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VII CONSM

VII CONGRESO NACIONAL y V INTERNACIONAL DE


CONSERVATORIOS SUPERIORES DE MÚSICA

ISB
978-84-09-26447-

CONSMU VII 1
N

ISBN: 978-84-09-26447-6

Edita: SEM-EE

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VI Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
IV Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música

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CONSMU VII 2

fi



COMITÉ DE HONOR

Presidencia: S.M. la Reina Doña Letizia,

Da. M. Isabel Celaá Diéguez (Ministra de Educación y Formación)

Da. Emily Akuno - Presidenta de ISME (International Society for


Music Education)

COMITÉ CIENTÍFICO

D. Josep Gustems (Universidad de Barcelona)

Da. Inés M. de Monreal (Universidad de Valladolid)

D. José Luis Laborda (Vicedirector del Conservatorio Profesional de


Castellón)

D. Miguel Ángel Centenero Gallego (Director CSM de Murcia)

D. Víctor Pliego de Andrés (Vicedirector RCSM de Marid)

D. Israel Sánchez López (Director del CSM de Sevilla)

D. Vicente Campos (CSM de Castellón)

D. Víctor Pliego de Andrés (Vicedirector RCSM de Marid)


Da. Susana Sarfson (Universidad de Zaragoza)

D. Jorge Ferrada (Universidad de los Lagos, Chile)

D. Miquel Alsina (Universidad de Girona)

D. José A. Rodríguez-Quiles y García (Universidad de Granada)

Da. Eulàlia Polls (Universidad de Girona)

Da. Mª Antonia Pujol (Universidad de Barcelona)

D.Rolando Ángel-Alvaraado (Music Institute, Alberto Hurtado


University)

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COMITÉ ORGANIZADOR

Da. Ana M. Vernia (SEM-EE)

D. Javier García Moreno (Director del CSM de Málaga)

D. Diego Calderón Garrido (SEM-EE)

Da. Esther Sánchez (SEM-EE)

D. Andrés Simeó Máñez (Conservatorio Profesional de la Valencia)

D. Sebastián Gil Armas (SEM-EE)

Da. Silvana Longueira (SEM-EE)

D. Juan García Cánovas (SEM-EE)

CONSMU VII 4

ÍNDICE
Emily Akuno (ISME) - Plenary Conference -7

Palabras de Ana Lucía Frega – 8

MÚSICA Y EMOCIONES EN EL CONTEXTO DE CONSERVATORIOS SUPERIORES


Josep Gustems -9
¿HACIA DÓNDE VAN LOS CONSERVATORIOS?
Fernando J. Cabañas Alamán – 13

LA MÚSICA DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN LOS CONSERVATORIOS PROFESIONALES


Y SUPERIORES DE MÚSICA DE ESPAÑA
Andrea García – 29

LA MÚSICA POPULAR EN LA PROVINCIA DE CASTELLÓN. PRIMEROS PASOS DE


UNA TESIS DOCTORAL

Pablo Gil Trilles - Ana M. Vernia – 40

LA SECCIÓN DE PERCUSIÓN EN LAS ORQUESTAS ESPAÑOLAS DESDE EL AÑO


2010: RETOS PARA LA PREPARACIÓN DE PRUEBAS DESDE EL AULA

Guillem Escorihuela Carbonell - Jesús David Valero Fernández – 44

INNOVACIÓN EDUCATIVA Y ESCUELAS DE MÚSICA: UNA EXPERIENCIA DESDE LA


GESTIÓN ACADÉMICA
Isabel Cardona Valero – 56

LA PREGUNTA COMO HERRAMIENTA BÁSICA EN LA METODOLOGÍA IEM


Marién González Asensio – 60

THE TIMES THEY ARE A-CHANGIN’: THE PATH AND CHALLENGES OF MUSIC
TEACHER EDUCATION
Mário Cardoso - 67

LA ORQUESTA DE MUJERES DE BIRKENAU


Rocío González Cabello – 72

LA MÚSICA Y SUS EFECTOS: PERSPECTIVA HISTÓRICA A TRAVÉS DE DOS


TRATADOS Y ADAPTABILIDAD AL ÁMBITO EDUCATIVO ACTUAL.
Carmen Zavala - Jorge Ramón Salinas – 77

CONSMU VII 5

ACOMPAÑAR AL PIANO EN TIEMPOS DE COVID-19, PROPUESTAS DE


ADAPTACIÓN.
Luis Vallés Grau – 82

CONSMU VII ONLINE


SIMPOSIO: MÚSICA, SALUD Y CALIDAD DE VIDA DESDE LA MÚSICA
5 diciembre 2020 - Víctor Pliego de Andrés – 94

CONCLUSIONES del VII CONSMU

Junta de SEM-EE - 96

CONSMU VII 6

EMILY AKUNO

It was an honour to participate in this congress, though remotely.


I note with pride the resilience of music educators and music practitioners
who have refused to be cowered by tough conditions, but who, instead,
have gone out of their way to find ways of mitigating these conditions so
that the life of the human being can be made a little easier. As music
practitioners, we do that everyday, be it in class as we help learners
develop themselves as human beings in music, or as we engage society in
life's events through music.

That the congress took off and was run successfully brought this point
home in a very significant way.

To this end, I wish to appreciate the organisers and participants, and trust
that their efforts will bear much more fruit than they can imagine.
To all our Spanish colleagues, wherever you are, congratulations on the
work you do. May you find greater joy in reading these proceedings as
well.

Thank you all.

Emily Achieng' Akuno


President
International Society for Music Education- ISME
www.isme.org

CONSMU VII 7

ANA LUCÍA FREGA


Estimados colegas: vayan mis congratulaciones para todos los organizadores y
participantes del evento de la primera semana de diciembre 2020. Fue un
mérito grande querer y saber "sacarlo adelante".

Claro que eso fue especialmente debido a la cordialidad y la buena voluntad de


TODOS; pero, además, porque el diciembre ya estábamos entrenados.

La sorpresa mayúscula que significó la pandemia COVID19, el cambio en las


dinámicas del dictado de clases y del contacto con los estudiantes; el
distanciamiento; el desconcierto de cada día para comprender, convivir con el
desafío ; el distanciamiento forzado; los encierros....TODO fue duro, doloroso,
difícil.

Por eso, me permito esta congratulación.

Pero también deseo compartir que este 2021 YA debe ser enfocado de otra
manera. Las experiencias deben ser capitalizadas; los aspectos descubiertos de
los encuentros en remoto - sin costos en viajes ni en energías físicas por
desplazamientos - deberían ser mirados como enriquecimiento., NUNCA como
castigo.

Somos docentes: hemos aprendido, espero, que lo "remoto" NO es igual que lo


presencial. PERO tiene sus posibilidades también únicas.Positivas varias de
ellas.

Buen 2021, queridos colegas. Saquemos experiencias del enriquecimiento, de


las diversidad de situaciones, de la exploración de posibilidades para este
magnífico trabajo que nos une. Somos músicos y educadores. A ello, pues.

Cordialmente

Ana Lucía Frega


Buenos Aires, enero 23 2021

CONSMU VII 8

MÚSICA Y EMOCIONES EN EL CONTEXTO


DE CONSERVATORIOS SUPERIORES
Josep Gustems, Universidad de Barcelona
(jgustems@ub.edu)

El estudio de la música en el ámbito de los Conservatorios Superiores debería tomar en


consideración el enorme poder emocional que tiene la música para captar la atención,
motivar experiencias para convertirlas en símbolos, o apreciar la música. El motivo
básico para estudiar música y escucharla es el impacto emocional que produce en quien
la practica (Krumhansl, 2002), siendo una de las 10 actividades que las personas
encuentran más placenteras (Salimpoor et al. 2009). Y esto no viene de ahora, sino que
ya los antiguos griegos atestiguaron esta preeminencia de la música frente a otras artes,
otorgando al colectivo de las musas el nombre de mousike, musas, que más tarde se
convirtiese en música. Hoy día, la música, junto al cine y la literatura es el arte más
utilizado para el bienestar de las personas (Calderón, Martín, Gustems y Portela, 2018).

Pero, ¿qué es lo que nos emocional de la música? Sin haber una única razón, el
consenso científico nos plantea distintas y buenas razones que, en cada caso, tienen su
parte de influencia:
•Las expectativas generadas (Meyer, 1967) que contraponen momentos de tensión a
otros de reposo, inestabilidad frente a estabilidad, claridad frente a ambigüedad…
•Lacomplejidad sonora (Gaver y Mandler, 1987) que provoca placer en una zona
“media”, y todo lo contrario en músicas extremadamente complejas o simples.
•La regularidad (previsible, que nos produce calma) frente a la irregularidad
sorpresiva, que nos sorprende, pero inquieta (Caglioti, 1992).
•La familiaridad que nos produce placer (North y Hargreaves, 1995) y nos enfrenta
a las nuevas músicas.
•La relación e integración entre contenido y forma (Lima, 2004).

En el contexto de Conservatorios Superiores, los alumnos se enfrentan a una situación


de estudio en la que deben pasar muchas horas estudiando las mismas obres, que les
producen determinadas emociones de forma reiterada. La elección del repertorio
deviene un recurso fundamental en el aprendizaje emocional. Mientras que las piezas
cortas suelen centrarse y desarrollar una única emoción (pensemos en gregoriano, Ars
Antiqua, Ars Nova, Renacimiento), las obras compuestas por diversas piezas

CONSMU VII 9

relacionadas (por ej. Suites barrocas, concertos) suelen contrastar en “unidades de


afecto” (cada parte destacaría sobre todo una emoción). Las piezas largas (sonatas, etc.)
abordan distintas emociones contrastadas en la misma pieza. Debemos tener en cuenta
que las emociones negativas perduran mucho más tiempo que las positivas (unes cinco
veces más, Fridja, 1986), y que tener autonomía en la elección del tipo de música a
escuchar o ejecutar provoca el máximo bienestar a los participantes (Sloboda, 1999).

Asimismo, en cuanto a estilos, cabe señalar que en la música de los ss. XX y XXI
aparecen muchos cambios abruptos entre expresiones emocionales en una pieza, y
además, el arte de esta época permite la expresión de emociones negativas en el arte,
algo que había sido generalmente excluido de la expresión artística en épocas anteriores.
Ejemplo de ello lo encontramos en los cambios en el contenido emocional en textos de
canciones del 1961-2008 que señalan una tendencia progresiva hacia la expresión del
malestar social (Dodds y Danforth, 2010).

Pero cuando hablamos de emociones ¿qué debemos tener en cuenta? ¿Cuántas son? En
general hablamos de 2 ejes que explicarían sus atribuciones: un eje (valencia) referido a
bienestar/malestar, y otro referido a activación/calma (arousal). La combinación de
ambas posibilidades nos permite un acercamiento terminológico del tipo: entusiasmo
(valencia +, activación +), ira (valencia-, activación +), paz (valencia +, activación -) y
tristeza (valencia -, activación-). La música es especialmente eficaz en provocar
entusiasmo y paz, y bastante buena para la tristeza, mientras que lo es mucho menos
para la ira (Calderón et al., 2020).

No obstante, las emociones pueden ser complejas y simultáneas, puesto que los
estímulos quelas provocan producen efectos hormonales en el cuerpo que perduran
durante lapsos de tiempo más o menos prolongados, lo que permite sentir emociones
simultáneas (Avia y Vázquez, 1998). Por ejemplo, un vals de Chopin puede hacernos
sentir algo felices y a la vez muy tristes y melancólicos…

Otro tema muy importante respecto a las emociones en la práctica musical es el del
estrés en los músicos. En situaciones de ansiedad elevada, el cerebro segrega grandes
dosis de cortisol y noradrenalina que interfieren en el buen funcionamiento del
aprendizaje y la memoria (Goleman, 2014), puesto que los niveles muy bajos o muy
altos de excitación no mejoran el logro, pues el rendimiento óptimo se evidencia en
niveles medios de excitación (ley de Yerkes-Dodson, 1908). Esto tiene claras
consecuencias en las clases, audiciones, conciertos, exámenes, concursos... y explicaría
el alto grado de abandono de los estudios, así como el consumo de sustancias en
algunos entornos musicales. De ahí la necesidad de que directores y profesores que
sepan ayudar a superar el estrés emocional, especialmente en instrumentos muy
protagonistas (liderazgo: metal y percusión).

Ante todo, este panorama cabe preguntarse: ¿y por qué decidimos dedicarnos a la
música? Desde la perspectiva de las emociones, encontramos distintas razones:

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• Porque recibimos educación emocional (Ribes et al., 2005): una mayor


conciencia emocional (profundizar y enfatizar un estado de ánimo mediante
una música), una mayor regulación emocional (buscamos un estado de
ánimo que contrarreste mediante una música reactiva), desarrollamos
habilidades sociales que nos provocan emociones positivas (amortiguan el
estrés y amplían repertorios de conducta) y resiliencia (capacidad de
recobrarse rápidamente después de un afecto negativo y mantener niveles
altos de afecto positivo) (Davidson, 2000).
• Porque mejora nuestra salud (Rudd, 2013): a nivel físico (libera tensiones,
aumenta la capacidad respiratoria, mantener el sistema muscular y
esquelético, que nos da experiencia de bienestar físico), a nivel emocional
(libera tensiones, reducción del estrés, felicidad y emociones positivas), a
nivel mental (mejora la atención, concentración, memoria, aprendizaje,
confianza, autoestima) y a nivel social (experiencia de sentir y ser
absorbidos, de ser parte de algo mayor que nosotros, de la coherencia en la
vida, de transcendencia personal, de ocuparse en algo significativo y bello,
en salir del yo y centrarse en el “nosotros”, Fredrickson, 2013).

En definitiva, los músicos y los profesores de música somos quienes más nos
beneficiamos de estar en contacto todo el día con la música... así pues,
¡FELICIDADES!

Bibliografía

Avia, M. D., y Vázquez, C. (1998). Optimismo inteligente. Madrid: Alianza.


Caglioti, G. (1992). Rôle de la symétrie et de la rupture des symétries dans la musique.
In Quadrivium, musiques et sciences, pp. 195-199. Paris: Éditions IPMC.
Calderón, D., Martín, C., Gustems, J., y Portela, A. (2018). La influencia de las Artes
como motor de bienestar: un estudio exploratorio. Arte, Individuo y Sociedad, 30(1),
77-93.
Calderon, D., Gustems, J., Martín, C., Fuentes, C., y Portela, A. (2020). Emociones en
la experiencia artística: claves para el desarrollo educativo y social. Artseduca, 25,
85-101.
Davidson, R. J. (2000). Affective Style, Psychopatology, and Resilience: Brain
Mechanisms and Plasticity. American Psychologist, 55(11), 1196-1214.
Dodds, P. S., y Danforth, C. M. (2010). Measuring the Happiness of large-Scale Written
Expression: Songs, Blogs, and Presidents. Journal of Happiness Studies, 11,
441-456.

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Fredrickson, B. (2013). Love 2.0. Nueva York: Hudson Street Press.


Fridja, N. H. (1986). The emotions. Nueva York: Cambridge University Press.
Gaver, W., y Mandler, G. (1987). Play it again, Sam: On liking music. Cognition and
Emotion, 1, 259-282.
Goleman, D. (2014). Liderazgo. El poder de la inteligencia emocional. Barcelona: De
Bolsillo.
Krumhansl, C. L. (2002). Music: A Link Between Cognition and Emotion. Current
Directions in Psychological Science, 11(2), 45-50.
Lima, M. G. (2004). La psicología del arte y los fundamentos de la teoría histórico-
cultural del desarrollo humano. Cultura y Educación, 16(1-2), 107-112.
Meyer, L. B. (1967). Music, the Arts and Ideas. Chicago: University of Chicago Press.
North, A.C., y Hargreaves, D.J. (1995). Subjective complexity, familiarity, and liking
for popular music. Psychomusicology, 17, 77-93.
Ramos, D., Bueno, J., y Bigand, E. (2011). Manipulating Greek musical modes and
tempo affects perceived musical emotion in musicians and non-musicians. Brazilian
Journal of Medical and Biological Research, 44(2), 165–172.
Ribes, R., Bisquerra, R., Agulló, M. J., Filella, G., y Soldevila, A. (2005). Una
propuesta de currículum emocional en educación infantil (3-6 años). Cultura y
Educación, 17(1), 5-17.
Salimpoor, V. N., Benovoy, M., Longo, G., Cooperstock, J. R., y Zatorre, R. J. (2009).
The Rewarding Aspects of Music Listening Are Related to Degree of Emotional
Arousal. Plos One, 4(10), e7487.
Sloboda, J. (1999). Music, where cognition and emotion meet. Psychologist, 450-455
Yerkes, R. M., y Dodson, J. D. (1908). The relation of strengths of stimulus to rapidity
of habit formation. Journal of Comparative Neurological Psychology, 18, 459–482.

CONSMU VII 12

¿HACIA DÓNDE VAN LOS


CONSERVATORIOS?
(31 de octubre de 2020)
Fernando J. Cabañas Alamán

Durante más de 50 años mi vida ha estado vinculada a un conservatorio. Mi primer contacto


con este tipo de centros tuvo lugar a través del viejo caserón de la plaza de San Esteban en
Valencia. Luego, mis pies se han paseado por el de Cuenca, el Superior de Madrid, el de
León, varios profesionales de Madrid, el Superior de Murcia, el Superior de les Illes
Balears… Primero fui alumno, luego profesor, posteriormente jefe de seminario, jefe de
departamento e incluso director.
Además, mis relaciones con estos centros me han llevado a impartir docencia tanto en
enseñanzas elementales, como en profesionales y superiores… dándose el caso de que, en
varias ocasiones, he compaginado tareas docentes en los tres niveles, así como en la
universidad (dando clase a alumnos que se formaban para maestros de música) e incluso a
postgraduados. Y todo ello sin olvidar que durante 13 cursos, además, he dado clase en una
de esas “joyas” que son para algunos como es un centro integrado de enseñanzas musicales y
secundaria, concretamente en el CIEAM “Federico Moreno Torroba” de Madrid.
Creo que por ello mi experiencia docente, vivida a lo largo de 36 cursos académicos, me ha
permitido llegar a tener una visión bastante global de lo que los conservatorios han sido y
son, así como intuir hacia donde se dirigen… aunque yo ya no preste docencia en ninguno ya
que desde hace meses lo hago en otro tipo de centro, concretamente en la Real Escuela
Superior de Arte Dramático (RESAD) de Madrid.
Confieso que mi experiencia docente de más de 7 lustros me hace quedarme un tanto
eclipsado cada vez que escucho esa sentencia que políticos y sensacionalistas afirman
rimbombantemente: “España cuenta actualmente con la generación de jóvenes mejor formada
de la historia”. En primer lugar habría que indicar que si no fuese así, mal iría el asunto ya
que sospecho que también en 1765 España debía contar, por lógica, con la mejor generación
de jóvenes vivida nunca antes hasta ese año. Al igual que similares singularidades se darían,
quiero imaginar, en 1857, en 1913 o en 1999. Lo normal y lógico es que en cada momento de
la historia de un país, salvo catástrofes sobrevenidas e incontrolables, se cuente con la
generación de jóvenes más preparados hasta ese momento. ¿O no?
Pero por otra parte, y a mi experiencia me refiero al manifestarme en el sentido en el que lo
voy a hacer a continuación, no creo que eso sea así. No creo que España cuente en la
actualidad con la generación de jóvenes más preparada de su historia ya que valores tan
estrechamente vinculados al aprendizaje, al estudio, a la formación o a la cultura en sí misma,
como son el esfuerzo, el tesón, la constancia, la responsabilidad o la capacidad de reflexión,
no están tan presentes hoy en día en los jóvenes alumnos como sí, y a mi propia experiencia
como alumno y profesor me remito, lo estaban hace 20, 25 o 35 años.

CONSMU VII 13

¿Qué fueron los conservatorios de música?

Durante mi época de estudiante y en mis primeros años como profesor, dejando al margen las
cuestiones metodológicas que es el ariete al que se aferran los mayores defensores de las
corrientes actuales de educación, los conservatorios estaban ahí para formar músicos
profesionales. De ahí su razón de ser y diferencia fundamental con las escuelas de música,
academias de música, etc.
A mi experiencia antes señalada he de añadir la de, aunque bien es cierto que durante poco
tiempo, haber sido profesor en un par de escuelas de música así como director y fundador de
otra.
Hasta hace algunas décadas, los que en términos generales simplemente querían saber música
o disfrutar de ella a nivel de meros aficionados, mayoritariamente se dirigían a una escuela de
música dejando el conservatorio para los que no descartaban dedicarse, en el futuro y
profesionalmente, a ella.
Y ruego ahora que tampoco se recurra a argumentar que a los conservatorios iban los hijos de
los ricos, de las clases pudientes, las señoritas de bien… pues no es cierto. No quiere decir
que los miembros de esos colectivos no fuesen a un conservatorio, pero es una osadía y
muestra de ignorancia tremenda, al margen de demagogia pura, indicar que solamente
asistían a clase en el conservatorio los miembros de esos colectivos.
Me permitirán que comparta aquí una reflexión distendida que llevo haciendo 30 años.
Cuando se promulgó la LOGSE, en 1990, se extendió como la espuma —ahora estaría más
contextualizado aludir a un maldito virus—, la idea de que por fin la enseñanza de la música
se democratizaba —¡bonita pero ridícula expresión, a mi juicio!— pudiendo a partir de
entonces estudiar música todo el mundo, independientemente de su nivel social o económico,
no siendo solamente patrimonio de los ricos.
En ese momento yo cogí un cabreo enorme con mis padres. ¡Me habían ocultado que éramos
ricos! ¿Se había dado el caso, entonces, de que mi padre, mancebo de una farmacia, y mi
madre, ama de casa con una cultura elemental, me habían transmitido una realidad falsa? ¿Me
habían engañado? ¿Éramos ricos y yo no lo sabía? ¿Yo pertenecía a una de esas clases
sociales altas, burguesa, con alto poder adquisitivo… y me lo habían ocultado?
Obviamente en mi casa lo que me habían inculcado, desde 25 años atrás, era que si quería
conseguir mis objetivos tenía que trabajar, esforzarme, intentar ser bueno en lo mío… al
margen de pegarme unos madrugones tremendos para ir a clase a Valencia primero y a
Madrid después, sin olvidar las experiencias constantes, permanentes y agobiantes en
extremo, de pasar noches en vela y horas y más horas sentado en una mesa o estudiando
piano.
He de decir con orgullo que en mis años como alumno de conservatorio jamás me engañaron
y que, posteriormente y ya como profesor, jamás engañé a un alumno. Si alguno tenía unas
dotes especiales para la música,…o yo intuía que trabajando un poco más podría conseguir
mucho más,… o simplemente me percataba de que la música podría formar parte de su vida a
nivel de hobby o culturalmente, así se lo hacía saber a él y a sus padres. Pero si no tenía unas

CONSMU VII 14

especiales cualidades o el estudio era algo que más bien pasaba por su vida de manera
tangencial, no albergaba en él demasiadas esperanzas sobre el hecho de que profesionalmente
se pudiera dedicar a ella en el futuro. Si así hubiese actuado yo, a mi modo de ver habría
estado mintiendo o habría contribuido a provocar en ellos una sonrisa inicial que vendría
lamentablemente seguida de posteriores y numerosas lágrimas, algo que ahora ocurre con
demasiada y lamentable frecuencia. Por otra parte, de haber actuado de esa irresponsable
manera, habría faltado al más elemental respeto que merece una persona que dedica un
tiempo de su vida a algo que, sin embargo, no le provocará jamás, profesionalmente
hablando, las alegrías deseadas o los sueños albergados en lo más hondo de su sentimiento.
Porque nunca me he olvidado de que los conservatorios de música, a diferencia de lo que
cabe esperar de las escuelas de música, tienen como fin último y principal formar a aquellos
que no descartan dedicarse profesionalmente a la música. Que lo consigan, es otra cosa. ¡Por
supuesto! Pero al menos siempre he tenido claro que mi papel era el de contribuir, con la
mejor profesionalidad posible, a que si finalmente lo conseguían lo hiciesen en las mejores
condiciones.
Y es que, ¿todo aquel al que le gusta la literatura tiene que ser profesor de literatura? ¿Todo
aquel que disfruta con el futbol tiene que jugar en el Real Madrid? ¿Todo aquel que le gusta
el tenis tiene que llegar a ser Rafael Nadal? Con lo alucinante que es leer, pintar… o disfrutar
verdaderamente de esas vocaciones y patrimonios culturales únicos sin que necesariamente tu
profesión esté vinculada a ello.
Por cierto que, relacionado con lo que estoy comentando, hay un libro del tío y entrenador de
Rafa Nadal, Toni Nadal —Todo se puede entrenar (Alienta 2015)— que todo docente y padre
comprometido con sus responsabilidades debería leer. Es de lo más acertado y responsable
que, a mi juicio, se ha escrito sobre de qué manera el tesón, el esfuerzo, la constancia, la
responsabilidad… deben estar presentes cuando uno se traza un camino a recorrer … y sobre
todo si se hace de manera voluntaria.
Sigo con mi relato. En aquellos primeros años de mis vínculos con los conservatorios, todos
aprendían a, en el futuro y de una manera u otra, vivir de la música… estando vinculado
además el hecho de ¡vivir la música!
¿Hoy podemos decir lo mismo de manera genérica? ¿Actualmente se puede afirmar que todos
los que estudian música, e incluso aquellos que viven de la música, viven a su vez la música,
sienten con ella, vibran con ella, la tienen entre sus pasiones más destacadas?
Yo tengo mi propia respuesta al respecto y seguro que ya imaginan cuál es. Y no solamente
porque de una manera u otra me esté desnudando aquí hoy sino porque, simple y llanamente,
basta echar un vistazo regularmente a las salas de concierto, a los auditorios, etc. para
constatar qué cantidad de profesores y alumnos de conservatorios los frecuentan con
asiduidad y no de manera esporádica, algo que por cierto es difícilmente comprensible
cuando se tiene en cuenta que en la música se aúnan, o deberían hacerlo, tanto labores
profesionales como pasiones artísticas. Es un arte, recordemos. Y pobre del que se dedica a
ella laboralmente pero no la tiene entre sus gustos o pasiones.
Aludiré simplemente a algunas características de la manera de enseñar y aprender música de
“entonces”, que hoy ya no se dan y que, a mi juicio, desaparecieron lamentablemente:
•El alumnado que era muy bueno en música lo era también, generalmente, en las enseñanzas
de régimen general. Y, por favor, no aludamos a los rendimientos académicos que

CONSMU VII 15

actualmente se consiguen en unas u otras enseñanzas pues las calificaciones que


habitualmente se obtienen, que hoy en día normalmente son buenas, muy buenas o excelentes
—¿abundan los suspensos? ¿todos los que sacan notas positivas tienen un rendimiento
positivo? ¿no influyen, a la hora de calificar, elementos externos como presiones de los
padres, demanda de alumnado, posibilidad de reducir el cupo de profesores, rechazo del
profesorado a compartir centros, etc.?—, no acreditan haber conseguido una formación
acorde a las calificaciones obtenidas en muchas ocasiones infladas y casi inconcebibles.
•Las convocatorias extraordinarias de septiembre permitían, por ejemplo, que buena parte de
los alumnos brillantes, tanto en el colegio o instituto como en el conservatorio, pudiesen
demorar sus exámenes o pruebas 2 o 3 meses a fin de, en el mes de septiembre, poder hacer
un examen brillante y superar el suficiente o aprobado raso que, por la carga lectiva
acumulada en junio, seguramente sacarían en la convocatoria ordinaria.
•El alumno podía ir configurando poco a poco su propio plan de estudios adaptando sus
obligaciones a sus posibilidades. Sí que es verdad que luego vino una teóricamente formación
integral perseguida a través del establecimiento de cursos con diversas asignaturas. Sin
embargo, la realidad actual está totalmente alejada de aquellos sueños perseguidos hace
décadas. Lo que parecía inmejorable por escrito —conseguir la formación integral del músico
—, y que yo particularmente apoyé y apoyo con todas mis fuerzas, es un fraude y algo que
incluso se evita, se incumple y por supuesto se ignora.
•Sí que es verdad que también había problemas que, como los tienen y han tenido todos los
niveles educativos, debían ser eliminados radicalmente… aunque desde mi parecer no ha
ocurrido así. A modo de botón de muestra señalaré un par de ellos vinculados con la
formación del perfil docente:
oLas Prácticas de profesorado y la Pedagogía especializada del grado superior eran, en
términos generales, una tomadura de pelo. El catedrático de turno, independientemente de lo
que hicieras en el instrumento, ya que ambas asignaturas se cursaban a la vez, en muchas
ocasiones te aprobaba sin haber dado ni tan siquiera una clase. Ello, que inicialmente era
valorado por el alumnado como un tremendo favor que le hacía su profesor, era sin embargo
una dádiva que el alumno daba al catedrático ya que le eximía de prepararse una asignatura
que ni tenía horario propio, ni se impartía… ni nada de nada.
oUna parte del alumnado de la carrera de Pedagogía musical, al contrario de lo que ocurría
con el de la ya desaparecida carrera de Solfeo, teoría de la música, repentización,
transposición y acompañamiento, era musicalmente muy flojo, encontrando en ella la
posibilidad de sacar un título superior sin que sus tremendas carencias musicales fuesen un
obstáculo. Meterse en una clase de aquellas (y lo sé porque hice ambas carreras e incluso fui
un tiempo profesor de esa especialidad) implicaba hablar poco menos que de tresillos,
síncopas… y poco más. Y eso estando en unos estudios supuestamente superiores, de rango
similar al universitario.
oExistía la posibilidad de estudiar por libre, con un músico de confianza, marcando tu propio
camino, intentando organizar tu tiempo en aras de obtener la mayor productividad personal y
musical, lo que permitía situaciones que facilitaban que los más alejados de los
conservatorios, los que deseaban acelerar su formación, etc. pudiesen hacerlo a través de este
tipo de formación.

CONSMU VII 16

¿Qué son actualmente los conservatorios?

Vaya por delante que no deseo aludir a las bondades y singularidades positivas que tienen los
conservatorios, siendo muchas por supuesto, ya que creo que actualmente estas son
especialmente valoradas o puestas de manifiesto más por los que no los conocen, o los
conocen poco, que por aquellos que están o estamos dentro de ellos.
Sigo constatando permanentemente que aquellos que no tienen un contacto directo con los
conservatorios, o que lo tuvieron hace ya demasiados años, suelen considerarlos como
centros especialísimos, con un alumnado y profesorado con una sensibilidad artística
inconmensurable y con unas capacidades intelectuales no presentes, ni por asomo, en
aquellos que solamente estudian enseñanzas generales. Hay que añadir a estos colectivos, que
así los valoran, a una parte de los padres de los alumnos que consideran, obviamente, que sus
hijos van a unos centros poco menos que para las élites intelectuales y artísticas. Allá cada
cual. Que cada uno saque sus conclusiones a raíz de sus vivencias y, obviamente, su
capacidad analítica.
Intentaré analizar diversos aspectos compartiendo mis valoraciones al respecto:
oAlumnado ¿Qué tipo de alumnado estudia en los conservatorios? ¿Es diferente del de las
Escuelas de Música? ¿Tienen objetivos diferentes?
oEl alumnado suele elegir entre conservatorio y escuela de música dependiendo de lo cerca
que le pille uno u otra, de las tasas o cuotas, de que hermanos mayores hayan estudiado allí o
de que los padres tengan mayor o menor afición a la música. De hecho, actualmente son
similares las aptitudes, conocimientos, inquietudes… del alumnado de escuelas de música y
de conservatorios elementales, no pareciendo lógico que debiera ser así.
oCada vez es menor el número de solicitantes de nuevo ingreso, hecho que se ha acrecentado
con la COVID-19.
oExcepción: algunos conservatorios concretos y los centros integrados, por razones obvias.
oCada vez son más los alumnos que se cuelan poniendo de manifiesto, en ocasiones, ínfimas
aptitudes musicales.
oSalvo los “primeros” de las listas de acceso o ingreso, muchos escogen especialidades por el
hecho de que haya instrumentos de préstamo (viento, etc.), no haya que comprar instrumento,
sea barato (flauta de pico) o bien sea parecido a lo que querían (viola de gamba, clave, pulso
y púa).
oEl perfil del alumnado de algunas especialidades (flauta de pico, viola de gamba, clave, etc.)
ha cambiado del día a la noche no acreditando un especial interés por la música antigua, por
ejemplo, sino otras razones vinculadas más bien a su posicionamiento en las listas de
aspirantes.
oObviamente al desaparecer la posibilidad de ser alumno libre, son muchos los de pequeñas
localidades o de ámbitos singulares que no pueden estudiar música y que sí lo podrían haber
hecho hace 25 o 30 años.

CONSMU VII 17

Hoy en día los alumnos son en cierta medida víctima de esta situación. Se les hace creer que
son unos fuera de serie y el paso del tiempo, sin embargo, pone de manifiesto que son
normalitos. Permanecerán ya siempre presentes en mi memoria diversas conversaciones
mantenidas con postgraduados treintañeros que me confesaban la sensación de haber sido
engañados al hacerles creer durante lustros que eran unos fuera de serie en la música y que
sin embargo, llegado el momento de enfrentarse a su vida laboral, no conseguían cobrar más
de lo que lo hace el personal que se dedica a la limpieza de viviendas… y no todos los meses.
Afortunadamente son varios los casos que han tenido la fuerza interior que les ha llevado, tras
muchos años como músicos, a enfrentarse a retos profesionales en nada relacionados con ella,
consiguiendo ser felices… algo que en la música no habían logrado. Pero ¿cuántos son
capaces de cambiar su rumbo de manera tan radical tras 20 o 25 años vinculados a la música?
Compartiré a continuación, si se me permite, algunas reflexiones personales en torno a
aspectos vinculados a la formación musical que actualmente acontece en los conservatorios.
oEstudio del alumnado.
oEs incuestionable: los alumnos cada vez estudian menos. De hecho, surge otra cuestión ¿Por
qué en 10-14 años de estudio, como son los que se dedican ahora a la música, con un mínimo
de 60 minutos de clase semanales, obtienen una formación no proporcional en absoluto al
incremento de carga lectiva experimentado desde las extinción del Plan 66? ¿Es lógico?
¡Cuántos comentarios suelen hacerme los profesores de instrumento relativos a que han de
dedicar el 50 o 60% de las clases, si no más, a estudiar con los alumnos ya que vienen sin
hacerlo en casa! ¿Qué sentido tiene, en un conservatorio y cuando contamos con tantos años
de carrera, meter a los padres en las aulas durante las clases salvo para suavizar aun más las
obligaciones que los alumnos deberían afrontar por sí mismos?
oLo tengo claro: una calificación actual de un 6 o 7 equivaldría a un 4, como mucho, de hace
25 años.
oDesde los 8 años, vamos engordando artificialmente el ego de nuestros alumnos. Cada final
de trimestre suelen tocar en público y, hagan lo que hagan, toquen bien o mal, vayan vestidos
respetuosamente para la ocasión o con la camiseta llena de restos de comida del medio día,
etc. les aplaudimos. ¿Cabe otra opción que la de que piensen que todo vale, que hagan lo que
hagan han cubierto mínimos? ¡Singular manera de engordar un ego que poco de sustancia
tiene si se rasca un poco!
oLos argumentos de los padres de hace 30 años —“¡en casa le salía bien!”— ahora son
patrimonio casi exclusivo del profesorado que busca justificar la falta de preparación de su
alumnado con razones no lógicas ni propias de técnicos en la materia.
oMe he encontrado con profesores que, ante el recital final de grado y dada la posibilidad de
que los conservatorios ponderasen por sí mismos y en cada centro concreto el peso de dicha
prueba en la calificación final, defienden que no cuente nada —0 %— ¡por si se ponen
nerviosos y les sale mal! ¡Tras 10 años de estudio!
oNo hay, en términos generales, un alumnado brillante, comprometido, con el que en
términos generales dé gusto trabajar. Hay excepciones, pero son eso: excepciones. Nos hemos
acostumbrado a “lo que hay” y es difícil aspirar a más.
oMe he encontrado en numerosas ocasiones que profesores de instrumento, viendo que uno o
dos alumnos estudiaban un poco más que los demás, se han sentido embargados de

CONSMU VII 18

satisfacción pidiendo entusiasmados la ampliación de matrícula. Y yo anonadado.


¿Recuerdan aquello de que el tuerto es el rey en el país de los ciegos?
oEl alumnado que cursa enseñanzas superiores, durante su etapa de formación opta por hacer
bolos, dar clases particulares o trabajar en otros menesteres, no dedicando todo su tiempo a
formarse plena e íntegramente y conseguir una alta cualificación profesional. ¿Hacen eso los
alumnos de medicina, ingenierías, arquitectura, bioquímica, etc.? Luego se notan las
consecuencias de esta forma de vida, claro.
oEspecialidades.
oAlgunas mantienen al alumnado casi a la fuerza ante la falta de demanda, bajando los
niveles de exigencia, “mimando” al alumnado, etc.
oAlgunas no tienen demanda en absoluto contando los conservatorios con algunos profesores
que dan más clases de música de cámara o colectivas que de su propio instrumento, con la
desesperación y desilusión que ello provoca.
oAspectos inherentes a los conservatorios.
oA mediados de la década de los 90, del siglo XX, se consolidó la separación entre
elementales, profesionales y superiores. Desde entonces han proliferado los centros
reconocidos no habiendo hoy en día ningún potencial alumno que, queriendo cursar estos
estudios y queriéndose titular, no lo vaya a conseguir. De hecho hoy en día hay infinidad de
centros para cursar los estudios superiores que hacen que haya titulados a espuertas… ¿A qué
precio? ¿Con qué consecuencias?
oEn aquellas localidades donde no hay un conservatorio elemental:
- la base propia de un centro de este tipo no está controlada ni identificada en el
conservatorio profesional, debiendo supeditarse, llegado el momento de convocar
pruebas de acceso a enseñanzas profesionales, a lo que se pueda encontrar a la vista
del alumnado que concurre a la prueba.
- hay especialidades que no tienen cantera (habiéndose dado, en ocasiones, marcha
atrás y en algunas comunidades autónomas a la eliminación, en los conservatorios, de
las enseñanzas elementales).
oEn aquellos sitios donde hay conservatorio elemental, pero no profesional:
- El alumnado estudia sin visos de futuro. Sabe que su inquietud profesional acabará
más pronto que tarde.
- Se confunde el conservatorio con una escuela de música al uso; no caben otras
opciones.
- Convocatoria extraordinaria de exámenes de septiembre
oAl desaparecer, de manera casi generalizada, las pruebas o exámenes en septiembre:
- se ha perdido la posibilidad de que el alumnado “mediano” pueda en verano
esforzarse y acreditar de manera mínimamente digna, en septiembre, la posesión de
hábitos recomendables antes de iniciar el curso con seguridad y con los
conocimientos relativamente “frescos” o actualizados.

CONSMU VII 19

- el nivel que se percibe actualmente, cuando en el mes de septiembre se retoman las


clases, es terriblemente más bajo que el conseguido a finales de curso, 3 o 4 meses
antes.
- Acceso a niveles más altos (profesional o superior)
oEl paso de enseñanzas elementales a profesionales es casi automático (salvo que el chico
sea malo malísimo… o se acceda a un profesional en el que no se cursaron previamente
enseñanzas elementales). Además, en la inmensa mayoría de los casos este acceso no implica
cambio de centro, de profesor, de instrumento, de metodología, etc.
- Se trata, cada vez más, de un mero trámite administrativo que quita el sueño del
alumnado unos pocos días pero al que no dedican el esfuerzo añadido y especial que
parecería lógico realizar.
- En el mejor de los casos, la prueba se presenta en el horizonte del alumnado como
una terrible e hipotética losa a la que dedican esfuerzos 24 o 48 horas antes.
oA las enseñanzas superiores se accede, en muchas ocasiones, por mera inercia. Tras 10 años
estudiando música, mucho alumnado no baraja otras opciones formativas superiores más allá
de las vinculadas a la música… y todo ello sin tener en cuenta si realmente se siente atraído
por ella como manifestación artística integral, si su formación es realmente musical en
general o si se encuentra limitada —¡que no especializada, no confundamos los términos!— a
la instrumental.
oEl alumnado brillante —realmente brillante, ojo— también en Secundaria y Bachillerato no
siempre cursa enseñanzas superiores decantándose por otras vías formativas. He visto muchas
veces cómo los mejores —en todo, se entiende— han abandonado el conservatorio camino de
futuros más halagüeños vinculados al entorno universitario.
oFormación integral del músico.
oAquella formación integral que teóricamente se perseguía cuando cambió el sistema de
estudios basado en asignaturas sueltas (Plan 1966 o antes Plan de 1942) por el de cursos, no
ha dado resultado. Más bien se ha conseguido lo contrario. Los propios conservatorios,
incluso los propios profesores-tutores, cuestionan el hecho de que haya “tantas” asignaturas.
De hecho, muchos alientan al alumnado a que falte a las clases de Lenguaje musical,
Armonía, etc. si es que les coincide con “audiciones” o tan siquiera si tienen que hacer un
ensayo, recuperar una clase… no siendo conscientes de la irresponsabilidad con la que actúan
al “obligar” al alumnado a que no asista a clases colectivas cuya dinámica depende, no como
en las clases de instrumento que son de carácter individual, del grupo en su conjunto.
Además, suelen “animar” al alumnado a que en 5º y 6º de enseñanzas profesionales estudien
Análisis y no Fundamentos de composición pues “es más fácil y les llevará menos tiempo
para dedicarse al instrumento” sacrificando así una más sólida e integral formación musical
que sin duda, puestos a ser el día de mañana músicos, les vendrá de perlas.
oDudas. ¿Concluye el alumnado sus estudios superiores siendo capaz de hacer un trabajo de
investigación en condiciones o son Google y Wikipedia las principales fuentes de
investigación utilizadas para hacer su TFE, TFG o TFM? ¿De quién es responsabilidad esa
falta de capacidad investigadora propia y específica de unas enseñanzas superiores? ¿Está el
profesorado “al uso” capacitado o cualificado para dirigir, supervisar, orientar, etc. tareas

CONSMU VII 20

investigadoras de perfil superior? Que cada cual se conteste a sí mismo. Yo, con el
planteamiento de estos interrogantes, creo haber dado mis respuestas.
oDesde hace años trabajo con infinidad de postgraduados en música que, llegado el momento
de elaborar, redactar o defender verbalmente un documento vinculado a su especialidad y a
sus inquietudes docentes, muchas veces:
- no saben redactar como cabría esperar en un titulado superior.
- no saben puntuar un texto de manera básica.
- sí es cierto que muchas faltas de ortografía las evitan en su mayoría. ¿Mérito propio o
del corrector del procesador de textos?
- no saben expresarse hablando y menos aún escribiendo.
- no tienen inquietudes culturales, ni tan siquiera musicales, más allá de las meramente
laborales y por razones obvias.
oHe visto multitud de TFG, TFE, TFM…
- que más bien parecen trabajos de compilación de datos propios de 4º de ESO.
- basados en copiar y pegar textos, enlaces, etc. sacados de internet.
- con problemas básicos de redacción, gramaticales, vocabulario, etc.
oConclusiones al respecto:
- El tutor que dirigió su trabajo no ha investigado en su vida y menos aún tiene
conocimientos mínimos ni básicos sobre metodología de la investigación.
- El tutor no ha publicado nada en su vida (quedan al margen las de Facebook,
Instagram o Twitter).
- Se le ha hecho creer al alumnado y/o tutelado que estaba capacitado para algo y sin
embargo el día de mañana, cuando ha de medirse con otros en pruebas competitivas,
se estrella y no lo entiende alcanzando niveles de frustración tremendos tras
percatarse de que ese tremendo intérprete que le han hecho creer que es lo es, en el
mejor de los casos —¡que no siempre ni de manera mayoritaria!—, lo es, pero que su
formación musical, integral, cultural, etc. está bajo mínimos habiendo retornado, tras
acabar 2º de Bachillerato, a niveles propios de 2º de ESO.
- Al terminar la carrera.
oUna parte del profesorado ha proyectado en el alumnado sus frustraciones, sus quejas con la
dirección del centro, con la administración, etc. “utilizándolo” e incluso “manipulándolo”,
haciéndole creer que el profesorado actúa convencido de que “está con los alumnos”, a su
lado.. Lamentablemente eso hace que en muchas ocasiones se enfrenten a su futuro
convencidos de falsas leyendas urbanas, de temores, etc. que les condicionarán su vida futura.
oIncomprensiblemente acaban los estudios con complejos. ¿Cuántas veces las redes sociales
no son el foro en el que un recién titulado superior indica “Ya soy licenciado en violín”, por
ejemplo, cuando ese no es el título conseguido ni el que figurará en el documento oficial que
le remitirá la administración. Su título, a todos los efectos, le servirá para avanzar en la vida
con las mismas garantías que una antigua licenciatura. Sin embargo, le han metido en la
cabeza fantasmas, complejos y temores que le llevan a reivindicar de esta manera un supuesto

CONSMU VII 21

nivel académico (licenciado) que le han hecho creer que le ha hurtado no sabe bien quien.
¿Alguien vio alguna vez a un Ingeniero de telecomunicaciones autodenominarse “Licenciado
en Telecomunicaciones”,? Lo que hay que hacer es asegurarse de que el alumnado que
termina sus estudios en un conservatorio, con hechos y no con reivindicaciones en los muros
de Facebook, es un titulado superior a todos los efectos, acreditando una formación técnica,
específica… pero también musical e integral, sin olvidar lo imprescindible que resulta en esas
etapas de la vida acreditar ser curioso, ser capaz de expresarse adecuadamente y a niveles
propios de un licenciado, ingeniero superior, profesor superior, graduado… o lo que sea, ya
que su título es indiscutible que es ya de por sí equivalente a todos los efectos a esos otros, se
“llame” como se llame.
oDesorientación total
- “Tocar, toco a medias… pero al menos para dar clase sí me veo”. Esa es otra de las
lamentables expresiones que vienen a reflejar las conclusiones con las que suele
terminar sus estudios una parte del alumnado. Pero ¿qué futuro puede esperarle a
alguien que, recién acabados sus estudios, ya está convencido de que no es un gran
intérprete pero que dar clase, por ser de un nivel menor, sí le permitirá vivir?
- “Dar clase de lo mío, quizá no pueda, pero presentarme a unas oposiciones de
Lenguaje musical sí lo veo factible? Esta es otra. Pero ¿quién puede ser tan ignorante
como para pensar que a pesar de tener un título de violonchelo —y aludo aquí a un
caso real—, puede tener alguna posibilidad en unas oposiciones demostrando ser el
mejor haciendo dictados a 3 voces, repentizando al piano, componiendo lecciones de
solfeo, transportando al piano, etc.? A veces uno se queda perplejo ante la ignorancia,
alentada y avivada por otros, que acreditan jóvenes recientemente titulados que
desconocen el funcionamiento de los más elementales aspectos de la función pública,
esa en la que quieren ingresar.
oCierto es que muchas de estas cuestiones son comunes a otras carreras no musicales; es así.
Pero en ningunas el batacazo entre el ego alimentado y la realidad posterior es tan grande ya
que mientras que a esas carreras les han dedicado 4 años, de media, de sus vidas… a la
música le han dedicado 14 y no han “vivido” ni barajado otras opciones jamás.
oPocos barajan dedicarse a otra cosa. Desde jovencitos se han visto con algún dinerillo en el
bolsillo (dando clases, haciendo bolos, etc.) y no les cabe en la cabeza dedicarse a otros
asuntos que posiblemente les podrían hacer felices y les permitirán llegar a fin de mes con
regularidad.
- He conocido a normalitos instrumentistas que eran, por encima de otras cosas,
infelices personas en su mundo musical, ¡pero titulados superiores! que, tras
vicisitudes diversas se vieron obligados a cambiar de vida y han encontrado, no
solamente una forma de vida muy respetable, digna y económicamente rentable,
aparcando su instrumento y dedicándose a labores tan alejadas de él como son la
pastelería, la apicultura, la fotografía, los viajes, la enseñanza en Secundaria, etc. ¿Y
saben una cosa? la infelicidad que experimentaban como músicos meses antes de
cambiar de vida se tornó por completo en una sonrisa que les acompaña ya desde
siempre. Y eso es lo importante: ser feliz con lo que haces y no vivir en un
permanente estado de ansiedad fruto de la precariedad económica, artística, etc. a la
cual has llegado de manera inconsciente y porque, aunque te hayan apoyado mucho y

CONSMU VII 22

te hayan querido mucho los que te alentaban a seguir, posiblemente deberían haberles
apoyado y querido mejor, de otra manera.
- Profesorado.
- No cuestiono ni trataré la formación, didáctica ni técnica, del profesorado actual pues yo
no lo conozco directamente (hace 35 años que no recibo clase) y prefiero no guiarme
por lo que cuentan los alumnos ya que entonces necesitaría mucho más tiempo y folios
para analizar y contrastar datos que no poseo de primera mano…
- No es exagerado afirmar que una buena parte del profesorado de conservatorio
actualmente tiene miedo a
- quedarse sin alumnos.
- que le manden a “compartir” centro por falta de alumnos.
- ver reducida su carga lectiva por no tener suficientes alumnos matriculados en su
clase.
- a que eliminen su plaza del cupo de profesores asignado al centro en el que dicta
docencia.
- a que le “obliguen” a dictar docencia en otras asignaturas.
- al acoso y derribo en progresivo ascenso que regularmente ejerce una parte de los
padres ante posibles suspensos de sus hijos.

oOtra parte del profesorado, inexistente hace 30 años en los conservatorios de música,
acredita progresivamente una prioridad fundamental vinculada a su convicción plena de que
el alumnado —¡de conservatorios!, ojo— debe, ante todo, pasárselo bien en clase.
Obviamente hablamos de unas enseñanzas que persiguen adentrar al alumnado en una rama
del arte y el disfrute de la misma debe estar presente. ¿Quién no va a querer que en las clases
de música se disfrute plenamente? Pero, y ahí surge la cuestión, ¿a cualquier precio? ¿sin, por
ejemplo, realmente aprender música de manera solvente? ¿aprendiendo cuatro cosas
escasamente que impiden al alumnado, por norma, poder avanzar con soltura en su formación
musical integral y, aunque alcanzando “aprobados”, acreditando más la acumulación de
lagunas que la de conocimientos sólidos y útiles? Pero ¿es que es incompatible una cosa y
otra? Jamás lo he podido entender y sobre todo esa falta de “entendimiento” la he hecho mía
cuando muchos alumnos, con el paso de los años, me han comentado que en aquellas clase
recibidas por ese tipo de profesorado sí que en parte lo pasaban bien, pero también me dicen
que cuando abandonaron las aulas de dichos profesores que daban clase con esas
metodologías —¡en un conservatorio, que no se nos olvide!—, se habían dado cuenta de que
eran unos verdaderos ignorantes que necesitaron años para cubrir las lagunas acumuladas…
¡y eso los que lo consiguieron hacer! Muchos han experimentado y experimentan una
permanente lucha interior que les lleva al no entendimiento de profesores de instrumento o de
Armonía, Análisis, etc. que se echan las manos a la cabeza al constatar que no pueden
afrontar su tarea formativa por encontrarse en los pupitres a personas, formadas en un
conservatorio, verdaderamente ignorantes de los elementos musicales más básicos. Eso sí,
sabían dar saltos, bailar, jugar con su cuerpo, improvisar con acordes perfectos mayores…

CONSMU VII 23

aunque no medir un tresillo a tiempo, no saber hacer un trino o no repentizar una melodía
sencilla.
oEn relación a la asignatura que he dado durante 36 años (Lenguaje musical) he visto en
infinidad de ocasiones cómo los profesores de instrumento han cuestionado, no siempre a la
cara sino más bien por detrás, metodologías que, aunque consigan otras cosas, no facilitan o
posibilitan que un alumno sepa leer una partitura, medir un 6/8 o distinguir un giro
ascendente de otro descendente. Al final, se han tenido que callar y tragar con lo que hay.
oLas tareas llevadas a cabo por los profesores-tutores, asignadas a los profesores de
instrumento, es casi un enigma… salvo en anecdóticos casos. Si ser tutor implica solamente
darle las notas del trimestre, ¡vamos bien! Pero realmente ¿es esa la actuación que cabría
esperar de alguien que puede llegar a estar, durante 10 años y un mínimo de una hora a la
semana, con un alumno? No hay ningún otro docente e incluso profesional de nada que vaya
a estar durante tanto tiempo al lado de un joven, ni en el colegio, ni en el instituto, ni en la
universidad, etc. Los tutores no suelen ser conscientes de lo que piensa su alumnado. Para
comprobarlo, basta preguntar a un profesor de Lenguaje Musical que ha “dejado hablar
libremente” algún día a su alumnado en clase sobre el profesor de instrumento para constatar
si las impresiones de muchos tutores, poco menos que vinculadas a una supuesta relación
indisoluble entre él y son tutorizado, son igualmente percibidas por el pequeño o más bien
suelen estar un tanto alejadas de las del docente.
oTras 10 o 14 años de estudios, ¿el alumnado sale con la seguridad de poderse enfrentar por
sí solo al mañana, a su futuro?
- Sale con inseguridades tremendas que le obligan a, en el mejor de los casos, necesitar
permanecer en contacto con su profesor, si no es con otro, una vez que se ha visto
liberado de ataduras académicas y administrativas.
- Interpreta solamente lo recientemente estudiado (último curso o trimestre) no
acreditando contar con un repertorio en el que se hayan ido apilando o agrupando las
obras estudiadas durante los diversos cursos.
- Los cambios de organización didáctica han hecho que ahora mismo la estructura
didáctica o formativa no se base en cursos, sino en trimestres. De hecho no resulta
descabellado afirmar que las enseñanzas elementales y profesionales no están
organizadas en 10 cursos… sino en 30 trimestres. En una buena parte de los
conservatorios, un niño aprende obras en el primer trimestre, las toca —aunque la
mayoría las “ejecuta”— en la “audición” de final de trimestre y ese repertorio ya se
olvida. Y así en todos los trimestres. ¿Tiene eso algún sentido formativo, académico,
artístico, etc.?
- Una amplia y curiosa mayoría de los profesores de instrumento tienen verdadera
obsesión porque su alumnado, sobre todo el más brillante, “siempre” estudie con él,
incluso en los cursos de verano, masters, etc. y que no haya interferencias de otros
profesores o escuelas metodológicas. La razón suele argumentarse con que así se
consigue asentar una base sólida a nivel técnico. Y mi pregunta es ¿cuántos años
hacen falta para asentar esa base técnica o interpretativa? ¿4, 6, 10, 14? Me van a
disculpar, pero aquí falla algo. En cualquier manifestación artística es procedente que
el alumno, tras 4 o 6 años —¡y creo que ya son muchos!— vaya buscando su propio
estilo tras conocer diversas tendencias, corrientes, etc. ¿Cuál es el momento idóneo de

CONSMU VII 24

iniciar una formación ecléctica? Lo más llamativo es que, tras concluir los estudios
superiores, mucho alumnado sigue trabajando con el mismo profesor a nivel
particular o, en el mejor —o peor— de los casos, con el profesor de su profesor, el
compañero de su profesor… ¡Dale rueda al molino! ¡Cuántos alumnos he conocido y
conozco que dan clase fuera del conservatorio, o al terminan sus estudios en este, con
otros profesores ajenos a la metodología de su profesor del conservatorio pero ¡a
escondidas! de aquel para que no se enfade. Kafkiano, sin duda.
- Metodologías actuales
oUna vez más y de manera machacona, lo sé, procede, antes de reflexionar al respecto, no
olvidar que los conservatorios son centros destinados a formar prioritariamente a aquellos que
desean ser profesionales de la música. No todos los que estudian van a ser profesionales pero
sí que un alto tanto por ciento de los futuros profesionales cursan sus estudios en el tipo de
centro destinados a tal fin, los conservatorios..
oAlgunas son óptimas, espectaculares… ¡y otras “espectaculares” aunque no siempre
persiguen los resultados establecidos en la normativa vigente.
oDesde hace ya muchos años se tiende a que, con una regularidad quizá excesiva, el
alumnado ofrezca recitales —coloquialmente denominados “audiciones”— públicos que
suelen aportar un valor incuestionable a la formación de los futuros músicos. Sin embargo, el
hecho de que casi siempre se realicen con público y de manera casi automática, sin mayor
control que el que impone el lógico paso del tiempo —muchas veces se ofrecen regularmente
con carácter trimestral—, hace que también se constituyan en obstáculos que impiden el
mejor desarrollo de, precisamente también, los fines perseguidos. Algunos de ellos son:
- A menudo se ofrecen, dada la rutina establecida, sin la preparación precisa por parte
del alumnado del repertorio objeto de interpretación.
- La necesidad derivada de que se programen con carácter público hace que poco a
poco este se vaya limitando al entorno familiar y que, incluso en ocasiones, ya ni los
familiares directos asistan ante la saturación que les provoca la asistencia
“obligatoria” a ellos.
- En ocasiones, no puntuales precisamente, los protocolos habituales en los recitales o
conciertos —decoro y vestimenta del intérprete, comportamiento del público, obras
interpretadas adecuadamente por respeto al público asistente, etc.— no están
presentes en dichos recitales y, lo que es peor, en ocasiones se justifica por el
profesorado que esa ausencia de elementos fundamentales en todo recital no se den en
los académicos.
- Algunos sistemas metodológicos utilizados actualmente en los conservatorios son más
propios de colegios de Educación Infantil o Primaria, así como de escuelas de música.
Se trata de procesos formativos que por no estar concebidos para la formación de
músicos profesionales pronto ponen de manifiesto que han tocado techo y han de
adoptarse otros sistemas con los que no hay elementos de conexión metodológica alguna
“denunciando” estos últimos, no sin poca frecuencia, la carencia de conocimientos
solventes y la presencia de tremendas lagunas formativas… aunque se aluda
permanentemente por parte de sus defensores a que sí que han contribuido, previamente,
a una mayor sensibilización musical.

CONSMU VII 25

oDeterminados sistemas metodológicos originan quejas permanentes de muchos profesores


de instrumento que ven que sus alumnos, a pesar de llevar varios años estudiando en un
conservatorio, no saben enfrentarse por sí mismos al estudio de nuevas partituras.
oEstas metodología a menudo buscan más el disfrute del alumnado en clase, la preparación
de espectáculos trimestrales o el desarrollo de habilidades expresivas corporales que el hecho
mismo de aprender música y poderse así enfrentar a partituras con solvencia.
oAlgunas metodologías demandan la presencia de los padres en las aulas buscando así que
sea el progenitor el que asuma una parte de la responsabilidad que realmente debe ser
patrimonio exclusivo del alumnado, haciéndole un flaco favor al supuesto e hipotéticamente
futuro músico.
Y lo sorprendente de todo esto es que siempre hay un consejero, presidente de comunidad
autónoma, ministro, presidente de gobierno o incluso jefe de estado al que responsabilizar de
las carencias o errores que nacen y crecen en nuestro sistema educativo aunque su principal
carencia tenga su origen en las aulas. Estoy convencido de que los profesores no siempre
hacemos autoevaluación de nuestras acciones y que sin embargo somos corresponsables, por
acción u omisión, de lo que estamos viviendo en los centros.
A la vista de todo lo anteriormente expuesto, que no deja de ser sino el análisis personal de la
situación que yo vivo, al margen de que también es la que muchos compañeros me comentan
constantemente, me surgen varias preguntas que quiero compartir, siempre desde la
perspectiva (¡es conveniente no olvidarla!) de qué es teórica y legamente un conservatorio a
diferencia de lo que es una Escuela de música. Sé que me pongo pesado con dicho
precepto… pero es que creo que es ahí donde reside la causa de muchos de los problemas que
tenemos en los conservatorios.
Obviamente no pretendo obtener respuesta sino simplemente plantear dichas cuestiones a
modo de reflexión o análisis para que cada cual se las conteste a sí mismo y valore en qué
medida los docentes, y concretamente los profesores de conservatorio, hemos permitido que
esta situación se dé.
•Hoy en día, ¿realmente se aprende música al nivel que obviamente demandan legalmente
unos centros que se denominan “profesionales”?
•¿Formamos músicos, artistas e incluso personas íntegras con una formación y cultura
integrales o nos limitamos a formar meros intérpretes o instrumentistas sin una formación
global como es la que demanda la sociedad actual?
•Los que de los conservatorios salen titulados, ¿viven realmente la música como una pasión
que les embriaga? ¿se pueden comparar sus pasiones vinculadas a la música (¡aquello que
han estudiado!) con la que sienten por el futbol, el tenis o las carreras de coches?
•Nuestros alumnos, ¿salen con una formación que les capacita realmente para enfrentarse al
futuro con seguridad en cualquiera de los frentes que ante ellos se pueden abrir o solamente
para interpretar y, concretamente en muchos casos, solamente las últimas obras estudiadas en
el último curso?
•¿Tenemos los conservatorios que realmente necesita este país para formar a aquellos que
han de dedicarse profesionalmente a la música? ¿Sobran? ¿Faltan?

CONSMU VII 26

•¿Es el profesorado líder, referencia o verdadero modelo a seguir para el alumnado que con él
estudia?
•Profesores y alumnos de conservatorios, al margen de en el propio conservatorio, ¿escuchan
música regularmente? ¿asisten a conciertos? ¿ven programas de TV dedicados a la música?
¿escuchan Radio Clásica, Clásica FM, etc.?
•¿Qué razones han provocado que los conservatorios en los últimos años vean que su
demanda baja?, obviamente sin tomar en consideración las consecuencias derivadas de la
pandemia provocada por la COVID-19.
•¿Por qué una buena parte del alumnado, tras 6, 8 o 10 años de estudios decide abandonar la
música y dedicarse a otros menesteres? ¿Es lógica esa actuación, al margen de ser
indiscutiblemente frecuente?
•¿Creamos en el alumnado ilusiones acordes o proporcionales a sus aptitudes, capacidades,
sensibilidades…? ¿Las sobrevaloramos? ¿Es ética y moralmente defendible transmitir al
alumnado más esperanzas de las que en buena medida podrán ver hechas realidad?
•¿Tenemos en los conservatorios líneas educativas propias, sólidamente reflexionadas, que
vengan a asegurar que los cambios de profesorado (interinos que van y vienen, traslados,
comisiones de servicios, etc.) no van a afectar negativamente a la formación del alumnado.
•¿Tenemos los profesores claros los proyectos formativos que llevamos a la práctica o nos
condicionan las supuestas presiones de las familias, las de otros compañeros, los riesgos de
que reduzcan el cupo de profesores, la posibilidad de que ante la falta de alumnado tengamos
que impartir otras asignaturas o compartir centros?
•¿Estamos creando profesionales con un alto grado de especialización o más bien lo que
conseguimos es una cierta limitación o reducción de horizontes hasta estrechos márgenes, no
caracterizándoles precisamente una especial formación global, integral e interdisciplinar?
•¿Cuáles son las verdaderas razones por las que el alumnado de los centros integrados de
enseñanzas musicales y de régimen general demanda asistir a ellos? ¿En qué medida
realmente contribuyen, al margen de reducir la franja horaria de su formación, a formar
músicos integrales? ¿En qué medida influye en la promoción del alumnado el hecho de que
es imprescindible estar realizando siempre el mismo curso de Primaria o Secundaria que el
equivalente de música, con los condicionantes que ello tiene a nivel de evaluación,
promoción, matriculación, etc.?
•¿La labor del profesorado que asume labores de tutoría es profesional, seria, rigurosa?
¿Apuesta realmente por una orientación educativa general no supeditada en exceso al
instrumento? ¿Se alienta desde esta responsabilidad académica la formación integral del
músico? ¿Propicia la formación eclética del instrumentista del siglo XXI? ¿Le orienta sobre
líneas de estudio complementarias dentro o fuera del conservatorio? ¿Le abre puertas a
posibles salidas laborales ajenas a la interpretación al uso?
¿Hacia dónde van los conservatorios? Esa era la pregunta que daba pie a esta reflexión
compartida. Obviamente yo no lo sé, pero sí sé hacia donde se han dirigido en los últimos
años huyendo de los preceptos y parámetros que siempre orientaron la formación de músicos
profesionales, encaminándose así hacia la formación lúdico-festiva y generalizada de una
buena parte de los jóvenes de hoy pero a costa de la formación necesaria demandada por
aquellos que sí desean ser profesionales del mundo de la música.

CONSMU VII 27

Vayan donde vayan, su futuro está, en buena lógica, en manos del profesorado que ha de
actuar, sin duda por mi parte, como siempre lo ha hecho, esto es con preparación técnica,
didáctica, pedagógica… pero también con la honestidad, sinceridad y coherencia que parece
lógico que se demande de quienes hoy forman a los músicos del mañana. Gracias.

CONSMU VII 28

LA MÚSICA DE LOS SIGLOS XX Y XXI EN LOS


C O N S E RVATO R I O S P R O F E S I O N A L E S Y
SUPERIORES DE MÚSICA DE ESPAÑA
“Es difícil imaginarse a cualquier compositor anterior
al siglo XX enfrentándose a la página en blanco”.
(Auner, 2017, p.15).
Andrea García

Resumen:
El repertorio musical de los siglos XX y XXI, a pesar de ser el más cercano temporalmente a
nosotros, aún se encuentra fuera de la mayoría de los contenidos desarrollados en las
asignaturas de los Conservatorios de Música de España. La investigación que presentamos se
centra en la situación real y actual del género de música contemporánea dentro de los planes
de estudio en los Conservatorios Profesionales y Superiores de Música españoles, analizando
planes de estudio y programaciones y entrevistando tanto a docentes como a estudiantes. A
pesar de concluir, atendiendo a los resultados obtenidos, una evidente motivación mayoritaria
entre los discentes y profesorado hacia el género, nos encontramos ante una escasa presencia
del género como recurso didáctico y repertorio instrumental dentro del aula.
Palabras clave:
Música de los siglos XX y XXI; Conservatorios Profesionales; Conservatorios Superiores;
Repertorio instrumental; Recurso didáctico.

Abstract:
The musical repertoire of the 20th and 21st centuries, despite being the closest temporarily to
us, is still outside most of the contents developed in the subjects of the Spanish Music
Conservatories. The research we present focuses on the real and current situation of the
contemporary music genre within the curricula of the Spanish Professional and Higher

CONSMU VII 29

Conservatories of Music, analyzing curricula and programming and interviewing both


teachers and students. In spite of concluding, attending to the obtained results, an evident
majority motivation among the students and teachers towards the genre, we are in front of a
scarce presence of the genre as didactic resource and instrumental repertoire inside the
classroom.
Keywords: Music of the 20th and 21st centuries; Professional Conservatories; Higher
Conservatories; Instrumental repertoire; Didactic resource.

1. Introducción y justificación
El repertorio musical de los siglos XX y XXI; en general está poco presente tanto en las salas
de conciertos como en la formación del alumnado. Es por ello que, tras evidenciar la falta de
estudios analíticos o comparativos del género de música contemporánea como asignatura
específica en la actualidad en los Conservatorios de Música de España, decidí emprender la
presente investigación durante el curso 2017/2018. En mi formación tuve la suerte, dado mi
conocimiento actual de la presencia del género en los planes de estudios, de poder cursar
asignaturas específicas de música contemporánea desde 5º de Enseñanzas Profesionales hasta
que finalicé mis estudios superiores, y además de poder formar parte de agrupaciones
específicas del género y de incluirlo en mi repertorio de interpretación habitual.
Dados los beneficios musicales y extramusicales que he obtenido gracias a su estudio e
interpretación, y comprobando que su inclusión en la formación no es lo habitual, decidí
realizar un estudio y análisis exhaustivo de la presencia del género recogiendo los datos tanto
de los planes de estudios y programaciones didácticas de cada centro, como mediante la
realización de entrevistas a la totalidad de docentes implicados en las asignaturas específicas
y en una amplia muestra del alumnado, con el objetivo de conocer su opinión al respecto del
desarrollo de la asignatura, beneficios y formación al respecto.

2. Objetivos
El objetivo general de la presente investigación consiste en ofrecer una visión global del
panorama formativo en música contemporánea de los conservatorios profesionales y
superiores de música de España. Para delimitar el foco de investigación, nos centramos en los
itinerarios instrumentales de interpretación, y siempre como asignatura específica, dejando

CONSMU VII 30

para posible investigación el resto de materias que incluyen también este repertorio como
parte de su contenido (asignaturas teóricas de análisis o fundamentos de composición, o las
propias asignaturas individuales de instrumento).
Por otro lado, complementamos el propósito general con los siguientes objetivos específicos:
- Identificar las asignaturas específicas de música contemporánea presentes en los currículos
de los conservatorios profesionales y superiores de música de España.
- Analizar el contenido y características metodológicas de las mismas.
- Conocer la opinión y actitud del equipo docente de las asignaturas analizadas sobre el
trabajo del género en el aula.

3. Marco teórico
En primer lugar, siguiendo las investigaciones y teorías de Morgan (1999), Dibelius (2005),
Auner (2017), Marco (2017) y un largo etcétera, partimos del concepto de música
contemporánea como la música culta compuesta durante los siglos XX y XXI, el cual
aplicamos en este trabajo. Analizamos diversas tesis y trabajos de investigación realizados
sobre el estudio del desarrollo teórico, musicológico o interpretativo de las distintas
corrientes de la música contemporánea, como las de Gil (2010), Urrutia (2012) o González y
Santapau (2019), las cuales han sido muy relevantes para el desarrollo del presente proyecto.
Narejos (2007) plasma en su investigación “Programación de la Música Contemporánea en
los estudios de Piano” la realidad en el aula donde “con frecuencia el repertorio trabajado
suele oscilar en torno a unos pocos compositores (…), llegando como máximo a la primera
mitad del siglo XX”; y propone una serie de guías y unidades didácticas para modificar esta
realidad (p.6). A su vez, González y Santapau (2019) muestran la ausencia de música
académica contemporánea en los conservatorios profesionales de música, enfatizando que
esta falta de presencia dificulta la creación de vínculos socio-culturales con la música
contemporánea. Por otro lado, Urrutia y Díaz (2013) apuntan que la escasa presencia de la
música de los siglos XX y XXI en la formación inicial del alumnado puede deberse al
“alejamiento existente entre la educación musical y la música culta de los siglos XX y XXI, a
pesar de las numerosas posibilidades didácticas de esta (p.11).

CONSMU VII 31

4. Metodología
4.1 Método y diseño de investigación
El estudio presentado consiste en una investigación educativa enmarcada en la investigación
cualitativa porque buscamos indagar sobre el sentido de la realidad educativa observada, el
contexto educativo, las relaciones y los significados que en él se establecen desde el punto de
vista de sus protagonistas, para llegar a una mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. En
este aspecto, el objetivo principal hace referencia a la identificación y comprensión del
desarrollo de la música contemporánea en un contexto local como son las aulas de las
asignaturas específicas de los conservatorios, a través de los principales participantes en las
misma: el equipo docente y el alumnado; lo que nos hace seleccionar la metodología
cualitativa como la más adecuada para su correcto desarrollo. Siguiendo las palabras de
Hernández-Sampieri (2018), “la investigación desde la ruta cualitativa se enfoca en
comprender los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en su
ambiente natural y en relación con el contexto” (p.390).
A su vez, se trata de una investigación cualitativa naturalista porque se basa en el estudio de
casos en sus contextos o ambientes naturales y su cotidianidad (en este caso, el equipo
docente y alumnado en su propio aula y materia) y porque los eventos se analizan tal y como
sucedieron, es decir, en su desarrollo natural sin manipulación ni estimulación de la realidad
(Hernández-Sampieri, 2018; Corbetta, 2007).
El método de investigación aplicado, por tanto, ha sido el estudio de casos, puesto que
permite realizar el “análisis de un problema determinado, dentro de un grupo y situación real,
extraída de la propia experiencia de los sujetos que lo componen” (García Llamas, 2003,
p.93). Por otro lado, aplicado a la realidad educativa, Bonafé señala que “el estudio de casos
puede ser un buen instrumento metodológico para la deliberación profesional crítica de los
profesores. Permite obtener una cualificada información de y en la propia realidad de la
enseñanza, examinar sistemáticamente y de un modo interactivo la propia actividad práctica,
así como los factores que las constriñen o condicionan” (Bonafé, 1988, p.48).

4.2 Técnicas de recogida de datos


En primer lugar, como muestra hemos accedido al inicio de la investigación, a todos los
planes de estudio de los conservatorios profesionales y superiores de música de España, de
carácter público. En este caso, seleccionamos sólo aquellos que incluían materias específicas

CONSMU VII 32

de música contemporánea, siendo 17 de los 200 conservatorios profesionales existentes, y 23


de los 24 conservatorios superiores.
Tras la fase inicial de análisis documental, procedemos a realizar entrevistas estructuradas a
los profesores de las asignaturas analizadas, garantizando el anonimato de los participantes,
mediante la siguiente codificación:
Tabla 1. Ejemplo de codificación de las entrevistas
Técnica Persona Tipo de Ejemp Significado del
entrevist asignatur lo de código
ada a código

Entrevista (E) Profesor Obligato EP1ob Entrevista al


nº1 ria profesor 1 de
(P1) (ob) asignatura
obligatoria

Entrevista Profesor Optativa EP5op Entrevista al


(E) nº 5 (op) profesor 5 de
(P5) asignatura optativa

5. Resultados y análisis de los datos


5.1 Presencia de asignaturas de música contemporánea en los conservatorios
En primer lugar, sólo encontramos 17 conservatorios profesionales de música que incluyen
como asignatura alguna materia específica sobre música contemporánea, siempre de carácter
optativo y ofrecida para los dos últimos cursos de enseñanzas profesionales. Esto supone el
8,5% de los conservatorios profesionales.
Puntualizando más estos datos, de estas 17 asignaturas, 5 desarrollan su contenido de manera
totalmente teórica, 3 solo práctica, y las 9 restantes lo realizan de manera mixta, incluyendo
trabajo teórico y práctico. Por otro lado, atendiendo a la situación geográfica del
conservatorio, cerca del 70% de las Comunidades Autónomas (como Cantabria, Extremadura
o Islas Baleares) no incluyen este género en ninguno de sus centros de enseñanzas
profesionales, mientras que la Comunidad de Madrid es la única en la que más de la mitad de
sus conservatorios sí poseen este tipo de asignaturas.
Respecto a los conservatorios superiores encontramos un porcentaje mucho más elevado, ya
que el 91,3% de los currículos incluyen asignaturas específicas sobre música contemporánea.
Buscando concretar más este resultado, se observa que el 73,9% de los conservatorios oferta
asignaturas obligatorias (30,4% solo para piano y 43,5% para el resto de las especialidades

CONSMU VII 33

instrumentales), como ‘Repertorio de los siglos XX y XXI’, ‘Lectura e interpretación de la


Música Contemporánea’ y ‘Repertorio y técnicas de la Música Contemporánea’. Asimismo,
se analizó la existencia o no de otras asignaturas optativas del género que complementaran la
formación de estas asignaturas obligatorias, como ‘Notación, sonoridad y praxis del
repertorio contemporáneo’ y ‘Conjunto instrumental contemporáneo’.
Sin embargo, en aquellos conservatorios que ofrecen asignaturas obligatorias de música
contemporánea pero solo para itinerarios concretos (mayormente el de piano), el 67% de los
mismos complementa esta falta de formación obligatoria con asignaturas optativas de música
contemporánea para todos los itinerarios, aportando una solución curricular para los
instrumentistas que no pueden acceder a dicha formación obligatoria, frente a un 23% que no
cuenta con más asignaturas optativas al respecto y por tanto limita la formación al itinerario
de piano.
En este aspecto, cabe destacar que el carácter optativo de las asignaturas provoca una
presencia intermitente de las mismas en los planes de estudios de los centros. Esto es debido
a la limitación de asignaturas a ofertar en los conservatorios, la falta de matriculación de
alumnos, la movilidad del profesor encargado de las mismas, etcétera. Esta aleatoriedad
influye directamente en la formación de los alumnos en música contemporánea,
especialmente en las enseñanzas profesionales donde, debido a su carácter optativo, la
asignatura se somete a unas limitaciones que pueden conllevar su falta de impartición durante
uno o varios cursos académicos, afectando a los alumnos interesados.

5.2 Contenido de las asignaturas


Partiendo de los datos obtenidos a través de las entrevistas realizadas a los docentes
encargados de las asignaturas, donde se les preguntó sobre el repertorio trabajado en las
mismas y el punto de partida establecido para el desarrollo del contenido, observamos dos
tendencias fundamentales.
En primer lugar, las asignaturas que parten de la música de finales del siglo XIX (últimos
cuartetos de Beethoven, Liszt o el impresionismo de Debussy) frente a los que inician en la
Segunda Escuela de Viena o incluso directamente la música desarrollada a partir de la
Segunda Guerra Mundial. Se trata de dos posturas bastante equilibradas, obteniendo un 50%
aproximado de casos en cada corriente.

CONSMU VII 34

Consideramos que la decisión del docente sobre el punto de inicio de la materia delimita
claramente su posterior desarrollo; ya que dada la gran extensión temporal y diversidad de
tendencias y estilos de la música contemporánea, las asignaturas que comienzan con el
repertorio más alejado al que suele trabajarse en la clase de instrumento individual pueden
realizar un trabajo más profundo y cercano a la actualidad musical.
Por otro lado, analizamos a partir de las respuestas sobre los tipos de agrupamiento del
alumnado utilizados para el desarrollo de las asignaturas. En este caso, una amplia mayoría,
el 56% de las mismas, lo realizan de manera colectiva mediante pequeñas y grandes
agrupaciones instrumentales. El siguiente porcentaje, 36%, lo conforman las asignaturas que
desarrollan de forma paralela un trabajo teórico colectivo con la puesta en práctica de manera
individual de las obras; y por último, el 8% restante, las asignaturas individuales en su
totalidad.
Por último, analizamos uno de los aspectos que consideramos esenciales y más beneficiosos
de la interpretación de este repertorio, que es la posibilidad de trabajo directo con el
compositor de la obra. Partiendo de los datos obtenidos, nos encontramos tres posibilidades
diferentes. En primer lugar, las asignaturas en las que se trabaja con compositores invitados
externos al centro de manera anual (35,5% de las mismas), las que lo realizan también
anualmente pero solo con los alumnos del itinerario de composición del centro (35,5%) y
finalmente las asignaturas que lo incluyen como actividad pero solo de manera ocasional
(29%).

5.3 Opinión y actitud del profesorado hacia la música contemporánea


En este caso analizamos las respuestas otorgadas por los docentes a las dos preguntas de
opinión que incluía la entrevista sobre el posible vacío formativo del género en las aulas (y
sus causas) y los beneficios que según ellos aporta el estudio de este repertorio en la
formación del alumnado.
En el caso de la primera pregunta, la totalidad de los profesores afirman la existencia de un
vacío real en el aula instrumental sobre el repertorio de los siglos XX y XXI. Entre las causas
más defendidas, destaca la baja de formación del profesorado para impartir este tipo de
asignaturas y la falta de impulso tanto desde el equipo docente como desde el centro para
generar estas asignaturas. Uno de los entrevistados afirmaba que “a veces es por falta de una

CONSMU VII 35

persona que impulse la formación de un taller de este tipo, y a veces es por la desidia del
propio centro hacia este tipo de proyectos” (EP2ob).
En segundo lugar, algunos de los profesores vinculan esta escasa presencia del género en las
aulas con la falta de programación de este repertorio en las salas y ciclos de conciertos.
A su vez, otras opiniones señalan la desactualización en los planes de estudio, la complejidad
del repertorio o la falta de medios económicos para acceder a las partituras.
Sin embargo, todo el equipo docente afirma la necesidad de incluir este repertorio en la
formación del alumnado por los diversos beneficios que aporta, tanto a nivel musical como
extramusical. En el primer caso señalan la importancia de la mejora de las posibilidades
técnicas del alumno, el conocimiento de nuevas técnicas, el aumento de su capacidad de
entendimiento, precisión y ejecución rítmica, la mayor destreza interpretativa, etcétera. A su
vez, señalan este repertorio fundamental por otorgar una apertura mental en el alumnado,
potenciando aspectos como creatividad, fantasía e improvisación, además del sentido crítico.

6. Conclusiones
Con la elaboración de la presente investigación, consideramos que hemos aportado una visión
general sobre la situación del género en las aulas para todos los itinerarios de interpretación.
Para ello, siguiendo nuestro primer objetivo específico, la investigación realizada ha
permitido mostrar el desequilibrio formativo real que hay en los centros especializados, en
función del conservatorio escogido para realizar los estudios musicales, así como del
itinerario instrumental. En las Enseñanzas Profesionales de música la oferta formativa es muy
reducida.
Siguiendo con el contenido y características metodológicas de las asignaturas, concluimos la
cantidad de factores que influyen directamente en la formación sobre el género en el
alumnado. Como defendíamos anteriormente, el punto de partida establecido para seleccionar
el repertorio a trabajar, el desarrollo puramente teórico o práctico de la asignatura o la
inclusión de actividades junto al compositor, son solo alguno de los factores que difieren en
cada asignatura analizada e influye, por tanto, en la formación del discente.
Por último, los resultados obtenidos mediante las entrevistan nos muestran a un equipo
docente muy a favor de la inclusión del género del aula, por los beneficios que aporta en la
formación integral musical del alumnado. Por tanto, el estudio realizado mediante el presente
proyecto muestra la necesidad de incluir más asignaturas al respecto, así como apostar por un

CONSMU VII 36

equipo docente formado en este repertorio para poder desarrollar los contenidos
adecuadamente en el aula.

7. Referencias bibliográficas

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CONSMU VII 37

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CONSMU VII 39

LA MÚSICA POPULAR EN LA PROVINCIA DE


CASTELLÓN. PRIMEROS PASOS DE UNA TESIS
DOCTORAL

Pablo Gil Trilles


Ana M. Vernia
Universidad Jaume I (Castellón, España)
pablo.gil83@gmail.com - vernia@uji.es

Resumen
Esta investigación propone realizar una recopilación de la música popular y del folklore
musical de todas las poblaciones de la provincia de Castelló con objetivos como su
conservación, catalogación y su uso como material didáctico en las aulas. Con la
problemática del despoblamiento rural que afecta a buena parte de las regiones del país, y en
concreto, del interior de Castelló, donde hay muchos pueblos con una población envejecida y
cada vez más escasa, es necesario, para la conservación, mantenimiento y divulgación de la
riqueza del patrimonio cultural y musical de las poblaciones de Castelló. A parte de esta
recopilación, es muy importante darle un sentido práctico y útil a este material, el cual puede
servir para ser usado en la educación musical, siendo ampliamente reconocida la importancia
y la efectividad de la música popular para la enseñanza y el aprendizaje elemental de esta
materia. Como señala Díaz González (2016), el folklore supone una manera de documentar
históricamente la percepción de la cultura popular. Este autor señala que muchas veces el
folclore que se está creando en la actualidad pasa desapercibido, por este motivo, nuestro
trabajo desea poner en valor el folklore y la tradición de los pueblos minoritarios. Utilizamos
una metodología mixta, combinando datos cualitativos y cuantitativos. Nos sorprendió la
escasa documentación encontrada, no obstante, pudimos acceder a diferentes videos que
muestran la riqueza de la cultura popular de Castellón, especialmente la danza y la música.
Como conclusión, consideremos que esta propuesta es necesaria, no solo para poner en valor
a la provincia de Castellón, en cuanto a riqueza cultura, sino también, como parte de una
propuesta didáctica que acerque los entornos culturales a la escuela.

1.Introducción

Esta investigación parte de la premisa del problema que supone la incipiente despoblación en
las poblaciones situadas mayormente en el interior de la provincia de Castelló. En base a esta
situación, creemos importante realizar un trabajo de recopilación y conservación de todos los
elementos relacionados con la música propia de cada una de las 135 poblaciones de esta
provincia, a parte, es necesario poner en valor dicho contenido cultural, de manera que el
objetivo es crear un acopio de actividades pedagógicas que engloben diferentes áreas y partes
del currículum.

CONSMU VII 40

Actualmente nos encontramos en la fase inicial de la investigación, se ha hecho una


comprobación de la existencia del material que se podría extraer en dicha investigación, a
falta de empezar el trabajo de campo, el cual consistirá en visitar todas las poblaciones, y
mediante entrevistas, recursos bibliográficos y audiovisuales y otros que nos puedan servir,
comenzar la recopilación de melodías, piezas musicales o bailes y danzas tradicionales de
cada pueblo.
Nos consta, por tanto, que se puede extraer un material bastante extenso, que nos servirá de
base para el estudio y posterior trabajo pedagógico para llevar el folklore de Castelló a las
aulas. En concreto, encontramos en las danzas populares, la piedra angular de la música
tradicional de la provincia de Castelló, interpretadas por un grupo de baile, con su vestuario
tradicional y acompañador musicalmente por una formación denominada rondalla. Por otra
parte, encontramos en el conjunto de instrumentos “dolçaina i tabalet”, otra formación
tradicional para el acompañamiento tanto de las danzas y bailes populares que comentábamos
anteriormente, a todo tipo de celebraciones y fiestas tanto de Castelló como de la Comunidad
Valenciana al completo.

La siguiente tabla recoge algunos enlaces que nos dirigen a música y danza tradicional de
Castellón, donde podemos apreciar la riqueza y variedad de propuestas, así como detalles
tradicionales, populares y folklóricos del contexto propuesto a investigar:

VISTA PREVIA
6:46
FMT No-Do 177: Jota y
Seguidilla (Castellón/
Castelló, 1976)
25:06
YouTube · Fondo de
Dolçaina i Tabalet
(Dulzaina Musica
Tradicional Valenciana ...
4:45
YouTube · Contraseña
JOTA DE CASTELLÓ
(CASTELLÓN DE LA
PLANA ...
3:12
YouTube ·
Ronda de Culla
(Castellón).
Tabla 1: Ejemplos de músicaJota con tradicional de la provincia de Castellón.
y danza

1.Estado de la cuestión
Es interesante la siguiente reflexión, como premisa de la investigación e importancia de la
música popular: “la identidad se puede ver en determinados objetos sonoros: un instrumento,
un género musical, una canción o un himno que impacta por sus características”, de la
misma manera que “no hay pueblo sin su música” (Enrique Cámara de Landa, 2019).

Danzas como la Jota y Seguidilla de Castelló, el Bolero Estrella, la Jota de Sant Mateu, la
Jota de Moró, recuperada hace escasos años, interpretadas ininterrumpidamente desde hace

CONSMU VII 41

muchos años tanto en las propias localidades, como en otras, por ejemplo, en el “pregó” de
las fiestas de la Magdalena en Castelló, donde se hace una importante difusión de estas
danzas tradicionales de la provincia.

También merece un apartado especial el “ball pla” que se interpreta en diferentes localidades,
abierto a toda la población que quiera participar, normalmente interpretado durante las fiestas
de cada localidad donde este tipo de baile exista, así como las denominadas “albaes”,
atendiendo a una interesante reflexión sobre la importancia de la voz en la música popular:
“siglos y más siglos han escuchado la pura emanación de la monodia popular: sólo ella
permanece en pie mientras evolucionan y se transforma por misteriosas regresiones y
avances de la técnica, los procedimientos, los convencionalismos de formas ocasionales, los
modos del arte; sólo ella permanece firme, ajena a toda preocupación” (Felip Pedrell, 1903).

De esta manera, con estos bailes y danzas tradicionales, tenemos la base para la
investigación, ya que están muy bien documentados y hay una ingente cantidad de ellos en
toda la provincia, no obstante, y entrados en el trabajo de campo, realizaremos la recopilación
de otras melodías, canciones y piezas musicales de todo tipo que nos vayamos encontrando,
mayormente relacionadas con la música de banda, como sería el pasodoble “Rotllo i canya” o
la marxa fúnebre “Moró te llora”.

Creemos en la importancia y relevancia de las fuentes originales de la música, las cuales no


están contaminadas ni tergiversadas como una de las máximas en la investigación y
recopilación de melodías populares; “yo no rechazo ninguna influencia, sea de fuente
eslovaca, rumana, árabe o de cualquier otro sitio, con tal de que sea de una fuente pura,
fresca y sana” (Béla Bartók, 1931).

1.Metodología

Como dice Gómez-Luna et al. (2014) la revisión bibliográfica supone un proceso


fundamental en toda investigación, que debe realizarse con rigor, siendo necesario delimitar
la búsqueda, puesto que, en el inicio de la investigación, no se sabe que material será
relevante o no.
Nuestra búsqueda se centra en la provincia de Castellón, en los pueblos de alrededor y no
solo desde la documentación escrita, sino también a través de las entrevistas directas con las
personas mayores de los pueblos que puedan aportar datos para mejorar la propia búsqueda o
enriquecerla.

En esta línea, definiremos una metodología mixta, combinando datos cualitativos y


cuantitativos, a través de entrevistas semiestructuradas y recolección documental.

1.Resultados
Todavía no tenemos resultados, aunque sí podemos adelantar por nuestros primeros contactos
con gente de los pueblos, que nuestro repertorio es muy rico en variedad de letras y en giros
melódicos y harmónicos.
También podemos adelantar, que este repertorio se está perdiendo y puede que algunas piezas
o fragmentos, si no se hace nada al respecto, podrán perderse definitivamente.

CONSMU VII 42

1.Discusión y conclusiones

Dada la relevancia del repertorio y el riesgo de perderlo, nuestra propuesta se dirige a la


educación, es decir, a elaborar un material didáctico a partir del repertorio recuperado de la
provincia de Castellón.
La escuela, desde su materia artística, y especialmente desde la música, puede y debe tener en
sus líneas de trabajo, el patrimonio cultural e inmaterial, como son las tradiciones culturales y
artísticas, por ello, facilitar su práctica y recuperación debe estar en los docentes y en la
propia sociedad.
Nos sorprendió la escasa documentación encontrada, respecto a repertorio popular y su
vinculación educativa. no obstante, pudimos acceder a diferentes videos que muestran la
riqueza de la cultura popular de Castellón, especialmente la danza y la música.

Por tanto, consideremos que esta propuesta es necesaria, no solo para poner en valor a la
provincia de Castellón, en cuanto a riqueza cultura, sino también, como parte de una
propuesta didáctica que acerque los entornos culturales a la escuela.

Referencias Bibliográficas

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Cámara de Landa, E. (2003). Etnomusicología. Madrid, ICCMU.

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CONSMU VII 43

LA SECCIÓN DE PERCUSIÓN EN LAS


ORQUESTAS ESPAÑOLAS DESDE EL AÑO 2010:
RETOS PARA LA PREPARACIÓN DE PRUEBAS
DESDE EL AULA

Guillem Escorihuela Carbonell (Universidad Internacional de


Valencia)
Jesús David Valero Fernández (Conservatorio Superior de
Música de Badajoz)

RESUMEN: Una de las salidas profesionales más deseadas por los percusionistas que
finalizan los estudios superiores es la de músico intérprete de una orquesta sinfónica. No
obstante, hay pocos estudios que informen y adviertan a los futuros aspirantes de cómo se han
desarrollado procesos selectivos anteriores. Así mismo, la preparación de un repertorio
específico se ve limitada por el tiempo en el que se convocan dichas pruebas y el agravante
de un listado que necesita de un instrumental al que no siempre se tiene acceso. Por ello el
trabajo que se debe realizar en la asignatura de repertorio orquestal no debería limitarse
simplemente al estudio de los pasajes. Conocer la orquesta, el tribunal y/o la sección de
percusión, sus preferencias interpretativas y conocer a fondo como se desarrollan las pruebas
siempre han sido uno de los factores a tener en cuenta para abordar una prueba de orquesta,
aunque a esto no siempre se le da relevancia y en ocasiones se deja en segundo plano.

A la hora de investigar estos factores, uno se da cuenta de que falta análisis sobre las
secciones de percusión españolas o cómo es el acceso a ellas. No hay una información que
ayude tanto a profesores como a profesionales a conocer en profundidad cómo se han ido
desarrollando las diferentes audiciones y que pueda guiar de alguna manera a los candidatos
para afrontar futuras convocatorias en nuestro país, por eso el tema es de una especificidad
tan particular que merece ser comentado.

Esta comunicación pretende conocer, desde el año 2010, cuales han sido las características de
las audiciones de percusión en las orquestas españolas y, por último, especificar cual es el
perfil de percusionista que ha obtenido la plaza y su grado de especialización con la finalidad
de poder anticiparse en clase a futuras audiciones y que el alumnado con el que estamos
trabajando tenga una formación profunda y actualizada en este campo.

Se puede afirmar que sobre este tema no se ha investigado anteriormente y es una de las
cuestiones que preocupan a los profesores, profesionales y recién titulados hoy en día; de ahí
su relevancia e importancia.

PALABRAS CLAVE: Audiciones orquestales - Orquesta – Preparación de pruebas – Aula de


percusión – Repertorio orquestal.

CONSMU VII 44

PRESENTACION Y JUSTIFICACION
La percusión es una familia de instrumentos que parece no tener fin, debido a la gran
cantidad de estos que la componen. Es por esto por lo que ofrece diversas salidas
profesionales, como, por ejemplo, ser integrante de un ensemble de música contemporánea,
solista, marimbista, docente, músico de banda o músico de orquesta. Esta última,
concretamente, es una de las salidas que tanto estudiantes como profesionales tienen
normalmente como opción principal, y por norma general si se es o se ha sido miembro de
una joven orquesta. Cuando se preparan audiciones de orquesta en clase normalmente se
focaliza la atención en lograr interpretar el repertorio exigido de forma correcta y cómo
destacar sobre los demás aspirantes en un sentido musical, por otra parte, existen otros
factores para tener en cuenta y a los que no se suele prestar tanta atención. Es por esto por lo
que cuando el resultado de unas audiciones no es el esperado uno se hace varias preguntas al
respecto, sobretodo la de ¿en qué he fallado?

Para dar respuesta a esta pregunta hay que dar un paso adelante y ampliar el campo de visión.
Conocer de antemano cómo funciona una sección de percusión orquestal y en concreto a la
que nos estamos presentando, por ejemplo, puede ayudar a la preparación. Por otra parte,
adelantarse de alguna manera a una convocatoria puede llegar a ser decisivo para obtener
unos resultados satisfactorios. Otro de los factores que pueden ayudar a la preparación es
conocer cómo se han desarrollado audiciones anteriores. Todo esto genera un interés por
analizar las secciones de percusión de las orquestas de este país y más concretamente, qué ha
ocurrido en los últimos 10 años, haciendo hincapié en el perfil de los seleccionados. Este
análisis tiene como objetivo observar cuál es la situación de las secciones, que aspectos se
debe tener en cuenta en la preparación de las mencionadas audiciones y en la formación de
los músicos que serán aspirantes algún día.

PREGUNTAS
A raíz de todo esto surgen varias preguntas ¿cómo ha sido la evolución de las plantillas de
percusión y su acceso en las orquestas españolas en los últimos diez años?, ¿cuántas plazas se
ofertan?, ¿se cubren todas?, ¿cómo se desarrollan las pruebas?, ¿es factible presentarse a
varias pruebas?, ¿cuál es perfil de los ganadores/as de las plazas?
Una vez analizadas y estudiadas las orquestas, las secciones de percusión, las plazas
convocadas, los tipos de prueba y el perfil de los seleccionados se obtienen unos datos que
ponen en perspectiva todo lo acontecido en las orquestas españolas desde 2010.

ESTADO DE LA CUESTIÓN
Podemos encontrar una amplia literatura sobre las audiciones de orquesta, pero existen muy
pocos trabajos relacionados con nuestra investigación. Por otro lado, sí que se han encontrado
documentos que tratan el tema desde una perspectiva académica. En cuanto al material
recopilado, se observa que las fuentes consultadas no se centran en el sistema de acceso a las
orquestas, en palabras de Calero (2017) «tratan el tema de una manera bastante parcial» (p.
47).

Navegando por la red, podemos encontrar numerosos artículos que hablan sobre las
audiciones, aunque de una forma general. Son artículos redactados en su mayoría por
músicos de orquesta, que no dejan de ser una especie de consejos útiles para preparar una

CONSMU VII 45

audición. En todos ellos se habla de forma genérica, sobre todo en materia relacionada con la
interpretación y la preparación mental para el momento de la interpretación. Otros artículos
se refieren al sistema de audiciones y cómo este debería evolucionar en los próximos años.

Destaca el artículo de Silvia Coricelli (2014) en su blog Fagotera y titulado Audiciones para
orquestas, en el que explica todos los parámetros que bajo su punto de vista hay que tener en
cuenta a la hora de preparase para unas audiciones. Dividido en seis apartados, en ellos
explora y explica en qué consiste el proceso y qué hacer para llegar a, como ella lo denomina,
el día D con el trabajo bien hecho. También encontramos varias entradas en el blog Gran
Pausa dedicadas a las audiciones de orquesta. La primera de ellas en concreto es una
traducción realizada por Teresa González de una entrevista que realizaron desde la revista
The Strad al concertino de la London Symphony Orchestra el 1 de mayo de 2014 titulada
Cómo tener éxito en las audiciones de orquesta (2016b). En ella se abordan temas como qué
es lo que busca el tribunal en las audiciones y cuáles son los errores más comunes. También
se preguntan por la vestimenta del candidato o si ayuda haber dado clase con alguien del
tribunal o si esto es éticamente problemático. Existe otra entrada en este blog bajo el título
Desgranando las audiciones (2016a) en el que González explica los orígenes de este tipo de
pruebas, posteriormente analiza los pros y los contras de las audiciones y por último propone
ideas para mejorar el proceso y hacerlo más equitativo y justo. Otra entrada en este blog de
González se titula ¿Cómo estudiar pasajes orquestales? (2015), el texto se plantea acciones
específicas para abordar el estudio de los pasajes orquestales, aunque una vez más, de forma
muy general.

Por lo que respeta a los blogs específicos de percusión, encontramos Goldenperc. En esta
publicación, diferentes percusionistas comparten sus ideas y experiencias sobre temas de
interés para la comunidad percusiva. Podemos encontrar desde análisis de obras capitales,
desarrollo del mindfullness, información histórica sobre instrumentos o composiciones y, por
último, aspectos relacionados con las secciones de percusión y las audiciones de orquesta.
Bart Jansen (2019) aborda el aspecto mental en las audiciones, da una serie de pautas sobre la
preparación psíquica. Otro de las entradas que debemos mencionar está relacionada con la
labor del jefe de sección, escrito por Iñaki Martín (2018), en el que se describen cuáles son
las funciones de esta figura, desde un punto de vista organizativo. Por otra parte, José
Trigueros expone en un artículo titulado Liderazgo (2018), sus ideas sobre la tarea del solista
dentro de la sección de percusión, en este caso desde un punto de vista interpretativo y su
relación con el liderazgo que debe tener el director. En línea con estos dos artículos Manuel
Martínez (2019) habla en La expresión orquestal sobre la sección de percusión y la sonoridad
de conjunto, no sólo como sección sino como un elemento más dentro de las orquestas y de
las características interpretativas que eso conlleva. Por último, Juan Antonio Miñana (2019)
en su artículo Audiciones de orquesta a la vista, se centra en qué aspectos hay que tener en
cuenta en materia de actitud a la hora de tocar en una audiciones. Todo y ser artículos
divulgativos y no científicos, pueden aportar un soporte desde la base práctica a este trabajo.

En cuanto a los artículos en revistas especializadas, podemos encontrar uno que en este caso
sí guarda similitudes con este trabajo. Eva Calero escribió en 2017 para AV Notas, revista del
Conservatorio Superior de Música "Andrés de Vandelvira" de Jaén. Se pregunta si la

CONSMU VII 46

preparación de las pruebas de selección orquestal se realiza de una forma realmente adecuada
y completa. El artículo está enfocado en el violín y habla sobre la preparación de los
parámetros no interpretativos que influyen a la hora de realizar una audición. Destaca la
importancia de las entidades de carácter juvenil como elemento de formación, la evolución de
las plantillas o las relaciones sociales dentro del conjunto, por citar algunos. Trata los
requisitos de acceso a jóvenes orquestas, también hace una comparativa de datos sobre los
músicos de este tipo de agrupación, y por último desarrolla la literatura escrita sobre el tema
para su instrumento. Además, define la trayectoria de lo que hoy en día es una orquesta
sinfónica y explica qué parámetros están relacionados con las pruebas y con el posterior
trabajo, no sólo desde un punto de vista interpretativo. Por último, analiza los pasajes más
demandados en pruebas, trata su interpretación y realiza una serie de entrevistas y encuestas a
diferentes personalidades del mundo de la música.

Podemos encontrar también otro artículo, en este caso de Iván López y Pilar Gago (2015) en
el que se analizan las academias orquestales en Alemania como modelo formativo para
nuevos músicos de orquesta. En él, después de explicar el funcionamiento en ese país, se
realiza una propuesta para implantarlo en España. También se mencionan las pocas
academias de este tipo que ya han existido en España.

La tesis doctoral de Sánchez-Andrade La pedagogía de la Percusión en el grado superior de


los conservatorios españoles: el patrimonio como referencia para innovar con equidad
(2016) analiza todos los aspectos relacionados con la enseñanza en este nivel. El trabajo de
Sánchez-Andrade es amplio y profundo, y en él podemos encontrar referencias a la enseñanza
del repertorio orquestal como asignatura y también como posible salida profesional. También
Nunes (2015) en su tesis El aprendizaje a través de la experiencia de la práctica orquestal,
analiza tres orquestas madrileñas en las que sus componentes tienen entre 9 y 16 años. Por
edades no se trata de jóvenes orquestas, cosa que estaría más en concordancia con este
trabajo, pero es una fuente de información para comprobar como la práctica orquestal a esas
edades provoca un deseo de seguir formándose y llegar a ser músico profesional en un futuro.

LAS SECCIONES DE PERCUSIÓN ESPAÑOLAS Y SUS PLANTILLAS


Para hablar de todo aquello que orbita alrededor de la denominada percusión orquestal,
resulta fundamental explicar brevemente que es y que instrumentos la componen. De la
misma forma que una orquesta sinfónica posee una plantilla instrumental estandarizada, en la
sección de percusión pasa lo mismo. Se denomina percusión orquestal o sinfónica a los
instrumentos que los compositores han utilizado tradicionalmente en sus obras para este tipo
de agrupación. Esta denominación se compone de un listado de instrumentos que, por una
parte, se estudian en la asignatura de repertorio orquestal en los conservatorios superiores y
que, por otro parte, a su vez se exigen en las audiciones, tanto en jóvenes orquestas como en
orquestas profesionales. Estos son los timbales, la caja, el bombo, los platos, el xilófono, la
lira, el triángulo, la pandereta y las castañuelas. Aunque existen muchos más instrumentos
utilizados a lo largo de la historia, sobre todo desde el siglo XX, tradicionalmente los
anteriormente mencionados son los que ocupan un sitio predominante. En esta línea destaca
el vibráfono como único instrumento de nueva incorporación, pero con ciertos pasajes que
suelen aparecer en las bases de las convocatorias.

CONSMU VII 47

Existe una jerarquía que tradicionalmente organiza las secciones en 4 perfiles en las que cada
intérprete adopta un rol diferente, estos son: solista de timbal, solista de percusión, ayuda de
solista y tutti. Se presenta una peculiaridad y es que el solista de timbales puede tener
obligación de percusión y el solista de percusión puede tener obligación de timbal, esto
significa que según las necesidades del programa o de un momento concreto ambos podrían
cambiar de perfil cosa importante para tener en cuenta en la preparación. Los demás, ayuda
de solista y tutti no tienen obligación o ampliación de ningún tipo. Esta denominación de
solistas, ayudas y tutti es genérica y se toma como una forma de organización estándar ya que
no todas las orquestas denominan estos perfiles de la misma manera, aunque sus obligaciones
sí que son idénticas. Para que una sección de percusión funcione, existe la figura de jefe de
sección que suele ser el solista de percusión.

En las 28 orquestas españolas analizadas, pertenecientes a la Asociación Española de


Orquestas Sinfónicas (AEOS), un total de 79 percusionistas son miembros de pleno derecho,
siendo 28 solistas de timbales, 21 solistas de percusión, 17 ayudas de solista y 13 tutti. De
estos 79 percusionistas solamente un 9% son mujeres, siendo en este caso la Orquesta de
Córdoba la única en la que todas las componentes de la sección son mujeres, concretamente
solista de timbales y solista de percusión.

Figura 1: Porcentaje de plazas por categoría en todas las orquestas españolas.

En cuanto a la organización de las secciones de percusión españolas, se observa que cada una
de ellas tiene una realidad y organización diferente. Como dato curioso de las 28 orquestas
analizadas solamente 6 cumplen con esta jerarquía estándar comentada anteriormente, todas
las demás se organizan de forma diferente. Por su parte 5 instituciones solamente poseen un
solista de timbal en sus filas y ningún otro miembro, por lo que son secciones de 1 músico.

CONSMU VII 48

Esto anticipa que, aunque sea de forma esporádica necesitarán añadir miembros a través de
bolsas de trabajo o de forma indefinida a través de ampliación de plantilla y/o creación de
nuevas plazas.
Tipo de sección Orquestas

2 timbal y 2 solista Orquesta Sinfónica de Madrid

2 timbal, solista, ayuda y tutti ONE

2 timbal, solista y ayuda Orquesta RTVE


ROSS, Orquestra de Málaga, Filarmónica
Timbal, solista, ayuda y tutti de Gran Canaria, Orquesta de Castilla y
León, BOS y OSE
Timbal, solista y 2 ayuda ORCAM

Timbal y 3 ayuda solista Orquesta Sinfónica de Tenerife


OSPA, Liceu, Orquestra de València y
Timbal, solista y ayuda Orquesta Sinfónica de la Región de Murcia

Timbal y 2 ayuda solista Simfònica de les Illes Balears

Timbal vacante, solista y 2 tutti OBC

Timbal vacante, solista, ayuda y tutti OSG


OCG, Orquesta de Córdoba, Oviedo
Timbal y solista Filarmonía, Orquestra de la Comunitat
Valenciana
Orquestra Simfònica del Vallès, ADDA
Simfónica, Orquesta de Extremadura, Real
Timbal Filharmonía de Galicia y Orquesta
Sinfónica de Navarra

Tabla 1: Secciones de percusión según su configuración.

EVOLUCION DE LAS PLANTILLAS Y PLAZAS CONVOCADAS


Esta es la radiografía de las secciones hoy en día, su estado actual. Aunque inevitablemente
para comprender que ha ocurrido se hace necesario echar la vista atrás y comprobar que ha
ocurrido. Durante esta última década, las orquestas españolas han convocado un total de 14
audiciones para cubrir puestos de percusión, indistintamente de su posición. Esto supone un
17,72% del total de los puestos existentes. Cada proceso tiene su propia naturaleza, aunque
todas reúnen una característica común, se trata de convocatorias públicas. A a simple vista
puede parecer que se han convocado en la mitad de las orquestas, pero esto no es así. Estas
audiciones han sido en la Orquestra de València, Bilbao Orkestra Sinfonikoa (BOS),
Orquesta Nacional de España (ONE), Orquestra de la Comunitat Valenciana, Orquesta
Sinfónica de Galicia (OSG), ADDA Simfònica, Orquestra del Gran Teatre del Liceu, Euskadi
Sinfonikoa Orkestra, siendo esta última con 3 convocatorias la que en más ocasiones ha
requerido nuevos músicos. Todas las demás orquestas analizadas no han realizado procesos
selectivos en este periodo de 10 años.

CONSMU VII 49

Figura 2: Audiciones convocadas por lustro.

Por otro lado, de estos 14 procesos, solamente 2 han acabado desiertos, concretamente en la
Orquestra de Barcelona i Nacional de Catalunya (OBC) y Orquesta Sinfónica de Galicia
(OSG), en esta última se accedía por promoción interna. Ambas plazas siguen hoy en día
vacantes por lo que no es de extrañar en un futuro cercano vuelvan a ser convocadas. Por otro
lado, no se observa que existan jubilaciones o renuncias de plaza que no se haya cubierto con
un nuevo proceso selectivo. Por su parte la Real Filharmonía de Galicia es la única con
academia de estudios orquestales activa en el momento del análisis.

PERFIL DE LOS SELECCIONADOS


Para conocer el perfil de los ganadores de las plazas se realiza una encuesta a los 12
seleccionados. Del total, 11 son hombres y solo una mujer. Para profundizar en las
características se analiza su persona en torno a su bagaje, currículum, lugar de estudios, y su
grado de especialización en repertorio orquestal.

Se comprueba que la totalidad de los encuestados realizan los estudios superiores en


conservatorios superiores de España. Para analizar la especialización en repertorio orquestal
se hace una división en 3 subapartados: jóvenes orquestas, estudios de especialización y
experiencia en orquestas profesionales. En relación con las jóvenes orquestas todos
pertenecen al menos a una en su época de formación. 9 pertenecen a la Joven Orquesta
Nacional de España. De los 11 seleccionados encuestados 6 pertenecen también a jóvenes
orquestas internacionales como la Gustav Mahler Jugendorchester, European Union Young
Orchestra o Schleswig-Holstein Festival Orchestra.

Figura 3: Participación de los seleccionados en jóvenes orquestas.

En relación con estudios de especialización, la totalidad los realiza, aunque como se aprecia,
de formas diferentes: estudios de Máster, clases particulares o cursos de especialización tanto

CONSMU VII 50

en España como fuera de nuestras fronteras, también se aprecia que la especialización en


repertorio orquesta la realizan únicamente con músicos de orquesta. Para concluir con el
perfil de los seleccionados y su relación con orquestas profesionales, solamente 3 no se
presentan a bolsas de trabajo alguna vez y todos realizan audiciones a orquestas
profesionales, incluso llegando a ser seleccionados en procesos anteriores en otras
instituciones diferentes a las que perecen hoy en día.

Figura 4: Estudios de especialización de los seleccionados.


RETOS PARA LA PREPARACION DE PRUEBAS EN EL AULA

CONSMU VII 51

Para llevar al aula toda la información y preparación necesaria para el éxito, es necesario un
cambio de paradigma en los conservatorios y en los itinerarios de interpretación. El profesor
debe estar al día de la realidad orquestal de su instrumento en España, el alumnado debe
profundizar en el oficio de músico de orquesta, llevando estas enseñanzas más allá de lo
exclusivamente musical.

Como hemos podido comprobar en la investigación realizada, la preparación de audiciones es


muy extensa y se puede comenzar una vez comienza la asignatura de repertorio orquestal en
los estudios superiores. Si bien la preparación de ciertos pasajes orquestales se puede iniciar
en las enseñanzas profesionales, es en esta etapa educativa donde se trabaja y profundiza en
este campo de una manera más concreta. Con todo esto, los retos que nos presenta este
análisis a la hora de preparar y formar a los futuros aspirantes a través de diferentes
actividades en las que no se desarrollen aspectos o parámetros exclusivamente interpretativos
son varios y de diferente índole. Estos retos no pretenden constituir una verdad absoluta sobre
la preparación de pruebas desde el aula, por el contrario, tienen como objetivo la preparación
de los futuros músicos de orquesta desde un punto de vista amplio.

Algunos, se pueden plantear desde el aula, por ejemplo, participar en procesos selectivos para
ser miembro de una joven orquesta, pero para que la formación sea lo más completa posible,
otros se plantean fuera de las enseñanzas superiores de música o incluso habiendo acabado
estas. No debemos obviar que, si pretendemos cambiar o modificar de alguna manera el
paradigma de la enseñanza, en este caso orquestal y más concretamente en la preparación de
audiciones, debemos tener un punto de vista a largo plazo.

Como primer ejemplo de estos retos, se puede comenzar con algo tan básico como analizar
las diferentes secciones de percusión que hay en las orquestas españolas. Conocer las
características de las diferentes entidades y en concreto las plantillas de las secciones
(número de músicos, puestos que ocupan, años en la entidad, formación, actividad docente de
los integrantes…etc.) para advertir con antelación posibles jubilaciones, excedencias,
ampliaciones de plantilla o renuncias de plaza que puedan surgir, entre otros parámetros. Este
análisis ayuda al alumno a estar al día en cuanto a la actividad docente que puedan tener estos
percusionistas. Al conocer a los músicos, pueden seguir su actividad en redes sociales y ser
conocedores de posibles masterclass o talleres que impartan o en otro caso si son profesores
invitados en jóvenes orquestas, etcétera.

Por otra parte, disponer de las bases que se hayan convocado con anterioridad en el aula de
percusión del conservatorio. Estudiarlas ofrece a alumnado una información en aspectos
básicos de cómo se realizan las pruebas, como es su organización y también de los repertorios
exigidos e incluso si el instrumental de la prueba lo cede la entidad organizadora. Esto
contribuirá a adelantarse de alguna manera al tipo audición y, por ende, comenzar la
preparación y estudio del repertorio exigido, sobre todo aquel que se demanda en las primeras
rondas con suficiente antelación, incluso antes de que se publique la convocatoria. Como se
ha podido constatar, las bases en varias agrupaciones han sido prácticamente las mismas en
diferentes procesos, en la gran mayoría el único cambio era la fecha de convocatoria o la
denominación de la plaza. Es por esto por lo que se puede afirmar que en la misma institución
se suele exigir lo mismo para las primeras rondas o incluso toda la audición. Esto se convierte
en un potencial aliado, ya que una vez el alumnado ya no esté en el conservatorio el acceso a

CONSMU VII 52

instrumental dependerá de él mismo, por lo que conocerlo con anterioridad ayudará a


gestionar su acceso para labores de estudio y preparación. Por último, en relación con las
bases, se debería realizar un listado de todo el repertorio exigido con el que obtener una
visión global de este que repercutirá de forma directa en la selección de los pasajes a estudiar
en la asignatura.

En relación con la especialización en repertorio orquestal, se deben estudiar las diferentes


vías, opciones que existen y orientar al alumnado para realizarla, en el caso de que quiera
hacerla. El análisis que se realiza de los seleccionados para ser miembros de las secciones de
percusión de las orquestas españolas en los últimos 10 años pone de manifiesto que esta
especialización se convierte en un elemento indispensable para lograr el éxito en unas
audiciones. El alumnado puede realizar estudios oficiales o no, que profundicen en el
repertorio ya sea bien a través de clases particulares, cursos de especialización o estudios de
Máster o postgrado posteriores. Todo esto, siempre que sea posible, con músicos de orquesta
con experiencia suficiente y que hayan formado a otros aspirantes en el pasado con éxito. El
análisis y estudio del perfil de los seleccionados ha permitido comprobar cómo todos ellos
han realizado esta ampliación y profundización de conocimientos por lo que es un aspecto
para tener muy en cuenta en el aula.

Para gestionar el plano emocional e interpretativo de las pruebas y habituarse a ello, siempre
desde una visión constructiva, se deberían realizar simulacros en clase de todas las
convocatorias de bolsas de trabajo y audiciones que se vayan convocando. Esto supondrá
para el alumnado la adquisición de experiencia para enfrentarse a este tipo de procesos
selectivos, no solamente desde el prisma de la interpretación musical, sino también en el
plano emocional. Como se ha comprobado todos los seleccionados se habían presentado a
varias bolsas de trabajo y audiciones de orquesta, con mayor o menor éxito, anteriores a la
convocatoria en la que se convirtieron en miembros titulares de la agrupación, incluso
algunos aprobaron con plaza en otras entidades y se volvieron a presentar a las audiciones del
puesto que ocupan en la actualidad. Comenzar a trabajar esto desde la base, desde los
estudios superiores hará que la preparación del alumnado sea íntegra.

Formar parte de, al menos, una joven orquesta para comenzar con la profundización del
estudio del repertorio orquestal y el oficio de percusionista de orquesta. Este es el factor
determinante que hace que un alumno se decante por ser músico de orquesta en el futuro y
oriente su formación en este sentido. El mismo análisis que se hace con las orquestas
profesionales se debe hacer también con las jóvenes: analizar las audiciones realizadas con
anterioridad, conocer las características de la entidad, realizar simulacro de pruebas. En este
caso conocer a la plantilla no es relevante debido a que es muy cambiante, al ser instituciones
formativas. También el hecho de presentarse a éstas ofrece al percusionista la experiencia de
vivirlas en primera persona y extraer conclusiones que irán sumando conocimiento a la labor
de preparar audiciones de orquesta profesionales.

Como hemos visto son varios los parámetros que hay que tener en cuenta para la preparación
de pruebas de orquesta desde el aula si lo que pretendemos es darle un enfoque a largo plazo.
El hecho de trabajar solamente el repertorio requerido tendrá como consecuencia una
preparación con el alumnado insuficiente. Desde los estudios superiores se deben abordar
temas que abarcan desde la preparación mental para la interpretación delante de un tribunal

CONSMU VII 53

hasta el análisis de bases pasando por la búsqueda de versiones de las orquestas a las que
estemos aplicando.

Como último comentario se hace indispensable para complementar la formación más si cabe,
la invitación de músicos de orquestas españolas para realizar clases magistrales o workshops
en las aulas de los centros superiores. Esto ofrecerá al alumnado una visión in situ del trabajo
en la orquesta, así como la preparación de audiciones por una persona que las ha superado y
dedica su actividad profesional en la práctica orquestal.

Todos estos retos conforman un entramado de conocimientos y capacidades con las que
adquirir las competencias transversales, generales y específicas. No podemos obviar que para
cumplir desarrollar y trabajar todo lo anteriormente mencionado es necesario que figure en la
guía docente de la asignatura. Aunque están enfocados a la asignatura de repertorio orquestal
de percusión, todas estas iniciativas didácticas pueden aplicarse al resto de las familias de
instrumentos de la orquesta, dándoles el enfoque que sea conveniente para cada una de ellas.

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CONSMU VII 55

INNOVACIÓN EDUCATIVA Y ESCUELAS DE


MÚSICA:
UNA EXPERIENCIA DESDE LA GESTIÓN
ACADÉMICA

Isabel Cardona Valero


Directora pedagógica de Endomúsica
isabelcardona@endomusica.com

Resumen
Durante los últimos años se han realizado muchos proyectos de innovación educativa en los
colegios, pero ¿qué pasa en el ámbito musical? Aprendiendo de lo que ya se hacía en el
ámbito educativo ordinario y contando con las necesidades de los profesores de disciplinas
artísticas, hemos diseñado en Endomúsica un Departamento de Innovación Educativa; el
objetivo es la mejora continua de nuestras escuelas de música, danza y teatro y poder realizar
con nuestro equipo docente proyectos que aporten un valor a nuestros alumnos y sus familias,
a la escuela y al municipio donde se encuentran. Todo esto desde una perspectiva de la
directiva de una organización educativa, no vemos la educación como un proceso que ocurre
en las aulas, vemos la escuela como un organismo abierto a su entorno.
Introducción
La experiencia que vamos a exponer detalladamente en las siguientes páginas no tiene como
objetivo ser una norma que pueda extrapolarse a cualquier contexto, al menos de forma
sencilla. Es el resultado de un proceso que tiene como fin la calidad educativa y la
institucionalización de los proyectos de innovación educativa que surgen en el día a día de
una institución. Todos los procesos llevados a cabo desde la organización tienen una
justificación pedagógica y los fundamentaremos con autores importantes del campo de la
cultura organizacional como Mintzberg y Gairín.
A lo largo de este documento explicaremos el contexto de la organización, cómo
identificamos la necesidad y cuál fue la propuesta que escogimos para cubrirla y la
descripción del Departamento de Innovación Educativa de Endomúsica, que es el objetivo
principal de la comunicación en el CONSMU. Por último, expondremos las dificultades que
nos hemos ido encontrando en el proceso y los resultados que hemos obtenido en este primer
año y medio del departamento.
Endomúsica es una gestoría de escuelas de música, danza y teatro que gestiona escuelas
municipales y tiene proyectos de financiación privada. El organigrama, hasta octubre de
2019, era un nivel base formado por los profesores de las escuelas, un nivel medio con los
coordinadores de cada escuela y el nivel alto con los dos socios fundadores. A esto hay que
añadir una figura de apoyo administrativo. En febrero de 2019, se realizó una formación al

CONSMU VII 56

equipo de profesores de las escuelas de música de Velilla de San Antonio y Morata de Tajuña.
Al realizar la evaluación de esta formación, no sabíamos cuál era el impacto de las
formaciones sobre el aula que lidera cada profesor. Sabíamos que no es nulo, pero que el
impacto no era suficiente para el objetivo de Endomúsica a medio-largo plazo: implantar
proyectos de innovación educativa musical a cada una de sus aulas. La formación era útil,
pero muchas veces se realizan cursos que no están contextualizados o que no se ha sabido
llevar a la práctica después. La mayor carencia de la formación es que no es continua ni tiene
una supervisión por parte del docente que la imparte.
Llegamos a la conclusión que, para poder cumplir el objetivo ya mencionado, teníamos que
proporcionar a nuestros profesores un apoyo pedagógico continuo y especializado en la
disciplina musical. Así, surge el Departamento de Innovación Educativa, como una estructura
Staff. Este tipo de estructuras, cuyo autor principal es Mintzberg, muestran la necesidad de
proporcionar a los productores (el equipo docente) una figura de apoyo que facilite el proceso
para lograr el objetivo propuesto. Otro aspecto organizacional en el que nos basamos para la
creación de este departamento son las organizaciones que aprenden, siendo Gairín uno de los
autores que se han preocupado de aplicar este concepto al contexto educativo. Las
organizaciones que aprenden son el tercer estadio de una serie de cuatro. Sin entrar en
demasiado detalle con esta sucesión de estadios el primero es el más primitivo, en el que el
papel de la organización es mínimo y su objetivo es mantenerse; un segundo estadio en la que
el papel de la organización es más activo y el compromiso va más allá de las aulas; el tercer
estadio son las organizaciones que aprenden y el cuarto son las organizaciones que generan
conocimiento. Gairín (2000) define el tercer estadio de la siguiente manera:
Si consideramos a la organización que aprende como aquella que facilita el aprendizaje de
todos sus miembros y continuamente se transforma a s misma, estamos resaltando el valor
del aprendizaje como la base fundamental de la organización. El desarrollo de la organización
se basa en el desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar nuevas formas de
hacer a la institución en la que trabajan. (p. 37)
Descripción del departamento
Una vez identificada la necesidad y la alternativa para cubrirla, tuvimos que ver cuáles eran
las funciones que iba a asumir la persona encargada de este departamento y cuáles eran las
fases de implantación del proyecto.
Las funciones del departamento son las siguientes:
•Apoyo a las familias. Cuando tienen un problema con su hijo o hija y que está relacionado
con la escuela, podemos ayudar a las familias a solventarlo desde casa. Los problemas más
comunes están relacionados con la falta de motivación.
•Apoyo a profesores. A parte de hacer una formación inicial para los profesores sin
experiencia y para los profesores de nueva incorporación (o una formación general que
requieran todos los profesores), les proporcionamos un apoyo continuo para mejorar su
práctica docente. En clase surgen problemas y en la formación artística no nos han dado las
herramientas para solventarlos. Para estos casos, es conveniente que una persona formada en
pedagogía y que conozca la realidad de las enseñanzas artísticas asesore a los profesores y les
guíe para resolver ellos mismos las dificultades que surgen en el aula y en la escuela. La
figura del pedagogo también está para definir las líneas pedagógicas de Endomúsica,
sabiendo que cada profesor tiene una forma de dar clase, debemos cerciorarnos de que esa

CONSMU VII 57


manera va en armonía con las ideas pedagógicas que están reflejadas en nuestro proyecto
educativo.
•Creación de nuevas alianzas. Creemos que las escuelas deben ser organismos abiertos a su
entorno, por ello, una de las funciones de este departamento es poder crear alianzas de
colaboración con proyectos que están en la misma localidad o con proyectos afines.
•Nuevos proyectos. Otra de las funciones es la creación de proyectos de innovación educativa
no solo para las escuelas de música, también para Endomúsica y poder así diversificar la
oferta educativa.
La implantación del departamento tuvo tres etapas: etapa de conocimiento, etapa de
información y etapa de formación. La primera de ellas, la etapa de conocimiento, consistió en
analizar la organización y ver cómo trabajaban los profesores y los coordinadores de las
escuelas, con el fin de conocer el trabajo y la cultura de cada una de ellas. Tras esta etapa, ya
sabíamos cómo actuar en cada una de las escuelas y sabíamos cómo el departamento podía
actuar de una manera u otra según las necesidades de cada una de ellas, esta es la etapa de
información. Era muy importante que no solo los profesores supieran la existencia y las
funciones del departamento, sino que alumnos, madres, padres y autoridades locales
conociesen el departamento para poder contar con él cuando lo necesitasen. La tercera etapa
consistió en formar a profesores en las líneas pedagógicas que se iban a abordar en la escuela.
Este cambio, que es aparentemente organizacional, afecta a la práctica docente en las aulas,
por ello no es solo necesario informar a los profesores, sino proporcionarles las herramientas
necesarias para que este cambio sea coherente a sus necesidades profesionales y a las
necesidades de su aula. Era indispensable ejercer un liderazgo inclusivo para que la
implantación de este departamento no fuese intrusiva ni forzada y que toda la comunidad
implicada en cada escuela sintiera que este cambio venía derivado de una necesidad y que
todos los agentes educativos formaban parte de este proceso.
Dificultades y resultados
El Departamento de Innovación educativa lleva aproximadamente año y medio implantado y
no podemos decir que esta es la evaluación definitiva ya que los resultados de todo el proceso
no se ven completamente ahora, pero podemos hacer una primera aproximación a los
resultados.
A la hora de implantar nuevos proyectos pueden surgir dificultades que requieren un esfuerzo
por parte de la organización para justificar el cambio. Cuando los cambios organizacionales
se realizan en contextos de educación ordinaria, la dificultad común suele estar asociada a la
poca flexibilidad de las estructuras de la organización. Al ser Endomúsica una empresa eso no
ha supuesto una dificultad ya que la estructura se adapta a las necesidades de la organización.
La principal dificultad que hemos tenido a la hora de implantar el departamento han sido la
resistencia al cambio por parte de un bajo número de profesores que no es representativo a la
totalidad del claustro.
En cuanto a los resultados cuantitativos, durante estos dieciocho meses de existencia del
departamento, hemos logrado cuatro proyectos nuevos, dos ya implantados que están
relacionados con la asamblea y el cambio de las herramientas de evaluación para las
asignaturas de Lenguaje Musical e Instrumento y otros dos proyectos que vamos a poner en
funcionamiento a partir del curso 2021-2022. Además, hemos creado dos alianzas con Kubbo
Company y la Fundación Aprender para emprender proyectos colaborativos. Por último, nos

CONSMU VII 58

han adjudicado una escuela nueva, presentando al ayuntamiento desde el principio los nuevos
objetivos y formas de enseñanza y aprendizaje que se van a instaurar en su escuela, viendo
las autoridades el Departamento de Innovación Educativa como una fortaleza y valor añadido
de Endomúsica.
Además, mediante el feedback de profesores, madres, padres, alumnos y autoridades locales,
sabemos que la sensación de pertenencia de las familias a la escuela de música ha aumentado,
por lo tanto, la implicación de éstas es mayor. Los profesores solicitan apoyo pedagógico
sobre su práctica docente, lo que conlleva que se cuestionen sobre otras posibles formas de
enseñar en las aulas para que el proceso de aprendizaje de sus alumnos sea de calidad. Por
parte de las concejalías y los técnicos de cultura y educación de los ayuntamientos, la
confianza hacia la escuela ha aumentado y creen en los procesos educativos que se siguen en
ella. Además, abriendo la escuela al municipio perciben el valor que ésta aporta no solo a los
que participan en ella, sino a la comunidad.

CONSMU VII 59

LA PREGUNTA COMO HERRAMIENTA BÁSICA


EN LA METODOLOGÍA IEM

Marién González Asensio


Conservatorio Superior de Música de Canarias
Metodología IEM
Con esta comunicación trataremos de poner en valor el potencial que tiene la pregunta como
herramienta básica que utilizamos en la Metodología IEM para hacer pensar a nuestro
alumnado. Esta metodología plantea una propuesta de renovación de la enseñanza musical
principalmente a través del fomento de la creatividad e improvisación, pero también con la
incorporación de la armonía y el análisis musical desde los primeros pasos de la educación.
Se viene desarrollando desde hace tres décadas por parte de un nutrido grupo interdisciplinar
de docentes liderado por el Dr. Emilio Molina.
La pregunta hace que el alumnado se cuestione sus conocimientos previos y propicia un
conflicto cognitivo que será más fructífero que la mera transmisión de conocimientos. Así, el
alumnado se convierte en protagonista de su propio aprendizaje y pensamos que aumentará
también su motivación, compromiso y autoestima.

Comenzaremos describiendo brevemente los fundamentos de la mayéutica socrática, que


sirvió de fuente de inspiración a Emilio Molina, fundador de la Metodología IEM, para
desarrollar su innovadora propuesta de enseñanza musical a partir de la improvisación. A
partir de la noción de utilizar el diálogo y la pregunta como herramienta fundamental, se ha
ido desarrollando colectivamente nuestra metodología de enseñanza desde hace más de tres
décadas. Ilustraremos esta influencia en primer lugar en el artículo “La improvisación y el
lenguaje musical” de 1998 y posteriormente en la propia práctica docente del IEM,
analizando el uso de la pregunta en clases reales impartidas según los dos modelos básicos
que propone el IEM, la “obra como punto de partida” y la “obra como objetivo”.

Fundamentos de la mayéutica
La pregunta como recurso didáctico está ya presente en la enseñanza desde la época de los
filósofos griegos. Según Pliego (2006) el pedagogo era, etimológicamente, el esclavo que
guiaba a los retoños de los nobles atenienses por las calles hasta llegar a la escuela. Este
concepto alude para nosotros a la función primordial del profesor como conductor y guía.
Pero ¿cómo se realiza esta función en la práctica?
La mayéutica según la RAE es el “método socrático con que el maestro, mediante preguntas,
va haciendo que el discípulo descubra nociones que en él estaban latentes”. Según la
referencia encontrada en los diálogos El banquete y Teeteto de Platón, Sócrates practicaba un
método de investigación en dos fases.
En la primera fase, utilizaba la ironía para hacer ver al interlocutor su ignorancia y posibilitar
así la actitud imprescindible para el aprendizaje.
La segunda fase era la mayéutica, un arte parecido al de las comadronas (maieutiké), en su
función de ayuda a la procreación sin ser directamente protagonistas del alumbramiento. La

CONSMU VII 60

mayéutica supone por lo tanto conducir al alumno a la iluminación del conocimiento, a la


verdad a través del diálogo.
El método mayéutico se resume en los siguientes pasos:
1) Se plantea una pregunta
2) El interlocutor responde y es inmediatamente discutido y rebatido por el maestro,
utilizando siempre otra pregunta y no la formulación de un concepto.
3) La discusión posterior lleva a la confusión y malestar del interlocutor (por lo que
antes creía saber con claridad y ahora ya no). Este paso molesto e incómodo, necesario en el
aprendizaje, es comparado por Sócrates con los dolores del parto.
4) Después de este momento, con el método mayéutico se van perfilando
progresivamente definiciones más concretas y ajustadas del objeto de reflexión.
5) Se llega a la conclusión cuando el alumno, gracias al maestro, llega a conocimiento
preciso, universal y estricto de la realidad investigada. Aunque a veces esto no siempre ocurre
y la discusión puede quedar abierta e inacabada.

Lo principal en el método socrático es que el maestro no inculca el conocimiento, pues


rechaza que la mente del alumno sea un cajón vacío. Para Sócrates la verdad está ya dentro
del discípulo (según la teoría platónica de la reminiscencia) y éste solo tiene recordarla. “Lo
mejor del arte que practico es (…) que permite saber si lo que engendra la reflexión del joven
es una apariencia engañosa o un fruto verdadero”.
Este método es opuesto al de los sofistas, que daban discursos y a partir de ellos esperaban
que los discípulos aprendiesen, modelo que podemos asimilar a la actual clase magistral que
las ideas pedagógicas modernas nos invitan a superar.

Influencia de la mayéutica

La mayéutica socrática influyó en el método psicoanalítico del siglo XX de Jacques Lacan,


en el que el analista ayuda al paciente a encontrar su propio proceso, pues es éste quien tiene
en verdad el saber de lo que le afecta. En este caso, el analista estimula al analizante para que
pueda hacer consciente lo que es inconsciente.

Asimismo, el educador brasileño Paulo Freire (1985) propone una educación liberadora y
neosocrática a través de la comunicación concientizadora en un diálogo que implica el pensar
crítico y que potencia la capacidad de trascendencia y creatividad.

La idea del método socrático y la mayéutica son ensalzadas también hoy día en manuales
actuales sobre coaching educactivo como el de Giráldez y van Nieuwerburgh (2016, p. 14)
que señalan:

Tal como sucede en el método socrático, el buen coach no enseña, sugiere u ofrece soluciones, sino que
consigue mediante preguntas poderosas, que cada individuo pueda incrementar sus niveles de autoconciencia y
encontrar sus propias respuestas. (…) podemos imaginar cómo el profesor-coach, a través de la elección de las
preguntas más adecuadas, guía el descubrimiento de sus alumnos, estimulando su curiosidad su motivación por
aprender, en lugar de ofrecerles las respuestas.

La mayeútica en la propuesta pedagógica del IEM

CONSMU VII 61





Encontramos una muestra palpable y evidente de la raíz socrática del pensamiento


pedagógico de Emilio Molina en “La improvisación y el lenguaje musical”, un divertido y
muy recomendable artículo publicado ya en 1998 en la revista Eufonía, que presenta la tesis
de que la improvisación es la esencia misma de la educación musical y no un complemento
más en la formación del músico, lo hace precisamente en forma de un irónico diálogo
cuasisocrático entre un entusiasta melómano y un orgulloso músico profesional. La gracia del
artículo está en que paulatinamente se invierten los supuestos papeles de curioso y experto,
ya que la limpia mirada del preguntón aficionado hace tambalearse las creencias del músico
profesional inicialmente confiado en sus habilidades y capacidades como intérprete y como
docente.
Su inicial seguridad contrasta primero con su incapacidad para tocar una pieza (ya que no
está “en dedos” en estos momentos) y también para tocar alguna canción o improvisar una
melodía. Se plantea así la pregunta básica “¿qué es improvisar?” que inmediatamente
conduce a la cuestión de la música como lenguaje y al sinsentido de que la educación musical
descuide la capacidad de “hablar” musicalmente, más allá de la reproducción de textos
previamente aprendidos. Además queda patente cómo ni los conocimientos teóricos sobre
“lenguaje musical” del intérprete ni sus estudios de análisis se ven aplicados a su práctica. La
comparación entre la facilidad con la que usa el lenguaje verbal en el propio diálogo y su
incapacidad para hacer lo mismo, siquiera con una música sencilla, provoca dolores
ciertamente parturientos y un malestar creciente por parte del inicialmente seguro músico. El
malestar aumenta cuando se pasa a su papel como docente de futuros artistas o siquiera de
futuros aficionados a la música.
La catarsis llega con la formulación de un método pedagógico enteramente distinto al
actualmente practicado, basado en una enseñanza del lenguaje musical similar a la de un
idioma extranjero, a través de la práctica de los elementos encontrados en el análisis de textos
o piezas musicales, graduándolos no solo en función de sus dificultades técnicas, sino
también de sus elementos lingüísticos.

Por lo tanto, este seminal artículo fundamenta las bases teóricas de la Metodología IEM no
con una exposición directa, sino utilizando de manera creativa y con buenas dosis de sátira y
sentido del humor el método socrático.

Análisis de clases y ejemplos

Esta manera de plantear la enseñanza ha influido poderosamente en la práctica docente dentro


del Instituto de Educación Musical, ya que nuestra manera de plantear creativamente las
clases implica necesariamente un proceso interactivo que requiere del estímulo de la pregunta
como herramienta básica de enseñanza y aprendizaje. Muy lejos del modelo de la clase
magistral, en el IEM las clases se plantean en un diálogo continuo tanto en el lenguaje verbal
como en el musical.

Seguidamente queremos ilustrar el uso de la mayéutica a partir del análisis de vídeos de


clases pertenecientes al Curso de Formación de Profesorado IEM que se celebra desde hace
algunos años en distintos puntos de nuestra geografía. El plan de estudios incluye las materias
de Improvisación, Análisis aplicado, Educación Auditiva, Metodología IEM y Recursos

CONSMU VII 62

pedagógicos y conduce al Título de Profesor IEM después de dos años de clases y la


realización y exposición de un trabajo didáctico. Dentro de este Curso, que este año 2021 se
ofrecerá también en modalidad online, tiene singular interés la asignatura de Recursos y
Prácticas, puesto que en ésta se imparten clase reales de muy diversos formatos que son
grabadas y por tanto suponen un recurso valiosísimo para analizar la práctica educativa
dentro de la Metodología IEM.

Las clases IEM se plantean desde dos posibles modelos, el primero de los cuales se denomina
“la obra como punto de partida”. En él se presenta una obra musical al principio de la clase,
de la cual se extraen poco a poco los elementos que darán pie a la práctica improvisada.

Para estudiar este primer modelo hemos analizado una clase de Lenguaje Musical impartida a
un grupo de alumnado de escuela de música de diversos instrumentos. En el caso que nos
ocupa, la obra elegida es un charlestón, elegido de acuerdo con los profesores de los alumnos
para trabajar el contenido armónico de la dominante secundaria.
En “la obra como punto de partida”, las preguntas son usadas en primer lugar como medio de
vincular la exploración de la obra con los conocimientos previos del alumnado. Son
preguntas generalmente de contenido analítico en un sentido amplio que pueden ir desde “¿os
suena la música que acabáis de escuchar?” o “”¿cuántos compases dura esta frase?” hasta
“¿cómo podemos llamar a este tipo de final?”. Por lo general, las preguntas suelen tener una
sola respuesta “correcta”, que el profesor pretende que se descubra con la mínima ayuda
posible.
Los conocimientos reconocidos son entonces aplicados a la práctica, de manera que las
nuevas teorías surgen y se explican sólo como consecuencia del proceso de aprendizaje, y en
la medida que este lo requiere. El docente IEM lleva al alumno adonde quiere que éste llegue.
El momento más interesante en este tipo de clase es cuando un alumno o alumna plantea su
propia pregunta, ya que necesita la respuesta para poder pasar a la acción. Curiosamente, en
el caso de la clase analizada, la pregunta surge cuando deben realizar una actividad a la que
no están acostumbrados. Se les pide reproducir con el instrumento “un ritmo de la audición”,
y entonces un alumno pregunta “Pero ¿a qué te refieres con “ritmo”?”. El profesor aprovecha
para clarificar la cuestión de manera práctica.

En el segundo modelo didáctico practicado en el IEM, denominado “la obra como objetivo”,
el proceso mayéutico se vuelve más interesante y libre. En este formato de clase, el profesor
se basa en una obra (o también en un estilo más general) que no revela al principio de la
clase. Con esa obra en mente se realizan actividades de exploración y se promueve la
participación activa de los alumnos en la realización de ejercicios que conduzcan a una obra
más o menos similar el modelo planteado. Algunas preguntas implican una respuesta correcta
que el alumnado debe descubrir, pero otras admiten varias posibilidades viables y otras son
totalmente abiertas para que puedan elegir su dirección con total libertad.
Este proceso puede realizarse de una manera muy dirigida que conduzca a la “invención” de
la obra original, o bien de una manera mucho más libre, para obtener un producto final muy
distinto , pero que contenga aquellos elementos de la obra original que el docente ha previsto.
Si se estima conveniente, al final se compara dicho producto con la obra original.
De esta manera se amplía el modelo mayéutico porque no se persigue encontrar “la verdad”
que está, de alguna manera, en el alumnado (según la teoría de la reminiscencia), sino que
pretende que éste explore la expresión de su propia creatividad con el acompañamiento del

CONSMU VII 63

pedagogo, que habitualmente participará en el proceso como un “primus inter pares”. Este
formato se da tanto en clases individuales como colectivas.

Hemos analizado cuatro ejemplos de este modelo a fin de identificar diversas tipologías de
preguntas utilizadas por los profesores del IEM en este formato:
! Clase con 4 alumnos y alumnas de Escuela de Música de iniciación de piano (9-11
años). Objetivo: despertar el oido
! Clase de composición colectiva con el grupo de alumnos/profesores del curso,
formando una orquesta de teclados y guitarra. Objetivo (elegido por el propio grupo
en el momento): crear un tango
! Clase con alumnado de violín de grado superior. Objetivo: crear un estudio para violín
utilizando progresiones
! Clase a dúo de Emilio Molina con un alumno aventajado de oboe de Enseñanzas
Profesionales. Objetivo: componer (en tiempo real) algo virtuosístico para oboe con
acompañamiento de piano (profesor).

Del análisis de los videos hemos organizado las preguntas según los diferentes tipos que
mostramos a continuación en esta tabla resumen:
Tipo de Res Descripción
pregunta pue
sta
Exploración No Se tantean posibilidades y recursos

Vinculación con Posi Se exploran a los conocimientos previos que pueden


conocimientos ble generar recursos. Aprendizaje colaborativo. Se trata
previos de reconocer y darse cuenta de que el objeto de
estudio es algo familiar
Reflexión Si El profesor focaliza la atención en un aspecto del
objeto de estudio para alcanzar una conclusión
convincente
Reflexión por Posi Conflicto cognitiva que lleva al alumno a plantear
parte de los ble una pregunta
alumnos
Aplicación de Posi Se recuperan contenidos de clases pasadas para
conocimientos ble aplicar a la tarea actual
ya trabajados
Invención / No Se busca un estímulo libre para empezar o para
Libre elección continuar
Análisis Si Se persigue la comprensión consciente de lo
(vinculado a la inventado para controlar la idea
propia creación)
Construcción Vari El profesor controla las iniciativas creativas de los
as alumnos en relación con la obra. Se combina el
resp impulso creativo con el uso del lenguaje.
uest
as

Tabla 1. Tipos de pregunta según el análisis de vídeos de clases reales (Fuente: elaboración propia)

Preguntas de exploración. Todas las respuestas son válidas. Aquí se tantean las
posibilidades y recursos que darán lugar al trabajo posterior. Por ejemplo: ¿qué sonidos
tenemos en nuestra orquesta?, ¿en qué tonalidad / compás / velocidad quieren tocar?, ¿cuál es
tu solo preferido para tu instrumento?.

CONSMU VII 64


Preguntas de vinculación con conocimientos previos. Algunas respuestas pueden


no ser válidas. Aquí se exploran los conocimientos que ya están en el alumnado a fin de
generar recursos. El docente les dirige y orienta hacia aspectos que quizá no han tenido en
cuenta. En el caso de trabajo grupal es especialmente importante el aprendizaje colaborativo
en forma de lluvia de ideas. Por ejemplo: ¿qué necesitamos para crear un tango?, cuando
trabajas un estudio ¿eres consciente de su armonía ?
Preguntas de reflexión. El profesorado focaliza la atención en un aspecto del objeto
de estudio para alcanzar una conclusión convincente. Por lo tanto busca la respuesta que le
interesa. Por ejemplo: ¿por qué un estudio tiene tantas repeticiones? ¿cómo se consigue
repetir sin resultar aburrido?
Preguntas de reflexión por parte del alumnado. Aparecen cuando se produce un
conflicto cognitivo. Un ejemplo típico sería el siguiente: ¿el compositor pensaba en todo eso
para componer? La respuesta sirve al docente para clarificar lo que pretende enseñar.
Preguntas de aplicación de conocimientos ya trabajados. Se utilizan cuando se
recuperan contenidos ya tratados en otro momento para aplicar a la tarea actual. Aquí puede
haber respuestas verdaderas o falsas: ¿podemos utilizar el final de la obra de la clase pasada
para este caso? ¿qué pasaría si el modelo lo repetimos con la progresión del Canon de
Pachelbel?.
Preguntas de invención de libre elección: aquí no hay respuestas incorrectas. Con
estas buscamos un estímulo libre para empezar o para continuar. Por ejemplo: ¿cómo quieres
empezar la melodía? ¿cómo podemos completar esta frase?.
Preguntas de análisis vinculado a la propia creación. Con ellas se busca una
respuesta correcta, ya que se persigue la comprensión consciente de lo inventado para
controlar la idea. Algunas posibles serían: ¿cómo escribirías este ritmo que hemos inventado?
¿qué notas de adorno estás utilizando? ¿sabes explicar lo que has tocado?
Preguntas de construcción: el docente IEM intenta controlar las iniciativas creativas
de los alumnos en relación con la obra. Estas preguntas son más sofisticadas porque es
necesario combinar el impulso creativo con el uso del lenguaje musical. Se puede hacer elegir
al alumnado entre supuestos dados, y por tanto existen varias respuestas correctas, pero no
todas. Algunas podrían ser: ¿qué motivo de los propuestos queremos elegir? ¿qué ritmo
podemos poner a este verso? ¿queremos seguir con contraste o con desarrollo? ¿qué recursos
necesitamos para organizar la instrumentación?

En el final del camino y como sublimación de este modelo estaría el diálogo formulado en el
propio lenguaje de la música, es decir, como un diálogo musical sin apenas condicionantes
previos en el que el profesor sustenta, apoya y, en cierta medida, controla la improvisación
del alumno. Es una práctica que exige del profesor sobre todo un gran dominio de la
improvisación y del desarrollo del oído con la interpretación, y es una técnica muy usada con
Emilio Molina y otros profesores IEM en sus clases de estos últimos años, tanto en formato
individual como colectivo. Ejemplifica la culminación del ideal de concebir la improvisación
como “el uso controlado del lenguaje musical”.
Nosotros no conocemos otra propuesta metodológica sistemática que permita obtener un
resultado a la vez tan controlado y tan libre.

No nos cabe duda de que en esta práctica se confirma el tópico de que el principal
beneficiado de un proceso metodológico efectivo es el propio maestro, que es la razón de

CONSMU VII 65







que, sin prepotencia ni falsas modestias, justifica que propongamos la Metodología IEM
como vía ideal de formación de un profesorado actualizado y competente musicalmente.

Finalizamos la comunicación en este congreso virtual con un ejemplo extraído de la última de


las clases. Escuchamos el final de la primera parte de la obra creada. Sin que el profesor haya
dado apenas consignas al alumno (que por otra parte no es un experto en improvisación, pero
sí un músico con buen oído e intuición), se empieza a producir un diálogo en el que ambos
“conversan” realmente con sus instrumentos y a partir de los estímulos visuales y musicales
del profesor. Lo que a continuación sucede, como suele decirse, “les sorprenderá”.

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IEM: www.iem2.com
Publicaciones del IEM: https://www.iem2.com/publicaciones/
Editorial Enclave Creativa: https://enclavecreativa.com
Cursos online del IEM: https://enclavecreativa.com/on/
C a n a l Yo u t u b e d e l I E M : h t t p s : / / w w w. y o u t u b e . c o m / c h a n n e l /
UCph8BH_7TYvD7YQQ7BrbgLA

Marién González Asensio

Departamento de Pedagogía Musical


Conservatorio superior de Música de Canarias
mariengonzalez@csmc.es

CONSMU VII 66

THE TIMES THEY ARE A-CHANGIN’:


THE PATH AND CHALLENGES OF MUSIC
TEACHER EDUCATION

Mário Cardoso
Research Center in Basic Education, Polytechnic
Institute of Bragança, Portugal

In the article of Four Ages of Professionalism and Professional Learning, Teachers and
Teaching: Theory and Practice, Hargreaves (2000) say that the teaching “is not what it was;
nor is the professional learning required to become a teacher and improve as a teacher over
time” (pp.152-153). These words work in this article as a starting point for some reflections
arising from some research work in Music Education (Cardoso & Silva, 2016). The political
and structural orientations that mark the artistic and educational landscape have raised not
only the difficulty of conceiving new directions for the in-service and pre-service teacher
education, but also contribute to the construction of obstacles in the (re)conceptualization of
the school, teachers and their practices (Gewirtz, Mahony, Hextall, & Cribb, 2009; Cardoso
& Silva, 2016). Despite the conditions of complexity and (in)certainty, this new temporality
marked by the dynamism of contemporary society and by globality that is transformed
directly into a universal elixir in solving the problems of the educational system, represents a
place of opportunity, challenge and, especially, of reflection and reconfiguration of the music
teacher education, specifically around the professionalism of teachers and their educational
dimensions. It is unmistakable that the contexts (social, cultural and educational) have
changed in the last decades. However, how (curricular and pedagogical) practices and music
teachers' training deal with the daily challenges in educational contexts? What teachers we
are training (profile, knowledge and skills)? We are training music teacher for what kind of
school: for yesterday, today or tomorrow? What is the role of music teacher trainers? How
should training courses be organized? What should be the main components of training?
Based on all these issues, it is essential to discuss the dimensions and formative
configurations that contribute to constructing a bold and transformative vision of the
contemporary music teacher's professional development and pedagogical practice.

One of the most relevant and preponderant steps in the teacher's professional learning is
undoubtedly the initial training (Georgii-Hemming, Burnard, Holgersen 2013). The creation
of learning opportunities and the articulation between the formative dimension and
professional development is valued and started in this initial stage of professional growth
(Hargreaves, 2000). It is important to note that although this initial training represents a
fundamental element in supporting and guiding the trainee's development, professional
learning does not limit its existence to this stage. It results from a continuous process that

CONSMU VII 67

involves different phases and that overflows beyond the initial training. The experiences
carried out throughout life and the sociocultural representations (in observing and feeling the
teaching action) acquired during the school path by the trainees, assume a relevant role in this
whole process. In this regard, Formosinho and Nilza (2002) refer that “personal training and
school training before attending a teacher training course constitute, in this unique situation, a
pre-professional training phase” (p. 15). This dynamic perspective of continuous learning
places in the teacher a requirement of permanent (Des) Construction and (Trans) formation
throughout his career.

The transformative rhythm of contemporary society contributes to the appearance of new


styles, languages, sounds and instruments in the soundscape, which lead to the alteration and
adjustment of composition paradigms, teaching-learning approaches and strategies and
formats / means communication and musical accessibility. We can say that the soundscape,
contexts and learning communities of this century carry challenges and opportunities, and it
is the responsibility of all actors (educational and local) to explore all their potential. Despite
this ambience and accelerating dynamics, the field of Music Education has long lived a
period of uncertainty and unpredictability resulting, on the one hand, from doubts and
contradictions in educational policies and reforms, and on the other from antithetical
positions towards innovation and transformation: (1) being able to keep everything that
already exists, why change? (2) being able to modify what exists, why keep it? Let me add
that not everything old is wrong and not everything new will be okay. Despite this apparent
change, little or almost nothing has changed in the way music educators are trained in
Portugal. From the investigative work carried out in the training of Musical Educators
(2013-2016) and subsequent crossing with the research literature, we can highlight some
issues that still remain today and continue to mark the context of training in the area of music
(Cardoso, Silva, Licursi, Gabriel & Rodrigues, 2017: Cardoso & Silva, 2016): (1) the
discussion of the articulation of theory and practice in the education of music educators; (2)
institutional articulation (Higher Education Institution and Art Schools); (3) the absence of an
induction period; (4) the prevalence of technical rationality and instrumental logic in training;
(5) the absence of a systemic and articulated perspective.

In this context, more than changing practices, it is necessary to have a perspective of music
teacher training that supports, guides and leads trainees to new looks, new sounds and new
contexts of teaching-learning, making them more independent, better creators and
performers, capable of build and make critical, creative and musical decisions. In this sense,
it will be essential to focus thinking on a few points.

First, to understand the music teaching and learning process based on the idea of
multidimensionality and cross-curricularity (Cardoso & Silva, 2016). In other words, in
complex educational space, the profile of the teacher's skills must transport the stimulus and
the creation of conditions that transform his practices and contexts, so that he can reconstruct,
individually and collectively, a reducing, simplistic and standardized vision of the educational
universe. It is crucial in this whole process, the valuation:

CONSMU VII 68

•professional knowledge (reflective, meta reflexive and ecological), so that the evaluative
process can start from a dialectical and dialogical relationship of the combination of
scientific, pedagogical, social and human competences.
•promoting teaching/learning practices/experiences that bring together different contexts and
learning communities (formal and non-formal), at different levels and teaching cycles (in the
educational context), new audiences, new ways of seeing, hearing and creating music.
•an integrating professional competence, where an integration of the different dimensions of
knowledge (professional, interpersonal and intrapersonal) can coexist.
•awareness and predisposition to learn, through self-awareness and self-implication in
training.
•communicative skills and technological literacy, fundamental in this new time and space for
transformation.
•humanistic competence, citizenship and relationships with others, essential in supporting
human development at a time characterized by an exponentially transformed technological
and communicational rhythm.
•reflective competence and a critical and attentive spirit to contexts, assuming that it can
respond to emerging challenges/situations and that supports the reconstruction of a broader
vision of education and the world.

Second, in this (re) definition process, it will be necessary to:

•do not ignore the different spaces, places, cultures and musical language where today's
student lives and develops his musical creation and execution processes. Accept the
significant role that all these places assume in the construction and development of the entire
musical identity of these students.
•help students to understand how they can become active participants in their own musical
cultures.
•focus pedagogical-musical approaches on stimulating and creating collaborative
environments that can activate multiple dimensions.
•overcome the uniqueness of the action by promoting pluralism, cooperative and
collaborative work through small groups where their members can enjoy autonomy in their
creative decisions.
•integrate other artistic and technological domains into the educational processes and
strategies to allow the integration and sharing of its different dimensions. This integrating and
relational process is assumed to induce new territorialities and identity representations.
•(re) building new forms and strategies for intervention and creating new learning contexts.

Recognizing the importance that contextual variables and ecological transitions assume in the
construction and development of training conceptions and practices (Bronfenbrenner & Ceci,
1994), all these changes place in the training institutions the challenge of updating and
deepening new curricular offerings, approaches and training strategies that can, on the one
hand, contribute to better use of these new songs, instruments and practices, and on the other

CONSMU VII 69

hand, improve the competence profile of future educators/teachers. Thus, initial training in
the field of Music Education must consider the following principles:

•the flexibility of the training offer: It is necessary to abandon the singular idea that Music
Education is solely directed towards the training of teachers in this specific area for Basic
Education. Training for a single teaching cycle represents a crucial factor to be changed in
order to expand and consolidate this artistic area throughout the education system. Assume
this area as a territory of comprehensive and pluralistic sharing that can encompass new
contexts and learning communities. Abandon closed and focused curricular units in
challenging domains that do not lead to fundamental knowledge for personal and professional
development (Cardoso & Silva, 2016). Another critical factor is the promotion of different
profiles and training paths within this area. This fact represents, in today's multicultural and
global temporality, an essential step towards overcoming a certain latent conservatism that
insists on remaining in the different educational contexts.
•the diversification and differentiation of the offer, which can bring to the music education
teacher training schools, different epistemological, methodological and didactic disciplinary
perspectives, where students can share and live together beyond mere interpersonal and
interinstitutional understandings. That qualifies and helps construct new perspectives,
knowledge and competences about its function and speciality.
•multidimensionality and cross-curricular, through transversal, multidimensional,
interdisciplinary and cross-curricular work between the different areas and domains of the
artistic-musical universe and other areas associated with it. It is essential for all quarters of
the music area, awareness and knowledge of the various elements and characteristics that
make up the entire musical discourse.
•updating and scientific-pedagogical rigour: The word update should represent more than a
daily instrument at the educational process's service, namely in a current school where
globality and multidimensionality reveal themselves to be a reality, which assumes greater
and deeper dimensions ever. As a macro and micro systemic phenomenon, the globalization
reveals itself as a generator of new knowledge, motivations, interests, concerns, interactions
and perceptions. An example of this phenomenon is technology, which is increasingly seen as
an instrument to aid daily life, especially education. It is enough to pay attention to the
informative input that the current students carry into different contexts, or even the
availability of access to a set of tools of some use for their training, or the new paradigm of
the composer that arises today, as a result of that same technological progress.
•the idea of (de) construction: The totalizing claim to knowledge is an illusion, and an entire
approach to the “fragment, case study, problem” must be assumed (Vieira de Carvalho, 2012).
That may favour the emergence of training modules and units, where the student can follow
the paths of their training according to their motivations and needs. To this fact, there is also
the whole process of continuous and plural learning that the condition of being a musician
involves, claiming for yourself a whole field of expression, exercise and availability, both
physically and cognitively. All this plurality constitutes a real fact, which should be
considered, not only in terms of the formation process but also in the entire musical discourse
(Swanwick, 2003). However, despite a favourable growth line in all this domain, the constant
changes in today's society, pose significant challenges for the organization and educational
thinking of the different levels and cycles of education.
•educating for transformation: Training and preparing teachers to assume themselves as
innovators and promoters of transformation requires a change in the curricular plans that

CONSMU VII 70

constitute the training offered in this specific area. It would be remiss not to prepare teachers
to respond in an adjusted manner to the changing educational and musical landscapes that are
emerging daily. Getting started in initial training is a crucial step, since these young teachers
are not yet anchored to pedagogical-musical systems, models and approaches.

•the role of trainer of trainers: For all of the above points to play a fundamental role in the
movement for change, it is necessary and urgently to study the of trainer of trainers in the
context of Music Education.

Finally, if we want pure change to happen in the educational context and in the musical
practices, then that change must take place first in teacher training.

REFERENCES

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Swanwick, K. (2003). Music, mind and education. London and New York: Routledge.

CONSMU VII 71






LA ORQUESTA DE MUJERES DE BIRKENAU
Rocío González Cabello
(Doctoranda universidad Valladolid)
Resumen:
La comunicación nos lleva a la investigación iniciada en 2009 por la doctoranda Rocío
González Cabello, sobre el papel que jugó la mujer en una orquesta, dentro de un campo de
exterminio. Es un trabajo en proceso que forma parte de una tesis doctoral que se está
desarrollando en la actualidad. La cual pretende demostrar el importante papel de la música y
dedicar un importante apartado a la mujer, dentro de un duro contexto. Aportando un estudio
sociológico del colectivo de músicos, en uno de los peores campos de exterminio creados por
la Alemania nazi, Auschwitz-Birkenau.

Palabras clave: Orquesta, Birkenau, Músicos, Mujeres

Abstract:
This information belongs to the research started in 2009 by the PdD student Rocío González
Cabello. It explains the role that women played in an orchestra in a concentration camp. This
is part of a PhD thesis currently in progress. Thereby, the objective is to show the relevant
role that music played within a hard context, as well as to devote a relevant section to
women. This work, shows a sociological study of the musicians within one of the worst death
camps created by Nazi Germany, Auschwitz-Birkenau.
Key words: Orchestra, Birkenau, Musicians, Women

La investigación iniciada desde hace más de diez años, por la doctoranda Rocío González
Cabello, tiene una dirección y objetivo claramente definido. Mostar el papel que jugó la
mujer, siguiendo un eje cronológico desde el inicio de la Segunda Guerra Mundial, pasando
por los guetos, hasta llegar a uno de los mayores y más extensos campos de concentración y
exterminio creados por la Alemania Nazi. Auschwitz-Brikenau. Por ello, se ahondó en la
búsqueda de los orígenes de las mujeres, su papel, función y misión durante todo este difícil
periodo, hasta desembocar en la creación de una orquesta, compuesta solo por mujeres. ¿Qué
tareas realizaban?, ¿Qué papel jugó la música en este proceso? ¿Por qué solo una orquesta de
mujeres?
Preguntas que se han planteado al inicio de la investigación y que sirven de hilo conductor de
la misma, para poder dar un sentido y organización histórica pretendiendo crear una
estructura clara del proceso.
Durante el desarrollo de la investigación, ha sido persistente el difícil acceso a
documentación indexada en lengua castellana. La poca información obtenida en lenguaje del
propio objeto de estudio, ha sido parte de los inconvenientes encontrados a los que nos hemos
enfrentado. Por otro lado, la destrucción de pruebas dentro de Auschwitz, por parte de los
nazis, con el fin de ocultar pruebas, debido a la inminente llegada del ejército rojo, en Enero

CONSMU VII 72

de 1945, ha colaborado en la dificultad a la hora de la localización de la información de


estudio. Es por ello que ha sido esencial, la recogida de información, el estudio de campo,
basándonos en testimonios directos del horror. Los supervivientes, familiares, trabajadores
actuales de los archivos de Auschwitz-Birkenau, han aportado toda la información necesaria
para aportar pruebas fehacientes en esta investigación y la presente comunicación. Al recibir
de primera mano, y resolver las numerosas incógnitas que se planteaban desde el principio,
han llevado a dar un giro más a la investigación; mantener la memoria viva, honrando y
respetando a más de seis millones de víctimas. Es por ello que la investigación pretende
introducirse como herramienta educativa, dando visibilidad a este periodo de la historia
reciente de Europa. El aprendizaje, la toma de conciencia, basándonos en actividades
culturales y educativas marcarán una prioridad en esta investigación.
¿En qué factores nos hemos detenido también?

En los actos protagonizados por mujeres. Las mujeres llevaron a cabo, maniobras
verdaderamente heroicas. Fueron encerradas, maltratadas, víctimas de abuso y humillación,
sin dejar en muchos casos, cuando les era permitido, la educación y sostén de su familia e
hijos. El estudio psicológico será crucial para abordar más cuestiones, que claramente tendrán
un sentido, cuando unimos los términos: mujer, música y campo de exterminio. Para obtener
esta información se ha hecho un vaciado bibliográfico de bibliotecas, museos y sedes de las
redes de juderías de Varsovia y Cracovia, así como los archivos del propio campo de
exterminio. Se ha podido conocer supervivientes del Holocausto, que han confirmado parte
de la información obtenida previamente. Luego el hecho de encontrar y analizar partituras,
ver numerosa documentación fotográfica y artística, descubrir el papel, funcionamiento y
desarrollo de la música en el campo de concentración y exterminio de Auschwitz, fue
determinante para trabajar en esta línea de investigación de corte sociológico, educativo y
musical.
El inicio del trabajo proponía remontarse a los primeros años de ocupación Nazi. La mujer
desde un principio sufrió el abandono y pérdida de familiares, debido a la guerra, puesto que
la figura del hombre, era requerida para luchar en el frente. Pero no por ello el papel de la
mujer fue menos determinante. En la actualidad hemos podido comprobar que existe una
perspectiva más amplia y profunda de investigación, que incluye la comparación de la
experiencia femenina del Holocausto con la de los hombres desde el punto de vista físico,
psicológico y social. En la contextualización con la que iniciábamos la investigación,
observamos como muchas mujeres se vieron obligadas a desempeñar trabajos forzados, que
junto con la malnutrición y la tensión afectaron encarecidamente en su capacidad de concebir
y de cuidar a sus hijos. Los efectos psicológicos de esas circunstancias se manifestaron entre
otros muchos efectos en: la depresión, la perdida de familiares, la condición mente-cuerpo,
trastornos de ansiedad por la falta de esperanza en un pronto fin de la guerra… Los alemanes
pretendían deshumanizar a las víctimas, en el caso de las mujeres fueron realmente rigurosos
con esa labor: abusos, violaciones, corte de pelo, robo y usurpación de pertenencias, etc. Pese
a lo extremo de la situación, muchísimas mujeres dieron muestras de determinación,
liderazgo, compasión, dedicación, valentía y fuerza de voluntad para sobrevivir. Esa lucha se
observó sobre todo en torno a garantizar el abastecimiento, el trabajo, la lucha por conseguir

CONSMU VII 73

mantener viva y unida los familiares. El Holocausto fue para las familias judías, romaníes y
sinti, la mayor de las catástrofes provocadas por una ideológica racista, encabezadas por uno
de los mayores genocidas de la historia. La mayoría de las familias perseguidas, no
sobrevivieron a las redadas, encarcelamientos, deportaciones a campos de concentración y
exterminio. Durante ese proceso y como se ha podido comprobar con esta investigación, el
poder de adaptación, improvisación y búsqueda de soluciones y ayuda, unido a la valentía y
superación de las mujeres, se encuentra dentro de un fenómeno notable, dentro del
Holocausto, digno de análisis y de estudio.
Este proceso se vio reflejado también en el arte, la cultura y la música. Numerosas mujeres,
con grandes talentos fueron recluidas en guetos y posteriormente trasladadas a campos de
concentración y exterminio. Una figura que representa lo citado en los puntos anteriores, es la
de Hannah Szenes. Hannah fue una judía húngara y miembro de un grupo de paracaidistas
enviados desde Palestina en misión de rescate a la Europa ocupada por los nazis. Aun cuando
las posibilidades de éxito eran escasas, mostró su valentía y superación alistándose al ejército.
Formando parte de la resistencia. El talento de Hannah, se observó en sus poesías, un talento
que no llegó a reconocerse y a desarrollarse, tan solo con veintitrés años fue capturada,
torturada y asesinada por los nazis, al cruzar la frontera de Hungría en 1944. Hannah fue una
de las numerosas mujeres que asumieron función de líderes desempeñadas tradicionalmente
por hombres. Fue ejemplo para su comunidad. Transmitiendo esperanza y fuerza. Mujeres
que encabezaron grupos comunitarios y sociales, dirigiendo y organizando fuertes labores de
relevante peso en el Holocausto.
Dentro del talento citado, nos lleva a detenernos en la vida musical en los guetos. Esta parte
de la investigación se centra en conocer cómo se podía llegar a contemplar un desarrollo
artístico y musical dentro de las condiciones inhumanas en las que se vivía. El régimen nazi
consideraba la creación de los guetos como una medida provisoria para controlar y segregar a
los judíos. En varios lugares, los guetos duraron poco tiempo debido a la llegada de lo que se
denominó como “Solución Final” en 1942, comenzándose a producir con ello las
deportaciones de judíos a los campos de concentración y exterminio. Algunos de estos guetos
no fueron evacuados definitivamente hasta años más tarde y el traslado de las personas que
vivían en ellos a campos de concentración y exterminio se realizaba según diversos factores
que nada tenían que ver con un criterio establecido, muchas veces era según dictaminaba sin
motivo alguno de los altos cargos al mando de estas operaciones.
La música también era utilizada como herramienta de burla, juego y entretenimiento para la
policía alemana la cual se divertía organizado agrupaciones musicales a las que obligaba a
tocar a un ritmo determinado, bajo amenazas y golpes, subordinados a las órdenes que ellos
considerasen. Acompañados de personas que obligaban a bailar bajo las mismas condiciones
que los músicos.
Con la intensificación de las deportaciones a campos de concentración el número de personas
que fueron retenidas allí aumentaba. En su mayoría presos políticos, comunistas alemanes,
socialistas, social demócratas, personas de raza gitana, testigos de Jehová, homosexuales,
clérigos cristianos, y personas acusadas de comportamiento no adecuado para el régimen.
Con ello aumento la creación de más campos de concentración llegando a construir 71 por
toda Europa.

CONSMU VII 74

Con este aumento de presos y con la idea de desarrollar la “solución final” se creó Auschwitz
como campo de concentración y exterminio. Fue el mayor y más extenso campo de
concentración creado por la Alemania Nazi, donde se asesinaron mediante cámaras de gas,
golpes, disparos, experimentos médicos, agotamiento y hambre a cerca de 1.300.000
personas. Este campo de exterminio fue ampliándose desde el inicio, llegando a contar con
tres partes bien diferenciadas; Auschwitz I, Auschwitz II-Birkenau, Monowitz. Después de la
creación de Auschwitz, el único fin era erradicar a toda la población judía y las personas
consideradas inferiores a la raza aria.
Dentro de ese campo, encontramos la orquesta de mujeres de Birkenau. La orquesta de
mujeres fue fundada en Abril de 1943, bajo las órdenes de la administración del campo, en
especial supervisión y bajo el mandato de María Mandel. María Mandel nació en 1912, en
1938 se alistó voluntaria como SS. En 1942 desempeñó en Auschwitz el trabajo de vigilante
de los pabellones de mujeres. Bajo su mandato miles de presas fueron asesinadas dado a sus
crueles métodos para mantener la disciplina en el campo. Fue conocida como “la bestia de
Auschwitz” fue juzgada y condenada a pena de muerte en 1948 tras los juicios de
Núremberg. En referente a la música su intención fue crear una orquesta de mujeres
siguiendo el ejemplo de los otros campos, (Auschwitz I, la orquesta de hombres de
Birkenau). La orquesta se inició en el bloque de personas que llevaban más tiempo en
Birkenau. Zofia Czajkowska una joven profesora polaca fue elegida por las SS para
seleccionar a las mujeres músicos y para dirigir la orquesta. En un principio las presas judías
no eran admitidas para tocar. Y se prefería que los músicos que se seleccionasen hablasen
alemán. La orquesta comenzó con unas seis polacas en abril de 1943, dos ucranianas y cinco
judías a finales de mayo. Zofia fue una de las primeras voluntarias en ofrecerse para formar la
agrupación. Estuvo encargada de la dirección de la orquesta, de la organización y del
reclutamiento de personas para tocar en ella. A finales de mayo de 1943 después de pasar los
exámenes impuestos bajo la supervisión de María Mandel y en ocasiones autoridades de las
cuales no se ha podido saber la identidad, la orquesta contaba con 20 mujeres músicos. Las
presas siguieron trabajando en sus grupos de trabajo (Kommandos), hasta que el número de
músicos aumentó. A finales de 1943, se produjo el primer concierto en el bloque del hospital
para las pacientes que allí se encontraban. El papel que desempeñó esta orquesta fue muy
similar al resto de las orquestas de los otros campos. Un método de organización, control y
disciplina, así como de disfrute personal de los SS del campo. Es decir, se puede resumir en
las siguientes funciones: como función principal la interpretación de marchas militares a la
hora de la salida y entrada de los grupos de presos que realizaban los trabajos forzados fuera
del campo, así como estar a disposición de los miembros de las SS a cualquier hora en la que
fuesen solicitados.
Dentro de esta orquesta, encontramos figuras muy importantes como la violinista y segunda
directora de la orquesta, Alma Rosé, sobrina del compositor Gustav Mahler, la violoncelista
Anita Lasker, la cantante Fania Fenelon, mujeres que dado los testimonios recogidos en la
investigación, fueron víctimas de una persecución atroz, pero que vieron en la música un
medio de salvación y de vida, dentro de uno de los peores campos de exterminio.

CONSMU VII 75

Bibliografía
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CONSMU VII 76

LA MÚSICA Y SUS EFECTOS: PERSPECTIVA


HISTÓRICA A TRAVÉS DE DOS TRATADOS Y
ADAPTABILIDAD AL ÁMBITO EDUCATIVO
ACTUAL.

Carmen Zavala - Jorge Ramón Salinas


Universidad de Zaragoza

Introducción
En esta comunicación queremos poner en relieve la importancia de los tratados musicales
históricos en el ámbito educativo musical actual. En las últimas décadas hemos asistido al
auge de la psicología aplicada al campo de la educación musical, al que se han dedicado
abundantes trabajos sobre el análisis de las relaciones entre música y emociones, y sobre
conceptos como flow (Csíkszentmihályi, 1975), que se ha aplicado últimamente al campo de
la educación musical (Custodero, 2002; Jauset Berrocal, 2008; Peretz, 2019). Si bien desde el
punto de vista epistemológico se han desarrollado nuevas metodologías de tipo empírico, no
debemos obviar el origen de estos estudios, que no es otro que el de una tradición filosófico-
musical, que en el caso hispano, además de recoger la huella pitagórica-aristotélica, han dado
como frutos a lo largo del tiempo diversos tratados como los de los aragoneses Ibn Bayya,
que vivió entre los siglos XI y XII) y fray Pablo Nassarre, entre los siglos XVII y XVIII.
Ambos autores influyeron en las teorías de la música y los afectos que posteriormente se
desarrollaron así como en la relación entre música y emociones.
Algunos de los tratados musicales, como los de estos autores, aunque tratan de cuestiones
educativas y pedagógicas, al ser históricos, se relegan al campo de la Musicología,
considerándola una materia ajena a la Educación musical. En el ámbito universitario, además,
se está produciendo una profunda fisura entre áreas de conocimiento, en detrimento de
revisiones epistemológicas y metodológicas. De hecho, encontramos cómo muchas
universidades españolas el área de Música pertenece a la macro-área de Humanidades
mientras que el área de Didáctica de la Música lo hace a la macro-área de Ciencias Sociales

CONSMU VII 77

por lo que, además, las relaciones entre los docentes se ven también mermadas, afectando
negativamente a sus tareas de investigación.

Ibn Bayyá, la música y sus beneficios


Ibn Bayyá, conocido para los latinos como Avempace, fue filósofo musulmán, también
músico, poeta, médico, y astrónomo, nacido en la Zaragoza musulmana en 1085 y fallecido
en la ciudad magrebí de Fez en 1138.
Tal y como recoge el estudio del arabista Joaquín Lomba (1989), fue muy temprana su
inclinación hacia la música y a la poesía, artes por otro lado indisolubles en la época, y
contaba con excelentes cualidades para el canto, la interpretación, la composición y la teoría
musical. En este campo escribió un extenso tratado titulado Fi-l-‘alhan (Sobre las melodías
musicales), hoy tristemente perdido. Además escribió un comentario al tratado sobre música
del filósofo persa Al-Farabi, llamado Kitāb al-mūsīqā al-kabīr, traducido “El Gran Libro de
la Música", que, en opinión de estudiosos posteriores, hacían inútiles todos los libros sobre
música escritos con anterioridad. Es importante también señalar que fue el creador de una
forma moaxaja llamada zéjel, compuesta en árabe dialectal adaptado a la melodías cristianas.
Como curiosidad, Ibn Bayyá fue el compositor de la Nuba alistilál que guarda gran similitud
con el himno oficial de España, por lo que la marcha granadera (siglo XVIII) parece ser una
versión popular de esta composición. Se trata de una figura de primer orden en todas las
vertientes musicales, incluida la pedagógico-musical.
Como también recoge Joaquín Lomba (1989), Ibn Bayyá no sólo estudio la música desde la
teoría y la práctica sino que, como hicieran con anterioridad Platón, Aristóteles, Arístides
Quintiliano y el citado al-Fārābī, estableció las nuevas correlaciones entre las melodías y el
temperamento humano, planteando así una interesante temática estética, moral, psicológica y
educativa dentro de la música.
Su doble filiación como músico y médico le otorgaron la autoridad para hablar de los
efectos físicos y emocionales de la música en su obra Risalat alalján o “Epístola sobre las
melodías”, conservada en la Biblioteca Bodleian de Oxford, estudiada por la musicóloga
Manuela Cortés (1996). En este breve opúsculo habla de las notas musicales y su relación con
los humores del cuerpo como elementos vivos que forman parte de la naturaleza. Añade que,
cuando el hombre escucha las notas de una melodía, coge el instrumento y las interpreta, la
música llega a lo más profundo del ser y lo purifica. A continuación da unos ejemplos

CONSMU VII 78

prácticos y explica la relación entre las enfermedades físicas y emocionales, y el sonido y


color de las cuerdas del laúd. Finalmente, hace una reflexión sobre las características de cada
uno de los humores o naturalezas, puntualizando que estas cambian dependiendo del tipo de
sensaciones que reciban. De este modo, y aplicando de forma más directa la influencia de la
música en el alma, podemos decir que el principio que explica la incidencia directa de los
sonidos del laúd en la psique del receptor es la afinidad existente entre cada una de las
cuerdas de este instrumento y su improvisación sobre ellas, y cada uno de los cuatro tipos
humanos: colérico, sanguíneo, flemático y melancólico.
En definitiva, Ibn Bayyá investiga sobre los efectos emocionales y físicos de la improvisación
modal, siendo un claro antecedente de lo que hoy conocemos como musicoterapia; y señala
los beneficios de la audición musical para entrar en un estado de abstracción, muy próximo a
lo que conocemos como flow o “estado de flujo” a través de la música.

Fray Pablo Nassarre, el efecto espiritual de la música


Por su parte, siglos después, una figura muy distinta, fray Pablo Nassarre, religioso,
compositor barroco y organista, retoma y renueva la tradición post-aristotélica, y diserta
sobre los efectos que causan los tonos musicales y los sonidos en su tratado Escuela música
según la práctica moderna (Zaragoza, 1724).
Fray Pablo Nassarre, nacido Ca. 1650 en la provincia de Zaragoza, ciego de nacimiento y
pupilo del también invidente Pablo Bruna, fue organista del Convento de San Francisco de
Zaragoza, y despuntó en la m sica española por su obra tratadística Fragmentos M sicos de
1683 y en especial por su Escuela M sica seg n la Pr ctica Moderna, publicada en Zaragoza
entre 1723 y 1724. Esta última constituye un extenso corpus teórico-musical, con vocación
casi “enciclopédica”, en la que se pretendió reunir el saber musical teórico-práctico y
pedagógico propio del contexto hisp nico de los siglos XVII y XVIII (Zaldívar, 1986).
La Escuela M sica Seg n la Pr ctica Moderna se convirtió en uno de los textos genéricos
de más amplia difusión y uso durante el setecientos, convirtiéndose en uno de los principales
tratados musicales de su época. Su contenido aportó también aspectos didácticos que aunaban
la técnica vigente y el devenir de la concepción tradicional de la música europea. Fue una
referencia casi obligada en los procesos selectivos para raciones y beneficios propios de las
capillas de música religiosa españolas y latinoamericanas (Zaldívar, ed. lit., 1988).

CONSMU VII 79









Por realizar un esbozo mínimo sobre sus aportaciones cabe señalar que los procedimientos
compositivos que relata en sus escritos teóricos tienen entre sus fines producir efectos
psicológicos y emocionales, explicados a partir de una revisión doctrina del ethos modal.
Además, Nassarre hace referencia al poder de la música para curar enfermedades físicas.

Conclusiones
Tanto Ibn Bayyá, músico, teórico y pedagogo de la Saraqusta musulmana, figura capital de
la música medieval hispana, y Pablo Nassarre, paradigma de músico, tratadista y docente del
barroco español tratan con profusión el tema los efectos de la música en las emociones,
planteando así desde el punto de vista musical, un interesante prisma de tipo estético,
educativo y psicológico. Ambos autores recogen en sus escritos su convicción sobre los
efectos producidos en el cuerpo y en alma a través de la música, que además tendrían una
destacada influencia emocional y trascendental, llevando incluso a “convertir” al oyente y a
modificar su conducta.
Sería deseable que el conocimiento de ambas figuras y sus tratados se produjera en el
ámbito educativo musical, no sólo en el especializado, sino también en estudios superiores o
universitarios con currículum integrado por asignaturas pertenecientes a distintas áreas de
conocimiento. Igualmente, sus ideas pueden ser conocidas y citadas como precedente por
parte de investigadores dedicados a estudios sobre los efectos emocionales de la música.

Bibliografía
- Cortés García, M. (1996). Sobre la música y los efectos terapéuticos en la “Epístola sobre
las melodías” de Ibn Bayya. Revista de musicología, 19(1-2), 11-24.
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- Jauset Berrocal, J. A. (2008). Música y neurociencia, la musicoterapia: sus fundamentos,
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- Lomba Fuentes, J. (1989). Avempace. Departamento de Cultura y Educación del Gobierno
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- Nassarre P. (1988). Fragmentos músicos (1683-1700). A. Zaldívar Gracia (ed. lit.).
Diputación de Zaragoza.

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- Peretz, I. (2019). Aprender música. ¿Qué nos enseñan las neurociencias del aprendizaje
musical? Editorial Ma Non Troppo.
- Zaldívar Gracia, A. (1986). “Escuela Música” de Fray Pablo Nassarre y la música de las
esferas. Nassarre: Revista aragonesa de musicología, 2 (1), 115-138.

CONSMU VII 81

ACOMPAÑAR AL PIANO EN TIEMPOS DE


COVID-19, PROPUESTAS DE ADAPTACIÓN.

Luis Vallés Grau


Universidad Internacional de Valencia
luis.valles@campusviu.es

RESUMEN: En la presente comunicación se presentan diferentes alternativas de actuación


para adaptarse a la realidad impuesta por la pandemia COVID-19. Se expondrán por un lado
los protocolos de interactuación con el COVID-19 y por otro las necesidades del pianista
acompañante, dando lugar a situaciones donde no se podrá seguir ejerciendo como antes de la
aparición del COVID-19. A partir de este punto, se proporcionarán soluciones concretas para
el acompañamiento pianístico, especialmente relacionadas con las TIC.
Palabras clave: COVID-19, acompañamiento, piano, propuestas, TIC.

ABSTRACT: This communication presents different alternatives for adapting to the reality
imposed by the COVID-19 pandemic. On the one hand, the protocols for interaction with the
COVID-19 will be explained, and on the other hand, the requirements of the accompanying
pianist, giving rise to situations where it will no longer be possible to perform as before the
appearance of the COVID-19. From this point onwards, specific solutions will be provided
for piano accompaniment, especially in relation to ICTs.
Keywords: COVID-19, accompaniment, piano, proposals, ICT.

Introducción

La aparición del COVID-19 en diciembre de 2019 en la provincia china de Wuhan y en


España en enero de 2020 (Ministerio de Sanidad, 2020), “ha supuesto un reto sin precedentes
para los sistemas sanitarios y de salud pública” (Amengual-Moreno et al., 2020). Ese primer

CONSMU VII 82

eslabón tuvo su repercusión a nivel mundial y no solo en los sistemas sanitarios y de salud
pública de los diferentes países, sino también en todos los otros sistemas, como por ejemplo
el educativo o el económico. En el área musical, interpretativa y docente, los efectos de la
pandemia no tardaron en verse y sentirse. Concretamente, para los pianistas acompañantes,
ya ejercieran como profesores o no, las consecuencias se han dejado sentir desde los inicios,
donde con motivo de las restricciones previstas en aras de la preservación de la salud, se
cancelaron clases, conciertos y se establecieron una serie de medidas que dificultaban,
entorpecían u obligaban a replantear el modo en el que hasta entonces estábamos
desarrollando nuestra actividad.

Por ello, en esta comunicación abordaremos cómo ha condicionado la COVID-19 en el


campo del acompañamiento pianístico, a la vez que propondremos soluciones y alternativas
ante la realidad actual. Por tanto, los objetivos de esta investigación son dos:

-Establecer un punto de partida que defina la situación actual producida por la pandemia de la
COVID-19 con efectos en el acompañamiento al piano.
-Elaborar propuestas de actuación que ayuden a los pianistas acompañantes a poder continuar
desarrollando su actividad en coherencia con las recomendaciones y protocolos sanitarios.

Consideramos necesaria esta aportación para que la situación actual no deteriore ni paralice la
actividad intrínseca en el acompañamiento al piano, especialmente a nivel educativo, campo
en el que se centra esta investigación. Por otra parte, muchas de las sugerencias que
citaremos, son de igual modo, aplicables en otras manifestaciones del acompañamiento
pianístico, fuera del ámbito docente.

Estado de la cuestión

Antes del primer estado de alarma en España que comenzó el 14 de marzo de 2020 (Real
Decreto 463/2020, de 14 de marzo), la actividad de cualquier pianista que se dedicara al
acompañamiento pianístico pasaba por la celebración de ensayos, clases, estudio y conciertos,
sea cual fuere su entorno. Conservatorios, teatros o auditorios, servían perfectamente para las
funciones que deseáramos realizar. No había ningún problema ni limitación en torno al
número de integrantes de un grupo (dúo, sexteto o compañías), o la naturaleza de los mismos
(voz o instrumentos de viento). Sin embargo, todo cambió a partir de ese 14 de marzo con el
anuncio y la publicación del estado de alarma, el posterior confinamiento y los siguientes
protocolos emitidos por las diferentes autoridades competentes.

En España actualmente, nos encontramos bajo los efectos del último estado de alarma
publicado el 25 de octubre (Real Decreto 926/2020, de 25 de octubre), el cual otorga amparo
constitucional a las autonomías para que cada una de ellas dé cobertura legal a las
restricciones que considere oportunas según el nivel de incidencia de la COVID-19. Se prevé
que se prorrogue hasta el 9 de mayo de 2021 (Real Decreto 956/2020, de 3 de noviembre).

En este sentido, encontramos muy útil el recurso que pone a disposición el Ministerio de
Educación en el siguiente enlace: http://www.educacionyfp.gob.es/mc/sgctie/recursos-
covid.html. En él se pueden consultar todos los documentos relacionados que las diferentes

CONSMU VII 83

Comunidades Autónomas han ido publicando a raíz de la COVID-19 y que afectan a


Educación, es decir, protocolos y normativa de aplicación en los centros públicos, como por
ejemplo los Conservatorios de Música.

A partir de estas normativas publicadas por las diferentes administraciones, y como


consecuencia de las fases de desescalada que dispuso la Orden SND/387/2020, de 3 de mayo,
cada centro educativo tuvo que elaborar su propio plan de contingencia. En la Comunidad
Valenciana, por ejemplo, fue a través de una Carta del secretario autonómico publicada el 26
de mayo, la manera en la que se instó a todos los centros educativos de la Comunidad
Autónoma a la elaboración de dicho plan. Posteriormente, se han publicado siguientes
actualizaciones (2 de septiembre y 27 de noviembre). El protocolo que marca cada respectivo
Plan de contingencia debe articularse atendiendo a las características y circunstancias
específicas de cada centro en sintonía con las recomendaciones dictadas por las autoridades
sanitarias y que recogen los anteriores documentos legislativos que hemos citado.

Más allá de esta normativa específica de Educación, cualquier pianista acompañante que no
ejerza como profesor, deberá regirse por el protocolo establecido por el último estado de
alarma, así como la prohibición o no de la celebración de conciertos y la apertura o cierre de
las diferentes salas.

Por otra parte, Spahn y Richter (2020), profesores de Medicina de la Música y directores del
Instituto de Medicina para los Músicos de Friburgo, una institución conjunta de la
Universidad de Música de Friburgo y de la Universidad Albert-Ludwig de Friburgo
(Alemania), representada por la Facultad de Medicina, publicaron un artículo el 1 de julio,
con una actualización el 17 del mismo mes, donde se evalúan los riesgos de infección de
coronavirus en el ámbito de la música. De este modo, encontramos afirmaciones
introductorias como por ejemplo “ha aumentado el número de preguntas acuciantes referentes
al campo de la música”, lo que denota la preocupación en esta parte de la sociedad. Esta
inquietud viene marcada porque
la principal fuente de transmisión de los virus que causan infecciones respiratorias tiene lugar
generalmente a través de gotas y aerosoles (microgotas). Esto ocurre a partir de la exposición a toses y
estornudos que llevan a la inhalación de las gotas de otra persona a través de las membranas mucosas
de la nariz, la boca, el tracto respiratorio inferior, y posiblemente a partir del contacto con la
conjuntiva del ojo. (Meselson et al. 2020, Leung et al. 2020; Chia et al. 2020; Santarpia et al. 2020).
(Spahn y Richter (2020)

Por este motivo, resulta especialmente preocupante la situación en los instrumentistas de


viento y cantantes, pues la exhalación directa estas partículas, sin mascarilla, fue lo que llevó
a realizar estudios específicos. Sin embargo, también apunta esta misma publicación que para
la voz “no existe movimiento adicional de aire significativo enfrente de la boca de un
cantante durante la fonación”, así como que “cantar no aumenta el riesgo de transmisión de
gotas si se mantiene la distancia de 2 metros”. Para los instrumentos de viento-metal,
Mientras no estén disponibles resultados claros, los mismos autores (véase Kähler y Hain; Willich et
al.) recomiendan usar algún tipo de material de protección transparente o paños de seda ajustados
(protección de gotas) colocados enfrente de la campana de los instrumentos de metal. (Spahn y
Richter (2020)

Así pues, para los instrumentos de viento, dos metros parecen suficiente

CONSMU VII 84

para los músicos que tocan estos instrumentos, en lo que al contagio por gotas o a una mayor
formación de aerosoles se refiere, no existe un riesgo más elevado a través de la práctica y ejercicio
musical que en otras situaciones sociales, siempre que se cumplan las reglas en vigor. (Spahn y
Richter (2020).

Para el resto de instrumentistas, los autores, no aconsejan nada especial más allá de lo
descrito en cualquier otra persona que se dedique a cualquier otra actividad, y deba seguir las
indicaciones señaladas de manera general por las autoridades sanitarias.

Hacemos alusión concretamente para el acompañamiento al piano, donde resulta esclarecedor


lo que apuntan:
durante los ensayos de acompañamiento se debería prestar especial atención para garantizar la
distancia de 2 metros entre el pianista y los otros músicos, también en el caso de instrumentistas de
viento y cantantes, ya que no es raro que al hacer música se produzcan movimientos espontáneos,
tales como girarse hacia el pianista acompañante. A esa distancia, la transmisión por gotas a través de
los movimientos del aire procedente del instrumento de viento o de la boca del cantante no representa,
a tenor de nuestras mediciones, ningún peligro. Sin embargo, un posible contagio a través de aerosoles
en los espacios no puede ser descartado. De acuerdo con las medidas descritas arriba para la reducción
del riesgo, contemplamos el uso de la mascarilla, con el fin de una protección recíproca (para uno
mismo y para los demás) como una posibilidad importante para el pianista acompañante. (Spahn y
Richter (2020).

Con todo, tal y como puede comprobarse en la siguiente figura, estas serían las
recomendaciones para los músicos en materia de protección

Figura 1: Visión general de las medidas sistemáticas para reducir el riesgo en el ámbito
musical (Spahn y Richter, 2020).

Parece entonces claro que, según Spahn y Richter, siguiendo las medidas adoptadas por las
diferentes autoridades, también en el mundo musical, es posible continuar con la actividad
habitual, aunque adaptándola por supuesto a las necesidades impuestas por la pandemia.
Queríamos también señalar lo que apunta el periódico ABC en su versión online (Sánchez,
2020), en referencia a la posibilidad de contagio por parte de los músicos en el escenario:

CONSMU VII 85

Bajo supervisión médica y con los resultados validados por un notario, la Filarmónica de Viena ha
realizado un experimento cuya conclusión es que es «casi imposible que los músicos se contagien
sobre el escenario». Para poder medir y visualizar el movimiento del aire exhalado y la circulación en
la sala, los músicos vieneses tocaron sus instrumentos con una sonda colocada en la nariz que emitía
un aerosol, para luego poder visualizar en fotografías de contraluz el aire exhalado mientras tocaban
sus instrumentos. Así han demostrado que en el caso de los instrumentos de cuerda la nube de aire se
mantiene siempre estable y reducida, mientras que en el caso de los instrumentos de viento se mueve
un poco más. La flauta travesera, de la que sale la nube de aire más peligrosa, alcanza los 75
centímetros, mientras que la distancia de seguridad es de metro y medio.

De este modo, nos encontramos que una clase habitual de un profesor pianista acompañante en un
centro de educación, podría resumirse de esta manera:

Figura 2: Protocolo a realizar por el profesor pianista acompañante para la realización de una
clase (Fuente: elaboración propia).
Como muestra el gráfico, el profesor recoge al alumno en el punto de encuentro de entrada
(solo puede existir un acceso de entrada al centro), se le toma la temperatura para
cerciorarnos que no presenta fiebre, pues de lo contrario no podría acceder al centro, se

CONSMU VII 86

desinfecta las manos con gel hidroalcohólico, y acudimos al aula. Una vez en ella,
manteniendo la distancia mínima de seguridad de dos metros, el alumno monta su propio atril
e instrumento y se quitará la mascarilla, si se trata de un instrumento de viento. Las ventanas
y puertas permanecerán abiertas el mayor tiempo posible para que exista una adecuada
ventilación; como mínimo debe ventilarse una vez cada 20 minutos. El profesor contará con
una mampara si la tiene a su alcance, pero en todo caso, mantendrá colocada su mascarilla en
todo momento. Invitaremos al alumno a que dirija su instrumento, en el caso de instrumentos
de viento hacia otra dirección que no seamos nosotros mismos, así como recomendar que,
durante la interpretación, no se mueva excesivamente, evitando la propagación de gotas y
microgotas. Si durante la celebración de la clase, el alumno manifiesta deseo de ir al baño,
deberemos acompañarle hasta la puerta, recorriendo el flujo marcado, pues debe existir una
única dirección en el recinto. Finalizada la clase, el alumno desmontará el instrumento sin
limpiarlo si se trata de un instrumento de viento, para evitar la propagación que hacíamos
alusión y pasaremos a la desinfección de los utensilios que se hayan podido ver afectados,
como puedan ser una mesa y/o una silla. Seguidamente, acompañaremos de nuevo al alumno
a la salida, la cual debe ser, si es posible, diferente a la entrada.

Debemos puntualizar que, obviamente, a nosotros como profesores cuando hemos accedido
al centro, nos han tomado la temperatura y nos hemos desinfectado las manos con gel
hidroalcohólico, de lo contrario no será posible efectuar la clase.

Con la situación descrita hasta aquí, procedemos a la redacción de propuestas adaptadas a


esta realidad.

Propuestas

Una vez establecida la situación de la que partimos, podemos proponer las siguientes
acciones para el desarrollo del acompañamiento al piano. Necesariamente, girarán en torno a
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante, TIC), al tratarse de
herramientas que respetan las medidas recomendadas por las diferentes autoridades que
hemos expuesto en el anterior capítulo.

Se debe apuntar que estos recursos son absolutamente válidos en cualquier contexto, aunque
ahora, por su diseño y porque algunos han aparecido a raíz de esta situación, nos resultan
tremendamente útiles. Lo son también, independientemente de si, como pianistas
acompañantes, tanto si ejercemos como profesores no.

Para todo cuanto vamos a referirnos a partir de aquí, será necesario contar con un
equipamiento mínimo, a saber:
-PC, Mac, Tablet o móvil, preferentemente PC o Mac.
-Cámara de vídeo o webcam conectada al dispositivo.
-Micrófono estéreo.
-Conexión de internet (altamente recomendable fibra y conectarse a través de cable, no Wifi).

CONSMU VII 87

Cada uno de estos componentes de hardware puede ser más o menos elaborado, pero con este
mínimo de equipamiento, podemos hacer funcionar sin ningún problema todo aquello que
vamos a sugerir.

Asimismo, debemos tener presente toda la normativa referente a protección de datos, la Ley
Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre y las respectivas autonómicas, como por ejemplo en la
Comunidad Valenciana la Resolución de 28 de junio de 2018, de la Subsecretaría de la
Conselleria de Educación, Investigació, Cultura i Esport. Podemos servirnos de la página web
oficial de la Agencia Española de Protección de Datos, https://www.aepd.es/es, para cualquier
duda que nos surja al respecto, especialmente cuando tratemos con menores de edad.
Fundamentalmente, debemos ser muy cautelosos en la recogida de datos del alumnado, así
como la grabación de imágenes y/o vídeos tanto por nuestra parte como por empresas de
terceros. Debemos revisar en qué situaciones debemos solicitar el consentimiento expreso,
centrado en las audiciones públicas y los permisos para grabación de vídeo y/o audio. Por
este motivo, es recomendable utilizar software libre, que no recoja datos y no rellenar con
nuestros datos o de nuestros alumnos formularios web, por ejemplo.

Una vez comentados estos antecedentes, comenzamos con el caso de un confinamiento total
con una docencia online o semipresencial. En este marco podemos optar por recursos como,
por ejemplo:
-Aulas virtuales para lecciones individuales de música, https://www.mfclassrooms.com/. Nos
puede servir tanto para clases, como para ensayos.
-Play music online, https://jamulus.io/. Mismo uso que la anterior, clases y ensayos online.
-Conectar múltiples usuarios en una sala virtual, https://www.sagora.org/. Otra propuesta más
en esta línea.
-Y la última, en la misma dirección que las anteriores propuestas, Play together, https://
jamkazam.com/

Todas estas opciones garantizan una mínima latencia, haciendo posible una sincronización
casi perfecta, motivo por el que, para la realización de clases o ensayos online en directo
entre nosotros y el alumno, nos puede venir muy bien, sin duda mejor que otros servicios que,
al no estar diseñados para música, no resultaba tan relevante este aspecto de la latencia. Para
ello, obviamente, también será necesario que el alumno o compañero disponga de un
equipamiento a través del cual pueda desarrollarse sin problema la conexión online. Otra
opción interesante es efectuar la videoconferencia a través del software libre OBS Studio,
aunque a día de hoy presenta más latencia que las citadas anteriormente.

Para la gestión de citas con alumnos en aquellos centros y casos donde la clase con el pianista
acompañante no sea asignatura, es decir, en todas las autonomías donde en las Enseñanzas
Profesionales, no exista la asignatura de Repertorio con piano, nos pueden venir muy bien
aplicaciones web como las siguientes, para evitar aglomeraciones en nuestras aulas
solicitando horario para clase. Se pueden hacer por teléfono, correo electrónico, gestión de
citas a través de Google Calendar, crear una plantilla en una hoja de cálculo, por supuesto,
entre más opciones, pero de esta manera consideramos que nos evitamos trámites a la vez que
aportamos transparencia. Asimismo, a nivel privado también nos pueden resultar útiles para
gestionar nuestra agenda. Se trata de:

CONSMU VII 88

-Timify https://web.timify.com/login?redirect=/https://www.timify.com. Permite la creación


de perfiles (más de un pianista acompañante en el centro, por ejemplo), tiempo de clase, días
y franjas personalizadas.
-Appointlet, https://www.appointlet.com/. Mismas características que la anterior con la
mejora que podemos personalizar también cuando se inscribe la persona, los campos que
deseamos que rellene, por ejemplo, observaciones o repertorio, mientras que en la anterior,
los campos son fijos (nombre, apellidos y correo electrónico).

Dentro de la clase, ofrecemos estas soluciones, tanto para nosotros mismos como para la
interactuación con el alumno, pues no olvidemos que debemos mantener la distancia en todo
momento, y por supuesto no debemos tocar su papel. Por lo que respecta a partituras:

-Beatik (https://beatik.com/es/): es una aplicación de lectura de partituras en una Tablet para


sistemas iOS. Si optamos por llevar nuestra Tablet como libro de partituras y prescindir de
partituras impresas, esta puede ser muy buena opción. Existen muchas aplicaciones de este
tipo, únicamente nos parece que su opción de pasar la página automáticamente ajustándose a
tu ritmo en tiempo real, sin necesidad de accesorios y con tres modos de seguimiento, nos
puede resultar muy útil.
-Partitura colaborativa (https://flat.io/es): podemos crear una partitura que compartamos con
el alumno y donde podemos escribir tanto nosotros como ellos. Válido tanto para la clase si
ambos leemos con Tablet y estamos conectados a internet, como para trabajo y estudio
posterior.
-Lector de pdf (https://www.kamiapp.com/): misma situación que el anterior caso, pero con la
capacidad de que podemos compartir cualquier archivo pdf, ya sea partitura o texto.
Tremendamente útil para realizar anotaciones a obras ya existentes si son de dominio público
o escaneamos nuestra propia partitura para nuestro estudio y anotación, así como para otro
tipo de textos que deseemos aportar a la clase.

En el apartado de audio y vídeo, las opciones son amplias. Para audio proponemos:
-Páginas web:
-
ohttps://grabadoradevoz.org/ Se trata de una grabadora online. Lo podemos utilizar en
cualquier soporte con conexión a internet. Nos permite guardar en MP3 o WAV.
ohttps://voice-recorder-online.com/sp/ Mismas características que la anterior con la opción
de edición online, ya sea la grabación u otro archivo de audio. Asimismo, presenta más
formatos de exportar el audio, como por ejemplo el OGG, comprimiendo el audio sin
pérdidas como ocurre en MP3.
ohttps://www.bearaudiotool.com/sp/ Añade la posibilidad de edición de archivos de audio,
incluyendo la importación de cualquier URL.
ohttps://clideo.com/es/merge-audio Nos permite la unión de diferentes archivos de audio. En
su página general tenemos más herramientas para vídeo.
ohttps://hya.io/wave/ Editor de audio online.
ohttps://beautifulaudioeditor.appspot.com/app Editor de audio online.
oSoftware:
oAudacity: ampliamente conocido como programa de edición de audio de código abierto.
oPrivativo: muchas opciones posibles. Sound forge, Adobe Premiere y muchos otros, todos
ellos de pago.

CONSMU VII 89

Y en el capítulo de vídeo:
-Páginas web:
-https://www.aconvert.com/ Herramienta de conversión de archivos online, no solo apta para
vídeos sino también para todo tipo de archivos (audio, office, imagen).
-https://123apps.com/es/ Del mismo modo que la anterior, dispone de herramientas tanto
para vídeo, como para audio y otros archivos. Muy interesante la opción de grabación de
vídeo.
-https://moviemakeronline.com/ Editor de vídeo online.
-https://www.kapwing.com/tools Editor de vídeo online avanzado. Dispone de la opción de,
a partir de dos vídeos distintos, unirlos en uno solo con la pantalla dividida. Eso sí, en la
versión gratuita hasta siete minutos de duración y 250mg.
-https://www.wevideo.com/ Editor de vídeo online.
-https://video-maker.shopifycloud.com/ Creación de vídeo online.
-https://clipchamp.com/es/ Creación y edición de vídeo online. Versión gratuita permite
exportar a 480p.
-Software:
-Libres y de código abierto sugerimos: Blender, Lightworks, Shotcut, DaVinci, Openshot,
muchos de ellos con versiones para Linux y Windows.
-Privativo: existen muchas opciones, a saber, Adobe Premiere, Sony Vegas, y otros muchos,
todos de pago.

Por último, como recursos variados, tenemos:


-Aplicaciones:
-Comping: aplicación para iOS de gestión propia del profesor pianista acompañante. Viene a
concretar lo que otras como iDoceo o Additio hacen de forma más genérica o enfocada a
compañeros de otras etapas educativas.
-Páginas web:
-https://www.blogcreativo13.com/ Blog de música con recursos didácticos centrado
fundamentalmente en Armonía y Análisis musical, aunque muy útiles también para el resto de
especialidades, por supuesto, para los pianistas acompañantes también.
-http://www.educacontic.es/blog/un-mundo-infinito-de-apps-musicales-educativas Artículo
publicado por el Ministerio de Educación.
-https://appsparamusicos.com/ Interesante blog relacionado con las TIC para músicos.
Encontraremos todo tipo de recursos y manuales.
-https://vocalremover.com/ Permite la eliminación de la voz en cualquier archivo de audio.
-Grabación:
-https://www.musicrepo.com/ Una interesante guía para grabar videos en casa, así como
otras utilidades en la sección ‘learn’, como por ejemplo escanear nuestras partituras con el
móvil o cómo modificar el tempo de un audio.

Mención aparte merece la plataforma https://streaming.scenikus.com/, la cual ofrece


conciertos en streaming, y donde nosotros mismos podemos organizar clases en vivo, así
como conciertos, dentro por supuesto del protocolo establecido.

Con esta última propuesta, finalizamos nuestra batería de propuestas encaminadas a poder
desarrollar nuestra profesión en tiempos de pandemia. Por supuesto, son solo una muestra de

CONSMU VII 90

lo que podemos encontrar. Sin embargo, al autor de esta comunicación, estas le han resultado
tremendamente útiles, accesibles y vienen a dar servicio a cuestiones necesarias en nuestra
situación actual.

Conclusiones

Con los objetivos planteados al inicio de esta comunicación, podemos concluir que hemos
realizado un recorrido por las premisas que debemos tener presentes a la hora de ejercer la
profesión de pianistas acompañantes, ya sea como profesores y/o como intérpretes. En este
sentido, hemos aportado la normativa española que rige en cualquier ámbito, así como las
recomendaciones en base a unos estudios médicos, que hacen alusión a la manera que
debemos actuar como músicos en esta realidad.

Seguidamente, hemos lanzado una serie de propuestas, prácticamente todas ellas en el marco
de las TIC, encaminadas a minimizar el efecto de la pandemia y poder continuar con nuestras
actividades, aunque no de la misma manera que antes de la aparición de la COVID-19.

Por ello, como en cualquier situación, ya sea de pandemia o no, debe primar en todo
momento la información y conocimiento sobre nuestro entorno exterior e interior. Sin
información ni conocimiento podremos abordar con garantías nuestra planificación docente
y/o interpretativa. Ahora más que nunca, deberemos adaptar y flexibilizar nuestra acción,
tanto para nosotros mismos como a quien acompañemos. Será imprescindible que nuestro
conocimientos pedagógicos y metodológicos estén una vez más al servicio de nuestra
profesión, la cual, actualmente, pasa irremediablemente por la innovación y las TIC.
Esperamos que las soluciones propuestas en esta comunicación ayuden en este sentido.

Referencias bibliográficas

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RÍO-BERGÉ, C., ROVIRA PLUJÀ, J. VALENZUELA PASCUAL, C., Y VENTURA-
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Resolución de 28 de junio de 2018, de la Subsecretaría de la Conselleria de Educación,


Investigación, Cultura y Deporte, por la que se dictan instrucciones para el cumplimiento de

CONSMU VII 91

la normativa de protección de datos en los centros educativos públicos de titularidad de la


Generalitat.

Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los


derechos digitales.

Real Decreto 463/2020, de 14 de marzo, por el que se declara el estado de alarma para la
gestión de la situación de crisis sanitaria ocasionada por el COVID-19.

Ministerio de Sanidad: Actualización nº 30. Enfermedad por el coronavirus (COVID-19).

Orden SND/387/2020, de 3 de mayo, por la que se regula el proceso de cogobernanza con las
comunidades autónomas y ciudades de Ceuta y Melilla para la transición a una nueva
normalidad.

Resolución de 28 de julio de 2020, del secretario autonómico de Educación y Formación


Profesional, por la que se dictan instrucciones en materia de ordenación académica y de
organización de la actividad docente de los conservatorios y centros autorizados de
enseñanzas artísticas elementales y profesionales de Música y Danza de la Comunitat
Valenciana para el curso 2020-2021.

Real Decreto 926/2020, de 25 de octubre, por el que se declara el estado de alarma para
contener la propagación de infecciones causadas por el SARS-CoV-2.

Real Decreto 956/2020, de 3 de noviembre, por el que se prorroga el estado de alarma


declarado por el Real Decreto 926/2020, de 25 de octubre, por el que se declara el estado de
alarma para contener la propagación de infecciones causadas por el SARS-CoV-2.

Resolución de 6 de noviembre de 2020, de la consellera de Sanidad Universal y Salud


Pública, por la que se acuerda medidas adicionales extraordinarias en la Comunitat
Valenciana, como consecuencia de la situación de crisis sanitaria ocasionada por la Covid-19.

Páginas web, consultadas el 7 de noviembre de 2020


http://www.educacionyfp.gob.es/mc/sgctie/recursos-covid.html
https://www.aepd.es/es
https://www.mfclassrooms.com/
https://jamulus.io
https://www.sagora.org
https://jamkazam.com/
https://web.timify.com/login?redirect=/https://www.timify.com
https://www.appointlet.com/
https://beatik.com/es
https://flat.io/es
https://www.kamiapp.com/
https://grabadoradevoz.org/
https://voice-recorder-online.com/sp/
https://www.bearaudiotool.com/sp/

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https://clideo.com/es/merge-audio
https://hya.io/wave/
https://beautifulaudioeditor.appspot.com/app
https://www.aconvert.com/
https://123apps.com/es/
https://moviemakeronline.com/
https://www.kapwing.com/tools
https://www.wevideo.com/
https://video-maker.shopifycloud.com/
https://clipchamp.com/es/
https://www.blogcreativo13.com/
http://www.educacontic.es/blog/un-mundo-infinito-de-apps-musicales-educativas
https://appsparamusicos.com/
https://vocalremover.com/
https://www.musicrepo.com/
https://streaming.scenikus.com/,

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CONSMU VII ONLINE


Simposio: Música, salud y calidad de vida desde la
Música - 5 diciembre 2020

Víctor Pliego de Andrés


Vicedirector del Real Conservatorio Superior de Música
de Madrid
La música es fuente de felicidad, bienestar, seguridad y empatía. Desde sus orígenes, el ser
humano ha sido un animal social, comunicativo y musical. La música es propia de nuestra
especie y quien se dedica a ella está movido por un profundo impulso. Nuestra profesión es
enormemente vocacional en todas sus facetas. Eso conlleva unos riesgos físicos y
psicológicos mayores que otras actividades: la música nos puede conducir al cielo o al
infierno. El compromiso y esfuerzo que la música exige se compensa con las satisfacciones
que nos aporta. Pero es fuente de sufrimientos cuando las exigencias se hacen
desproporcionadas.

Como suele decir Montse Sanuy, de niña la pusieron frente a un piano y de espaldas al
mundo. El entrenamiento musical estimula la competitividad y un intenso trabajo personal.
Ello es perceptible en la propia enseñanza, donde la convivencia académica refleja muchos
conflictos propios de la vida artística. La cooperación en todos los ámbitos es un recurso
esencial para sanear esta innegable tendencia individualista. La visión del conservatorio como
un conjunto de academias particulares está siendo superada. El número y variedad de
reuniones ha crecido, intensificando el trabajo del equipo docente. Más allá de la simple
burocracia, hay una discusión permanente sobre distintos aspectos organizativos. Aunque
todavía hay que avanzar en las técnicas colaborativas, se ha producido una apertura en poco
tiempo.

Muchas personas abandonan sus estudios musicales y no siempre con buenos recuerdos. A la
enseñanza superior llegan aspirantes que ya han superado esas etapas, pero desde el Real
Conservatorio hemos emprendido diversas iniciativas para prevenir esos riesgos. Una
actividad esencial para promover el bienestar es la interacción social a través de las grandes
agrupaciones (ocho orquestas actualmente) y conjuntos de cámara. La cooperación se inicia
desde la organización de los ensayos (es complicado ponerse de acuerdo) hasta las
actuaciones. Así se genera una dinámica interna que contrarresta el exceso de individualismos
con proyectos comunes. También es beneficiosa la interacción con el público. Viendo
disfrutan los demás con la música, recordamos que es fuente de bienestar y felicidad.

Por eso hemos multiplicado las actuaciones de alumnos en instituciones culturales de Madrid,
donde pueden mostrar y ver reconocido su trabajo. Ello incluye conciertos para escolares,
personas mayores u hospitales, donde las reacciones son intensas y espontáneas. Con más de
cuatrocientas convocatorias anuales, el conservatorio comparte con el entorno socio-cultural
los frutos de su actividad. No solo es un centro educativo, sino una institución cultural. A

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cambio recibe una valiosa experiencia formativa para el alumnado a la par que fortalece el
sentimiento de equipo, la visibilidad y la identidad institucional.

Por otra parte, en el Conservatorio de Madrid contamos con asignaturas optativas como yoga
para músicos, presencia escénica o técnica Alexander que se encuentran entre las más
demandadas, pues aportan herramientas útiles, relacionadas con la salud y el bienestar.
Igualmente, el Real Conservatorio creó hace pocos años un Servicio de Atención al
Estudiante que organiza actividades de acogida, orientación y apoyo. Este curso tan
complicado, se ha inaugurado un plan acompañamiento emocional con tutorías que se puede
solicitar presencialmente o por vídeo conferencia.

Hay otras iniciativas que hacen la estancia en el centro más acogedora como es la mejora de
las condiciones ambientales: iluminación, limpieza, climatización, mobiliario, taquillas o
decoración; además de todas las que hemos implando este curso para combatir el Covid-19
(ventilación adicional, material de desinfección, mamparas, mascarillas, etc.). Igualmente se
han instaurado actos institucionales como la recepción del alumnado a principio de curso, la
entrega de premios en Santa Cecilia o el acto de graduación que sirven para fomentar el
encuentro, la convivencia y la autoestima de toda la comunidad académica.

Pensando en el futuro, lo ideal sería que todos los conservatorios tuvieran (algunos ya lo
hacen) un servicio permanente de orientación y otro de salud (en danza cuentan con
fisioterapeutas). Hablando de bienestar, no me resisto a terminar esta reflexión mencionando
una fórmula mágica, barata y poderosa. Lo mejor que podemos hacer para mejorar nuestra
calidad de vida en todos sus aspectos a través de la música es cantar y bailar regularmente,
seamos aficionados o profesionales. ¡No hay mejor medicina ni mejor educación! ¡Resultados
garantizados!

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CONCLUSIONES del VII CONSMU

VII CONGRESO NACIONAL y


V INTERNACIONAL
DE CONSERVATORIOS SUPERIORES DE
MÚSICA

Innovación e Investigación en los ámbitos y


contextos de la Educación y la Formación Musical
VIRTUAL
3 al 6 de diciembre de 2020

El VII Congreso Nacional de Conservatorios y V Internacional, que actúa de paraguas


para la Educación Musical en todos los ámbitos y niveles educativos, este año ha venido
marcado por la covid, no solo desde su aspecto virtual, sino también desde su contenido.
A través de las diferentes ponencias, comunicaciones y de mesas de debate, se ha visto y
entendido la importancia de la Educación Musical en el desarrollo de la persona y
también en el desarrollo económico y social de un país.

La mesa inaugural, con representación del Ministerio de Educación, marcó la relevancia


en cuanto a formación, educación y empleabilidad, así como los beneficios que aporta la
música y la necesidad de un marco referencial más adecuada a las Enseñanzas
Artísticas.

Adaptarse a las nuevas realidades marcadas este año por la pandemia, ha supuesto la
superación de diferentes retos y obstáculos, no solo la dificultad que implica la gestión
entre conservatorios cuando se da entre islas, como es el caso de la Comunidad Canaria,
lo que ha llevado a reinventarse en tiempo real.

También las dificultades del alumnado han puesto de manifiesto la brecha digital, no
solo en adultos, no solo en conservatorios, también en escuelas de música, en educación
infantil y primaria, y en universidades.

El profesorado de música ha mostrado su capacidad de adaptarse, sin prácticamente


recursos institucionales, han sido ellos mismos quienes se han dotado de equipos y
herramientas, sin contar los excesivos horarios, para ofrecer una educación musical de
calidad y atender a todo el alumnado.

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La carga de trabajo se ha quintuplicado, preparando clases especiales, evaluaciones


especiales, tareas especiales, tutorías especiales y atendiendo a multitud de casos
especiales, donde la palabra especial se ha convertido en normal. A esto se ha sumado la
salud del docente, no solo a nivel postural, sino también a nivel psicológico. Las
continuas horas delante del ordenador o con la misma posición corporal, sumando el
estrés y la presión de la propia comunidad educativa, ha generado una situación de
vulnerabilidad que nunca antes se había experimentado y, por consiguiente, no había ni
preparación ni solución momentánea para esta situación.

Además, y considerando que estamos hablando de Arte, y su valor en directo, todas las
actuaciones, audiciones, interpretaciones y espectáculos se han visto agraviados más
que en otros sectores y entornos, pues la música tiene su valor en el oyente, en su
expresión corporal, el compartir, vivir y sentir del momento. Y en esto la formación
musical ha sufrido de manera muy relevante.

La voz, el cuerpo, los instrumentos de viento, cuyas actividades requerían de la


mascarilla, tanto para la enseñanza como para el aprendizaje, han visto como se suman
nuevas dificultase a la propias de un estudio artístico, tanto desde la música, como
desde la danza. La danza, ha sufrido especialmente desde su corporeidad, al verse
reducir el espacio, el contacto, la respiración, y la falta de medios y recursos.

En este Congreso tuvimos la oportunidad de escuchar otras experiencias como la de la


Universidad de la Artes y la Academia Sibelius de Helsinki. Una realidad diferente
marcada por las severas medidas de seguridad en el inicio de la pandemia, unida por
muchos recursos económicos y de infraestructura, que permitieron, llevar la situación
con una mejor garantía de calidad y de seguridad.

Por tanto, recordamos que la educación musical es un pilar fundamental en un país. Per
las agrupaciones musicales no debe ser solo una muestra de calidad y cultura, también
deben estar dentro del gran compromiso político, en la agenda de Educación y Cultura,
de Salud y Calidad de Vida.

La covid también ha generado potencialidades que ha supuesto esta situación. El


profesorado y el alumnado han incrementado sus herramientas y habilidades en los
entornos tecnológicos. Especialmente el profesorado ha cambiado su metodología, de
clase magistral, especialmente en instrumentos, ha incorporado en su docencia nuevas
metodologías que van desde el aprendizaje por proyectos, hasta la clase invertida,
pasando por el aprendizaje cooperativo, entre otras, demostrando la capacidad de
resiliencia frente a una situación que se agrava en contexto donde la respiración y la
expresión corporal, así como el directo, son factores esenciales para la buena práctica
interpretativa.

La mesa internacional, dio una visión sobre la importancia de la interdisciplinariedad en


las artes y las necesidades que hoy se reflejan en la sociedad. La falta de emociones,
humanidad, de espíritu crítico, se refleja en la necesidad de incrementar las artes en el
currículum oficial, no solo como materias de entretenimiento, sino como asignaturas

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troncales que refuerzan el pensamiento crítico, la educación integral, además del


refuerzo en otras áreas y materias del currículum.

El cambio de la docencia, se ha visto fortalecido por la dedicación sin condiciones, del


profesorado, conectado a diario, buscando nuevas fórmulas y herramientas propias que
han respondido a los 4 pilares fundamentales de Delors, y se adaptan perfectamente a
las demandas de la Agenda 2030. La transversalidad desde la competencialidad, ha sido
demostrada una vez más por la música, asignatura que ha sido capaz de mantener
enganchado al alumnado, adaptándose a su realidad, no solo en los conservatorios de
música, también en la educación infantil, primaria, secundaria, universidades y escuelas
de música.

En el marco del estudiantado y en las enseñanzas superiores, se destaca la falta de


recursos, no solo en tiempos de pandemia. Cada vez más, se acentúa la distancia entre
realidad profesional y recursos materiales, en las aulas, así como la falta de espacios de
estudio, sin olvidar la brecha digital que supone no poder acceder con garantía a las
nuevas necesidades tecnológicas.

Por tanto, son necesarios cambios importantes que posicione a las Enseñanzas
Artísticas en un lugar más acorde con su perfil. Eliminar lo que se escucha “iguales
a todos los efectos” para de decir iguales. Reconocer la Educación Superior, en
todo su marco referencial, desde las becas hasta la investigación. Somos conscientes
de que no será fácil, pero para ser competitivos y competentes en el marco europeo,
la educación debe ir acompañada de recursos, materiales y humanos, así como el
reconocimiento fiel de las instituciones responsables.

Los músicos, por su naturaleza, su desarrollo cognitivo, están entrenados para ser
grandes investigadores, puesto que ese es su papel principal desde que enmpiezan con el
estudio musical. Y en esta línea de investigación, es necesario cambiar también los
modelos conservados de los conservatorios superiores, aunque ya hay claros ejemplos
de innovación, falta definir líneas de investigación, de formación y de empleabilidad
que se adapten a la realidad social y de emprendedurismo. En este sentido, se hace
hincapié en la necesidad de cambiar también la selección en las oposiciones, para evitar
que los grandes intérpretes que aborrecen la docencia, finalmente acaben de docentes.
Son necesarias unas líneas de selección que valoren la didáctica y la pedagogía de igual
manera que la calidad interpretativa, pues tampoco se entendería que, para la selección
de una vacante en una orquesta, primara más la didáctica que la interpretación.

Pasando al marco del arte y la cultura como bienes fundamentales de un país, se detecta
un importante deterioro en materia de recursos y posibilidades, que ya existían antes de
la pandemia y que se han visto acentuados de manera exagerada con el confinamiento.
A pesar de que el arte y la cultura ha sido una medicina vital, junta a la labor sanitaria,
el colectivo artístico y cultural se muere literalmente. La tecnología le ha acercado más
a la sociedad, pero sus recursos económicos no se han visto incrementados con la
misma proporción, por ello es necesario un plan estratégico vinculado a la economía y
especialmente a la sociedad, que permita recuperar el sector y posicionarlo en un futuro
como uno de los más rentables, puesto que lo es, y así lo ha demostrado. Estas acciones

CONSMU VII 98

también recogen la importante labor socioeducativa y laboral de los auditorios, cuya


labor socio-educativa se ha incrementado, en cambio su panorama laboral se ha visto
afectado gravemente, a pesar de mostrar y demostrar su valor y seguridad en los
conciertos y espectáculos.

Las cuestiones conectadas con la vulnerabilidad del artista abren un debate que no
es nuevo, el estatuto del artista, debe ir mucho más allá, se debe abrir un nuevo
debate que recoja a todas las partes implicadas del sector, y por supuesto, que
cuente con ellos y ellas para debatir y buscar entre todo el colectivo, soluciones,
alianzas, propuestas, etc. Pues de igual manera que vamos hacia nuevos públicos,
nuevas maneras de pensar, de consumir, de disfrutar o de compartir, también los
roles y reconocimientos necesitan de nuevos modelos, un nuevo marco legal que
ampare y reconozca al sector artístico con una mirada más amplia, con horizonte
europeo. Esto también nos lleva a la necesidad de empoderar al sector, incluyendo
la educación y la formación como base fundamental para estos nuevos retos.

Estas necesidades y reivindicaciones no son nuevas, los cambios políticos hacen


tambalear la educación ay formación artística y cultural en cada propuesta para el
cambio, lo que hace sufrir de doble manera a los profesionales actuales y futuros. Se
incrementa la burocracia a la par que se acentúa la fuga de talentos. Por ello es
necesario establecer unos pilares, unas bases que aseguren presente y futuro de cultura y
educación, pues se trata de un bien social y un sostén económico fundamental. En este
sentido, son muchos los proyectos y experiencias educativas vinculadas al arte y la
cultura que tienen como fundamento a la música, y son claros ejemplos de
fortalecimiento educativo y económico, generando nueva empleabilidad, y abriendo
nuevas posibilidades formativas y educativas. No solamente desde la valoración de la
música contemporánea, sino también desde la importancia del género femenino en roles
ocupados hasta el momento por el género masculino, o el emprendedurismo de la mujer
en gestión, y márquetin, entre otras acciones.

La conexión de música y salud presenta ya muchas investigaciones que confirman el


valor de la música como beneficio psicológico, psicomotriz, de bienestar, de calidad de
vida. Esta es otra línea que se abre en la formación y la empleabilidad y que necesita de
espacios formales para desarrollar su potencial y su implicación social. Hablamos de
grados, postgrados y másteres necesarios para desarrollar esta nueva formación y
educación, que debería estar compartida entre universidades y conservatorios, puesto
que son competencias y compromisos compartidos, ya que todavía el conservatorio no
goza de autonomía para llevar a cabo dichos estudios oficiales. Esto uniría también
facultades entre universidades y conservatorios, así como equipos de investigación
nacionales e internacionales.

A colación con la formación, cabe señalar la importancia de los conservatorios


profesionales y superiores dirigidos a formar profesionales del sector, a diferencia de las
escuelas de música, cuyo objetivo principal debe tener un impacto social, y por ello
gozan de una flexibilidad mayor en cuanto a contenidos y objetivos a desarrollar, así
como perfiles docentes y discentes. Flexibilidad que no se contempla en los
conservatorios, pero que cada vez con mayor incidencia se observa la escasa

CONSMU VII 99

preparación, de los estudiantes para afrontar nuevos retos profesionales en sus diferentes
especialidades. Lo que nos lleva a replantear de nuevo, el papel de los conservatorios en
sus diferentes niveles (elementales, profesionales y superiores). Por otra parte, el papel
del alumnado, su compromiso y responsabilidad, tanto en su estudio como en su
respuesta formativa, se ha visto también decaer, en cuanto a calidad. Esto no supone en
ningún caso, que los conservatorios no formen grandes intérpretes y profesionales,
simplemente es necesario conocer y reconocer que la educación musical debe
democratizarse, pero la formación musical conlleva un gran esfuerzo y rigor que no es
logrado por todos/as. Por tanto, se apela a la ética y profesionalidad docente para
trabajar con rigor y responsabilidad en los hábitos y contextos educativos
correspondientes, puesto que los objetivos y competencias son distintos según el ámbito
y nivel educativo. En este rigor, también recordamos la importancia de los trabajos de
investigación de los Conservatorios Superiores, los trabajos finales de título, deben ser
dirigidos o tutelados por docentes competentes en estos ámbitos, es decir con
competencias en investigación, que conozcan y sean expertos en la investigación, para
poder ser responsables y comprometidos con alumnado y proceso de investigación. Esta
cuestión también nos lleva a la posibilidad de crear alianzas con las universidades, como
ya lo han hecho algunos conservatorios, para desarrollar sus másteres y doctorados, no
obstante, queda todavía un largo y relevante camino por recorrer en este sentido, que
nos lleve más allá de la educación musical performativa.

No podemos olvidar en es Congreso, a la educación infantil y primaria, donde se


establece la base y fundamento educativo. Las canciones, el baile, la expresión musical
y corporal debe ser impartida, enseñada, compartida, por expertos, especialistas en
música, en didáctica y en pedagogía, no puede relegarse una educación y formación tan
importante para la personas, en profesorado generalista, incapaz de cantar de afinar, de
llevar un ritmo, de no saber componer una simple canción o escribir un pequeño
fragmento musical. Por que esto es lo que está pasando en la educación infantil y
primaria, deteriorando el nivel musical y cultural de la futura sociedad, que irá en
detrimento del consumo de arte y cultura. La educación musical debe ser, como así
lo manifiesta la UNESCO, un bien y un derecho, por tanto, los gobiernos deben trabajar
en pro de una calidad educativa que incluya un currículum con música, con arte y sobre
todo, que cuente con profesionales especialistas de la materia.

Estos son los retos a los que nos enfrentamos, además de la salud laboral en el ámbito
de la música, la formación docente, la educación discente, el reconocimiento del artista,
y otros tantos que se han reflejado en el marco del VII CONSMU, que sin duda abren a
un gran trabajo y compromiso entre los diferentes sectores y administraciones, para
conseguir una calidad educativa acorde con el compromiso social y económico,
cumpliendo con los parámetros de la Agenda 2030 y los compromiso de la UNESCO.

SEM-EE
www.sem-ee.com
info@sem-ee.com

CONSMU VII 100

VII CONSM

VII CONGRESO NACIONAL y V INTERNACIONAL DE


CONSERVATORIOS SUPERIORES DE MÚSICA

ISB
978-84-09-26447-

CONSMU VII 101