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SEM-EE VI CONSMU

Libro de Actas
VI CONSMU
VI CONGRESO NACIONA y IV INTERNACIONAL
DE CONSERVATORIOS SUPERIORES DE MÚSICA
ISBN
978-84-09-17528-4

Editado por SEM-EE

Sociedad para la Educación Musical del Estado


Español

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SEM-EE VI CONSMU

LIBRO DE ACTAS

VI CONGRESO NACIONAL DE
CONSERVATORIOS SUPERIORES DE
MÚSICA Y IV INTERNACIONAL

Organizado por la Sociedad para la Educación Musical del


Estado Español con la colaboración del Conservatorio Superior
de Música de Canarias
14 al 17 de NOVIEMBRE DE 2019
Lugar: CSM de Canarias. Sede de Tenerife

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SEM-EE VI CONSMU

Comité de Honor
Presidencia: S.M. La Reina Dña. Letizia
Dña. Isabel Celaá (Ministra de Educación)
Dña. Ana Lucía Frega (Universidad Argentina de la Empresa, Buenos Aires, Argentina)

Comité Organizador
Dña. Ana M. Vernia (Presidenta de SEM-EE)

D. Miguel Ángel Linares Pineda (CSM de Canarias)

Dña. Mª Cristina Vargas Lasarte (CPM Música de Santa Cruz de Tenerife)

D. Diego Calderón Garrido (UNIR)

Dña. Silvana Longueira (Universidad de Santiago de Compostela)

D. Leandro Ariel Martin Quinteros (CSM de Canarias)

Dña. Esther Sánchez Cano (Asesora Ámbito Artístico Deportivo de Málaga)

D. Daniel Roca Arencibia (CSM de Canarias)

Dña. Laura Vega Santana (CSM de Canarias)

D. Juan García Cánovas (AlterMusici)

Dña. Elena de la Rosa (CSM de Canarias)

D. Sebastián Gil Armas (CSM de Canarias)

D. Andrés Simeó Máñez (Conservatorio Profesional de Valencia)

D. Manel Cabero (CSM de Canarias)

Dña. Vicenta Gisbert Caudeli (Universidad de La Laguna / Universidad Isabel I (Burgos)

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Comité Científico
D. Ariel Segura (CSM de Canarias)

D. Leandro Ariel Martin Quinteros (CSM de Canarias)

D. Manel Cabero (CSM de Canarias)

D.ª Elena de la Rosa Medina (CSM de Canarias)

D. Daniel Roca Arencibia (CSM de Canarias)

Dña. Laura Vega Santana (CSM de Canarias)

Dña. Inés María Monreal Guerrero (Universidad de Valladolid)

D. Julio Escauriaza de las Heras (Director del CSM de Navarra)

Dña. Esther Sánchez Cano (Asesora Ámbito Artístico Deportivo, Malaga)

Dña. Sandra Soler Campo (Universidad de Barcelona)

Dña. Vicenta Gisbert Caudeli (Universidad de La Laguna / Universidad Isabel I)

Dña. Margarita Lorenzo de Reizábal (MUSIKENE)

D. Miguel Ángel Linares Pineda (CSM de Canarias)

Dña. Mª Cristina Vargas Lasarte (CPM Música de Santa Cruz de Tenerife)

Dña. Eugenia Moliner Ferrer (Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU)

Dña. Uxue Úriz (CSM de Navarra)

Dña. Laly Gorbe (CSM de Navarra)

D. Josep Gustems (Universidad de Barcelona)

D. José Luis Laborda (Vicedirector del Conservatorio Profesional de Castellón)

D.Antonio Narejos (CSM Murcia)

D. Víctor Pliego de Andrés (Vicedirector RCSMM)

Da. Ana M. Vernia (Universidad Jaume I)

D. Leandro Ariel Martin Quinteros (CSM de Canarias)

D. Miguel Ángel Orero García (Director del CSM de Castilla La Mancha)

D.Diego Calderón Garrido (UNIR)

Dña. Piera Bagnus (Conservatorio di musica "G.Cantelli" - Università degli Studi di Torino (Italy)

Dña. Silvana Longueira (Universidad de Santiago de Compostela)

4
SEM-EE VI CONSMU

ISBN: 978-84-09-17528-4
Edita: SEM-EE
Palacio de Albaicín || C/ Los Pinares || 39180 || Noja
info@sem-ee.com || administracion@sem-ee.com || president@sem-ee.com 609.431.462 || 616.200.681

Diseño y maquetación: FMCS


Dirección y coordinación: Ana M. Vernia Carrasco
© Copyright 2019
VI Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
IV Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Este libro de actas es una recopilación de los documentos facilitados por los propios autores.
Las SEM-EE no se hace responsable del formato ni del contenido.

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INDEX

MARINA GALL (Bristol University) - Plenary Conference

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“MUSÍGNATE”: MÚSICA Y LENGUA DE SIGNOS. UNA EXPERIENCIA


EDUCATIVA INCLUSIVA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA.
Anabel Fumero Alfonso
______________________________________________________________________

EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS DEL CONSERVATORIO


SUPERIOR DE MÚSICA DE SEVILLA.
Araceli Morales Ahumada. Violinista y profesora de la red de conservatorios de la junta
de Andalucía.
______________________________________________________________________

¿CÓMO ALENTAR IDEAS EXTRA-MUSICALES EN COMPOSITORES/AS


MUSICALES?: UNA PROPUESTA CONVERSACIONAL PUESTA EN
MARCHA / HOW CAN YOU ENCOURAGE EXTRA-MUSICAL IDEAS IN
MUSICAL COMPOSERS?: DOING A CONVERSATION PROPOSAL
Candelaria María Dorta Núñez
______________________________________________________________________

DEL VIOLONCHELO AL CONTRABAJO, ESTUDIO, COMPOSICIÓN Y


DISEÑO DE UN NUEVO MÉTODO DE ENSEÑANZA MUSICAL
Autor: Paula Hernández Dionis
______________________________________________________________________

Estudio del estado de Flow en intérpretes de música Moral-Bofill, L., Pérez-


Llantada, M. C., López de la Llave, A.
Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED
______________________________________________________________________

CREACIÓN Y DIFUSIÓN DE LA MÚSICA DEL SIGLO XX Y XXI EN EL


MARCO DEL CONSERVATORIO SUPERIOR DE MÚSICA DE CANARIAS.
Dra. Rosa Díaz Mayo Universidad Alfonso X El Sabio. Madrid
______________________________________________________________________

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PROPUESTA DE PARTICIPACIÓN TÍTULO DE LA COMUNICACIÓN (EN


MAYÚSCULAS) LA NECESARIA DEFENSA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL.
EL CASO VALENCIANO: AULODIA Y LA FEDERACIÓN DE SOCIEDADES
MUSICALES DE LA COMUNIDAD VALENCIANA
Remigi Morant Navasquillo (Universidad de Valencia y FSMCV) - María Capel Martín
(Conselleria de Educación, Cultura y Deporte. Generalitat Valenciana y Aulodia)
______________________________________________________________________

LAS OPOSICIONES PARA LAS CÁTEDRAS DE CONSERVATORIO: DEL


MARCO LEGISLATIVO A UN ESTADO DE ÁNIMO
Víctor Pliego de Andrés - Real Conservatorio Superior de Música de Madrid
______________________________________________________________________

LA MÚSICA EN AUSCHWITZ; EL SONIDO DEL HOLOCAUSTO MUSIC,


AUSCHWITZ, HOLOCAUST, EDUCATION, AWARENESS.
Rocío González Cabello (Dúo Metha) - Jorge González Cabello (Profesor Szkola
Muzycna I Stopnia w Domosla wicach/ Dúo Metha) - Inés María Monreal (Universidad
de Valladolid).
______________________________________________________________________

LOS PROYECTOS ARTÍSTICOS PARA LA MEJORA DE LOS ENTORNOS


RURALES
Ana M. Vernia* José A. Rebollar** Maribel Rocafull* Francisco J. Bodí***
Inmaculada Alcalá* *Universitat Jaume I **Conservatorio Profesional de Música (Vall
d’Uixó) ***Conservatorio Profesional de Danza (Castellón)
______________________________________________________________________

LOS PROYECTOS ARTÍSTICOS PARA LA MEJORA DE LOS ENTORNOS


RURALES
Ana M. Vernia *
vernia@uji.es
Francisca Salcedo Carrasco** - Manuel Martí Puig* - Vicente J. Valls*
*Universitat Jaume I (España)
** Universitat de Cantuta (Perú)

______________________________________________________________________

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Inclusivity and Music: Implications for Higher Education


MARINA GALL (Bristol University) - Plenary Conference

Introduction
I am an ex-secondary school music and drama teacher, who is currently involved in music initial teacher education and also
in research which, in the main, focusses on young people’s use of technology in and outside school. Throughout my time as
an educator, I have been profoundly concerned with social justice and music education, and the question of how to enable
everyone to participate in active music making. A conversation in 2011 made me aware of the exciting new possibilities for
disabled students through the use of new technologies, and propelled me to a deeper exploration of the topic. In my
presentation I described some technological developments and the resultant potential changes1 to career opportunities for
disabled people which have come about over the last decades; I also identified ways in which a range of individuals and
organisations have supported these changes. Video footage and displays from websites were important elements of my
presentation. As such, I would encourage readers of this written account to make time explore the footnotes and references,
which offer access to most of these.

The Work of Charities including Developing New Instruments


So what was it that, in 2011, further ignited my enthusiasm for the field? The answer: a discussion with a staff member
from Drake Music (Drake Music, n.d.a) in which I learned about the work of this charity2 which focusses on new
technologies to enable practical music making for disabled people. Drake Music offers a variety of services to people of all
ages, within formal and non-formal settings. Staff, many of whom are disabled themselves, work with partners such as
schools and arts organisations to provide inclusive music-making activities for young people. They also offer consultancy
and resources, and training for teachers and music leaders. In 2010, Drake Music established the DM Lab: regular meetings
are held in which disabled musicians meet with coders and technological developers to experiment and share ideas about
new inclusive music technologies (Drake Music, n.d.b). Figure 1 below shows a bespoke guitar created through DM Lab
collaborations3.

Figure 1: John Kelly’s Kellycaster Guitar


__________________________
1 The account represents the main ideas from the session, though not in the order that they appeared on the
day.
2 That has been in existence since 1993.
3 For more detail on this, including a video, see https://www.drakemusic.org/technology/instruments-
projects/the-kellycaster/

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Another charity concerned with changes to instruments to promote inclusivity is the One Handed Music Instrument Trust
(OHMI, n.d.). Aware that many instruments require the use of two hands and/or a fully-able body, this charity’s chief focus
is the development of new instruments for the disabled. Adapted versions of ‘traditional’ instruments that have been created
through their support include a one-handed bass recorder, a saxophone interface that enables a one handed musician to play
a full chromatic scale from Bb below middle C to the E two and a half octaves higher, and a cello stand to enable the
instrument to be played with the feet (see Figure 2). New instruments have also been invented. One example is the
linnstrument (see Figure 3)4. Everything is available on one screen. Each of its ‘dots’ are notes, available as semitones, that
can be arranged in any way, and also lighted using up to 10 colours.

Figure 2: The Cello Stand Figure 3: The Linnstrument

Whilst a number of the instruments that OHMI helps to produce are bespoke because, of necessity, they must be created to
fit the exact requirements of one individual, others are useful to a range of musicians. The trust also provides low-cost hire
of certain of these instruments, which is of great benefit to disabled people who can often have financial difficulties5.

The Clarion, Open Up Music and Open Orchestras


Another accessible technological musical instrument, which has won numerous awards including one from the OHMI,
created by Barry Farrimond6, is called the clarion7. This can be played with any part of the body, including the eyes, and is
unique in that it can be adapted to suit the needs of individual students. Other key features are its ability to run on all
common devices such as iPads and laptops8, and the possibility of changing the visual representation of musical sounds to
suit the physical and intellectual capabilities of the student.
_________________________
4 For a full list of instruments, see https://www.ohmi.org.uk/instruments.html.

5 See https://www.ohmi.org.uk/buy--hire-instruments.html for further details.

6 See https://network.youthmusic.org.uk/posts/clarion-accessible-musical-instrument-8-years-making which


includes information about partners and sponsors.

7 See http://openupmusic.org/the-clarion/ and https://vimeo.com/134287553 for short videos and


explanations of how the clarion works.

8 Being portable, these enable practice at home as well as at school.

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Figure 4 shows some examples. On the left, student x was playing the bass line of Pachelbel’s Canon, using his eyes (eye
gaze). This young man’s physical capabilities were such that he had considerable head movement and also the intellectual
capability to remember patterns.
As such, he was able to move, capably, between the 6 notes that constituted his repetitive ground bass part. The young man
on the left was only able to make small movements with one arm, thus, he was given fewer notes, larger in size and also
overlapping, making these easier to play, physically9. He performed using a Smartnav reflective dot placed on the hand of
his mobile arm

Figure 4: Differing Clarion Visuals

Barry Farrimond had spent years working towards removing the barriers to participation in music making by young
disabled people. He, and Doug Bott, first explored a range of technologies that would enable access (Farrimond et al.,
2011) and, in 2014, founded the charity Open Up Music (2019b). At this point, the clarion became central to an approach
which they have named Open Orchestras (Open Up Music, 2019a) which aims to encourage ensemble (orchestral) music-
making by disabled young people. Another essential aspect of the approach is the availability of repertoire - adapted
versions of pre-existing orchestral music – specifically created for Open Orchestras’ work. Recognising the worth of an
orchestra including a variety of instruments - to suit individual interest and/or need – this music suits other instruments as
well as the clarion. A further important element is that support is provided by the charity enabling teachers to learn about
effective pedagogical approaches, as well as to become part of a network of educators who can discuss and share
practice10. When describing Open Orchestras, those working within the charity often use diagrams similar to Figure 5 to
explain how the approach has shifted thinking about music making: traditionally, disabled young people have had to adapt
to existing instruments and musical repertoire, whereas, with Open Orchestras, musical instruments and repertoire are re-
shaped and re-worked around the needs and musical identities of young disabled people.

___________________________

9 Both students learned their parts by rote: a common approach with Open Orchestras.
10 See more in the two videos found at https://www.openorchestras.org/ (These include staff and students from a school involved the
Getting Things Changed project discussed below.)

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Figure 5: Open Orchestras - Adapting to Suit the Individual


Getting Things Changed: (Tackling Disabling Practices: Co-production and Change) – Research Project

Open Orchestras has become the focus of my own research since 2016, the year in which I carried out a pilot study that
was to inform the work within a major research project called Getting Things Changed: (Tackling Disabling Practices: Co-
production and Change) (University of Bristol, 2017). This project was co-produced with disabled people and their
organizations, and also included Disability Rights UK as a partner. It considered how changes could be made to practices
across a wide range of fields: medical, social and (music) educational11. Leading the music education work, I videoed
weekly sessions of Open Orchestras in two special schools12 for students with profound and multiple learning difficulties
(PMLD), and interviewed staff who were involved. There were numerous findings13. One, of significance, related to ways
in which progress was recognised and/or celebrated. Students with profound or complex additional needs often take a
considerable time to master a new skill. As such, the usual school assessment systems are unsuitable, as they often mean
that disabled students’ capabilities fall into the lowest grades, which is demotivating. However, different systems of
assessing were used within the three research schools. The pilot school used a system devised by Adam Ockelford and
colleagues called Sounds of Intent (Ockelford et al., 2011). See Figure 714.

__________________________
11These were: Good conversations with people with dementia: a key to improvement; Personal assistants supporting decisions by people with learning difficulties;
People with learning disabilities on TV, Changing academia: disabled students and staff in universities, Reasonable adjustments in hospitals, Successful practices for
supporting parents with learning difficulties, User-driven commissioning: disabled people’ organisations and co-production.
12 In the UK, a special school is for children who have special educational needs or disabilities and whose needs cannot be met within a mainstream setting.
13 Detail is available in pp.19-23 of the final report at http://www.bristol.ac.uk/media-library/sites/sps/images/gettingthingschanged/
Final%20GTC%20report_web.pdf and at http://www.bristol.ac.uk/sps/gettingthingschanged/policybriefings/
14 More information is also available at http://soundsofintent.org/

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Figure 6: Sounds of Intent

Another of the schools, worked towards an Artsmark standard, which is applied to a school as a whole (Arts Council
England/ Artsmark, 2015). A different ‘alternative’ qualification was the focus within the third school: ASDAN (2016,
p.17). However, even within ASDAN, the arts and music units were unsuited to the students because of their profound and
multiple disabilities. As such, the young people worked within a unit called Engaging with the World Around You: Events
which enabled teachers to map their progress as they prepared for and performed in a concert in Bristol’s largest concert
hall. The music leader in this school commented:
…by giving them an ASDAN accreditation, it's showing them how they're progressing…the orchestra is helping
them academically as well.
The last point was echoed by a speech therapist; she explained that eye gaze is a highly useful electronic (computer)
communication device, common in special schools, yet it is hard to master and students often give up on it. However, using
it within Open Orchestras motivated a number of students to gain proficiency, and this had positive impact on their other
school subjects.

Another member of staff noted the importance of children’s attainment in Open Orchestras for parents. This is reflected in
a father’s comments made within the pilot project:
X is 15, has cerebral palsy, full body involvement (can’t use any of her body purposefully), can’t speak, is doubly
incontinent, has epilepsy and visual impairments. She’s fed through a peg.

Music is my daughter’s ‘cup of tea’….when she gets to access music she really comes alive because lots of the
time, you can imagine, she’s in a chair, under someone else’s control; they locate her where they think she should
be located, to do an activity that they think she might like and she’s got no control over this. And so lots of the time
it’s not what she wants to do and she disengages from the world…[in] an extreme form of daydreaming…but music
makes her really engaged and fully switches her

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on. And it’s very important for her to be engaged with the world and switched on, and interacting because that will
really help her to communicate and emote and make
herself heard.

She comes home with her iPad with her clarion on it and that’s what she uses in the orchestra. And the orchestra is
very nice because she actually makes music: she’s participating. And she’s in a group so she’s with her peers. And
she’s very sociable is X, and so she responds very strongly to peer interaction…She enjoys being creative
anyway, and so anything where she’s making things is very good for her – but music especially, because music is
really ‘her thing’ and so opening up access to music
making in this way is very important for her and it gives her a great deal of enjoyment, a great deal of happiness.

Opportunities for Progression into the Profession


During the Getting Things Changed… project, within interviews, school staff remarked on the fact that opportunities for
this ensemble work to continue after the students had left school became a motivator to younger children involved in Open
Orchestras. They were referring to the, then, South West Open Orchestras, which drew together interested young people
from a variety of schools, to engage in more complex work. In 2016, the orchestra performed of a piece composed
especially for the ensemble that was also transmitted nationally, on BBC Radio 3, as part of the UK’s BBC Music Day15
and, in 2018, they worked on a new piece for which a young composer then won a British Composer award16. The South-
West Open Youth Orchestra was a regional pilot for the National Open Youth Orchestra (NOYO)(Open Up Music, 2020),
the world’s first disabled-led national youth orchestra17, which was launched in 2018 and is currently rehearsing for its
first performance in Bristol, UK in Spring 2020. This Open Up Music venture is partnered by the London Barbican Arts
and Learning Centre, the Guildhall School of Music and Drama Conservatoire and the Bournemouth Symphony Orchestra;
such partnerships and concerts have been significant in drawing national attention to the potential of young disabled
musicians. Additionally, educators, musicians and audiences have been made aware of the exciting possibilities of the
creation of new musics through the inclusion of new instruments such as the clarion. Indeed, a number of composers are
now interested in writing music for the Open Orchestras’ ensembles and for the National Open Youth Orchestra.

Another high profile event which displayed the capabilities of disabled musicians had already taken place in 2012, when
The British Paraorchestra (The Paraorchestra and Friends, 2019) - the world’s first orchestra for disabled musicians -
performed at the Olympic Games’ closing ceremony in London, along with the rock group Coldplay (Brown, 2012)18.
Clearly, this is ensemble provides another progression route for young disabled musicians wishing to take up a career in
music. Others are beginning to emerge.

In 2017, the Bournemouth Symphony Orchestra (BSO) developed a (Change Makers) programme with 3 main foci (BSO,
n.d). One focus was the creation of Resound, a disabled-led ensemble which was provided with opportunities to give a
series of public performances and workshops including at the Proms, a highly celebrated annual event in London’s Albert
Hall. Many of these events were given wide media coverage, further displaying the potential creative capabilities of
disabled musicians19.
_____________________________
15 See https://www.bbc.co.uk/programmes/p03z4pgm for an extract of the performance.
16 The full performance can be seen and heard at https://vimeo.com/238111644
17 See the videos at http://noyo.org.uk/were-still-buzzing-from-the-noyo-residential/ for footage of some of
the rehearsals for this, and http://noyo.org.uk/apply/ in which performers and their parents talk about the
orchestra.
18 See the performance at: https://www.youtube.com/watch?v=Pu9CvbGJmss
19 https://bsolive.com/news/a-year-of-bso-resound/ provides an outline of the work carried out over a year and includes
videos.

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The ensemble was initiated and conducted by a disabled musician, James Rose20. The Change Makers programme
provided funds to enable James to work for 18 months with Resound, during which time, aside from their own
performances, the ensemble also joined the full BSO orchestra to perform works by Shostakovich, Bernstein and
Tchaikovsky. The third aspect of the BSO Change Makers programme was the development of an ongoing series of
organisational change activities, including training for the whole BSO staff to embed accessibility and disability awareness
throughout the organisation.

Figure 7: BSO Resound Figure 8: James Rose conducting BSO Resound

Another musician who is enjoying the new opportunities provided by the BSO is Charlotte Bott (née White), who plays the
linnstrument in Resound. Having become disabled as a teenager, with the help of Drake (n.d.a) and technologies, she not
only developed her performing skills, despite then only being able to move her thumbs and head – but also, whilst still at
school, went on to compose music for the Northern Lights Music Festival in Tromso, Norway21. In 2011, she remarked:
Music inspired me in the belief that I could achieve anything…I had much more of a drive and wanted to break the
barriers and do the same things as everyone else, rather than just being bracketed as a disabled person.
Charlotte went on to study at university, gaining a Bachelor’s degree in Social Policy and Criminology and a Master’s in
Social Policy. She is now a social worker, a role she combines with her musical ventures. As well as her involvement in
Resound she has played with the British Paraorchestra, is an Arts Award advisor, and has also acted as music leader for
Open Orchestras.

Whilst James Rose and Charlotte Bott were fortunate in gaining professional performing opportunities without post-school
formal music studies, most young people enter the profession via a music college or conservatoire. So what measures have
been taken to open the doors to disabled young people wishing to enter higher education? For many years, there has been
awareness of the difficulties faced by disabled students entering and studying at universities and conservatoires in the UK
(Adams, 2003; Jacklin et al., 2007; Rickinson, 20210). The publication Embedding Success: Learning from Disability
Projects in Higher Education (Davies, 2008) offers some helpful suggestions drawn from practice within the Royal
Academy of Music (RA) and the Trinity College of Music (TCM), including:
__________________
20 See https://www.youtube.com/watch?v=SgjfZhkMvCA for a BBC item which shows James conducting and speaking about his work. (Owing to his physical
disabilities, he conducts with the baton attached to his head).
21 See https://www.bbc.co.uk/news/health-12810149 and https://www.drakemusic.org/experience/charlotte-white-bronze-arts-award/ which includes a video of her
performing, and links to a BBC thirty-minute programme on her musical pathway up to 2011.

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•Changes to admission procedures, such as placing a strong focus on pre-prepared music rather than sight reading for
those who take time to process new information (TCM);
•Producing written guidance for assessors who decide on whether a student can gain financial help, which provides
information about the particular learning and teaching processes that the students will be undertaking (TCM);
•Placing filmed staff development events on the staff Intranet (RA);
•Putting a video on the home website about support services for students, including disabled students - useful for new
staff as well as students (RA).
•A mentor scheme using postgraduate students from the college to support disabled students in gaining performance
experience (TCM);
•Establishment a Personal Learning Plan which sets out the reasonable adjustments needed by the individual and which
is sent to teaching staff (agreed on by the student) (RA).

Opportunities for Progression into School Teaching


Whilst disabled students have the same opportunities to enter Music initial teacher education courses in the UK, these are
all individual and vary both in their work with disabled students and in their focus upon disability. To date we have had no
students with complex disabilities applying to the course I run, but we do place a strong focus on inclusion in the Bristol
Postgraduate Certificate of Education (PGCE) course for secondary music teachers, at the University of Bristol, England.
By bringing in disabled musicians who talk about their experiences and demonstrate the new instruments and approaches
they use, and by offering opportunities for the all trainee teachers to observe/ support in music sessions in special schools,
our trainees gain a deeper insight into musical learning and teaching for those with profound additional support needs
(Gall, 2017). The local Bristol Music Education Hub is also committed to ensuring the centrality of inclusion in all their
activities. Their 2017 document A New Ambition for Inclusive Excellence (BPM, n.d.a), has led the way for other music
services around the country. As part of this, they have set up a training programme with the National Centre for Inclusive
Excellence called The Inclusive Practitioner Certificate of Music Educators (BPM, n.d.b). Within this, musicians develop
their skills in working with young people with disabilities who experience barriers when accessing music education. It has
attracted both disabled and non-disabled participants; future plans are to develop links between this course and the
University of Bristol PGCE.

Support for Teachers


A major support for in-service teachers has arisen from the work of a group which spans all countries in the UK: The UK
Music Education Council’s Special Educational Needs Disabilities (ASN/SEND22) Group, of which I am a member. This
draws together teachers, teacher educators, managers and researchers to discuss issues related to inclusion. A key, award-
winning, document has arisen from our work together: The Short Guide to Accessible Music Education (Lines & Westrup,
n.d.), which is available as an online resource, and is regularly updated with information about useful contacts, materials
and support.

__________________
22 ASN – Additional Support Needs - is the term used in Scotland.

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This Music Education Council group also plays an important part in advocacy for music education, generally, and
specifically for those with additional needs. Recently, the group sent representatives, including myself, to be involved in a
consultation with the Department for Education about the new National Plan for Music and the new National Curriculum
for Music (England) which is expected to be presented later in 2020.

Final Thoughts
Much of this account has discussed music that is classical in nature. However, it is perhaps obvious that to be fully
inclusive, education establishments, at all phases, should offer opportunities for young people to engage in music that
motivates them, whatever the genre, ‘popular’ or classical. Whilst the examples I have discussed illustrate the use of new
technological instruments such as the clarion and the linnstrument in classical contexts, these instruments are equally suited
to popular/folk genres and I believe that, in the future, we may well see them within diverse range of ensemble
performances, and also being played within a variety of styles of music. Particularly in higher education, staff need to be
open to the study of these instruments, especially if the person wishing to carry out that study is disabled. Furthermore,
there are many varied careers in or associated with music, thus, whilst I have focussed on performing and teaching, many
of the issues related to supporting disabled students apply equally to activities in other fields such as composing, working
within the music industry and arts management.

I end by returning to the, previously discussed, Bournemouth Symphony Orchestra’s Change Makers programme and the
stimulating words of the orchestras’ CEO:
Putting inclusion at the heart of the orchestra has been transformative. Embracing the small everyday things that
over time lead to systemic change has brought us closer to the society which we are here to represent and whose
lives we enrich through our music. It has changed the way we look at our Company, our Art, our Audience and our
role in the world (BSO, n.d.).
It is my hope that my presentation has offered ideas about how we too, personally and institutionally, can further adapt our
thinking and/or our practices to embrace diversity.

References
Adams, M. (2003). Disability Discrimination Act Part IV: One Year On, Inclusion: a focus on disability and widening
participation in higher education. Action on Access and the National Disability Team, 1, 26-7.

Arts Council England/Artsmark (2015). Artsmark. https://www.artsmark.org.uk/about-artsmark. (Accessed 10 February


2020).

ASDAN (2016). SEND Provision booklet. https://www.asdan.org.uk/courses/courses-for-your-setting/send-provision


(Accessed 10 February 2020).

Bournemouth Symphony Orchestra (BSO)(n.d.). (Rising Talent) Change Makers. https://bsolive.com/projects/change-


makers/ (Accessed 20 February 2020).

Bristol Plays Music (BPM) (n.d.a). A New Ambition for Inclusive Excellence. https://www.bristolplaysmusic.org/news/
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Bristol Plays Music (BPM) (n.d.b). The Inclusive Practitioner Certificate for Music Educators 2019/20 – Presented by
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MUSÍGNATE”: MÚSICA Y LENGUA DE SIGNOS. UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA


INCLUSIVA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD AUDITIV A.

Anabel Fumero Alfonso

RESUMEN

En un principio, la interpretación musical y la interpretación de la lengua de signos pueden parecer


disciplinas totalmente diferentes pero lo cierto, es que poseen elementos comunes. Tanto la lengua de
signos como la música constituyen dos formas de expresión intrínsecas en la naturaleza del ser humano,
ya que nos ofrecen la posibilidad de comunicar: expresar emociones, sentimientos, estados de ánimo,
etc. Todo ello es posible gracias al poder que ejerce sobre nosotros la música, los sonidos, signos y
gestos. La música y la lengua de signos constituyen dos mundos aparentemente opuestos en los que
podemos establecer conexiones a fin de ampliar los horizontes de la interpretación musical y fomentar
la inclusión de las personas con discapacidad auditiva dentro del marco de las Enseñanzas Artísticas
Superiores de Música.

En esta comunicación oral, se describirá una experiencia educativa realizada en el año 2018. La alumna
Anabel Fumero Alfonso, estudiante de piano del Conservatorio Superior de Música de Canarias, llevó a
cabo para su Trabajo Fin de Estudios, una propuesta inclusiva en la que pretendía relacionar el mundo
de la interpretación musical con el ámbito de la interpretación de la lengua de signos. Para ello,
organizó unas Jornadas informativas sobre música y lengua de signos, apoyadas y promovidas por el
equipo directivo del Conservatorio Superior de Música de Canarias, en la sede de Tenerife. A estas
Jornadas asistieron tanto personas sordas y personas sordociegas como personas oyentes de diferentes
perfiles profesionales que estuvieron interesadas en el tema: docentes, pedagogos/as, intérpretes de
lengua de signos, músicos, etc. En dicho evento, se plantearon diferentes dinámicas: una ponencia
introductoria dirigida por la alumna y la directiva del centro; una entrevista a una profesional de la
interpretación de la lengua de signos con experiencia en el ámbito artístico de la lengua de signos. En
tercer lugar, se llevó a cabo una actividad práctica y participativa dirigida por una intérprete de lengua
de signos que realiza proyectos inclusivos en los que fusiona la música, la danza y la lengua de signos.
Por último, se preparó una mesa redonda de debate en la que participaron dos personas sordas y dos
intérpretes de lengua de signos.

Con este evento se pretendió crear un espacio de convivencia entre personas sordas y personas oyentes,
a la vez que se fomentaba su integración en el mundo de la música.

Palabras clave: música, lengua de signos, interpretación musical, personas sordas, inclusión.

ABSTRACT

Initially, musical interpretation and sign language interpretation may seem totally different disciplines
but the truth is that they have common elements. Both sign language and music constitute two intrinsic
forms of expression in the nature of the human being, since they offer us the possibility of
communicating: expressing emotions, feelings, moods, etc. All this is possible thanks to the power that
music, sounds, signs and gestures exert on us. Music and sign language constitute two seemingly
opposite worlds in which we can establish connections in order to broaden the horizons of musical
interpretation and encourage the inclusion of people with hearing impairment within the framework of
Higher Artistic Music Teaching.

In this oral communication, an educational experience carried out in 2018 will be described. The
student Anabel Fumero Alfonso, piano student of the Superior Conservatory of Music of the Canary
Islands, carried out for her Work End of Studies, an inclusive proposal in which she intended relate the

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world of musical interpretation to the field of sign language interpretation. For this, he organized an
informative conference on music and sign language, supported and promoted by the management team
of the Conservatory of Music of the Canary Islands, at the headquarters of Tenerife. These Conferences
were attended by both deaf and deafblind people and listeners of different professional profiles who
were interested in the subject: teachers, pedagogues, sign language interpreters, musicians, etc. In this
event, different dynamics were raised: an introductory presentation directed by the student and the
board of the center; an interview with a sign language interpretation professional with experience in the
artistic field of sign language. Thirdly, a practical and participatory activity was carried out led by a
sign language interpreter that carries out inclusive projects in which music, dance and sign language
merge. Finally, a roundtable discussion was prepared in which two deaf people and two sign language
interpreters participated. This event was

intended to create a space of coexistence between deaf and hearing people, while encouraging their
integration into the world of music.

Keywords: music, sign language, musical interpretation, deaf people, inclusion.

1. MÚSICA Y PERSONAS SORDAS: DESCUBRIENDO SU POTENCIAL VISUAL Y TÁCTIL


PARA PERCIBIR LA MÚSICA

Normalmente la primera reacción que suele tener la sociedad (mayoritariamente formada por
individuos oyentes) es que puede resultar muy difícil hacer música para personas sordas, puesto que, al
tener una discapacidad auditiva, carecen del sentido de la audición, el más esencial e importante para
cualquiera que quisiera intentar aprender y apreciar la música. Sin embargo, ¿quién cuestionaría el
hecho de que la música no podría, al igual que por el oído, sentirse por los demás sentidos (tacto y la
vista) y por las vibraciones que produce la música en nuestro propio cuerpo?

Según Otero Caicedo (2015) el sonido, la producción y la propagación del mismo siempre se han
relacionado con fenómenos físicos y acústicos en los que interviene la audición. Sin embargo, también
es sabido que el sonido es producido por las vibraciones de un cuerpo, que son difundidas por el
espacio a través de ondas sonoras. Estas vibraciones pueden sentirse a través de otros sentidos, por lo
cual, percibir un sonido podría vivenciarse de otras formas y no sólo por la audición. La acústica es un
tema que siempre se ha venido tratando desde la perspectiva de una persona oyente, pero no ha sido
muy abordado desde el punto de vista de una persona sorda. Hay diversas maneras de sentir los sonidos
y las vibraciones, y por consecuencia, de sentir y ser capaz de emocionarse con la música. Es por ello
por lo que considero que este trabajo puede ser de gran utilidad desde un punto de vista social; ofrece la
posibilidad de acercar la música a las personas sordas aquello que, como afirma Otero (2015), siempre
se ha considerado como una actividad que “sólo pueden realizar las personas oyentes”.

Las personas sordas, al carecer del sentido de la audición, necesitan comunicarse de una manera más
visual y gestual. Ellos no conciben una forma de comunicación en la que no exista el contacto visual y
las expresiones faciales para entender lo que se dice, y comprender el mundo que perciben a través de
sus ojos. Es por esta razón por la que las personas sordas desarrollan de una forma significativa el
sentido de la vista, aspecto que puede ser muy beneficioso y aprovechable a la hora de percibir la
música. Los colores,

las señales visuales y los gestos podrían ser unas de las herramientas novedosas para hacer accesible la
música a través de la vista.
No sólo la vista es el órgano sensorial por el que se puede sentir la música. El tacto también puede
proporcionar valiosa información sobre la misma, ya que a través de este sentido se puede percibir en
gran medida las vibraciones de las ondas sonoras; las vibraciones de los instrumentos musicales.
Además, las personas sordas no perciben estas vibraciones de manera confusa y sin sentido, ya que,

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mediante el tacto, puede averiguarse cuál es el ritmo de una canción o una melodía a través de las
pulsaciones repetidas que van surgieron de esas vibraciones.

2. ÁMBITO ARTÍSTICO EN LA PROFESIÓN DE UN INTÉRPRETE DE LENGUA DE


SIGNOS.

La música no sólo está presente en el propio contexto musical de los conservatorios y en la actividad
profesional propia de un músico, sino que también está presente en otras disciplinas como es la
interpretación de la lengua de signos.

La interpretación signada de canciones no sólo se corresponde con uno de los ámbitos de trabajo de un
intérprete de lengua de signos. Además, dicha disciplina puede incorporarse como un elemento
interpretativo más dentro de una actividad de concierto: por ejemplo, un intérprete musical y cantautor
que es acompañado por un intérprete de lengua de signos capaz de adaptar las canciones a través de los
signos.

3. MÚSICA Y LENGUA DE SIGNOS: PROYECTOS MUSICALES EN ESPAÑA

En España, hay diversos ejemplos de esta novedosa práctica, como el de la cantautora Rozalén, una
importante activista social, y defensora de los derechos de las minorías y comunidades más
desfavorecidas. Esta artista siempre va acompañada de una profesional de la interpretación signada
(Beatriz Romero).

En Canarias, tenemos otro ejemplo gracias a la cantautora Ida Susal que va acompañada de la intérprete
Soledad Melián. Ida Susal es un proyecto musical que comenzó en el año 2010, y que da a conocer las
canciones de la tinerfeña Julia Botanz Guimerá. En diciembre de 2017 tuvo lugar la edición de su
segundo trabajo discográfico: “...de mayor quiero ser”, una obra compuesta de Disco-Libro y DVD,
creada y autoproducida por la cantautora. Se trata del primer disco-libro adaptado a personas sordas y
ciegas,

incluyendo un DVD que contiene vídeos de los 14 temas del disco, adaptados a lengua de signos
española por la intérprete Soledad Melián.
Mediante estas experiencias queda reflejado que la lengua de signos tiene cabida y muy buena acogida
dentro de la interpretación musical, al ser considerada como una lengua de carácter visual, poética,
artística e incluso musical.

4. PLANTEANDO LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN ESPAÑA.

Aunque sabemos que existen proyectos musicales adaptados a la lengua de signos, tal y como hemos
visto anteriormente, todavía no se ha desarrollado ningún corpus teórico sólido que explique qué
factores o elementos musicales hay que tener en cuenta para llevar a cabo una adaptación a la lengua de
signos eficaz y de calidad. La carencia de bibliografía al respecto, es probablemente debida a la falta de
un equipo multidisciplinar (intérpretes de lengua de signos e intérpretes musicales y personas sordas)
que estudie estas cuestiones. Indagar sobre este tema no sólo mejoraría la calidad de la interpretación a
la lengua de signos de las canciones, sino que también ampliaría los horizontes de la interpretación
musical al aplicar conceptos y contenidos relevantes de la misma a otros campos y ámbitos.

¿Cómo ha de realizarse adecuadamente la adaptación de una canción a la LSE (Lengua de Signos


Española)? Sobre este interrogante no existe una única fórmula que dé respuesta a esta cuestión. Tal y
como sucede en el campo de la interpretación musical, no existe una sola forma para llevar a cabo una
buena interpretación de una obra musical. En este ámbito, coexisten diversas corrientes interpretativas
(todas ellas igual de válidas) que intentan establecer unos parámetros para definir una interpretación
musical de calidad. En el terreno de la interpretación de la lengua de signos, al igual que en el resto de

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lenguas (ya sean lenguas de signos y/o lenguas orales) ocurre este mismo fenómeno. Existen también
diferentes maneras de adaptar una canción a la lengua de signos.

Teniendo en cuenta estas semejanzas entre la interpretación signada y la interpretación musical, cabe la
posibilidad de pensar que, a la hora de plantear una línea de investigación, un ámbito podría basarse en
los conocimientos del otro y viceversa. Para explicar esta idea, podemos proponer un ejemplo: cuando
un intérprete musical se enfrente a un repertorio que posteriormente deberá ser tocado ante un público,
debe tener en cuenta muchos aspectos para que su interpretación sea de la máxima calidad posible.
Atendiendo a ello, un instrumentista tendrá que realizar un trabajo exhaustivo a

nivel técnico y expresivo (análisis formal y estructural de la partitura, compresión de la obra,


consideraciones en el tempo, rítmica y dinámica, etc.). Si en un concierto en el que colaboran
intérpretes de los dos ámbitos, un intérprete musical debe dominar multitud de parámetros para realizar
una interpretación de calidad, ¿por qué no considerar que un ILSE debería tomar en consideración
diversos aspectos musicales para incorporarlos de alguna manera a los signos?

5. “¡MUSÍGNATE! JORNADAS INFORMATIVAS: ADAPTACIÓN MUSICAL A LA LENGUA


DE SIGNOS”

‘Musígnate’ es el título que lleva estas jornadas y que hace referencia a la fusión de la música y la
lengua de signos: de la interpretación signada y la interpretación musical.

Esta Jornada informativa fue llevada a cabo el día 7 de abril del año 2018. Se celebró un sábado por la
mañana en el Aula Magna del Conservatorio Superior de Música de Canarias.

Principalmente, esta actividad iba dirigida a: personas sordas, ILSES (Intérpretes de Lengua de Signos
Española) y a personas relacionadas con la interpretación musical (podían ser profesores y/o alumnos
del centro o de otros centros de enseñanza musical). Sin embargo, se añadió la posibilidad de ampliar el
abanico de asistentes para que pudiera acudir cualquier persona interesada en el tema de este proyecto.

5.1. PROGRAMA DE LAS JORNADAS

El programa de las Jornadas constó de las siguientes intervenciones:


- 10.00. Bienvenida por parte del equipo directivo del Conservatorio Superior de Música de Canarias.

- 10.15. “Musígnate”: Primera ponencia (Anabel Fumero).


- 11.00. Entrevista a Natasha (Intérprete de Lengua de Signos).
- 11.30. “DanSign”: Segunda ponencia y actividad práctica (Itahisa Pérez). - 12.15. Coffee Break.
Descanso de 15 min.

- 12.30 a 13.30: Mesa redonda (Laura Cánovas Berbenni, Toño Hernández Acosta, Chaxirasxi
González Hernández).

5.2. TRANSCURSO DE LAS JORNADAS

Como ya se comentó anteriormente, el sábado día 7 de abril se celebraron en el Conservatorio Superior


de Música de Canarias las “Jornadas Musígnate: adaptación musical a la Lengua de Signos
Española”. Esta actividad inclusiva y accesible para personas sordas, se diseñó como parte del Trabajo
Fin de Estudios de la alumna Anabel Fumero Alfonso, estudiante de la especialidad de interpretación
(piano). En esta dinámica, se trató de dar visibilidad a la Lengua de Signos Española y la Comunidad
Sorda y Sordociega, así como de promover un acercamiento entre las personas oyentes, sordas y
sordociegas con el objetivo de sensibilizar y concienciar al colectivo de músicos sobre las distintas
realidades y dimensiones de la diversidad funcional, así como de plantear cuestiones relacionadas con

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la accesibilidad de las personas con discapacidad en los espectáculos musicales, un tema muy olvidado
entre el gremio de los músicos.

A estas Jornadas acudieron alrededor de unas 80 personas: Personas Sordas, Personas Sordociegas,
Intérpretes de Lengua de Signos Española, profesores de universidad y colegios, alumnos del CSMC,
además de docentes del conservatorio y colegios, y muchas más personas externas al centro.

Estas Jornadas “Musígnate” han servido para reflexionar sobre el papel del músico en la sociedad, para
conocer más de cerca otras realidades, y en definitiva, para aprender todos de todos. A continuación,
veremos con más detalle cada una de las intervenciones.

5.2.1. “MUSÍGNATE”: PRIMERA PONENCIA

Esta primera ponencia, Anabel Fumero Alfonso (intérprete de lengua de signos y actual profesora de
piano) introdujo el tema de las Jornadas, planteó unos objetivos y algunas de las cuestiones
anteriormente mencionadas que estuvieron relacionadas con la definición y explicación de la función
de la figura del intérprete de lengua de signos y su relación con la música. Además, se compararon los
ámbitos de la interpretación de la lengua de signos y la interpretación musical y se trató de establecer
conexiones entre ambas disciplinas.

En esta ponencia se trazaron varios objetivos generales a cumplir durante el transcurso de las Jornadas:

- Debatir y comentar entre todos sobre cómo se puede realizar una adaptación signada de una
interpretación musical vocal (una canción), ya que, sobre esta cuestión, no existe una sola respuesta o
una única solución. Es posible realizar una adaptación signada de manera eficaz de muchas formas
diferentes.

- Promover un punto de encuentro que nos ayude a todos a tomar conciencia de esta área tan poco
explorada.

- Dar visibilidad a la lengua de signos, sensibilizar y concienciar al colectivo de músicos sobre las
personas con diversidad funcional (personas sordas y sordociegas en este caso).

- Promover el desarrollo de un corpus teórico en España que índice cómo y qué elementos tener en
cuenta para realizar una adaptación signada de calidad de una canción.

5.2.2. ENTREVISTA A NATASHA LUZARDO

Natasha Luzardo Mesa es intérprete de lengua de signos y trabajadora social, que cuenta con gran
experiencia en el ámbito artístico de la interpretación de la lengua de signos.

De entre las cuestiones planteadas, se le preguntó por su experiencia en el ámbito artístico de la


interpretación signada, por sus proyectos y por su opinión con respecto si creía que un intérprete de
lengua de signos tendría que tener una formación musical para ser capaz de adaptar mejor la música a
la LSE (Lengua de Signos Española). A esta pregunta, la entrevistada respondió que no consideraba
necesario tener una formación musical específica para adaptar la música a la lengua de signos, pero que
sí es importante tener motivación, cierta predisposición y sensibilidad para imprimir la musicalidad a
los signos.

Otra de las interesantes reflexiones que nos transmitió, fue la necesidad de tener un conocimiento
previo del contexto en el que se va a desarrollar esa adaptación signada, con el objetivo de que ésta sea
lo más eficaz posible (lugar, cuál es la temática, a qué tipo de público va dirigido: si es adulto o infantil,
etc.). Toda esta información ayudará a que la adaptación signada de una determinada canción se adecúe
de manera más óptima a la situación de interpretación. Además de tener en cuenta estos conocimientos

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previos, según la opinión profesional de Natasha, sería importante tener la posibilidad de contactar con
el personal que organiza la actuación musical para ver de qué manera los

recursos materiales del entorno podrían llegar a servir como sistemas de apoyo a la comprensión del
mensaje signado. Por ejemplo, tener contacto con los músicos y los técnicos de sonido, para comprobar
si se podrían emplear efectos visuales que pudiesen indicar el ritmo o el carácter de la música.

Natasha mencionó que dos de las cuestiones más importantes a tener en cuenta para llevar a cabo una
adaptación musical a la LSE (Lengua de Signos Española) de calidad, son el ritmo de la canción y el
contenido de la misma (la letra: entender qué quiere transmitir el cantante con ese texto y qué
significado adquieren los juegos de palabras y las metáforas en una determinada canción). Reiteró que
estos dos aspectos resultan esenciales para signar una canción de tipo vocal. Pero, ¿y si la canción no
tiene letra ni voz? ¿Y si es puramente instrumental? Si este es el caso, ¿cómo transmitiría un intérprete
de lengua de signos el sonido de un instrumento de viento y el carácter y la musicalidad con la que el
intérprete musical toca su instrumento? Para estas cuestiones no se llegó a una respuesta clara. Es un
tema complejo y poco explorado en el que habrá que investigar e indagar con más profundidad.

5.2.3. “DANSIGN”: SEGUNDA PONENCIA Y ACTIVIDAD PRÁCTICA

Esta tercera intervención de la jornada estuvo a cargo de Itahisa Pérez Yanes, intérprete de lengua de
signos. Además, es maestra diplomada en educación física, monitora sociocultural, experta universitaria
en expresión corporal, monitora de baile: zumba, funky y hip hop, monitora de meditación y relajación,
monitora de danza creativa y entrenadora de crecimiento personal.

Itahisa organizó su intervención en dos partes: una parte teórica en la que explicó su método “Dansign”
y una actividad práctica en la que participaron todos los asistentes a las Jornadas.

En su ponencia, explicó en qué consiste su proyecto “DanSign”. Es un método basado en la fusión de


diferentes estilos de baile y actividades de expresión corporal, con lengua de signos. Este método se
centra en aportar recursos de apoyo y guía visual en cualquier actividad musical, artística o lúdica a
desarrollar.

Principalmente, se hace llegar esta metodología de forma accesible e inclusiva, utilizando como
principal herramienta la Lengua de Signos e interactuando con diferentes colectivos simultáneamente.

DanSign, comenzó siendo principalmente, un proyecto de inclusión para personas sordas y oyentes, y
actualmente se ha convertido en una práctica innovadora, que señala nuevos horizontes dentro del
mundo de la percepción rítmica y musical en la danza. A través de diferentes propuestas, se promueve
el desarrollo la atención visual, la memoria, habilidades creativas y expresivas, la coordinación motriz
y manual, así como el aprendizaje de la lengua de signos y de los pasos de baile.

Itahisa Pérez, creadora y directora de este método, es la facilitadora que imparte los talleres que se
ofertan en la presente propuesta, que ya ha sido llevada a cabo durante varios años en el territorio
nacional e internacional.

Gracias a DanSign se puede compartir y generar estrategias inclusivas que promuevan movimientos
creativos de interacción en cualquier ámbito social, despertando el entusiasmo y la actitud proactiva de
todas aquellas personas que participan en la experiencia.

5.2.4. MESA REDONDA

La última actividad de esta intensa Jornada, fue una mesa redonda, formada por tres integrantes:

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- Laura Cánovas Berbenni (persona sorda): licenciada en Magisterio de Educación Especial en la


Universidad de Illes Balears. Actualmente, trabaja en Tenerife como Especialista en Lengua de Signos
Española.

- Antonio Hernández Acosta (persona sorda): graduado en Trabajo Social por la Universidad de La
Laguna.

- Chaxirasxi González Hernández (Intérprete de Lengua de Signos Española): licenciada en


psicología e intérprete de lengua de signos.

En esta mesa redonda se debatieron diversos temas relacionados con la accesibilidad para las personas
sordas en los espectáculos musicales, sobre cómo podría mejorarse la accesibilidad y qué elementos o
recursos podrían emplearse para cumplir este objetivo. Todos los miembros coincidieron en que sería
más eficiente hacer accesible la música desde una perspectiva viso-gestual, en el que existiesen
recursos tanto táctiles como visuales (luces de diferentes colores, pantallas, la figura del intérprete de
lengua de signos, un suelo de madera en el que puedan percibir mejor las vibraciones de la música,
etc.). Asimismo, afirmaron que es posible disfrutar de un espectáculo 100%

accesible, siempre que exista una buena preparación previa a éste. Para lograr este fin, las nuevas
tecnologías podrían aportar grandes avances para hacer la música accesible para personas sordas.

Otro de los temas debatidos fue la adaptación a lengua de signos de las murgas que se retransmiten por
televisión. Sobre esta cuestión, hubo opiniones muy diferentes. Un miembro de la mesa afirmó que no
le apasionaban las murgas ni verlas interpretadas, ya que el contenido de las mismas encierra mucha
ironía y comentarios sarcásticos sobre diversos temas de la actualidad (por ejemplo, la corrupción
política) que pueden resultar tediosos y difíciles de entender para algunas personas sordas. En cambio,
otra integrante de la mesa, comentó que le encantaba ver estas murgas interpretadas por televisión.

Por último, otra de las ideas a destacar en este debate fue la reivindicación que hizo la participante
intérprete de lengua de signos sobre la falta de difusión de los espectáculos accesibles existentes que ya
se han llevado a cabo en Canarias. En nuestra comunidad autónoma, se han realizado proyectos
encaminados a hacer espectáculos artísticos accesibles para este colectivo, pero no se conocen porque
estos actos no se promocionan lo suficiente. Además, destacó lo ilusionante que sería hacer accesible
todos los espectáculos. Los principales inconvenientes para que ello pueda hacerse realidad, son la falta
de apoyo económico por parte de las instituciones pertinentes, y el desconocimiento de la riqueza del
lenguaje corporal, gestual y visual, elementos que pueden ser perfectamente empleados para percibir y
sentir mucho mejor la música.

6. CONCLUSIONES DE ESTA EXPERIENCIA EDUCATIVA INCLUSIVA.

El transcurso de las Jornadas fue excelente y la actividad tuvo muy buena acogida por parte de los
asistentes al evento, tanto por las propias personas sordas y sordociegas como por los intérpretes de
lengua de signos, profesores y alumnos de música del conservatorio.

La interpretación musical no sólo compete y abarca a las personas oyentes, sino también a las personas
sordas. Son ellas las que pueden enseñarnos otras formas de percibir y disfrutar de la música, mediante
la exploración de los otros sentidos que normalmente los músicos, obviamos: la importancia del sentido
de la vista y el tacto, así como también la relevancia del gesto y la expresividad corporal para sentir la
música.

Desde la primera ponencia, se concretó que este proyecto se había planteado pensando en el colectivo
de músicos: profesorado y alumnado. Por parte de este centro, se ha realizado un esfuerzo para llevar a
cabo este evento. Además, se ha mostrado gran interés en el tema y ha tenido muy buena acogida. Sin

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embargo, considero oportuno reivindicar la atención de los demás centros de enseñanza musical para
que pudiesen tener más en cuenta en sus planes de estudio, la necesidad de concienciarse y
sensibilizarse ante la diversidad funcional.

Además, esta actividad nos sirvió de ayuda también para reflexionar sobre el papel del músico en la
sociedad ¿Para qué somos músicos? ¿Cuál es nuestra función? Nosotros no hacemos música para
nosotros mismos. Hacemos música para compartirla y difundirla. Somos agentes responsables de
difundir la cultura y la música a todas aquellas personas que deseen disfrutarla. Estos individuos
también pueden ser personas con discapacidad. Ellas también tienen derecho a disfrutar de la música en
igualdad de condiciones que el resto de los miembros de la sociedad.

Estas Jornadas, aparte de encontrar un espacio de debate sobre cómo realizar una adaptación signada de
calidad de una canción, sirvieron para reflexionar sobre cómo mejorar la profesión del músico
intérprete y cómo mejorar la accesibilidad de las personas con diversidad funcional en los espectáculos
musicales.

La percepción de la música siempre ha sido un tema tratado desde la perspectiva de la audición, de las
personas oyentes. Muy pocas veces nos planteamos que existen otras posibilidades de sentir y percibir
la música más allá del oído. La vista y el tacto son elementos importantes en la percepción de la música
por parte de las personas que presentan discapacidad auditiva.

Los sonidos graves y las vibraciones que produce tocar un instrumento de percusión constituyen dos
canales de transmisión de la música. Así lo pudimos entrever en las intervenciones de la mesa redonda
de las Jornadas. Se reivindicó la idea de que las personas sordas pueden sentirse protagonistas de su
propia música, y no simplemente verse como meros espectadores que asisten a un espectáculo musical.

Sobre una de las cuestiones de este trabajo en relación a la interpretación signada y la interpretación
musical: ¿cómo se puede llevar a cabo de manera eficaz la adaptación de una canción a la LSE (Lengua
de Signos Española)? Hemos descubierto que no existe una única respuesta que dé solución a este
interrogante. Como en el ámbito de la

interpretación musical, existen multitud de corrientes y maneras de interpretar una misma obra musical
de manera óptima. Este mismo fenómeno ocurre con la interpretación de la lengua de signos en todos
sus ámbitos, y concretamente, en el ámbito artístico de la interpretación signada.

Las personas sordas nos han mostrado que pueden existir diversas maneras de percibir la música. Es en
este sentido en el que las personas sordas piensan que, en una adaptación signada de una interpretación
musical, se pueden añadir otros sistemas de apoyo visual, gestual y táctil para que la música sea
percibida de una forma más completa y rica. Este razonamiento es muy interesante, ya que nos ayuda a
explorar aún más cómo puede hacerse una adaptación musical para que sea accesible para las personas
sordas. Ello nos permite abrir a aún más el abanico y ampliar los horizontes de la interpretación
musical.

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Evaluación del programa de estudios

del Conservatorio Superior de música de Sevilla.

Araceli Morales Ahumada. Violinista y profesora de la red de conservatorios de la junta de Andalucía.

Resumen

El presente trabajo contiene la evaluación del programa de estudios del Conservatorio Superior de
Música Manuel Castillo de Sevilla. Para llevar a cabo dicha revisión del programa, previamente hemos
creado una guía de evaluación específica, enfocada a las enseñanzas artísticas Superiores de música en
Andalucía y España, cuyo contenido ha sido adaptado y traducido en base a los criterios y estándares
establecidos por la Musique Quality Enhacement, Queda incluido en esta documento la evaluación de
los resultados de aprendizaje, adaptados a la nomenclatura y aspectos característicos de naturaleza
artística musical en Educación Superior en España, cumpliendo con el primer objetivo de utilizar esta
guía en la presente revisión y futuras evaluaciones de las instituciones dedicadas a las EEAASS de
música. Tras este estudio, los resultados obtenidos del análisis de los datos recabados, junto a las
auditorias realizadas a todos los grupos de interés (stakeholders) del centro, con la posterior entrega del
informe final al equipo directivo, dan como muestra el grado de implicación de la institución en el
ámbito de la evaluación en el contexto del sistema de garantía de la calidad del EEES y el estado actual
del programa de estudios de las Enseñanzas artísticas de música en Andalucía, concluyendo con el
objetivo de contribuir a la cultura de evaluación del centro.

Palabras clave: Educación Superior en música, , Garantía de la Calidad, Evaluación de los programas
de música, estándares y Guía de evaluación.

Abstract

The current paper contains the evaluation and development of the curriculum at the Superior
Conservatory of Música, Manuel Castillo, in Seville. In order to carry out said revision of the program,
we previously created a specific evaluation guide focused on the music higher education at the Superior
level in Andalucía and Spain, whose content has been adapted and translated according to the standards
established but the European Association of Conservatories and the European Evaluation Agency
Musique Quality Enhancement, complying with the objective of utilizing this guide in both the present
revision and future evaluations. Upon completing this study, the results obtained after analysis of the
collected data, coupled with audits performed on all the institution’s stakeholders, provide a sample of
the degree of implication on the institution in the area of evaluation, in the context of the quality control
system of the EEES and the current state of the program studies of higher education in music in
Andalucía.

Keywords: Music Higher Education, Music Program Review, Quality Assurance, Standars &
Guidelines.

Este proyecto pretende mostrar a través de la evaluación del programa de estudios del Conservatorio
Superior de música de Sevilla el estado del mismo, reflejo de las enseñanzas artísticas de música. Estas
se ordenan por la actual ley de Enseñanzas de Educación Secundaria, y al mismo tiempo, por los
requisitos establecidos en el Marco Europeo de Educación Superior (EEES). Es, por tanto, que la
inexistencia de una ley específica para las EEAASS (Enseñanzas Artísticas Superiores) en España, que
conceda importancia y atienda a la diversidad y a las peculiaridades de las Enseñanzas artísticas en
general y de la música en particular, bloquea la contingencia, para que los elementos necesarios

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discurran, sedimenten y conformen una enseñanza artística Superior de calidad competente a otras de la
misma naturaleza en toda Europa.

La autonomía de los Conservatorios Superiores de Andalucía no depende en parte de la rendición de


cuentas o del sistema de garantía de calidad por el que por ejemplo se rigen las universidades y el cuál
es de obligado cumplimiento en el EEES. Dicha ausencia, es la desencadenante de la ignorancia en la
que las instituciones que imparten EEAASS se encuentran, desestimando valores tan importantes como
el acceso del profesorado a estas enseñanzas o la evaluación de los alumnos de nuevo ingreso, cuyos
criterios de evaluación para ambos grupos de interés fluctúan en el primer caso, y son casi inexistentes
en el segundo. La AEC (Asociación Europea de Conservatorios, Universidades de Música y
Musikhochschulen) y MQE (Music Quality Enhacement), exponen los criterios y estándares que deben
cumplir los programas de estudios de los Conservatorios Superiores en Europa junto con los resultados
de la evaluación en base a dichos criterios en busca de la excelencia. Sólo a través de la evaluación y
del análisis de los resultados, puede generarse un argumento sólido que vislumbre conclusiones y
soluciones que den pie a la mejora del sistema de enseñanza, por lo que este estudio puede ser un
precedente en evaluación para la mejora del mismo en Andalucía y paralelamente contribuye a la
cultura de evaluación de las EEAASS pues conlleva la interacción con los grupos de interés
pertenecientes a la organización evaluada, sometida a preguntas en las entrevistas propias de la revisión
de los programas de estudios e instituciones.

Por tanto este trabajo supone el diseño, la implementación y el análisis de los resultados obtenidos del
proceso de evaluación de un programa de estudios. En este sentido hemos llevado a cabo una
evaluación del programa, siguiendo las recomendaciones que realiza ENQA, MUSIQUE y Madri+d. La
evaluación realizada ha supuesto la definición de un objeto de evaluación el programa de estudios del
Conservatorio Superior de Música Manuel Castillo de Sevilla, en adelante (CSM), unos criterios, un
procedimiento de recogida y análisis de la información y la elaboración de un informe que valora dicho
programa de estudios. Este proceso ha estado orientado a valorar la calidad y los resultados del
programa de estudios del CSM. Desde un enfoque cualitativo, la planificación de la evaluación requiere
de la elaboración de tres documentos principales; guía de evaluación, la cual sirve como protocolo
para el comité de evaluación y la concreción de estándares que ha de cumplir cada institución evaluada,
una relación de criterios sobre los que se rige la evaluación en base al marco de referencia europeo en
educación superior de las enseñanzas artísticas y la AEC (Asociación de Conservatorios,

Musikhochchulen y Academias de música europeos) y un listado de evidencias traducido en


documentos necesarios para la recogida de datos. Con fundamentación inductiva, la recogida de
información requiere de entrevistas realizadas en el campo de estudio con los grupos de interés sobre
los que se centra la revisión, cuya opinión sirve para la construcción de la realidad en base a los puntos
de los entrevistados, utilizando el material recogido como fuente empírica (Carrera, 2014). Estas
entrevistas han sido formuladas con preguntas semiestructuradas que permiten a los grupos auditados a
responder con mayor libertad a las preguntas realizadas por el comité de evaluación.

Para llevar a cabo la evaluación y revisión del programa de estudios hemos elaborado una Guía
específica que sirve como protocolo para la realización de la revisión del programa. El objetivo que
enmarca la creación de la guía es mejorar la calidad de las oportunidades de aprendizaje de los
estudiantes de Enseñanzas en Educación Superior en Música, estableciendo y adaptando los estándares
académicos y directrices aportados por la AEC en 2010 y Learning autcomes en 2017, con el objetivo
de asegurar la garantía de calidad de los sistemas de enseñanza con la que operan los conservatorios,
Musikhochschulen y Academias de música en el marco común europeo de las enseñanzas euperiores
(EEES). Está guía consta de varios apartados que marcan las pautas a seguir por el comité de
evaluación, definiendo la organización interna del mismo, los integrantes que lo conforman, el proceso
de la evaluación del programa desde la elaboración de la propia guía al informe oral o escrito, las

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SEM-EE VI CONSMU

dimensiones y criterios establecidos para la revisión del programa y los documentos que el comité de
evaluación requiere de la institución. La guía de carácter consultivo sirve como orientación para esta, la
comisión evaluadora (Espinar, 2013).

La definición de los criterios de evaluación, quedan recogidos en un documento que resulta de vital
importancia para la revisión del programa y la elaboración de la posterior lista de evidencias. Esta se
encuentra dividida en 8 dimensiones que recogen los criterios establecidos por la AEC para la revisión
de programas de estudios, (Framework, Quality assurance and accreditation in higher music
education, 2010). Este documento es el utilizado por la agencia de evaluación MQE (Music Quality
Enhencement). Para clarificar los términos específicos de música establecidos por la AEC, ha sido
necesaria la

traducción de dicho documento al castellano, adaptándonos con sutileza a las denominaciones que
reciben los aspectos musicales (también en el ámbito de la evaluación) en el ámbito español y al uso
que se le da a los mismos en los conservatorios y en la legislación española. La traducción en sí, la
hemos realizado con el precepto de respetar ante todo al texto original, aunque adaptando
simultáneamente las características propias del sistema español de enseñanzas artísticas en música a
este documento. Quedan recogidas por tanto las 8 dimensiones, con sus correspondientes criterios y
evidencias. Estas dimensiones quedan definidas en la definición de su contenido:

1. Misión y visión del programa: Evaluar el objetivo con el que fue creado el programa educativo, sus
bases y fundamentos acogidos a las características especificas que contempla la enseñanza en
Educación Superior en Música y las estadísticas de estudiantes que han participado durante algún
periodo de tiempo en el programa, como agentes implicados en el aprendizaje.

2. Procesos educativos: Los tipos de programas de diversos itinerarios desarrollados en especialidades


abarcan los aspectos esenciales para la evolución del mismo, Estos en su conjunto se enriquecen entre
sí y conforman las bases del plan de estudios e influyen directamente en los resultados del programa de
estudios.

3. Perfil del estudiante: Los resultados de la prueba de acceso de los estudiantes determina en parte la
calidad del programa en años consecutivos, por lo que los criterios de evaluación han de ser
congruentes con los objetivos del programa. Desde que el alumno/a comienza a estudiar enseñanzas
artísticas de música, la institución debe garantizar igualdad de oportunidades hacia el alumnado y hacer
un seguimiento del estudiante para valorar sus logros académicos y su posterior incorporación al
mundo laboral, con una visión estandarizada a nivel europeo.

4. Personal docente: Es fundamental seguir la evolución del profesor y su trayectoria, sus destrezas
como docentes inciden en el desarrollo de los estudiantes y aseguran el crecimiento del alumnado. La
institución debe asegurar la competencia de su profesorado. El proceso de evaluación para el acceso del
profesorado de los Conservatorios superiores de música debe cumplir los requisitos necesarios y los
criterios de igualdad que garanticen la calidad y excelencia del profesorado que accede a las
enseñanzas, pues influye en los resultados de aprendizaje del alumnado.

5. Recursos e instalaciones: El acondicionamiento de las instalaciones y el cumplimiento de las


funciones de las mismas junto con la gestión de los recursos materiales y humanos deben estar al
servicio de los estudiantes y son la base del ejercicio de la enseñanza. El personal de apoyo
administrativo conforma el engranaje estructural para el buen funcionamiento del sistema y su
organización.

6. Organización del sistema interno de calidad: Los procesos que integran el sistema de garantía de
calidad de la institución de enseñanzas artísticas de música deberán basarse un una política y estrategias

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SEM-EE VI CONSMU

que reúnan la información y analicen los aspectos importantes del programa, su eficacia y la
participación de los agentes implicados. A través de este sistema se crea una guía y protocolo claros a
seguir por los miembros de la institución y los cuales conforman la organización.

7. Interacción con el público: La institución debe fomentar y promover la información referente a la


actividad artística e investigadora de sus estudiantes para así establecer vínculos con el público a la vez
que da oportunidades al alumnado para hacer inclusiones en la profesión de una manera activa. El
feedback con el público asistente, con el profesorado y el propio alunado es esencial para la mejora en
los resultados de aprendizaje.

8. Resultados de aprendizaje: Se espera de estos que los estudiantes al termino del programa y deben
coincidir con el objetivo de este a la vez que se realiza la evaluación del aprendizaje para medir los
resultados obtenidos. La institución debe asegurar que se cumplan los criterios de evaluación con el fin
de afianzar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de este.

Debido al la importancia que han adquirido los resultados de aprendizaje (Learning outcomes) como
medio para evaluar el rendimiento, eficacia y eficiencia del programa de las instituciones de formación,
le ha sido incorporado al documento esta octava dimensión denominada. La evaluación de estos tiene
como objetivo conocer y analizar el éxito y excelencia del programa de estudios del centro. La propia
elaboración es la resultante de la unificación de varios criterios; el primero tiene su origen en los
descriptores de Dublín elaborados por el grupo Polifonia, el segundo está basado en los Learning
outcomes que publica Prchal (2017) para los tres ciclos de Educación Superior, bajo de tutela de la AEC
en 2017, y por último, han sido tomados en consideración los criterios de evaluación de las
competencias del alumnado que constaban en las guías docentes de los años 2016/2017 del CSM,
concretamente los relacionados con las materias del departamento de cuerda. Partiendo de los
diferentes parámetros de evaluación del aprendizaje establecidos en estos documentos y adaptándolos a
la normativa vigente en Andalucía refleja en las guías docentes, se han establecido los criterios que
rigen esta dimensión, la que hemos dividido en 4 apartados en base a las competencias y habilidades
exigidas al alumnado enmarcadas en el marco de referencia europeo de la Educación Superior en
música. En base a estos criterios, hemos organizado las evidencias con las que conformamos los datos
requeridos a la institución que servirán como apoyo para el comité de evaluación.

Los datos obtenidos provienen de los cursos académicos 2015/ 2016, 2016/2017 y 2017/2018. Con
estos datos y las audiencias se han elaborado los resultados, junto con la información de la web del
conservatorio, los informes facilitados por la secretaría del centro y los recabados en el departamento
de cuerda del conservatorio. El proceso y resultados de la evaluación externa realizada nos han
permitido valorar la situación en la que se encuentra el Conservatorio Superior de Música Manuel
Castillo de Sevilla (CSM) y, este muestra una parte del estado de las Enseñanzas artísticas de música
que se imparten en dicho centro. Los resultados de este estudios han quedado recogidos en el informe
entregado a la institución, los cuáles quedan preservados al uso que la institución quiera dar a los
mismos como apoyo de un plan de mejora. No obstante como resultado directo del objeto propio por el
que se realiza la revisión del programa y como conclusión a la que hemos llegado en nuestro trabajo es
que el centro en cuestión no tiene implantado un sistema de aseguramiento de garantía de la calidad
dentro del marco de enseñanzas artísticas de música.

El proceso de evaluación ha podido completarse satisfactoriamente dado que la guía elaborada y se han
seguido los protocolos necesarios para ello, conforme a los requisitos requeridos para la evaluación de
un programa de estudios para la enseñanza de la música en la Educación Superior. Por tanto, la guía y
los protocolos han cumplido con su objetivo principal que era llevar a cabo un procedimiento de
evaluación real, el cual ha sido desarrollado en un contexto no obligatorio y no vinculado a
reconocimiento alguno de la institución que imparte el programa formativo evaluado, ello conlleva

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únicamente a la idea de una mejora continua como objetivo principal. En este enfoque para la mejora,
la adaptación de los estándares, criterios y directrices de la evaluación se ha realizado sobre las bases de
las orientaciones de la AEC como ha quedado reflejado en la explicación de este estudio. Como
conclusión general y final del proceso, podemos decir que se ha generado un corpus de conocimiento
que contribuye al campo de la Evaluación de música en Educación Superior, a partir del que pueden
llevarse a cabo la evaluación de programas de estudios similares impartidos en otros conversatorios
superiores de Andalucía.

Es por tanto que tras esta investigación cabe plantear algunas cuestiones que den continuidad a este
trabajo, sirvan para evolucionar en el campo de la evaluación en las enseñanzas artísticas en general y
la música en particular y ayuden a recorrer el camino de los conservatorios Superiores de música en
Andalucía y España. Por ello cabe preguntar:

¿Es realmente necesaria una ley específica para las EEAASS en España? ¿Ha sido acertada la
implementación de los diferentes planes de estudios y concuerdan estos con la naturaleza de las
EEAASS? ¿Es la evaluación de las instituciones un tabú en la realidad que viven los conservatorios en
su día a día? ¿Están los conservatorios Superiores preparados para llevar a cabo la evaluación que
precisan para la evolución de las artes en búsqueda de un espacio académico propio? Las reflexiones y
preguntas que surgen de este trabajo nos hacen recapacitar con profundidad sobre el tema aquí tratado,
pero siendo conscientes de la limitación del estudio en sí, que abarca humildes resultados, pero
significativos en cuanto a la cultura de evaluación se refieren.

Bibliografía

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Fundación para el conocimiento Madri+d (2017) .Guía para la renovación de títulos oficiales de Grado
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Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones
para la Educación Superior.

Real Decreto 21/2015, de 23 de enero, por el que se modifica el Real Decreto 1614/2009, de 26 de
octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

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SEM-EE VI CONSMU

¿CÓMO ALENTAR IDEAS EXTRA-MUSICALES EN COMPOSITORES/AS MUSICALES?:

UNA PROPUESTA CONVERSACIONAL PUESTA EN MARCHA / HOW CAN YOU

ENCOURAGE EXTRA-MUSICAL IDEAS IN MUSICAL COMPOSERS?: DOING A

CONVERSATION PROPOSAL

Candelaria María Dorta Núñez

candelariamaria96@gmail.com

RESUMEN

El objetivo de esta investigación es el de alentar ideas extra-musicales en compositores/as a través de


una postura conversacional propuesta en el grado de Psicología, de la Universidad de La Laguna. La
postura adoptada se basa en una red de recursos (Afirmación, Transformación Mutua, Incertidumbre,
Abrir Posibilidades, Humor, Lenguaje Encarnado y Contexto Físico) que se asienta en la Conexión,
definida como la sincronía entre los/as participantes (Dorta, 2018). La investigación tiene un diseño
cualitativo de análisis deductivo. Las participantes co-construyen el conocimiento a través de
encuentros presenciales donde se sigue la postura conversacional propuesta. Además, se usan unos
cuadernos para registrar, dibujar, cuestionarse, reflexionar y mantener estas conversaciones
ininterrumpidas. Las participantes son Raquel Blechmit, compositora y ex-alumna del Conservatorio
Superior de Música de Canarias, y Candelaria Dorta, autora del trabajo. Tuvieron cinco encuentros
conversacionales en los que han generado diversas ideas extra-musicales tanto de manera presencial
como por separado. Lo más relevante ha sido dar cabida a una forma-de-ser-con (Anderson, 2012) que
aprecia a las personas y sus ideas, que no sólo puede generar ideas, sino que estrecha vínculos y honra
historias. Algo diferente al sistema educativo actual, el cual no tiene como objetivo generar dinámicas
apreciativas, sino la generación de ideas musicales. Por ello, este trabajo se presenta como una
propuesta para todas aquellas personas que desean conversar desde otro lugar y con otra intención.

Palabras clave: Composición musical, construccionismo social, conversaciones dialógicas, ideas extra-
musicales, postura conversacional.

ABSTRACT

The aim of this research is to encourage extra-musical ideas in musical composers through the
proposed conversation posture in the degree of Psychology, from the University of La Laguna. The
point of view is based on a network of resources (Affirmation, Mutual Transformation, Uncertainty,
Open Possibilities, Mood, Incarnated Language and Physical Context). This network is headed by the
Connection. It is defined as the synchronicity between the participants (Dorta, 2018). It’s a qualitative
design of deductive analysis. The participants co-construct knowledge through face-to- face meetings
with the proposed conversation posture. In addition, we used notebooks to draw, record, question,
reflect and keep the conversation uninterrupted. The participants are Raquel Blechmit, composer and
ex-student from Conservatory of Music of the Canary Islands, and Candelaria Dorta, the author. They
had five meetings. They generated diverse extra-musical ideas both face-to-face and separately. The

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most important thing has been to allow a form-of-being-wtih (Anderson, 2012) that appreciates people
and their ideas, which not only generates ideas, also creates close relationships and values to the stories.
This is different from the current educational system; its objective is not to generate appreciative
dynamics. It’s to generate musical ideas. Therefore, this work is presented as a proposal for all those
who wish to converse from another place and with another intention.

Keywords: Musical composition, social construction, dialogic conversations, extra-musical ideas,


conversational attitude.

INTRODUCCIÓN

Este trabajo se cuestiona si existe alguna manera de ayudar a los/as compositores/as a tener ideas extra-
musicales; ya que puede ser una fuente de inspiración para componer. En particular, este es la
continuación del Trabajo de Fin de Grado (TFG en adelante) de Psicología, “¿Cómo alentar ideas extra-
musicales en compositores/as musicales?: Una propuesta conversacional” (Dorta, 2018).

A la hora de componer, se pueden utilizar ideas fuera del ámbito musical como detonante, excusa o
inspiración de la obra musical. Pueden ser vivencias, gustos personales, hobbies, otras artes, etc.
Realmente, la utilización de otras artes es bastante frecuente, como Mussorgsky con “Cuadros de una
exposición” el cual se fijó en las pinturas de Víktor Hartmann, o en sentido inverso con el pintor
Kandisnsky, el cual se inspiró con la música Schönberg. Otro ejemplo más cercano es el de Cecilia
Díaz Pestano (comunicación personal, 21 de enero, 2019), compositora tinerfeña que reconoce que casi
todas sus composiciones parten de elementos extra-musicales.

Nuestra propuesta de conversación se fundamenta, por un lado, en las premisas del Construccionismo
Social (C.S. en adelante) (Gergen, 2015; Anderson, 2012; DeFehr, 2015; Schnitman, 2010 y Winslade y
Monk, 2007), en particular, en la Perspectiva Generativa, el Enfoque Narrativo y las Prácticas
Colaborativas; y, por el otro, en la Creación Libre (Martin1, 2018 y 2019; Schafer, 1975; Alonso,
2014).

El C.S. alude a un conjunto de teorías socio-psicológicas que se caracteriza por la co- construcción de
la realidad. Ésta no es objetiva, universal y absoluta (Schnitman, 2010), sino que es una construcción
social, relacional y colectiva (Agudelo y Estrada, 2012). Mientras que la Creación Libre tiene
elementos que invitan a la escucha cuidadosa, la creatividad trans-situacional, el no- método, la
predisposición a la curiosidad, (Alonso, 2014) experimentación sonora, consenso de significados,
suspender lo obvio (Schafer, 1965, 1969 y 1975), creación contemporánea, la búsqueda sonora, la
originalidad y crítica musical (Martin, 2018). Hemos tomado estas premisas porque son perspectivas
que invitan al descubrimiento, la curiosidad, la generación y la apreciación.

Cuando se crean focos temáticos que calan en la sociedad, ésta es capaz de visibilizarlo y desarrollarlo,
como ocurre con talleres de música contemporánea. De la misma manera, podría llegar a ser tan normal
experimentar con un instrumento como sentarse a hablar de ideas musicables y significantes para el/la
creador/a.

Al igual que en el TFG de Psicología, esta cita se referirá a comunicaciones personales comprendidas
entre febrero a julio de 2018 y de noviembre a junio de 2019. Se incluyen correos electrónicos,
llamadas telefónicas y reuniones presenciales.
Las conexiones, además de ser un recurso de este trabajo, son oportunidades que enriquecen y
transforman. Por ejemplo, se pueden generar nuevas carreras musicales y opciones laborales si se
unieran música y universidad (Hemsey, 1999). De cierta forma, una idea extra-musical es una conexión

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SEM-EE VI CONSMU

entre un elemento cualquiera y su posibilidad de ser música. Estas uniones se pueden hacer a macro y
micro niveles, sólo es necesario dejarlas permear.

Debemos aceptar “la subjetividad, la reflexividad y la interacción social como elementos constitutivos
del investigar” (Cornejo y Salas, 2011, p 16) de las investigaciones sociales cualitativas. Ello no quiere
decir que no nos preocupe la rigurosidad de la investigación. La subjetividad es incorporada como
recurso para construir conocimiento (Cornejo y Salas, 2011). Con este tipo de trabajos se construye un
conocimiento subjetivo, local, inspirador, social y práctico (Anderson, 2012; Sisto, 2008), desde los
participantes de la investigación (DeFehr, 2015), lo que supone un proceso interactivo, relacional y co-
constructivo (Moral, 2016; Sisto, 2008).

Este trabajo podría utilizarse en el ámbito educativo, como una herramienta más del profesorado y
alumnado. Una mirada distinta al paradigma jerarquizado de poder donde unos transmiten la
información y los otros la reciben (Pérez 2013 y Schafer, 1975). Este trabajo se enmarca en la
horizontalidad y el aprendizaje significativo, lo que puede suponer un cambio enriquecedor.

En definitiva, “el universo es vuestra orquesta” (Schafer, 1969, p.76), no sólo por todo lo audible, sino
por todo aquello que el/la creador/a es capaz de utilizar para hacer música, es decir, todo.

OBJETIVO

El objetivo principal del trabajo es alentar ideas extra-musicales en compositores/as musicales a través
de una postura conversacional propuesta en el TFG de Psicología. La diferencia es que en esta ocasión
vamos a ponerlo en práctica, lo que supone registrar y analizar los resultados de los encuentros
conversacionales.

MÉTODO

Participantes

Las participantes de la conversación son Raquel Blechmit y Candelaria Dorta. Exponemos una breve
descripción de las integrantes, ya que su experiencia es un aspecto importante (Sisto, 2008):

• Raquel Blechmit Afonso - Compositora, finalizó sus estudios en la especialidad de Composición


en el Conservatorio Superior de Música de Canarias (CSMC en adelante) (2017). Ha participado
en diferentes eventos y ha hecho composiciones para diferentes formaciones, incluyendo música
para videojuegos, transcripciones y arreglos musicales.

• Candelaria María Dorta Núñez – Graduada en Psicología y Composición Musical. Ha


participado en diferentes eventos musicales como conciertos, bandas sonoras, congresos de
música (por ejemplo, el V CONSMU) y videojuegos.
Hemos pensando en Blechmit porque al comentarle nuestro trabajo se ha interesado y ha
aceptado participar en él con entusiasmo. Tiene buena predisposición para reunirse y casi tiene la
misma edad y nivel de estudios que Dorta, lo que ayuda a que el encuentro sea más horizontal en
poder y conocimiento. El que fue el grupo de discusión en el TFG, en esta ocasión ha servido
como grupo de expertos tutores que ayudan a Dorta a reflexionar sobre la conversación, para
guiar, construir y auto e inter- analizar el trabajo (Cornejo y Salas, 2011). (Si se quiere
profundizar en ellos mire el TFG de Psicología).

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• Leandro A. Martin Quinteros - Compositor, docente, investigador, escritor hispano- argentino y


profesor de composición del CSMC.

• María del Carmen Muñoz de Bustillo Díaz – Doctora en Psicología y profesora titular en la
Universidad de La Laguna (ULL en adelante).

• María Dolores García Hernández - Doctora en Psicología y profesora titular en la ULL.


Diseño

El diseño del trabajo es cualitativo de análisis deductivo, es decir, que los/as participantes co-
construyen el conocimiento partiendo de premisas más amplias y generales, C.S. y Creación Libre,
hasta llegar a un caso particular, la conversación con los/as compositores/as.

Este tipo de diseño no tiene una guía detallada, ni realiza experimentos, ni controla variables como las
investigaciones cuantitativas. Hecho que en muchas ocasiones ha servido para desmerecer los hallazgos
conseguidos desde la investigación cualitativa (Moral, 2016). Tampoco es una entrevista de poderes
desiguales (DeFehr, 2015) o una charla. Se trata de una postura conversacional, la cual dispone de una
serie de recursos, que invita a conversar de una manera determinada.

Instrumentos

Dentro de los métodos cualitativos, haremos uso de los cuadernos de campo (López y San Cristóbal,
2014) donde se concentran las notas, el diario, los registros y las reflexiones. Es decir, cualquier tipo de
escrito que puede ir desde descripciones y materiales documentales a curiosidades, dudas, experiencias,
emociones, dibujos, recuerdos, conexiones improbables, pensamientos, preguntas e ideas extra-
musicales. También, tomaremos la postura conversacional realizada en el TFG del Psicología y la meta-
conversación.

La postura conversacional, se basa en la Conexión como una “posición de sincronía con la otra persona
que se caracteriza por 6 recursos” (Dorta, 2018, p. 18). Estos son: la Afirmación, la Transformación
mutua, la Incertidumbre, el Abrir Posibilidades, el Humor y el Lenguaje Encarnado (Anderson, 2012).
Teniendo en cuenta también el Contexto Físico en el que se desarrolla el diálogo (Gergen, 2015). De
manera sintética, lo que viene a decir esta postura es que, la conversación es transformadora para
ambos integrantes de la misma, éstos tienen una relación horizontal (Schafer, 1975), de experto a
experto. Se navega sobre una incertidumbre a la que se va con una cierta preparación, pero sin guion o
esquema pre-planeado, porque al dialogar podemos encontrar mucho más de lo que pensamos con
nuestras primeras intenciones (DeFehr, 2015). Todo el encuentro se tiñe de humor y un lenguaje
cercano para ambos. Se aceptan y dan cabida a todas las ideas (Gergen, 2015), indagando, generando,
descubriendo, soñando nuevas posibilidades y conectando mundos distantes (Martin, 2018).

Son dos cuadernos, uno para cada una, en los que se anotan todas las ideas que se tengan tanto en la
conversación presencial como por separado. Ello permite una constancia y una visibilidad de lo
generado, tanto para ellas como para el grupo de expertos/as, como una continuación de la
conversación ininterrumpida. Esta idea surge por diferentes motivos:

Por un lado, Schafer (1969) utiliza un diario de sonidos donde anota lo que le parece interesante de lo
que escucha de su alrededor, añadiendo descripciones e impresiones personales.

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Por otro lado, los diálogos son incompletos y abiertos, por lo que las conversaciones no terminan
cuando las personas se distancian en el espacio (Bakhtin, 1982 citado por Schnitman, 2010). Por ello,
es interesante que el cuaderno esté siempre a mano y disponible para usarse.

También, el fotógrafo Julio Carreño (comunicación personal, 28 de enero, 2019) nos prestó y explicó
cómo utilizó un cuaderno para recoger, reflexionar y analizar su trabajo de fin de máster.

La meta-conversación hace referencia principalmente a la reflexión sobre la conversación llevada a


cabo por Blechmit y Dorta. También debemos añadir todas aquellas personas que ayudaron a Dorta a
pensar acerca de los encuentros, la postura y el trabajo, como el grupo de expertos/as y las personas
citadas en su libreta (J. Carreño, A. Pérez, C. Díaz, M. Romo, O. Martínez, M. Rey, R. Chalkho, I.
Roncero, etc).

Procedimiento

La macro-estructura del trabajo se divide en tres partes. La primera, de preparación de la conversación


y la concreción de los límites del trabajo. La segunda, con las conversaciones dialógicas entre la autora
del trabajo y la compositora participante. Y la tercera parte, de análisis de los datos y redacción del
trabajo.

Blechmit y Dorta se reunieron en una cafetería en la plaza Weyler el martes 29 de enero (pre-
conversación), para hacer entrega de los cuadernos y explicar en qué consistía el trabajo. Luego, en el
aula 223 del CSMC, el viernes 8 de febrero, tuvo lugar la primera conversación. En la Plaza de España,
el jueves 21 de febrero, tuvimos la segunda conversación. En el aula 223 del CSMC, el jueves 28 de
marzo, hicimos la tercera conversación. Consensuamos que sería la última conversación que entraría en
el trabajo, pero añadimos que podríamos quedar en otro momento para continuar. Por último, en el
parque García Sanabria, el martes 16 de abril hicimos la meta- conversación. Un encuentro que sirvió
para hacer público nuestras impresiones.

HALLAZGOS

A continuación, analizaremos los tres elementos principales del trabajo: los cuadernos, la conversación
propiamente dicha, con su postura, las ideas extra-musicales y la meta- conversación; desde un punto
descriptivo, deductivo y crítico.

1. Las libretas, las conversaciones y la postura conversacional

Estos tres elementos están estrechamente relacionados, la conversación fue definida por la postura
conversacional propuesta y recogida en las libretas; creando así una conversación ininterrumpida.

Respecto al tono de las conversaciones presenciales; hemos de decir que en general, la relación fue de
experta-experta, cómoda y cercana a sus lenguajes y sus vidas. Se vivió la dubitación con humor y
amabilidad. Se acercaron a sus intereses personales, sus proyectos y sus dudas.

Las conversaciones no presenciales se basan en intercambios de información vía internet de dudas,


preguntas, ideas, conexiones improbables, ayudas y comunicación de ámbito personal. Además de
documentación y reflexión individual para las ideas extra-musicales, y la preparación de los encuentros.

Los cuadernos son de dibujo A6 de tapa dura, negros e idénticos (Sketch, Daler Rowney) de hoja
blanca y 54 páginas. Albergan palabras, fotografías pegadas y/o grapadas, dibujos, las firmas de las
compositoras y en la de Dorta hay hasta una anotación de Muñoz de Bustillo.

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SEM-EE VI CONSMU

La libreta de Dorta no es lineal, tiene saltos temporales, mientras que con la de Blechmit no sucede,
quizá porque siempre escribe aparte y luego lo añade a la libreta cuando está segura de lo que quiere
poner. Sin embargo, Dorta no pasa a limpio, sino que va apuntando todo.

En general, las notas de Blechmit son más cortas y más frecuentes, justo lo opuesto a Dorta. Además,
suele escribir ideas y descripciones de la naturaleza que pueden tener relaciones con la música y
reflexiones generales del ámbito del compositor, del musicólogo, el intérprete y el arte pictórico. Sin
embargo, el ámbito de Dorta es más amplio, añadiendo inquietudes sobre el propio trabajo y creando
conexiones con otros eventos.

El tono en el que escribe Dorta es diferente al de Blechmit. La primera habla de sí misma en primera
persona, mientras que la segunda suele escribir de manera más impersonal y telegráfica.

En las secciones “impresiones y reflexiones” del cuaderno de Dorta, se puede ver una categorización de
lo sucedido bajo rótulos con los nombres de los recursos conversacionales usados. Ello indica cómo
Dorta vio lo sucedido y bajo qué elemento. Aunque no sea realmente algo categorial, porque un mismo
hecho puede estar enmarcado bajo varios recursos. Es una idea orientativa de por dónde se pensó en
primera instancia.

La postura conversacional fue descrita a Blechmit, pero no se le pidió que la memorizase. Se le


proporcionó también el TFG.

En definitiva, lo acontecido en los encuentros es un hallazgo importante, pues nos muestra cómo se
desarrollan este tipo de posturas conversacionales y qué generan.

Si se quiere profundizar en este u otros elementos del trabajo, envíe un correo electrónico y se la
facilitará el trabajo al completo.

2. Ideas extra-musicales

Respondiendo a la pregunta de este trabajo encontramos que se han generado ideas extra- musicales
tanto en la conversación presencial (8) como por separado (14).

Blechmit siempre llevaba ideas extra-musicales a la conversación con Dorta. Entonces, en el propio
encuentro se buscaba más información, se aportaban ideas que hacían que la idea original se
transformara y se siguiera desarrollando. Por ello, aunque la idea partiera de fuera de la conversación,
luego siempre pasaba por la conversación en conjunto. Sin embargo, Dorta tendía a estar más receptiva
a las propuestas generadas en la conversación y a no profundizar sobre sus ideas extra- musicales que
partían de fuera.

De hecho, las ideas extra-musicales de Dorta que parten de fuera de la conversación se llevaron a la
conversación intencionadamente; ya que a Dorta le preocupa la horizontalidad de la conversación. Al
final, concluyó que intentaría mantener la dinámica de propuestas que había generado Blechmit, es
decir, aportar ideas desde fuera. Descartando así la reiteración del objetivo del trabajo o recordando la
forma de conversar propuesta, ya que la manera en que Dorta converse invita a la forma en que
Blechmit dialogue (Anderson, 2012).

Los recursos que más ayudaron, desde el punto de vista de la autora, a esta generación de ideas extra-
musicales han sido el de conexiones improbables, salir de la zona de confort, la curiosidad,

suspender lo obvio y las “y”. No significa que la parte apreciativa no sea útil, sino que en sí la creación
de ideas se ve influenciada por las posibles uniones que se hacen con otros mundos, de la valentía por
alejarse de lo habitual, por aprender y cuestionarse.

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SEM-EE VI CONSMU

3. Meta-conversación

En la meta-conversación con Blechmit se hicieron públicas las impresiones e ideas de los encuentros.
Se explicitó que:

Para Blechmit, la libreta era una gran herramienta para desarrollar, guardar y reflexionar sobre ideas
compositivas. Se sorprende de sus capacidades creativas y analíticas al obligarse a anotar en el
cuaderno. Por otro lado, no desea desprenderse de él, considera que ya alberga contenido que no quiere
perder.

En el segundo encuentro, Dorta advierte no haber estado como la primera vez. Es decir, no adoptar la
postura conversacional al 100%, estar más distraída y no anotar ideas extra- musicales; además de la
influencia del contexto, porque fue en un lugar público al aire libre. Mientras que Blechmit admite que
la conversación que sintió diferente fue la primera, comentando que fue más general y aleatoria,
direccionada a generar preguntas e incertidumbres, pero sin objetivos concretos. La segunda y la tercera
fueron más específicas hacia la composición y guiadas por las propuestas llevadas.

Destaca la naturalidad a la hora de conversar, sin guiones, ni dirección y con cercanía y cotidianidad.
Blechmit resalta la confianza y la comodidad como elementos claves para abrirse y dialogar de sus
ideas.

Blechmit comenta que las conversaciones le han servido para darse cuenta que suele recurrir a la
naturaleza como fuente de inspiración. Mientras que Martin le comentó a Dorta que ella suele fijarse en
elementos espaciales para sus obras.

En la propia meta-conversación, Dorta explicitó ejemplos a Blechmit de recursos llevados a cabo, dado
que ella comentó no percatarse de las diferencias. Algunos ejemplos son: curiosidad por las
constelaciones; hacer público con la propia meta-conversación al decir cómo habían sentido los
encuentros; suspender lo obvio cuando Dorta preguntó sobre si la micropolifonía tenía como valor
mínimo el semitono o era libre; salir de la zona de confort cuando Dorta enseñó una obra escrita
íntegramente con técnicas extendidas; conexiones improbables cuando unieron los colores con la
sinestesia; partir de la idea cada vez que Blechmit comentaba alguna; o el reconocimiento y honra
cuando se me alegraban o entusiasmaban por algo que contasen.

Blechmit comenta que el formato dual de conversación es adecuado o quizá algunos más (entre 2 o 3
personas) para generar más cantidad de ideas. Incluso añade la posibilidad de que no sean
compositores, sino musicólogos, intérpretes o pedagogos.

No ve necesario la explicación y lectura del trabajo. Sí poner en contexto, pero que realmente con la
puesta en marcha de la conversación queda claro cuál es el objetivo. Al igual que dijo Merleau- Ponty
(1945, pp.16) “el mundo no es lo que pienso, sino lo que yo vivo”, al final lo más óptimo es realizar la
conversación.

Hablando sobre las semejanzas y diferencias con las clases de Leandro Martin, Blechmit destaca que
con él no podía abrirse tanto por ser una situación estudiantil desigual de poderes y que en nuestra
conversación era diferente. Mientras que compartimos la experimentación, el “ser libre” y la salida de
lo común.

CONCLUSIONES

Más allá de las ideas extra-musicales, es relevante destacar la apreciación por las personas, sus historias
y sus ideas. Otros métodos generan ideas extra-musicales, por ejemplo, el propio sistema educativo

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SEM-EE VI CONSMU

musical compositivo. Pero no necesariamente hay un ambiente afirmativo, cercano y cómodo


(Anderson, 2012).

Es difícil de indicar el momento en el que se empezó a conversar. Ésta no se termina, aunque se hayan
detenido los encuentros, ello apoya la idea de que los diálogos son incompletos y abiertos (Bakhtin
1982, citado por Schnitman 2010). Comentaba Julio Carreño (comunicación personal, 28 de enero,
2019) que estamos entre un siempre pasado y un siempre futuro, justo en el presente, donde surfeamos
la ola, pero que, aunque te bajases de ella, allí seguirá el océano con sus olas. ¿Cuándo realmente estaba
la pregunta o cuándo se termina una respuesta?

Por ejemplo, Dorta quedó con Blechmit con anterioridad y le comentó el trabajo que estaba realizando,
Blechmit comentó que podría participar si hiciera falta. ¿Cuándo estaba la pregunta entonces?.
Mientras que Dorta siguió extrayendo conexiones de eventos que asistía con las ideas de Blechmit,
cuando el trabajo terminó. ¿Cuándo termina la respuesta?.

Por otro lado, la primera cuestión que surge en la libreta de Dorta es la aplicabilidad de dicha
conversación a otras artes, como la pintura o la fotografía. No sería descabellado pensarlo teniendo en
cuenta que la propuesta surge del ámbito de la psicología, la educación y la música. En el fondo, es una
postura filosófica o forma-de-ser-con (Anderson, 2012). Esa manera de estar-con es transdisciplinar y
podría ser aplicada no sólo a otras artes sino a otros ámbitos. Esta podría ser nuestra nueva línea de
investigación.

La propuesta de conversación parece efectiva para nuestro fin, alentar ideas extra- musicales en
compositores/as musicales. Lo que no se puede asegurar es si las ideas surgidas son cuantitativa o
cualitativamente diferentes a las emergidas con otros métodos (Sisto, 2008) o si es por la conversación
propuesta o por otro/s factor/es. Se deben considerar las oportunidades que se generan en el desarrollo
conversacional y su capacidad movilizadora (Schnitman, 2010), “es más importante el proceso que el
resultado” (Romo, 2018).

Nos parece efectiva porque se recogieron en ambas libretas diferentes ideas extra- musicales. Habiendo
incluso unas coincidencias. Blechmit decidió partir de unas ideas pasadas en el primer encuentro. Lo
que nos muestra que las personas no vamos vacías al encuentro, nos acompañan nuestros saberes,
interrogantes, intereses e historias (Anderson, 2012).

Entrando en la meta-conversación, Blechmit prefiere los encuentros de entre una a tres personas, ya que
puede profundizar más en las ideas. De hecho, la generación a solas es mayor que con un conjunto
grupal. Ya que en un entorno social hay recursos cognitivos destinados al intercambio de información
con los demás (ej; turno de palabra, escuchar a los demás...), mientras que a solas la atención se
focaliza en la generación de ideas (Bushe y Paranjpey, 2014).

Otro aspecto importante a plantearse sería si es necesario adoptar toda postura conversacional. No se
puede asegurar de momento, pero probablemente no. Aunque todo dependerá de las personas, el
contexto, la situación... por lo que desprenderse de elementos a priori podría ser contraproducente.
Sería más sensato utilizarlos si fuera necesario, pero tener conocimiento y disposición de ellos.

Los tres elementos que Blechmit destaca de la conversación (conexión, incertidumbre y apreciación)
recuerdan a la división intuitiva que hizo Muñoz de Bustillo anteriormente Es decir, ella comentó que
dividiría los recursos en contexto relacional, indagar las historias y generar a partir de las historias.
Podemos comprobar dos grandes bloques en ambas divisiones: el apreciativo y el generativo. Una parte
que se refiere a la afirmación, a honrar las ideas y las historias; y la otra tiende a desestabilizar,
reflexionar, preguntarse y conectar ideas. Esto podría darnos una idea de los recursos más centrales de
la postura conversacional. Por otro lado, el contexto físico parece otro elemento bastante importante

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SEM-EE VI CONSMU

(referido tanto por Muñoz de Bustillo como por Dorta) ya que pudo haber condicionado a Dorta en su
segundo encuentro en la Plaza de España. Esto se conecta con una frase que dijo Mauricio Rey (2019)
en su comunicación en el MUCA: “El medio es el mensaje”, la fuerza del contexto no debería ser
ignorada como un simple recurso.

En una conversación entre Martin y Dorta, se lanza la pregunta de ¿y si la conversación se llevase a


cabo con alguien fuera del centro? Precisamente, alguien que no haya entrado en una dinámica tan
parecida a la propuesta conversacional de este trabajo. Esta duda surge al comprobar, desde el TFG del
curso pasado, que las programaciones y guías didácticas no suelen aludir a la capacidad creativa sino
más bien a la competencia imitativa y técnica (Dorta, 2018). ¿Sentirían lo mismo que sienten los/as
estudiantes el primer día de clase de composición en el CSMC?

Una de las conclusiones del anterior trabajo era el reconocimiento de la conexión entre el mundo
musical y el de la psicología. En esta ocasión, se potencia el efecto, ya que se traslada a otros niveles.
Es decir, tanto dentro de la conversación con las ideas extra-musicales, como en los eventos de la vida
de cada una que nos hacen conectar ideas dispares, como la naturaleza, los cuadros o las conferencias.
Así decía Rosa Chalkho (2019) en el MUCA: “Hay más puntos comunes entre disciplinas que
disparidades”.

Terminábamos el anterior trabajo diciendo que “el primer paso práctico en cualquier reforma educativa
es darlo” (Schafer, 1965, pp. 14). Ahora, se citará a Olga Martínez (2018) del ENCARTE: “Se aprende
el ser del maestro, no lo que enseñas. Si eres una persona creativa, los alumnos lo serán”. He ahí la
importancia de una postura de ser-con (Anderson, 2012) y no tanto de un listado de contenidos
obligatorios.

REFERENCIAS

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y algunas divergencias de estas corrientes teóricas. Prospectiva, (17), pp 353- 378.

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Madrid: Editorial Alpuerto.

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Bushe, G. y Paranjpey, N. (2014). Comparing the generativity of problem solving and appreciative
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Cornejo, M. y Salas, N. (2011). Rigor y Calidad Metodológicos: Un Reto a la Investigación Social


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Recuperado de: https://www.taosinstitute.net/Websites/taos/images/AboutRelationalResearchNetwork/
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Dorta, C. (2018) ¿Cómo alentar ideas extra-musicales en compositores/as musicales?: Una propuesta
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40
SEM-EE VI CONSMU

Fuks, S. (2010) En primera persona: investigando mundos de los que somos partes. Estudos e pesquisas
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Hemsey de Gainza, V. (1999) La educación musical superior en Latinoamérica y Europa latina durante
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Winslade, J. y Monk, G. (2007) Enfoque narrativo en contextos educativos. Una nueva propuesta en
orientación escolar. Madrid: Editorial EOS Universitaria

41
SEM-EE VI CONSMU

DEL VIOLONCHELO AL CONTRABAJO, ESTUDIO, COMPOSICIÓN Y DISEÑO DE UN


NUEVO MÉTODO DE ENSEÑANZA MUSICAL / GOING FROM VIOLONCELLO TO
CONTRABASS: STUDY, COMPOSITION AND DESIGN OF A NEW METHOD OF MUSIC
LEARNING

Paula Hernández Dionis

_________

Resumen
Se podría pensar, que comenzar a tocar el contrabajo puede resultar muy sencillo para un
violonchelista, sin embargo, las diferencias técnicas que existen entre ambos instrumentos, hacen que la
experiencia resulte mucho más profunda y complicada.

Las programaciones de violonchelo y contrabajo de los distintos Conservatorios y Escuelas de Música a


nivel nacional, incluyen métodos de violonchelo como los de Suzuki (1982), Tortelier (1975),
Franchomme (1992) o Alexanian (2003). Por otro lado, tenemos los métodos de contrabajo de autores
como Bottesini (1986), Nanny (1920) o Petracchi (1982). Sin embargo, no hemos encontrado en dichas
programaciones ningún método que vincule ambos instrumentos, ni su enseñanza en dichos centros o a
nivel particular.

Como profesora de la Escuela de Música y Danza Villa Orotava, ha impartido docencia de ambos
instrumentos a la vez, a algunos de sus alumnos, constituyendo, a su juicio, la mejor manera de aunar
las enseñanzas de ambos instrumentos.

Esta novedosa y exitosa experiencia educativa, ha sido fruto de la experimentación en el aula en la que
toda la comunidad educativa, tanto el alumnado implicado, los padres y el centro musical, han sido
claves para que estos alumnos se encuentren ahora cursando cursos superiores en el extranjero o
tocando en las diversas orquestas de la isla.

Es por todo ello que, se planteará en esta investigación, una nueva forma de asociar el aprendizaje de
dichos instrumento de forma conjunta y su aplicación en la práctica diaria en el aula, con el diseño de
un nuevo método de enseñanza que posibilite a todos aquellos interesados, formarse en los
instrumentos más graves de la familia de la cuerda.

Palabras clave: violonchelo, contrabajo, enseñanza, método, Escuela de Música.

Abstract:
You could say start playing doublebass maybe a simpler task for a violoncellist, however,

the techical differences between both instruments make a deeper and more complex experience.
We found out that the curriculum for violoncello in the Music Conservatories in Spain includes the
pedagogical works of authors as Suzuki (1982), Tortelier (1975), Franchomme (1992) and Alexanian
(2003). For the doublebass there are methods written by authors such as Bottesini

(1986), Nanny (1920) or Petracchi (1982) among others.


However, as a former classical violoncellist who went into the experience of starting to learn the
contrabass eight years ago, I have perceived a lack of methods which link the learning of the
violoncello to the contrabass’.

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SEM-EE VI CONSMU

As a teacher at the School of Music and Dance Villa de la Orotava in Tenerife Island, Spain, I have
experienced the process of teaching both instruments at the same time with some of my students.

As a consequence, the classroom space has turned into an experimentation music lab. This new and
unique approach has involved not only the students and the teacher but also the parents, the education
community and the music school. As a result, this process has led the violoncello and contrabass
students involved to play in orchestras in Tenerife or to study both instruments as a professional career
abroad from the island.

With this research I have tried to present my personal experience as a multi-instrumentalist and teacher
and how I have been pioneering – in the daily practice in the classroom – an innovative approach to
combined instrument teaching, which enables the students to develop a musical career in both lower
string intstruments.

Keywords: violoncello, double bass, teaching, method, School of Music.

DEL VIOLONCHELO AL CONTRABAJO, ESTUDIO, COMPOSICIÓN Y DISEÑO DE UN


NUEVO MÉTODO DE ENSEÑANZA MUSICAL

Paula Hernández Dionis

INTRODUCCIÓN:
Las enseñanzas en los Conservatorios así como en las Escuelas de Música han sido siempre

de ratio uno. Con la llegada del método de enseñanza de “ratio 3” a las Islas Canarias, y al ver el éxito
obtenido en otros lugares, se comienza a implantar en Tenerife en la red Insular de escuelas de música
que actualmente existe en los municipios tinerfeños y más tarde en los Conservatorios Elementales.

Hace 9 años, la autora entró a formar parte de la plantilla fija de la Escuela de Música y Danza Villa de
la Orotava, en la isla de Tenerife como profesora de Violonchelo.

La Escuela de Música y Danza Villa de la Orotava es un centro privado de titularidad pública,


dependiente del Excelentísimo Ayuntamiento de la Villa de la Orotava, aunque regulado por el Decreto
179/1994 del 29 de julio, en el que se otorga potestad a cada Escuela de Música para realizar sus
programaciones y desarrollar su contenido.

Los comienzos fueron difíciles, con 6 alumnos y completando horario impartiendo clases de Música y
Movimiento a alumnos de 3 a 7 años. Poco a poco, y con el objetivo por bandera de aumentar el
alumnado de violonchelo, consiguió ampliar dicho número hasta llegar a 30 alumnos.

Para conseguirlo, estableció una enseñanza cercana al alumnado y al resto de la comunidad educativa
creando una nueva asignatura (Ensemble de Violonchelos) en la que participaban todos los alumnos sin
importar el nivel que tuviesen. La clave para que dicha asignatura funcionase, fue crear arreglos de
canciones del panorama pop actual que los alumnos reconocieran. De esta manera, el alumnado
estudiaba en la clase individual el repertorio tradicional del instrumento y en el Ensemble, un repertorio
más acorde a los gustos del alumnado. También fue esencial la participación y creación de eventos
como los Encuentros de Violonchelos de las Islas, excursiones, visitas a lugares de interés del
instrumento...

Todo esto, creó en el Aula de Violonchelo una sensación de unidad por y hacia el instrumento, un
sentimiento de pertenencia a un grupo de iguales, que amaban un instrumento grande y no muy popular.

¿CÓMO SURGE EL PROYECTO “DEL VIOLONCHELO AL CONTRABAJO”?

43
SEM-EE VI CONSMU

En medio de todo este movimiento palpable en el alumnado, la autora comenzó a tocar el contrabajo y
de una forma casual, propuso a un alumno de violonchelo tocarlo en una clase. Dicho alumno, con unas
pocas indicaciones, acabó la clase tocando el contrabajo con un nivel de 2o curso de Grado Elemental
en el instrumento. Esto dio pie a pensar que este trabajo se podría llevar a cabo con el resto de
alumnado de violonchelo y comenzó ahí una nueva etapa en la que 15 alumnos de violonchelo, a lo
largo de 6 años, han aprendido a tocar y a compaginar ambos instrumentos a la vez.

INVESTIGACIÓN PRELIMINAR

En 2017 se realizó una encuesta en la que la población escogida para realizarla fue aleatoria, pero
estratificada en dos sectores muy claros: los violonchelistas y los contrabajistas. A su vez, existía una
subestratificación que consistió en limitar la encuesta a los instrumentistas que han tocado ambos
instrumentos. La muestra se obtuvo lanzando la encuesta a varios grupos cerrados y específicos de la
materia en la red social Facebook así como vía email. También se consultó telefónicamente a distintos
profesionales de ambos instrumentos, en busca de instrumentistas conocidos por los mismos, que
hubieran realizado el cambio.

Los instrumentistas participantes en la muestra de esta encuesta, procedían de 10 países distintos:


España, Sudáfrica, El Salvador, Inglaterra, Estados Unidos, Croacia, Argentina, México, Chile y Costa
Rica.

Fuente: Trabajo de campo


Entre los encuestados, pudimos encontrar un 59% de ellos que combinan ambos instrumentos, un 30%
que han abandonado el violonchelo y un 11% que ha abandonado el contrabajo.

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SEM-EE VI CONSMU

Cuando se preguntó sobre si existe algún centro en el que se impartan ambos instrumentos a la vez,
sólo 6 personas contestaron afirmativamente, dos de ellas citando a la autora. También se citó a otras
tres personas: Oscar (único filiación conocida), Samuel Warner y Pascale Delache- Feldman.

Tras realizar una investigación en fuentes secundarias, tan sólo se obtuvo datos de Dña. Pascale
Delache-Feldman, contrabajista y profesora en el New England Conservatory, aunque en ninguna de las
fuentes consta que sea profesora de ambos instrumentos y tampoco que toque el violonchelo.

Al preguntar si se conoce un método o publicación que hable sobre el cambio de instrumentos, 45


personas respondieron que no y una persona respondió: Simandl. El método de Simandl (1968) es un
método de contrabajo, por lo que podemos concluir que el 100% de la muestra desconoce de la
existencia de un método sobre el cambio.

OBJETIVOS DEL PROYECTO

Los objetivos que se plantearon al comenzar el proyecto fueron los siguientes:


- Aumentar el número de alumnos matriculados en violonchelo y contrabajo en la Escuela de

Música y Danza Villa de la Orotava.

Combina ambos instrumentos Abandona el violonchelo Abandona el contrabajo

• - Motivar al alumnado para que continúen sus estudios de violonchelo y comiencen con el
contrabajo.

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SEM-EE VI CONSMU

• - Divulgar entre la población más joven de la Villa los dos instrumentos más graves de la familia
de la cuerda frotada.

• - Componer un método que permita la enseñanza del violonchelo y el contrabajo conjuntamente.

• - Abrir puertas al desarrollo musical del alumnado teniendo un instrumento - recurso más a su
disposición.

• - Favorecer y estimular el desarrollo del alumno en las distintas áreas y materias impartidas en el
centro.

• - Fomentar el trabajo en grupo y el aprendizaje significativo del alumnado.


DESARROLLO DEL PROYECTO
Para que este proyecto se desarrollara de forma satisfactoria, fue esencial el apoyo, tanto del
equipo directivo de la Escuela como del Excelentísimo Ayuntamiento de la Villa de la Orotava,
quienes apostaron desde el primer momento por el mismo. Lo único que ambas instituciones
solicitaron a la autora fue, que se formara en el nuevo instrumento (del que no tenía titulación
alguna) para poder impartir clases del mismo.
El alumnado, quien ya era propietario de un violonchelo (ya que en la Escuela no existe préstamo
de instrumentos) no tuvo que adquirir el contrabajo, tan sólo un arco y una resina. Esto fue clave y
decisivo para que los padres aceptaran participar en este proyecto ya que hubiese sido imposible
para la mayoría de ellos sufragar los gastos ocasionados por el pago de dos matrículas y dos
instrumentos. El Ayuntamiento compró 7 contrabajos de distintos tamaños a lo largo de los años
con los que fue posible impartir clases en ratio tres y además formar un nuevo grupo, Ensemble de
Contrabajos, con el que poder trabajar, al igual que en el de violonchelos, con un repertorio más
acorde a la época actual.
Las clases se desarrollaron en grupos de ratio tres y algunas en ratio dos (cuando no había
suficientes alumnos para completar un grupo). El perfil del alumnado era muy diferente entre si:
distintas edades, distintos niveles en violonchelo, incluso alguno que tan solo llevaba un año
tocando el instrumento.
El alumnado, en su mayoría, tenían en su horario lectivo: una hora de violonchelo, una hora de
contrabajo, una hora de Ensemble de violonchelos, una hora de Ensemble de Contrabajos, una
hora y media de orquesta y dos horas de Lenguaje Musical. Cada año, debían intercambiar el

instrumento con el que participaban en la orquesta, es decir, un año tocaban el violonchelo y otro el
contrabajo para poder obtener el diploma de finalización de estudios de ambos instrumentos.

46
SEM-EE VI CONSMU

Fue primordial para el éxito de este proyecto, que existieran tantos grupos a los que asistir en la
Escuela. En muchas ocasiones, el alumnado debía asistir una hora a una asignatura grupal con el
violonchelo y a la hora inmediatamente posterior, con el contrabajo. Esto favorecía que el alumno viera
ambos instrumentos como dos posibilidades distintas pero que se complementaban entre sí.

Asimismo, la participación en numerosas actuaciones en la Escuela de Música, Teatro Teobaldo Power,


Conservatorio Profesional de Música de Santa Cruz de Tenerife, Encuentros de contrabajos de Tenerife
etc, contribuyeron decisivamente a potenciar que el proyecto fuera conocido por el resto de la
comunidad educativa, consiguiendo de esa manera que más alumnos quisieran formar parte del mismo.

Para el desarrollo de las clases, se utilizaban métodos tradicionales del contrabajo y a la vez, canciones
que la autora iba componiendo tras constatar que ningún método cumplía las funciones que se
necesitaban en cada momento y que finalmente se plasmaron en un método para ambos instrumentos.

Durante los 6 años que ha durado esta original experiencia educativa, el desarrollo del nivel de los
alumnos ha ido aumentando progresivamente, habiendo pasado la mayoría de ellos de no saber
contrabajo a estar en cuarto o quinto curso de grado medio (normalmente se llega a este nivel tras 8 o 9
años de estudios).

También es clave destacar el alto grado de consecución de los objetivos actitudinales que tanto se
trabajan en las Escuelas de Música, destacando la responsabilidad del alumnado con el cuidado de los
instrumentos, horarios de sus asignaturas y actuaciones así como la interacción, colaboración y ayuda
entre sus iguales.

Es importante señalar que el alumnado no podía estudiar contrabajo en casa, puesto que no tenían
instrumento. Algunos acudían a estudiar a la Escuela y otros directamente no practicaban el
instrumento. Aún así se conseguían los objetivos propuestos.

Con el paso de los años, fueron los propios padres, quienes al ver que el proyecto funcionaba y que sus
hijos querían continuar estudiando ambos instrumentos, compraron un contrabajo en la mayoría de los
casos. Esto se hizo imprescindible al entrar la mayoría de ellos en la Orquesta Filarmónica Juvenil
“Miguel Jaubert” y necesitar un instrumento para los ensayos y conciertos.

EL MÉTODO

El resultado de esta investigación y del trabajo realizado durante tantos años con el alumnado de la
Escuela de Música y Danza Villa de la Orotava, es la composición de un método titulado “Del
violonchelo al contrabajo”.

El método se compone de dos partes: una para comenzar con el violonchelo y la otra para comenzar un
año después con el contrabajo. Las dos contienen 23 canciones, iguales en ambos casos, pero adaptadas
a cada instrumento. La dificultad en el método va aumentando de forma progresiva y continuada. Las
primeras canciones comienzan con cuerdas al aire y pizzicatos, y a continuación se afrontan habilidades
y dificultades tales como coger el arco, ligaduras, anacrusas, etc.

Al finalizar el mismo, el educando, una vez finaliza todo lo propuesto en el método, adquiere todas las
capacidades y objetivos requeridos para aprobar el primer curso de violonchelo y/o contrabajo según
las programaciones actuales de la mayoría de centros de enseñanza.

Ambas partes están editadas conjuntamente pudiendo utilizarse para dar clase de un solo instrumento o
de ambos, tal y como está diseñado. Para poder utilizarlo con efectividad, lo ideal es que el alumno
comience el primer año sólo con el violonchelo, y sea el segundo año cuando empiece con la parte de
contrabajo.

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Asimismo, las partes de piano están compuestas especialmente para ser tocadas por alumnos de los
primeros cursos, favoreciendo con ello el trabajo interaula.

Se trata de una publicación con un diseño gráfico sencillo y atractivo, con una imagen muy cuidada y
pensada al detalle para hacer más atractiva la práctica de todo lo propuesto.

CONCLUSIONES
No se ha encontrado ningún centro educativo musical (ya sea conservatorio, escuela pública o privada,
etc.) en donde se impartiera docencia de ambos instrumentos a la vez, salvo la Escuela de Música y
Danza Villa de la Orotava. Tampoco se ha podido encontrar ningún profesor que de manera privada
realizara esta enseñanza, salvo la autora.

El alumnado, al finalizar el primer año, fue capaz de tocar el contrabajo con amplia soltura y con un
nivel superior al de violonchelo en todas las ocasiones. Con el paso de los años, el nivel de la mayoría
fue aumentando de forma exponencial hasta llegar en algunos casos a estar en un nivel en contrabajo
tres cursos por encima del nivel de violonchelo.

Algunos de ellos continúan actualmente tocando ambos instrumentos y forman parte de las orquestas
jóvenes de las islas. El primer alumno con el que comenzó este proyecto, se encuentra actualmente
estudiando el grado en contrabajo en la Guildhall School of Music en Londres.

Durante los 6 años en los que se ha llevado a cabo este proyecto, la mayoría de los alumnos han
continuado con ambos instrumentos, dos han dejado el violonchelo y dos han dejado el contrabajo,
profundizando definitivamente en el instrumento elegido.

Esta novedosa y exitosa experiencia educativa, ha sido fruto de la experimentación en el aula en la que
toda la comunidad educativa, tanto el alumnado implicado, los padres y el centro musical, han sido
claves para que estos alumnos se encuentren ahora tocando en las diversas orquestas juveniles de las
islas.

Es por todo ello que, mediante este método, se ofrece una nueva forma de asociar el aprendizaje de
dichos instrumentos de forma conjunta y su aplicación en la práctica diaria en el aula.

El diseño y composición del método “Del violonchelo al contrabajo” ha sido fruto de esta investigación
en la que ha colaborado toda la comunidad educativa de la Escuela de Música. Este método, del que ya
se está componiendo el segundo y tercer curso, surge de la necesidad de aunar en un mismo libro las
partituras que se necesitaban para poder dar clase de ambos instrumentos.

Es importante destacar que esta investigación no se ha realizado en el sentido contrario, es decir, del
contrabajo al violonchelo porque no se ha tenido al alumnado necesario para la experimentación. Por
otro lado, y siendo estas palabras una mera opinión de la autora, tras estos años de estudio y
experimentación, podemos dudar de que esta experiencia fuera efectiva empezando con el contrabajo
debido al tamaño del instrumento.

Tras el éxito y los resultados obtenidos con la experiencia desarrollada en la Escuela de Música y
Danza “Villa de la Orotava”, el objetivo principal de la autora es que este nuevo método trascienda a
las futuras generaciones de alumnos y profesores de las diferentes Escuelas de Música y
Conservatorios.

La proyección de esta investigación es cuanto menos alentadora, pues numerosas Escuelas de Música
de Tenerife, Gran Canaria, Barcelona, Alicante y Amsterdam han manifestado su interés por incluir en

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sus programaciones este nuevo método ,así como los profesores del área de violonchelo y contrabajo
del Conservatorio Profesional de Música de Santa Cruz de Tenerife, Conservatorio Profesional de
Música de Las Palmas de Gran Canaria y Conservatorio Profesional de Música de Almoradí.

Este objetivo se podrá conseguir a corto plazo en las Escuelas de Música y centros con planes de
estudios no reglados, pero creemos que en un futuro se podría establecer una especialidad mixta
(violonchelo - contrabajo) en los conservatorios, pues la Dirección General de Enseñanzas Artísticas de
la Consejería de Educación de Canarias suele pedir aportaciones a los planes de estudios cuando se van
a realizar cambios en los mismos o a implantar uno nuevo. Será entonces el momento, en el que la
autora proponga esta nueva especialidad, basada en este trabajo de investigación,. a las autoridades
educativas competentes.

REFERENCIAS

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Estudio del estado de Flow en intérpretes de música


Moral-Bofill, L., Pérez-Llantada, M. C., López de la Llave, A.

Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED

Abstract

Flow research and theory have their origin in a desire to understand the phenomenon of activities that
are intrinsically motivated. Flow is a subjective state that depends on establishing a balance between
the capacities that are perceived for the action and the opportunities for action. Conditions for entering
the flow include perceiving challenges or opportunities for action that do not exceed specific skills, as
well as upcoming objectives for action and immediate feedback on the progress made. Under these
conditions, one enters a subjective state with the following characteristics: intense and focused
concentration in the present moment; fusion of action and consciousness; loss of reflective self-
awareness; sense that one can control their actions; distortion of the experience of time; the experience
that the activity intrinsically gratifies. In the present investigation, a study has been carried out on how
the music performers had experienced the state of flow. First, the Flow State Scale-2 has been
translated into Spanish and its psychometric properties have been examined with a sample of 486
performers. The results of the factorial solution show the questionnaire as a reliable and useful tool for
assessing the state of flow in both clinical and educational contexts. The results of the flow experience
from the sample of musicians showed differences depending on the sex on the person, the instrument
that is played, the style of music or according to whether it is an amateur or a professional. Taking into
account the value that this construct has been acquiring both for being an intrinsically rewarding state
and for promoting progressive commitment to more complex challenges, from these results we can
consider the implications that this scale can have to identify aspects that facilitate or inhibit both
performance musical but also the learning processes.

Keywords: Flow, music, performance, learning, commitment Resumen

La investigación y la teoría de flujo tienen su origen en un deseo de entender el fenómeno de aquellas


actividades que son intrínsecamente motivadas. Flujo es un estado subjetivo que depende de establecer
un equilibrio entre las capacidades que se perciben para la acción y las oportunidades de

acción. Las condiciones para entrar en flujo incluyen percibir retos u oportunidades para la acción que
no superen las habilidades existentes, así como objetivos proximales para la acción y retroalimentación
inmediata sobre el progreso realizado. Bajo estas condiciones se entra en un estado subjetivo con las
siguientes características: concentración intensa y focalizada en el momento presente; fusión de acción
y conciencia; pérdida de autoconciencia reflexiva; sentido que uno puede controlar sus acciones;
distorsión de la experiencia del tiempo; la experiencia que la actividad gratifica intrínsecamente. En la
presente investigación se ha realizado un estudio sobre cómo los intérpretes de música experimentan el
estado de flujo. En primer lugar, se ha traducido al español la Flow State Scale-2 y se han examinado
sus propiedades psicométricas con una muestra de 486 músicos intérpretes. Los resultados de la
solución factorial muestran el cuestionario como una herramienta fiable y útil para la evaluación del
estado de flujo tanto en contextos clínicos como educativos. Los resultados de la experiencia de flujo
de la muestra de músicos muestran diferencias significativas en variables como el sexo, el instrumento
que se toca, el estilo de música o según si se es aficionado o profesional. Teniendo en cuenta el valor
que este constructo ha ido adquiriendo tanto por ser un estado intrínsecamente gratificante como por
promover el compromiso progresivo con retos más complejos, se consideran las implicaciones que

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puede tener el uso de este cuestionario para identificar aspectos que facilitan o inhiben tanto una
actuación musical como el mismo proceso de aprendizaje.

Palabras clave: Flow, música, interpretación, aprendizaje, compromiso

Introducción

El flujo es un estado de la mente positivo y óptimo durante el cual las personas están altamente
motivadas y absortas en la actividad que están realizando, siendo una experiencia que se puede dar en
cualquier ámbito de la vida. La experiencia de flujo es importante porque es determinante para que el
instante presente resulte más agradable, pero también porque fortalece la confianza en uno mismo y
promueve el desarrollo de las habilidades personales (Csikszentmihalyi, 1990).

La actual teoría de flujo distingue entre las condiciones que son necesarias para provocar el flujo y los
componentes psicológicos que constituyen la experiencia del flujo (Nakamura & Csikszentmihalyi,
2002, 2009). De manera que, las condiciones para entrar en flujo incluyen:

1. Percibir retos u oportunidades para la acción, que no superan las habilidades existentes.

2. Objetivos cercanos a la acción.

3. Retroalimentación inmediata sobre el progreso realizado.

Bajo estas condiciones se alcanza un estado subjetivo caracterizado por:

1. Concentración intensa y focalizada en el momento presente.

2. Fusión entre pensamiento y acción. Indica la sincronía entre pensamiento y acción. Refleja
una sensación de que se actúa sin esfuerzo, con una profunda involucración que aleja de la
conciencia las preocupaciones y las presiones de la vida diaria.

3. Pérdida de autoconciencia reflexiva (es decir, pérdida de conciencia de uno mismo como
actor social).

4. Sensación de que uno mismo es capaz de controlar sus acciones; es decir, la persona siente
que puede desenvolverse en la situación porque sabe cómo afrontar cualquiera de las
exigencias que se presenten.

5. Distorsión de la experiencia del tiempo (por ejemplo, sensación de que el tiempo ha pasado
más rápido de lo normal).

6. La experiencia de la actividad como intrínsicamente gratificante. Es lo que se denomina


experiencia autotélica y describe el valor emocional altamente positivo de esta experiencia.

Una línea que ha desarrollado una gran cantidad de estudios sobre la experiencia de flujo es la que se
ha realizado en el ámbito del deporte. En ese contexto se ha propuesto una escala para medir la
experiencia óptima, la Escala de Estado de Flujo (FSS) (Jackson & Marsh, 1996; Marsh & Jackson,
1999). La FSS es un instrumento que evalúa las nueve dimensiones teóricas, tanto las condiciones para
entrar en flujo como los seis componentes del estado de flujo, por lo que es un cuestionario con nueve
factores que, en su conjunto, de forma global, mide el estado de flujo.

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Posteriormente, se han mejorado las propiedades psicométricas de la escala FSS con el cuestionario
FSS-2 (Jackson & Eklund, 2002, 2004). Aunque el cuestionario FSS-2 se diseñó para evaluar la
experiencia de flujo en el contexto de la actividad física, también se ha utilizado para la evaluación del
flujo en otras actividades como la interpretación musical (Jackson & Eklund, 2004). Actualmente se
pueden encontrar investigaciones que abordan adaptaciones y validaciones en diferentes lenguas y
países (Doganis et al., 2000; Fournier et al., 2007; Kawabata et al., 2008; Liu et al., 2012; Stavrou &
Zervas, 2004; Vlachopoulos et al., 2000), incluido al español (Calvo et al., 2008). Estas adaptaciones
yvalidaciones se han llevado a caboen el ámbito del deporte, encontrándose pocos estudios en otros
ámbitos en los que también podría tener interés la experiencia de flujo. Sin embargo, Wrigley y
Emmerson (2011) han examinado las propiedades del FSS-2 en una muestra de músicos australianos y,
recientemente, Moral-Bofill et al. (2019) han realizado la adaptación del FSS-2 al español y han
examinado las propiedades psicométricas del instrumento en población compuesta específicamente por
músicos. Se trata de la escala de “Estado de flujo para Intérpretes Musicales” (EFIM). A diferencia de
la FSS-2, la EFIM está compuesta por seis escalas que son las que se corresponden con las seis
dimensiones que son específicamente la experiencia de flujo.

Como mencionan Moral-Bofill et al. (2019) el flujo se ha relacionado con incrementos en la


motivación, la mejora de la competencia y el crecimiento de las capacidades individuales
(Csikszentmihalyi et al., 2005). Investigaciones específicas en el ámbito de la música señalan que
contribuye a la mejora de la formación técnica y expresiva de los músicos (Custodero, 2002), a la vez
que influye en un incremento en el tiempo dedicado a la práctica musical (O’Neill, 1999). Se ha
estudiado la experiencia de flujo como un estado deseable de los músicos durante sus actuaciones,
debido a que podría favorecer la calidad y experiencia positiva de la interpretación (Wrigley &
Emmerson, 2011). Otras investigacionesconsideran quela experiencia del estado de flujo en los músicos
tiene implicaciones en el desarrollo del aprendizaje musical (Fullagar et al., 2013); También se ha
relacionado el estado de flujo con la ansiedad escénica (Fullagar et al., 2013; Stocking, 2013)], con la
inteligencia emocional (Srinivasan & Gingras, 2014) con el estilo musical que se interpreta y con la
situación en que se lleva a cabo la ejecución musical (Sichová, 2014). También se han descrito algunos
elementos del entorno que pueden resultar facilitadores o inhibidores para la experiencia de flujo
(Montanez, 2011). Por último, algunos investigadores se han centrado en el flujo desde una perspectiva
social, lo que presta atención no sólo al rendimiento óptimo, sino también a la interacción óptima entre
dos o más personas (Neuser, 2015; Pels et al., 2018).

El objetivo de esta investigación ha sido estudiar la experiencia de flujo en intérpretes de música


españoles utilizando la EFIM y analizar las diferencias en cuanto al género, la dedicación a la música,
el instrumento que se toca, el estilo musical, el centro de formación, si se toma o no betabloqueantes y
el tipo de situación que sirvió de referencia para contestar la escala (concierto, estudio o práctica
individual o situación informal).

Método

Participantes

Participaron 486 músicos entre los que había estudiantes, aficionados y profesionales. Todos ellos eran
hispano hablantes y procedían de diferentes regiones de España. Como criterio de inclusión se
estableció que los participantes tuvieran una experiencia de al menos 2 años de estudio; como

criterios de exclusión se estableció una edad mínima de18 años. El rango de edad fue de 18 a 83 años
(media 38,17 y DT = 12,912). Los hombres representaron el 38,9% de la muestra (edad media 38,91;
DT = 12,972), mientras que el 60,5% eran mujeres (edad media 37,77; DT = 12,901). 3 participantes
prefirieron no responder esta pregunta (.6%; edad media 31.33; DT = 9.074). La participación en el

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estudio fue voluntaria, sin recompensa financiera o académica. El resto de las variables recogidas se
muestran en la tabla 1.

Procedimiento

Para reclutar a los participantes, a quienes se informó sobre el anonimato del estudio, se adoptó una
estrategia de muestreo de bola de nieve. Se ofreció a todas las personas interesadas la posibilidad de
participar en esta investigación, cumplimentando un cuestionario que se presentaba en línea. Se
requería que los participantes fueran músicos (estudiantes, profesionales o aficionados con
experiencia). El cuestionario se hizo público a través de la herramienta Google Forms. En este
formulario iba incluida la escala EFIM.

Instrumento

Formulario de Google. En el formulario se solicitaron, por un lado, los datos que se muestran en la
tabla 1, y, entre las cuestiones que planteaba, se requería que los participantes indicaran el tipo de
“situación clave” que sería de referencia para responder y que podía ser: una situación de concierto, una

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situación informal (tocando con amigos o en cualquier otra situación lúdica) o una situación individual
(estudiando o tocando). Por otro lado, el formulario llevaba incluida la escala de Estado de Flujo para
Intérpretes Musicales (EFIM).

EFIM. La EFIM es una escala de 24 ítems que mide el estado de flujo. Consiste en 6 subescalas, cada
una con 4 ítems y conceptualmente diferentes: 1. Fusión acción pensamiento (FAP); 2. Concentración
en la tarea (CT); 3. Sensación de control (SC); 4. Pérdida de autoconciencia (PA); 5. Transformación
del tiempo (TT); 6. Experiencia autotélica (EA). Los ítems se responden con una escala tipo Likert de 0
a 10 puntos, donde cero es “totalmente en desacuerdo” y diez “totalmente de acuerdo”. Las
características psicométricas básicas de la escala global del estado de flujo y de las seis escalas que son
los componentes del estado de flujo muestran que tanto la confiabilidad como su discriminación media
son adecuadas. Los valores alfa de Cronbach son superiores a .80, el coeficiente ponderado omega
obtiene valores superiores a .89 y su discriminación media es mayor de .30 (Moral-Bofill et al., 2019).

Análisis estadístico

Se han realizado los ANOVA de un factor para comparar la experiencia del estado de flujo entre las
diferentes categorías de las variables recogidas de la muestra de músicos. Los análisis estadísticos se
han realizado utilizando el programa SPSS 20 para Windows.

Resultados

Las medias de las diferentes escalas de la muestra de 486 músicos intérpretes muestran que los músicos
experimentan en las diferentes dimensiones del estado de flujo entre 6.23 y 8.12, valores que pueden
considerarse de moderados a moderadamente altos de la experiencia de flujo (Jackson & Eklund,
2004). La escala que presenta un valor más bajo sería PA (m=6.23), y la que presenta un valor más alto
sería EA (m=8.12). El valor obtenido por los músicos respecto al estado de flujo global es de m=7.08
(ver tabla 2).

Los ANOVA de un factor de la experiencia del estado de flujo entre las diferentes categorías de las
variables recogidas muestran diferencias significativas con un valor de p < .05 para los siguientes
contrastes: género; dedicación a la música; instrumento; estilo musical; centro de formación; toma o no
de betabloqueantes y situación elegida para contestar el cuestionario (ver tablas 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9
respectivamente).

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Discusión

Este estudio ha analizado la experiencia del estado de flujo en una muestra de 486 músicos intérpretes
españoles al considerar que el encuadre de la teoría de flujo puede ayudar a comprender los procesos
psicofisiológicos que afectan a músicos en general y específicamente a músicos intérpretes. Aunque tal
vez son los músicos profesionales los que más beneficios pueden obtener del estudio de este constructo
y de cómo afecta al rendimiento y también a la experiencia óptima, se ha considerado que tener en
cuenta el concepto de flujo en la actividad que desarrollan los músicos en general, puede aportar
información útil tanto para futuras investigaciones como para intervenciones clínicas y/o educativas en
músicos.

Los resultados respecto a la experiencia del estado de flujo que muestran los músicos que han
participado en este estudio reflejan que la experiencia de flujo es de moderada a moderadamente alta.
La escala PA es la que obtiene un valor más bajo (m=6.23), reflejando que los músicos están
relativamente preocupados por cómo se muestran a los demás durante sus interpretaciones, por lo que
puedan pensar los demás o por cómo los pueden juzgar. La escala EA, en cambio, obtiene un valor más
alto (m=8.12) y refleja el grado de disfrute durante la actuación o interpretación, que se puede
considerar moderadamente alto. La experiencia autotélica tiene que ver con el valor emocional de la
experiencia y, puede reflejar cómo los músicos, a pesar de que tengan dificultades y/o no logren una
concentración total o una sensación de control máxima, pueden sentir que la experiencia es gratificante
y que en sí misma vale la pena.

Probablemente, como la composición de la muestra es muy variada, se podrían obtener diferentes


perfiles de estado de flujo para cada una de las categorías de las variables estudiadas. En este sentido,
los resultados obtenidos de los ANOVA de un factor apuntan en esta dirección. mostrando diferencias
significativas en casi todas las variables contempladas.

Los hombres experimentan de forma significativa un mayor estado de flujo global que las mujeres, y
también se concentran mejor, tienen una mayor sensación de control y un mayor disfrute. Además, los
valores de las medias de las mujeres en todos los componentes del estado de flujo son menores.

Los aficionados experimentan mayor disfrute respecto a los profesionales y también respecto a los
estudiantes. En cambio, son los profesionales los que expresan una mayor sensación de control de lo
que hacen. Este resultado sería congruente con el hecho de que el músico profesional está mejor
preparado, más capacitado y, por tanto, se refleja en una mayor sensación de control cuando toca. Sin
embargo, la mayor sensación de control no implica que disfrute tanto como lo hace el aficionado, lo
que obviamente se relaciona con que el aficionado no debe tener las mismas presiones y
responsabilidades que conlleva la dedicación profesional, lo cual le permite disfrutar más de la
actividad musical. Por otro lado, los estudiantes son los que obtienen valores más bajos en casi todas
las escalas respecto a profesionales y aficionados. Especialmente, los estudiantes están algo más
preocupados por cómo les pueden estar evaluando los demás y sienten una ligera menor sincronía entre
el pensamiento y la acción, lo que significa que sienten que se esfuerzan más y que las cosas no les
salen tan fluidas. También muestran una menor sensación de control, sobre todo comparado con los
profesionales, y, aunque muestran una puntuación moderadamente alta en la experiencia autotélica
(m=7.84), es el valor más bajo de los tres grupos. Estos resultados tienen mucho sentido

con la etapa formativa en la que se encuentran, la cual, por un lado, suele estar llena de evaluaciones,
audiciones, críticas, etc. y, por otro, sus habilidades están en un momento de crecimiento intenso,
encontrándose, muchas veces, que los retos a los que se enfrentan están en la frontera de exceder sus

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habilidades, lo cual puede generar estados de nerviosismo y ansiedad que obstruyen la posibilidad de
un mayor placer y disfrute.

Según el instrumento que se toca, los percusionistas son los que muestran una experiencia de flujo más
alta en casi todas las escalas. Las diferencias son muy significativas respecto a los violinistas, que son
los que muestran menor nivel de flujo, pero también respecto a los instrumentistas de viento y los
pianistas. Mientras que hay menos diferencias entre los percusionistas y los cantantes o guitarristas. De
hecho, los violinistas muestran medias más bajas en casi todas las escalas y también en flujo global
respecto a todos los demás instrumentistas. Especialmente, son bajas las dimensiones de pérdida de
autoconciencia y de fusión de acción pensamiento, las cuales reflejan que están más preocupados por lo
que los demás pueden pensar de ellos, pero también que sienten una menor sincronía entre el
pensamiento y la acción, lo cual puede ir acompañado de una mayor preocupación en general y una
sensación de mayor esfuerzo.

Según el estilo de música que se toca también refleja diferencias entre los músicos. Los de jazz y/o
moderna y los de música tradicional muestran en casi todas las escalas y en flujo global puntuaciones
más altas respecto a los músicos de tradición clásica. Este resultado sugiere que los músicos de clásica
pueden estar más afectados por el ambiente más académico y estructurado de sus estudios de cara a
experimentar un mayor estado de flujo. Los cánones estéticos, pero también las condiciones
estructurales de las situaciones de concierto, pruebas, exámenes, etc., pueden estar contribuyendo a esta
experiencia del estado de flujo. Este resultado abre una línea interesante de investigación que se centre
en cómo se puede mejorar esta experiencia en los músicos de clásica.

Relacionado con el estilo de música, también hay diferencias significativas respecto si los estudios se
han realizado en centros especializados de música, como conservatorios o escuelas de música, o, en
cambio, se han realizado en otros ambientes, como clases particulares, bandas, autodidactas, etc. Los
que han estudiado de forma alternativa en comparación de los que estudian en centros más
especializados muestran mayor concentración y experiencia de disfrute, y se refleja en un mayor estado
de flujo global.

Otro contraste interesante que aporta este estudio es la diferencia entre los que consumen o no
betabloqueantes. Los que no consumen experimentan mayor estado de flujo respecto los que sí toman
betabloqueantes en casi todas las escalas. Las dimensiones que se ven más afectadas en los que toman
betabloqueantes pueden resultar de ayuda de cara a encontrar las intervenciones más adecuadas para
músicos que deseen dejar de tomar este fármaco. Como se ha visto en otros

contrastes, las escalas PA y FAP muestran un valor más bajo y refleja esa preocupación por lo que los
demás puedan estar pensando, pero también una menor sincronía entre el pensamiento y la acción, lo
cual puede ir acompañado de una mayor preocupación en general y una sensación de mayor esfuerzo.

Por último, según la situación que ha servido de referencia para responder la EFIM, el componente de
FAP muestra diferencias significativas. Los músicos que han respondido después de tocar en un
concierto muestran una mayor sincronía entre el pensamiento y la acción que los que han respondido
después de tocar individualmente o en una situación informal. Este resultado sugiere que las situaciones
que los músicos perciben como más comprometidas -como tocar en un concierto-, están relacionadas
con un mayor nivel de ensayo y capacitación para tocar, lo cual influye en una mayor integración de las
habilidades requeridas y, por tanto, en una mayor sensación de que se actúa con menos esfuerzo y de
manera casi automática. Aun así, aunque las diferencias son significativas, la media en FAP de los
músicos que han respondido después de tocar en un concierto es moderada (m=6.72). Este resultado,
puede incitar a explorar cómo los músicos vivencian en diferentes situaciones la sensación de FAP tan

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característica del estado de flujo, analizar en qué circunstancias es mayor y si contribuye a que otros
componentes del estado de flujo también sean mayores.

Una de las limitaciones de este estudio es que, aunque se considera más apropiado cumplimentar la
escala justo al acabar la actividad o tarea (Jackson & Marsh, 1996), para este estudio se pidió a los
músicos que contestaran las preguntas situándose en la última actividad musical en la que habían
participado, aunque no fuera justo después de una actuación u otro tipo de evento musical. Por tanto, no
se ha controlado que siempre se haya contestado justo después de acabar la actividad.

Para finalizar, los resultados de este estudio sugieren que el conocimiento que aporta la teoría y la
investigación del estado de flujo puede ayudar a comprender tanto los procesos que facilitan o inhiben
una actuación musical como los procesos que pueden estar afectando el aprendizaje de la actividad
musical. El conocimiento de la teoría de flujo aporta elementos concretos que contribuyen a entender
las experiencias óptimas y que se pueden aprovechar en el ámbito de la música para mejorar las
condiciones estructurales de una situación, potenciar aspectos como la concentración, promover una
buena integración del aprendizaje instrumental, conocer los diferentes tipos de feedback que tiene el
músico que pueden favorecer u obstruir su desarrollo y crecimiento como músico. Pero también, por
ejemplo, revisar la manera de evaluar a los músicos para que apoye un buen autoconcepto y mejore la
experiencia de experimentar una mayor absorción en la tarea sin interferencias y preocupaciones de
tipo irracional. Además, los resultados de este estudio inciden en algunas cuestiones: ¿por qué las
mujeres muestran un menor estado de flujo que los hombres?, ¿qué

otros factores pueden estar influyendo para que se den esas diferencias? O bien, ¿qué es exactamente lo
que influye en que los músicos de moderna tengan una mayor experiencia óptima que los de clásica?
¿Es el estilo de música o las condiciones estructurales de la situación en las que suelen tocar?, o ¿tiene
que ver con las dos cosas?

Futuras investigaciones pueden tratar de comprender de forma más profunda cómo los músicos
vivencian el estado de flujo, es decir, cómo viven la experiencia óptima. Se puede profundizar en la
relación que hay entre los diferentes componentes del estado de flujo, por ejemplo, ¿qué relación hay
entre la FAP en músicos y su capacidad de concentración? Pero también se puede tratar de relacionar
los componentes del estado de flujo con otras variables en la línea de los estudios mencionados arriba,
como ¿qué variedad de emociones son las que están más vinculadas con el estado de flujo en músicos?
O, teniendo en cuenta los estudios previos que muestran una relación entre el estado de flujo y la
persistencia y el compromiso en los estudios, ¿cómo se pueden diseñar estrategias de aprendizaje desde
la teoría de flujo que promuevan entornos de desarrollo y compromiso con el aprendizaje de la música?

Referencias

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CREACIÓN Y DIFUSIÓN DE LA MÚSICA DEL SIGLO XX Y XXI EN EL MARCO DEL


CONSERVATORIO SUPERIOR DE MÚSICA DE CANARIAS.

Dra. Rosa Díaz Mayo Universidad Alfonso X El Sabio. Madrid

Este archipiélago ha sido siempre fuente de inspiración de compositores, nacionales e internacionales, y


ha generado páginas musicales de estéticas variadas; sin embargo, la creación autóctona de los siglos
XX y XXI demarca un capítulo relevante para la historia de la música canaria.

El Conservatorio Superior de Música de Canarias se presenta como el marco en el que profesores de


composición y dirección impulsan la creación, estreno y difusión de la música, desde la puesta en
marcha del proyecto “Orquesta de Cámara de Canarias” (1935) hasta la actualidad. Será en la segunda
mitad del siglo XX y principios del XXI cuando se produzca una eclosión compositiva en las Islas
Canarias.

A raíz del libro Música y tradición cultural canaria en la obra de Emilio Coello, -en el que se estudia
esta etapa histórica contemporánea desde una perspectiva musical, antropológica y social-, se presentan
en este artículo algunos de los agentes que constituyen esa trayectoria sobre la creación y difusión, así
como sus vínculos y la relación entre identidad cultural y composición.

El eje central de este libro es la obra compositiva del tinerfeño Emilio Coello (1964), uno de los
compositores isleños más activos y considerado internacionalmente según la revista Melómano (Prieto
Marugán, 2019). El carácter microhistoriador que presenta su composición ha hecho posible un estudio
interdisciplinar, -sobre música y tradición cultural-, y por otra parte, el estudio contextual llevado a
cabo ha desvelado un destacado elenco de creadores cuya formación musical se ha desarrollado en el
seno del Conservatorio Profesional y Superior de Música de Canarias.

Palabras claves: música contemporánea, CSMC, OCC, creación, difusión.

El Conservatorio Superior de Música de Canarias como impulsor de la creación y difusión


musical

Génesis y proyecto pedagógico

Los años setenta representan para las Islas Canarias una renovación cultural general y también
particular para la música por convertirse el Conservatorio de Tenerife en Centro Superior. No obstante,
los hechos más significativos comienzan en los albores del siglo XX.

El Conservatorio de Música de Tenerife sienta sus raíces sobre la actividad cultural que se desarrolla en
el Salón Frégoli y posteriormente en el Círculo de Bellas Artes donde los vínculos con la música se
estrechan con Antonio Lecuona Hardisson como director de la Academia de Música (1930). En el seno
de esta institución se traza el camino para la creación del Conservatorio de Música Provincial (1931) y
Regional (1934), -como el único centro autorizado de estudios musicales en todo el Archipiélago. Una
carrera vertiginosa que consigue en 1943 la creación del Conservatorio Profesional de Música y
Declamación y en 1974 el nivel de Conservatorio Superior. Con el fin de reconocer sus méritos, se ha
asignado el nombre de Antonio Lecuona al auditorio del Conservatorio de Tenerife.

La Sociedad Filarmónica de Gran Canaria también ofrece formación musical a través de la creación de
una Academia que se convierte en Conservatorio Elemental de Música (1958), -cuyos estudios se
convalidan en el Conservatorio de Tenerife-, y doce años después, en 1970, cuentan con el nivel

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Profesional. En 1972 pasa a depender del Ayuntamiento, con Cruz Muñoz Ucha como director y en
1994 finalmente depende de la Consejería de Educación y Cultura del Gobierno de Canarias.

Este trasiego histórico, diferenciado por provincias, se aúna con el proyecto del Conservatorio Superior
de Música de Canarias (CSMC) (1977), en el que otras especialidades como Musicología, Pedagogía y
otras instrumentales se han ido ofertando.

La actividad difusora de la música como objetivo pedagógico tiene lugar en cada una de las dos
capitales de forma también diferenciada. La Academia de Música de la Sociedad Filarmónica de Gran
Canaria funda una cantera, la Joven Orquesta (1951), gracias a la llegada del compositor catalán
Gabriel Rodó; sin embargo, dada la posición aventajada del Conservatorio Provincial de Santa Cruz de
Tenerife, en 1935 se crean las cátedras de Composición y Conjunto vocal e instrumental, se nombra al
compositor y director de orquesta Santiago Sabina Corona profesor de ambas, y se funda la Orquesta de
Cámara de Canarias (OCC).

Esta agrupación nace ligada a unos objetivos pedagógicos, aunque sus ambiciones y posibilidades de
difusión musical llegan mucho más lejos. A través del impulso de la creación autóctona en seno del
conservatorio, por una parte, y la divulgación de este repertorio junto al clásico internacional, fuera del
centro, la OCC se convierte en un referente para la sociedad.1
Esta agrupación fue una de las primeras orquestas de cámara que se crearon en España, según Patricio
Gutiérrez, junto con la Bética de Sevilla que fundó Manuel de Falla en 1924 (Gutiérrez, 2019). Por
tanto, estamos ante un hecho histórico destacable no solo a nivel del Archipiélago Canario sino dentro
del ámbito nacional, es decir, esta situación no es particular de Canarias, España en general había
desarrollado una importante red de bandas de música, pero no de orquestas, razón por la cual muchos
directores, intérpretes y compositores provenían de bandas.

España adolece de orquestas no sólo de cámara sino igualmente sinfónicas tal como puede observarse
al conocer las fechas de creación de las principales orquestas.

En 1940 se crea la Orquesta Nacional, aunque este hecho tampoco concede muchas oportunidades a la
composición española; en 1965 se crea la Orquesta Sinfónica de Radiotelevisión Española, y Barcelona
crea la Orquesta Ciudad de Barcelona en 1970, a través de la cual se puede empezar a observar una
atención más particularizada a los compositores concomitantes, aunque aún no sea bastante para
reforzar la nueva creación todo lo que se necesitaría.

La escasez de medios motivó un accionismo importante por parte de los compositores, quienes
empezaron a crear sus propios ensembles y a estrenar sus obras. [...] El caso canario se plantea algo
diferente, incluso podría tildarse de “aventajado”. Esto se debe a que en 1935 se crea la Orquesta de
Cámara de Canarias y en 1970 la Orquesta Sinfónica de Tenerife. [...]

________________

1 El Acta de celebración del claustro de profesores del 8 de junio de 1935, del Conservatorio de Música Regional de Tenerife, da
cuenta de la creación de las cátedras y la Orquesta de Cámara de Canarias. Documento de la Biblioteca de Patricio Gutiérrez.

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Teniendo en cuenta que estamos comparando las capitales más importantes de España como Barcelona
o Madrid con Tenerife, el hecho de contar con la creación de la Sinfónica de Tenerife en el mismo año
que la de Barcelona o de Televisión, es un dato que deja ver con total claridad la importancia de la
música en Canarias, el apoyo institucional aventajado y la actividad importante de un asociacionismo
fuerte en pro de la música. (Díaz-Mayo, 2019, pp. 73-74)

Protagonistas en la creación y difusión musical canaria del siglo XX

El Acta de celebración del claustro de profesores del Conservatorio de Música Regional de Tenerife,
del 8 de junio de 1935, pone de manifiesto la pretendida proyección nacional del Conservatorio a través
de lazos con el Real Conservatorio de Música de Madrid. Para ello nombran director honorario del
centro al compositor y director del Conservatorio de Madrid Conrado del Campo y director honorario
de la Orquesta de Cámara de Canarias al compositor y profesor, Oscar Esplá.

Por otra parte, las Islas Canarias cuentan con la llegada de compositores y músicos provenientes de la
península que escriben la historia de la música canaria del siglo XX junto a los autóctonos. Al respecto
hay que señalar al compositor, director y violoncelista catalán, Grabiel Rodó, quien pone en marcha el
proyecto de Orquesta Juvenil en Gran Canaria y además introduce una estética de vanguardia catalana;
al ya nombrado Santiago Sabina, también director y compositor, que cuenta con una destacada
trayectoria como director en el panorama internacional y conoce las nuevas tendencias musicales; y
asimismo, nos constan otros nombres de referencia en torno a las orquestas capitalinas como son
Miguel Benítez Inglott y el maestro Obradors, antes de la llegada de Rodó, Francisco Guigou del
Castillo, Juan Padrón, Agustín Millares Torres, Manuel Rodríguez y Molina, Molla Guillén, Bernardino
Valle, Ángel Mañero, Evaristo Iceta y Manuel Tricás, entre otros. Tras el fallecimiento en 1966 de
Santiago Sabina, el violinista y concertino de la OCC Agustín León Villaverde asume temporalmente la
dirección, además de José Ma Franco, Odón Alonso o el canario Agustín Ángel García, hasta que en
1968 nombran a Armando Alfonso nuevo director titular. A pesar de esta representatividad de músicos
provenientes de la península, avanzado el siglo XX, al llegar la verdadera ruptura musical vanguardista
en España hay que recurrir a un referente grancanario, Juan Hidalgo, -discípulo de Xavier Montsalvatge
y con una

trayectoria de formación entre España, Francia, Suiza e Italia. Su obra hace gala de vanguardia
española con unas propuestas sumidas en la estética conceptual de John Cage, que no pasan
desapercibidas en ningún entorno en el que se interpretan, desde el Archipiélago Canario, Madrid,
Barcelona, hasta Italia, Darmstadt, etc. Es más, crea un movimiento artístico en torno a Zaj que
conforma un importante capítulo de la historia de la música española.

El compendio de compositores que comprende la producción canaria del siglo XX, de procedencias
nacionales e internacionales, subraya aún más el crisol de estéticas que caracteriza la música de este
siglo. Entre ellos destacamos algunos que guardan una relación estrecha con el CSMC y la OCC como
son Santiago Sabina Corona (1893 – 1966), Rafael Hardisson y Pizarroso (1894 – 1966), Manuel
Bonnín Guerín (1898 – 1993), Armando Alfonso (1931), Arístides Pérez Fariña (1934), Luis Cobiella
(1925 – 2013), Elías Santos Pinto (1927 – 1984), Juan José Falcón Sanabria (1936 – 2015), entre
muchos otros.2
__________________________

2 Para más información de estos compositores y otros contemporáneos puede verse el capítulo titulado “La creación musical
contemporánea en Canarias” En: Díaz-Mayo, R. (2019). Música y Tradición Cultural Canaria en la obra de Emilio Coello. Gran
Canaria, España: Ediciones Tamaimos, pp. 91 – 122.

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Estos autores apuntan a lenguajes más innovadores destacando las aportaciones de Falcón Sanabria,
cuya estética parte de la tradición postwagneriana hasta llegar a la creación atonal. En Tenerife los
postulados eran de un perfil más tradicional por aquel entonces, con la figura de Julio Navarro Grau,
como modelo. Sin embargo, las últimas décadas del siglo XX presentan un panorama más esperanzador
con Armando Alfonso al frente de la OCC. [...] Manuel Bonín, compositor, Richard H. Stein, director
orquesta y compositor que destaca por su incursión en la microtonalidad, al igual que Juan José Olives,
tinerfeño de nacimiento y de formación musical, pero que reside en Barcelona y Javier Zoghbi, o
Lothar Siemens, cuya aportación musicológica ha tenido más importancia; y Guillermo García Alcalde
en su faceta de compositor. (Díaz- Mayo, 2019, pp. 93-94).

En la citada década de los setenta, otros representantes de diferentes disciplinas en torno a la música
emergen, tales como Rosario Álvarez y Lothar Siemens en el campo de la musicología, o Guillermo-
García Alcalde como crítico además de compositor, entre otros. La musicología cuenta con una
trayectoria muy corta en Canarias, a pesar de este momento de ebullición cultural y del movimiento
asociacionista que se desarrolla en las últimas décadas del siglo XX. Instituciones y fundaciones
apoyan a los compositores, a través de nuevas asociaciones de compositores y musicólogos que se
constituyen, COSIMTE en Tenerife y PROMUSCAN en Gran Canaria, y motivan a los compositores a
la creación contemporánea. Otros acontecimientos relevantes son la creación de la Asociación de
Amigos de la Opera (ATAO) en 1970, que ha cumplido hasta la fecha con el objetivo de promover la
ópera y asimismo ha tenido su influencia en el Conservatorio de Música.

La Orquesta de Cámara de Canarias (OCC) y la difusión musical como proyecto pedagógico

Con el maestro Santiago Sabina al frente como director y Rafael Hardisson Pizarroso como presidente,
la OCC empieza la actividad de difusión en el Teatro Guimerá de Santa Cruz de Tenerife, -sede oficial
de la orquesta-, con programas sinfónicos que no reafirmarán nunca la idea de cámara que le dio
nombre.

El primer concierto tiene lugar el 16 de noviembre de 1935 en el Teatro Guimerá con un programa que
abordaba la Sinfonía en Sol menor de Mozart, la Petite Suite de Debussy, Il Barbieri di Siviglia de
Rossini, y El Amor Brujo de Falla, por lo que desde sus inicios ya apuestan por el género sinfónico y el
repertorio clásico de ámbito internacional y nacional. Será a partir del segundo concierto, el 23 de
noviembre, cuando ya aparezcan obras de autores canarios junto a los nacionales, como atestigua el
programa de esta segunda aparición con la pieza Verceuse, canción de cuna de Manuel Bonnín, y
Obertura madrileña de Conrado del Campo en el tercer concierto.

En la década de los cuarenta, la OCC se desvincula parcialmente del Conservatorio y se constituye


como Sociedad Filarmónica Orquesta de Cámara de Canarias, -integrada por tres elementos, a saber, la
orquesta, los socios fundadores y los socios protectores. Permanece la conexión entre ambas
instituciones debido a que sus componentes, director y músicos, son profesores y alumnos del centro.
Además, el domicilio fiscal en el que se registra la Sociedad es el propio del Conservatorio, -calle Ruiz
de Padrón no 5-, aunque desde el punto de vista económico también hay una disgregación. Es un
momento de efervescencia para la OCC que cuenta con un repertorio sinfónico consolidado que abarca
el Barroco, Clasicismo, Romanticismo, Impresionismo, y Música Contemporánea de autores locales y
nacionales. Al respecto sobresalen del legado internacional los compositores J. S. Bach, Corelli,
Vivaldi, Scarlatti, Haydn,

Mozart, Beethoven, Mendelssohn, Schubert y Rameau, y de la producción nacional y local, M. Falla, E.


Halffter, M. Guillen, J. M. Franco, María Rodrigo, Emma Martínez de la Torre, Manuel Bonnin,
Agustín León Villaverde, Víctor Doreste y Santiago Sabina, -que destaca sobremanera con su
orquestación de los Cantos Canarios de Power. El interés por la música contemporánea se manifiesta

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también en una conferencia ofrecida por José María Franco en el Círculo de Bellas Artes de Tenerife
titulada “Panorama de la música española contemporánea” (1943) en la que aborda la obra de Albéniz,
Turina, P. San Sebastián, Usandizaga, Esplá y Falla.

En 1970 ofrece su último concierto el 18 de noviembre en la Universidad de La Laguna, dentro de las


Jornadas Musicales Universitarias, organizadas por la Dirección General de Bellas Artes, bajo la batuta
de Armando Alfonso, para interpretar Cantos Canarios de Teobaldo Power, orquestación del maestro
Santiago Sabina, Concierto en la menor op. 54 de R. Schumann, con la participación de la pianista
Kristina Bruno, y la Quinta Sinfonía en mi menor del Nuevo Mundo, de A. Dvorak.

Al día siguiente, el 19 de noviembre de 1970 ofrecen el mismo programa en el Teatro Guimerá, con el
nombre de Orquesta Sinfónica de Tenerife (OST), bajo la misma dirección de Armando Alfonso,
patrocinado por el Conservatorio Profesional de Música y Declamación, el Excelentísimo Cabildo
Insular de Tenerife, y el Excelentísimo Ayuntamiento de la Capital. Aquí nace la agrupación sinfónica
que ha llevado el nombre y cultura de Canarias por escenarios internacionales.

En 2019, tras cuarenta y nueve años, la OCC se refunda con los mismos estatutos y objetivos por
iniciativa de Patricio Gutiérrez, nuevo director del ensemble. El concierto de presentación tiene lugar el
17 de noviembre de 2019 en la que fue la sede de la agrupación, el Teatro Guimerá, y con una
programación, que, a imagen del concierto de cierre de 1970, incluye una obra de autor canario, Le
Canarien de Emilio Coello compuesta ad hoc para el acontecimiento y agrupación, dedicada a la
musicóloga la Dra. Rosario Álvarez, por su contribución a la historia de la música en general y a la
canaria en particular, una obra con pianista, en este caso el Concierto para piano y orquesta
Jeunehomme de Mozart, con la colaboración de María Zisi; una obra del Romanticismo, Serenata para
cuerdas, y además una obra barroca, Concierto para dos violines, violonchelo y cuerda de Vivaldi.

El proyecto abarca los objetivos expuestos al principio de este artículo, impulsar la creación y difusión
del repertorio internacional y canario, y por otra parte, se incluye el propósito de volver a estrechar
lazos con las instituciones educativas canarias, por una parte, con el Conservatorio Profesional de
Música de Tenerife y el Superior de Música de Canarias, -que han colaborado en esta iniciativa y han
enmarcado el concierto de inauguración en el marco del VI Congreso Nacional de Conservatorios
Superiores de Música y IV Internacional, organizado por la Sociedad para la Educación Musical del
Estado Español con la colaboración del Conservatorio Superior de Música de Canarias-, por otra, con la
Universidad de La Laguna, -a través de la firma de un convenio de colaboración-, y además con otras
instituciones artísticas en general.

Emilio Coello compone Le Canarien inspirado en la obra homónima de Gaspar Sanz, que llevó la
danza autóctona “el canario” a toda Europa. La composición hace un guiño constante al tema original
con diseños canónicos estrictos y modificados, y armonías que traspasan la tonalidad por momentos.
Esta danza no solo ha sido inspiración para Coello y Sanz, sino para muchos compositores desde el
Renacimiento hasta la actualidad. Es más, ha despertado el interés de muchos musicólogos, a destacar
los trabajos del que fue cofundador de la OCC, Rafael Hardisson Pizarroso, y de la dedicataria de Le
Canarien, la Dra. Rosario Álvarez, además de las aportaciones igualmente interesantes de Lothar
Siemens y Elfidio Alonso, entre otras.

La creación y difusión musical en el siglo XXI en el marco del CSMC

Los compositores que vierten su legado en el siglo XXI viven inmersos en la transmodernidad3 y en
consecuencia, en un continuo proceso de exploración y búsqueda de un lenguaje individualizado, cuyo
marco de acción es la multiplicidad de estilos y estéticas.

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Además de algunos de los compositores y directores subrayados en páginas anteriores, han formado
parte del Departamento de Composición del CSMC en el presente siglo, creadores como Miguel Ángel
Linares, Daniel Roca, Rafael Estévez González, Alberto Martínez Ramos,

Yerro, Yónatan Sánchez, Laura Vega, Ernesto Mateo, Carlos González Herrera, Julio César Rodríguez
y Delfín Pérez, entre otros. La labor pedagógica de este departamento trasciende las enseñanzas propias
a cada materia y desarrolla actividades que dan difusión a la nueva creación, tanto de docentes como
discentes. En este sentido ofrecen conciertos en diferentes islas de agrupaciones ad hoc según
programas de conciertos, y en colaboración con instituciones vinculadas al arte, al igual que en los
auditorios de las dos sedes del CSMC, dentro de los habituales “Lunes y Viernes Musicales”.

Sobre estos autores de trayectoria consolidada presentamos a continuación una pequeña incursión en la
producción de algunos de ellos, seleccionados según criterios de diversidad estética, y no pudiendo
abordar a todos los que merecerían constar, en esta ocasión, por cuestiones de espacio.

La música de Miguel Ángel Linares se ha estrenado en importantes auditorios como el Wigmore Hall
(Londres), Sala de la Filarmónica de Lublín (Polonia), Sala Mozart (Estrasburgo), Hugh Lane Hall
(Dublín), Auditorio de la Universidad de Monterrey (México), Auditorio Nacional Música y el Círculo
de Bellas Artes (Madrid), Auditorio de Música de Tenerife, así como en R.N.E y R.T.V.E. entre otros.
De igual forma, prácticamente la totalidad de su obra ha sido grabada. Ha sido Jefe de Estudios y
vicedirector del Conservatorio Superior de Música de Canarias, profesor de composición de este centro
y vicepresidente de la Asociación de Compositores y Musicólogos de Tenerife. En la actualidad ejerce
como director del Conservatorio Superior de Música de Canarias y desempeña una labor docente en el
campo de la composición en este mismo lugar. Entre las obras más destacadas se encuentran el cuarteto
de cuerdas Las Afortunadas, obra de encargo conmemorativa del Centenario de Caja Canarias, y
Música para un Paisaje estrenado por la Orquesta Sinfónica de Tenerife, con la colaboración del
guitarrista Ignacio Rodes y Lü Jia en la dirección. (Díaz-Mayo, 2019, pp. 98-99)

La trayectoria del compositor Daniel Roca4 cuenta con una etapa inicial ligada a estilos compositivos
y estructuras de tradición clásica para después desarrollar un estilo personal ligado a su etapa como
profesor en el CSMC y miembro de PROMUSCAN. En su catálogo destaca su eclecticismo con
Artefactum 33, - encargo del FIMC para gran orquesta, estrenada en la edición de 2002 con la OST
dirigida por Víctor Pablo Pérez-, una obra anclada a la nueva complejidad por el uso de elementos
seriales, estructuras basadas en la proporción áurea y la serie de Fibonacci, rasgos minimalistas y
utilización de elementos de contrapunto clásico.

_______
3
Transmodernidad como cultura en la que estamos insertos hoy, coincidente aún si se quiere con la modernidad y
posmodernidad en algunos aspectos, pero con un camino claro a la plenitud global y emancipación. [...] El término
transmodernidad identifica esta etapa de globalización artística, en la que todo trasciende entre la diversidad cultural. Para
ampliar información puede verse Díaz-Mayo (2019).

4 Puede ampliar información sobre el compositor en http://www.compositoresfaic.com/compositores- curriculum.php?


idComp=202

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Sobre sus últimas creaciones destaca su intervención como compositor residente en el proyecto De
Acorde, entre la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria y Plena Inclusión, en el que tiene lugar un
Taller de Educación Musical cuyos agentes motores son profesores de la OFGC que imparten
enseñanzas de interpretación instrumental, vocal y movimiento a un colectivo de personas con
discapacidades motoras y cognitivas. Roca colabora como coordinador y ponente de los talleres, y
compone la música para el espectáculo “Quiero tocar la trompeta” que aúna música y teatro.5
Laura Vega, -Académica Numeraria de la Real Academia Canaria de Bellas Artes-, presenta una
estética experimental, con especial interés en técnicas de escritura enmarcadas en la Nueva
Complejidad, pero con un objetivo siempre presente, un lenguaje cercano al público. Ello puede
observarse en obras como Alone para violín solo (2014), estrenada en el XII Festival de Música
Española de Cádiz por Manuel Guillén. Según la compositora, la obra, ideada como una meditación
para violín solo tal y como se recoge en la partitura, surge con una especial preocupación por obtener
una atmósfera íntima que invite al oyente a un cierto estado de recogimiento espiritual para encontrarse
consigo mismo. Nace inspirada en las siguientes palabras de Pablo d’Ors: A la hora de la verdad,
estamos solos... (Vega, 2014)6, igualmente se observan esos rasgos en Lágrimas del que ama para
violín y arpa (2019) estrenada por Cecilia Bercovich (violín) y Cristina Montes (arpa) en la Alhambra
de Granada, o en Paraísos Perdidos, cuya versión para violín y violoncelo se estrena en el Festival de
Música Española de Cádiz en 2018 por los componentes del Trío Arbós, Cecilia Bercovich (violín) y
José Miguel Gómez (violonchelo), o en la versión para trío interpretada por José Luis Castillo (Piano),
Carlos Rivero (Violoncelo), y Néstor Henríquez (Violín), entre otros ejemplos7.
En cuanto al gran formato, destacan obras relevantes como Ángel de luz, doble concierto para
percusión, orquesta de cuerda y arpa, estrenado en el Auditorio Alfredo Kraus, en 2015 por la OFGC y
David Hernández y Francisco Navarro (percusión), encargo de la SGAE- AEOS-; In Paradisum (2010),
concierto para piano y orquesta, y Concierto para oboe y dos grupos orquestales (2006).

Los últimos trabajos de Gonzalo Díaz Yerro8 demarcan el poliestilismo que el propio autor reconoce,
influencias de tradición vienesa donde ha residido una parte de su vida, el minimalismo sacro,
expresionismo, pop y muchas otras estéticas entre las que sobresale su interés por el parámetro
melódico y rítmico para lograr una música intimista y espiritual.

Sus contribuciones más recientes son la Misa Brevis Encinesdorf, estrenada en mayo de 2019 en la
Catedral de Freising, -Baviera, Alemania-, e interpretada por el Chorus Encinesdorf (Austria), el
organista de la Catedral Matthias Egger y dirigida por el propio compositor; y su ópera Negrín, para
siete solistas, coro y orquesta, que está ultimando en la actualidad. Todo un reto de creación que va más
allá de la música al escribir incluso el libreto. En él relata los últimos meses de vida del grancanario
Juan Negrín (1892-1956) en París con sus nietos a los que transmite episodios de su vida como son: la
expedición en busca de restos aborígenes en Gran Canaria en 1928, su labor en el laboratorio de
Fisiología de la Residencia de Estudiantes donde tuvo como discípulo al Premio Nobel Severo Ochoa,
su política de Resistencia, - "resistir es vencer"-, su petición del plan Marshall en pleno franquismo, la
guerra y su final, entre otros. El posible estreno está aún en negociaciones.

______________
5 Para más información ver https://ofgrancanaria.com/es/proyecto-de-acorde/
6 Puede escucharse la obra en: https://soundcloud.com/lauravegacompositora/alone-for-solo-violin 7 Para conocer el catálogo
completo puede visitarse en https://www.lauravegacompositora.com/

8Puede ampliar información sobre el autor en www.gdyerro.com

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Sobre fuente de inspiración canaria, contamos también con algunas obras de Leandro Ariel9, como
son Isolate, un concierto grosso con timple sobre temas galeses y canarios estrenado por la Orquesta
del CSMC en 2016; Past, dedicado a la afamada María Orán y estrenado por el Ensemble Difracción en
el Festival de Música de Canarias en el 2018; entre otras.

Igualmente merece un reconocimiento especial dentro de su catálogo la obra Targo, estrenada por el
Mosaik Ensemble en el Festival de Música de Canarias en el 2016, y Difracción dedicada al Ensemble
DifrAcción que la estrenó y que fue fundado por el propio compositor hace casi cuatro años con el
objetivo de dar a conocer la música contemporánea.

Dori Díaz Jerez. - Académica Numeraria de la Real Academia Canaria de Bellas Artes-, a pesar de la
trayectoria formativa internacional que ha tenido, señala a su profesor Jesús Ángel Rodríguez como el
que le abre un camino hacia la estética francesa, y así queda plasmado en Estudio en homenaje a
Debussy con un trabajo muy logrado del timbre, aspecto que identifica su lenguaje.

En Hyadae para silbo gomero y cuarteto de cuerdas sella su doble identidad, por una parte, pone en
valor su cultura, un lenguaje silbado inscrito por la Unesco en la Lista representativa del Patrimonio
Cultural Inmaterial de la Humanidad, y por otra, el tratamiento del timbre, al presentar colores que
evocan al conjunto de estrellas que da nombre a la obra.

Entre sus más recientes creaciones está Prisma para orquesta sinfónica, estrenada por la OST en el
2018, -encargo de la SGAE - AEOS-; El tiempo de la mar para clarinete, piano y percusión programada
en el Festival de Música de Canarias el pasado 2018; y en la misma estela de la música de cámara,
Spectrum Temporis para flauta, clarinete en Sib, clarinete bajo, saxo tenor y piano, estrenada por el
Lanzarote Ensemble el pasado mes de noviembre de 2019 en Lanzarote.

Entre el profesorado del CSMC contamos con el alumno de Daniel Roca, Manuel Bonino y Laura
Vega, Ernesto Mateo10, quien tras una etapa de complacencia al intérprete, caracterizada por el
equilibrio entre complejidad y practicabilidad, entra en la madurez compositiva de la mano del
eclecticismo con una obra de carácter programático como la cantata Montañas Sagradas de Gran
Canaria, estrenada en noviembre de 2019, por la Orquesta y Coro de la FGC, Estefanía Perdomo
(soprano), y dirigida por Günther Herbig, -encargo del Ayuntamiento de Artenara. Al igual que otros
contemporáneos plasma en la partitura elementos procedentes de estéticas varias, tales como el
minimalismo, pop, rock, folk, música audiovisual, etc., que atraviesan pasajes tonales y atonales sin
desvincularse de su inclinación por los juegos, en este caso por la música para videojuegos. En la etapa
anterior, dejó patente esta debilidad asociada con el Concierto para piano de juguete y orquesta, en la
que sella una constante en su obra, la provocación a través del sentido del humor, la ironía, una cita con
lo absurdo y lo serio.

________________
9 Puede ampliar información sobre el autor en http://leandroarielmantinan.blogspot.com/p/curriculum- espanol.html

10 Puede ampliar información sobre el compositor en http://www.ernestomateo.com/

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SEM-EE VI CONSMU

Por último citamos a otro compositor que ha formado parte del CSMC de forma discontinua, Samuel
Aguilar11, cuyos profesores de este mismo centro fueron Milena Perisic, - profesora en el CPM-,
Carlos Puig y Miguel Ángel Linares. De forma paralela a esta formación académica, su sensibilidad
artística se ha nutrido de corrientes estéticas artísticas varias que engloban tanto la pintura como la
cultura mandinga, música africana, reggae, música electrónica, jazz, improvisación, etc. El resultado de
tanta diversidad es la sinestesia que caracteriza su obra, la relación entre manifestación musical y
visual. Prueba de ello son los galardones que ha recibido en 2019, Premios Réplica 2019, -Nominación
a Mejor Espacio Sonoro por la música original de Eti- Queta-, y Premios Jerry Goldsmith 2019,
-Nominación a Mejor Banda Sonora para Artes Escénicas por la música original de Divino Desierto.
Sus últimos estrenos, todos de 2019 son Some Small, Little, Tiny Thoughts, para flauta, oboe, clarinete,
violín, violonchelo y clave, -obra de encargo del Festival de Música Visual de Lanzarote-, estrenada por
Falla Ensemble y dirigido por Nino Díaz; Sonido Circular, para ensemble de diez o más instrumentos, -
encargo del Festival Keroxen-, estrenado en 2019 por Circular Ensemble y dirigido por el mismo
compositor; las ediciones discográficas Wordless Conversations compuesta e interpretada por el autor
con Roli Seaboard y con propuesta para danza contemporánea interpretada por la bailarina Paula
Quintana; Canaryfulness, formada por siete piezas compuestas a partir de melodías e instrumentos
propios del folclore de las Islas Canarias; e Invierno, para piano, cello y electrónica, con la
colaboración de Major Tom Project.

Conclusiones

El CSMC es un referente histórico pedagógico en cuanto a la composición contemporánea y su difusión


por incluir en su proyecto docente, desde 1935, las cátedras de composición y conjunto instrumental, y
asimismo crear la OCC como recurso necesario para lograr los objetivos correspondientes, impulsar la
creación autóctona y llevarla a otros escenarios de las Islas Canarias.

Durante el siglo XX en el Archipiélago se ha vivido un cambio vertiginoso desde un punto de vista


estético. La producción de la primera mitad del siglo está anclada al Romanticismo, pero pronto de la
mano de algunos directores y compositores que llegaron a las islas provenientes de la zona catalana y
del panorama internacional, las nuevas tendencias se fusionan con las locales.

Los compositores autóctonos y residentes las absorben con mucha destreza y así, en la segunda mitad
del siglo surge la figura de Juan Hidalgo, un artista global de los mayores rupturistas de la música
española.

La diversidad estilística entre los compositores de finales del siglo XX y principios del XXI subraya
una tendencia al poliestilismo y la búsqueda de lenguajes individuales. Todos los autores incluidos en
este artículo, como tantos otros que no se han podido citar por cuestiones de espacio, están inmersos en
la transmodernidad, unos definidos por la nueva complejidad y otros por la nueva simplicidad, pero con
una marcada propensión al eclecticismo. Insertos en la globalización, sus lenguajes presentan un crisol
de estéticas e intereses tales como la interculturalidad, intertextualidad, intermusicalidad, o el
serialismo, electroacústica, multimedia, neotonalidad, espectralismo, arte sonoro, libre improvisación,
música experimental, conceptualismo, art rock, jazz, etc.

11 Puede ampliar información sobre el compositor en https://samuel-aguilar.blogspot.com/

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BIBLIOGRAFÍA
Díaz-Mayo, R. (2019). Música y Tradición Cultural Canaria en la obra de Emilio

Coello. Gran Canaria, España: Ediciones Tamaimos, 2019, pp. 73-74.


Gutiérrez, P. (2019). Orquesta de Cámara de Canarias [en línea]. Recuperado de

https://orquestadecamaradecanarias.com/

Prieto Marugán, J. (noviembre 2019). Música y tradición cultural canaria en la obra de Emilio Coello.
Melómano, (no 257, Año XXIV), p.64.

Vega, L. (diciembre de 2019) Laura Vega Compositora, [audio] Recuperado de https://soundcloud.com/


lauravegacompositora/alone-for-solo-violin

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PROPUESTA DE PARTICIPACIÓN TÍTULO DE LA COMUNICACIÓN (EN MAYÚSCULAS)


LA NECESARIA DEFENSA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL. EL CASO VALENCIANO:
AULODIA Y LA FEDERACIÓN DE SOCIEDADES MUSICALES DE LA COMUNIDAD
VALENCIANA

Remigi Morant Navasquillo (Universidad de Valencia y FSMCV) y María Capel Martín (Conselleria
de Educación, Cultura y Deporte. Generalitat Valenciana y Aulodia)

RESUMEN

Que contemos con asociaciones cuya finalidad máxima es la defensa de la educación musical es una
necesidad. Resulta curioso que en pleno siglo XXI planteemos cuestiones que arrastramos desde el
origen del pensamiento. No por ello deja de ser de suma importancia. Y decir defensa de la educación
musical no se refiere solo al profesorado, al planteamiento de las propias materias, a los centros
educativos y su necesaria dotación, a las dedicaciones semanales, a la presencia de la música en el
currículo educativo, a su importancia desde la perspectiva evaluadora... Sobre todo. al alumnado y su
futuro, ya que en la enseñanza obligatoria formamos personas y la educación musical es una
herramienta perfecta para ayudar en su consecución. Y si hablamos de enseñanza especializada, nuestra
obligación no es solo formarles, también de abrirles puertas al mercado de trabajo.

Representamos dos entidades entre cuyas finalidades está la defensa de la educación musical: Aulodia y
la Federación de Sociedades Musicales de la Comunidad Valenciana. En esta comunicación explicamos
las líneas de actuación de ambas entidades y planteamos todo el trabajo realizado a favor de la
educación musical.

Palabras clave (Máximo 5):

Educación musical, asociacionismo, enseñanza no formal, enseñanza obligatoria, enseñanza


especializada.

Que contemos con asociaciones cuya finalidad máxima es la defensa de la educación musical es una
necesidad. Resulta curioso que en pleno siglo XXI planteemos cuestiones que arrastramos desde el
origen del pensamiento. No por ello deja de ser de suma importancia. Y decir defensa de la educación
musical no se refiere solo al profesorado, al planteamiento de las propias materias, a los centros
educativos y su necesaria dotación, a las dedicaciones semanales, a la presencia de la música en el
currículo educativo, a su importancia desde la perspectiva evaluadora... Sobre todo al alumnado y su
futuro, ya que en la enseñanza obligatoria formamos personas y la educación musical es una
herramienta perfecta para ayudar en su consecución. Y si hablamos de enseñanza especializada, nuestra
obligación no es solo formarles, también de abrirles puertas a un futuro trabajo.

Representamos dos entidades entre cuyas finalidades está la defensa de la educación musical: Aulodia y
la Federación de Sociedades Musicales de la Comunidad V alenciana.

Aulodia es una asociación sin ánimo de lucro, es entidad colaboradora en materia de formación por la
Conselleria de Educación (Generalitat Valenciana), que nace en 1994 fruto de la inquietud de un amplio
grupo de especialistas de Música de la Enseñanza Primaria de la Comunidad Valenciana, conscientes de
la necesidad de disponer de una organización que fuera portavoz y defensora ante la Administración de
sus derechos y reivindicaciones; una organización que contribuyese a la mejora de la calidad de la
enseñanza musical; una organización que fomentara la formación continua del profesorado.

En febrero de 2014, Aulodia convocó varias reuniones de carácter urgente en las que se plantearon las
peticiones a presentar ante la Administración Educativa. Aulodia mantuvo una entrevista en la

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SEM-EE VI CONSMU

Conselleria de Educación y se trató la situación de la LOMCE y de la inminente publicación en el


DOGV la adecuación/adaptación del

curriculum y se presentaron peticiones referidas a la troncalidad autonómica. Es decir, misma carga


lectiva que en ese momento para todo el alumnado, para todos los niveles de primaria y para todos los
centros educativos.

Es a finales de 1999 cuando se produce la fusión de Aulodia con la Asociación de Profesorado de


Música de Secundaria. La organización pasó a denominarse "Aulodia, Associació del professorat de
Música de Primària i Secundària de la Comunitat V alenciana".

Aulodia es lo que es gracias a la herencia que ha recibido de dos grandes maestros como Diego Ramón
Lluch y su adaptación del método Kodály en las escuelas de Algemesí. Así como de Pascual Pastor,
Socio de Honor de Aulodia en 2018, y su relevancia en el desarrollo en la Comunidad Valenciana del
movimiento de renovación pedagógica "Música a l’escola" y su influencia en la aparición de la música
dentro del área de artística en la LOGSE. Aulodia está donde está gracias a la generosidad y voluntad
de trabajo que han realizado sus presidentes y presidentas, con sus respectivas Juntas directivas, las
cuales han dirigido Aulodia en este cuarto de siglo. Paco Medina (1994/1996), Rafel Ausina
(1996/2002), Inmaculada Palop (2002/2007), Bibiano Serrano (2007/2009), Inés Marzo (2009/2011),
Lourdes Agustí (2011/2013) y María Capel (2013/2019).

Aulodia sigue mirando el pasado, define el presente y marca el futuro de generaciones de maestros y
profesores de Educación Musical en la Comunidad Valenciana. A lo largo de estos 25 años, Aulodia ha
demostrado estar viva recorriendo un camino de dedicación, estima y respeto por la Educación Musical,
por los docentes (convencida de la importancia de crecer profesionalmente) y por el alumnado
(consciente de la relevancia que tiene la música en el desarrollo integral de los niños y niñas). Su
presente está marcado por empatizar, conectar, crear redes docentes y promover la comunicación en
redes sociales. A lo largo de los años las Jornadas de Educación Musical se han ido convirtiendo en un
referente anual de encuentro y de mejora profesional. Y es desde 2017 que adoptan un nuevo formato,
actualizado, acorde a las nuevas demandas formativas. "Veus en Contrapunt” da cabida a todas las
voces del profesorado de música, creando un espacio de enriquecimiento profesional, en el que poder
intercambiar, compartir y reflexionar sobre la Educación Musical. Además, muestra nuevas
metodologías, propuestas pedagógicas, recursos y proyectos de innovación y creatividad musical. En
definitiva, hace descubrir, aprender, sentir y disfrutar al profesorado de música.

Aulodia ha sido y sigue siendo consciente de la importancia de presentarse y establecer relaciones con
los diferentes ámbitos de la Educación Musical: SEM-EE (Sociedad de Educación Musical del Estado
Español), COAEM (Confederación de Asociaciones de educación musical de España) de la que es
socia, FSMCV, Universidad de Valencia, Universidad Jaume I de Castellón, Universidad de Alicante, la
red de Cefires y el Cefire artístico-expresivo de Castellón (Centro de Formación Innovación y Recursos
para el profesorado), Conservatorios de Música, asociaciones autonómicas de profesorado de música.
Es decir, colaborar con otros ámbitos favorece su visibilidad en el colectivo docente de música y en los
estudiantes universitarios que están realizando el grado de Magisterio, y además, fomenta el
asociacionismo, ya que Aulodia también es compromiso y necesita socios y socias que aporten acción e
ilusión en el empeño de ver crecer la asociación.

El 25 aniversario de Aulodia ha marcado un punto de inflexión en el futuro de esta asociación. El hecho


de celebrar esta fecha tan significativa ha implicado la organización y realización de un innovador
programa de actividades en Alicante, Castellón y Valencia basado en cursos on line, conciertos, talleres,
encuentros de socios, jornadas de verano, jornadas Veus en Contrapunt y la Cena de Gala del 25
Aniversario. Aulodia muestra que el asociacionismo y la pertenencia a su colectivo es el motor que

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representa y ayuda a las voces de todo el profesorado que trabaja por y para la Educación Musical. En
definitiva, Aulodia como espíritu de la Educación Musical exclama que el futuro es ahora y anima a
continuar desarrollando el legado de la asociación, con el compromiso de navegar siempre hacia
adelante.

La Federación de Sociedades Musicales de la Comunidad Valenciana (FSMCV) es una asociación con


más de 50 años de antigüedad que cuenta con 554 sociedades musicales federadas en todo el territorio
de la Comunidad Valenciana; estas asociaciones conforman unas 1100 bandas de música, 200
orquestas, 200 corales y otras agrupaciones de música de cámara; cuenta con unos 600 centros
educativos entre escuelas de música, conservatorios privados y un centro integrado. Eso representa un
colectivo de 60.000 músicos, 200.000 socios, 4.000 profesores y unos 60,000 alumnos.

La federación tiene una estructura conformada por presidenta, tres vicepresidencias (ejecutiva,
educativa y artística), secretaria general, 20 vocales, 3 presidentes provinciales y 30 presidentes
comarcales. Es una entidad democrática que escoge sus representantes por votación entre todos sus
socios mediante el sistema de listas abiertas. Se encarga de representar, defender este colectivo de
voluntariado y ofrecerle un amplio abanico de servicios, como el asesoramiento a los centros
educativos (laboral, fiscal, jurídico, pedagógico...) y también un centro de estudios que se encarga de
coordinar propuestas de formación del profesorado y voluntariado, publicaciones e investigaciones.

Entre sus unidades artísticas cuenta con una joven banda sinfónica y una joven orquesta sinfónica que
aglutinan jóvenes de toda la Comunidad Valenciana y que están planteadas como unidades de alto
rendimiento en las que se realiza una interesante labor pedagógica y también propuestas de preparación
al empleo. También una banda sinfónica constituida por 80 mujeres, planteada totalmente en clave
femenina (repertorio, integrantes, directora, coordinadoras...).

Trabaja de manera coordinada mediante convenios con diferentes universidades nacionales y


extranjeras para la implementación de investigaciones, proyectos educativos, también en proyectos
europeos Erasmus+ e incluso en actividades que cuentan con el patrocinio de entidades privadas como
Bankia o la Fundación Daniel y Nina Carasso.

La FSMCV está representada en todas las asociaciones nacionales e internacionales que tienen que ver
con su colectivo; participa en congresos y foros internacionales, lo que le permite tener voz en todos los
ámbitos en los que se mueve. Cabe destacar todo el trabajo que se viene realizando en la red de
escuelas de música de Colombia y otros países. Por toda esta labor realizada a lo largo de más de 50
años ha recibido muchos premios y reconocimientos nacionales e internacionales. La educación
musical y su defensa a todos los niveles es en una de sus claves de identidad desde hace muchos años.

En resumen, una gran labor, muchas veces poco reconocida, pero absolutamente necesaria.

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Las oposiciones para las cátedras de conservatorio: del marco legislativo


a un estado de ánimo
Víctor Pliego de Andrés - Real Conservatorio Superior de Música de Madrid

Resumen: Esta ponencia analiza los resultados de las oposiciones a las cátedras de conservatorio
celebradas en Madrid. Se valoran los resultados, los sistemas de promoción interna y de concurso-
oposición, la definición de las especialidades docentes y el desarrollo de los procedimientos, para
terminar con algunas conclusiones y alternativas de cara a la mejora del sistema.

Palabras clave: Formación y selección del profesorado, organización y política educativa.

Summary: This paper analyzes the results of the proofs to be conservatory professor held in Madrid.
The results, the internal promotion and competition method, the definition of the teaching specialties
and the development of the procedures are valued, to end with some conclusions and alternatives to
improve the entire system.
Keywords: Teacher training and selection, organization and educational policy.
Víctor Pliego de Andrés durante la ponencia ofrecida en Tenerife

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Tras lustros de espera, el verano de 2019, se efectuaron las oposiciones para el ingreso al Cuerpo de
Catedráticos de Música y Artes Escénicas en Madrid de las que han resultado seleccionados docentes
para el Real Conservatorio Superior de Música y otros centros madrileños1. Meses antes tuvo lugar un
proceso de acceso o promoción interna. Fueron procesos muy esperados y temidos.

Dado el tiempo transcurrido y las sucesivas jubilaciones, quedaban pocos funcionarios con destino
definitivo en el Real Conservatorio. Aunque algunos profesores que estaban en el centro han obtenido
cátedra, el 30% del claustro del Real Conservatorio se ha visto renovado este curso, con
incorporaciones de enorme altura artística y docente, como funcionarios de carrera o como interinos2.
El conservatorio ha iniciado una nueva etapa llena de energía e ilusiones.

La selección del profesorado es un elemento clave de la organización y calidad educativa. Aquí quiero
reflexionar sobre sus principales aspectos: La formación inicial del profesorado, los sistemas de ingreso
y acceso, la especialización docente y el desarrollo de los procedimientos selectivos. Son cuestiones de
gran calado que resumo para hacer un balance general, pero que merecerían, cada una de ellas, mucho
más espacio.

1. La formación inicial del profesorado

Como requisito para el acceso a las cátedras de conservatorio, se ha exigido en Madrid, además del
título superior, algún máster que podría ser universitario o de enseñanzas artísticas. Esta condición nos
acerca al mundo universitario y puede fundamentar posibles mejoras salariales y profesionales. El
requisito inicial que aparece en la ley es demostrar la “capacidad de tutela de trabajos de investigación”
como corresponde al Espacio Europeo de la Educación Superior. La Comunidad de Madrid ha decido
que se demuestre con un máster (otras lo han hecho de distintas maneras). Muchos aspirantes se han
esforzado por completar dichos estudios de cara a la oposición. Pero también hay profesores y titulados
de conservatorio que están haciendo el doctorado, con un interés personal que va más allá de lo laboral.
El programa de doctorado que el Real Conservatorio acaba de iniciar en convenio con la Universidad
Politécnica de Madrid3 está teniendo muchísima demanda. Los congresos, artículos, investigaciones y
tesis doctorales son abundantes. Somos un colectivo especialmente productivo y reciente en este
campo.

Para opositar no se pide ninguna formación pedagógica específica. Los aspirantes cuentan con su
propia experiencia como alumnos y, en su caso, profesores. Pocos aspirantes completan su preparación
docente por otros medios. Los músicos suelen tener una perspectiva mucho más artística que
pedagógica de su actividad, y se concentran sobre todo en lo musical. Esto es algo que habría que
revisar y que la Sociedad para la Educación Musical ha contemplado desde su fundación. Las
consecuencias de este sesgo se advierten en los procedimientos selectivos.

2. Los sistemas de ingreso y acceso

Los sistemas de ingreso y acceso han sido regulados a lo largo de los años por el ministerio
correspondiente y por las administraciones educativas. Es una paradoja que siendo un cuerpo único
para todo el estado, los requisitos y procedimientos para sistema de acceso e ingreso puedan variar
entre unos territorios y otros, comprometiendo la igualdad ante la ley.

__________________
1 Escuela Superior de Canto y Conservatorio Superior de Danza “María de Ávila”.
2 A resultas de las oposiciones, también se han actualizado las listas para la contratación de interinos.

3 Programa de Doctora en Música, su Ciencia y su Tecnología <http://pdmusica.etsist.upm.es/>

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Así existen o han existido múltiples caminos para llegar al mismo punto, por localización, lengua
materna, prestigio... Hay comunidades que no incluyen los conservatorios en la red pública o que no
han convocado todavía las oposiciones. La tensión nace de un modelo que es centralista para unas
cosas y federalista para otras. Esta disonancia revela que política autonómica pesa más que la justicia o
que la sensatez.

El sistema de ingreso al cuerpo de catedráticos de música y artes escénicas es por concurso oposición,
pues así lo establece la Constitución. Se pueden presentar libremente aspirantes que tengan los títulos
requeridos, posean o no la condición previa de funcionarios. En la oposición hay que demostrar de
manera práctica tanto el dominio de la materia, como de los contenidos teóricos y de las técnicas
educativas. Algunos ejercicios son eliminatorios. En el concurso puntúan la experiencia previa, la
formación académica y otros méritos profesionales. El peso de cada parte en la puntuación final del
concurso-oposición (ingreso libre), es el que se muestra a continuación.

SISTEMA DE INGRESO EN EL CUERPO DE CATEDRÁTICOS DE MÚSICA Y ARTES


ESCÉNICAS

Oposición 60%
21% Prueba práctica 21% Exposición oral 9% Guía docente 9% Tema escrito

Concurso 40%
20-28% Experiencia previa 14-20% Formación académica 6-8% Otros méritos

Como se puede observar, cuentan muchas cosas distintas. Ser un músico excelente o famoso no basta
para ser catedrático, donde además de tocar se requiere el dominio de otras competencias. Los propios
músicos tendemos a la mitomanía, sobrevalorando la capacidad docente de cualquier gran artista, al que
llamamos “maestro” por antonomasia. Ocurre sobre todo entre los instrumentistas. Pero la enseñanza
pone en juego múltiples competencias que van más allá de lo artístico, sin omitirlo, obviamente. Y
además de grandes artistas, que están dando conciertos continuamente, los centros educativos necesitan
contar con equipos que sean buenos pedagogos y gestores, que atiendan la organización diaria, las
cocinas.

Existe, por otro lado, un acceso a las cátedras por concurso de méritos desde el cuerpo de profesores.
La crítica que se ha formulado al mismo es que se daban la cátedras sin examinar a los aspirantes,
olvidando que todos ellos debían haber aprobado previamente la correspondiente oposición para ser
funcionarios, además de obtener una evaluación positiva de su desempeño docente. La promoción
interna es un derecho generalizado en el ámbito laboral y de la administración.

El acceso por concurso ha requerido una compleja justificación y valoración de los méritos
presentados. La comisión baremadora tuvo que desarrollar un largo y arduo trabajo. Pero, dado los años
transcurridos sin ninguna promoción, muchos aspirantes veteranos empataron. Otros se jubilaron sin
gozar de esta oportunidad. El criterio de desempate y adjudicación fue, en definitiva, la antigüedad.
Muchos han accedido a las cátedras por antiguos, por viejos, a las puertas de su jubilación. En
consecuencia, tardaremos poco en ver de nuevo esas plazas vacantes. Van a estar dotadas por muchos
menos años de los que llevaban vacantes. ¿Hacía falta tanto esfuerzo para llegar a ese resultado? El
baremo debería haber sido más fino. La espera menos dilatada.

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3. La especialización docente

La enseñanza superior requiere una alta especialización, en conexión con el mundo laboral. Las
incompatibilidades no facilitan la presencia de intérpretes activos en los conservatorios. Por otro lado,
el perfil de las cátedras de conservatorio abarca múltiples asignaturas a impartir. El decreto que regula
las especialidades docentes fue amplia y profundamente criticado desde su origen. El gobierno se
mostró indiferente a aquellas críticas, interesándose mucho más por ajustar plantillas y presupuestos
que por la calidad docente, apostando por perfiles multivalentes.

Como consecuencia, por poner dos ejemplos, los catedráticos madrileños de piano tienen que estar
preparados para impartir hasta nueve asignaturas: 1. Piano (cuatro cursos), 2. Clase colectiva de piano
(dos cursos), 3. Fundamentos organológicos, históricos y acústicos del piano (un curso), 4. Lectura a
vista del repertorio propio (dos cursos), 5. Improvisación y acompañamiento (dos cursos), 5.
Acompañamiento de danza (un curso), 6. Acompañamiento vocal e instrumental (un curso). 7.
Repertorio solista contemporáneo (un curso), 8. Dúo de pianos (un curso), 9. Música de Cámara (cuatro
cursos).

En la especialidad de musicología serían siete: 1. Historia de la música (cuatro cursos), 2. Estética y


filosofía de la música (dos cursos), 3. Fuentes musicales y documentación (tres cursos), 4. Metodología
(dos cursos), 5. Notación (tres cursos), 6. Latín aplicado a la música (un cursos), y 7. Música de
tradición oral (tres cursos).

A las convocatorias de oposiciones no les queda más remedio que someterse a este marco legal,
establecido, por el Real Decreto 427/2013. El retraso en la promulgación de esta norma supuso que
hasta su aparición no se pudieron convocar oposiciones ni accesos. Larga fue la espera y el resultado,
decepcionante.

En esta línea se redactaron los temarios para los opositores, publicados como Orden ECD/1752/2015,
con otro retraso sumado a nuevas prisas de último minuto. Son temarios enciclopédicos y azarosos, mal

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hechos, más propios de los modelos educativos de otros siglos que de la actualidad. Más que docentes
especializados y competentes, se perfilan generalistas y memoriosos. La inercia pesa más que la
renovación de la función docente.

4. El desarrollo de los procedimientos selectivos

Además de todos estos precedentes, los procedimientos selectivos han tenido en sí mismos un
desarrollo complicado. Muchas dificultades han sido consecuencia de tantos lustros de congelación, sin
convocatorias. Esta travesía del desierto ha provocado que se perdiera el relevo generacional natural, el
hábito de opositar, tanto desde el lado de los aspirantes como de los examinadores. Los agentes
concernidos han quedado sin referencias, ni costumbres, sin tono muscular. La paralización durante
tanto tiempo de los procedimientos, los ha convertido en un territorio ignoto. En estos años se han
producido las transferencias educativas, junto a sucesivas y contradictorias reformas del sistema
educativo, con siete leyes educativas, generando una compleja telaraña normativa. Las leyes que no se
han completado ni aplicado en su momento, se olvidan y se desacreditan. Pierden legitimidad. La gente
no las conoce y, cuando finalmente tropiezan con ellas, las reprueban.

Las oposiciones han llegado para algunos muy tarde y, al mismo tiempo, demasiado pronto para
muchos. La administración lleva años actuando de manera compulsiva tras largos períodos de parálisis.
Deja pasar las legislaturas, sin objetivos, ni plan o calendario de trabajo hasta que, en un momento
dado, pone a toda marcha la maquinaria para desarrollar algún aspecto pendiente, sin dejar tiempo a la
reflexión ni a la participación. La desidia se suma a la opacidad y torpeza de última hora, generando
normas llenas de discordancias y vacíos.

La formación de tribunales ha estado comprometida pues, dado el tiempo transcurrido, con las
correspondientes jubilaciones, apenas restaba en Madrid un contingente de funcionarios suficiente para
constituirlos. Cuando lo advirtieron, no quedó más remedio que poner en marcha los procedimientos de
acceso por promoción interna, al objeto de paliar en alguna medida, que no en toda, la situación
provocada por la desidia de la administración. La constitución de tribunales con funcionarios de distinta
procedencia es, en cualquier caso, una medida saludable.

Una vez lanzada la convocatoria para el ingreso, me llama la atención la escasez de aspirantes en
muchas especialidades. ¿Qué factores han podido provocar esta carestía? Seguramente la complejidad
de los ejercicios así como la incoherencia de los temarios y su inmensidad, pero también el desánimo,
la falta de preparación o de confianza. El esfuerzo es grande y la recompensa tal vez no lo sea tanto, en
un entorno donde nos han acostumbrado a vivir a salto de mata. En esta tesitura, muchos aspirantes han
concurrido a las oposiciones con el único propósito de hacer acto de presencia para aparecer en las
listas de interinos, y así lo han declarado ante los tribunales. También hubo quien no se presentó a las
pruebas, a pesar de estar inscrito en las oposiciones. En consecuencia el balance ha sido que muchas de
las plazas convocadas han quedado dolorosamente desiertas. ¿Qué está pasando? ¿Acaso tenemos
peores aspirantes que antaño? ¿O es que los tribunales son más exigentes? ¿No son capaces de generar
los conservatorios aquellos docentes que el sistema educativo necesita? ¿Es la profesión docente poco
atractiva para los jóvenes?4
_____________________

4 En el mismo congreso, Iván Caro, presidente de la unción de Escuelas de Música y Danza, informó de las dificultades para encontrar los
perfiles docentes que necesitan en sus centros.

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Los síntomas son claros; el diagnóstico complejo; las causas muy diversas: Retrasos monumentales,
pérdida del relevo generacional, supuestos derechos adquiridos, falta de preparación específica,
ausencia de competitividad, complejidad de los trámites y pruebas, severidad y sobrecarga de los
examinadores, desmotivación, extensión de los temarios y responsabilidades, etc. El proceso ha sido
muy complicado, pero los resultados son excelentes o, cuando menos, mucho mejor de lo que
aparentan. Estoy convencido de que los seleccionados son magníficos candidatos, aunque también han
quedado fuera y desmotivados otros igual de buenos. Contamos con gente joven que tiene una
preparación e información que no podíamos soñar años atrás. Varios de ellos son Premios Nacionales
de Música; todos son profesionales de solvencia comprobada.

CÁTEDRAS MÚSICA MADRID 2018-2019

Acceso 2018 (promoción interna) Ingreso 2019 (concurso oposición)


Especialidad Aspirante s Convocada s Cubiertas Aspirante s Convocada s Cubiertas
Acordeón 2 1 1 0 0 0
Clarinete 6 1 1 0 0 0
Clave 2 1 1 0 0 0
Composición 7 2 2 22 2 2
Contrabajo 1 1 0 2 1 0
Dirección Orquesta 0 0 0 11 1 1
Fagot 5 1 1 0 0 0
Flauta Travesera 3 1 1 9 1 1
Etnomusicología 0 0 0 3 1 0
Guitarra 7 2 2 9 2 2
Ha de la Música 5 1 1 21 1 0
M Cámara 0 0 0 24 3 3
Musicología 0 0 0 12 1 1
Pedagogía 9 1 1 7 1 1
Percusión 0 0 0 6 1 1
Piano 28 1 1 27 2 2
Impr Acompañamiento 4 2 2 9 1 0
Repertorio Voz 38 5 5 21 3 3
Reper Instrumentos 38 5 5 21 3 2
Saxofón 8 1 1 0 0 0
Tecnología Musical 0 0 0 15 1 1
Trombón 3 1 1 0 0 0
Trompa 4 1 1 0 0 0
Trompeta 4 1 1 0 0 0
Tuba 1 1 1 0 0 0
Viola 6 1 0 7 1 0
Violín 11 2 2 9 2 2
Violonchelo 4 1 1 9 1 1
TOTAL 0 0 0 0 0 0

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5. Un estado de ánimo

Finalizadas las oposiciones queda una sensación de frustración, que se ha plasmado en quejas y
reclamaciones. Han sido las oposiciones más fiscalizadas de la historia del Real Conservatorio, con
bastante presencia de espectadores. La insatisfacción debería ser objeto de un análisis en profundidad,
si queremos aprender y mejorar las próximas convocatorias. El malestar docente empieza a ser un
problema de salud laboral. Tenemos colegas que sufren el “síndrome del docente quemado” día a día,
incluso antes de ingresar en el cuerpo. El clima social, político y laboral no ayuda a corregirlo. Hay
quienes se acercan a enseñanza sin vocación docente, en búsqueda de alguna oportunidad laboral. Y eso
que los conservatorios disfrutamos de unas condiciones privilegiadas respecto a otros niveles de la
enseñanza; pero nunca hemos dejado de sentirnos marginados y menospreciados.

En las enseñanzas superiores, la dedicación y disposición del alumnado es excepcional, sus


competencias artísticas incuestionables, los abandonos insignificantes, su inserción laboral
satisfactoria... La calidad es indudable, nuestros entorno privilegiado, pero las circunstancias y nosotros
mismos no ayudamos a visibilizarla. Dedicamos nuestras energías a la crítica, igualmente necesaria,
antes que a elogiar, fortalecer o reivindicar nuestros logros. Además carecemos de los recursos de
promoción con los que cuentan las empresas privadas.

La crítica es fácil y terapéutica. Aún más cuando se trata de centros públicos, que tienen que rendir
cuentas ante la sociedad. Un aspecto de fondo es la crisis del sistema democrático que actualmente
sufrimos, con el consiguiente desgaste de los valores y las instituciones públicas. El pleno desarrollo de
la educación musical solo es posible en un contexto democrático, educativo y cultural más robusto. La
crítica y los desahogos personales conectan con la ofensiva que sufren los servicios públicos,
promocionada por intereses ideológicos y económicos que codician su desmantelamiento. Para
entender lo que ocurre en los conservatorios hay que mirar más allá, por encima de los atriles, lo que
está ocurriendo en la calle o en otros sectores.

Víctor Pliego de Andrés con la Junta Directiva y socios de la Sociedad para la Educación Musical en
Tenerife

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6. Conclusiones y alternativas

Resumiendo este panorama, quiero enumerar algunas ideas de mejora que formulo desde nuestra
experiencia directa. Doy fe de que hemos mejorado mucho desde los albores de la Transición. He sido
testigo privilegiado de ello durante los cuarenta últimos años. Tenemos que aprender de nuestro pasado
reciente porque, como dijo Cicerón, la historia es maestra de vida (historia, magistra vitae). Aún
podemos hacer mucho, analizando los aciertos y fallos del recorrido. No hay soluciones mágicas, sino
caminos que descubrir y explorar.

1. Pedir la revisión de los sistemas de ingreso y acceso, el perfil de las especialidades docentes, los
temarios y los ejercicios, buscando fórmulas actuales y cercanas al sistema universitario.
Deberían crearse perfiles más especializados, potenciando un equilibrio entre la capacidad
docente y artística, así como el dominio de habilidades emocionales y las comunicativas más que
memorísticas.

2. Exigir a las administraciones educativas el diseño de una política para los conservatorios a medio
y largo plazo, con objetivos y calendario de trabajo, estableciendo un plan plurianual y de ámbito
estatal para la renovación y consolidación periódica de las plantillas docentes y de la red de
centros. El acercamiento al sistema universitario y la elaboración de una Ley de Enseñanzas
Artísticas son peticiones muy generales entre nuestra comunidad y en el Consejo Superior de
Enseñanzas Artísticas, perteneciente al ministerio, que lleva años paralizado.

3. Ofrecer desde los conservatorios una formación docente específica para cada nivel de enseñanza,
incluyendo las enseñanzas superiores en programas de tercer ciclo, en másteres. Desde 1990
esperamos la regulación de los estudios docentes exigibles para la enseñanza en los
conservatorios elementales y profesionales de música. Pero también hay que responder la
demanda docente de las enseñanzas superiores o de las escuelas de música, estimulando las
vocaciones pedagógicas más de lo que se hace ahora.

4. Difundir y fortalecer los valores democráticos que van unidos a la enseñanza, la docencia, las
artes, la música, los servicios públicos, el trabajo personal y en equipo, la solidaridad, la igualdad,
la empatía y la humanidad. Nuestro quehacer es clave para construir una sociedad más feliz y
armoniosa. Contamos con un arma súper poderosa, irresistible: ¡La Música!

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LA MÚSICA EN AUSCHWITZ; EL SONIDO DEL HOLOCAUSTO MUSIC,


AUSCHWITZ, HOLOCAUST, EDUCATION, AWARENESS.
Rocío González Cabello (Dúo Metha) - Jorge González Cabello (Profesor Szkola Muzycna I Stopnia w
Domosla wicach/ Dúo Metha). Inés María Monreal (Universidad de Valladolid).

Resumen

La comunicación nos acerca a la investigación iniciada en 2009 por los hermanos Rocío y Jorge
González Cabello sobre la historia y el papel que jugó la música entre los años 1933 hasta 1945, con
especial atención en el campo de concentración y exterminio de Auschwitz-Birkenau. Es un “work in
progress” que forma parte de una futura tesis doctoral y que nos introduce en el ámbito sociológico del
colectivo de músicos prisioneros, sus vidas, su cotidianidad y todo ello con la música como hilo
conductor. Al ser un trabajo en proceso no están recogidas en la comunicación las conclusiones dado
que la investigación aún no ha finalizado.

Palabras clave

Música, orquesta, prisioneros de Auschwitz

Abstract

The communication brings us closer to the research initiated in 2009 on the history of the Auschwitz
prisoners between 1933 and 1945. It is a "work in progress" that forms part of a future doctoral thesis
and that introduces us to the sociological environment of the group of prisoner musicians, their lives,
their daily lives and all this with music as a

common thread. As it is a work in progress, the conclusions are not included in the communication,
given that the research has not yet been completed.

Key words

Music, orchestra, Auschwitz prisoners

La investigación llevada a cabo desde 2009 por dos de los comunicantes, Rocío González Cabello y
Jorge González Cabello tiene como objetivo principal mostrar la historia de los prisioneros que
formaban parte de las orquestas, la vida musical en los guetos y el papel de la música en Auschwitz.
Para ello se ahondó en conocer los orígenes de los prisioneros músicos, las tareas que realizaban de
manera diaria y rutinaria, la función que desempeñaban dentro del campo y el doble papel que jugaba la
música. Todo ello y de qué manera afectaba al ser humano en medio de este horror que se vivió desde
el año 1933 hasta 1945.

A lo largo de la investigación, ha sido una constante el no poder acceder a documentación indexada (en
castellano), propia de nuestro objeto de estudio, la falta de documentación pública y de fácil acceso han
sido parte de los hándicaps a los que nos hemos enfrentado y, por otro lado, han servido de motivación
para acceder a numerosas fuentes de información.

¿En qué otros parámetros, dentro de la investigación, nos hemos detenido? Aspectos vinculados a la
función de la música, el análisis de obras musicales ejecutadas en dicho entorno, el ahondar en las
muchas labores que los músicos desempeñaban, buscar relatos de supervivientes a modo de historias de
vida, el análisis psicológico, estudio de la organización, estructuración y función de la música y los

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músicos. Todo esto, justifican la realización de este trabajo. Se pretende resolver incógnitas y hechos no
comúnmente conocidos, buscando por otra parte con ello, que cada obra musical, relato e historia
permanezcan vivos, honrando y respetando a las seis millones de personas a las que un día les
arrebataron la vida.

En el ámbito educativo, el estudio también pretende dar visibilidad a este periodo crucial de la historia
reciente europea. Por tanto, la toma de conciencia sobre el hecho histórico y el aprendizaje del mismo
con actividades culturales y educativas será una prioridad en nuestra investigación.

Desde el prisma investigador, el hecho de realizar este trabajo ha supuesto conocer, aprender,
desarrollar, investigar y profundizar en un proyecto en el cual tenía gran interés desde hacía muchos
años.

Se hizo un vaciado bibliográfico en los archivos de Auschwitz, se visitaron los guetos de Varsovia y
Cracovia, se conocieron supervivientes del Holocausto, y todo ello unido a una vasta documentación
que nos ponía en situación de todo lo que aconteció durante esos años. Luego el hecho de encontrar y
analizar partituras, ver numerosa documentación fotográfica y artística, descubrir el papel,
funcionamiento y desarrollo de la música en el campo de concentración y exterminio de Auschwitz, fue
determinante para trabajar en esta línea de investigación de corte sociológico, educativo y musical.

El inicio del trabajo proponía remontarse a los primeros años de ocupación Nazi con la finalidad de
llevar a cabo una contextualización desde el inicio y desarrollar posteriormente el papel de la música
cronológicamente desde el ascenso al poder de Adolf Hitler. En este primer punto observamos como la
música fue utilizada como instrumento de política y propaganda. La búsqueda nazi por purificar la
música conllevaba condenar, prohibir y eliminar la música hecha por judíos y extranjeros. Se creó para
ello se creó la cámara de cultura del Reich, (con un departamento dedicado a la música, el consejo de
música), con la intención de reconstruir y enaltecer la música alemana y eliminar con ello de la escena
musical a los judíos, extranjeros y personas contrarias al régimen, mejorando con ello la situación de
los músicos de raza aria. Por ello los músicos judíos, fueron vetados de inmediato, excluidos de todos
los centros de enseñanza e imposibilitados de desarrollar cualquier actividad musical, salvo en el
interior de la propia comunidad judía. En mayo de 1938, en Düsseldorf se expuso y se explicó lo que
era la música denominada “Entartete Musik” (Música degenerada), donde se mostraron todas aquellas
músicas que el régimen nazi condenaba.

En ella se incluyeron las corrientes más avanzadas, como la música atonal, los compositores judíos de
cualquier procedencia, la música de jazz, la proveniente de América y la gitana. Prohibiéndose
compositores como Mendelssohn, Bartok, Webern, Stravinsky, Schoenberg, Krenek, Weill,
Goldschmidt, Hindemith, Berg, Korngold entre otros muchos.

Otro fin propagandístico del régimen nazi fue la utilización de la música en los guetos para justificar y
con ello llegar a “embellecer” el trato que sufrían las personas encerradas allí.

La vida musical en los guetos centra otra parte importante de esta investigación dándonos a conocer
como se podía llegar a contemplar un desarrollo artístico y musical dentro de las condiciones
inhumanas en las que se vivía. El régimen nazi consideraba la creación de los guetos como una medida
provisoria para controlar y segregar a los judíos. En varios lugares, los guetos duraron poco tiempo
debido a la llegada de lo que se denominó como “Solución Final” en 1942, comenzándose a producir
con ello las deportaciones de judíos a los campos de concentración y exterminio. Algunos de estos
guetos no fueron evacuados definitivamente hasta años más tarde y el traslado de las personas que
vivían en ellos a campos de concentración y exterminio se realizaba según diversos factores que nada
tenían que ver con un criterio establecido, muchas veces era según dictaminaba sin motivo alguno de
los altos cargos al mando de estas operaciones.

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La música también era utilizada como herramienta de burla, juego y entretenimiento para la policía
alemana la cual se divertía organizado agrupaciones musicales a las que obligaba a tocar a un ritmo
determinado, bajo amenazas y golpes, subordinados a las órdenes que ellos considerasen.
Acompañados de personas que obligaban a bailar bajo las mismas condiciones que los músicos.

Con la intensificación de las deportaciones a campos de concentración el número de personas que


fueron retenidas allí aumentaba. En su mayoría presos políticos, comunistas alemanes, socialistas,
social demócratas, personas de raza gitana, testigos de Jehová, homosexuales, clérigos cristianos, y
personas acusadas de comportamiento no adecuado para el régimen. Con ello aumento la creación de
más campos de concentración llegando a construir 71 por toda Europa.

Con este aumento de presos y con la idea de desarrollar la “solución final” se creó Auschwitz como
campo de concentración y exterminio. Fue el mayor y más extenso campo de concentración creado por
la Alemania Nazi, donde se asesinaron mediante cámaras de gas, golpes, disparos, experimentos
médicos, agotamiento y hambre a cerca de 1.300.000 personas. Este campo de exterminio fue
ampliándose desde el inicio, llegando a contar con tres partes bien diferenciadas; Auschwitz I,
Auschwitz II-Birkenau, Monowitz. Después de la creación de Auschwitz, el único fin

era erradicar a toda la población judía y las personas consideradas inferiores a la raza aria.

El desarrollo de las funciones de los prisioneros ocupa el eje principal de la investigación, llegando a
recapitular y con ello recalcando los objetivos que se planteaban al origen de este proyecto que nos
lleva a conocer como los primeros músicos reconocidos y autorizados por los miembros de las SS del
campo, son presos políticos polacos que obtuvieron el consentimiento de formar una agrupación
instrumental que más tarde llegaría a ser una orquesta con numerosos miembros activos.

El ser miembro de la orquesta no les eximia de trabajar. Pero como se ha citado, contaban con algunas
situaciones que beneficiaban su supervivencia en el campo, ya que la mayoría de los músicos no tenían
que salir fuera del recinto, recordemos que Auschwitz se localiza en Polonia, donde en invierno se
puede llegar a menos cuarenta grados bajo cero. Los trabajos que realizaban normalmente eran dentro
de los edificios, tales como cocina, almacén, etc. Otro punto importante a detallar es que los músicos
debían estar disponibles para tocar a cualquier hora y momento del día si eran solicitados por algún alto
cargo del campo.

Con la mayoría de documentos que se han conservado, se puede llegar a decir que la orquesta tuvo
hasta ciento veinte miembros, los cuales también participaban
en sinfonías en los que se tocó con reducción de plantilla (80 personas), y se hicieron distintas
formaciones como bandas, agrupaciones acompañadas de bailarines, grupos de Jazz o algún quinteto.

Tocaban los domingos para miembros de las SS y de forma no oficial en los bloques para funcionarios
y prisioneros. Aunque se considera como función principal la interpretación de marchas militares a la
hora de la salida y entrada de los grupos de presos que realizaban los trabajos forzados fuera del campo,
la orquesta debía también estar a disposición de los miembros de las SS a cualquier hora en la que
fuesen solicitados.

La orquesta era la encargada de marcar el paso y establecer la velocidad de salida y entrada de este
proceso. Según los testimonios recogidos y los estudios que se han llevado a cabo tras la investigación,
esta tarea que realizaba la orquesta era muy complicada debido a las condiciones en las que estaban
aquellas personas cuando se dirigían realizar los trabajos forzados diarios, pero más aún cuando
regresaban de él,

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puesto que volvían agotados hasta la extenuación, cargando en muchas ocasiones con otros compañeros
desfallecidos. Si los grupos de trabajo no marchaban al ritmo de la música o si por algún casual perdían
el ritmo del paso, eran golpeados, condenados a duras sanciones físicas y en muchas ocasiones
asesinados.

Se ha podido recopilar y clasificar que las obras más interpretadas en el momento de salida y entrada
del campo, eran marchas polacas y francesas.

La duración de este proceso era de aproximadamente una hora de programa, la cual coincidía con la
duración en la que se llevaba a cabo la entrada y salida de los presos para trabajar fuera del campo.

Con la inminente llegada de las tropas aliadas a finales de la guerra, trajo consigo la destrucción de la
mayoría de pruebas por parte de las SS quienes eliminaron gran parte de partituras, textos,
trascripciones e instrumentos.

Bibliografía

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APMA-B, Auschwitz Archivo, vol.6.
APMA-B, Auschwitz Archivo, vol.9.
APMA-B, Auschwitz Archivo, vol.19.
APMA-B, Auschwitz Archivo, vol.33.
AMPA-B, Statements Collection Museum Auschwitz-Birkenau Archiwun, vol.76. Auschwitz Archivo:
Wsp./817. Oswiecim, 29.01.2016.

Auschwitz Archivo: Wsp./924. Oswiecim, 29.01.2016.


Cattani, A. (1991). Auschwitz: Controversy Over the Numbers, News Weekly.

Pawlcynska A. (1980). Values and Violence in Auschwitz. University of California Press.

Szpliman, W. (1999). El pianista: La extraordinaria historia de un hombre que sobrevivió en Varsovia,


1939-1945, Trad. Victor Gollancz. Londres.

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LOS PROYECTOS ARTÍSTICOS PARA LA MEJORA DE LOS


ENTORNOS RURALES
Ana M. Vernia* José A. Rebollar** Maribel Rocafull* Francisco J. Bodí*** Inmaculada Alcalá*
*Universitat Jaume I **Conservatorio Profesional de Música (Vall d’Uixó) ***Conservatorio
Profesional de Danza (Castellón)

Resumen

Los entornos rurales desfavorecidos, reclaman nuevas políticas para su recuperación y apertura a la
sostenibilidad, sin tener que pasar por las incomodidades o inconvenientes de las grandes ciudades.
Estos entornos, en su mayoría y de forma general, carecen de espacios culturales, con la imposibilidad
de acercarse o recibir propuestas artísticas. Nuestro trabajo parte de un proyecto artístico integral y
sostenible que por una parte contempla la inclusión educativa desde la prevención del bullying o
maltrato escolar, y por otra parte, desea acercar la música en especial y la cultura y el arte en general, a
los entornos rurales, no solo como una forma más de entretenimiento, sino también de empleabilidad y
sostenibilidad. Este proyecto se desarrollará en la provincia de Castellón, como una fase experimental
que tratará de tomar datos y elaborar un plan estratégico de implementación que contemple las
realidades de los entornos rurales y las implicaciones que el arte y la cultura pueden desarrollar para su
mejora en el crecimiento económico, social y en la calidad de vida.

Abstract

Disadvantaged rural environments demand new policies for their recovery and openness to
sustainability, without having to go through the inconveniences of large cities. These environments,
mostly and in general, lack cultural spaces, with the impossibility of approaching or receiving artistic
proposals. Our work is based on a comprehensive and sustainable artistic project that, on the one hand,
contemplates educational inclusion

from the prevention of bullying or school abuse, and on the other hand, it wishes to bring music in
particular and culture and art in general to environments rural, not only as another form of
entertainment, but also of employability and sustainability. This project will be developed in the
province of Castellón, as an experimental phase that will try to collect data and develop a strategic
implementation plan that contemplates the realities of rural environments and the implications that art
and culture can develop for its improvement in the economic, social and quality of life.

1. INTRODUCCIÓN

Este proyecto es una propuesta para poder ser desarrollada en la provincia de Castellón, como una fase
experimental que tratará de tomar datos y elaborar un plan estratégico de implementación que
contemple las realidades de los entornos rurales y las implicaciones que el arte y la cultura pueden
desarrollar para su mejora en el crecimiento económico, social y en la calidad de vida, tomando el
bullying como principal línea de trabajo. Partimos de la hipótesis de que el acoso escolar no solo se da
en grandes ciudades, y que el arte y especialmente la música, puede ayudar a visibilizar, concienciar y
prevenir este tipo de acoso. Como segunda hipótesis, partimos de que los proyectos artísticos pueden
ser una herramienta de inclusión social y educativa, y de potenciación de los entornos rurales hacia el
crecimiento económico desde la generación de empleabilidad.

La propuesta se enmarca dentro del ámbito de la educación infantil, primaria y ESO, en la provincia de
Castellón. Atendiendo a la dificultad que supone tanto para profesorado, como por madres, padres y
tutores / as, la tarea de identificar los casos y cómo poder ayudar y hacer que las personas que lo
padecen puedan empoderarse, desde los proyectos artísticos.

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SEM-EE VI CONSMU

El acoso escolar, no sólo está presente en los adolescentes, actualmente ya es común que en el lugar de
trabajo, también en la escuela, con los más pequeños y pequeñas, maestros, cuidadores / as,
trabajadores / as del ámbito educativo , así como padres y madres, se ven rodeados de estas situaciones,
como víctimas, agresores y / o sufridores. Los entornos rurales no están exentos de partir el acoso
escolar, en cambio, su visibilización es más precaria.

La expresión artística-musical, es una manera de conseguir que las personas sean capaces de compartir
sus sentimientos e inquietudes más escondidas, lo que hace, que

aquellas personas más vulnerables, puedan alentar a través del arte y la música. Y es en este sentido que
planteamos un proyecto que tenga un espacio generador de educación y empoderamiento pensando en
los entornos rurales de la provincia de Castellón. Nuestra propuesta se implementará durante tres
meses, un mes cada museo, aunque necesitará la preparación, gestión y planificación de tres meses
iniciales (tal como se verá en el cronograma tentativo más en bajo).

La relación que este proyecto tiene con el currículo escolar de la Comunidad Valencia, claro.
Empezando por la parte de infantil, atenderemos a la promoción lingüística conjuntamente con otras
formas de expresión, como es la creación plástica, expresión corporal y musical, dramatización y
juegos con imágenes. En cuanto a educación primaria y la implicación que las artes deben tener
también en este nivel educativo, queda vinculado a la necesidad de desarrollar las competencias
artísticas del currículo a través de proyectos integradores, que fomentan los valores y las actitudes hacia
todas las personas, sin ningún tipo de discriminación, poniendo en valor el patrimonio cultural y
artístico para la educación en valores.

En la parte que corresponde a la ESO, y bajo nuestro punto de vista, debe tener una correlación directa
con los niveles educativos anteriores, las artes han sufrido en este nivel unos recortes considerables, a
complementar en actividades extraescolares o en proyectos que puedan permitir la conexión con el
currículum, sin inferir en el desarrollo del mismo. En este sentido, la propuesta que presentamos,
contempla las competencias, no sólo artísticas, sino también las competencias clave del currículo
oficial de la Comunidad Valenciana, por lo que consideramos que además del enriquecimiento cultural
y artístico se potencian el resto de competencias.

Para reflejar los fundamentos del proyecto que presentamos, hemos recogido las palabras del texto
recomendado de la GVA:

La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los
principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.

Además, este proyecto se adapta al currículum oficial de la Comunidad Valenciana1, pensando


especialmente en el alumnado de primaria. Atendiendo a las competencias clave y como estas se
pueden ver reforzadas por los proyectos artísticos.

1.1. Objetivos

El objetivo de esta propuesta es acercar la potencialidad que tiene el arte desde los rurales a la
educación infantil, primaria y ESO. Se trata de cómo se puede concienciar sobre la prevención del
bullying (acoso escolar) a partir de la interdisciplinariedad de las artes, acercando el arte a los entornos
rurales, para la calidad educativa y el compromiso social.

Objetivos específicos

• Potenciar la interacción entre la escuela, el arte y el mundo rural

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SEM-EE VI CONSMU

• Fomentar la creación artística como una herramienta de aprendizaje interdisciplinar


para concienciar sobre el bullying y acercar los proyectos en los entornos rurales.

• Conocer el valor del arte y sus espacios de creación para fomentar los valores sociales, educativos
y de compromiso solidario

• Elaborar una guía didáctica adaptada al perfil docente y educativo del centro correspondiente.

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

El bullying o acoso escolar, viene del inglés bully y significa matón o luchador. Según Olweus (1993,
en Cabeza y Monge, 2007), este tipo de acoso se caracteriza por el maltrato entre, en el que se puede
dar la provocación o no, provocar estados emocionales que pueden incidir negativamente en la
estabilidad de los que lo padecen. Para Barudy (1998 en Cabeza y Monge, 2007) hay que tener en
cuenta la influencia del entorno social y la influencia de los adultos que conviven, destacando vivencias
como el castigo, maltrato verbal, insultos, regaños, en contextos familiares y escolares. En la
actualidad, y desde hace ya demasiado tiempo, sufrimos en los entornos educativos, una violencia entre
iguales, que no se puede entender. En la era de la comunicación, donde hay más posibilidades de
relación y de conexión, se está deshumanizando el mundo, los niños y adolescentes, prefieren antes
jugar con las máquinas que, con sus amigos, lo que lleva a un alejamiento de las personas y a una
pérdida del conocimiento de los propios comportamientos, entrando en deterioro las relaciones sociales
y personales.

Como dice Assman (2002) educar significa "defender vidas". El aprendizaje es sobre todo un proceso
corporal unido a la sensación de placer sin la cual el proceso de aprendizaje se convierte en una simple
instrucción. La educación, debe acompañarse de experiencias y no sólo de la adquisición de
conocimientos. ¿Ser educador es todavía una opción de vida que entusiasma? ¿Se puede hablar de
fascinación de la educación sin pecar de ingenuo? En este sentido y como dice Touriñán (2010), la
educación artística también podría referirse a la educación musical u otro tipo de disciplina, no se limita
a la didáctica de la Historia del Arte, ya que es necesario, estudiar la educación artística desde la
perspectiva de la educación, así, hay que entender que la educación es un proceso de maduración y
aprendizaje que implica el desarrollo de la inteligencia, la voluntad y la afectividad. El conocimiento de
la educación artística es especializado, y debe utilizar conocimientos correspondientes a la educación,
ya que la Educación Artística se fundamentaría en la educación como práctica y como conocimiento de
la propia educación.

2.1. Ciberbullying

Podríamos entender esta nueva palabra que invade nuestros entornos educativos, ciberbullying, como
del mal uso de los medios telemáticos (las nuevas tecnologías, las redes sociales, etc.) para acosar
psicológicamente entre iguales. Es decir, ejercer el bullying a través de las tecnologías.
_______________
1http: // www.ceice.gva.es/es/web/ensenanzas-en-lenguas/currculo
El término ciberbullying, se debe a Bill Belsey, investigador de Canadá, que en el año 2004 la señaló
como el uso de la información y comunicación tecnológica en apoyo de un comportamiento
intencionalmente repetitivo y hostil de una persona o grupo de personas con la intención de agredir a
otros. Esta forma de acoso se da principalmente en las redes sociales,

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utilizando fotos o imágenes. Algunos expertos consideran esta práctica incluso peor que el uso de
drogas (Rojo, 2017).
El autor anterior señala diferentes tipos de ciberbullying:

• Flaming: envío de mensajes dirigidos a la provocación de conflictos.

• Acoso en línea: envío continuo de imágenes contra una persona.

• Denigración: enviar cualquier tipo de documentación para atentar contra la imagen de


una persona.

• Suplantación de persona: suplantar la identidad de otra persona para perjudicar su


imagen o reputación.

• Revelación o engaño: envío de información obtenida de manera fraudulenta, con el


objetivo de dañar la imagen...

• Exclusión: excluir o eliminar a alguien de un grupo o lista.

• Acoso online: envío continuo de mensajes para intimidar.

• Liberación (outing): el matón engaña a la víctima y tras obtener su confianza difunde


información íntima.

• Happy slapping: grabar en audio o video el ataque a la víctima, para difundirlo y


humillarla.

2.2. La Música contra problemas

En los últimos tiempos hemos asistido a numerosas investigaciones y experiencias educativas donde la
música se convierte en una potente herramienta de educación, siendo sus beneficios múltiples y
diversos. Desde la mejora de la psicomotricidad, al trabajo de la lateralidad cerebral, la educación
emocional, también como herramienta para combatir el estrés o potenciar las emociones positivas, etc.
En nuestra opinión, las artes en general, puede ser generadoras de buenas prácticas educativas e incidir
en el trabajo emocional tanto de niños, adolescentes como adultos, por ello consideramos que las
experiencias artísticas, donde se destaca el trabajo cooperativo y colaborativo entre las diferentes artes,
puede ser el camino idóneo a tener en cuenta desde los contextos escolares y educativos.
Del Moral Arroyo, Suarez Relinque, Moreno Ruiz, y Musitu Ochoa, (2014) tienen como objetivo, en su
investigación, conocer el contenido de algunas canciones de hip hop español, en relación con el
bullying, y su significatividad como herramienta educativa, además de proporcionar un listado de
canciones que traten el acoso escolar. Estos autores destacan la posición del bully como un adolescente
que desea destacar en su grupo y para ello no duda en utilizar la violencia, aprovechándose de su
víctima para mostrar su dominio al resto de compañeros/as, en cambio, las canciones lo muestran
como una persona con bajo rendimiento académico y con problemas y dificultades en el seno familiar.
Su situación es la que le incita a adoptar malas conductas.

El proyecto realizado por Fouce y Fossoul (2007), se dirigió a crear un programa (+Musik) de
prevención de drogas utilizando la música. Entre sus objetivos destacamos:

• Aumentar las habilidades sociales de la población adolescente, sobre todo, la asertividad.

• Contribuir a crear un auto concepto sano en la personalidad del joven, como base a una
autoestima adecuada.

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• Crear un marco de diálogo intergeneracional basado en la cultura, los modos y el lenguaje de los
jóvenes.

• Identificar los gustos y preferencias musicales de los jóvenes y evaluar su situación de partida
con respecto a hábitos de consumo y de disfrute del tiempo libre.

• Reforzar estilos de vida saludables, favorecer la autoestima y el autocontrol, fomentar una actitud
positiva ante la vida y entrenar a estos jóvenes en habilidades sociales.

• Transmitir modelos positivos asociados a no consumo y proporcionar oportunidades prácticas de


ejercicio de lo aprendido en el programa.
Bajo nuestro punto de vista, los agresores actúan desde una baja autoestima, buscando situaciones
que les hagan populares ante los demás, utilizando cualquier estrategia, por violenta o agresiva
que sea, y por ello consideramos que la música, puede ser una herramienta de autoestima y
motivación que, además de refrenar procesos violentos, corrija situaciones de violencia e incluso
potencie la convivencia en casos de conflicto.

3. FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA

En palabras de Cameron (2009 en Pereira Pérez, 2011), las investigaciones con metodologías mixtas,
están tomando relevancia en áreas tales como: ciencias sociales y humanas, negocios, investigación
evaluativa, medicina familiar, etc. (...) dando así evidencia empírica dentro de la investigación
contemporánea. En este sentido, Creswell (2008 en Pereira Pérez, 2011) defiende que la investigación
mixta supone la integración de metodologías cuantitativas y cualitativas, dirigidas a mejorar la
comprensión de los estudios

Destinatarios

Atendiendo al tipo de proyecto de integración, inclusión y transdisciplinar, este proyecto se dirige a las
etapas educativas de infantil, primaria y ESO, por considerar, según los estudios e investigaciones
científicas, que el bullying, no sólo se sufre en la adolescencia, sino que ya parte de situaciones
preliminares en niños y niñas de etapas infantiles. Además de considerar que la comunidad educativa, y
especialmente la familia, deben tener una implicación directa en la solución de estos temas. Por otra
parte, los entornos rurales, sufren una clara exclusión educativa, en cuanto al disfrute de los proyectos
artísticos, y su participación activa. También se dirige, por su implicación, al profesorado y la
ciudadanía, en general.

La selección de la muestra se llevará a cabo en diferentes entornos rurales. A través de cuestionarios y


entrevistas se obtendrá la información necesaria para planificar una propuesta de proyecto artístico
exprofeso. Tras la implementación del proyecto artístico se valorará la concienciación del bullying
entre los participantes.

3.1. Características del proyecto

Partiendo de la vinculación de los colegios que participan, se elaborará la idea original adecuándose al
perfil de la escuela y del alumnado, con el fin de poder desarrollar las actividades. Se trata de un
proyecto escénico con narración, escenografía y audiovisuales, que cuenta la situación de una persona
que hubiera podido ver su vida frustrada por el acoso escolar, sino hubiera sido alentada por el arte. La
narración se cuenta en primera persona, con una visión del pasado, cómo hubiera sido su vida, si no
hubiera.

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- El alumnado junto con el profesorado y el equipo del proyecto desarrollarán la

idea original adaptándola a su realidad.


- El equipo artístico se coordinarán con los centros rurales para la gestión de las

actividades, fechas y espacios.

- Se creará material para exposición (por parte del alumnado, con la supervisión del profesorado
participante) vinculado al desarrollo del proyecto.

- Se creará arreglos musicales (entre profesorado y alumnado participante, más el coordinador de


música del proyecto).

- Es creará un montaje de expresión corporal vinculado al material de la exposición y la música (con el


alumnado y profesorado participante y el coordinador de danza).

- Se confeccionará un texto exprofeso vinculado al material de la exposición y el perfil de alumnado


participante (con la colaboración del alumnado y profesorado participante más la coordinadora del
texto).

4. CONCLUSIONES

Se espera responder a todas las hipótesis y conseguir los objetivos planteados, no obstante, se trata de
una propuesta, que se plantea llevar a cabo en un entorno que conecte con espacios educativos en un
marco rural, por tanto, todavía no podemos valorar nuestra propuesta. No obstante, atendiendo al marco
teórico, podemos considerar que los resultados serán positivos entendiendo que los proyectos artísticos,
inciden tanto en las competencias básicas o clave, como en las competencias transversales, por tanto,
podemos estimar que apostar por el arte incidirá positivamente en los entornos educativo-rurales.

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92
SEM-EE VI CONSMU

La implementación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y el


Aprendizaje a lo Largo de la Vida y: el caso de las escuelas de música y
artes integradas
Ana M. Vernia *

vernia@uji.es

Francisca Salcedo Carrasco** - Manuel Martí Puig* - Vicente J. Valls*

*Universitat Jaume I (España)

** Universitat de Cantuta (Perú)

Propuesta

La función de las escuelas de música no solo se dirige a la instrucción musical, pues la música se
encuentra en todas las partes de la sociedad. De los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible, el 4 ODS va
dirigido a la Educación, donde la música es un importante elemento de inclusión educativa tanto en
personas mayores, como con adolescentes o niños. Nuestro objetivo es mostrar dos proyectos musicales
que pueden evitar la exclusión educativa y conectar con los Con todos los niveles formativos, desde la
educación infantil y primaria, hasta la universidad, pasando por la educación secundaria y la formación
de personas adultas. Estos proyectos inciden en la práctica musical activa, no solo el aprendizaje
puramente musical, sino que conectan con la expresión musical entedida ésta como el cuerpo en todos
sus elementos, como instrumento de expresión musical. Esto incluye la expresión musical, la
utilización de pequeña percusión (instrumentos de percusión Orff) y la voz, el canto como medio de
expresión. En la Entrevista realizada a Lucy Green, especialista en educación musical (Carabettra,
2016), destaca como desde su tesis, se interesó por el significado de la música y su incidencia en las
clases sociales, para pasar a interesarse más tarde por el género y el uso de la música en la sociedad.
Por otra parte, y como dice Lally (2009), las personas adultas no son un grupo homogéneo en cuanto a
capacidades, dificultades cognitivas, motrices o perceptiva, aunque, por otra parte, la vejez vuelve a ser
un periodo de profunda creatividad, relacionada con la sabiduría depositada a lo largo de los años de
experiencia de la vida. La metodología que utilizamos es observacional, tomando datos en
cuestionarios y actividades desarrolladas. Como dicen Anghera y Escolano-Pérez (2016), la
observación de la conducta es la base de todo saber científico general y psicológico en particular. Los

primeros resultados muestran el potencial que los proyectos musicales tienen tanto en personas
mayores como en jóvenes y niños.

1. INTRODUCCIÓN

La música es uno de los elementos que podemos encontrar en cualquier parte de nuestra sociedad. Esta
característica determina que las escuelas de música hayan de adaptarse e ir más allá de la mera
instrucción musical. La educación es el 4o de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible, dentro del cual
la música puede convertirse en uno de los elementos de inclusión educativa para todas las etapas, desde
la infancia y juventud, hasta la edad adulta. La música puede evitar la exclusión educativa, por lo que
los proyectos didáctico-musicales pueden ser una buena herramienta de conexión social y educativa.
Los proyectos didáctico-musicales, pueden ser una buena herramienta de conexión social y educativa.
En este artículo presentamos dos proyectos que unen la mejora de la calidad de vida de las personas
mayores y la prevención de la violencia en los centros educativos. Estos proyectos inciden en la
práctica musical activa, no solo en el aprendizaje puramente musical, sino que conectan con la

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SEM-EE VI CONSMU

expresión musical, es decir, el cuerpo en todos sus elementos, como instrumento de expresión musical.
Estos proyectos se pueden desarrollar en las escuelas de música y conectando con los centros
educativos, residencias de mayores y care home, pero es muy importante que los docentes de las
escuelas de música se formen en estos nuevos perfiles. Por tanto, nuestra propuesta también recoge las
diferentes necesidades formativas dirigidas tanto a la calidad de vida como la prevención de la
violencia en los centros educativos. La formación complementaria que, en nuestra opinión, se debería
ofrecer para los maestros de música sería, por una parte, conocimientos en la enseñanza de personas
mayores, jóvenes y niños (andragogía, pedagogía y paidagogía), por otra parte, conocimientos
referentes a la psicología del niño y del adulto, y finalmente, conocimientos sobre la calidad de vida y
la prevención de la violencia. En estos proyectos contamos con psicólogos expertos y
musicoterapeutas, que nos ayudan en la toma de decisiones y el planteamiento de actividades, pues los
docentes de música, todavía tienen un perfil formativo dirigido a la interpretación musical y a la
docencia.

Para nuestro trabajo, hemos considerado que la escuela de música y artes, es la que puede vertebrar
todos los espacios educativos de una sociedad determinada, y además

crear programas específicos para mejorar la inclusión social y educativa, aumentar la empleabilidad y
disminuir el fracaso escolar. Todo ello conectado con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, bajo la
perspectiva de Amartya Sen1 y Martha C. Nussbaum2, que consideranla sostenibilidad desde la
perspectiva social más que la económica.

Además, proponemos un plan de formación desde una escuela de música, para un contexto
desfavorable.

1.1. Objetivos

Nuestro objetivo principal es realizar una propuesta educativa y de gestión para la creación de una
escuela música y artes, dirigida a la mejora de los entornos sociales

• Realizar una propuesta de inclusión educativa en inclusión educativa de las personas


mayores, así como de niños, adultos o adolescentes.

• Justificar una relación entre los 17 ODS y la función de las escuelas de música y artes


2. MARCO TEÓRICO
Consideramos que las escuelas de arte, en el territorio español deberían tener una doble
consideración, por una parte, la implicación social y por otra parte la formación de calidad. En
este último aspecto, consideramos que todavía no hay un perfil
También Melissa y Weinberg (2017) opinan que la música ha sido fundamental en todas las
sociedades y a lo largo de los tiempos. El Bien Estar Subjetivo (BES), supone evaluaciones
individuales de satisfacción con la vida, considerándose relevante desde la política y los
gobiernos. Estos autores, en su investigación, revelaron que la implicación con la música a través
del baile o asistiendo a eventos, aumenta el BES.

_________

1 https://scholar.harvard.edu/sen/home
2 https://philosophy.uchicago.edu/faculty/nussbaum

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SEM-EE VI CONSMU

Entre las reflexiones de estos autores, se destaca la importancia del baile o la relación física, el
movimiento corporal, más que la pasividad en la actividad musical, estableciendo una relación con la
salud y la calidad de vida. Otra cuestión relevante es la relación entre el nivel de vida de los
participantes del estudio y la asistencia a eventos musicales. No obstante, el mejor dato, según nuestro
punto de vista, sería destacar que los participantes obtuvieron una mejor respuesta en las actividades
que participaron activamente, cantan do o bailando. A nuestro modo de ver, un proyecto cultural, en el
que podemos incluir una escuela de música y artes, debe incidir positivamente en la sociedad, no solo
generar nuevos conocimientos, sino nuevos espacios de calidad de vida, comprometidos con la
sostenibilidad y la inclusión social y educativa. Claro ejemplo de ello es el proyecto Sustainable
Futures, desarrollado por el Queensland Conservatorium Research Centre (2009), cuyas iniciativas van
directamente a la sostenibilidad cultural, desde las prácticas musicales. Enlazando con la música, esta
se puede considerar como asociativa, emotiva y comunicativa, con poder para transportar a un lugar, un
tiempo, un momento, un recuerdo. Como explica Morgan (2018), puede conectarnos entre nosotros y a
nosotros mismos, es casi instintivo, como un latido del corazón. Por la misma razón que las personas
tienen derecho al acceso al empleo, vivienda, salud, educación y cultura, también los proyectos
artísticos deben ser accesibles, pues pueden permitir mejora de entornos sociales.

Empezando por música, y según Ramírez (2016) la identidad colectiva, al reflejar la identidad de los
entornos artísticos y culturales, tiene a la música como referente, como manifestación étnica, social, de
un pueblo, nación, cultura, etc. es la manera más rápida e intensa de sentir, la más poderosa. También
Martínez Ulloa (2002), nos recuerda que podemos encontrar un contenido social en la música, pues
según Stefani (1982 en Martínez (2002) podrían entenderse como capacidades, aptitudes y
conocimientos sociales desde la tarea musical. En esta línea Hormigos (2010), destaca el papel de las
personas, condicionadas por la cultura de los propios entornos, que influyen en maneras de pensar y de
sentir (oír/percibir). Así, los cambios sociales implican también cambios culturales y artísticos.

Artes Visuales Música Teatro Danza


(Pintura, comic, (Todas las épocas y (Artes escénicas)
fotografía,instalaciones... ) estilos)
Audiovisuales Literatura Folklore Artesanías

(Cortos, vídeo- clips,


(Cortos, vídeo-clips, vídeo- (Tradición oral,
vídeo-creaciones,
creaciones, videojuegos...) danza, música...)
videojuegos...)
Patrimonio cultural
Entorno 3.0
Tendencias (Arqueológico,
(Plataformas, redes,
(moda, diseño, arquitectura...) dispositivos, software arquitectónico, etnográfico,
y hardware libre...) artístico, bibliotecas, archivos
y museos)

Figura 1. Clasificación de las Artes

Fuente: Elaboración propia a partir de Castillo, Sostegno y López-Arostegi, 2012).

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3. MARCO METODOLÓGICO

Hemos escogido para este trabajo la combinación cualitativa y cuantitativa, desde un estudio
exploratorio, a través del cuestionario breve y la revisión teórica. En palabras de Cameron (2009 en
Pereira Pérez, 2011), las investigaciones con metodologías mixtas, están tomando relevancia en áreas
tales como: ciencias sociales y humanas, negocios, investigación evaluativa, medicina familiar, etc. (...)
dando así evidencia empírica dentro de la investigación contemporánea. En este sentido, Creswell
(2008 en Pereira Pérez, 2011) defiende que la investigación mixta supone la integración de
metodologías cuantitativas y cualitativas, dirigidas a mejorar la comprensión de los estudios. La
muestra fue de N23 para la universidad española (Jaume I, Castellón) y N 46 para la universidad
peruana (Universidad de la Cantuta, Perú)

Las preguntas utilizadas para este breve estudio preliminar fueron:

1. ¿Cómo considera su nivel educativo?


2. ¿Cree que la educación está bien?
3. ¿Cree que la empleabilidad está relacionada con los estudios de su carrera?
4. ¿Considera que es necesaria una actualización de los contenidos?
5. ¿Considera importante las relaciones internacionales con otras universidades? 6. ¿Considera que
tiene suficiente apoyo económico para estudiar?

7. ¿Estudiar un máster internacional?


8. ¿Enumera cinco elementos que son necesarios para la educación actual

4. Análisis de los resultados

Los datos aportados por las respuestas de los cuestionarios, nos permiten abrir un debate sobre las
necesidades educativas desde la perspectiva de los estudiantes, por otra parte, podemos entender que el
acceso a la educación no se desarrolla en todas partes de igual manera, y que el arte solo está al alcance
de algunos pocos.

Figura 2: Percepción de la educación en el estudiantado de la asignatura de Didáctica de la Expresión


Musical. Universidad española

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SEM-EE VI CONSMU

Análisis de las respuestas de la universidad española:


Los resultados que muestran la figura 2 ordena las preguntas según la relevancia de las respuestas:

1. Considera que es necesaria una actualización de los contenidos?


2. Considera importante las relaciones internacionales con otras universidades? 3. ¿Cómo considera su
nivel educativo?
4. ¿Cree que la empleabilidad está relacionada con los estudios de su carrera? 5. ¿Considera que tiene
suficiente apoyo económico para estudiar?
7. ¿Estudiar un máster internacional?

Respecto a la última pregunta, de carácter cualitativo, obtuvimos las siguientes aportaciones de la N23:

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SEM-EE VI CONSMU

Tabla 1: aportaciones a la pregunta 8 (Enumera cinc elements que són necessaris per a
l'educació actual)
Innovación
interes, motivacio
Valors, Moralitat, Empatía, Diversitat i
Responsabilitat
recursos a les aules, formació en alguns
aspectes importants per als/les mestres,
millor reconeixement cap a la professió,
reducció de ratios i millora de les
infraestructures en l'escola.
Dedicació
treball en grup, coordinació, innovació,
creativitat, motivació
valors, motivació, actualització, passió,
reflexió

Atendiendo a la valoración de la última pregunta, podemos comprobar como el estudiantado prefiere


las competencias relacionadas con las habilidades sociales y personales y el trabajo en grupo, en
general, más que los conocimientos científicos de una determinada materia o asignatura.

Apreciación de las respuestas de la N46: 1.- ¿Cómo consideras tu nivel educativo?

• El nivel educativo es bueno, aprendemos teoría y práctica, pero podría mejorar. Nos falta
investigación, responsabilidad social, hacer proyectos.

• Estamos en un nivel intermedio.

• Estamos en un nivel regular, no satisface las necesidades del entorno

• El aprendizaje es continuo.

• No es suficiente nuestro nivel

• Hace falta más inversión económica para mejorar el nivel

• Hay docentes que siguen enseñando como hace 20 años y eso no ayuda.

2.- ¿Crees que la educación está bien?

• Tenemos buenos docentes.

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• Hay falta de actualización en algunos cursos

• Hay fallas que impiden completar la curricular. No se ve la individualidad de los


participantes.

• Hay muchos contextos que no se aborda en clases, falta propuestas, diversificar la


enseñanza para eses contexto.

• El nivel académico es muy bajo, tanto de alumnos que ingresan como de los docentes
que enseñan.

• Hay que formar a personas a seres humanos que sean sensibles con los demás, hay
violencia. Todo cambia, pero la educación sigue siendo la misma.

3. ¿Crees que la empleabilidad está relacionada con los estudios de la carrera?

• La formación no brinda cursos de especialidad, no cubre las expectativas para un


empleo de calidad, dificultades de lenguaje oral, uso de tics.

• Hoy se enfatiza, se prioriza la educación.

• Hay demanda social, hay competencia en el trabajo.

• No en la especialidad de discapacidad intelectual, los estudios son muy básicos para la


exigencia laboral.

• Cuando se trabaja hay diferencia con la teoría.

4. ¿Consideras que es necesaria una actualización de los contenidos?

• Si necesitamos nuevos aprendizajes, experiencias, saber de tecnologías en educación.

• Si porque estamos en constante cambio, y nuestra responsabilidad es estar actualizados.

• Si porque así estaríamos como en cualquier país, podemos competir profesionalmente.

5.- ¿Consideras importante las relaciones internacionales con otras universidades?

• Si nos brinda nuevas experiencias académicas, conocer otra realidad, cultura, esto nos
enriquece profesionalmente y personalmente, tendríamos nuevas perspectivas, la visión
de la educación es muy amplia.

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SEM-EE VI CONSMU

• Saldríamos de nuestra zona de confort para ser mejores, se eliminarían muchos


prejuicios.

• La relación con otras universidades es importante porque podemos aprender


metodologías, estrategias que están siendo utilizadas en otros países y que nos sirven para el
Perú, para un desarrollo mejor o adaptar de acuerdo a nuestra realidad
6.- ¿Consideras que tienes suficientes apoyos económicos para estudiar?

• Para la educación publica que llevamos ahora sí, pero si queremos ir a una universidad de
prestigio nacional no podemos pagarlo.

• No son suficientes, si queremos estudiar idiomas, cursos de especialización que fortalezcan


nuestra carrera profesional y todo ello conlleva inversión económica. No se puede trabajar se
cruzan los horarios.

• A nivel del estado se cuenta con fondos que ayudan, pero no para especializarse. 7.- . ¿Estudiarías
un master internacional?

• ¿Si, pero la pregunta es y el gasto económico?

• Nos ayudaría a estar más capacitadas, nos daría un impulso para investigar.

• Me daría experiencia. creceríamos profesionalmente y personalmente.

• Se benefician todos nosotros y la sociedad.

8.- Es importante la música, pero no se valora por la comunidad

5. PROPUESTA

A partir de los resultados y la información recabada en el trabajo, nuestra propuesta seria la creación de
una escuela de música, danza y teatro, con apoyo institucional y que permita el acceso a todas las
personas. Esto significa atender a la diversidad real. Entendemos que este es un gran reto, pero
necesario, pues la formación docente es relevante para la calidad educativa y por tanto en nuestra
propuesta se integraría un centro de formación para la propia escuela. Estructurada de la siguiente
manera:

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Escuela de música, danza y teatro


Órganos de
Gestión principal/Dirección
gestión
Formación artística
Formación docente
Direcciones
Formación personas adultas
adjuntas:
Proyectos de investigación e inclusión. Atención a la diversidad.
innovación Actividades de integración social

Centro formación personas Centro de formación docente


Formación artística
adultas y de gestión
Para todas las edades y perfiles De todos los perfiles Para especialistas
Actividades Integradas (escritura, literatura,
Música Danza Teatro
composición, creatividad
Actividades de inclusión. Programa de formación
Proyectos de investigación e
Atención a la diversidad. general y específico de las
innovación
Actividades de integración social disciplinas artísticas
Formación conjunta con escuelas de educación artística, infantil, primaria, secundaria, centros
de formación de personas adultas y universidad (proyectos, estrategias, alumnado)
Figura 4: Propuesta de escuela de educación artística integral para la inclusión y la formación Fuente: Elaboración propia

6. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN

Podemos decir que se han respondido a todos los objetivos planteados, no obstante, esta propuesta, no
podrá llevarse a cabo sin el compromiso de la universidad y las instituciones públicas. Es necesaria la
coordinación con especialistas de la didáctica y la pedagogía musical, abriendo campos también a la
gestión y márketing en las escuelas de música. Los cambios y necesidades sociales suceden de manera
rápida en el mundo, a una velocidad vinculada con los cambios políticos, por eso es necesario una
reformulación de la educación, entendiendo que la Escuela de las Artes podría ser el espacio de la
Educación del Futuro.

Atendiendo a las respuestas de las dos muestras recogidas, podemos decir que los estudiantes no
consideran su nivel educativo muy buen, no creen que la educación esté bien, no consideran que su
formación esté vinculada con la empleabilidad, creen que es necesaria una actualización de los
contenidos en sus carreras, también consideran relevantes las relaciones internacionales con otras
universidades, en cambio, no consideran importante estudiar un máster internacional. Entre los
elementos de interés, señalan la innovación y la motivación, la actualización, el trabajo en grupo o la
atención a la diversidad, así como la mejora de recursos e infraestructuras. También el reconocimiento
de la profesión docente y la creatividad.

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SEM-EE VI CONSMU

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Editado por SEM-EE

Sociedad para la Educación Musical del Estado Español

Libro de Actas
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VI CONGRESO NACIONA y IV INTERNACIONAL
DE CONSERVATORIOS SUPERIORES DE MÚSICA
ISBN
978-84-09-17528-4

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