuando hablamos con alumnos de origen marroquí nos comentan que la
música marroquí es muy diversa y hacen referencia a diferentes estilos:
músicas más tradicionales, más modernas y asociada a distintas funciones y
contextos (bodas, fiestas, etc.).Veamos algún ejemplo de los que nos cuentan
los alumnos (A) en las entrevistas sobre este aspecto:
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El origen
La lengua
Los resultados de los cuestionares nos muestran como normalmente se asocia
el alumnado marroquí con la lengua árabe, pero las entrevistas con alumnos
marroquíes nos muestran que no es tan sencillo. En Marruecos coexisten
diferentes lenguas, desde el árabe clásico que es el que está escrito en el
Corán; el árabe estándar, que es el árabe moderno que aparece en la prensa y
en los medios de comunicación, y que pocos de los alumnos entrevistados
conocen; el árabe marroquí, o dariya, de tradición oral y sin una
normativización, que es el que hablan la mayoría de los alumnos; y la lengua
bereber, de hecho, una macrofamilia de lenguas que se hablaba en todo el
norte de África, previo a la llegada de los árabes y que se sigue hablando en
una parte significativa de la población. En nuestra muestra tenemos a un
alumno que lo habla con sus padres y otra cuya madre lo habla, aunque ella no
lo entiende, y así nos lo explica:
A: Cuando mi madre habla por teléfono con sus amigas, habla una
lengua que yo no entiendo.
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La religión
Detectamos que el seguimiento de las prácticas religiosas es igualmente
diverso: asistencia a curso del Corán, el uso del velo, seguimiento estricto del
ramadán. Este último aspecto lo ilustramos con una pequeña conversación que
dos alumnas marroquíes tenían en la hora del recreo:
Por un
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lado, como observamos en la anterior gráfica, el alumnado marroquí se
relaciona mucho o bastante con el alumnado no marroquí fuera de la escuela,
mientras que el alumnado no marroquí se relaciona poco o nada con el
alumnado marroquí. Esto rompe la creencia de que algunos grupos
estigmatizados no se adaptan o relacionan suficientemente.
Por otro lado, la gráfica que presentamos a continuación nos muestra que a
nivel de relación de alumnado lo que sucede dentro de la escuela es totalmente
lo contrario.
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estudio concibe poca discriminación del alumnado por razones culturales. Pero
los resultados de los cuestionarios y entrevistas matizan un poco este aspecto.
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Con este proyecto nos planteamos la importancia que tiene el profesor
en este aspecto (Leiva, 2017) en relación a qué se enseña (los contenidos) y
en relación al cómo se enseña (la metodología) para que lo que se trabaje sea
sensible a la diversidad cultural del aula. Es por ello que abogamos por una
educación con una mirada intercultural.
Pero nadie escucha lo que no conoce, y conocer otras músicas nos lleva
a conocer otros mundos. Así pues, consideramos que la mejor manera de
poder mostrar la diversidad que existe en otras músicas es invitar al aula
músicos de otras culturas. Más allá de proporcionar un repertorio que es
desconocido para una mayoría del alumnado, y para el profesorado, el culture
bearer nos aproxima a una forma distinta de entender la música y la cultura; y
esto es algo que nunca podría realizar el profesor del aula. Por este motivo, en
esta segunda etapa de la investigación se desarrolla un proyecto con un culture
bearer.
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5.1 Selección del culture bearer
Así pues, para llegar a él, en primer lugar tenemos que hacer un primer
reconocimiento de las asociaciones, servicios municipales o personas con un
fuerte liderazgo social en el barrio y la ciudad. De esta manera, nos ponen en
contacto con personas de la cultura que queremos trabajar y, finalmente,
llegamos a los músicos.
Una vez encontramos a los músicos, en nuestro caso nos quedamos con
dos que son los que responden a los criterios establecidos (cierto nivel de
dominio musical, buena capacidad comunicativa, y cierta disposición y
sensibilidad para trabajar con adolescentes).A estos dos músicos les hacemos
una entrevista con profundidad de carácter exploratorio para, por un lado,
conocer su recorrido musical, su visión sobre la música y la cultura, sus
vivencias y experiencias personales y profesionales, su proceso migratorio, sus
intereses…y, por el otro lado, presentarles el proyecto y conocer su
predisposición a llevarlo a cabo.
A pesar de que los dos músicos cumplen con los requisitos, una vez
valoradas las dos entrevistas, decidimos seleccionar al músico marroquí
llamado Redouan Zahir porque aparte de ser un muy excelente músico, que
vive en la misma ciudad, tiene una formacióncomo educador social que resulta
muy pertinente porque aporta una visión muy completa y a la vez compleja del
trato con adolescentes de distintas culturas.Redouan es un músico amazigh
que lleva 17 años en Terrassa y toca el den-dan, un cordófono originario del
Atlas y con el cual tiene entre manos un interesante proyecto para estandarizar
el instrumento y darlo a conocer. Además, como músico profesional también ha
hecho colaboraciones con diversos grupos, entre otros, la formación
instrumental Orpheus XXI de Jordi Savall.
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6. Consideraciones finales
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Por un lado, creemos que se producirá una visibilización y relevancia de
la cultura marroquí en su plena diversidad. Así como hemos podido ver en la
primera fase del estudio, los alumnos (y los profesores) tienden a concebir el
grupo como un bloque homogéneo. Ofrecer una visión diversa del grupo
cultural a distintos niveles (musical, social, cultural, religioso, participativo,
identitario o lingüístico) nos permitirá cambiar algunas creencias que, por
esencializadoras, tienden a ser estigmatizadoras. Recordamos, una vez
más, que la mayoría de los alumnos marroquíes entrevistados forman parte de
lo que comúnmente se denomina la "segunda generación", esto es, alumnos y
alumnas que a diferencia de sus padres, han nacido ya en la sociedad de
destino (López-Rodrigo, 2007).
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7. Referencias bibliográficas
Campbell, P.S. (2018). Music, Education and Diversity. Building Cultures and
Communities New York, TeachersCollegePress (Columbia University)
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Kreutzer, N. J. (2000). Música para la educación multicultural.
Conservatorianos. Revista de información, reflexión y divulgación culturales, 6,
58-61
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RESUMEN
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con dos sesiones cada. Se llevó a cabo medidas pretest y postest para, a
continuación, realizar un análisis cualitativo de los datos obtenidos. Los
resultados de esta investigación son satisfactorios pues a lo largo de las
sesiones se ha observado cambios positivos en el alumnado con TEA que era
objeto de estudio, por lo que concluimos que una intervención más prolongada
en el tiempo en la que se trabaje actividades o juegos musicales aumentaría el
progreso de los niños con TEA.
ABSTRACT
The following document presents a research project that was defended as Final
Degree Project in Teacher in Infant Education. The starting hypothesis is that
music education provides positive and favorable aspects in the improvement of
both fine and gross motor skills in students with Autism Spectrum Disorder
(ASD). After having made a theoretical review addressing the description and
study of Autism, as well as the contributions that music therapy has made to
treat this population, it is proposed how music education can contribute to
advances in psychomotricity of students with ASD.
This research involved 7 children and 1 girl between 4 and 5 years who
attended in an integrated manner with their reference groups of Early Childhood
Education with which an intervention was made with playful-musical activities
for a total of six sessions of 45 minutes, distributed in three weeks with two
sessions each. Pretest and post-test measurements were carried out to then
carry out a qualitative analysis of the data obtained. The results of this research
are satisfactory because throughout the sessions positive changes have been
observed in the students with ASD that was the object of study, so we conclude
that a more prolonged intervention in the time in which activities or games are
worked Musicals would increase the progress of children with ASD.
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KEY WORDS: Music education, Autism Spectrum Disorders (ASD),
psychomotricity.
Nota: El presente trabajo constituye una parte del Trabajo Fin de Grado
presentado en el curso 2017-18 por Amanda Díaz Díaz y tutorizado por Pilar Gil
Frías en la Universidad de La Laguna.
INTRODUCCIÓN
En primer lugar, presentamos un recorrido histórico sobre el autismo.
El Dr. John Langdon Haydon Down, es el primero en describir síndrome de
Down, investigó sobre el retraso mental, aunque nunca llegó a descubrir las
causas que la producían. Su descripción del retraso en el desarrollo describe a
individuos quienes hoy en día serían clasificados con Autismo (Haydon, 1887).
Después de él, otros investigadores como Bleuler (1911), Minkowski (1927),
Kanner y Asperger, (1944) Bettelheim y Mahler (1950), Tustin (1950), Rimland
(1964), Schopler y Reichler (1971) y Folstein y Rutter (1977); realizaron
interesantes aproximaciones al estudio del autismo.
Se hizo una revisión del DSM III que consistió en la modificación de algunos
conceptos, el más significativo fue el “Trastorno Autista” que fue sustituido al
"Autismo Infantil" y finalmente dio una explicación más efusiva del diagnóstico
(Del Barrio, 1987).
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En 1994 se hizo una revisión del DSM IV, en el que se hicieron algunos
cambios, por un lado, los trastornos mentales orgánicos desaparecen y, por
otro lado, se incorporaron nuevos como por ejemplo ‘trastornos de la
alimentación’, ‘delirio’, ‘demencia’ y ‘amnesia’, ‘trastornos cognitivos’ y
‘trastornos del desarrollo severos’, (síndrome de Rett, síndrome de Asperger’).
También se modificó los trastornos sexuales infantiles. Tanto PDD-NOS
(Trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otra manera) y el
Síndrome Asperger fueron añadidos al Manual Estadístico de Trastornos
Mentales – Cuarta Edición (DSM-IV) (Del Barrio, 1994).
DSM V, los criterios de diagnóstico del trastorno del espectro autista se han
modificado. Los cambios incluyen: El diagnóstico se llamará Trastorno del
Espectro Autista (TEA) y ya no habrá subdiagnósticos (Trastorno autista,
Síndrome de Asperger, Trastorno generalizado del desarrollo no especificado,
Trastorno Desintegrativo) (Del Barrio, 2014)
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En segundo lugar, La Confederación del Autismo FESPAU habla del DSM-IV
con otra definición sobre el Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD).
Según este manual los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) son una
"perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades
para la interacción social, habilidades para la comunicación, presencia de
comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. Las alteraciones
cualitativas (...) son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental
del sujeto." (DSM-IV-TR)
Por otro lado, podemos encontrar otra definición de autismo por el psiquiatra
Leo Kanner:
El autismo es un trastorno del neurodesarrollo descrito inicialmente por Kanner
(1943) y caracterizado por una alteración primaria de la interacción y la
comunicación, y por conductas e intereses limitados y repetitivos. Las
alteraciones pueden estar asociadas a
otros problemas, como discapacidad intelectual o problemas de lenguaje, y
tener niveles diferentes de gravedad; por ello, el autismo se considera un
espectro de condiciones que varían en un continuo y en el que se identifican
algunos fenotipos clínicos (“Trastorno autista”, “Trastorno de Asperger”,
“Trastorno Desintegrativo Infantil”, “Síndrome de Rett” y “Trastorno
Generalizado del Desarrollo No Especificado” -APA, 2003; OMS, 1992-)
Cabe destacar que no todas las personas presentan el mismo tipo o grado de
autismo. Por lo que los médicos especialistas lo enfocan en el Espectro Autista,
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ya que es el más común, aunque luego con sus observaciones medicas
pertinentes y de las familias pueden clasificarlo en otro de los tipos.
MUSICOTERAPIA
En este apartado, en primer lugar, se pasará a conocer conceptos de
algunos autores o asociaciones sobre la musicoterapia. Por otro lado, se
realizará un recorrido histórico sobre la evolución del término
Musicoterapia. En segundo lugar, se mencionarán algunos métodos de
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educación musical que se imparten en sesiones de musicoterapia. Cabe
destacar, que en este caso no se realizarán sesiones de musicoterapia
como tal dado que, al no ser titulada en este aspecto. Se llevará a cabo
varias sesiones de psicomotricidad mediante actividades lúdicas
musicales para lograr una mejora en la psicomotricidad de niños con
TEA.
La Musicoterapia busca descubrir potenciales y/o restituir funciones del
individuo para que alcance una mejor organización intrapersonal o
interpersonal y, consecuentemente, una mejor calidad de vida. A través de la
prevención y rehabilitación en un tratamiento."
La musicoterapia se utiliza en muchas instituciones especializadas, sobre todo
en la educación especial, tanto por sus efectos positivos y relajamiento. La
música enriquece la vida, por tanto, es necesario que el niño con autismo esté
rodeado de un ambiente musical rico y controlado por estímulos, puesto que
esta experiencia sensorial es lo que le va a proporcionar un desarrollo
emocional, psicológico y social positivo. La gran mayoría de niños con TEA
necesitan muchos más estímulos que otros niños sin TEA, es decir, que una
estimulación temprana ayuda a tener mejores resultados al alumnado con TEA.
En la musicoterapia se utiliza también el sonido y por lo tanto hay un mayor tipo
de actividades relacionadas con la producción de sonidos: discriminación,
realización de juegos sonoros, voces, instrumentos electrónicos,
representación corporal… Por otro lado, el movimiento y expresión corporal son
muy importante, dado que la música lleva al niño a expresarse, moverse
libremente, para empezar con los canales de comunicación.
(Moreno, 1990).
Además, la musicoterapia se utiliza para controlar problemas de ansiedad,
estrés y depresión. Por tanto, la musicoterapia en el autismo, es una gran
herramienta, que también ayuda a mejorar las conductas en estas personas.
La musicoterapia ayuda a que los niños con autismo se sientan mejor consigo
mismo y con el mundo que les rodea, además de promover la relación con sus
iguales y la sociedad en general. Se puede considerar que la musicoterapia es
un método terapéutico sencillo,
Por otro lado, ayuda también a disminuir los movimientos repetitivos y
estereotipados los más conocidos como “aleteos”. (Torres, 2010)
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En el siglo XX, comenzó la utilización de la música como alguna terapia en los
hospitales para los heridos en la I Guerra Mundial.
Dalcroze, pedagogo musical, decía que el organismo humano es susceptible
de ser educado conforme al impulso de la música. Así como Orff, compositor y
pedagogo musical, decía que la creatividad unida al placer de la ejecución
musical permitía un aumento de la confianza y la autoestima, así como
mejoraba la socialización del individuo. (Díaz, 2015)
INVESTIGACIONES
La revisión bibliográfica nos ha revelado las siguientes investigaciones
relacionadas con nuestro tema de estudio:
En primer lugar, encontramos una investigación titulada “Impacto de la
intervención psicomotriz en la comunicación de personas con trastornos del
espectro autista: resultados preliminares”. Se realizó una investigación
cuasiexperimental con dos grupos. Uno de ellos recibió el tratamiento
experimental y el segundo como grupo control (sin tratamiento). Antes y
después de la intervención aplicaron el Test de Vocabulario en Imágenes-
Peabody. Esta investigación contó con una muestra de 27 sujetos, con TEA
(Trastorno de Espectro Autista). La muestra de la investigación fueron niños
escolarizados en Centros de Educación Especial de la Comunidad de Madrid
(Aucavi, I.P.P “Quintero Lumbreras” y Leo Kanner), en edades comprendidas
entre 6 y 18 años. Se dividió a los alumnos en dos grupos, el grupo de
pequeños, grupo 1, con 17 sujetos de 5 a 11 años y el de mayores, grupo 2,
con 10 alumnos de 12 a 18 años.
El instrumento que utilizaron fue el Test de Vocabulario en Imágenes-Peabody.
Peabody, es un instrumento válido para la evaluación. Por otro lado, realizaron
una evaluación individual, con grabación en soporte audiovisual por un equipo
especializado en evaluación e intervención de población con necesidades de
apoyo educativo.
En la intervención pusieron en marcha un diseño específico en el que
pretendían desarrollar las habilidades motrices básicas. Para la realización de
esta intervención se basaron en los siguientes ítems: Ratio reducida; Ayuda
visual y kinestésica; y Potenciar la comunicación de los alumnos con sus
iguales y con el docente a través de las diversas actividades motrices.
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Este programa lo llevaron a cabo durante 12 semanas, contando con un total
de 24 sesiones. Las desarrollaron basándose en circuitos de aprendizaje,
cuyos ejercicios iban aumentando su complejidad.
En el grupo experimental, se produjeron mejoras significativas entre la edad de
desarrollo pre y post intervención. En el grupo control, no se produjeron
cambios significativos. No se encontraron diferencias significativas entre
grupos. El Test de Vocabulario en Imágenes-Peabody, observaron una mejora
significativa en: la edad de Desarrollo.
Los resultados que tuvieron afirman que existe una repercusión
estadísticamente significativa en la Edad de Desarrollo. Afirmaron que una
propuesta de intervención motriz estructurada favorece el desarrollo de las
habilidades de comunicación de las personas con TEA. (Desbrow, Vicente,
Martín, Ruiz, de los Santos López, & Hernández, 2016)
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que era “realizar actividades exitosas en grupo” (con su grupo-clase), ya que no
pudieron completar la intervención (Delgado 2015).
En tercer lugar, en esta investigación planificaron: una intervención musical,
una propuesta con criterios y elementos de la Musicoterapia adaptándola con
actividades y recursos propios de la estimulación temprana con el fin de
potenciar el desarrollo psicomotor de cada niño con TEA. En esta investigación
se trabajó con 10 sujetos (9 niños y 1 niña) con diferentes niveles de severidad
en TEA. Una niña que formó parte de esta práctica estaba en estudio por
Síndrome de Rett. Las edades estaban comprendidas entre los 3-7 años. La
intervención con cada niño la realizaron dos veces a la semana, cada sesión
duraba 30 minutos. Las primeras sesiones correspondían a la evaluación y a la
adaptación musical. El tiempo que programaron para la intervención fue de 3
meses.
La técnica que emplearon fue la encuesta y la recogida de información. Usaron
los siguientes instrumentos: El consentimiento informado y Escala de
Desarrollo Psicomotor, Brunet Lezine, formada por el Baby test y la forma
complementaria (escalas: verbal y no verbal), la cual es una Escala de
desarrollo psicomotor de la primera infancia. Según la escala que se utilice se
obtiene el nivel de rendimiento del niño, obteniendo el nivel madurativo en 4
áreas: Control postural, Coordinación óculo-motriz, Lenguaje/comunicación y
Sociabilidad/autonomía.
Las diferentes actividades musicales que realizaron a lo largo de la
investigación sirvieron para potenciar y reforzar el desarrollo psicomotor de los
niños con TEA. Fueron realizadas para desarrollar y mejorar habilidades de
psicomotricidad, coordinación viso-motriz y viso-manual, lenguaje, sociabilidad
y auto-asistencia. Finalmente, las conclusiones que llevaron a cabo fueron: Las
experiencias musicales como herramientas de la estimulación temprana
basadas en mejorar y/o potenciar el desarrollo psicomotor de los niños y niñas
con TEA mostraron una influencia significativa. Por otro lado, utilizaron
diferentes experiencias musicales en base a un proceso terapéutico sistemático
y secuencial que respetó las individualidades de cada niño y que impactó en el
desarrollo psicomotor. Desarrolló a su vez habilidades sociales y motrices
(Brito, 2018).
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En la cuarta y última investigación, los métodos que usaron fuero los
siguientes: Estudio de caso, Observación, Medición: realizaron test
psicomotores (test de PEABODY) y el Análisis de contenido. Esta investigación
se realizó presentándole al niño tres láminas por separadas y cada lámina tiene
cuatro cuadrantes, en la lámina A el primer cuadrante es una pierna, el
segundo una cabeza, el tercero manos y el cuarto un brazo, en la lámina B en
el primer cuadrante los ojos, en el segundo la oreja, en el tercero un pie y en el
cuarto la nariz y por último en la lámina C en el primer cuadrante un jardinero,
en el segundo las flores, en el tercero la pelota y en el cuarto el árbol.
Al niño le mostraron la primera lámina y se le preguntó por ejemplo donde
estaba la cabeza y este tenía que señalar en que cuadrante estaba, si lo
señalaba se ponía en el cuadrante dos, si no lo señalaba se ponía lo que
señaló aun estando equivocado, y así sucesivamente con las demás láminas.
Los niños presentaban las siguientes características:
Caso 1. Lateralidad cruzada, con trastorno en la temporalidad, esta
manifestación es muy común en los autistas. Conceptos muy limitados en
tiempo y espacio (arriba-abajo), sin indicios de derecha izquierda, delante
atrás, etc. Ausencia de gestos faciales, pero si imita con facilidad, favorecido
por su desarrollo físico general.
Caso 2. Pobre nivel de desarrollo psicomotor, tales como: control tónico
postural y del equilibrio ante un clima afectivo, se identifica con personas
ajenas con mediatez, le gusta mucho interactuar con el medio ambiente,
plantas, aire, colores naturales, etc.
Caso 3. Trastornos en el desarrollo madurativo psicomotor, justificado por las
incontrolables convulsiones y desórdenes neurológicos de gran envergadura.
Finalmente, el estudio demostró que existían diferencias en el desarrollo
morfológico en los tres niños autistas. En el caso 1 hubo buen desarrollo
esquelético, en el caso 2 se observó pobre desarrollo esquelético y el caso 3 se
caracterizó por una constitución de sobrepeso sin un desarrollo graso
importante y un tórax sobresaliente a las dimensiones de las extremidades
(Sazigain y Argudin, 2011).
1.OBJETIVOS:
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•Estimular las habilidades psicomotrices del alumnado con TEA mediante
actividades lúdico-musicales.
oAnalizar las características psicomotrices tanto fina como gruesa en
el alumnado con TEA.
oIdentificar cómo influye las experiencias musicales en el desarrollo
motriz de los niños con TEA.
METODOLOGÍA
Tipo de investigación e instrumentos
Este trabajo de intervención es de tipo cualitativo. Los instrumentos utilizados
para la realización de esta investigación han sido, por un lado, la observación
directa de los niños antes de realizar las actividades para detectar aquello en lo
que incidirá la intervención y por otro lado, una recogida de datos en una tabla
donde se registra, utilizando una serie de ítems, lo observado durante el
desarrollo de las actividades.
Población de estudio
Los sujetos de esta investigación son niños y niñas de la etapa de Educación
Infantil que abarca edades comprendidas entre los 4 y 5 años con TEA. El
estudio fue realizado a ocho alumnos y alumnas de un centro público de
Tenerife, de los cuales una niña y un niño son de cuatro años y seis niños son
de 5 años. Cabe destacar que los seis niños de Infantil estaban divididos de la
siguiente forma: dos niños en infantil de 5 años A, dos niños en infantil de 5
años B y 2 niños en el mixto infantil 4-5 años.
Cronograma de la investigación
Para la realización de esta investigación se realizó una batería de actividades
divididas en tres semanas con 2 sesiones semanales de 45 minutos.
-Primera semana del lunes 23 de abril al viernes 27 de abril.
-Segunda semana del lunes 7 mayo al viernes 11 de mayo.
-Tercera semana del lunes 14 de mayo al viernes 18 de mayo.
Recogida pre-test
La recogida pre-test se realizó mediante la observación directa, durante un total
de dos semanas en dos sesiones antes de empezar con las actividades. La
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V CONSMU
observación se ha centrado en las dificultades que presentan tanto en la
motricidad fina como en la motricidad gruesa.
Intervención: actividades lúdico-musicales.
En cuanto a las actividades, cabe destacar que se realizaron con el grupo-clase
en sesiones de “psicomotricidad”, pero en todo momento observaba los niños
con TEA. Las actividades fueron divididas de la siguiente forma:
a.Calentamiento: consistía en una canción y luego, mediante instrucciones
los niños tendrían que ir realizando las acciones.
b.Actividades de psicomotricidad en el que se engloba el mayor tiempo de
observación, estas fueron:
oCaminamos al ritmo: actividad con pandero y movimientos.
oTú, conmigo: se utilizarán las claves, según el número de golpes los
niños se tendrán que agrupar. Luego según la velocidad con la que se
toquen las claves caminarán e irán acelerando el paso.
oJuego con mi pañuelo: los niños realizarán movimientos con la
canción.
oCuerpo travieso: los niños realizarán los movimientos que voy
diciendo.
oSomos robots: los niños realizarán movimientos imitando a los
robots.
oEl espejo: en esta actividad se trabajará tanto la motricidad fina
como la gruesa. Ya que tendrán que realizar movimientos.
o¡Cantamos y bailamos!: consta de cinco canciones en el que
predomina la motricidad fina y gruesa.
a.Relajación: en este caso se trabajará el ¡Saludo al sol!: en primer lugar, se
trabajará la motricidad gruesa y, en segundo lugar, la motricidad fina.
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RESULTADOS
A continuación, se presenta un cuadro resumen de las observaciones
realizadas tanto antes como después de las actividades.
Tabla 1: elaboración propia
FINA GRUESA
PRE- POST-TEST PR PO
TEST E- ST-
TE TE
ST ST
Su Dificultad Mejora en la No Sent
jet en la técnica de la se arse
o1 técnica pinza sent
“pinza” aba
en
las
can
cion
es.
Su Dificultad Mejora en la Des Coo
jet en la técnica de la coor rdin
o técnica pinza dina ació
2 “pinza” ción n
de braz
los os
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Su Dificultad Mejora en la Des Mej
jet en la técnica de la coor ora
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3 “pinza” ción los
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Su Dificultad No percibo Difi Sub
jet en la mejora en la cult ir
o4 técnica técnica de la ades esca
“pinza” pinza para lone
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Taparse los ry
oídos subi No
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lone esca
s lone
s.
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Su Dificultad Mejora en la No Mej
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o5 técnica pinza a en
“pinza” el
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libri con
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Su Dificultad No percibo Ócu Evo
jet en la mejora en la lo- luci
o8 técnica técnica de la man ón
“pinza” pinza ual en
ócul
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anc man
ears ual
e
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Sujeto 1: Esta niña presentaba dificultades en la motricidad fina para agarrar
en forma de pinza, fue avanzando positivamente, aunque en ocasiones
puntuales “agarraba” el pañuelo, pero lo hacía muy pocas veces. Al principio no
se agachaba en las canciones cuando se indicaba. Cabe destacar que en las
actividades que podía tocar el pandero y las claves, a pesar de que en las
primeras sesiones le tenía que corregir la forma de tocarlo en la tercera sesión
cogía sin problemas el pandero y la baqueta.
Sujeto 2: La evolución en la coordinación fue favorable. Sobre todo, se veía
cuando cantábamos ya que era donde más movimiento se hacía. A pesar de
haber realizado actividades de relación entre los compañeros, seguía sin
querer tener contacto. En cuanto al agarre, en las dos últimas sesiones si cogía
el pañuelo con forma de pinza y también realizaba la actividad de motricidad
fina.
Sujeto 3: En las últimas sesiones fue cogiendo mejor el pañuelo. Tuvo más
dificultades en la actividad “saludo al sol” ya que eran movimientos más
rápidos. En las actividades que se utilizó un pandero y las claves, cogía la
baqueta para tocar el pandero como le había dicho en las sesiones anteriores.
En cuanto a las claves necesitó ayuda en todas las sesiones.
Sujeto 4: No le gustaba la música porque se tapaba los oídos. En la quinta
sesión se quedó con sus compañeros sentados escuchando la música, pero no
participaba en las canciones. La actividad instrumental no quiso realizarla en
ningún momento. En cuanto al subir y bajar escalones, logró subir los
escalones alternando los pies, sin embargo, a la hora de bajarlos seguía
teniendo más dificultades.
Sujeto 5: Seguía teniendo miedo a que le empujaran, perder el equilibrio y
caerse. En las actividades de motricidad fina no mostró dificultades para
realizarlas. Este sujeto fue el único que utilizó sin problemas las claves.
Sujeto 6: Este sujeto era muy nervioso y distraía al grupo clase. En las
actividades de pandero y claves tuve necesitaba atención constante. En la
relajación, a pesar de que la realizaba estando con él, le costaba mucho
prestar atención a lo que había que hacer.
Sujeto 7: Este sujeto presentaba dificultades en los movimientos, aunque cabe
destacar que iban mejorando a medida que pasaban las sesiones. Este sujeto
también tuvo dificultades con los instrumentos.
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Sujeto 8: No le gustaba la música ni los instrumentos, sin embargo, en la
última sesión se puso pegado a la pared tapándose los oídos, pero mirando al
frente. Las actividades de canciones y con los instrumentos no las realizó, pero
en la actividad de pasar la pelota fue realizándola dentro de sus posibilidades.
En cuando a la motricidad fina observé pocas cosas, dado que en las
actividades que se trabajaban había siempre música.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los objetivos que he planteado para esta investigación se han llevado a la
práctica mediante actividades lúdico-musicales, dejando unos resultados
positivos y satisfactorios, aunque en algunos sujetos hubiera necesitado más
tiempo para ver una evolución o cambios en ellos. Tanto las sesiones como las
actividades planteadas fueron adecuadas. A veces no se pudo observar nada
de motricidad gruesa, aunque en la hora del recreo era cuando más me podía
beneficiar y recopilar información.
Las actividades musicales son muy importantes para el desarrollo de niños con
TEA, pues les aporta una oportunidad de mejora y aprendizaje mediante el
disfrute. En las actividades con canciones se pudo observar que recordaban los
movimientos, es decir, que en ocasiones se adelantaban a las acciones porque
sabían qué había que hacer a continuación, por lo que estas actividades
aportan a los niños con TEA rutinas y orden, algo muy beneficioso para ellos.
Si volvemos a la pregunta del principio: ¿Los niños con TEA mejoran su
motricidad fina y gruesa con actividades en la que predomine la música? Se
puede decir que a partir de los resultados de esta investigación, así es, pues a
lo largo de las sesiones se han visto cambios positivos en los niños con TEA.
Cabe destacar que quizás en los Sujetos 4 y 8 el resultado no fue el esperado,
lo que puede ser debido a la realización de pocas sesiones.
Por otro lado, en cuanto a la motricidad fina podemos observar que ha habido
mejoría en la mayoría de los sujetos, pero en dos de ellos no se percibe un
cambio, dado que no participaban en las actividades donde se trabajaban estas
técnicas. Atendiendo a los resultados en los avances de la motricidad podemos
ver que hay una mayor evolución por parte del alumnado. Finalmente, puedo
reafirmar que la música incide favorablemente en el desarrollo de la
psicomotricidad, ya que se ha visto un progreso durante las seis sesiones
realizadas.
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Las sesiones de psicomotricidad parece que son muy importante para todos los
niños dado que realizar ejercicios les ayuda no solo a mejorar los movimientos
sino también a aumentar sus relaciones sociales, entre otras cosas, sin
embargo, no siempre se desarrollan como sería deseable.
Sería conveniente seguir investigando sobre este tipo de actividades lúdico-
musicales en niños con TEA, porque con más sesiones continuadas durante el
curso académico los niños mejorarían en todos los aspectos donde se trabaje
la motricidad fina y gruesa. También debería haber más formación para los
docentes de la etapa de Educación Infantil, dado que hay que buscar
alternativas de trabajo para estos niños para así integrarlos en el grupo-clase.
Cabe destacar que estos niños tienen dificultades en las relaciones sociales y
si desde la Educación Infantil preparamos este aspecto será muchos más fácil
para su futuro.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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V CONSMU
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educación infantil (tesis de pregrado). Universidad de Valladolid, España.
Fernández, A.; Martín, D.; Calleja, B. & Muñoz, N. (2007). Síndrome de
Asperger: diagnóstico y tratamiento. (44), 53-55
Moreno, J. L. (1990). Musicoterapia en educación especial. Editum.
Recuperado de https://books.google.es/books
Rimland, B. (1965). Autismsociety. Recuperado de http://www.autism-
society.org/
Ruiz, J. (2008). Síndrome de Rett. Dialnet, (28), 114-117. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2762764
Sandoval, A., Moyano, A., Barrera, P. (2012). Trastorno generalizado del
desarrollo no especificado: Una reflexión sobre este diagnóstico. Revista
chilena de neuro-psiquiatría, 50(3), 202-203.
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niños autistas. Recuperado de http://trances.es/papers/
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Torres, M. (2010). La Musicoterapia. Innovación Y Experiencias Educativas.
Recuperado de https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas
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V CONSMU
RESUMEN
La labor del docente es eminentemente creativa. El proceso de diseño,
desarrollo y evaluación de situaciones de aprendizaje no deja de ser un
proceso donde la creatividad se pone en funcionamiento: desde la búsqueda
de información, la “inspiración”, la generación de ideas, su elaboración y
revisión, pasando por la implementación de la misma, adaptándola e
improvisando mejoras y la posterior valoración de posibles puntos débiles y
aspectos modificables para optimizar dicha situación de aprendizaje.
Por otra parte, la tarea docente requiere competencias de trabajo en equipo
que favorezcan la formación integrada y coordinada de su alumnado, así como
considerar la evaluación como parte de los procesos de aprendizaje.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, nace la propuesta metodológica que se
lleva a cabo en la asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de la Educación
Musical, impartida en el Grado de Maestros de Educación Primaria en la
Universidad de La Laguna. En este trabajo presentamos, dentro del ámbito de
la formación inicial del profesorado, algunas de las actividades y proyectos
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V CONSMU
creativos que constituyen la base del aprendizaje de la Didáctica de la
Educación Musical. Esta es una propuesta que pretende desarrollar en el
alumnado del Grado de Maestros, entre otros, estos tres aspectos comentados,
que son: la creatividad, el trabajo en equipo y la evaluación formativa.
La valoración que hace el alumnado del Grado después de cursar la asignatura
pone de manifiesto la satisfacción de estos por considerarla muy provechosa
para su formación como futuros maestros.
ABSTRACT
The work of the teacher is eminently creative. The process of design,
development and evaluation of learning situations is still a process where
creativity is put into operation: from the search for information, the "inspiration",
the generation of ideas, its elaboration and revision, through the implementation
of the same, adapting and improvising improvements and the subsequent
evaluation of possible weak points and modifiable aspects to optimize this
learning situation.
On the other hand, the teaching task requires teamwork skills that favor the
integrated and coordinated training of their students, as well as considering the
evaluation as part of the learning processes.
Taking into account all of the above, the methodological proposal is born that is
carried out in the subject of Teaching and Learning of Musical Education, taught
in the Degree of Teachers of Primary Education at the University of La Laguna.
In this work, we present, within the scope of the initial teacher training, some of
the activities and creative projects that constitute the basis of learning the
Didactics of Music Education. This is a proposal that aims to develop in the
students of the Masters Degree, among others, these three aspects
commented, which are: creativity, teamwork and formative evaluation.
The assessment made by the students of the Degree after completing the
course shows the satisfaction of the same for considering it very useful for their
training as future teachers.
Keywords: Teacher training, music education, creativity, teamwork, formative
evaluation.
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Introducción
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Educación Primaria (Facultad de Educación de la Universidad de La Laguna,
Tenerife) y que describiremos a continuación.
Alquimia docente
Se entiende la creatividad como una potencialidad propia y existente en todos
los seres humanos, y es este planteamiento el que da a la educación la entrada
en el objetivo de desarrollar la creatividad (Rodríguez, 2001). La educación de
la creatividad, por tanto, se ha convertido en una necesidad irrenunciable en
nuestro sistema educativo. Pero, además, sabemos que una relación lúdica
con la tarea, una atmósfera relajada y el humor favorecen la creatividad (Muñoz
de Bustillo y Hernández, 2001).
La creatividad se manifiesta en mayor medida en entornos relajados y sobre
todo cuando se trabaja en equipo, porque las ideas se comunican y se
enriquecen con las ideas del grupo. Aquí tenemos nuestro segundo elemento.
Por otro lado, sabemos que un indicador de creatividad es también la
redefinición, la búsqueda de mejoras, la continua evaluación del producto que
de ser final se transforma en punto de partida y sigue cambiando y
evolucionando; pues la creatividad se desarrolla en espiral.
Son estos tres elementos los que combinados en su justa medida, como si de
un alquimista se tratase, contribuyen a la formación de docentes competentes.
El alumnado
El número de alumnos que cursa esta asignatura cada año ronda los 170,
divididos en tres grupos. Es obligatoria, cuatrimestral y tiene una carga de 6
créditos ECTS. Por lo tanto, es una materia que cursa todo el alumnado del
Grado independientemente de que en cuarto curso escojan la Mención en
Educación Musical. De manera estimada, el 63% del alumnado solamente ha
recibido la formación musical que se imparte en le educación obligatoria, un
16% además ha participado en actividades musicales de forma activa. En
cuanto a la formación específica, un 13% ha recibido enseñanza especializada
de nivel elemental y solo un 2% tienen formación de Grado Profesional o
Superior de Conservatorio. Como podemos observar, nos encontramos con
una población que, si bien disfrutan con la música, no han recibido una
formación básica especializada.
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La propuesta de trabajo
Las sesiones de clase son principalmente prácticas, donde a través de
actividades y ejercicios, el alumnado adquiere algunos de los aprendizajes que
se propone la asignatura. Pero, además, se proponen tres proyectos que
denominamos “Tareas ricas” en los que aplican lo aprendido y desarrollan sus
competencias docentes. Los proyectos son:
•“Historia Sonora”: consiste en elaborar una pieza que relate con sonidos,
música y efectos una o varias escenas. Esa escena o escenas tendrán un
hilo conductor y coherencia narrativa. Los sonidos serán producidos en
directo durante la presentación en el aula de clase ordinaria y se podrán
usar instrumentos musicales, el cuerpo, la voz (exceptuando palabras con
significado) y cualquier objeto que convenga. La duración de la pieza será
de 2 a 3 minutos (Gil, 2018).
•“Coreografía y Musicograma”: Consiste en trabajar en equipos cooperativos
para crear una coreografía original a partir de una selección de fragmentos
musicales a elección del propio grupo. Estas coreografías serán
presentadas en el Salón de Actos de la Facultad de Educación y evaluadas
por sus compañeros. (Para saber más sobre este proyecto https://youtu.be/
wPHlBng-5uk)
•“Cuentos Musicados para Aprender Ciencia en Canarias”: Se trata de crear o
adaptar un cuento dirigido al alumnado de uno de los seis niveles de
Educación Primaria, enriquecido con elementos sonoro-musicales y que de
pie a abordar contenidos de las áreas de Ciencias. Además, el alumnado
tendrá que diseñar una aplicación didáctica a partir del cuento basada en el
Currículo Canario (Decreto 89/2014). El cuento y las actividades diseñadas
se pondrán en práctica en un centro escolar, a partir de lo cual se realizará
una reflexión y valoración sobre la experiencia. (Véase figura 2)
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•Favorecer el aprendizaje mediante el desarrollo de las competencias
establecidas en las guías docentes de las asignaturas implicadas de forma
conjunta.
•Contribuir al desarrollo de habilidades de trabajo cooperativo de los futuros
docentes.
•Desarrollar la capacidad de reflexión y autoaprendizaje del alumnado, a
partir de la autoevaluación de las actividades propuestas en el proyecto,
que contribuya a promover la innovación educativa.
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• Evaluación del trabajo: El sistema de evaluación implica tres momentos,
que son la elaboración del proyecto, la presentación y la valoración
del informe final.
1. En el proceso de elaboración el alumnado se autocalifica y además se
asignan una calificación entre los miembros del equipo.
2. En el momento de la presentación, se lleva a cabo una calificación
cruzada, es decir, cada equipo se autocalifica y además recibe la
valoración de la profesora y de los demás equipos.
3. Por último, el informe del proyecto también es evaluado por la profesora.
Para hacer operativo el proceso, se utilizan formularios de Google, lo
cual permite recabar los datos directamente a una hoja de cálculo, verlos
gráficamente y comentarlos en tiempo real con el alumnado durante las
sesiones de clase. De este modo, el proceso de evaluación se integra
en las dinámicas cotidianas, y ofrece un feedback inmediato, además de
propiciar la reflexión conjunta sobre las propuestas de mejora.
Conclusiones
Referencias
Allal, L (1980) Educational evaluation strategies: Psychopedagogic
perspectives and modes of application, Infancia y
Aprendizaje, 3:11, 4-22,
DOI: 10.1080/02103702.1980.10821803
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creatividadysociedad.com/articulos/28/13.pdf
Muñoz de Bustillo, M. C., y Hernández-Jorge, C. (2001). Motivando hacia la
creatividad: Los contextos creativos. A., Rodríguez (Coordinador).
Creatividad y Sociedad, 171-189.
Rodríguez, A. (2001). Futuro y creatividad: Una mirada prospectivo-social sobre
la creatividad. A. Rodríguez (Coordinador), Creatividad y sociedad,
29-60.
Página 246
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Abstract.
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1. Deriva de tres ideas fundamentales para desarrollar la excelencia: se apoya en el saber
existente, necesita muchos recursos materiales y personales y de un ambiente que
proporcione libertad de acción y estimulación de ideas junto con actitud de respeto y
apoyo entre todos los miembros de la comunidad.
3. Insiste en la importancia de reconocer, analizar y ver qué trucos utiliza cada persona a
la hora de desarrollar su habilidad exitosa o “punto fuerte.
4. Aplica la teoría de Carol Dweck (1999, 2006) sobre mentalidad fija y en crecimiento y
ayuda al alumnado a transitar de la una a la otra, resaltando que este cambio es mucho
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Valorar lo que cada uno tiene de individual es especialmente significativo cuando
hablamos de la música pues el reconocer la banda sonora personal nos puede ayudar a
entender la forma distinta que tenemos de entender, escuchar, vivenciar y analizar la
música.
Nuestra banda sonora está atravesada por productos, reclamos publicitarios y recuerdos
de personas y escenarios, pero además de todo esto, y junto a ello, tiene uno de sus
mejores espacios reservados para guardar algunas de las experiencias más mágicas,
privadas y compartidas de nuestra existencia (Porta, 2008, p.379)
En los retos de la enseñanza musical superior del siglo XXI se están empezando a ver
como necesarios los equipos creativos e innovadores que compartan una misma visión. El
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uso de la tecnología en la enseñanza de la música tanto presencial como online tiene el
potencial para ser una de las áreas más innovadoras en la educación musical superior
(King, 2016), pero para desarrollar este potencial será necesario no sólo el conocimiento
científico y técnico, también necesita profesorado que trabaje de forma creativa, y que
ayude al alumnado a sentirse convencido, apoyado y responsable de su propio
aprendizaje, preparado para ser flexible y colaborar de una forma creativa y práctica.
Siempre que la institución educativa tenga verdadero interés en lograr la mejor formación
posible, se va a preocupar de poner una dotación tanto material como humana como para
poder afrontar estos retos en las mejores condiciones. Las clases que imparte el
profesorado no van solas; el alumnado dispone de una plataforma -campus virtual- en la
se alojan otra serie de apartados. Así, esos vídeo tutoriales emitidos en directo, poseen el
añadido de la interacción directa con cada estudiante, al igual que su propio trabajo
realizado desde diversas orientaciones. Y por ello se hace necesario ejercer una actividad
bien coordinada entre diferentes departamentos. Valga como muestra la cita de algunos
de los departamentos y personal implicados en este proceso: contenidos, soporte técnico,
soporte de clases, tutorías, calidad, coordinación académica, gestión administrativa
académica innovación y didáctica. Gracias a esta coordinación y a la correcta dotación de
medios materiales y humanos, se logra proporcionar al estudiante un ambiente estable,
confiable y actualizado. Un de las frases que inspiraron la propuesta de esta presentación
vino de uno de los técnicos de innovación en una universidad online, cuando al plantearle
las posibles dificultades que implica la interacción en tiempo real con el estudiante en una
sesión explicativa sobre notación musical respondió: “tú dime qué quieres hacer con el
alumnado, que mi trabajo consiste en buscar cómo”. Dando muestra de este mismo
sentido abierto a la exploración, innovación y a la mejora constante, la respuesta de este
mismo colega fue “No limits!” Efectivamente, ambas expresiones nos empujan a plantear
que es necesario trasladar a la docencia online las herramientas que sabemos que son
eficaces en la enseñanza superior musical.
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trabajo en equipo y de la asimilación del concepto de compañerismo desde una
perspectiva serena y consciente.
El mero formato online, permite -y conlleva, para lograr su viabilidad- una gran cantidad
de estudiantes cursando los mismos estudios. Esto da lugar a una altísima diversificación
en cuanto a la formación previa, orientaciones, e inquietudes personales y profesionales
de los grupos de personas que se juntan en una misma aula virtual. Cada persona tendrá
que afrontar en su formación diversas cuestiones: lectura y estudio de temas, asistencia a
las sesiones de clase con su docente -junto con sus colegas-, interacción en estas
sesiones, visualización y lectura de otros materiales complementarios o realización de
tareas individuales y grupales, foros en los que interactuar con el profesorado y con el
resto del alumnado, tutorías y evaluación final, por destacar lo más significativo. Ello va a
facilitar que cada estudiante pueda encontrar siempre algún aspecto en su estudio que
encaje mejor con su personalidad, al igual que otros que puede costarle más abordar.
Por su parte, el profesorado que imparte docencia online encaja con el perfil requerido
para la plaza, ya que, si no es así, no durará mucho ejerciendo esta actividad. Así,
afrontará con entusiasmo su docencia y se interesará en conocer las inquietudes,
dificultades y potenciales de sus estudiantes, y tratará de ofrecer lo mejor de sí para
integrarse en el colectivo de enseñanza y aprendizaje musical. Uno de los problemas que
tiene que afrontar lo constituye la masiva afluencia de alumnado en sus asignaturas.
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implica un incremento sustancial de esfuerzos debido a la rápida obsolescencia del
contenido en Internet y de todo cuanto tiene relación con lo tecnológico. Es igualmente un
reto lograr que las temáticas trabajadas en el aula sean no únicamente actuales, sino
útiles de cara al futuro ejercicio profesional al egresar de la titulación. Con la vista puesta
en proporcionar un feedback útil y motivador, y para fomentar el uso de diferentes estilos
de aprendizaje, el compañerismo y complementar el individualismo que caracteriza la
enseñanza online, será conveniente fomentar la interacción entre estudiantes a través de
las participaciones en foros, la realización de actividades grupales y hacer un correcto uso
de los comentarios personalizados de las actividades. También será conveniente
cuestionarse si en lo concerniente a la educación musical superior online el profesor y el
estudiante están bien informados sobre el saber existente, si se cuenta con los suficientes
recursos materiales y personales para emprender el aprendizaje que deseamos para
nuestro alumnado y si nos respetamos y apoyamos todos los miembros de nuestra
comunidad educativa
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convencional puedan
Referencias:
- Dweck, C. (1999) Self-theories: Their role in motivation, personality, and
- King, A. (2016) Technology as Vehicle (Tool and Practice) for Developing Diverse
Creativities. En Porta, A. (2008). ¿Qué puede aportar la música al ciudadano
contemporáneo? Música, Arte, Diálogo, Civilización, 379-390
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Resumen
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argumentos como un tiempo malgastado por la cantidad de recursos y
conocimientos que se quedan sin trabajar, sin que ello suponga menospreciar
la importancia de la notación; lo que se cuestiona para su discusión, es si la
escuela es el lugar adecuado para aprender a leer música. Cabe por tanto
preguntarse si tiene más sentido formar en la universidad a ambientalistas en
lugar de docentes de música desde el punto de vista tradicional. Como profesor
de la UPNA en la línea de euskera principalmente, la experiencia educativa
derivada de esta posición planteada ha resultado muy enriquecedora,
especialmente en el trabajo de metodologías creativas. Aquí, el feedback que
se establece entre el propio alumnado hace que la profesora o el profesor pase
a ser un mero intermediario en el acto creativo. Se busca persuadir a las y los
futuros encargados de la educación musical sobre las posibilidades que la
materia de música puede ofrecer, una búsqueda de su propia potencialidad
para que repercuta positivamente en el desarrollo de alumnas y alumnos, así
como en su propia profesión.
Abstract
This paper analyses the ways of facing the musical education training received
by the students of Childhood Education and Primary Education at the Public
University of Navarre (UPNA), with an emphasis on the Mention in Music.
Considering the profile of the students attending these courses, it is proposed to
leave aside the traditional training on western music notation and, instead, it is
pointed out the urge to provide students with alternative musical abilities that do
not require necessarily knowledge of reading or writing music. What is at issue
in this article is not the obvious importance of a training in music notation, but
the suitability of dedicating the short time available for musical education offered
by the syllabus to be wasted in such a complicated and, in the long-term,
unnecessarily training. Here the question arises whether the school is the right
place to learn how to read sheet music and whether the training of future music
environmentalists wouldn’t make more sense nowadays. As professor of the
UPNA, mainly of Basque students, the educational experience concerning the
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above-mentioned alternative and the developing of creative music
methodologies has been indeed very enriching. The feedback and the
exchange of information between students determines the traditional role of the
teacher, which becomes a simple intermediary of the creative act. This article
ultimately aims at persuading the future music teachers about the possibilities
that music itself offers, as well as encouraging them to explore their own skills
to achieve both their students and their full potential.
INTRODUCCIÓN
Uno de los éxitos más importantes por una unión real de ciudadanas y
ciudadanos europeos ha sido el programa Erasmus, así como el proceso de
Bolonia con todos sus matices. A pesar de las justificadas críticas que recibe
entre otras por la mercantilización de los estudios de tercer ciclo, el proceso de
Bolonia “por su complejidad y calado (…) se convierte en un referente único en
el plano mundial y uno de los procesos más importantes de convergencia en la
UE” (Alonso-Sáez y Arandia-Loroño, 2014, p.204). En este plan Bolonia y en lo
referente a la formación universitaria en educación musical, quedó amortizada
la titulación de Magisterio Musical. En su lugar, en la UPNA se dio paso a los
Grados de Maestra y Maestro en Educación Infantil y en Educación Primaria,
donde hay una Mención en Música que realizan conjuntamente en los cursos
3º y 4º.
En mi experiencia, el perfil del alumnado que cursa dicha mención no tiene ni
está realizando estudios superiores de música, pocos tienen un título
profesional, una parte de ellas y ellos toca o tocó un instrumento musical en su
día, y la mayoría no sabe o no recuerda la notación musical saliendo de lo más
básico. Ante esta panorámica, se plantean dos alternativas: trabajar con estos
futuros docentes la lectoescritura musical occidental ajustando el nivel a la
realidad de la clase, o no hacerlo y dotar a los futuros profesionales de la
educación de herramientas que no precisen de la misma. Esta misma
disyuntiva da pie a discutir la revisión de la propia materia de música en su
conjunto, sin unas horas concretas asignadas en Educación Infantil (lo cual no
tiene por qué resultar un problema, sino todo lo contrario) y con una media de
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una sesión por semana en Educación Primaria, lo que supone alrededor de 36
horas lectivas por curso. Como se refleja en el currículo, la importancia de esta
materia (y de las artes en general) en relación a otras áreas del conocimiento
es inferior. Por todo ello, la jerarquía en los conocimientos y competencias
musicales a trabajar con el estudiantado debe ser cuidadosamente
seleccionado.
ACERCA DE LA LECTOESCRITURA
No hace falta decir que, para tocar bien un instrumento, para saber leer
partituras o para componer música académica, hace falta una gran destreza en
notación musical. Este tipo de trabajo es propio de centros especializados
como las Escuelas de Música o los Conservatorios de Música, donde
específicamente las alumnas y alumnos van a aprender a tocar un instrumento
y para lo que sin duda van a necesitar leer con destreza. Pero, como indicó
Raymond Murray Schafer, “la notación musical convencional es un código
extremadamente complicado y para dominarlo se necesitan años de
adiestramiento. (…) Es discutible si tenemos o no esos años para despilfarrar
en un sistema de educación pública” (1998, p.45). Decir que la notación
musical no es importante sería como afirmar que no es necesario aprender a
leer, que hay cosas más importantes. Por supuesto que la notación es valiosa:
nos abre la mente a un modo abstracto de representar el sonido, nos acerca a
las composiciones de nuestro pasado y presente, pudiendo así reproducirlas y
perpetuarlas. La notación musical, en sus diferentes manifestaciones a lo largo
de la historia desde el Himno de Ugarit, fue el único modo de preservar una
música hasta el invento y desarrollo del fonógrafo. Pero hoy en día, cualquier
dispositivo graba con una más que aceptable calidad de sonido registrando la
creación sonora fielmente sin necesidad de escribirla, una herramienta
especialmente útil para determinados estilos musicales. Leyendo a Greg Milner
(2015) en El sonido y la perfección, se constata que el desarrollo y la difusión
de la grabación sonora han supuesto toda una revolución en la historia de la
música y en su desarrollo, abriendo no solo otra forma de perpetuarla, sino
toda una amalgama de estilos ligados a esta tecnología.
En una línea argumental que invita a una profunda reflexión, María Inés Burcet
defiende que “asumir la notación musical como codificación del fenómeno
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musical implica un caso de colonialidad epistemológica porque en la
concepción misma de notación subyace una perspectiva eurocéntrica y
hegemónica”, que ha monopolizado la educación musical (2017, p.135). Ante
esto, propone no concebir la notación como un código, sino como un sistema
de representación. Y es que la partitura no es una “fiel transcripción de la
música”:
la notación no registra el modo de vincular el ritmo con las alturas, ni
refleja los niveles de tensión y distensión, y no dice nada acerca de
aquello que se produce entre las notas. Asimismo, la notación
proporciona un perfil “dentado” de la música a través de sus unidades de
escritura cuando, por el contrario, los oyentes percibimos un flujo
continuo, una unidad dinámica (Burcet, 2017, p.133).
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Baricco (2008) plantea en El alma de Hegel y las vacas de Wisconsin sobre la
“Música Nueva”. Pero que una compositora actual o un compositor desarrolle
su propio sistema de notación o que una niña o niño invente el suyo parten de
puntos diferentes: el o la profesional ha desarrollado una carrera académica de
estudio fundamentalmente de partituras de los grandes compositores (no tanto
de compositoras), y ya como profesional de la creación, decide romper con
ciertas grafías e inventar unas nuevas, así como nuevos significados para otras
ya existentes. Es un proceso intelectual natural. En cambio, a una edad
temprana, inventar una grafía no rompe con algo que ya sabe, simplemente
desarrolla algo que parte de sus ideas, o de la influencia de sus compañeras y
compañeros. Muchas veces, estas grafías inventadas tienen “la vida que dura
una clase”, ya que ni siquiera autoras y autores recuerdan su función la
siguiente semana. Pero nuevamente, en este caso lo que importa no es
perpetuar la música, sino inventar y poner por escrito (cada cual a su manera)
unos sonidos sobre un papel, defender el proceso intelectual que ha llevado al
establecimiento de estas grafías, e interpretar o dirigir esa creación si es
pertinente. El proceso importa, el resultado no es tan relevante. El proceso es
el que activa los objetivos de reflexionar, trabajar en equipo, crear, discutir,
decidir, inventar, etc. Como docentes, solo debemos mantener abierta la línea
de trabajo para que, si debe ser, se desarrollen estas capacidades. Mientras, el
trabajo de creación de grafías hace que estos canales no se sequen y que se
vayan ampliando las posibilidades.
Por todo ello, si escuchar y analizar música debe tener un papel prominente en
la educación musical, igualmente importante es tocar y crear. Hay que
potenciar la creación de nuevo repertorio, pudiendo usar para ello una gran
variedad de instrumentos y objetos encontrados. Como defiende John Paynter
en Oír, aquí y ahora (1991), la creación y uso de objetos sonoros puede tener
grandes beneficios para creador, creadora y ejecutante, por la cantidad de
factores que intervienen en este proceso. Si se pretende hacer música desde el
minuto 1 y así debe ser, el resultado sonoro no será tonal, ni modal, ni atonal.
Será lo que sea en ese momento, y lo debemos aceptar así. Mediante el uso
de los objetos sonoros e instrumentos musicales disponibles, y con las pautas
que les demos, crearán algo, donde lo realmente transcendente será el
proceso que ha llevado a esa creación. Sobre ejercicios concretos, en Saenz
(2017b), se exponen algunas de las prácticas que se han desarrollado basadas
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en las metodologías creativas con docentes en activo del Gobierno Vasco. En
definitiva, el objeto principal de la educación debería ser “tratar de descubrir
cuáles son los potenciales creativos que los niños pueden tener para hacer su
propia música” (Schafer, 1998, p.21). Para desarrollar y crear música, se debe
conocer el entorno sonoro y sus posibilidades, por lo que no se debería
descuidar otro de los objetivos que Schafer propone: “presentar a estudiantes
de todas las edades los sonidos de su entorno; inducirlos a tratar el paisaje
sonoro del mundo como una composición musical cuyo principal compositor es
el hombre y producir apreciaciones críticas que pueden conducir a su
mejoramiento” (1998, p.21). Los y las escolares son potencialmente lo que se
propongan, siendo capaces de crear a todas las edades si se les plantea la
posibilidad. Por ese motivo, nunca debemos desalentarlos sea cual sea la
música que estén creando. Para profundizar más, en Saenz (2017a) se
reflexiona sobre las ventajas de la creación musical contemporánea en el aula.
Para concluir con este apartado, una pregunta para la reflexión: “¿Puede
institucionalizarse la creatividad? Esta es una pregunta que deberían
formularse todas las instituciones que pretenden incorporarse al
cambio” (Schafer, 1998, p.73). Impulsar en el colegio la creatividad en la
asignatura de música como el objetivo preferente tiene sus seguidores y sus
detractores. Algunos de sus opositores, los más reaccionarios, ven en este
concepto algo sin fundamento y que de poco puede servir en el desarrollo de
los educandos. Tenemos a los mejores y más formados educadores y
educadoras de la historia, más centros educativos generales y especializados
que nunca, y un acceso a la información como nunca antes. En todas las
generaciones se repite el argumento de la nostalgia por la educación del
pasado. La creatividad está denostada en algunos sectores porque se entiende
como algo no estructurado, superficial y que no crea conocimiento. Ciertos
sectores ven algunas materias como más aptas para desarrollar la creatividad,
especialmente las relacionadas con las artes y humanidades. El debate se
superará cuando la creatividad sea transversal a todas las materias.
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perjuicios de la sobreexposición al sonido, siendo ya en nuestra sociedad
(especialmente en entornos urbanos o ruidosos) un problema de dimensiones
considerables. A esto se suma una falta total de educación sobre el tema, lo
que hace la población no lo asuma como lo que es, un modo de polución que
ataca nuestro entorno y altera nuestras vidas. Aquí es donde debe entrar el o la
educadora ambiental desde el aula de música. Además, la preservación y la
recuperación del paisaje sonoro natural, sin injerencia humana, es otra de las
luchas ambientales que se suman a la lista de perjuicios que el ser humano
ejerce sobre el medio natural.
Con una preocupación creciente, la legislación europea ha regulado, limitado y
ordenado el ruido “legal”. Ya desde 1996, el libro verde que la Comunidad
Europea marca la línea a seguir respecto a la polución sonora, donde “(…) se
refiere al ruido como uno de los mayores problemas ambientales en Europa e
insiste en la necesidad de establecer medidas e iniciativas específicas para
prevenir y corregir la contaminación por ruidos y vibraciones” (Espinosa, 2006,
pp. 12-13). Para profundizar más, Susana Espinosa (2006) recoge una
cronología legislativa sobre el tema que se remonta más de 20 años.
Los y las ambientalistas son activos oyentes del espacio sonoro, humanos
críticos con su entorno sonoro y defensores de la ecoacústica. A partir de ahí,
si en 36 horas al año hubiera tiempo para algo más, podríamos hablar de
notación, por supuesto. Pero en tan escaso tiempo, si se trabajan los estilos
musicales y la ecoacústica, la formación musical en la Educación Primaria
podría definirse como estupenda, no hay duda. Schafer dice acertadamente
que la escuela, concretamente el aula, es una sociedad en microcosmo (1998,
p.16). Persuadir a las y los alumnos a que mediante ejercicios escuchen su
entorno sonoro de manera activa en cada clase de música siembra una semilla
del que su efecto mariposa es siempre beneficioso para la sociedad.
Hay interesantes iniciativas sobre la preservación del entorno sonoro como
Soinu Mapa, un mapa sonoro participativo principalmente de Euskal Herria
basado en la grabación de sonidos actuales y/o históricos que informa del lugar
y con geolocalización. Todas las grabaciones se catalogan en categorías:
sociales, bioacústica, conversación, señales acústicas, mecánicas, naturales, y
otras. Este mapa se puede reducir a lo más cercano, dando lugar por ejemplo a
proyectos como crear un mapa sonoro del colegio, del aula, de casa, etc. En el
mejor de los casos, puede que la familia haga suyo el proyecto creando un
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mapa sonoro de su casa, donde ya no es el colegio quien tutoriza la actividad,
sino el experto en la materia, la niña o el niño que ya tiene la experiencia por
haberlo hecho previamente. Esta acción podría dar lugar a descubrir la
cantidad de sonidos que hay en casa y que pasaban inadvertidos (ruido), hasta
ahora. Puede que entre ellos haya sonidos agradables como un pájaro
cercano, el viento, etc. También puede suceder que, a partir de este fatídico
ejercicio, el ruido que hacen las manecillas del reloj o el frigorífico pasen a ser
insoportables, cuando antes ni siquiera se percibían. De aquí, podemos
considerar algunos sonidos innecesarios o perjudiciales, y otros que queremos
preservar. ¿Has descubierto que en tu casa hay polución sonora? Esta noticia
es buena, ya que si bien debes hacer algo para cambiar esta situación, de no
ser por este ejercicio, no lo hubieras descubierto: “los oídos de una persona
realmente sensible están siempre abiertos. No hay párpados para los
oídos” (Schafer, 1998, p.25).
Además de estas cuestiones, hay que tratar la preservación del entorno
sonoro. Si la ecología nos alienta a hacer determinados actos por unas
consecuencias que no se perciben todavía, en la ecología acústica hay un
matiz. Se recicla la basura no porque sea ahora un gran problema enterrar
pilas (aunque no es), sino porque lo será por los 1000 años que este objeto
necesita para degradarse. Pero cuando se graba un sonido, es algo único e
irrepetible. Se perpetúa algo del presente (ya pasado), y permite en el futuro
evocar ese momento al igual que lo hace una imagen. El sonido desaparece,
solo es presente a no ser que se registre.
Quien haya sido educado sobre la concienciación de su entorno sonoro en
Educación Infantil y Primaria tendrá 9 años de experiencia sobre la materia,
que le condicionará su percepción sonora para siempre. Qué decir de la
sobreexposición digital de la que cada vez se está tomando más consciencia y
de la que no se saben sus consecuencias nocivas a largo plazo.
Los paisajes sonoros son cambiantes y no estáticos, suceden en un contexto
histórico y social: dan fe de la evolución de una sociedad, constituyen una
memoria y ayudan a generar la identidad de un lugar (Woodside, 2008). La
tecnología que permite realizar grabaciones sonoras posibilita el registro del
sonido como nunca antes había sucedido en la historia, habiendo ya un
importante banco sonoro desde finales del XIX.
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El peso del ambientalismo en el currículo no destaca en un lugar preferente.
Esto no impide que se puedan implementar acuerdos para suplir las carencias
curriculares en este ámbito y complementar la educación con la colaboración
entidades culturales, públicas y/o privadas ajenas a la educación que colaboran
de manera puntual o estable, como se hace en el modelo belga (Gillanders y
Tojeiro, 2017, pp.125-126).
REPERTORIO
En un rápido repaso sobre lo que todos y todas las docentes podemos estar de
acuerdo, estaría la importancia del conocimiento del denominado repertorio
clásico o académico. Aquí entrarían las manifestaciones musicales más
importantes de nuestro pasado, entendiendo en este “nuestro” una visión
transgeneracional y transfronteriza: en nuestra educación, en lo referente a la
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música académica, la frontera se diluye a favor de occidente. Además de los
grandes nombres, cada lugar tiene su propia tradición musical popular que da
una buena visión del momento en el que fueron creadas, evocando un entorno
sonoro ya extinto y ampliamente hablando. En definitiva, el pasado cultural de
un pueblo. Conocer la música del lugar en el que vives es importante para
sentir el arraigo y la pertenencia a una comunidad y a sus tradiciones, además
de desarrollar ese sentimiento colectivo de sociedad que nos reporta entre
otras cosas, seguridad. Hay determinados sectores que han dejado de lado a
la música popular, mientras en otros centros, se potencia al máximo. Mucha
menor atención se presta al repertorio no occidental, por varias razones entre
las que se encuentran éstas: por la falta de conocimiento y/o interés por los
sistemas musicales ajenos al occidental, por falta de tiempo en la escala de
importancia curricular, o por la dificultad que entraña trabajar un repertorio que
le es ajeno a la educadora o educador. Con unas aulas cada vez más diversas,
la atención a la música que alumnas y alumnos escuchan en sus hogares crea
comunidad e integra.
Además de la música académica, la tradicional popular y la no occidental, hay
que hablar de la música popular universal o el también acuñado mainstream,
aquellas canciones que se escuchan en la actual era post-digital y que forman
parte de nuestra realidad musical aunque sea de manera efímera. Aquí
entrarían los grandes éxitos que se repiten incesantemente en los medios de
comunicación tradicionales e internet. Miles de millones de visitas en YouTube
los avalan. El tratamiento que se le debe dar a esta música en el aula tiene
muy diversas opiniones, muchas de ellas antagónicas. Para muchos, es música
de mierda, como reflexiona Carl Wilson (2016) en su brillante ensayo. En todo
caso, si se defiende el estudio del espacio sonoro, hay que trabajar esta
música, porque si se hace un paisaje sonoro, aparecerá.
FINAL
Una vez dicho todo esto, cabe cuestionarse si la educación musical obligatoria
debe invertir gran parte de su tiempo en lectura musical, hay que volver a abrir
el debate. Si aquí se defiende no basar esta formación en la lectoescritura es
por una cuestión de objetivos y prioridades, no de reconocimiento. Podría
darse por satisfecha esta etapa educativa si se han creado oyentes críticos con
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sentido artístico, y ambientalistas. Los oyentes críticos no se limitan a decir
“esto me gusta” o “esto no”, va más allá: entienden los códigos de la música y
los sonidos que escuchan, los analizan y desarrollan un criterio.
Reflexionando sobre el papel del docente, Schafer predijo en los años 70 del
siglo pasado: “estoy firmemente convencido de que podemos esperar que en el
futuro haya un debilitamiento del papel del maestro como figura autoritaria y
punto focal de la clase” (1998, p.38). Así ha sucedido, si bien aquí intervienen
diferentes factores. El papel de la educadora y el educador es clave para la
concienciación sobre su papel. Schafer dice que “(…) cada docente es una
idiosincrasia. Creo que cada docente está primariamente educándose a sí
mismo, y que si esta actividad es interesante resultará contagiosa para
aquellos que lo rodean” (1998, p.1). El concepto de “aquellos que le rodean”
resulta muy interesante, porque la maestra o el maestro, muchas veces sin
pretenderlo, educa a toda la comunidad con el educando como catalizador. Si
se enseña a la clase a ser consciente del espacio sonoro, al llegar a casa este
conocimiento se puede transmitir a sus familias. De hecho, la dificultad de
educar o concienciar a adultos resulta una tarea más fácil de este modo,
mediante su propia hija o hijo como transmisor del mensaje. Para ello, la
primera transformación la tienen que asumir maestras y maestros. Pero no se
debe olvidar aquí lo siguiente: las profesoras y los profesores no son los
educadores principales. Aquellos progenitores que delegan la educación
completamente en la escuela, se equivocan. La escuela se implica, hace lo que
puede, comete aciertos y errores, pero en definitiva su responsabilidad y rango
de acción es limitada, ya que atiende a una gran cantidad de estudiantes. La
educación musical que plantee el profesor o la profesora en los años de
educación musical obligatoria, debería contemplar bajo mi juicio aspectos que
se han mencionado en estas líneas.
BIBLIOGRAFÍA
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Baricco, A. (2008). El alma de Hegel y las vacas de Wisconsin. Una reflexión
sobre música culta y modernidad. Madrid, España: Biblioteca de Ensayo
Siruela.
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Resumen
La educación auditiva es considerada fundamental e imprescindible en la
formación musical de los estudiantes. El desarrollo de las habilidades auditivas,
cuyo objetivo final es el de conseguir una sólida audición interior, contribuye de
manera decisiva a la comprensión y dominio del lenguaje musical ya que
permite a los estudiantes ser conscientes de la música que escuchan,
interpretan y/o crean.
El dictado musical es uno de los ejercicios utilizados habitualmente para
desarrollar y evaluar la capacidad auditiva (rítmica, melódica y armónica). Sin
embargo, en las pruebas de acceso al primer curso del grado profesional de
música es la tarea con la puntuación más baja (Ponsatí et al., 2017). A raíz de
un estudio previo, cuyos resultados mostraron indicios sobre la influencia de la
especialidad instrumental de los estudiantes en la puntuación del dictado
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melódico en dicha prueba (Ponsatí et al., 2018), en la presente investigación
nos planteamos: (1) observar si la especialidad instrumental es un factor
influyente en la realización del dictado a dos voces y, en caso afirmativo, (2)
detectar similitudes entre dichas especialidades en lo que se refiere a las
puntuaciones de ambos dictados (melódico y a dos voces).
La población objeto de estudio se delimitó al conjunto de todos los
aspirantes (N=4.125) que realizaron la prueba de acceso a los conservatorios y
centros autorizados de Cataluña (N=27) durante el período comprendido entre
2013 y 2017. Debido a la poca representación de algunas especialidades
instrumentales, para la muestra de estudio se consideraron sólo aquellos
aspirantes (N=3.512) cuyas especialidades fueron mayormente representadas
(en concreto, las especialidades con un mínimo de 80 aspirantes).
Para la recogida de las puntuaciones de los ejercicios de lenguaje musical
(entre las cuales se hallaban las del dictado a dos voces) así como las
variables de la edad, el género y la especialidad instrumental de cada
aspirante, se elaboró una plantilla que fue distribuida anualmente a todos los
centros, quienes posteriormente retornaron debidamente cumplimentada.
Los resultados mostraron diferencias estadísticamente significativas entre
las puntuaciones del dictado a dos voces en función de las especialidades
instrumentales de los aspirantes (U de Mann-Whitney). Al igual que en el
estudio previo (Ponsatí et al., 2018), esta información aporta algunos indicios
sobre estas diferencias. Es necesario indagar con más profundidad para
conocer las causas que pueden motivar este hecho mediante muestras
equilibradas de estudiantes en lo que se refiere a sus especialidades
instrumentales.
Abstract
Developing aural skills is considered fundamental and essential in the
music education of students. The development of aural skills, the main goal of
which is to achieve a solid musical inner ear, contributes decisively to the
understanding and mastery of music as it allows students to be aware of the
music they listen to, interpret and/or create.
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Music dictation is one of the exercises commonly used to develop and
evaluate the aural skills (rhythmic, melodic and harmonic). However, in the
entrance exams to first-year professional-grade music is the task with the
lowest score (Ponsatí et al., 2017). As a result of a previous study, the results of
which showed signs of the influence of the instrumental specialty on the
students’ score in the melodic dictation (Ponsatí et al., 2018), in the present
investigation we propose: (1) to observe if the instrumental specialty is an
influential factor in the two-part dictation and, if so, (2) to detect similarities
between these specialties in what refers to the scores of both dictations
(melodic and two-part).
The study population was defined in the set of all the participants (N=4.125)
who made the entrance exam to the conservatories of Catalonia (N=27) during
the period comprised between 2013 and 2017. Due to the little representation of
some instrumental specialties, this study only took into account those
specialties that were mostly represented (N=3.512), specifically, the specialties
with a minimum of 80 students.
For the collection of the scores of the exercises of Music Theory (among
which were those of two-part dictation) as well as the age, gender and
instrumental specialty of each candidate, a template was elaborated and
distributed annually to all centers, which subsequently returned after being
properly completed.
The results showed statistically significant differences between the two-
part dictation scores according to the instrumental specialties (Mann-Whitney
U). Similarly to the previous study (Ponsatí et al., 2018), this information
provides some evidence about these differences. Further investigation is
necessary to know the causes that can motivate this fact through balanced
samples of students in reference to their instrumental specialties.
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Introducción
La educación auditiva es considerada fundamental e imprescindible en la
formación musical de los estudiantes (Willems, 2001). Está presente en todas
las etapas de enseñanza-aprendizaje ya que ser conscientes de la música que
se escucha y/o desea expresar es uno de los objetivos primordiales de la
formación musical (Miranda, 2003). El desarrollo de las habilidades auditivas,
cuya finalidad es la de conseguir una sólida audición interior (Kühn, 1994),
contribuye de manera decisiva a la comprensión y dominio del lenguaje
musical.
El dictado musical es uno de los ejercicios utilizados habitualmente para
desarrollar y evaluar la capacidad auditiva (rítmica, melódica y armónica) de los
estudiantes. Consiste en la transcripción de una o varias ideas musicales
previamente escuchadas. Karpinski (2000) describe cuatro fases en la
realización de un dictado: escucha (proceso fisiológico del oído), memoria
(requisito indispensable para llevar a cabo las siguientes fases del proceso),
comprensión (fase crucial para la notación posterior: organización de los ritmos
y las alturas) y notación (transcripción en el pentagrama de los ritmos y las
alturas de los sonidos). Todo este proceso requiere transferir fluidamente las
percepciones auditivas en notación musical (Telesco, 1991) relacionándolas
con los demás aspectos del lenguaje musical (Miranda, 2003).
Para muchos estudiantes el dictado es una de las tareas más difíciles
(Ponsatí et al., 2014) cuya puntuación es la más baja frente a la del resto de los
ejercicios que se evalúan en las pruebas de acceso al primer curso de grado
profesional de música (Ponsatí et al., 2017). Los resultados de un estudio
anterior (Ponsatí et al., 2018), mostraron indicios sobre la influencia de la
especialidad instrumental de los estudiantes en la puntuación del dictado
melódico. Dando continuidad a este estudio, en la presente investigación nos
planteamos: (1) observar si la especialidad instrumental es un factor influyente
en la realización del dictado a dos voces y, en caso afirmativo, (2) detectar
similitudes entre dichas especialidades en lo que se refiere a las puntuaciones
de ambos dictados (melódico y a dos voces).
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Muestra del estudio
La población objeto de estudio se delimitó en el conjunto de todos los
aspirantes (N=4.125) que realizaron la prueba de acceso a los conservatorios y
centros autorizados de Cataluña (N=27) durante el período comprendido entre
2013 y 2017.
Ante las 31 especialidades instrumentales de los aspirantes, para la
muestra de estudio (N=3.512) se consideraron sólo 12, aquellas que estaban
representadas con un mínimo de 80 aspirantes (Figura 1): piano (N=1.017),
violín (N=673), guitarra (N=326), flauta travesera (N=280), violoncelo (N=253),
clarinete (N=238), saxofón (N=176), trompeta (N=149), viola (N=139), canto
(N=91), percusión (N=90), y oboe (N=80). Por tanto, no se tuvieron en cuenta
otros instrumentos como la flauta dulce (N=79), el contrabajo (N=76) o el
trombón (N=74).
Resultados
Tras la recogida anual de las puntuaciones referentes al período
2013-2017 se realizó un análisis estadístico mediante el programa informático
SPSS. A continuación se presentan los siguientes resultados:
1.Comparativa entre la media de puntuaciones del dictado a dos voces
según la especialidad instrumental de los aspirantes:
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3.Comparativa entre la media de puntuaciones del dictado melódico
(Ponsatí et al., 2018) y del dictado a dos voces según la especialidad
instrumental de los aspirantes:
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−Las tres especialidades instrumentales que obtienen las
puntuaciones más bajas son: percusión (5,01), cuerda pulsada (guitarra:
5,07) y canto (5,09).
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−La flauta travesera (5,88) tiene una nota significativamente más alta en
relación al saxofón (5,20), guitarra (5,07) y percusión (5,01).
−La trompeta (5,84) tiene una nota significativamente más alta en
relación al saxofón (5,20) y guitarra (5,07).
−El clarinete (5,81) tiene una nota significativamente más alta en
relación al saxofón (5,20) y guitarra (5,07).
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−La media de puntuaciones más baja en ambos dictados es la de los
percusionistas: melódico (4,96) y a dos voces (5,01).
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−Entre la puntuación más alta (clarinetistas: 5,93) y la más baja
(percusionistas: 4,99) hay una diferencia de 0,94 puntos.
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−El clarinete (6,04) tiene una nota significativamente más alta en
relación al piano (5,50), guitarra (5,19), saxofón (5,16), canto (5,02) y
percusión (4,96).
−La flauta travesera (5,92) tiene una nota significativamente más alta en
relación a la guitarra (5,19), saxofón (5,16), canto (5,02) y percusión (4,96).
−El violín (5,71) tiene una nota significativamente más alta en relación a
la guitarra (5,19) y percusión (4,96)
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−El clarinete (melódico: 6,04; dos voces: 5,81) tiene una nota
significativamente más alta en relación a la guitarra (melódico: 5,19; dos
voces: 5,07) y el saxofón (melódico: 5,16; dos voces: 5,20).
−La flauta travesera (melódico: 5,92; dos voces: 5,88) tiene una nota
significativamente más alta en relación a la guitarra (melódico: 5,19; dos
voces: 5,07), el saxofón (melódico: 5,16; dos voces: 5,20) y la percusión
(melódico: 4,96; dos voces: 5,01).
−La trompeta (melódico: 5,91; dos voces: 5,84) tiene una nota
significativamente más alta en relación a la guitarra (melódico: 5,19; dos
voces: 5,07) y el saxofón (melódico: 5,16; dos voces: 5,20).
−El violín (melódico: 5,71; dos voces: 6,02) tiene una nota
significativamente más alta en relación a la guitarra (melódico: 5,19; dos
voces: 5,07) y la percusión (melódico: 4,96; dos voces: 5,01).
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De acuerdo con los objetivos de investigación planteados, los cuales se
concretaron en (1) observar si la especialidad instrumental es un factor
influyente en la realización del dictado a dos voces y, en caso afirmativo, (2)
detectar similitudes entre dichas especialidades en lo que se refiere a las
puntuaciones del dictado melódico y del dictado a dos voces, se exponen las
siguientes consideraciones finales:
a.Los resultados obtenidos muestran indicios relacionados con:
a.La influencia que ejercen las especialidades instrumentales de los
estudiantes en la puntuación del dictado a dos voces.
b.Algunas similitudes en las diferencias significativas observadas en
relación a los resultados entre ambos dictados: melódico y a dos voces.
c.El tipo de familia instrumental es un factor influyente en la realización del
dictado musical.
a.Al igual que en el estudio previo (Ponsatí et al., 2018), la información obtenida
aporta sólo algunos indicios sobre estas diferencias detectadas. Es
necesario indagar con más profundidad para conocer las causas que
pueden motivar este hecho. Algunas de las propuestas de futuro son:
Bibliografía
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RESUMEN
Este cuestionamiento no pretende en modo alguno, dar con una receta mágica y definitiva
acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, sin embargo sí que
quiere deter- minar unas claves que sirvan para definir un marco conceptual de actuación,
que permita que las acciones en este campo sean contextualizadas de modo más natural,
lógico, intuitivo y participativo.
¿Hemos pensado alguna vez que para enseñar a los alumnos a leer, de la forma
“tradicional” despojamos a la música de la cualidad sonora intrínseca que posee? Cuando
se “solfea” se enseña a decodificar el nombre de los sonidos como si se tratara de un
deletreo, obviando el sonido.
¿No sería mucho más natural y más lógico que el lenguaje musical se enseñara como el
lenguaje materno? Cuando aprendemos a hablar, comenzamos con una etapa de
escucha, y reproducción pura a través de la imitación. A continuación, nos adentramos en
un periodo de prueba y uso del lenguaje y unos años más tarde, realizamos el paso hacia
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la comprensión de ese lenguaje hablado en lenguaje escrito haciendo uso de los
símbolos.
Nosotros entendemos que con la música -un lenguaje- el proceso debe ser similar.
Comenzaríamos por consiguiente, por un periodo de interpretación y experimentación
musical exclusivo, donde el alumno sienta y vivencie la música. Solo después de haber
tenido esta experiencia sensitiva es cuando podríamos pedirle que comprendiera el
paralelismo con la simbología específica.
ABSTRACT
This question does not intend in any way to come up with a magical and definitive recipe
about the teaching-learning process of reading and writing, but does want to determine
some keys that serve to define a conceptual framework, which allows actions in this field
to be contextualized in a more natural, logical, intuitive and participatory way.
Have we ever thought that by using this approach students how to read in the "traditional"
way, we are depriving music of the intrinsic sound quality it possesses? During solfa
lessons, we teach how to decode the name of the sounds as if we were spelling, but sadly
ignoring the sound.
Wouldn’t it be more natural and logical for the musical language to be taught as a mother
tongue? When we learn to speak, we begin with a listening stage, where we reproduce
through im- itation. Then, we enter a period of testing and using the language, and, a few
years later, we make the step towards the use of written symbols.
We understand that in the case of music, also a language, the process must be similar. We
would begin, therefore, with a period of exclusive musical interpretation and
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experimentation, where the student feels and experiences the music. Only after having
had this sensitive experience is it possible to ask him to understand the parallelism with
the specific notation.
In La Garrapatea (a music school in which we have developed our own didactic model),
this process is takes place over approximately 3 courses of instrumental practice, prior to
beginning the
music theory and solfa, where the child delves into sheet music with rhythmic and melodic
cells that he has already learnt. In this way, we are teaching the “spelling” to the sounds
that the student already sounds. Only at this moment, in which we make use of known,
experienced and sensed elements, does the connection we are seeking take place,
respecting the natural neuro-psychological development of the person.
Starting from this conceptual context in the music theory class, we create sequences, we
use tools and, furthermore, the instrument is the main vehicle with which we develop the
reading abil- ity.
JUSTIFICACIÓN
LAMÚSICACOMOLENGUAJE:nuestro argumento.
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Que la música es un lenguaje y que como tal debe aprenderse y por tanto enseñarse, no
es algo novedoso en cuanto a planteamiento inicial. Esto aparece ya en publicaciones de
Violeta Hemsy en el año 19771, sin embargo, sí que no es tan usual que este concepto
sea un principio a aplicar y forme parte directa la educación musical y específicamente, de
la educación musical en la iniciación en cualquier contexto que se dedique a este fin:
escuelas de primaria, secundaria, escue- las de música o conservatorios.
Sin embargo, que la consideremos un lenguaje no puede ser en la actualidad objeto de
discusión.
Para ello, nos realizamos un planteamiento muy básico, la lengua materna, ¿cómo se
apren- de?. Los niños imitan a sus padres, a su entorno de relación, y lo hacen sin
entender las frases y mu- chas veces ni siquiera las palabras; no saben si son adjetivos o
verbos, pero ellos las usan en un contexto determinado que les permite establecer
comunicación con sus semejantes. Más adelante aprenden gramática, sintaxis, ortografía
y aprenden a leer y a escribir, pero no como paso previo para poder usar el lenguaje
porque el lenguaje existe para permitir la comunicación, y esa es su in- trínseca finalidad.
Con un idioma ocurre lo mismo, se aprende usándolo, sin estar seguros de los tiempos
verbales ni de si las palabras están bien dichas, nuestro objetivo es establecer
comunicación con el otro.
Es decir, la lengua no la enseñamos desvinculándola de su capacidad de comunicar que
es lo que la convierte en lenguaje. Partimos de este argumento para aplicarlo
directamente en nuestras acciones en el aula, lo importante al aprender la música sea
querer y poder comunicar y para ello, aprende- remos a hacerla, a escucharla y a
entenderla.
LAMÚSICACOMOLENGUAJE:nuestro contexto.
Queremos un contexto óptimo, que permita el desarrollo de los los alumnos en un entorno
agrada- ble. En las clases se da el aprendizaje cooperativo porque se realizan en ratio
múltiple, se aprende entre iguales porque el profesor usa la pedagogía de grupo como
herramienta metodológica y se parte de la música siempre -antes que nada, se toca-.
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Un entorno óptimo y agradable donde se hace música con otros mostrándola como un
objeto global e integral; este será el único medio con el que logremos que forme parte de
la vida de las personas porque se convierta así en un lenguaje con el que se comunica.
Nosotros hemos puesto en práctica un modelo singular y específico, junto a una serie de
propuestas metodológicas poniendo como eje de la enseñanza el modo en que el alumno
vive la ex- periencia musical. Hay autores que refieren a través de sus investigaciones la
importancia de la emoción y la motivación en música, vinculándolas entre sí, sosteniendo
que los seres humanos para construir significado relacionamos lo que hemos escuchado
con las respuestas que nos causa, pero también a la inversa, la emoción hacia lo
escuchado conlleva a una serie de apreciaciones y emo- ciones en nosotros (Johnson,
87). Por lo tanto la emoción y la motivación solo son procesos activa- dores de otros
procesos y solo pueden tener sentido en un contexto y en un individuo determinado.
Debemos entonces “entender al individuo y su motivación relacionada con lo emocional y
lo social como bases del aprendizaje constructivista, siendo todos estos aspectos
primordiales en una disci- plina artística y concretamente en el aprendizaje de la
Música” (Martínez, 2018).
Las premisas en las que nos centramos para pensar en abordar la enseñanza de la
música de otro modo fueron las siguientes:
Proponemos un modelo de enseñanza musical práctica integral, que parte del concepto
de la música como lenguaje y se basa en la práctica instrumental, herramienta con la que
conse- guimos una educación auditiva de excelencia donde el alumno forma parte activa
de su pro- pio aprendizaje.
Con la vivencia del alumno en el centro y siendo esta la finalidad de proceso enseñanza-
aprendizaje, solo estamos con él para hacerlo crecer individualmente.
Detalle Música
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LA MÚSICA COMO LENGUAJE: Abordaje de la lectura.
Hacer música se aprende haciendo. Por ello, en las clases de instrumento los alumnos in-
teriorizan una canción y se van de la escuela con ella asumida. Durante la semana en
casa “entre- nan” con su profesor virtual y tocan junto a él (en la página web hay un vídeo
con la canción tocada por su profesor) y vuelven a clase la semana siguiente con la
canción aprehendida: la tarea es por tanto “música hecha”.
Se aborda repertorio diverso de todas las épocas y estilos pero en la iniciación, sobre
todo, se fabri- can materiales musicales propios ex profeso, con una secuencia que busca
desarrollar nuevas habi- lidades instrumentales y musicales.
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aprender -no se puede aprender sin emoción- y que las dife- rencias entre el cerebro de
un niño y un adulto, además de la plasticidad del cerebro, hacen que de- bamos adaptar
todo aquello que enseñemos a su desarrollo. Pero para mayor alegría, sabemos tam- bién
que parece demostrable entrenamiento musical tiene las condiciones necesarias para
poder es- tudiar la plasticidad cerebral en los humanos, ya que es una de las actividades
de la vida diaria más complejas y multimodales en cuanto al empleo de distintas regiones
cerebrales se refiere (Justel y Abrahan, 2012). [En imágenes del cerebro se ha podido ver
que los músicos tienen diferencias es- tructurales y funcionales con respecto a los sujetos
no-músicos debidas al entrenamiento intenso. De momento no sabemos qué aplicaciones
practicas podrán tendrán estas certezas].
Por tanto, no se debe aprender sin emoción y no se debe aprender a leer sin tener en
cuenta el desarrollo del cerebro.
En la clase de lenguaje empiezan a conocer cómo se escriben los sonidos que ya saben
tocar, porque realizamos una secuencia que empieza a representar gráficamente, con la
grafía convencio- nal, las canciones ya aprehendidas. Luego vamos creando nuevas
canciones a partir de las estructu- ras rítmicas y alturas ya conocidas: introduciendo
nuevo repertorio y contenidos en entorno re-co- nocido.
Con esto sucede lo siguiente: los niños cuando aprenden la representación gráfica de un
sonido ya tiene imagen sonora interna del mismo y es ésta, una de las ventajas más
significativas al invertir el proceso tradicional.
Trabajamos además técnicas de improvisación que forman parte intrínseca de la clase,
usando los contornos armónicos conocidos, para después realizarlo de forma libre. Por
tanto, están manipulan- do los elementos del lenguaje musical.
A la clase de lenguaje acuden con su instrumento siempre. Es decir, que la lectura se
hace con el instrumento y desde le instrumento o con la voz -otro instrumento- y siempre
se aborda de forma directa cantando o sonando: no “rezamos”, no obviamos la condición
sonora del sonido para apren- der a leer.
Todo esto ocurre estando inmersos en un contexto rítmico armónico siempre. No hay
melodías sonando solas sin contexto agradable o sin “sentido” musical.
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!
(Ejemplo) Partitura de Lalalala mi-mi- la primera Canción que tocan al violín
!
(Ejemplo) Partitura A Fernando.
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CONCLUSIONES
La música como lenguaje con intrínseca vocación comunicante es nuestro principio argu-
mental, por eso la tratamos como un hecho global, usando metodologías significativas
como la pe- dagogía de grupo en la clase instrumental (aprendizaje cooperativo), usando
las nuevas tecnologías, y proponiendo un material musical específico acorde a nuestras
necesidades y a nuestro contexto: esta es nuestra clave.
Usar la lectura como medio para aprender a tocar, muchas veces único medio para
aprender a hacerlo, supone imponer una reproducción sonora ortopédica que el alumno
no consigue entender y donde no está implicado a nivel emocional porque le hace sentir
que no puede hacerlo y eso sim- plemente no es verdad: pueden tocar desde el primer
día y es la vivencia de la música la que es ca- paz de mover las emociones, de imprimir
motivación y de hacer que la música que hace pueda co- municarnos algo.
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Por supuesto, que la partitura, más tarde, tendrá el objetivo de traspasarnos una música
de- terminada pero usarla como único medio para aprender a hacer música en la
iniciación es tan su- mamente descabellado como no dejar hablar a un niño de dos, tres o
cuatro años porque no sabe leer....
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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RESUMEN: Entre los pocos estudios que abordan el aprendizaje del repertorio
clásico para guitarra, alguno resalta la importancia que tiene la representación
auditiva de la obra en este proceso. Asimismo, resultados de un estudio en
curso apuntan a la relevancia que tiene en el aprendizaje de guitarristas la
capacidad para construir una representación auditiva de la obra directamente
desde la partitura. Así, se han seleccionado los casos de los dos estudiantes
del mismo que parecen tener más desarrollada esta capacidad, con el fin de
analizar más en detalle cómo aprenden sus respectivas obras. Se realiza un
seguimiento del proceso de aprendizaje de una obra de su repertorio
académico a una estudiante de 6º curso de Enseñanzas Profesionales y a un
estudiante de 4º curso de Enseñanzas Superiores de Guitarra a lo largo de
cuatro encuentros, el primero de los cuales tiene lugar el día en el que los
participantes comienzan a estudiar físicamente la obra con el instrumento. En
ellos se graban sesiones de estudio e interpretaciones de las obras, y se
realizan entrevistas semiestructuradas. La información recogida se completa
con diversos autoinformes sobre partitura. Para su análisis se opta por una
metodología mixta que combina métodos de análisis cuantitativos y cualitativos.
Los resultados obtenidos muestran dos estilos de aprendizaje eficientes pero
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diferenciados entre sí. La estructura formal de las obras está presente en la
mente de los dos participantes desde la primera sesión de estudio, aunque en
un caso ocupa un lugar más central en la organización de la práctica. Los
aspectos interpretativos también están presentes en los dos casos desde el
principio, de una manera plenamente consciente en un caso y de una manera
más intuitiva en el otro. La representación auditiva de las obras construida
directamente desde la partitura parece estar facilitando en los dos casos un
trabajo integrado de los aspectos técnicos e interpretativos de las obras, lo que
se manifiesta en el segundo encuentro en forma de interpretaciones ya muy
maduras en un caso y, en el otro, en interpretaciones que ya presentan
semejanzas significativas con las finales. Además en este último caso se
produce un reciclaje técnico facilitado por la representación auditiva construida.
ABSTRACT: Among the few studies that approach how music for classical
guitar is learned, some of them highlight the importance of the auditory
representation of music in such process. In the same way, results of an ongoing
study point out to the relevance of the ability to audiate the score when
guitarists learn new pieces of music. We have selected, among the participants
in the previous study, the cases of the two guitar students that seem to have a
more developed ability to form an auditory representation of the music directly
from the score, in order to observe in greater depth how they learn their
respective pieces of music. We tracked how a guitar student at the sixth
intermediate-level and another one at the fourth higher-level learn a piece from
their respective academic repertoire. The tracking begun the day participants
started to practice the music physically with the guitar and information was
collected during four meetings. Practice sessions and performances of the
pieces were video-recorded and semi-structured interviews were carried out. In
addition to it, guitarists made different self-reports on score. Information was
analysed by means of a mixed method, combining qualitative and quantitative
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analysis. According to the results obtained, we observe two efficient learning
styles but contrasting between them. The formal structure of the music is
present in the mind of the two participants from the first practice session, but in
one of the cases it occupies a more central position in the way of organizing
practice. Interpretive aspects of music are also present in both cases from the
beginning, in a fully conscious way in one case, and in a more intuitive way in
the other one. Forming an auditory representation of the music directly from the
score seems to make easier to work in an integrated manner technical and
interpretive aspects of music in both cases, and that is reflected in the
performances recorded during the second meeting, very mature in one of the
cases, and with significant similarities with the final performances in the other
case. Finally, we also observe in the last case that the auditory representation
of music has also made easier a technical retraining.
INTRODUCCIÓN
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más atención técnica y una mano derecha más focalizada hacia las
dimensiones interpretativas de la música (Eguilaz, 2009).
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MÉTODO
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siglo XX, es relativamente breve, atonal, carente de indicaciones de compás y
con fragmentos escritos con notación no convencional.
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En primer lugar se transcriben los treinta minutos iniciales de la primera
sesión de estudio creándose registros de los puntos donde comienzan y
finalizan los fragmentos tocados durante ese tiempo. Con la ayuda de la
herramienta informática SYMP (Demos y Chaffin, 2009) se generan gráficos
que describen la práctica de cada participante. Posteriormente se calcula el
tamaño medio de los segmentos de estudio, y se buscan correlaciones
significativas entre los puntos donde comienzan estos y variables obtenidas a
partir de los autoinformes.
RESULTADOS
Hemos optado por presentar los resultados del análisis de los dos casos
en paralelo y de una forma integrada, relacionando desde un primer momento
los comentarios vertidos en las entrevistas con los resultados obtenidos a partir
del análisis de las sesiones de estudio y de las interpretaciones.
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Comenzando con el primer rasgo en común, se constata que, aunque los dos
guitarristas se consideran a sí mismos como relativamente buenos lectores a
primera vista, ninguno de ellos proporciona una razón por la que no suelen
hacer este tipo de práctica cuando comienzan a estudiar una obra, pasando
inmediatamente a describir el tipo de lectura que realizan.
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Lo anterior presenta relación con el segundo rasgo en común de los dos
estudiantes, el tamaño de los segmentos de estudio. Aquí el análisis estadístico
confirma lo que se observa en los gráficos, ya que en el Caso 1 el tamaño
medio de los segmentos de estudio es de 1,34 compases de 6/8 (SD = 2,19) y
en el Caso 2, de 0,56 unidades asimiladas a compases de 2/4 (SD = 0,73).
Estas cifras ya sugieren por sí solas que los aspectos técnicos van a requerir
un alto grado de atención en el aprendizaje de las obras. Sin embargo, no
vamos a incluir los resultados estadísticos que hacen referencia a estas
dimensiones de la música.
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TABLA 1. Correlaciones significativas
entre inicios de segmentos de estudio y
autoinformes.
Variable Caso 1 Caso 2
Inicio de sección 0,34*** 0,41***
Fraseo 0,39***
Dinámica 0,28*** 0,30***
Sonido 0,25*** 0,21**
Claves técnico-interpretativas 0,40*** 0,22**
Claves expresivas 0,37***
* p < 0,05. ** p < 0,01. *** p < 0,001. (Bilateral)
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Si se compara la forma de trabajar de los dos estudiantes durante la
primera sesión de estudio con su forma de estudiar en las dos sesiones
restantes se observa lo que podríamos considerar una repetición de patrones
de conducta. Así, en el caso 1 volvemos a encontrar un trabajo realizado
básicamente en torno a la organización formal de la obra, algo que la
estudiante considera que le ha resultado fácil de llevar a cabo, aunque indica
que la obra también debe ser trabajada de una manera más global para que no
suene como un conjunto de “piecitas sueltas”, algo que ella realiza agrupando
variaciones.
Por su parte el guitarrista del caso 2 no hace alusión al uso del canto
como herramienta de aprendizaje, aunque dada la importancia de la
representación auditiva en su práctica, es previsible que esta estrategia forme
parte de su manera habitual de trabajar. Sin embargo, este guitarrista sí hace
uso de una forma de canto externalizado en alguna ocasión durante la primera
sesión de estudio, práctica que tiene una clara función de ayuda a la
internalización de una rítmica no convencional.
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Esto es algo que inicialmente se lleva a cabo de una manera bastante intuitiva
y que se deja entrever cuando ella manifiesta que le cuesta mucho más
trabajar piezas muy técnicas, donde no encuentra una manera clara de frasear.
Durante el proceso observado, este anclaje va haciéndose progresivamente
más consciente, algo que se produce en paralelo a un importante reciclaje
técnico que afecta a las dos manos, pero de manera muy especial a la
derecha, reciclaje que se desarrolla en muy poco tiempo y que parece verse
facilitado por la presencia constante en primer plano de la música en la mente
de la guitarrista.
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Seguidamente presentamos un análisis comparativo de la variación del
tempo entre la primera interpretación completa de las obras, grabada durante el
segundo encuentro, y la interpretación final del cuarto encuentro.
FIGURA
2. Perfiles comparativos de la variación del tempo de la primera
interpretación del segundo encuentro y de la segunda interpretación del
cuarto encuentro.
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que tiene la estudiante evoluciona a lo largo del proceso de aprendizaje
observado.
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auditiva de la música directamente desde la partitura. Ello parece facilitar que
los aspectos interpretativos de la música tengan reflejo en la práctica
instrumental ya en la primera sesión de estudio con un instrumento, la guitarra,
en el que, tal como se observa en Eguilaz (2018), las exigencias técnicas van a
requerir un muy alto grado de atención.
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representación auditiva directamente desde la partitura no está suficientemente
desarrollada entre el alumnado de guitarra, lo que podría ser a su vez
consecuencia de una falta de hábito de cantar las partituras a la que hacen
referencia Casas-Mas et al. (en prensa).
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Resumen
Existe una cantidad considerable de literatura e investigación sobre la auto-
observación a través del video y su incidencia positiva en el aprendizaje en
muchos ámbitos educativos, sin embargo, en el contexto de la formación en
Dirección de Orquesta, este tipo de práctica reflexiva que se enmarca dentro
del ámbito de la investigación-acción, sólo ha dado sus primeros pasos. En el
marco de una investigación más extensa sobre Didáctica de la Dirección
hemos indagado sobre el impacto que tiene en los estudiantes de Dirección de
Orquesta el uso de la retroacción a través del vídeo, grabando una práctica
orquestal en el podio y entregando a cada estudiante su grabación para
examinarla e intentar mejorar su actuación en el plazo de una semana, sin
ningún otro tipo de feedback. El estudio se ha llevado a cabo con una muestra
no aleatoria de 28 estudiantes de primer curso de grado superior de Dirección
de Orquesta en el País Vasco (Musikene) durante dos cursos académicos
(2014-2016). Entre otras actividades realizadas durante esta investigación, los
participantes han cumplimentado auto-informes pre y post-observacionales con
preguntas abiertas sobre sus prácticas grabadas en el podio. Del análisis de las
reflexiones vertidas en los auto-informes y de la evolución de las mismas entre
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las dos fases pre y post, se desprenden conclusiones de gran interés sobre el
modo en que los estudiantes viven las prácticas en el podio, cómo perciben su
imagen desde fuera, el modo en que van construyendo su identidad como
directores y los mecanismos que ponen en marcha una dimensión auto-
reguladora que busca la mejora y el cambio en materia de gestualidad.
También se ha comprobado en los participantes una tendencia a la hipercrítica
y una mayor auto-exigencia después del visionado del vídeo. Los resultados
apuntan hacia una mayor autoconciencia motora de los estudiantes al darse
cuenta de que no perciben sus gestos cuando dirigen del mismo modo que se
ven desde fuera. Las prácticas auto-observacionales en el aula de Dirección de
Orquesta han probado ser una estrategia didáctica que permite al estudiante un
mejor autoconocimiento personal y motor, así como una mayor autonomía en
su aprendizaje gracias a las prácticas reflexivas que suscitan el poder
observarse a sí mismo desde una posición externa. La visualización de las
grabaciones individuales a lo largo del curso académico da una idea muy fiable
del grado de progreso llevado a cabo por cada alumno y constituye también
una herramienta de evaluación tanto para el docente como para el estudiante.
Introducción
En esta investigación se ha indagado sobre la influencia de la auto-observación
a través del vídeo en el aprendizaje gestual de los estudiantes de Dirección de
Orquesta. Los participantes han cumplimentado auto-informes pre y post-
observacionales con preguntas abiertas sobre sus prácticas grabadas en el
podio. En esta presentación vamos a analizar los datos obtenidos en estos
informes que revelan, desde la perspectiva de los estudiantes, el modo en que
han vivido la experiencia de auto-observación y el aprendizaje gestual que ha
tenido lugar según su auto-percepción.
Marco teórico
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realidad. La investigación observacional se basa en esta modalidad de
observación sistemática.
Es importante la distinción que hace Cambra (1992) sobre las personas que
participan en la observación, pudiendo distinguir entre “auto-observación” en la
que el sujeto se observa a sí mismo y la “hetero-observación” en la cual un
sujeto es observado por los otros. Otra distinción interesante es la que realiza
Wallace (1998) entre aquellos instrumentos que sirven prioritariamente para la
introspección (looking inward) y aquéllos que se utilizan para captar los
acontecimientos exteriores o de fuera (looking outward). Ambos tipos de
instrumentos no son excluyentes sino complementarios y su empleo depende
sobre todo del objetivo de la observación y del tipo de información que se
quiera recoger.
Ruiz- Bikandi (2007) habla del “extrañamiento del actor” para hacer referencia a
ese primer visionado de una grabación propia en la que uno no se reconoce a
sí mismo. El feedback a través del vídeo, según la autora, se manifiesta como
una técnica que desvela lo oculto y despierta fuertes resistencias, aunque
puede facilitar el autoconocimiento y la reflexión. A este tipo de resistencias, la
misma investigadora las engloba en lo que denomina “el síndrome del topo”,
esto es, el “no puedo ver ni quiero ser visto”.
El objetivo de la auto-observación es que el estudiante llegue a descubrir los
aspectos que quiere cambiar o mejorar, buscar soluciones y evaluarlas por sí
mismo. Entra así en una dimensión auto-reguladora de gran importancia para
el aprendizaje autónomo. Este aprendizaje se basa en el desarrollo del
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pensamiento en la acción, del pensamiento analítico, de la cognición y de la
meta-cognición y conduce a la emancipación de los participantes (Tochon,
1999). Este aspecto nos interesa especialmente en el ámbito de nuestro
estudio, ya que se persigue que cada estudiante de dirección construya su
propio estilo personal cuando dirigen. Esto significa no sólo una mejora del
aprendizaje, sino también la construcción social de la propia identidad como
director/a y su empoderamiento.
Para que la auto-observación sea efectiva hay que preparar al estudiante para
distanciarse de su actuación y saber observarla de una manera objetiva y
consciente (Esteve, 2004). Suscribimos, asimismo, el concepto de observación
formativa de Wajnryb (1992) y coincidimos con la autora en la idea de la
observación como una capacidad que puede desarrollarse y que, por tanto,
puede ser objeto de aprendizaje.
Investigación previa
Objetivos de la investigación
Método
La experiencia tuvo lugar al final del segundo semestre de cada año, una vez
que recibieron instrucción gestual básica y una metodología de análisis de las
partituras durante el primer semestre. Durante la experiencia de investigación,
los estudiantes tuvieron que afrontar por vez primera la preparación de una
obra de manera autónoma, sin ayuda de la profesora.
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Se diseñó una experiencia en dos fases. En la Fase 1, se entregó a los
estudiantes una obra, distinta para cada uno. Todas las obras eran similares en
cuanto a características morfológicas, sintácticas y tímbricas, longitud y
dificultades técnicas gestuales y expresivas. Cada estudiante tuvo que preparar
la obra en el plazo de una semana –periodo que dista entre las clases del
curso- de manera autónoma para dirigirla delante de un pequeño ensemble
instrumental de 15 músicos. Se grabó la actuación individual de cada uno de
ellos y se les entregó el vídeoclip correspondiente para su auto-observación en
casa. Al final de la actuación de cada estudiante y sin haber observado aún sus
grabaciones de vídeo, se les solicitó que cumplimentasen un auto-informe
guiado con preguntas de respuestas abiertas; este informe se refería tanto a
aspectos competenciales gestuales, como a los aspectos más personales
vivenciados durante la experiencia práctica.
En la Fase 2, una semana después, se volvió a realizar la misma práctica, sin
que hubiera mediado ningún feedback externo de la profesora u otros colegas y
se grabó de nuevo la actuación de cada estudiante con la misma obra. Se pidió
que cumplimentaran un auto-informe con 10 preguntas de respuesta abierta.
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“La falta de estudio me producía mucha tensión.” (1506)
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“No. Me ha faltado controlar más. En un momento dado he bajado el
tempo porque un músico ha tocado más lento. Me pregunto si me
estaban siguiendo a mí o yo adaptándome a ellos.” (1404)
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“He trabajado siempre frente a un espejo o de lado para medir el gesto
“desde fuera”, sobre todo, porque me parecía que gestos que pensaba
que tenía precisión y energía resultaban lánguidos desde fuera.” (1402)
“He intentado exagerar más a través de mis gestos para que se entienda
mejor lo que quiero.” (1406)
“He trabajado más delante del espejo para detectar inmediatamente los
gestos que no deseo/involuntarios.” (1405)
“He trabajado los gestos más pequeños de la mano derecha a la vez que
con la mano izquierda intentaba mostrar otras cosas.” (1515)
Los estudiantes se han mostrado bastante críticos con su imagen corporal y
sus movimientos vistos desde fuera, como espectadores externos. Verbalizan
aspectos principalmente de tipo negativo, que se han de corregir, aunque
también existen participantes que se han sorprendido gratamente por encontrar
que su actuación, vista desde fuera, era más correcta de lo que en principio
habían creído.
“La vista la tenía mucho encima de mi partitura, tenía que haber mirado
más a los músicos. Movimiento muy grande de los brazos.” (1402)
“Creo que es un gesto bastante claro (aunque se tiene que pulir), pero
demasiado académico, falta naturalidad. También me falta
convicción.” (1404)
“Creo que mi imagen corporal es buena. Sí que debo mejorar el no
echarme hacia delante cuando doy entradas y sentía que los músicos no
iban conmigo. También mejorar mi proyección de voz, la que faltaba
mucha seguridad y confianza. Se me ve tímido.” (1413)
Llama la atención el alto porcentaje de estudiantes (71’4%) que consideran que
se hubieran entendido a sí mismos durante su actuación, si fueran músicos del
grupo orquestal. El resto, casi un 30% no sienten que hubieran sido capaces de
entender sus propias indicaciones:
“Al principio me daba miedo verlo, pero no fue tan horroroso como había
pensado.” (1402)
“He visto el vídeo varias veces, primero para reírme y después para
empezar a sacar cosas buenas y cosas a trabajar.” (1404)
Aspectos emergentes
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Fruto de la reflexión han emergido aspectos que aún no habían sido tratados
en el aula como son el liderazgo:
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♣Los resultados muestran una tendencia hacia la hipercrítica por parte
de los participantes
Referencias
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Resumen
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autónomo de la obra musical a través de las directrices del estilo
correspondiente. Por otro lado, con esta propuesta se desea ofrecer, asimismo,
técnicas de perfeccionamiento en la comprensión de la música, como memoria,
audición interna, autonomía, resistencia, etc., que incidan en la confianza del
intérprete/docente a la hora de ejercer su labor.
Abstract
Introducción
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suma, entre los distintos estilos, donde las diferentes estructuras musicales y las
relaciones internas del discurso musical.
Así pues, diversos autores, de distintas especialidades dentro del vasto campo
de la música, hablan del concepto de estructura para abordar la cuestión de la
interpretación: “además, la improvisación debe permanecer siempre dentro de
un marco global, de modo tal que haga justicia a los elementos estilísticos y la
estructura formal de la obra que está tocando” (Galamián, 1998: 20); “desde la
infancia, hay que ayudar al alumno a identificar las formas, la estructura
armónica y polifónica de la obra que estudia” (Neuhaus, 1989: 32); “en mi
opinión, el dualismo entre forma y psicología, entre estructura y carácter, entre el
entendimiento y sentimiento, ha determinado siempre la ejecución de las piezas
musicales” (Brendel, 2013: 28).
Incluso, otros estudiosos consideran la estructura, directamente, como alfa y
omega de la comprensión del texto musical, circunstancia que eleva al análisis
de estructuras como una herramienta fundamental de interpretación y
enseñanza de la misma.
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como todo ente artístico, a la acción de diversos códigos simbólicos (Vela, 2018)
que pueden convertir al intérprete en una especie de detective musical (Berman,
2010) en la búsqueda y concatenación de las mencionadas estructuras:
Aquí [en la obra] es donde comienza la fascinante labor del artista como
detective musical, dispuesto a examinar la partitura en busca de pistas.
Los detalles compositivos, las progresiones armónicas, modulaciones,
cambios de textura, y demás acontecimientos de la partitura, nos
ayudarán a descubrir el contenido emocional de la obra (Berman, 2010:
153).
Objetivos y metodología
Resultados y conclusiones
Así pues, en el caso de un ritornello, una estructura típicamente barroca, que, de
hecho, da nombre a todo un género, el estilo ritornello (Kühn, 2003), el más
exitoso entre la música instrumental de la primera mitad del siglo XVIII,
observamos una estructura tripartita, tipo ABA, cuyas partes muestran su propia
lógica discursiva en cuanto al contraste de sus elementos motívicos, armónicos
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y formales, como se puede apreciar en la lámina del tercer movimiento del
Concierto para oboe de Marcello, publicado por primera vez en 1716.
Esta estructura de ritornello, con sus tres partes descriptivas, puede observarse
también, trasladada, en el discurso sonoro del Clasicismo, sometido a la forma
sonata, como una muestra de la adaptación de esta estructura a un estilo
posterior, con un tema principal, organizado según la frase tipo periode, una
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transición en forma de secuencia, al igual que fortspinnung, y un punto de
llegada que, en lugar de recapitular la tonalidad inicial, a la manera barroca,
conduce el discurso hacia el tono de la dominante y, con ello, a la segunda
sección de la obra, con su correspondiente sensible (do sostenido), así se puede
apreciar en la Sonata KV 545 de Mozart, compuesta en 1788.
De esta forma, a partir de este doble análisis de estructuras, surgen dos posibles
interpretaciones –à la manière baroque, à la manière classique–, en función del
estilo considerado.
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hermanos Marcello utilizaron en la primera mitad del siglo XVIII, bien en concerti
grossi o en concierti solistici.
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que las estructuras del discurso musical, en este caso, ejemplificadas a través
del ritornello, no se crean ni se destruyen, parafraseando la idea de Lavoisier:
sólo se transforman a través del tiempo y del estilo.
Bibliografía
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ABSTRACT
El arte y la cultura ya no pueden entenderse como formas de entretenimiento y
paisajes de una época histórica. Hoy, más allá del propio contenido que la cultura
como arte y sociedad engloba, se une a los entornos económicos y educativos
como parte del desarrollo sostenible de un entorno determinado. En nuestra
propuesta, situamos a la música como eje transversal y herramienta para
incardinar la propia cultura y el arte de un contexto determinado. Consideramos
las canciones, como palabras unidas a las melodías de un pueblo y su repertorio
popular, para acercar a la sociedad más vulnerable, permitiendo tanto un mejor
acceso a la educación, a la alfabetización o “realfabetización” en aquellos casos,
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que sus realidades obligaron a continuar una educación. También la empleabilidad
y la sostenibilidad, entendiendo esta última como parte de bienestar social. Este
bienestar social, pasa también por la salud y la calidad de vida, sobre todo en las
personas más vulnerables, cuyo acceso al arte es escaso o nulo.
Nuestra propuesta se dirige a mejorar los entornos sociales desde los proyectos
culturales y artísticos tomando la música como eje vertebrador para incardinar
músicas y pueblos. La observación de los proyectos mencionados, nos permitió
conocer el variado perfil de participantes, y su conexión a través de las músicas de
diferentes estilos, también así los idiomas utilizados, mezclando culturas orientales
y occidentales, así como diferentes lenguajes, pues el arte, como lenguaje
universal permite esa conexión que pudimos observar.
1.Introducción
Partimos de la idea que nos ofrecen los Objetivos de Desarrollo sostenible (ODS),
atendiendo a los aspectos culturales y su relevancia en la agenda 2030, desde los
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derechos culturales, el patrimonio, la diversidad y la creatividad, como
fundamentos para el desarrollo humano y sostenible, según el documento La
Cultura en los Objetivos de Desarrollo Sostenible: Guía Práctica para la Acción
Local, elaborado por la Ciudades y Gobiernos Locales Unidos (CGLU) en 2018.
Aunque no se especifica directamente la cultura, en ninguno de los objetivos, si
podemos leer indirectamente en las siguientes metas:
La Meta 4.7 …asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos
teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras
cosas mediante la educación para la ciudadanía mundial y la valoración de la
diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible.
La Meta 4.7 …asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos
teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras
cosas mediante la educación para la ciudadanía mundial y la valoración de la
diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible.
La Meta 8.3 … promoción de las políticas orientadas al desarrollo que apoyen las
actividades productivas, así como, entre otras, la creatividad y la innovación.
Las Metas 8.9 y 12.b … necesidad de elaborar y poner en práctica políticas
encaminadas a promover un turismo sostenible, también a través de la cultura y
los productos locales, y la necesidad de elaborar instrumentos adecuados a estos
efectos.
La Meta 11.4 … necesidad de redoblar los esfuerzos para proteger y salvaguardar
el patrimonio cultural y natural del mundo.
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de acceso, que conecte el entorno, la empleabilidad y la educación. El proyecto
tendría una primera fase de investigación, a través de una muestra que permitiese
recoger manifestaciones culturales del entorno y pode comenzar un proceso de
inclusión socioeducativo. La segunda fase, podría realizarse a través del
aprendizaje cooperativo, formando una cadena formativa, donde los participantes
de la primera fase, serían tutores. No obstante, nuestro planteamiento actual es
teórico, para sentar unos pequeños fundamentos teóricos y revisión de algunos
casos que nos puedan servir de ejemplos y puntos de partida.
Somos conscientes de que la situación mundial que estamos viendo a diario en los
noticiarios, nos muestra una clara exclusión social y educativa. Bajo nuestro punto
de vista, la Educación es pilar fundamental para ofrecer a las personas,
herramientas, habilidades y competencias necesarias para empoderar a los
pueblos. En este sentido, la Cultura, a través del arte y las músicas del pueblo,
unen y conectan a las personas, para poder avanzar sin ningún tipo de exclusión.
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laboral, actitudes hacia el trabajo. También Treloyn (2016), destaca el estudio de la
música para una mejor comprensión del mundo, la humanidad y sus sociedades,
así también desde la cognición musical, la musicología o la musicoterapia. Bajo
nuestro punto de vista, un entorno sociocultural, también puede ser una sala de
conciertos, un museo, o simplemente aquel lugar donde se puede desarrollar un
espacio artístico, donde llegue la música o el arte en general, ya sea desde la
participación pasiva (viendo o escuchando) como activa, creando y participando.
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Figura 1. Incidencia en los espacios a partir de proyectos artísticos
Fuente: Castillo, Sostegno y López-Arostegi, 2012.
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Entorno
Patrimonio
3.0
cultural
Tendencias (Plataform
(Arqueológico,
(moda, as, redes,
arquitectónico,
diseño, dispositiv
etnográfico,
arquitectur os,
artístico,
a...) software y
bibliotecas,
hardware
archivos y museos)
libre...)
Figura 2. Clasificación de las Artes
Fuente: Elaboración propia a partir de Castillo, Sostegno y López-Arostegi, 2012).
1.Propuesta
Nuestra propuesta se dirige a mejorar los entornos sociales desde los proyectos
culturales y artísticos tomando la música como eje vertebrador para incardinar
músicas y pueblos. La observación de los proyectos mencionados, nos permitió
conocer el variado perfil de participantes, y su conexión a través de las músicas de
diferentes estilos, también así los idiomas utilizados, mezclando culturas orientales
y occidentales, así como diferentes lenguajes, pues el arte, como lenguaje
universal permite esa conexión que pudimos observar. Por otra parte, pensamos
que la mejora de las personas desde la cultura, también genera un ahorro en
sanidad, y en este sentido, se incide en la sostenibilidad como generadora de
bienestar social y económico.
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1.Objetivos
El objetivo principal es la mejora de los entornos sociales, a través de la cultura y
el arte, centrando el interés en un problema social de carácter inclusivo, como es
la calidad de vida de las personas mayores, para lo cual construiremos un espacio
virtual que recoja proyectos, modelos, ejemplos e iniciativas, relacionadas con
nuestra temática.
1.Objetivos específicos
-Fomentar la inclusión socio-educativa desde el patrimonio cultural y artístico
-Promover la empleabilidad desde las artes y la cultura del entorno.
-Observar y analizar los comportamientos humanos desde la cultura y las
artes, cercanas a un pueblo.
1.Resultados esperados
Se estima que la práctica activa cultural y artística, cercana a los participantes y el
conocimiento de otras culturas, fomentará la inclusión socio-educativa desde el
patrimonio cultural y artístico. Se espera promover la empleabilidad desde las
artes y la cultura del entorno y permitirá conformar un perfil ciudadano del siglo
XXI.
1.Actividades propuestas
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desarrollar iniciativas con una clara repercusión, social y económica, dirigiéndose
a los planteamientos referenciados en los Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS).
Por tanto, nuestra consideración se divide en dos reflexiones, por una parte, la
humana y por otra parte la económica, donde la parte humana, no son tanto las
personas implicadas en los proyectos sino los y las responsables de que se
puedan llevar a cabo, respalden y faciliten los procesos de implementación y otras
dificultades. Y la parte económica, desde el punto de vista de los diferentes
recursos materiales y determinadas ayudas a los recursos humanos, que soporten
los proyectos y su implementación.
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Resumen
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Lejos de vivir en una rutina de laxitud, la disciplina, el sacrificio y el nivel de exigencia eran
extremos en la clase del Maestro ruso. De nuevo, su naturaleza rusa se hacía eco en el
enorme compromiso que adquiría con cada alumno y que, a su vez, exigía de cada uno
de ellos.
Desgraciadamente, Leonid nos dejó años atrás, pero sus enseñanzas quedan latentes en
sus alumnos y compañeros de profesión, esparcidos a lo largo de los continentes ruso y
europeo. Es a través de ellos como el planteamiento pedagógico del célebre pedagogo
puede ser estudiado, unificado y retratado para que sus enseñanzas nos permitan
confeccionar un método de enseñanza-aprendizaje que se adapate a las generaciones
actuales sin renunciar a las básicas premisas de la verificada metodología rusa e
incorporando las valiosas aportaciones del Maestro Sintsev.
Palabras clave
Abstract
When a methodology works, its development become a moral obligation for any teacher.
That is the starting point of my research on one of the cornerstone of the piano teaching of
twentieth-century: Leonid Sintsev.
The figure of this great pedagogue is fascinating and captivating not only for his way of
approaching the technical aspects of the piano, which basically corresponds to the well-
known as "russian piano technique", but for the holistic way he had to understand and face
the process of teaching - learning and musical and personal growth of each student. As a
piano teacher, humbly, Sintsev paid attention to any aspect of his students' lives that could
help improve their performances. He even tried, and this seems commendable to me, that
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V CONSMU
his students were good people. And in art, more than in any other discipline, it is
indispensable to work the richness of the spirit and the goodness of the soul.
Far from living in a routine of laxity, the discipline, the sacrifice and the level of demand
were extreme in the class of the Russian Professor. Again, his Russian nature echoed in
the enormous commitment he acquired with each student and, in turn, he demanded of
each of them.
His extraordinary ability to transmit and spread an inordinate passion for art were key in
his methodology. As any musician knows, to obtain a certain mastery in an instrument, one
of the main variables is the number of hours invested. These hours can be from practical
study of the instrument or attendance at concerts, master classes, auditions of
performances, teaching, etc. Therefore, it is so essential in order to awaken in the students
a great feeling of enthusiasm.
Unfortunately, Leonid left us years ago, but his teachings are latent in his students and
colleagues, scattered throughout the Russian and European continents. It is through them
that the pedagogical approach of the famous pedagogue can be studied, unified and
portrayed so that his teachings allow us to create a teaching-learning method that
Noviembre 2018
adapts to current generations without renouncing the basic premises of the verified
Russian methodology and incorporating the valuable contributions of Professor Sintsev.
Key words
Noviembre 2018
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INDICE
1.- Introducción.
Leonid Sintsev fue un intérprete de piano y pedagogo ruso cuyas enseñanzas fueron
determinantes para, me atrevería a decir, cada alumno que pasó por sus manos.
Desagraciadamente yo no lo conocí, pero he vivido en primera persona las enseñanzas
de uno de sus alumnos más fieles y entregados y he tenido contacto con muchos otros. Si
algo me ha resultado fascinante siempre ha sido la gran repercusión que Leonid ha tenido
en la vida de cada uno. No obstante, lo que nos interesa no es tanto el emotivo recuerdo
que sus alumnos guardan de él si no el motivo que generó que Leonid se convirtiera en
una persona imprescindible en sus vidas.
El método que Sintsev aplicaba con sus alumnos es el resultado de una formación muy
completa en San Petersburgo. Sintsev estudió ampliamente la Historia del Piano, conocía
a Deppe y a los grandes pedagogos del pasado. Por esta razón, su metodología estaba
basada en algunos de los principios pedagógicos básicos más innovadores, algunos de
los cuales, desgraciadamente, continuan teniendo ese cariz innovador hoy en día.
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que debería ser la educación y con la pedagogía activa, sino que tiene una veracidad
absoluta. Lo afirmo con tanta rotundidad porque, como he comentado anteriormente, yo
fuí, sigo siendo y seré, alumna de uno de sus alumnos.
Leonid Nikolaevech Sintsev nació en Novosibirsk, una ciudad situada en el distrito federal
de Siberia, a muchos kilómetros de la capital rusa. Cuando tenía sólo 9 años su familia
decide volver a Leningrado, la actual San Petersburgo, de dónde habían sido evacuados
por la guerra años atrás.
Desde el inicio, Leonid demostró tener grandes cualidades para la interpretación del piano
y superó límites preestablecidos. Con tan sólo 6 años ingresa en la Escuela de música de
Novosibirsk cuando no se aceptaban niños menores de 8 años y a los 9 ya estudiaba en
la "Escuela Especial para Niños dotados del Conservatorio Rimsky- korsakov" en la que
posteriormente desarrollaría su labor docente. Ese mismo año interpreta un concierto para
orquesta de J. Haydn y 4 años más tarde ya tocaba todos los estudios de Chopin y la
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Fantasía sobre dos temas de las "Bodas de Fígaro" de F. Liszt. En el año 1962, es
escogido para interpretar el Concierto no1 de Chaikovsky, con motivo del centenario del
Conservatorio "Rimsky Korsakov".
• § Por último, Leonid Sintsev realiza un postgrado de dos años con Nathan
Perelmann en el Conservatorio de San Petersburgo.
Su trayectoria pedagógica es muy dilatada e incluye las siguientes escuelas:
§ Durante su etapa como estudiante del Conservatorio Superior Rimsky-korsakov,
compagina sus estudios con la enseñanza en dicha escuela.
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totalmente insuficiente para la integración de la sensación de apoyo del peso en el piano.
Sucede lo mismo con la imitación, puede servir de guía para reproducir el movimiento
pero la sensación debe encontrarla el estudiante con un trabajo activo y reflexivo. En este
punto, el profesor actúa, más que en ningún otro momento, como guía del alumno ya que
es el propio alumno quién ha de encontrar esa sensación tan concreta, y a la vez tan
abstracta, de apoyo. Partiendo de los conocimientos, las capacidades y las limitaciones
del alumno, Leonid lo guiaba por el camino de las sensaciones describiendo imágenes,
historias o sonidos, según la personalidad y los intereses del estudiante. De esta manera,
cada uno, a su ritmo, va descubriendo e integrando el concepto del peso. Esta adquisición
puede ser casi inmediata en algún alumno muy aventajado o puede demorarse años, pero
no es posible alterar el ritmo de aprendizaje del alumno porque intentar ir más rápido de lo
que puede sería al final contraproducente.
Leonid considera que los compositores tienen una nacionalidad y, por tanto, en el mundo
de la composición sí que pueden existir escuelas diferenciadas ya que esta música tiene
espíritu de pueblo. Por otra parte, comenta que Antón Rubinstein, el fundador del primer
Conservatorio en San Petersburgo, al fundar dicho Conservatorio contó con especialistas
extranjeros, alemanes, franceses, italianos, ya que consideraba que eran los mejores. Del
mismo modo que la arquitectura de la ciudad de San Petersburgo bebe de la cultura
europea. De hecho, él considera que "San Petersburgo es más europea que rusa" (Citado
en CEP2002, 2013). Por tanto, si existiera una escuela rusa, sería el resultado de
influencias europeas.
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Piére es: "Mucho y mejor Ravel tocan rusos pianistas" (Citado en CEP2002, 2013). Lo
que explica Leonid es que ellos no tienen una escuela sino que se basan en dos
interrogantes: ¿Qué? (entendemos, qué contenido) y ¿cómo? (realizar este contenido). A
partir de estos interrogantes se aproximan a la manera de tocar y entender la música de
los compositores.
Por último, Leonid comenta que, ciertamente, existen algunos elementos básicos: el
pianista necesita tener una buena salud para tener fuerza, resistencia, coordinación.
También es cierto que para evitar dolores y lesiones tiene que utilizarse una técnica que
dé libertad al cuerpo, pero esto no debe considerarse técnica rusa, simplemente es la
manera natural.
7.- Conclusiones.
1. Algunos de los avances y también muchos de los principios en que se basan los
métodos de enseñanza de estas etapas son totalmente aplicables a la enseñanza
de un instrumento.
2. Y, aún más importante, muchos de los errores que hoy en día seguimos
cometiendo en los Conservatorios Elementales y Profesionales de Música, también
se cometían en la enseñanza obligatoria tiempo atrás. La diferencia es que ellos lo
asumieron como error y nosotros ni siquiera nos hemos enterado. Ejemplo de ello
es el empeño de los profesores de aplicar el mismo método de enseñanza a todos
los alumnos, aunque veamos que en unos funciona y en otros no. Javier Tourón,
Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de
La Rioja - UNIR, apunta muy elocuentemente: "¿Calzarías a todos los niños de una
clase con la misma talla de zapatos?".
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V CONSMU
Por último, en la enseñanza de la interpretación de un instrumento, el docente debe
trabajar desde una pedagogía activa, desde su propio alumno, ya que es la única manera
posible de que el alumno integre y desarrolle las diferentes habilidades necesarias para la
ejecución de las piezas del repertorio de su instrumento. En caso contrario,
encontraremos alumnos cuya técnica no es lo suficientemente solvente para abordar
ciertas piezas de este repertorio, viendo así reducidas sus capacidades y posibilidades e
incluso pudiendo sufrir lesiones por la incorrecta práctica continuada. El Doctor en
biología Hernán Aldana que se define a sí mismo como un "apasionado docente" expresa:
"Un buen docente debe enseñar con la boca cerrada, en lo posible, escuchándolos a
ellos, y el aula tiene que estar llena, llena, llena de alumnos felices" (Citado en TEDx
Talks, 2017).
8.- Métodos.
La investigación que presento en esta comunicación está en su etapa más inicial. Hace
escasos meses que decidí emprender este viaje de exploración que culminará con la
presentación de una Tesis Doctoral sobre Leonid Sintsev, su metodología y su aplicación
a nuestro sistema educativo actual. Dicha Tesis no se ha siquiera iniciado, por lo que lo
que en esta comunicación se ha presentado es el resultado de una pequeña y, a veces
superficial, investigación sobre la figura del Leonid Sintsev con el objetivo de darla a
conocer.
Dado que existe muy poca literatura, para estudiar la figura de Sintsev y su metodología
se utilizará como recurso principal a las personas que lo conocieron. Se pretende
recopilar todas las opiniones, historias, consejos, anécdotas, etc. a través de sus
alumnos, familiares, compañeros de profesión y amigos tanto de España como del resto
del mundo. Es interesante señalar que además existe una asociación pianística sin ánimo
de lucro que lleva su nombre y esta formada por personas que le tienen un especial
cariño y estarán dispuestas a colaborar en la investigación.
• § Aldana, H. [TEDx Talks]. (2017, marzo 27) Sobrevivir el aula | Hernán Aldana |
TEDxPuraVidaED, [Archivo de video]. Recuperado de: https://www.youtube.com/
watch?v=1TQxM3lpCf4
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approval by his assistant Malwine Brée with forty-seven ilustrative cuts of
Leschetizky's hand. New York, U.S.A: G. Schirmer, INC.
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María Magdalena Sánchez / Goldsmiths, University of London / Proyecto Musicaux,
Abstract / Resumen
Among the four creativity Ps proposed by Rhodes in 1961 -person, process, product and
press (environment)-, this research adopts a press-process focus, by exploring the impact
of the physical environment preceding the creative thinking process and performance in
such process. In particular, it investigates the possible impact of a short virtual exposure to
a natural or an urban environment on children ́ s (six-nine years old) creative thinking in
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music, by accounting for the valence of the emotions induced throughout the
environmental exposure. Overall, this experimental between-subjects study suggests that
a virtual exposure to an urban environment may boost children’s original thinking in music,
and that an exposure to natural environments may increase the time devoted by children
to explore instrumental possibilities. The present research is the first attempt to assess
such impact within the musical domain and the child population, providing some very first
insights into the matter. It has been developed within the project Musixplora, a pedagogical
proposal aiming to promote sound exploration and creativity within the infant population.
Methodological details and statistical results are not covered in this report, but the
theoretical background and some key results in discussion section. For detailed
information, contact with authors.
De entre las cuatro pes de la creatividad propuestas por Rhodes en 1961 -persona,
proceso, productor y entorno-, este estudio de investigación experimental adopta un
enfoque entorno-proceso, explorando qué posible impacto tiene el entorno físico en el que
nos encontramos previo al proceso de pensamiento creativo sobre nuestro
comportamiento durante ese proceso. En concreto, el estudio investiga el efecto de una
exposición virtual breve a un entorno natural y un entorno urbano, sobre el pensamiento
creativo musical de los niños entre seis y nueve años, teniendo en cuenta la valencia de
las emociones inducidas mediante la exposición ambiental. En términos generales, el
presente estudio experimental con diseño entre-sujetos sugiere que una exposición virtual
a un entorno urbano puede potenciar el pensamiento original en el dominio musical, y que
una exposición a un entorno natural puede incrementar el tiempo que dedican los niños a
explorar distintas posibilidades instrumentales. Este estudio es el primero que trata de
medir tal impacto en concreto en el dominio musical y en la población infantil, y aporta las
primeras evidencias en la materia. El estudio se ha desarrollado dentro del proyecto
Musixplora, una propuesta pedagógica que busca fomentar la exploración y creación
sonora entre la población infantil. Los detalles metodológicos y resultados estadísticos no
están incluidos en este reporte, sino el marco teórico y los resultados principales en la
discusión. Para información detallada, contactar con los autores.
Introduction
Theoretical and empirical research alludes to the beneficial impact of the natural
environment on physiological indices, emotion, and cognitive functions (Kaplan and
Kaplan, 1989; Kaplan, 1995; Wells, 2000; Amabile et al., 2005; Faber Taylor and Kuo,
2009; Gidlow et al., 2016), considering as well creative cognition (Plambech and van Den
Bosch, 2015). Nevertheless, it is important to highlight that it does not exist to date any
theory on the effects of the natural environment on creativity, in particular. Moreover, when
attempting to compare the beneficial impact of natural over urban environments on
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creative abilities, findings are positive, mixed and null (George and Zhou, 2002; Pilotti et
al., 2015; Plambech and van Den Bosch, 2015; Christensen, 2015; Guegan et al., 2017).
In addition, a very moderate amount of literature exists about the role of the environment in
children’s creative thinking (Wells, 2000; Richardson and Mishra, 2018). Some examples
include studies comparing drawing behaviour at home and the bookstore (Makhmalbaf et
al., 2007), assessing children ́ s language creativity in poetry with naturecombined activities
(Kim, 2008), or evaluating the role of school environments on the development of general
creativity (Thomas and Berk, 1981). However, there is a very limited amount of research
about the impact of natural/urban environments on creativity (Plambech and van Den
Bosch, 2015) and very little research investigating the child population. To our knowledge,
the topic of the current research study has not been addressed to date: the impact of
natural and urban environments on children’s creative thinking in music, by focusing on the
role of environmentally-induced emotions and by prioritising the process over the product.
Therefore, this research study is in much of an exploratory nature.
Background
Since most classic assessment tools for creativity have been aimed at adults (Barbot and
Lubart, 2012; Lai, 2018; Runco and Chand, 1995), a certain amount of technical
knowledge into whatever the domain was usually privileged (Runco and Chand, 1995;
Sternberg and Lubart, 1996; Weisberg, 1999; Sternberg, 2006). This has posed
some difficulties when assessing creativity of very young children with traditional product-
based tests (Barbot and Lubart, 2012). Importantly, creativity is thought to be a normally
distributed ability among the general population (Runco, 2004), so, children are supposed
to be creative but are not expected to have any musical training or expertise (Webster,
1990; Barbot and Lubart, 2012). Interestingly to the musical and educational domain and
to children ́ s assessment in particular, Webster (1990) recommended using the concept
creative thinking in music rather than musical creativity. He defined creative thinking as ‘a
dynamic mental process that alternated between divergent (imaginative) and convergent
(factual) thinking, moving in stages over time, enabled by internal musical skills and
external conditions, and resulting in a final musical product that is new for the creator’. This
concept is perfectly suited to orient the focus towards the process and the exploratory
musical behaviours -as is the case in the current study-. Musical exploratory behaviour is
‘the ability to use the sound material originally, to produce unusual sonorities based on the
use of new materials or to use familiar instruments and objects unexpectedly’ (Lehmann
and Kopiez, 2010). Lehmann himself supported that these facets could be even more
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critical than musicality and, they really when approaching infant population, without formal
musical training but, with creative abilities, as general population does (Webster, 1990;
Barbot et al., 2012).
In conclusion, bearing the developmental factors in mind and the particularities of each
creative processing mode -spontaneous vs deliberate-, we have consciously set up the
age range between six and nine years old. Moreover, we have selected an assessment
tool which grants the focus to the spontaneous and exploratory behaviours, by assessing
creative thinking through a detailed analysis of instrumental gestures (Barbot and Lubart,
2012).
Among the four Ps of creativity, it has been demonstrated the important role that
environment plays in supporting creativity (Rhodes, 1961; Mooney, 1963; MacKinnon,
1970; Amabile et al., 1996; McCoy and Evans, 2002). We understand environment as the
physical space, relationships, resources and support available during the creative process
or activity (Beghetto and Kaufman, 2014, as referenced in Richardson and Mishra, 2018).
In the current study, we put the focus on the physical environment, turning the gaze to the
potential impact of natural and urban environments in inhibiting or facilitating the creative
process.
On the one hand, natural environments have been widely addressed from the
physiological and cognitive point of view. The theoretical frameworks proposed to address
the impact of natural environments has served as a precious basis for creativity studies.
For instance, the well-known Attention Restoration Theory (ART) by Steven Kaplan (1995)
alludes to the restorative potential of the natural environment, with its subsequent impact
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on cognitive functions, namely on attentional abilities; or the Affective Aesthetic Theory
(AAT) by Ulrich (1983) which approaches such impact from the physiological and affective
perspective. By exposure to nature, spontaneous attentional abilities are boosted, resulting
from decreased autonomic arousal, thus stimulating and restoring indirect attentional
ability without provoking mental fatigue (Kaplan, 1995; Kaplan and Kaplan, 1989).
Moreover, nature seems to have similar effects in children’s attentional abilities (Kuo,
2008; Schutte et al., 2017).
On the other hand, the high volume of stimuli present in the urban environment may posit
difficulties for appropriate cognitive processing (Kaplan and Kaplan, 1989). According to
Kaplan (1995), the type of attentional ability required in these situations is somewhat
directed and intentional. The cognitive system gets overstimulated when managing such a
high amount of stimuli, leading to environmental rejection, mental fatigue and stress
(Kaplan and Kaplan, 1989), along with cardiac acceleration
accompanied by increased arousal levels (Laukman et al., 2003; Gidlow et al., 2016).
Overall, these effects may impact cognitive processing (Lacey and Lacey, 1970; Kaplan
and Kaplan 1989; Kaufmann, 2003), leading to more stereotypical ways of thinking and
less flexibility (Deliège and Wiggins, 2006; Plambech and van Den Bosch, 2015).
In conclusion, although experimental research seems to point at the beneficial effects that
broad attentional abilities have on creativity, results are conflicting about whether high or
low arousal levels, as well as whether positive, neutral or negative moods are more
conducive for creative processes, being it highly task-dependent and biased by personality
constraints (George and Zhou, 2002; Kaufmann, 2003; Dietritch, 2004; Tidikis et al., 2017).
The study of emotional valence occupies an essential place in the study of creativity
(Dietritch, 2003; Amabile et al., 2005; Soroa et al., 2015; Tidikis et al., 2017; Zenasni and
Lubart, 2008; Kaufman, 2003; Fernández-Abascal et al., 2013; Christensen, 2015).
However, whereas some think that positive moods compared to neutral and negative ones
are especially valuable when fostering divergent thinking and creative problem-solving
(Tidikis et al., 2017; Amabile, 1996; Fernandez-Abascal et al., 2013; Plambech and van
Den Bosch, 2015), others support that the most fructiferous creative periods occur as a
result of negative and depressed emotions (George et al., 2002; Kaufmann and Vosburg,
2002; Kaufmann, 2003; De Dreu et al., 2008). Overall, there is a generalised consensus
that induced-emotion (by different means) influence creative thinking tasks (Kaufmann,
2003; Fernandez-Abascal et al., 2013; Tidikis et al., 2017). But, it is controversial the
extent to which positive, neutral and negative emotions facilitate or inhibit cognitive
functions and ultimately, creative thinking (George and Zhou, 2002; Fernandez-Abacal et
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al., 2013; Gidlow et al., 2016; Jenkin et al., 2017), in addition to how the binomial emotion-
creative cognition works in the child population (Fartoukh, 2014).
cognitive flexibility (Amabile et al., 2005). Moreover, nature provokes a feeling of curiosity
and fascination that may be highly positive in stimulating explorative attitudes, and
incredibly valuable for novel thinking and openness to experience (Plambech and van Den
Bosch, 2015), essential for creative outcomes. Induced-activating positive moods are also
thought to have beneficial effects on cognitive flexibility, ultimately impacting creative
fluency and originality (Isen, 1999b, 1999c; De Dreu et al., 2008). In various studies,
participants under positive moods showed more ideational fluency, proposing more
responses and more novel than those under neutral or negative moods (Vosburg, 1998;
Fernandez-Abascal et al., 2013).
Second, -without consensus though- (Gidlow et al., 2016), urban environments are thought
to arise more neutral and negative emotions, in addition to increased arousal. Increased
negative arousal is believed to impact cognitive flexibility in a negative fashion, by making
responses more stereotypical (Deliège and Wiggins, 2006). However, some studies
indicate that activating negative moods may improve creative fluency and originality by
making participants more perseverant with the task (George and Zhou, 2002; De Dreu et
al., 2008). By assessing the valence of the emotional experiences induced by
environmental exposure, we can achieve valuable insight about the directionality of the
emotions arisen (Lai et al., 2018). However, we cannot infer the intensity of the emotions,
which seem to be a key component in determining further activity.
This study has three main aims: (1) theoretical: to explore the impact of an exposure to a
natural and an urban environment on creative performance in children, by focusing on the
role of the environmentally-induced emotions, (2) to provide some first evidence about
such impact (if any) in the musical field, and (3) educative: providing any significant result,
to evaluate the potential of displaying short virtual environmental exposures before musical
creative tasks in educative settings with children.
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Research questions:
1. Do urban and natural environments affect differently emotional states? And, if so, do
they affect the child population as they do adult population?
We hypothesise that participants in the natural condition will experience more positive
emotions after exposure to the environment than those in the urban condition, which will
tend to be more neutral and negative.
We hypothesise that children in the natural condition will behave differently from those in
the urban condition across musical creative tasks. Due to the controversial and null
research results so far in other fields, along with the very young stage of the research
topic, this phase is mainly exploratory, with no clear hypothesis on the directionality of
such differences.
This study is unique and contemporary in various aspects: (a) the approach of creativity
from a cognitive perspective, putting the focus on the process and on the exploratory
behaviour instead on the final product; (b) the population to carry out the research:
children (most studies are developed with trained adults); (c) the use of environmental
exposure for research in musical creativity, and (d) the range and richness of data
collected: emotional arousal -not included in the present dissertation- and valence, as well
as behavioural measures of creative thinking in music.
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!
Figure 3. Photogram of the Natural environment used for experimental manipulation.
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Discussion
Through the approach adopted in this study, we had two main aims. First, theoretical: to
explore the nature of the impact of natural and urban environments on emotion and,
subsequently, on creative musical performance in children, and provide some first
evidence about such impact (if any). Second, educative: if beneficial, to evaluate the
possibility of displaying short virtual environmental exposures before creative musical
tasks in educative settings with children.
Overall, we did not find a clear and differential behavioural pattern across the omnibus of
variables analysed resulting to the experimental manipulation. However, and surprisingly,
we found that children in the urban condition emerged as more original during the Free
Exploration task. Findings, implications and suggestions for future research are discussed
below.
The study results support these hypotheses. The pattern of emotional experiences self-
reported by participants in the natural condition was consistently different to the one
in the urban condition. A fair proportion of children (89.7%) in the natural condition reported
positive emotional valence, against the 38.5% in the urban condition.
According to Kaplan’s ART (1995), nature arises a feeling of calm and fascination that may
stimulate explorative attitudes. The kind of experiences related by children in the natural
condition included adjectives and nouns such as calm, tranquillity and comfortable, as well
as fantastic and imaginary experiences such as ‘I thought I was going to enter the tree’
and ‘I thought I was going to meet a wolf’. Although we could observe positive reports of
calm and fascination and those could have ultimately impacted the creative process in a
positive way (Kaplan, 1995; Christensen, 2015; Plambech and van den Bosch, 2015), this
was not supported by the findings of this study.
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According to literature (Mackay et al., 2014) and our expectations, the tendency of
children’s emotional experiences in the urban condition was more neutral compared to
those in the natural condition (Wells, 2002), where very few reports were categorised as
so. Moreover, the proportion of negative valence reports in the urban condition was
considerably higher than in the natural one, where any participant reported a negative
experience.
Last, we cannot rule out that the categorisation of self-reports into three categories of
emotional valence may provoke an essential loss of valuable information regarding the
experiences of the children, that ultimately may contribute to understanding the results
from a broader perspective. The emotional valence of the environmental experience was
critical, but maybe it was similarly important the quality of those emotions and the fact that
children in the urban condition recurrently reported feeling fun, which is considered by
some as a boost for creative exploration (Osborn, 1948; Hallman, 1967), A complete list of
self-reports may be found in Appendix B.
Our second hypothesis -about the impact of emotional valence on creative thinking in
music-, supported that children in the two conditions would perform differently across the
set of tasks. The direction of the differences was not clear since literature so far have
found controversial results on how positive, neutral and negative- induced emotions may
affect creative performance (Kaufmann, 2013; Fartoukh, 2014; George and Zhou, 2002;
Fernandez-Abacal et al., 2013; Gidlow et al., 2016; Jenkin et al., 2017).
The hypothesis of ‘differences between conditions’ have been just partially supported. On
the one hand, environmental exposure with its related induced-emotional states did not
have a significant impact on the compound of variables involved in creative thinking in
music. This study seems to add evidence on the controversial nature of the emotional
impact on creativity (George and Zhou, 2002; Kaufmann, 2013). We might consider that
the environmental exposure did not have a sufficiently intense impact on children’s
emotional states (activating or deactivating) as to result in a significantly
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different pattern of responses between conditions. Potential effects of the experimental
manipulation may get masked by the virtualised nature of the environment (Pilotti et al.,
2015), its duration and the fact that children did not continue to be surrounded by such
environment during the creative tasks.
About the experiences self-reported, more participants in the urban condition reported a
feeling of fun. This may be a mild argument to support any null or significant finding in
creative behaviour but, considering some researchers’ insights, creativity is profound fun
and fun is a dominant driving force to stimulate explorative and creative attitude (Osborn,
1948; Hallman, 1967). As Kaufmann points out (2013), there is
promising potential for future research focusing into the qualitative aspects of the affective
experience and how those may impact differently the creative behaviour.
Last, regarding the quality of the virtual stimuli, participants in both conditions recurrently
reported feeling ‘as if they were truly there’. This suggests that the environmental
simulation had good realistic and immersive characteristics (Lau and Lee, 2015). However,
we cannot infer the intensity of the physiological responses emerged in response to the
experimental manipulation.
Exploration time
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devoted the same time on average in exploring the instruments, children in the Natural
condition spent on average thirty more seconds than children in the Urban condition during
the Divergent Thinking task. Although this difference is not statistically significant, it is at
least informative. According to Gidlow et al. (2016), it is difficult to observe significant
effects of environmental exposure within thirty minutes so, we cannot rule out that some
effects derived from the natural environment exposure started appearing later in time
(Pilotti et al., 2015; Gidlow et al., 2016; Jenkin et al., 2017), as this might be the case,
whilst the effect of the urban environment disappeared (Pilotti et al., 2015). Last, it seems
that pleasant urban and natural environments improve similarly immediate measures of
well-being, but when aiming to additional and long-term
Conclusion
The present study is the first attempt to explore the impact of exposure to a natural and an
urban environment on children’s creative thinking in music, by focusing on the role of the
environmentally-induced emotions. This study was mainly explorative since the state of the
questions is at its birth and the findings so far controversial.
First, research findings support that environmental exposure affects children’s emotional
valence, being it considerably more positive in natural compared to urban environments.
Second, this study overall adds to those with controersial findings on the effect of nature
and urban environments on cognitive functions and in creativity. However, a significant
finding provides evidence to suggest that the creative process and, in particular original
thinking, may be boosted by the emotions induced by exposure to an urban environment.
Nevertheless, we welcome that finding cautiously and aware of the statistical power and
sample size constraints, as well as of the limitations of human observation and coding
(Long and Pang, 2015). Last, the research results encourage us to consider further
research directions and experimental designs, such as longer virtual exposure times,
environmental immersion in real settings, and studies conducted within- subjects. Also, it
would provide clarification to account for personal differences in future research, since
creativity is a highly complex and multifaceted process, mainly biased by individual
differences (Barbot et al., 2016). That might contribute to understanding the complexity of
the construct from a broad perspective.
In light of the results and the fascinating potential of researching the binomial environment-
musical creativity within the child population, it seems more than necessary to embrace
Stenberg ’s (2006) advice of developing research in creativity by starting with being
creative in the research approach itself.
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ABSTRACT:
Desde que a finales del s.XIX el músico y pedagogo Ludwig Deppe introdujera el
concepto, la utilización del peso del brazo se ha ido extendiendo y asentando hasta
convertirse hoy en día en uno de los elementos fundamentales de la técnica pianística.
Este concepto es esencial no solo desde una perspectiva técnica —necesario para poder
desarrollar una gran parte de los recursos pianísticos que permitirá afrontar las obras del
repertorio— sino también desde una perspectiva ergonómica e incluso de prevención de
lesiones, ya que la asimilación de este concepto evitará significativamente las tensiones y
sobreesfuerzos que se puedan producir en las partes del cuerpo que intervienen en la
práctica pianística, las cuales son el germen de las lesiones más frecuentes y graves
entre los pianistas.
Dada esta capital importancia, no es ilógico deducir que el trabajo sobre el peso debería
llevarse a cabo desde las etapas más iniciales de la enseñanza de piano, de manera que
desde el principio los alumnos conozcan esta manera de tocar y la vayan asimilando al
mismo tiempo que van desarrollando sus capacidades técnicas. Además, el hecho de
empezar con este trabajo en las Enseñanzas Elementales facilitará que al acabar las
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Enseñanzas Profesionales pueda estar asimilado en gran medida, lo que permitirá al
alumno afrontar sus Estudios Superiores con una mayor garantía.
Estas reflexiones conducen, por tanto, a llevar a cabo una revisión de los principales
métodos de iniciación al piano con los que los pequeños alumnos de Elemental
comienzan sus primeros pasos con el intrumento, para ver hasta qué punto está presente
el concepto de peso en ellos, de qué manera lo abordan (si es que lo hacen) o si dan
algunas pautas que aunque de manera indirecta sí involucran la utilización del peso. Una
revisión que arroja una primera conclusión importante, y es que la presencia del concepto
de peso en los métodos de iniciación al piano es prácticamente inexistente. No obstante,
esta conclusión ofrece a la vez dos puntos de partida: en primer lugar para reflexionar
sobre los motivos que pueden haber conducido a la poca presencia del concepto de peso
en los métodos de iniciación al piano, y en segundo lugar para reflexionar sobre la manera
de mejorar estos métodos y plantear materiales didácticos que los complementen con un
trabajo bien estructurado sobre el peso en la técnica pianística.
La presente comunicación plantea un pequeño recorrido que, tras una breve introducción,
se inicia con unos determinados puntos de partida. Estos puntos de partida llevan a la
necesidad de realizar un análisis de algunos de los métodos de iniciación al piano más
extendidos, continuando con la observación de los resultados generados por dicho
análisis, resultados que para acabar plantearán una reflexión y diversas líneas futuras de
investigación, por lo que de alguna manera el recorrido se convierte en circular ya que el
final a su vez es un nuevo inicio.
Dado que la comuniación está dirigida a profesionales del ámbito de la educación musical,
pero no necesariamente pianistas, es conveniente explicar de manera general en qué
consiste el elemento central de esta investigación: el concepto de peso. El uso del peso
en la técnica pianística consiste en utilizar el peso natural de los componentes
involucrados en el toque pianístico (mano, antebrazo, brazo, e incluso la espalda) como
uno de los principales elementos generadores del sonido. En otras palabras, se trata de
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sustituir o complementar el concepto de «fuerza» necesaria para accionar el mecanismo
del teclado por el del peso como transmisor natural de energía.
Este concepto del peso conduce al primer punto de partida de la investigación: el uso del
peso es un elemento fundamental en la técnica pianística. Esta afirmación podría
calificarse casi de axioma, ya que muy probalemente todos los pianistas (intérpretes y/o
pedagogos) estén de acuerdo con ella. Desde que Ludwig Deppe lo categorizó en su
artículo Armleiden das Klavierspielers publicado en una revista en 1885, se ha ido
extendiendo y todas las escuelas pianísticas, de una manera u otra, lo han adoptado y
adaptado a sus enseñanzas. El control del uso del peso en la interpretación pianística
permite desarrollar una gran calidad del sonido y un gran control, permite desarrollar el
resto de aspectos técnicos desde una base adecuada, y además ayuda a prevenir las
molestias y lesiones más habituales en la práctica pianística. De esta primera afirmación
se puede obtener una consecuencia lógica, que es la siguiente: si es un elemento tan
fundamental en la técnica pianística, se debería empezar a trabajar desde las etapas más
iniciales de la enseñanza. Obviamente, el trabajo en estas etapas debe ser adecuado a
las características físicas y cognitivas del alumno, que serà de una edad muy joven, pero
esto no quita que se tengan que introducir y trabajar las semillas de lo que más tarde será
uno de los pilares de la técnica del alumno. Y de esta primera consecuencia se deduce
una segunda: si el concepto de peso se debe trabajar desde las etapas más iniciales de la
enseñanza, debería estar presente en los métodos de iniciación al piano. Así, se llega a la
principal pregunta que ha motivado esta investigación: ¿Qué presencia tiene el concepto
de peso en los métodos de iniciación al piano?
Para dar respuesta a dicha pregunta, se ha llevado a cabo una investigación de algunos
de los métodos más utilizados en la iniciación al piano en los niños. La investigación se ha
centrado en la etapa infantil de los alumnos. Por ello se han dejado de lado los volúmenes
dedicados a la inciación de adultos. Se han seleccionado para la investigación los dos
primeros volúmenes de cada método, correspondientes generalmente a los dos primeros
años de enseñanzas del alumno. De esta manera se puede observar la evolución que
plantean los diferentes métodos, así como ampliar el rango de tiempo en el que el método
puede introducir el concepto de peso, ya que como veremos más adelante quizá al ser un
concepto abstracto no se trata en los primeros volúmenes. Para llevar a cabo la
investigación se han establecido tres parámetros que se han analizado en cada método:
en primer lugar, si existe alguna mención o explicación del concepto de peso en el
método; en segundo lugar, si se pueden encontrar elementos relacionados con el uso del
peso, tales como la relajación y flexibilidad de las partes involucradas en el toque
pianístico o diferentes tipos de ataque que de alguna manera lleven implícito el uso del
peso; y finalmente, la existencia de ejercicios para trabajar los elemento mencionados en
los dos parámetros anteriores.
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El primer método que se ha analizado ha sido el método PIANO BÁSICO DE BASTIEN.
Los dos primeros volúmenes se corresponden con el Nivel Elemental y el Nivel 1. En
ambos volúmenes los resultados han sido los mismos: negativos en los tres parámetros.
No se ha encontrado ninguna mención ni explicación del concepto de peso, tampoco se
han encontrado explicaciones o indicaciones de elementos relacionados con el uso del
peso, y finalmente tampoco se han encontrado ejercicios relacionados.
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para tocar el piano. Además, de nuevo al introducir el legato, los autores proponen un
ataque en el que se deja caer la muñeca y se va subiendo gradualmente a medida que se
van tocando las notas del resto de la ligadura. Se vuelve a observar el concepto de
movimiento de la muñeca y el brazo, que implica el uso del peso a la hora de producir el
sonido y de conseguir un buen legato. Finalmente, no se han encontrado ejercicios
aplicados que trabajen los elementos anteriores, pero sí hay piezas consecutivas al tipo
de ataque explicado para que el alumno lo aplique.
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los dedos» o de una «inmersión» en el teclado. Estas imágenes trasladan la sensación de
relajación y amortiguación que permite que el peso del brazo se transmita hasta las
puntas de los dedos, obteniendo así un sonido pleno y redondo. Finalmente, en cuanto al
tercer parámetro de análisis de los métodos, LA ESCUELA RUSA sí que aporta ciertos
ejercicios con los que practicar este tipo de ataques, así como breves piezas en las que
ponerlos en práctica para obtener los resultados deseados.
Tras el análisis de estos métodos de iniciación al piano, se han obtenido unos resultados
que quedan reflejados en la siguiente tabla:
Aspectos
Mención/
MÉTODO relacionado Ejercicios
explicación
s
Bastien Elemental No No No
Bastien Nivel 1 No No No
Thompson Moviendo
No No No
deditos
Thompson Primer Grado No Si No/Si
Tchokov/Gemiu Iniciación No Si No/Si
Tchokov/Gemiu
Si Si Si
Preparatorio
Escuela Rusa del Piano No Si Si
Tabla 1. Resultados del análisis de los métodos de investigación.
De ella se pueden extraer diversas conclusiones. En primer lugar, que no hay una gran
presencia de menciones ni explicaciones del concepto de peso en los métodos
analizados, ya que de los ocho volúmenes reflejados en la tabla solamente uno, el
volumen de Preparatorio del método de Tchokov/Gemiu ofrece una breve explicación del
peso. En segundo lugar, y a diferencia de la primera conclusión, sí que se da una
importancia significativa a ciertos aspectos relacionados con el peso, ya que salvo el
método de Bastien, los demás sí incluyen en algún o todos los volúmenes elementos que
fomentan el uso del peso al tocar. Entre ellos cabe destacar uno, que se mantiene
constante en casi todos los métodos, y es la relajación y la flexibilidad de músculos y
articulaciones involucrados en el toque pianístico. Esto a su vez nos lleva otra conclusión,
y es que una correcta consciencia corporal y relajación es imprescindible para desarrollar
una buena técnica pianística. Además, refuerza la primera afirmación de la que partía esta
investigación, y era que el peso es un elemento fundamental en la técnica pianística, ya
que aunque no es mencionado directamente pràcticamente todos los métodos incluyen
elementos relacionados con su uso como necesarios para una buena interpretación
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pianística: relajación, tipos de toque, etc. Finalmente, también es interesante destacar que
en la mayoría de métodos, los tipos de ataque que llevan implícito el uso del peso se
proponen al hablar del legato o de un sonido con cuerpo, es decir, están fuertemente
relacionados con los conceptos de un sonido pleno, ininterrumpido, proyectado y sin
dureza. De nuevo, esta conclusión remite a una de las características que ofrecía el uso
del peso mencionadas al inicio del texto, la de desarrollar una gran calidad y un gran
control del sonido. En tercer lugar, la conclusión que se desprende de los resultados
obtenidos es que no hay una gran presencia de ejercicios aplicados con los que trabajar
los aspectos relacionados con el peso. Esto, aunque no esta reñido con la conclusión
anterior, sí que indica que no hay una organización o una secuenciación prevista para el
desarrollo y la asimilación del peso mediante ejercicios de complejidad progresiva, ya que
en los métodos analizados solamente se suele trabajar mediante piezas específicas
cuando se explica alguno de los ataques, y en algunas sucesivas piezas que incorporen
algunos de los motivos en los que se pueden aplicar.
En general, la conclusión global obtenida de los resultados anteriores es que no hay una
excesiva presencia del concepto de peso en los métodos de iniciación al piano para los
alumnos infantiles. Esta conclusión es a priori antitética a la principal afirmación que ha
motivado la presente investigación, que era que el concepto de peso debería estar
presente en los métodos de iniciación debido a su gran importancia como fundamento de
la técnica pianística. Por tanto, este hecho conduce a una inevitable reflexión: ¿por qué se
da esta poca presencia?
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individual, y esa sea la razón de no incluirlo extensamente en sus métodos. Es decir, que
sea el propio profesor el que aporte sus ejercicios, materiales, explicaciones, etc., como
complemento al metodo utilizado. Sin embargo, esta posibilidad comporta el riesgo de que
el profesor no disponga en todo momento de estos recursos, por lo que puede llegar a
relegarse el trabajo sobre el peso. Además, el hecho de no estar incluido en los métodos
hace que no haya una organización y secuenciación tan bien establecida como la podría
haber.
Finalmente, a partir de esta investigación surgen futuras lineas de investigación sobre las
que continuar expandiendo el conocimiento sobre el uso del peso. La primera se
correspondería con investigar las diferentes maneras de trabajar el peso que existen.
Lógicamente no todas y cada una, ya que prácticamente cada profesor adapta el
concepto según su formación y su experiencia y lo explica de una manera diferente y
personal, pero si identificar las principales corrientes que existen para estudiarlas, con el
objetivo sobretodo de extraer los elementos comunes a todas ellas. La siguiente línea de
investigación, que deriva de la primera, consistiría en elaborar algún tipo de metodología
que sintetizara todos estos elementos comunes, dotándolos de una adecuada gradación
de complejidad y secuenciación, con los correspondientes ejercicios y explicaciones, y
que se encuentre dentro del marco legislativo de las Enseñanzas Elementales y
Profesionales de Música, de manera que se adapte a la práctica educativa en los
Conservatorios y pueda ayudar a los alumnos a que desarrollen un buen fundamento
técnico con el que afrontar con garantías el resto de sus estudios y de su actividad
musical.
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forma paralela a la acción. Por esta razón, presentamos esta fase de reflexión a medida
que avanzamos con cada uno de los pasos; 6) conclusiones y prospectiva de la
investigación: enfocamos las conclusiones en torno a los siguientes bloques: 6a) efectos
de nuestras acciones, 6b) efectos formativos y transformativos en los internos
participantes, 6c) comprensión de nuestra propia práctica, 6d) contribuciones a la teoría y
aportaciones a la práctica, 6e) nuevos planteamientos y nuevas propuestas de acción. A
través de este trabajo aportamos un avance en el conocimiento de las intervenciones
musicales en las prisiones, abriendo un nuevo enfoque en el que utilizamos la música y su
humanismo para la formación integral y transformación personal.
Palabras clave: música, formación, educación de los presos, acción sociocultural, estética
musical.
Abstract
In this report, we present the experience that took place in Madrid V, Soto del Real prison,
for a year (March 2015 - March 2016). The main objective of our intervention in this prison
was to study the educational and transformative value of music. We tried to understand
that dimension of music in a social area where the population are deprived of freedom,
showing them the tools for a personal and intellectual transformation. We approach this
work under the action-research methodology, giving rise to a cyclical process that implies
a continuous dialogue between action and reflection. In this respect, we articulate our work
in these phases: 1) identification: we point out and delimit the problem in order to carry out
improvement actions; 2) recognition: after identifying the problem, we gather the
necessary information to elaborate a state of art with enough strength to support our work;
3) construction the general plan: it covered the following procedures: 3a) the review of the
initial problem and the concrete actions required, 3b) the vision of the audiovisual and
didactic media to start the action and 3c) the planning of the instruments to have access to
the information; 4) implementation the steps of our intervention: in this phase we focus on
the action, its observation and evaluation. Next, we review the general plan in order to
continue with the next steps; 5) analysis and discussion of the results: it happened in
parallel to the action. For this reason, we present this reflection phase as we go through
each of the steps; 6) conclusions and prospective: we focus the conclusions around the
following blocks: 6a) effects of our actions, 6b) educative and transformative effects on the
inmates, 6c) understanding of our own practice, 6d) contributions to the theory and
contributions to practice, 6e) new approaches and new proposals for action. Through this
intervention we provide an advance knowledge of musical interventions in prisons,
opening a new approach in which we used music and its humanism for integral education
and a personal transformation.
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Keywords: music, education, prison education, sociocultural action, musical aesthetic.
El marco constitucional establece que las penas privativas de libertad están orientadas
hacia la educación, la formación y la oferta de posibilidades para el desarrollo integral de
la personalidad de los internos; así lo establece el artículo 25.2. de la Constitución
Española. Esa norma se alza como principio rector del sistema penitenciario español y,
por esta razón, debe cobrar una importancia real dentro las prisiones. Para cumplir con
ello, la cultura, en toda su dimensión, es fundamental. Sin embargo, encontramos
estudios que señalan que el Tratamiento penitenciario –conjunto de actividades dirigidas a
la consecución del mencionado principio– es insuficiente, resultando ineficaz para cumplir
y desarrollar dicha finalidad del sistema (Ríos Martín y Cabrera Cabrera, 1998; Martín
Solbes, Vila Merino y de Oña Cots, 2013; Cutiño Raya, (2015). Esta situación deja
entrever que existe una confrontación entre la teoría y la práctica. Es decir, entre lo que se
pretende conseguir de los internos y los medios que se habilitan para el efecto. Además,
hay que sumarle que las prisiones actuales son lugares masificados: nuestro país es el
trigésimo primero con más población penitenciaria del mundo y el octavo de Europa.
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consideramos estos programas del exterior como proyectos base en el proceso de
elaboración de diferentes estrategias formativo-musicales y poder así desarrollar nuevas
aportaciones en el contexto penitenciario español.
Las personas que han cometido un delito pasan el tiempo de su condena alejados de la
sociedad, en un mundo diferente, en micro-ciudades con sus nomas. Sin embargo,
debemos velar para que los viejos procedimientos y escasos avances técnicos y
formativos con lo que cuentan, se vayan incrementando. Si las prisiones actuales están
fundadas sobre un principio de humanismo y transformación del ser humano (Arenal,
1865; Scarfó, 2002; Giraldo Díaz, 2008), pensamos que la relación con el valor formativo
de la música es coherente y sólida, pudiendo hermanarla con la filosofía del humanismo
de la música que defendemos para formación integral de las personas. En relación a este
planteamiento, formulamos la siguiente pregunta de investigación: ¿podemos mejorar a la
persona / interno, en ese espíritu de formación y transformación, a través de la aplicación
de nuestro propio modelo pedagógico basado en el humanismo de la música?
Para alcanzar el objetivo expuesto y tratar de resolver las preguntas de investigación que
nos planteamos, abordamos este trabajo bajo la metodología action- research. Esta forma
de investigar se sitúa dentro del paradigma pragmático o socio- crítico (Navarro Asencio et
al., 2017, p. 24). Lo combinamos con técnicas, instrumentos y recursos propios de la
investigación cualitativa. Por tanto, metodológicamente, este trabajo lo definimos como
pragmático-cualitativo. Este diseño metodológico da lugar a un proceso cíclico que implica
una «espiral dialéctica» entre la acción y la reflexión, de manera que ambos momentos
quedan integrados y se retroalimentan. El proceso es flexible e interactivo en todas las
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fases del ciclo (Latorre Beltrán, 2016, p. 367). Así, llegamos a la denominada «espiral de
ciclos»: elaborar un plan, ponerlo en marcha y evaluarlo; revisar y ratificar el plan, ponerlo
en marcha y evaluarlo, y así sucesivamente. En este sentido, nuestra investigación dio
lugar a dos ciclos. En consonancia con esto, elaboramos nuestro plan de acción, que
desarrollamos a través de las siguientes fases y elementos:
3. Relación de las técnicas con cada uno de los instrumentos de investigación que
utilizamos para la recogida de datos (Latorre Beltrán, 2003, p. 56). Esta relación, a su vez,
la clasificamos de la siguiente manera: 3a) en base a la observación: siendo la
observación participante la técnica, y el diario del investigador, el instrumento; 3b) en base
al análisis de documentos: siendo éste la técnica de investigación, y los documentos
escritos oficiales y personales, los instrumentos.
4. División de los recursos en: 4a) medios audiovisuales (fotografía, grabación en vídeo y
en audio). Para utilizarlos también necesitábamos permiso de la SGIP. Recibimos
respuesta denegada por su parte, con lo cual, no pudimos utilizarlos. La Administración
Penitenciaria entiende que la introducción de estos medios audiovisuales está prohibida al
poder afectar a la seguridad, organización y buen orden del Centro; 4b) medios
didácticos: éstos, a su vez, los clasificamos en: tecnológicos ya producidos (selección de
audiciones y selección de vídeos y películas) y en los de creación propia (presentaciones
Power Point, diferentes modelos de tarjetas ilustrativas y fichas de actividades).
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6. Al tener como foco de estudio un grupo de personas, el diseño metodológico de nuestra
acción debe incluir una serie de consideraciones deontológicas. Nos basamos en las
institucionalmente publicadas por la American Educational Research Association.
Nuestra intervención con los internos participantes la abordamos en seis pasos de acción,
que titulamos de la siguiente manera: paso 1) el mensaje de la música; paso 2) los
instrumentos musicales y las agrupaciones instrumentales; paso 3) el material sonoro y su
organización; paso 4) las estéticas artístico-musicales; paso 5) a modo de audición
pedagógica y paso 6) coda. Los sintetizamos a continuación.
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1. Tiempo: habían transcurrido seis meses desde que accedimos al Centro, y ese era el
tiempo al que estábamos autorizados. Por tanto, tuvimos que solicitar, a la SGIP una
nueva autorización para la ampliación temporal de acceso al Centro (de otros seis
meses). Además, tuvimos que emprender nuevas negociaciones con el equipo directivo,
con el objetivo de que se nos facilitasen otras fórmulas más eficaces de organización y
operatividad.
2. Espacio: esta vez, conseguimos la ayuda de un miembro del equipo técnico del módulo
12: la responsable de los talleres ocupacionales de dicho módulo. Este hecho tuvo dos
condicionantes importantes. El primero de ellos fue el cambio de lugar del Centro para
desarrollar las sesiones: nos propuso un aula del módulo 12 –de residencia–, en lugar de
un aula del edificio sociocultural. Este módulo 12 está configurado como Módulo de
Respeto –MdR–. Esto significa que cuenta con una idiosincrasia y características de
funcionamiento centradas en el tratamiento de los internos (Cendón Silvan, J. M.,
Belinchón Calleja, E., García Casado, H., 2011). Una de esas normas es que aquellos
reclusos que decidan inscribirse en algún curso formativo, están obligados a cumplir con
su asistencia y participación un mínimo de tres meses. Esto nos favorecía, en tanto que
nuestro curso se incluyó en lo que se denomina Programa Individualizado de Tratamiento
–PIT– que cada interno asume cuando ingresa en un MdR. Conseguimos así insertar
nuestra acción en el conjunto de sus normas diarias.
3. Participantes: la segunda condición fue que los internos debían ser solo del módulo 12.
Accedimos y se procedió a una nueva configuración de participantes. Se forma un solo
grupo de catorce internos. Este grupo inicial varió –debido a bajas y nuevas
incorporaciones–, de manera que finalizamos con doce internos.
4. Equipamiento del aula facilitado por el Centro: también fue elemento de negociación.
Tuvimos que asegurarnos que, en el aula del módulo 12, contaríamos con los medios
para disponer de audio y vídeo en nuestras clases; así lo cumplieron.
Con todo lo anterior resuelto, volvimos a empezar implantando de nuevo el primer paso,
esta vez, del plan corregido. La sesión de presentación la abordamos de igual manera
que la primera vez: presentación del curso y objetivos didácticos. Una vez que los internos
resolvieron por escrito el documento sobre las preguntas iniciales, comenzamos con la
Unidad 1. Desarrollamos actividades cuyo hilo conductor fue la música y su relación con
el cine. Aprovechamos el cine como nexo con los reclusos y como herramienta didáctica
útil para transmitirles los valores humanos con los que iniciamos nuestra intervención.
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Comprobamos que, en esta ocasión, sí habíamos obtenido resultados que nos
permitieron abordar la reflexión del primer paso. A través de los documentos escritos –de
las preguntas iniciales– de cada uno de los participantes, comprobamos que percibían la
música como herramienta de expresión, de comunicación de sentimientos y emociones
individuales. También, sus respuestas dejaron entrever que la combinación entre una
escucha afectiva y cognitiva era posible y favorable en este grupo. Consideramos estos
resultados como primera señal para abordar un cambio en la manera de escuchar.
Los resultados del primer paso del plan corregido nos permitieron continuar adelante con
el segundo y tercer paso de nuestra acción. El segundo los desarrollamos a través de la
Unidad 2. Las actividades de esta Unidad se centraron en crear experiencias auditivas,
principalmente, sobre los instrumentos de la orquesta sinfónica, sobre las agrupaciones
instrumentales más importantes y sobre la voz. En el tercer paso nos ocupamos de la
Unidad 3. Las actividades de esta Unidad consistieron en la discriminación –teórica y
auditiva– de las cualidades del sonido, de distintos tipos de ritmo, de rasgos melódicos y
de diferentes géneros musicales. Enfocamos la reflexión de los resultados de estos dos
pasos de nuestra acción de la misma manera. Por un lado, nos preguntamos: ¿qué
aspectos deberían cambiarse o mantenerse del plan? De nuestra propia práctica,
reduciríamos la información que les presentamos sobre estas unidades. Comprobamos
que estos pasos establecen un vínculo con el contenido del resto –de pasos– y funcionan
como enlace hacia el desarrollo del siguiente paso de acción. También, conducen al
participante a seguir profundizando en la escucha consciente. Desde el punto de vista
formativo, trabajaron la audición con actitud analítica y seguimos guiándoles hacia
discriminar, conocer y diferenciar a través de la audición. Desde el punto de vista de la
transformación, lanzábamos ejercicios de auto-observación. Éstos requirieron que el
participante se observara a sí mismo para construir en su mente lo que ha escuchado
(Sestelo Longueira, 2015, pp. 17, 18).
El cuarto paso de nuestra acción fue el más largo en el tiempo. Iniciamos el recorrido por
las distintas estéticas artístico-musicales, que dividimos en: Unidad 4: Estilos y periodos
musicales en la historia: Edad Primera; Unidad 5: Edad Media; Unidad 6: Renacimiento;
Unidad 7: Barroco; Unidad 8: Clasicismo y Transición al Romanticismo; Unidad 9:
Romanticismo; Unidad 10: Impresionismo; Unidad 11: Siglo XX. Las actividades prácticas
de este paso fueron diversas y variadas. Todas ellas tienen un mismo hilo conductor: el
reconocimiento auditivo de las características principales de las estéticas musicales,
buscando la integración con el resto de las artes. A modo de reflexión sobre los resultados
obtenidos en este cuarto paso, consideramos que toda la selección de audiciones la
organizamos de forma original y adaptada al grupo de internos con el que trabajamos.
Primero, desde elementos técnicos sencillos y después, aumentando poco a poco la
dificultad. También, comprobamos que en nuestra praxis docente se da un recurrente
empleo de repasos y repeticiones práctico-auditivas, que desarrollamos a lo largo de este
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cuarto paso de la acción. Esta concatenación de acciones y su aplicación a través de
distintas estrategias didácticas, nos llevan a crear nuestro propio ciclo pedagógico-
musical, imprimiendo así nuestra visión global e integral en el desarrollo de los contenidos
para la formación y transformación.
El quinto y sexto paso los enfocamos hacia el tramo final de nuestra intervención. La
puesta en marcha del quinto consistió en la simulación de la asistencia a un concierto a
través de un material audiovisual y actividades de repaso y refuerzo. Respecto al sexto
paso, finalizamos con la sesión de despedida, escritos finales, con un coloquio y la
entrega de un cd a modo de muestra de audiciones, con el objetivo de que cada
participante pudiera seguir practicando con la audición. Los resultados de estos dos
últimos pasos los dividimos en los dos pilares fundamentales de nuestro modelo
pedagógico. Desde el punto de vista de la formación, los internos destacan el aprendizaje
de conocimientos teórico-prácticos y la evolución de las distintas estéticas artístico-
musicales a través de la discriminación auditiva. De manera que, cambiaron su
percepción sobre su valor formativo, pues nadie antes se lo había mostrado. Desde el
punto de vista de la transformación, los participantes se percataron de que la música y su
humanismo funciona para crear relaciones intrapersonales e interpersonales.
Conclusiones
Consideramos que llevar a cabo una intervención musical basada en formar un conjunto
vocal, tocar un instrumento o formar una banda de música popular urbana, debe partir de
la escucha consciente, es decir, escuchar interiormente para llegar a comprender,
reflexionar y poder integrar la música en un hecho estético, artístico, social y humano. Así,
afirmamos que antes de cantar, tocar o bailar, hay que «escuchar». Defendemos que,
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primero debemos enseñar a escuchar, para después, formar, interiorizar, crear, producir y
transformar. Esta característica define la conexión con la visión humanista, base filosófica
en la construcción de nuestra propia teoría pedagógica a través del valor formativo de la
música. Muchas gracias.
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ABSTRACT
El Bullying o acoso escolar, viene del inglés bully y significa matón o peleón.
Según Olweus (1993, en Cabeza y Monge, 2007), este tipo de acoso se
caracteriza por el maltrato entre, en el que se puede dar la provocación o no,
provocar estados emocionales que pueden incidir negativamente en la estabilidad
de quienes lo sufren. Para Barudy (1998 en Cabeza y Monge, 2007) cabe tener en
cuenta la influencia del entorno social y la influencia de los adultos que conviven,
destacando vivencias tales como el castigo, maltrato verbal, insultos, regaños, en
contextos familiares y escolares.
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Nuestra propuesta parte del supuesto de que los proyectos artísticos, pueden ser
una herramienta clave en los procesos de prevención y concienciación de la
violencia en los entornos educativos. La implementación del proyecto se llevará a
cabo en el CEIP durante el primer trimestre del curso 2018-19, con la participación
del alumnado de primaria. Su implicación será de manera directa o indirecta. Es
decir, como protagonistas del proyecto o dentro del marco de la gestión y
márquetin, así como en la elaboración de los materiales y las posibles
adaptaciones, en caso necesario. Además, el alumnado será participante activo en
la elaboración de encuestas y cuestionarios necesarios para aportar información y
datos necesarios relacionados con los resultados y las conclusiones.
1.Introducción
La incidencia que el arte en general y la música en especial ha supuesto sobre las
personas, es un hecho que cada vez está más claro y menos discutido, no
obstante, es necesario que las aportaciones y contribuciones al respecto deban
llevar un proceso científico que avale cada actuación, por ello, en este trabajo se
realiza una pequeña revisión teórica, para poder llevar a cabo una propuesta,
dirigida a conocer cómo puede comportarse un proyecto artístico frente a un
posible acoso escolar (bullying).
El Bullying o acoso escolar, viene del inglés bully y significa matón o peleón.
Según Olweus (1993, en Cabeza y Monge, 2007), este tipo de acoso se
caracteriza por el maltrato entre, en el que se puede dar la provocación o no,
provocar estados emocionales que pueden incidir negativamente en la estabilidad
de quienes lo sufren. Para Barudy (1998 en Cabeza y Monge, 2007) cabe tener en
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cuenta la influencia del entorno social y la influencia de los adultos que conviven,
destacando vivencias tales como el castigo, maltrato verbal, insultos, regaños, en
contextos familiares y escolares.
Por otra parte, y según nuestra opinión, el ritmo de vida acelerado, las comidas
rápidas, el exceso de responsabilidades y la falta de atención personalizada unida
a la gran tolerancia, están convirtiendo ya desde edades tempranas, a personas
con cierto carácter agresivo, acostumbradas a obtener lo que desean al instante,
convirtiendo tanto las necesidades como los caprichos en exigencias, y así, lo que
antaño se solicitada, se proponía o se demandaba ahora se exige, sin consentir un
NO por respuestas. A estos perfiles, en líneas generales, nos está llevando la
sociedad del consumo, de la tecnología, de la información “controlada” y donde
una vez más, la Educación es el elemento principal y máximo soporte para
prevenir comportamientos violentos.
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textos relacionados, e incluso una guía de canciones, editada por el ayuntamiento
de valencia, contra la violencia, y también un concurso de música, dirigido a la
lucha contra el bullying. Conseguimos descargar el Manifiesto contra el bullying,
del ayuntamiento de Barcelona (anexo X), pero no hallamos ninguna referencia ni
al arte en general ni a la música en especial, aunque está muy clara la necesidad
de implicación educativa y social.
1.Objetivos
Objetivos específicos:
- Concienciar a la comunidad educativa sobre el bullying.
- Prevenir el bullying en la sociedad.
- Concienciar a las familias e implicar en situaciones delicadas de
comportamientos sociales.
- Plantear herramientas para la prevención y concienciación del bullying.
- Incluir valores educativos y sociales desde las artes.
-
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3.Marco Teórico
Según explica Bigné (2018) en el periódico Mediterráneo, una menor denunció el
pasado 23 de abril, ante la guardia civil, que sufría insultos y malos tratos por parte
de unas compañeras de su instituto (tercero de ESO), señalando que este acoso
lo sufre tanto dentro como fuera de la escuela. Además de atenderla en el centro
de salud, por una crisis de ansiedad, la menor ha perdido más de 4 kilos. Bigné
añade que las campañas de prevención dela Cosnejería de Educación están
funcionando, pues los menores están perdiendo el miedo a comunicar estas
situaciones tanto a profesorado como a compañeros.
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1.Ciberbullying
Podríamos entender esta nueva palabra que invade nuestros entornos educativos,
ciberbullying, como del mal uso de los medios telemáticos (las nuevas tecnologías,
las redes sociales, etc.) para acosar psicológicamente entre iguales. Es decir,
ejercer el bullying a través de las tecnologías.
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educación, siendo sus beneficios múltiples y diversos. Desde la mejora de la
psicomotricidad, al trabajo de la lateralidad cerebral, la educación emocional,
también como herramienta para combatir el estrés o potenciar las emociones
positivas, etc. En nuestra opinión, las artes en general, puede ser generadoras de
buenas prácticas educativas e incidir en el trabajo emocional tanto de niños,
adolescentes como adultos, por ello consideramos que las experiencias artísticas,
donde se destaca el trabajo cooperativo y colaborativo entre las diferentes artes,
puede ser el camino idóneo a tener en cuenta desde los contextos escolares y
educativos.
Del Moral Arroyo, Suarez Relinque, Moreno Ruiz, y Musitu Ochoa, (2014) tienen
como objetivo, en su investigación, conocer el contenido de algunas canciones de
hip hop español, en relación con el bullying, y su significatividad como herramienta
educativa, además de proporcionar un listado de canciones que traten el acoso
escolar. Estos autores destacan la posición del bully como un adolescente que
desea destacar en su grupo y para ello no duda en utilizar la violencia,
aprovechándose de su víctima para mostrar su dominio al resto de compañeros/
as, en cambio, las canciones lo muestran como una persona con bajo rendimiento
académico y con problemas y dificultades en el seno familia. Su situación es la
que le incita a adoptar malas conductas.
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−Reforzar estilos de vida saludables, favorecer la autoestima y el autocontrol,
fomentar una actitud positiva ante la vida y entrenar a estos jóvenes en
habilidades sociales.
−Transmitir modelos positivos asociados a no consumo y proporcionar
oportunidades prácticas de ejercicio de lo aprendido en el programa.
Bajo nuestro punto de vista, los agresores actúan desde una baja autoestima,
buscando situaciones que les hagan populares ante los demás, utilizando
cualquier estrategia, por violenta o agresiva que sea, y por ello consideramos que
la música, puede ser una herramienta de autoestima y motivación que, además de
refrenar procesos violentos, corrija situaciones de violencia e incluso potencie la
convivencia en casos de conflicto.
1.Metodología
El proyecto cuenta con un texto (que puede ser readaptado a la situación) para
uno/a o varios /as narradores, una coreografía diseñada como modelo abierto para
admitir propuestas del alumnado participante, y una partitura destinada a
instrumentos escolares (material Orff) con posibilidad de arreglar las partituras
para la disposición y organización de la clase/aula.
Albertina requiere de una coordinación entre docentes y alumnado para poder
llevar implementar el material y está pensada para poder compaginar la
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programación didáctica sin entorpecer la marcha del alumnado, pues el contenido
a trabajar, además de lo que supone la optatividad, recoge los parámetros
fundamentales del Currículum oficial de la Comunidad Valenciana.
4.2. Actividades
a.Lectura y reelaboración del texto adaptada a los participantes. Para ello se
darán pautas de cómo adaptar el texto a las situaciones o contextos del centro.
A través de talleres y análisis de diferentes situaciones hipotéticas y cómo
podría ser su resolución.
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1.Recursos
Los recursos empleados para el desarrollo del proyecto, vendrán determinados
por el tipo de centro y alumnado participante, pues la flexibilidad permitirá la
adaptación y posibilidad de la participación, sin ningún tipo de exclusión, no
obstante, son necesarios unos recursos humanos y materiales necesarios para el
desarrollo del proyecto.
5.1.1. Humanos
−Narrador/a
−Músicos/alumnado
−Personal de gestión edición / alumnado y profesorado
−Implicación del PT del Centro Educativo
−Comunidad educativa / padres/madres/tutores, etc. (estos son fundamentales
para la concienciación y prevención del bullying, pues la conciencia social es
fundamental, tanto fuera como dentro de la escuela).
5.1.2. Materiales
−Espacios:
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−Son necesarios espacios de desarrollo para trabajar la temática con el
alumnado y profesorado.
−Con disposición y acceso a ordenador, pantalla y proyector (o similar)
−Sala diáfana para puesta a punto del proyecto
−Fungible:
−Fotocopias
−Otros (para ornamentación)
−Instrumental:
−Orff (propio del Centro Educativo)
−Teclado / piano
−Otros propios del centro
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Esperamos un impacto relevante en la comunidad educativa, pero no por el propio
proyecto en sí, sino por la onda expansiva que puede llegar a producir, de manera
positiva en los participantes y en sus entornos más próximos, lo que supone
también, calar en padres, madres, tutores, docentes y familiares, así como
autoridades de los entornos. Este impacto, que deseamos obtenga un efecto
“rebote” para otros centros educativos, permitirá dar a conocer la problemática que
sufrimos, desde los propios sufridores y “agresores”, dando así una visión más
real y directa. Recordemos, además, que la violencia entre iguales, no solo se
queda en los entornos educativos, pues lamentablemente, esta es una
consecuencia que padecemos en el grueso de la sociedad.
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ABSTRACT
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geográficas en las que se puede dividir atendiendo a sus peculiaridades culturales (Norte,
Centro y La Ribera).
La metodo lo gía ut ilizada ha s ido funda me nta lme nte mixt a , a unq ue
fundamentalmente de carácter cualitativo, y los instrumentos empleados han sido la
entrevista individual y grupal: entrevistas semiestructuradas dirigidas a directores/as,
profesorado, responsables de agrupaciones musicales y al alumnado de las EMM. A su
vez, se ha realizado un análisis documental basado en el estudio de los repertorios y
estilos musicales que se trabajan en los programas educativos, así como en el análisis de
las fotografías y vídeos de las actuaciones musicales.
Objetivos
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• †Las diferentes modalidades de aprendizaje del repertorio.
Marco teórico
Con la aplicación y el desarrollo de la Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE, 1990), se reconoce a las Escuelas de Música (EM)
como centros educativos para la enseñanza no reglada de la música. En
consecuencia, con la implantación de la LOGSE se establecen dos vías formativas
para acceder a la enseñanza elemental musical especializada: los Conservatorios
Elementales y las EM. Esto supone que, a partir de la entrada en vigor de esta ley,
coexistan ambos modelos de centros educativos elementales de música. La
enseñanza reglada se impartirá en Conservatorios de Música, y la no reglada en
las EM.
Por lo tanto, las EM hacen extensible la educación musical a todas las capas de la
población, sin restricciones, sin límites de edad, sin vinculaciones de obligatoria
profesionalización, únicamente por el placer de hacer música. Su enseñanza irá
dirigida a promover la afición a la música, y su carácter será principalmente
práctico (FEMP y SGT, 2010). Por otro lado, estos centros gozan de una gran
autonomía pedagógica para la organización de las enseñanzas, sin someterse a
planes de estudio reglados, los cuales condicionan la continuidad de los estudios a
la adquisición de unas destrezas en unos plazos de tiempo determinados. De esta
manera, cada centro dispone de un amplio margen de libertad para elaborar una
oferta educativa que le permita adaptarse a un contexto social y cultural,
generalmente muy diversificado. Esta flexibilidad les permite desarrollar un
proyecto educativo para cada EM innovador, abierto, vivo y que satisfaga las
demandas de los ciudadanos, contemplando, a su vez, una oferta flexible en
cuanto a especialidades instrumentales y/o vocales y asignaturas.
Metodología
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• †La buena disposición del profesorado y los equipos directivos a colaborar en el
trabajo de investigación.
Considerando que hay una mayor concentración de EMM en la Zona Centro, la
selección de la muestra está integrada por las siguientes EMM:
A su vez, se han analizado los repertorios que actualmente se trabajan. Para ello, se han
recopilado 975 obras procedentes de programas de actuaciones del alumnado (250 de
actuaciones individuales y 725 de agrupaciones), y se han clasificado por estilos
musicales en las tres categorías seguidas por Tagg (1982): música tradicional o folclórica,
música clásica y música popular o moderna.
Resultados
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El número de matriculaciones en las EMM de Navarra se ha mantenido prácticamente
estable durante los últimos cuatro cursos académicos. Si bien durante el curso 2013-14
hubo un incremento en la matriculación, el menor número de estudiantes de los últimos
años se ha registrado durante el curso 2015-16. En todos los casos la matrícula ha
superado los 12.000 estudiantes, como se puede apreciar en el siguiente gráfico :
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Un 40 % de los directores/as opina que su centro sí que cumple con las necesidades de la
sociedad. Otro 40 % de los directores/as afirma que sólo en parte; concretamente, las
EMM “Mariano García” de Aóiz, “Zizur” de Zizur Mayor y “Valle de Baztán” de Elizondo
nos comentan la conveniencia de ampliar su oferta instrumental. El 20 % restante
considera que su centro no cumple con las necesidades de la sociedad. La EMM
“Fernando Remacha” de Tudela y, muy especialmente, la EMM “Joaquín Maya” de
Pamplona evidencian que no pueden atender a toda la demanda. En este último caso,
para cubrir la demanda la escuela tendría que multiplicar la oferta casi por cuatro.
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A su vez, se ha realizado un análisis de los planes de estudio de las diferentes EMM de la
muestra, haciendo especial hincapié en las asignaturas impartidas y en la oferta de un
curso de preparación para la prueba de acceso al conservatorio. Sólo cuatro de los diez
centros de la muestra tienen un curso específico de preparación de dicha prueba para el
alumnado que quiera acceder a la enseñanza formal en el Conservatorio. Asimismo, se
observan otras peculiaridades:
• †El coro o la escolanía está integrado en casi todos los planes de estudio.
La improvisación tiene una presencia especial en EMM como Noáin “Julián Gayarre” y
Barañáin “Luis Morondo”.
Hay diferencias significativas en cuanto a las instalaciones y los recursos propios de los
que dispone cada centro. El 60% tiene buenas instalaciones y recursos, mientras que el
40% restante presenta deficiencias de diferente grado.
El profesorado es uno de los factores clave para el buen funcionamiento de las escuelas.
Davidson et al. (1995) exponen la importancia de los docentes en el éxito o fracaso de sus
estudiantes. Howe & Sloboda (1991) hacen referencia a su importancia principalmente
durante los primeros años de aprendizaje de los estudiantes. Por su parte, Morant & Porta
(2010) consideran que actualmente son necesarios algunos cambios en el perfil docente,
requiriendo un profesorado reflexivo y crítico.
También la importancia del papel de las familias ha sido objeto de estudio en los últimos
años. Margiotta (2011) afirma que este apoyo no es una tarea fácil para los padres,
teniendo en cuenta que necesitan tratar de entender un lenguaje con el que no están
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familiarizados. De Alba (2015), en su tesis doctoral, afirma que en el aprendizaje de un
instrumento son fundamentales tanto las estrategias pedagógicas como la complicidad de
las familias.
Por otra parte, la inmensa mayoría de las familias participa en los estudios musicales de
sus hijos. Con participación nos estamos refiriendo a acudir a las audiciones o a la
asistencia a las tutorías con el profesorado del instrumento. Gran parte del profesorado ha
manifestado que las familias deberían implicarse en mayor medida en la educación
musical de sus hijos/as.
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En cuanto a los estilos musicales que se trabajan actualmente en las EMM, como
podemos comprobar en el siguiente gráfico la música clásica sigue destacando en las
interpretaciones individuales, mientras que en las interpretaciones grupales tiene una
mayor presencia la música popular o moderna.
Respecto a las diferentes modalidades de aprendizaje del repertorio, las partituras son el
elemento básico utilizado por el 100% de los profesores, y un alto porcentaje del mismo
utiliza métodos con CD (41,5 %). Cabe destacar también el alto porcentaje de profesorado
que emplea la improvisación (33,8 %) en sus clases.
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Propuestas de mejora
• Buscar una solución para los instrumentos minoritarios. Es necesario que estos
instrumentos se oferten en más EMM para que luego puedan llegar alumnos al
Conservatorio Profesional y al Superior.
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FEMP y SGT (2010). Guía de las Escuelas Municipales de Música. Madrid: Federación
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Página 416
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Diego Arbizu
RESUMEN
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esencialmente sus composiciones; la todavía exigua bibliografía sobre el
compositor checo y su contribución al desarrollo del violoncello ha venido a
enriquecer notablemente esta investigación.
ABSTRACT
The end of the Romantic period witnessed the budding of the cello as a
solo instrument. It is within this context that, under the influence of the Dresden
school, D. Popper - a virtuoso soloist, composer, and distinguished pedagogue,
would sow the seeds of the Hungarian tradition in music education. By focusing
on his extensive oeuvre, particularly on the Charakterstüke - concert pieces that
unlike his Études have not been the subject of exhaustive research, the
intention of this investigation is to value their effectiveness as pedagogical tools
in the improvement of cello technique and to encourage their fundamental
integration into the educational repertoire of conservatories in Spain. Qualitative
analysis of the benefits of the Charakterstüke in the pedagogical context will
include monitored observation of cello students and interviews with cello
professors. This work is based on primary sources: Popper's compositions.
While proving scarce to date, the bibliography on this Czech composer and his
contribution to the development of cello technique and repertoire were
instrumental in providing a background for the research.
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instrumento. El violoncellista checo D. Popper representa un punto de inflexión
en la pedagogía moderna del violoncello. Sus aportaciones en esta materia son
determinantes para el desarrollo del instrumento durante el S. XX. Además de
intérprete y eminente profesor, fue un prolífico compositor de obras y estudios
para este instrumento, muchas de de ellas pensadas para sus alumnos de la
Academia de Música de Budapest en la que llegó a consolidar una de las más
importantes escuelas de violoncello de Europa. Varias tesis doctorales han
puesto en valor sus aportaciones técnicas para el desarrollo de la pedagogía
del instrumento (Park, 2007; Hagel, 2012; Choe, 2014 y Landriscini, 2016), así
como sus estudios (Allan-Eames, 2013) y sus conciertos (Carpinteyro, 2007).
Aunque la figura de
D. Popper es ampliamente conocida entre los especialistas, a diferencia de lo
que ocurre entre el público general, su obra compositiva, y en especial sus
piezas de género no aparecen de manera significativa en las programaciones
didácticas de los conservatorios profesionales españoles, a pesar de su
vocación manifiestamente pedagógica. El enfoque que se propone en este
estudio –basado en los resultados obtenidos en el marco de mi TFM registrado
en la Universidad Internacional de Valencia (Arbizu, 2018)-, es el de abordar la
obra de concierto del compositor, para violoncello y piano, para, más allá de su
análisis musical, y a partir de una metodología cualitativa y fundamentada en el
estudio del caso, reclamarla como parte fundamental de las programaciones
didácticas del instrumento en las Enseñanzas Profesionales de Música, ya que
a través de sus composiciones vamos a encontrar excelentes recursos
pedagógicos para la enseñanza del violoncello durante la mencionada etapa
formativa.
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Popper en la concreción curricular. Aplicación de las Charakerstücke para
el desarrollo de los aspectos técnicos de las programaciones didácticas
de las EE.PP. de Música2
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Vibrato. Diferentes golpes de arco (legato, martellato, detache, staccato,
spiccato, bariolaje y sautillé). Fraseo, dinámicas y diferentes estilos
interpretativos. Ejercicios de memorización.
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cadencias de los conciertos para violoncello de Haydn, Schumann, Saint-
Säens, Molique y Volkmann, y numerosas transcripciones de melodías de
compositores románticos.
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Nocturne nº 1 22 Sol M 1879 Leipzig: F. Hofmeister Príncipe Tenischeff
Suite im Walde. Herbstblume 50 nº Sib M 1882 Hamburg: Rahter Frau Therese Henriques
5
Suite im Walde. Heimkehr 50 nº 1882 Hamburg: Rahter Frau Therese Henriques
6
Mazurka nº 6 51 Do M 1884 Offenbach: Johann Carl Stasny
André
Albumblatt 52 nº Sib M 1883 Hamburg: Rahter Rey Luis I de Portugal
1
Mazurka fantastique 52 nº Re M 1883 Hamburg: Rahter Rey Luis I de Portugal
2
Spanische Tänze. Zur Guitarre 54 nº Mi m 1883-1 Hamburg: Rahter Alexander Wierzbiloicz
1 887
Spanische Tänze. Serenade 54 nº Do m 1883-1 Hamburg: Rahter Graf Morphy
2 887
Spanische Tänze. Spanischer 54 nº 1883-1 Hamburg: Rahter
Karneval 3 887
Spanische Tänze. L´andalouse 54 nº 1883-1 Hamburg: Rahter Heinrich Grünfeld
4 887
Spanische Tänze. Vito 54 nº Re M 1883-1 Hamburg: Rahter Heinrich Grünfeld
5 887
Spinnlied 55 nº Re M Hamburg: Rahter Julius Klengel
1
Jagdstück 55 nº Hamburg: Rahter Julius Klengel
2
Tarantella nº 2 57 Re M 1888 Hamburg: Rahter Hugo Becker
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Wie einst in schöner'n Tagen 64 nº Do m 1892 Hamburg: Rahter Dem Andenken meiner
1 Eltern
Tarantella No. 3 64 nº 1892 Hamburg: Rahter Jean Gerardo
2
Wiegenlied 64 n La M 1892 Hamburg: Rahter Olga Popper
º3
Adagio 65 nº 1892 Leipzig: F. Hofmeister Alwin Schröder
1
Menuetto nº 2 65 nº Re M 1892 Leipzig: F. Hofmeister Siegmund Berger
2
Polonaise 65 nº 1892 Leipzig: F. Hofmeister Rodolf André
3
Largo 67 nº 1892 Leipzig: F. Hofmeister Eugene Dumont Saint-
1 Priest
Gavotte nº 4 67 nº Re m 1892 Leipzig: F. Hofmeister Eugene Dumont Saint-
2 Priest
Ungarische Rhapsodie 68 Re M 1894 Leipzig: F. Hofmeister Jean Gerard
Largo a l´ancienne mode 69ª 1892 Cocks & Co. London Queen Victoria at Balmoral
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en Madrid el 5 de noviembre y fueron condecorados por el Rey Alfonso XII y la
Reina María Cristina. Existe constancia documental de que hasta 1886 D.
Popper interpretó esta obra con orquesta en conciertos en París, Leipzig,
Moscú, San Petersburgo, Basilea y Viena (De´ak, 1980). La pieza nº 2, de
carácter alegre, jovial y divertido evoca un paisaje fantástico de duendecillos y
gnomos que impregna la partitura de una indisimulada sátira. La Suite Im
Walde fue una de las obras más aprecidas e interpretadas en concierto por D.
Popper, y está a la altura del gran repertorio para violoncello escrito en la
historia de la música (Landriscini, 2016).
3 Popper, D. (2014). Suite Im Walde for cello and piano. [M. Rummel (cello), M.
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Fuente: David Popper, Gnomentanz op. 50 nº 2 (Budapest: Editio Música
Budapest, 1986).
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Lerzfeld, Bram Eldering, y David Popper, con el que recorrieron toda Europa
tocando junto a figuras tan reconocidas como los compositores Von Dohnányi,
Paderewski o Brahms (De´ak, 1980).
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La op. 33, compuesta en 1880 y publicada por Rahter, es la primera de
las tres Tarantellas que compuso D. Popper para cello y piano. Muchos
compositores del romanticismo tardío utilizaron esta forma musical para sus
obras. En compás de 6/8 y en movimiento vivace, tiene su origen en un baile
popular napolitano vinculado a la leyenda de que la picadura de la tarántula
tenía consecuencias funestas y que solo este baile hacía expeler al enfermo el
virus a través del sudor (Pedrell, 1894). La pieza está dedicada a Johann
Seifert y representa un hito en cuanto a innovación técnica y virtuosismo para la
época. D. Popper cosechó durante su carrera un gran éxito entre la audiencia
con esta partitura, y todavía hoy en día es una de sus obras más conocidas e
interpretadas.
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Fuente: David Popper, Tarantella op.33 (New York: International Music
Company, 1957).
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Fuente: David Popper, Tarantella op.33 (New York: International Music
Company, 1957).
compuestos por Feuillard8 para los cambios de tres y cuatro cuerdas. Por