III

Congreso Nacional de Conservatorios

I
Superiores de Música

Congreso
Internacional de
Conservatorios
Superiores de
Música
Donostia-San Sebastián
24, 25, 26 de noviembre de 2016
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2 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
ISBN: 978-84-617-9021-0

Edita: SEM-EE
Palacio de Albaicín || C/ Los Pinares || 39180 || Noja
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Diseño y maquetación: Claudia A. Gil
claudiagilgual@gmail.com

Dirección y coordinación: Ana M. Vernia Carrasco

© Copyright 2017
III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Este libro de actas es una recopilación de los documentos facilitados por los
propios autores. Las SEM-EE no se hace responsable del formato ni del contenido.

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Comité de Honor
Presidencia - S. M. la Reina Doña Letizia
D, Iñigo Urkullu Renteria
Eusko Jaurlaritzako Lehendakaria / Lehendakari del Gobierno Vasco

Da. Encarnación López de Arenosa
Catedrática jubilada del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid

Comité Organizador
Da. Ana M. Vernia (Presidenta de SEM-EE)
D. Diego Calderón (Universitat Jaume I de Castellón)
Da. Amalia Casas (Universidad Autónoma de Madrid)
Da. Maravillas Díaz (Universidad del País Vasco)
D. David Hargreaves (University of Roehampton)
Da. Linda Hargreaves (University of Cambridge)
D. José Luis Laborda (Vicedirector del Conservatorio Profesional de Castellón)
D. Antonio Narejos (CSM Murcia)
D. Andrés Simeón (Conservatorio Superior de Música de La Vall d’Uixó)

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Comité Científico
D. Josep Gustems (Universidad de Barcelona)
D. José Luís Aróstegui (Universidad de Granada)
Da. Piera Bagnus (Conservatorio di musica “G.Cantelli” - Università degli Studi di
Torino. Italy)
D. Diego Calderón Garrido (Universidad de Barcelona)
Da. Amalia Casas (Universidad Autónoma de Madrid)
D. Miguel Ángel Centenero Gallego (Director CSM de Murcia)
D. Marco Antonio De La Ossa Martínez (Universidad de Castilla-La Mancha)
Da. Maravillas Díaz (Universidad del País Vasco)
D. David Hargreaves (University of Roehampton)
Da. Linda Hargreaves (University of Cambridge)
Da. Miren Iñarga (MUSIKENE)
D. José Luis Laborda (Vicedirector del Conservatorio Profesional de Castellón)
Da. Silvana Longueira (Universidad de Santiago de Compostela)
Da. Eugenia Moliner Ferrer (Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU)
D. Antonio Narejos (CSM Murcia)
D. Víctor Pliego de Andrés (Vicedirector RCSMM)
D. Israel Sánchez López (Director del CSM de Sevilla)
Da. Ana M. Vernia (Presidenta de SEM-EE)

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Índice
Comunicaciones

10 Víctor Pliego de Andrés- La formación del profesorado en los Con-
servatorios Superiores de Música.

16 Miren Gotzone Higuera Bilbao - Perfil del futuro músico profesio-
nal: formación, inquietudes y expectativas.

42 Ana M. Vernia Carrasco - Programar por competencias en los Con-
servatorios Profesionales de Música y su relación con los Con-
servatorios Superiores.

52 Teresa González Guerrero - El pulso de luces y sombras del arte:
el cuerpo como vehículo.

68 Mercedes Albaina - Ocio formativo musical. Análisis de iniciativas
en los programas universitarios par mayores y en las orquestas
sinfónicas de España.

84 José Luis Miralles-Bono - La educación musical sufre bullying.

106 Uxue Uriz Sucunza - Aula de conciertos didácticos y proyectos de
formación musical del Conservatorio Superior de Música N: con-
ciertos inciertos desde un aula creativa.

126 Soraya Ballesteros Marco - Análisis del Síndrome Burnout en músi-
cos de la Orquesta sinfónica de Euskadi.

156 Emilia Ángeles Campayo y Alberto Cabedo - La educación emocio-
nal en el aula de música como recurso para favorecer el desa-
rrollo integral y el bienestar del alumnado.

166 José Luis Moltó Doncel - Un nuevo modelo de perfil profesional en
los Conservatorios Superiores de Música.

176 Irene Martínez, Ignacio Montero y Amalia Casas - Aprendices de
brujos. la autorregulación del aprendizaje musical.

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194 P. Godall, M. Andreu, I. Ponsati, J. Miranda, M. Amador, A. Godoy, L.
Morcillo - Evaluación de las pruebas de acceso a los Conservato-
rios y CAGPM. Un modelo de investigación transferible a otros
niveles de Educación Musical.

212 Yaiza Micaela Peña Ventura - Propuestas sobre las posibilidades de
la práctica instrumental como medio para contribuir al desarro-
llo integral en personas con TEA.

218 Eulalia Gorbe Martínez y Amparo Porta Navarro - El aprendizaje
colaborativo en la enseñanza superior de música.

230 Elena Berrón Ruiz - Evolución histórica de la legislación educativa
en los Conservatorios Españoles.

244 Marcello Chiuminato Orrego - La improvisación musical en la clase
de instrumento: visión, práctica de seis profesionales titulados
de Grado Superior de Saxofón de Cataluña.

270 Maite Bilbao Bartolomé - Dalcorze y lenguaje musical ¿compati-
bles?

294 Ignacio Montero, Amalia Casas e Irene Martínez - Concepciones del
profesorado sobre los inicios de la actividad musical extraesco-
lar.

308 Salvador Oriola, Josep Gustems y Edmon Elgström - El Síndrome de
Bournout en directore de agrupaciones musicales juveniles.

312 Ana M. Botella Nicolás y Juan Vicente Gil Fuentes - Creación e in-
terpretación colaborativa.

334 Irene Martínez Cantero - ¿Por qué estudian música en su tiempo
libre?

350 Irene Martínez Cantero - Redes bayesianas como herramienta de
análisis de datos aplicados a la investigación musical.

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364 Mauricio Rodríguez - La interpretación del oyente en la creación y
la ejecución musical: estrategias e innovaciones.

376 Ana Pilar Zaldívar Gracia - Los Conservatorios Profesionales y Su-
periores: nuevos títulos y ralaciones.

390 José María Peñalver Vilar y Luis Vallés Grau - La especialidad de
pianista acompañante.

412 Vicente Pastor García - La evaluación y calidad en las enseñanzas
superiores de música en España: una asignatura pendiente.

428 Elena Berrón Ruiz - La exibición de trabajos en la asignatura de
Lenguaje Musical como estrategia para motivas al alumnado y
reducir la ansiedad.

454 María del Ser-Guillén - Caracterización de las competencias profe-
sionales docentes en el marco de las disciplinas instrumentales
de los Conservatorios Superiores de Música.

478 Almudena González Brito y Manuel Santapau Calvo - Neurociencia y
música: la investiación como nexo de unión entre el Conserva-
torio Superior y la Universidad.

484 Jordi Albert - Capacitación del profesorado de viento metal en el
ámbito de las dificultades de aprendizaje la motricidad exper-
ta.

496 Nekane Díaz - El desarrollo profesional de los titulados superiores
de música en el País Vasco

510 Iñigo de Peque Leoz - El repertorio orgánico de NL: una visión
desde la tratadística decimonónica.

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Mesas

Relación de los Centros Superiores de Música con otros niveles
de Educación Musical - Equilibrios musicales

520 Víctor Pliego de Andrés - Equilibrios musicales dentro del Sistema
Educativo: ¿necesita la música un Sistema Educativo paralelo?

Mirando al futuro: propuestas de investigación, innovación y de-
sarrollo en los Centros Superiores de Música

526 Celia Ruiz - Reconstruyendo la identidad del Centro con propues-
tas innovadoras.

540 Edmon Elgström Misol - El uso del cuerpo u la respiración en el
estudio de los instrumentos de viento madera: una propuesta
innovadora de cambio de modelo a implementar en los Conser-
vatorios Superiores de Música.

Formación, procesos de selección, evaluación y promoción del
profesorado de los Centros Superiores de Música

550 Antonio Narejos Bernabéu - El profesorado de las Enseñanzas Su-
periores de Música en Europa.

562 Álvaro Zaldívar Gracia- Profesorado funcionario de los Conserva-
torios españoles: formación, selección, evaluación y promo-
ción.

582 Amparo Porta Navarro - La competencia comunicativa en Educa-
ción Musical. Definición, presencia y repercusiones.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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La formación del profesorado de los conservatorios de
música: entre la burocracia y la supervivencia

Víctor Pliego de Andrés
Real Conservatorio Superior de Música de Madrid

Resumen

La enseñanza superior de la música se ha basado en la transmisión de un
oficio dentro de un modelo de aprendizaje tradicional y artesano. Los retos
de la profesión y de la sociedad moderna implican para la docencia múltiples
exigencias y funciones que requieren reconsiderar en profundidad la formación
inicial y continua, así como la selección del profesorado. La experiencia colec-
tiva acumulada y el análisis de la situación nos permiten hacer propuestas muy
concretas en este campo.

1. Diagnóstico

Al abordar la cuestión de la formación del profesorado de conservatorio,
advierto una permanente dicotomía entre la identidad como artista o como
pedagogo. En general, los profesores de conservatorio se sienten sobre todo
artistas, pero las cosas están empezando a cambiar y cada vez hay un mayor
número de quienes nos sentimos en primer lugar educadores. Otra dualidad es
la que hay entre el artesano o el intelectual, entre aquel que trabaja su oficio
y lo transmite por imitación, y el que tiene que aplicar las herramientas inte-
lectuales que hoy exige el nuevo modelo de la educación superior, la investiga-
ción y la ciencia. A ello se suma la gran tradición que hay en los conservatorios
superiores, dedicados a formar magníficos profesionales de la música. En el
fondo, hasta ahora han sido centros superiores de alta formación profesional.
Sin perder esa función primordial, los conservatorios tienen que responder a
otros objetivos y necesidades que la sociedad demanda, tienen que ocupar el
espacio de la educación superior moderna. ¿Basta con ser un gran intérprete
para enseñar? Desde luego que siempre hay mucho que aprender de los grandes
artistas, pero hay casos muy distintos. Podemos encontrar buenos intérpretes
que no saben enseñar, profesores que no dan conciertos y algunos que hacen
bien ambas cosas. Cada perfil puede tener su lugar en unas u otras materias o
actividades formativas.

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2. Antecedentes

El plan de 1966 introdujo la especialidad de pedagogía musical en los con-
servatorios superiores. Surgió a instancias de Federico Sopeña y la implantó
Manuel Angulo en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid, que tuvo
como sucesora a Elisa Roche. La finalidad de esta carrera siempre ha sido di-
fusa. Nunca ha estado claro a qué perfil profesional pretende responder: ¿Para
qué sirve? ¿Para enseñar música en primaria? ¿En escuelas de músicas? ¿Conser-
vatorios elementales? ¿Clases de lenguaje musical? Puede ser una pedagogía
especializada en los distintos instrumentos, pero también cuenta un perfil más
amplio, relacionado con la iniciación musical, aunque no se pide ese título para
enseñar en las escuelas de música, mientras que en las de primaria es necesario
el título de magisterio. Aún hoy persiste la sensación de que la pedagogía es una
carrera de segundo orden, a la que acceden quienes no obtienen la suficiente
puntuación para cursar una de instrumento. Es verdad que pocos aspirantes la
tienen como primera opción. Podemos que fijarnos en otros países, donde la
formación del profesorado es la más exigente y selectiva de todas: la que im-
pone más requisitos y exige la nota media más alta. Pero en España es al revés,
y lo mismo podríamos decir del magisterio. Esta situación se relaciona directa-
mente con el bajo nivel salarial de la profesión docente en nuestro país.

3. Selección del profesorado

¿Cómo es la selección del profesorado? En gran medida es resultado de un
sorteo que se suele efectuar con un bingo de juguete. Parece una broma pesa-
da, pero desgraciadamente no lo es, La selección depende de la suerte que uno
tenga con las bolitas que salgan en el bingo para desarrollar un tema de me-
moria. Hay otros muchos elementos extraños que distorsionan la selección del
profesorado, suplantando la justicia por la arbitrariedad desde el comienzo de
la carrera docente. Tras esperar 30 años a que se convocara el acceso al cuer-
po estatal de catedráticos de música y artes escénicas, lo determinante para
poder presentarse ha sido tener un certificado de valenciano, como ha ocurrido

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Víctor Pliego de Andrés

en las plazas ofertadas por la Comunidad Valenciana. ¿Es esto lógico? ¿Es esto
justo? ¿Se respeta la igualdad ante la ley?

De acuerdo a la normativa, para la selección del profesorado de nuevo ingre-
so en los cuerpos de conservatorios se valoran en un 33,3% los méritos (princi-
palmente burocráticos), en un 26,4 % el desarrollo del tema sorteado y en un
26,4 % los ejercicios prácticos correspondientes a cada especialidad. Esta últi-
ma es la que más se valora en los conservatorios; los tribunales incluso la sobre-
valoran. Lo que más cuenta es “tocar bien” y eso cual borra o eclipsa cualquier
otro criterio o defecto. La capacidad docente apenas cuenta. Se demuestra
presentando una programación didáctica previamente elaborada, con un 6,6 %
de la puntuación, y defendiendo oralmente una unidad didáctica sorteada, con
6,6%. La parte pedagógica es la que menos cuenta: como máximo supone un
13% de la calificación total. La pedagogía cuenta poco y los tribunales tampoco
la miran mucho. El proceso selectivo se completa con unas prácticas durante
un curso, que son un mero formalismo administrativo sin ningún valor formati-
vo o de control. Está pendiente arbitrar medios para que la fase de prácticas
alcance una mínima calidad que hoy por hoy brilla por su ausencia. Y el master
para el profesorado de conservatorio continua una larga espera que, sin consi-
deramos su frustrado precedente, ya alcanza un cuarto de siglo.

4. Nuevos retos

El profesorado se enfrenta cada día a más exigencias. La sociedad está evo-
lucionando muy rápidamente y esto genera tensiones en los docentes. Cada vez
hay más papeleo, pero detrás de esta burocracia subyacen nuevos enfoques de
la enseñanza. Al mismo tiempo, el profesorado está sometido a una creciente
fiscalización por parte del alumnado, las familias y la ciudadanía, y esto va en
constante aumento. Las evaluaciones externas están cada día más cerca y mu-
chos centros ya las están empezando a implantar, como el Real Conservatorio
Superior de Música de Madrid. El alumnado también demanda una creciente
flexibilidad en la organización, los horarios, los contenidos, las evaluaciones,
las recuperaciones, incluso las fechas de exámenes. Quedó atrás aquel viejo
tiempo en que todo estaba regulado de forma inmutablemente. Hoy vivimos en
lo que Zigmunt Bauman denomina una “sociedad líquida”. Actualmente hay que
negociarlo todo. Las tecnologías de la comunicación también han roto los lími-
tes del espacio y del horario lectivo, con avisos, tareas y mensajes instantáneos
en cualquier momento del día o de la noche. No tardarán mucho en cambiar
los procedimientos organizativos, como ya ocurre en otros campos. Las reglas
del consumo están construyendo nuevos valores, nuevas maneras de acceso y
comprensión de la música. El concierto tradicional está en grave crisis. Para
responder a todos estos retos, los educadores tenemos que ser tan versátiles
como una navaja suiza o como un hombre orquesta.

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Víctor Pliego de Andrés

5. Necesidades

Los retos ponen de relieve las necesidades y carencias formativas del pro-
fesorado. Advertimos como estas exigencias se multiplican constantemente,
despertando una sensación de zozobra e impotencia. Tenemos que saber más
de pedagogía, psicología, psicología evolutiva, didáctica, psicodidáctica, di-
námica de grupos, manejo de conflictos, trabajo en equipo, modas educati-
vas, informática, nuevas tecnologías, etc. Los profesores de instrumento están
acostumbrados a trabajar de forma personal e individual con sus alumnos, pero
desde hace años también imparten clases colectivas, de música de cámara, de
agrupaciones y de orquestas que requieren distintas estrategias que no siempre
dominan.

La gestión de un servicio público como la educación se enfrenta cada día de
forma más directa a rendir de cuentas por todos lados y antes múltiples ins-
tancias. Un fenómeno evidente es el aumento exponencial de reclamaciones a
todos los niveles. Cada vez son más los alumnos y alumnas que piden aclaracio-
nes sobre sus calificaciones, incluso cuando son las mejores: reclaman hasta los
sobresalientes, las matrículas de honor y los premios. Hay que dar cuentas de
todo y responder ante cualquier sombra de sospecha, ante cualquier cosa que
no se supo transmitir o explicar. La propia organización escolar ofrece un cierto
margen de autonomía que antes no tenía el profesorado, y que requiere gran-
des dotes de negociación y coordinación. En los centros públicos la democracia
interna ha llegado. Hay que pactar colectivamente todas las decisiones que se
toman con el conjunto de la comunidad académica, en reuniones muy largas
que muchas veces dejan a todos insatisfechos. Las actividades que desarrolla-
mos conciernen a equipos muy grandes y heterogéneos, que también incluyen
al personal auxiliar. Nos falta más experiencia y cultura democrática en el día
a día, para dialogar y saber ceder. No es raro que tras una votación, la cues-
tión vuelva a ser planteada reiteradamente por quienes, disconformes, quieren
cambiar la decisión, sin respetar un periodo de tregua.

6. Formación continua

La formación continua del profesorado deja mucho que desear. Se desarro-
llar voluntariamente en el tiempo de descanso del profesorado. Es un sistema
burocrático y mercantilista para la adquisición de créditos y sexenios a través
de cursillos oficiales, donde no se exige ni se pide mucho. La formación que
se ofrece es pobre y está muy dirigida a objetivos teñidos de cierta ideología
política. Los profesores se han acostumbrado a realizar cursillos para obtener
puntos de manera mecánica, sin pretender recibir una verdadera formación,
mientras que los cursos que son interesantes no suelen tener validez a efectos

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Víctor Pliego de Andrés

administrativos. El resultado es bastante aberrante y perverso, pues el sucedá-
neo está suplantando un capítulo de crucial importancia para la calidad de la
enseñanza.

7. Control de calidad

El control de calidad del profesorado es prácticamente inexistente. Se han
empezado a implantar controles externos sobre todo cuantitativos, que no pro-
fundizan nada en la calidad de la enseñanza. Se perciben como amenaza y
generan estrés en toda la comunidad educativa, no solo entre los docentes.
Castigan a los vulnerables y favorecen a los sectores más elitistas de forma des-
carada. Resultan esterilizantes, dado que condicionan los objetivos de la edu-
cación, sustituyendo sus fines por la manera de superar los tests y evaluaciones
con mayor éxito. No se enseña lo que se debe enseñar, sino lo que se va a exa-
minar. Es una manera muy efectiva de coacción y control externo que, en vez
de potenciar la calidad del sistema educativo, termina rápidamente con ella.
Sus efectos son tan perversos como lo que se derivan de la formación continua
del profesorado, pero con una devastación mucha más amplia.

8. Supervivencia

¿Cómo sobrevive el profesorado en este contexto tan hostil? En el mejor de
los casos, los decentes sobreviven con paciencia, buen humor, vocación y resis-
tencia, a menudo de forma clandestina, escondiendo en el aula su quehacer. En
el peor de los casos, encontramos colegas frustrados, malhumorados y quema-
dos, que se desentienden de manera abierta y argumentada de sus funciones. El
nivel de estrés entre la profesión docente no deja de aumentar. Las medidas de
prevención y salud laboral son testimoniales mientras que las condiciones socia-
les y laborales siguen su deterioro. La falta de preparación y de condiciones se
suple con la fortaleza, la imaginación y el carácter de cada docente.

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Víctor Pliego de Andrés

9. Propuestas

¿Qué podemos hacer para mejorar la formación del profesorado? En primer
lugar es necesario un pacto social y político en torno a la educación que digni-
fique la profesión docente, sin consignas ni palmaditas en el hombro, sino una
inversión decidida en educación y en retribuciones que atraigan a los mejores.
Es necesario diseñar una formación inicial para el profesorado de los conserva-
torios y escuelas de música de todos los niveles, que garantice una buena pre-
paración musical y pedagógica; tenemos que revisar el sistema de acceso y se-
lección del profesorado, dando más peso a la capacidad pedagógica y restando
elementos irracionales, injustos o azarosos; hay que invertir en una formación
continua sería, que se desarrolle obligatoriamente y dentro del horario labo-
ral (lo cual requiere sustituciones). Siguiendo estas líneas podemos empezar a
conquistar una formación de calidad para el profesorado de los conservatorios
que sería, en definitiva, una mejora cualitativa para la música, la cultura y la
democracia.

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Perfil del futuro músico profesional:
formación, inquietudes y expectativas

Miren Gotzone Higuera Bilbao

Resumen

Esta investigación que presentamos es uno de los puntos analizados e in-
vestigados en la tesis doctoral “Acciones socio-educativas y culturales de las
orquestas sinfónicas españolas y de Gran Bretaña”. En ella reflexionamos sobre
la crisis que las orquestas españolas están atravesando y la necesidad de ade-
cuarlas a los tiempos actuales potenciando y dinamizando acciones sociales y
educativas destinadas a ofrecer un servicio a la sociedad y a la comunidad.

Las orquestas sinfónicas, en los momentos actuales, están apostando por
acciones más allá del carácter meramente interpretativo que han tenido en el
pasado. Estas acciones están dirigidas fundamentalmente hacia la integración
social y educativa de la comunidad, siendo las orquestas de Gran Bretaña pio-
neras en este sentido.

Nuestro principal objetivo era analizar el trabajo y las acciones que las or-
questas sinfónicas realizaban en España y en Gran Bretaña para ello, estudia-
mos las iniciativas, proyectos, modo de gestión, organigrama, y actividades que
desde las orquestas en ambos países se gestionaban. Otro objetivo era analizar
el perfil de los músicos de la orquesta y su implicación en los proyectos sociales
y educativos, así como el perfil de los jóvenes músicos –futuros profesionales de
nuestras orquestas. Indagamos si es necesaria la creación de un departamento
educativo y de la figura de un profesional que dinamice, coordine y genere
actividades de carácter educativo, cultural y social. Para ello, analizamos las
acciones que desde las orquestas de ambos países realizan y elaboramos un
cuestionario que dirigimos a las orquestas sinfónicas de ambas realidades. Así
mismo realizamos cinco entrevistas a músicos profesionales vinculados con am-
bos países.

16 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Uno de los puntos, a nuestro modo de entender fundamental, máxime por
nuestra formación docente fue analizar el perfil y preparación de los y las es-
tudiantes de música. Para ello elaboramos un cuestionario que realizamos a los
componentes de la EGO- Joven orquesta de Euskal Herria-, para conocer su opi-
nión sobre la formación que reciben, las expectativas ante su futuro profesional
y el papel, que desde su punto de vista tiene la música clásica en la sociedad y
entre sus congéneres. Ahondando en nuestras inquietudes como docentes fija-
mos nuestra atención en la labor que las orquestas jóvenes han realizado desde
sus inicios y el papel de la música dentro del Sistema General de Educación en
España y las enseñanzas musicales con carácter profesional.

Los resultados de nuestra tesis muestran que se debe realizar una adecua-
ción de las orquestas españolas a la sociedad actual y que dicho cambio debe
partir desde líneas de actuación conjuntas, interrelacionadas a trabajar desde
diferentes instituciones y colectivos. En dicho proceso deben participar las ad-
ministraciones educativas- impulsando acciones desde los centros escolares;
las instituciones públicas- activando leyes que fomenten el gasto en cultura;
los medios de difusión-apostando por una programación cultural adecuada, las
orquestas- adaptando su estructura y fomentando actividades de servicio a la
comunidad y los centros de enseñanza superior y conservatorios y las jóvenes
orquestas vertebrando acciones para posibilitar un perfil que se adecúe a la
demanda de la sociedad. (Higuera, 2015a)

Palabras clave
Orquestas | Jóvenes músicos | Perfil profesional |
Comunidad | Acciones sociales

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Miren Gotzone Higuera Bilbao

Las orquestas en la actualidad

Es importante señalar que las diferentes expresiones artísticas están atrave-
sando momentos críticos por la falta de financiación y de público asistente. Esta
casuística afecta de manera severa a la música clásica y a las orquestas por el
alto coste de mantenimiento que suponen, y por el desconocimiento, y poca
difusión que de este ámbito musical se hace. Hoy en día, nuestras orquestas sin-
fónicas tienen un nivel de virtuosismo muy superior al que nunca han tenido y,
sin embargo, son tremendamente vulnerables y frágiles. En este sentido, desta-
camos un estudio de Flanagan -profesor titular emérito de la cátedra Konosuke
Matsushita de Economía de la Business School de la Universidad de Stanford
en California-, realizado en 63 orquestas sinfónicas de Estados Unidos, entre
los años 1997-2005, y que reveló una tremenda crisis en las orquestas que fue
analizada en profundidad por el investigador (Flanagan, 2012).

La situación de las orquestas en Europa no difiere de la de Estados Unidos
y es especialmente preocupante en España. Por una parte, estamos inmersos
en una crisis económica que hace que las administraciones deriven los fondos
públicos a acciones que consideran prioritarias, relegando a un segundo plano,
todo lo relacionado con la cultura y la educación; por otro lado, debemos ana-
lizar y enmarcar la crisis de público que tradicionalmente vienen arrastrando
las orquestas sinfónicas. La crisis de público y la crisis económica, hacen mella
en unas instituciones, ya de por sí, dirigidas tradicionalmente a un público de-
terminado y, que, en la mayoría de los casos, pertenece a una franja de edad
avanzada (SGAE, 2011, 12, 13; Anuario Ministerio Educación 2012). Por ello des-
de las orquestas sinfónicas españolas se observa la necesidad de realizar un giro
en la actividad y función de las orquestas para adaptarlas a nuestra sociedad
actual y vincularse con la demanda de dicha sociedad (ROCE 2013; AEOS 2012),
(San Pablo, 2012)

La mayoría de las orquestas del Estado español fueron creadas a finales del
siglo XX, en la década de los 80, y su función ha sido eminentemente interpre-
tativa si bien, en los últimos años, hemos podido observar algunas iniciativas
con un marcado carácter social o educativo. En este sentido, las orquestas de
Gran Bretaña llevan una larga andadura, desde hace más de cien años, gene-
rando actividades sociales y educativas para la comunidad a la que pertenecen.
(Higuera, 2015b)

18 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Miren Gotzone Higuera Bilbao

Figura 1. Realidad de las orquestas

Enseñanza musical de grado superior

El giro más relevante que se ha dado en el Sistema Educativo en lo relativo
a las Enseñanzas artísticas, es sin duda la LOGSE- Ley Orgánica 1/1990 de 3 de
Octubre de Ordenación General del Sistema Educativo. Con la implantación de
la LOGSE las enseñanzas de música tendrán dos vías de estudio (Díaz, 2005):

• Los Conservatorios o Centros Superiores que contemplan la educación re-
glada y va dirigida a formar personas para la profesionalización y está
regulada por las administraciones educativas.
• Las Escuelas de Música con una educación no reglada cuyos certificados no
tendrán una validez profesional y cuyo objetivo es contribuir al desarrollo
musical del entorno desde edades tempranas hasta un público adulto.

En cuanto al desarrollo curricular de las materias se verá incrementado sus-
tancialmente el impulso a especialidades instrumentales orquestales- el plan
del 66 priorizaba piano, guitarra y violín- Así mismo se da gran importancia a la
practica orquestal.

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Miren Gotzone Higuera Bilbao

El Grado Medio contempla un tiempo de 360 horas para los estudios relacio-
nados con la orquesta y 120 horas para los de música de cámara; ello supone
un aumento del 300% con respecto al plan del 66. Como refiere el decreto
288/1992 de 27 de Octubre BOPV, en su p. 11138 en la introducción a la materia
de orquesta:

La práctica instrumental resulta así entendida no sólo como la
adquisición de una compleja técnica y la progresiva formación de
unos criterios musicales propios, sino también como una herramienta
de relación social y de intercambio de ideas entre los propios ins-
trumentistas. La principal misión de la educación musical debe ser
ofrecer a la sociedad todos los músicos que ésta necesita para poder
canalizar aquellas actividades que demanda la comunidad.

En el currículum de Grado Superior sigue reforzándose esa tendencia en
cuanto a la práctica camerística y orquestal se refiere, aportando 61,5 créditos
al conjunto de la especialidad, superando los créditos correspondientes a la
enseñanza del instrumento – pieza fundamental en el plan del 66. (Orden de 25
de junio de 1999).

Jóvenes Orquestas

La proliferación de orquestas profesionales, como exponíamos anteriormen-
te, se produjo hacia los años 80. La falta de músicos profesionales hizo que mul-
titud de músicos de otros países coparan las plazas de las orquestas, mayorita-
riamente músicos de países del este. Ellos fueron, también, los que formaron a
muchos jóvenes en los conservatorios del Estado. Esta escasez de profesionales
en especialidades sinfónicas se justifica por la falta de práctica orquestal que
imperaba en los planes de estudio de la España del siglo XX, que preconizaba
la práctica instrumental individual. Había una clara falta de coherencia entre
formación inicial y mercado laboral. (Higuera, 2015b)

Con este panorama surge en 1983 la JONDE -Joven Orquesta Nacional de Es-
paña. Ello posibilita a los estudiantes de instrumentos sinfónicos a participar de
una experiencia grupal única. Por primera vez se ofrecía a los jóvenes la posi-
bilidad de trabajar con grandes maestros, estudiar repertorio sinfónico y came-
rístico y actuar en salas de concierto. En sus inicios contaron con una plantilla
de 51 miembros fundadores y 16 más que se incorporaron a lo largo de dicho
año. Según datos estadísticos realizados por el equipo directivo de la JONDE,
las solicitudes de ingreso en el año 2003 fueron de 660 jóvenes. (Roche, 2010).

Los cambios que se han experimentado en los últimos veinte años, no exen-
tos de crítica, han posibilitado la formación de músicos sinfónicos que han visto

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en la orquesta una experiencia musical de formación y una salida profesional
futura para su desarrollo personal. En la actualidad la AEJO- Asociación Espa-
ñola de Jóvenes Orquestas cuenta con 18 orquestas asociadas pertenecientes
a distintas comunidades autónomas. Es de destacar que, en datos estadísticos
proporcionados por la JONDE, en el 2006, de los músicos seleccionados para
formar parte de la plantilla de la orquesta; el 8,6% eran estudiantes de Musike-
ne, seguidos por el 6,3%, estudiantes de Madrid o del 2,3% del Conservatorio de
Murcia. (Higuera, 2015a).

EGO - Euskadiko Gazteen Orkestra. Joven Orquesta de Euskal
Herria

La Joven Orquesta de Euskalherria es una Fundación constituida y promo-
vida por el Departamento de Cultura de Gobierno Vasco a comienzos del año
1997, con el fin de proporcionar un cauce de formación musical orquestal a
los jóvenes instrumentistas del País Vasco. El trabajo de la Orquesta se orga-
niza en torno a las vacaciones de verano y de Navidad, en diferentes puntos
de la geografía vasca. Durante este tiempo los miembros de la EGO tienen la
posibilidad de trabajar con profesores y profesoras de prestigio internacional,
adquiriendo una interesante experiencia en el ámbito orquestal y de música
de cámara. Al final de estos periodos de estudio, la EGO planifica una serie de
conciertos como muestra del trabajo realizado por los profesores invitados y
por su director artístico Juan José Ocón. Su primera aparición en público tuvo
lugar en el Teatro Principal de Vitoria-Gasteiz el 3 de agosto de 1997. A partir
de ese primer concierto han actuado en Segovia, Lisboa, Deba, Zarauz y en la
Quincena Musical Donostiarra.

Los objetivos señalados desde la EGO- son los siguientes (www.egofundazioa.
org).

Objetivos Generales:
• Proporcionar un cauce de formación musical orquestal a los jóvenes ins-
trumentistas de este País.
• Conseguir una óptima formación orquestal.
• Crear una estructura sólida para poder fomentar el desarrollo artístico
y humano de estos jóvenes instrumentistas facilitando un puente de
acceso de alto nivel artístico al mundo profesional.
• Promocionar valores musicales entre los jóvenes de nuestra comunidad.
• Difundir y promocionar la música clásica entre la población del País Vas-
co.
• Proyectar la cultura vasca a nivel nacional e internacional.

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Objetivos Específicos:
• Complementar la formación orquestal de los estudiantes de música del
País Vasco.
• Tender un puente entre los estudios de música reglados y el mundo pro-
fesional.
• Tender puentes de colaboración entre la orquesta y los diferentes ámbi-
tos educativos musicales.
• Colaborar en estructuración de la formación musical sinfónica de la co-
munidad.
• Dar oportunidades a jóvenes directores a completar su formación con
una orquesta sinfónica.
• Poner en relación a los jóvenes músicos con el mercado laboral.
• Difundir la música sinfónica universal y vasca en particular.
• Ser un incentivo para el estudio musical para todos los alumnos de nues-
tra comunidad.

Objetivos de la investigación

El principal objetivo de nuestra tesis era analizar el trabajo y las acciones
que las orquestas sinfónicas realizan en España y en Gran Bretaña a partir de
los siguientes objetivos específicos:

• Analizar el modo de gestión de las orquestas españolas y de Gran Bretaña.
• Conocer si las orquestas en ambos países tienen departamentos educativos
y el organigrama de las mismas.
• Analizar si las orquestas españolas y de Gran Bretaña tienen propuestas de
integración socio-educativas y mantienen relación con otros colectivos o
instituciones.
• Determinar si las orquestas de ambos países tienen un repertorio adecuado
a diferente público en base a diferencias sociales y culturales.
• Indagar si es necesaria la creación de una figura en la orquesta que dinami-
ce, coordine y genere actividades de carácter educativo, cultural y social.
• Conocer el perfil de los músicos de la orquesta y su implicación en los pro-
yectos sociales y educativos.
• Conocer el perfil de los jóvenes músicos –estudiantes de las jóvenes orques-
tas españolas y sus perspectivas de futuro.

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Herramientas

Para dar respuesta a nuestros interrogantes y conseguir nuestros objetivos
realizamos un estudio en profundidad de las páginas web de las orquestas y de
todas las asociaciones relacionadas con las mismas y elaboramos las siguientes
herramientas de medición:

Cuestionario dirigido a los y las gestoras de las Orquestas Sinfónicas espa-
ü
ñolas y de Gran Bretaña
Entrevistas a músicos de orquesta con vinculación y conocimientos del
ü
mundo sinfónico en España y Gran Bretaña.
Cuestionario dirigido a los músicos de la Joven Orquesta de Euskal Herria
ü
– Euskal Herriko Gazte Orkestra-EGO

Es en los aspectos relacionados con el perfil de los y las estudiantes donde
vamos a dirigir nuestra mirada, para ello analizaremos los datos obtenidos en
el cuestionario dirigido a los componentes de la Joven Orquesta de Euskal He-
rria-Euskal Herriko Gazte Orkestra. EGO. Dicho cuestionario fue realizado en el
encuentro estival de 2013 .

Análisis de los datos del cuestionario

Tras la recogida del cuestionario dirigido a los componentes de la Joven Or-
questa de Euskal Herria- procedimos a su análisis utilizando el programa infor-
mático Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) en su versión 20.

Perfil de los jóvenes

Los datos que ahora presentamos se obtienen a partir de la opinión de 68
miembros de la Joven Orquesta de Euskal Herria (EGO). Los participantes tie-
nen una edad media de 20,04 años (mínimo 15, máximo 27), el 58,8% de los
componentes de la EGO tienen 20 años o más y el 41,2% son menores de 20
años. Son 27 hombres y 41 mujeres que tocan 13 instrumentos distintos. La ma-
yoría de los encuestados- 66,2%- está cursando grado superior y lleva 1 o 2 años
participando en la EGO – 52,9%. Un 29,4% está cursando grado medio y tan solo
un 4,4% han finalizado sus estudios superiores. En la EGO durante la temporada
2012-2013, podemos observar que hay más mujeres que hombres y la distribu-
ción por familias sería la siguiente:

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Tabla 1. Componentes EGO de acuerdo
a criterios de edad, sexo, instrumento,
niveles de estudios y años de
permanencia en EGO.

Queremos resaltar que las convocatorias para formar parte de la EGO se
celebran todos los años para cubrir la temporada que coincide con el año aca-
démico. Cada temporada comprende dos encuentros, uno en verano y otro en
el trascurso de las vacaciones de Navidad. La selección de los y las jóvenes se
realiza en función de las obras que están programadas y que se van a estudiar y
trabajar en dichos encuentros. De acuerdo a la programación de la temporada
será necesaria una u otra plantilla de músicos, lo que hace variar el número de
los jóvenes seleccionados y el número de instrumentos por cuerda que serán
necesarios.

Podemos observar que la plantilla sigue una distribución por sexos bastante
habitual, ya que los instrumentos que, mayoritariamente son elegidos por los
hombres y en donde hay pocas mujeres son los de viento metal y percusión.

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Una vez analizado el perfil de los componentes de la EGO nuestro interés se
centra en sus expectativas de futuro profesional y en la opinión que sobre las
orquestas y su propia formación tienen los jóvenes músicos.

Opinión de los jóvenes

1. ¿Quieres dedicarte profesionalmente a la música?

Un 88,2% de los participantes quiere dedicarse profesionalmente
a la música. De los 68 miembros de la orquesta, 60 han respondido
afirmativamente -37 mujeres y 23 hombres- correspondiendo 24 a
chicos y chicas menores de 20 años y 36 a jóvenes mayores de dicha
edad. Las respuestas negativas obtenidas corresponden a 4 chicos y
4 chicas, 4 de menos de 20 años y cuatro de más de 20 años.

En cuanto a su especialidad instrumental. Los jóvenes que desean
dedicarse a la música profesionalmente son 20 violinistas, 9 violis-
tas, 7 violonchelistas, 3 contrabajistas, 3 flautistas, 2 clarinetistas,
2 fagotistas, 2 oboístas, 2 trompetas, 5 trompistas, 3 trombonistas,
1 tuba y 1 percusionista. Los que no contemplan esa posibilidad co-
rresponden a 5 violinistas, 1 violista y 2 contrabajistas.

De los que quieren dedicarse a la música 13 estudian grado medio,
44 grado superior y 3 han finalizado sus estudios musicales. De los
que no se van a dedicar a la música 7 estudian grado medio y 1 está
cursando grado superior.

1.1. En caso afirmativo. Señala hacia que itinerario profesional

Es esta pregunta la mayoría de los jóvenes dirigen sus respuestas
hacia dos itinerarios: la docencia y la interpretación. A la práctica
docente quieren dedicarse 25 mujeres y 17 hombres, a la practica
instrumental 36 mujeres y 23 hombres y a la gestión cultural 4 mu-
jeres y 3 hombres.

2. ¿Crees que las orquestas atraen al público joven?

El 79,4% de los encuestados cree que las orquestas no atraen al
público joven; un 20,6%, sí considera que lo atraen. No obstante,
este último porcentaje obedece a una interpretación equívoca del
ítem, como pudimos constatar al analizar las distintas respuestas
abiertas ofrecidas. Las respuestas afirmativas ante la pregunta se
enfocaron desde el punto de vista del músico joven que se integra
en la orquesta, y no del público joven que acude a los conciertos.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Así, argumentaron: “Sí, porque trabajas un repertorio atrayente y
siempre con mucho espíritu y energía”; “Los jóvenes músicos tienen
interés en este tipo de orquestas”; “Es una gran oportunidad para
aprender en orquesta”

Entre los y las jóvenes que contestaron negativamente, se especi-
fica que “Sólo vienen los amigos y porque les animamos”; “Es un en-
tretenimiento que ha envejecido”- Además, algunos de los encues-
tados argumentan su respuesta: “No acuden porque supone tener un
conocimiento básico musical que no tienen y no llegan a entenderla,
debido a la poca cultura musical que hay”; “No se valora la cultu-
ra en las instituciones ni en muchos hogares”; también, en algunos
casos responsabilizan a la educación recibida en la escuela: “Por la
escasa formación musical que se imparte en los colegios”. Esta falta
de conocimiento es, a su modo de entender, lo que hace que los y las
jóvenes piensen que la música sinfónica es aburrida y por ello prefie-
ran otro tipo de música “…porque no conocen este mundo”.

Algunos de los participantes proponen que “Podrían organizarse
mas conciertos dirigidos al publico infantil para crear mas tradición
musical”, porque según indican “No saben venderlo”; “El progra-
ma no tiene un repertorio adecuado, ni interesante, y la actitud
de los componentes de la orquesta aleja a los jóvenes”, ello hace
que “la música clásica no tenga esa fuerza de atracción hacia un
público joven, ya sea ésta interpretada por jóvenes o no”. Otros
hacen referencia a las connotaciones sociales del acto del concierto:
“Tienen unas connotaciones de clase social y edad que, en general,
se rechazan”. También se muestra cierta actitud de optimismo “Los
pequeños cuando acuden a los conciertos prestan mucha atención
a los músicos”, además “depende de las obras que se interpreten”
“aun no es mucha gente, pero cada vez son mas los jóvenes que van
a escuchar conciertos”.

3. En tu entorno escolar, colegio o instituto, ¿consideras que valo-
ran el hecho de que estudies música?

Un 60,3% de los encuestados cree que en su entorno escolar no
valoran el hecho de estudiar música, mientras que un 38,2% sí se ven
valorados y el 1,5% Ns/Nc. 14 mujeres y 12 hombres no se encuen-
tran valorados, mientras 26 mujeres y 15 hombres si encuentran que
se valora su esfuerzo en su entorno escolar.

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Gráfico 1. Opinión de los jóvenes de la EGO
sobre la valoración que de su dedicación
musical perciben en su entorno escolar.

Los encuestados que han respondido afirmativamente, amplían su
respuesta “En mi entorno sí se valora que uno tenga aptitudes cul-
turales especiales”; “Entienden que emplee tiempo en estudiar mi
instrumento”; “Sí me valoran, pero ha sido con el tiempo”; “Piensan
que es una carrera difícil y respetable”; “Me han ayudado bastante
cuando he tenido concursos, pruebas o encuentros”; “No son cons-
cientes de todo lo que conlleva pero lo valoran”.

Los que han contestado negativamente justifican su respuesta “No
se ve como una salida profesional digna”; “Está infravalorado por
lo general.” Muchos de los estudiantes afirman que la sociedad lo
percibe como un hobby: “No piensan que tenga futuro. Creen que
es un hobby. Siempre la han visto como una extraescolar más”. En
general, consideran que socialmente no es una profesión valorada,
“No prestan muchas facilidades a la gente que estudia música de
forma profesional y tampoco potencian el interés o curiosidad por
saber qué es la música”; “La mayoría no entiende el esfuerzo que
lleva estudiar música” y subrayan “No se valora la cultura en las
instituciones ni en muchos hogares”.

4. En tu entorno familiar ¿consideras que valoran el hecho de que
estudies música?

Un elevado porcentaje coincide en que su entorno familiar sí va-
lora su dedicación a la música, siendo el 94,1% de los y las jóvenes
los que se consideran valorados, mientras que el 4,4% no se ven valo-
rados y el 1,5% Ns/Nc. De los que se sienten apoyados en su entorno
familiar encontramos 38 mujeres y 26 hombres que se encuentran
cursando 18 de ellos grado medio, 43 grado superior y 3 han finaliza-
do sus estudios superiores.

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Gráfico 2. Percepción de valoración a su
dedicación musical en su entrono familiar.

Los y las jóvenes se sienten, en su mayoría, apoyados y aclaran
que saben de la dificultad que conllevan estos estudios. Un joven ex-
pone: “Quise dejar los estudios musicales y en casa no me dejaron.”
Consideran que sus padres y madres quieren que estudien lo que más
les gusta, porque “aporta valores fundamentales como la constan-
cia, el esfuerzo y la capacidad de trabajo”; “Siempre les pareció
un “plus” para mi educación y cultura”. Algunos de los encuestados
provienen de familia de músicos profesionales: “Mis hermanos y mi
padre también son músicos”; “Viniendo de una familia de músicos
es algo que sí se valora.” Por último, hay quienes sí se consideran
apoyados pero matizan “Preferirían que estudiara una carrera nor-
mal” o “Sí que lo valoran, pero solo mis padres; los demás, como por
ejemplo, los tíos no”.

4.1. Si tu deseo es dedicarte profesionalmente a la música,
contesta a la siguiente cuestión: ¿Te apoyan en esta decisión?

Un 95,0% de los encuestados considera que está apoyado en su
decisión de dedicarse profesionalmente a la música; un 5,0% piensa
que no tiene apoyo. En general, los y las jóvenes de la orquesta se
sienten apoyados: “Quieren que trabaje a gusto”, si bien muestran
una cierta preocupación por su futuro profesional; en este sentido,
exponen: “Quieren que haga otro grado, por si acaso”, “He estudia-
do una FP por miedo al futuro profesional musical”; “Sí, pero tuve
que hacer algo más”.

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5. ¿Consideras que la sociedad percibe las orquestas como nece-
sarias?

El 86,8% de los y las jóvenes estudiantes de la orquesta, considera
que la sociedad no percibe las orquestas como algo necesario, mien-
tras que el 13,2% sí considera que la sociedad las ve necesarias.

100,0% 90,2%
86,8%
81,5%
80,0%

60,0%
Si

40,0% No
18,5%
20,0% 13,2% 9,8%

0,0%
T o tal H o mbre M ujer

S exo

Gráfico 3. Opinión sobre lo necesarias que perciben a las orquestas
la sociedad según sexo

Recogemos algunas de las justificaciones ofrecidas por los chicos
y chicas que consideran que la sociedad no siente que las orquestas
son necesarias “Creo que la mayoría piensa que se podría vivir sin
las orquestas porque se ven como entretenimiento”; “Cada vez se
recorta mas en educación y han cerrado un montón de orquestas”.
Algunos exponen su preocupación por la falta de cultura que perci-
ben en el país: “La cultura musical de nuestra sociedad es muy esca-
sa y por consiguiente la gente acude poco a escuchar música y tiene
prejuicios sobre lo que implica dedicarse a la música”; “El mayor
porcentaje de la sociedad no acude a ningún concierto en todo el
año, cada vez se le aporta menos importancia a la cultura”; “Depen-
de del país, en España no se consideran necesarias las orquestas”.
Algunos matizan “creo que la sociedad da más valor a las orquestas
de nuestra comunidad, porque las sienten más cercanas.”

También perciben que con la crisis la situación ha empeorado por-
que “se nota en los recortes” y consideran que se debería inten-
tar atraer público. La sociedad “las percibe como entretenimiento
porque no se utiliza con más fines pedagógicos ni sociales”; “Sería
muy importante abrirlas a la gente”. Pero creen que “sólo se darían
cuenta de lo necesarias que son en caso de que desaparecieran”.
Hay quien ve una situación ambigua en nuestra sociedad “en algunos
casos veo mucha incultura pero también observo una parte de la
sociedad que demuestra una gran cultura”.

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29
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6.¿Crees que hay una relación cercana y accesible entre las or-
questas y la sociedad?

El 48,5% de los miembros de la Joven Orquesta de Euskal Herria
(EGO) creen que sí son cercanas y accesibles mientras que el 47,1%
consideran que no y el 4,45% N/s N/c.

Los y las jóvenes que piensan que la sociedad ve a las orquestas
poco cercanas y accesibles justifican sus repuestas exponiendo que
“culturalmente no hay interés”; “Mucha gente desconoce incluso su
existencia”; “por desconocimiento y falta de cultura musical”.

Algunos consideran que “la orquesta es cercana y accesible, pero
socialmente no se aprovecha, quizá en ciertos sectores… ”. Apor-
tan iniciativas como que “Podrían crearse muchos más programas de
acercamiento a las orquestas para iniciados con precios accesibles y
programas atractivos, tal vez es necesaria una oferta más amplia y
variada” . “Al final, las orquestas son el reflejo de una parte de la
sociedad”.

7. ¿Crees que las orquestas sinfónicas han evolucionado con los
tiempos y se han adaptado a la sociedad del siglo XXI?

Un 60,3% de los y las participantes piensa que las orquestas han
evolucionado con los tiempos y se ha adaptado a la sociedad del siglo
XXI, un 35,3% se muestra contrario a esta afirmación y un 4,4% Ns/
Nc.

Gráfico 4. Opinión de los músicos de la
EGO sobre la evolución de las orquestas
sinfónicas.

La mayoría de los encuestados que han respondido negativamente
insiste en que el modelo de concierto sigue el modelo del siglo XIX,
con seriedad absoluta y siguiendo un estricto protocolo que creen
que debería cambiar. Insisten en que el paso más significativo, lo
han realizado con las propuestas didácticas que se hacen a los niños
y niñas, si bien “necesitan evolucionar más”. “Deberían buscar for-

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mas más atractivas para la población general, tanto en el aspecto
económico como cultural”. Los que contestaron afirmativamente,
perciben ciertos cambios en este sentido. Así, valoran el hecho de
que amplíen su repertorio y “no toquen solo música clásica” y que
“han evolucionado en aspectos como la difusión digital”. Consideran
interesante un cambio en este sentido “Renovarse o morir es igual
en todos los casos”.

8. En el concierto hay una serie de códigos establecidos y protoco-
lo: aplaudir en momentos determinados; mantener silencio; per-
manecer sentado sin moverse... ¿Crees que se deben mantener
esas formas establecidas?

Un 83,8% cree que las formas y protocolo propios de un concierto
deben mantenerse mientras que un 14,7% opina que se deben mo-
dificar dichos hábitos y un 1,5% Ns/Nc. Los 57 que contestaron afir-
mativamente son 32 mujeres y 25 hombres, 20 de ellos se sitúan en
una franja de edad menor de 20 años y 37 son mayores de 20 años.
Corresponden a 23 violines, 8 violas, 6 violonchelos, 3 contrabajos,
3 flautas traveseras, 2 clarinetes, 1 oboe, 2 trompetas, 4 trompas,
3 trombones, 1 tuba y 1 de percusión que cursan 15 el Grado Medio
, 39 el Grado Superior y 3 ya lo han finalizado. Los jóvenes que con-
sideran necesaria una reforma en cuanto al protocolo y las formas
establecidas son 10, correspondiendo a 8 mujeres y 2 hombres, 7 de
edad menos de 20 años y 3 de más de 20 años, correspondiendo a las
especialidades de 1 violín, 2 violas, 1 violonchelo, 2 contrabajos, 2
fagotes, 1 oboe y 1 trompa. De ellos, 4 están cursando Grado Medio
y 6 el Grado Superior.

Gráfico 5. Opinión de los músicos de la EGO
sobre el mantenimiento o reforma de ciertos
protocolos en los conciertos.

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Entre los que contestaron afirmativamente, la mayoría de los y
las jóvenes opina que hay que mantener ciertas normas “por orden,
respeto y una mejor visión musical de la composición concebida en
su totalidad”, también para crear la “atmósfera necesaria para es-
cuchar música porque al ser formato acústico si no hay silencio se
perdería parte de la propuesta musical.”

Pero en muchos casos matizan que “Sí se deben mantener las nor-
mas de respeto más básicas como son, no levantarse entre actos, la
utilización de móviles… pero algunas deberían cambiar porque si no
fuera tan serio y protocolario quizá vendría mas gente y sobre todo
joven.” Consideran, en general que “Deberíamos caminar hacia algo
más abierto para ser mas accesibles para otros públicos”.

9. Tradicionalmente las orquestas han tenido una labor meramen-
te interpretativa, ofreciendo conciertos “al uso” en auditorios o
teatros, tanto en conciertos sinfónicos como camerísticos, u otros
proyectos artísticos. ¿Piensas que es necesario un aporte adicio-
nal promoviendo actividades y proyectos de divulgación educativa
y social?

En cuanto a la promoción y divulgación de actividades sociales y
educativas, un alto porcentaje de los encuestados las consideran ne-
cesarias. El 95,6% considera que las orquestas deben aportar un com-
ponente más social con proyectos de divulgación educativa y social
mientras el 2,9% considera que no y el 1,5% Ns/Nc. Los jóvenes que
no están de acuerdo corresponden a 1 mujer y a 1 hombre menores
de 20 años que están cursando Grado Superior en Música en las espe-
cialidades de fagot y violonchelo y llevan entre 1-2 años en la EGO.

Gráfico 6. Opinión de los músicos de la EGO
sobre la promoción de nuevas actividades y
proyectos desde las orquestas.

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Según nuestros jóvenes músicos “Promover la cultura musical nos
convertirá en una sociedad más culta y rica en ideas”. Consideran
importante “… facilitar el acercamiento social a la música porque
permitiría el acceso de aquellos que no lo tienen y aportaría una
mayor afluencia de publico”. Según expone un joven “La música es
un arte que cambia a las personas y les alegra el día”.

10. ¿Crees que las orquestas deben tener un departamento encar-
gado de generar y coordinar proyectos sociales y educativos en las
orquestas?

El 100,0% de los encuestados opina que debería existir este depar-
tamento en las orquestas.

11. ¿Consideras que las jóvenes orquesta, como la EGO, a la que
tú perteneces, debe fomentar y generar proyectos sociales y edu-
cativos?

Al igual que en la cuestión 8 un amplio porcentaje de los miembros
de la EGO considera que las orquestas jóvenes deben fomentar y ge-
nerar proyectos sociales; el 94,1% frente al 5,9% que opina que no.

11.1. Si tu respuesta ha sido afirmativa indica de que tipo. Pue-
des indicar más de uno.

Mayoritariamente señalan la realización de conciertos didácticos
-84,4%- seguido de cerca por “conciertos divulgativos a los jóvenes”
con un 79,7%. Los proyectos con discapacitados y las visitas a centros
hospitalarios serían las siguientes líneas de actuación- 68,8%- similar
el valor obtenido al relacionado clonas “Visitas a centros escolares”
con 62,5%. El valor más bajo se lo asignan a los talleres infantiles
señalados por el 51,6% de los encuestados.

  N %
Conciertos didácticos 54 84,4%
Talleres Infantiles 33 51,6%
Proyectos con discapacitados 44 68,8%
Visitas a centros hospitalarios 44 68,8%
Vistas a centros escolares o universitarios 40 62,5%
Conciertos divulgativos a jóvenes 51 79,7%
Otras 3 4,7%

Tabla 2. Tipo de actividades indicadas para desarrollar en las orquestas.

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12. Las orquestas españolas están mayoritariamente sufragadas
por dinero público, a diferencia de las inglesas o americanas que
son privadas y funcionan como cooperativas de músicos “free lan-
ce”. Si tu inquietud es ser músico de orquesta ¿Contemplas ese
modelo de gestión –cooperativista- como parte de tu futuro pro-
fesional?

El 69,1% de los encuestados consideran que contemplan el modelo
de gestión cooperativista como parte de su futuro profesional, el
16,2% no lo consideran y un 14,7% Ns/Nc.

Los jóvenes lo contemplan como posibilidad, pero consideran que
los gobiernos deben invertir en las orquestas: “La cultura debería
mantenerse con dinero publico aún no descartando que haya proyec-
tos orquestales privados” ya que ” el modelo público puede agotarse
en un futuro”. Así mismo argumentan… “Sí contemplo ese modo de
gestión, aunque se necesita una voluntad y espíritu de trabajo di-
ferente al que se ha dado aquí”. También reflexionan sobre la crisis
que padecemos por ello consideran que” Si se asumen nuevas líneas
de gestión económicamente podrían sobrevivir mas orquestas”.

13. ¿Consideras que la formación musical que estás recibiendo,
te está ofreciendo recursos y herramientas para generar un perfil
de músico de orquesta actual, capaz de afrontar retos nuevos en
cuanto a nuevas líneas de actuación de las orquestas (proyectos
sociales, de divulgación, pedagógicos…)?

El 51,5% considera que la formación que están recibiendo les pue-
de aportar herramientas para generar un perfil de músico capaz de
afrontar nuevos retos en cuanto a cooperación social, divulgación,
proyectos educativos… por el contrario el 47,1% considera que no y
el 1,5% N/s N/c.

Gráfico 7. Opinión sobre la formación musical
que están recibiendo para perfilar su futuro
profesional como músicos.

34 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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De las 35 respuestas afirmativas 22 corresponden a mujeres sien-
do 13 los hombres, sus edades se sitúan 15 menores de 20 años, 20
con 20 o más años. Sus especialidades son 14 violines, 5 violas, 5
violonchelos, 4 contrabajos, 1 trompeta, 3 trompas, 2 trombones, y
1 de percusión. De estos músicos 14 estudian Grado Medio, 20 Grado
Superior y 1 ha finalizado sus estudios. Los que no consideran que
se les está dotando en su formación de herramientas para su futuro
profesional, encontramos 18 mujeres y 14 hombres, 13 de ellos me-
nores de 20 años y 19 con 20 o más años. Sus especialidades son 10
violines, 5 violas, 2 violonchelos, 1 contrabajo, 3 flautas, 2 oboes,
2 clarinetes, 2 fagotes, 1 trompeta, 2 trompas, 1 trombón y 1 tuba.

13.1. Si tu respuesta es no. ¿Consideras importante adquirir esa
formación?

Al 96,95% de los que han respondido negativamente les parece
fundamental recibir esa formación, el 3,1% no lo ven importante.
No lo considera importante un estudiante de más de 20 años que se
encuentra estudiando grado superior de oboe y que lleva más de 2
años en la EGO.

13.2. Si tu respuesta es sí, indica donde debes adquirirla

Creen, mayoritariamente, que deben adquirir esa formación pro-
fesional es en el currículum de estudios de Grado Superior (61,3%),
seguido de la práctica orquestal en una orquesta joven (58,1%), el
currículum de Grado Medio (45,2%) o en Máster o Cursos de postgra-
do (38,7%). En la respuesta “Otros” un joven flautista considera que
debe adquirir esa formación profesional colaborando con orquestas
profesionales.

  N %
En el Currículum de estudios Grado medio 14 45,2%
En el Currículum de estudios Grado Superior 19 61,3%
En Máster o cursos de postgrado 12 38,7%
En una Orquesta Joven 18 58,1%
Otros 3 9,7%

Tabla 3. Opinión sobre donde adquirir un perfil profesional adecuado.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
35
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Miren Gotzone Higuera Bilbao

Se les invitaba a los chicos y chicas a que hicieran las aportacio-
nes que consideraran oportunas en las observaciones. Plasmaban las
siguientes reflexiones:

“Cuando concluyes tus estudios de Grado Superior tienes que bus-
carte tu solo la vida, y nadie te enseña por donde ir o a que oportu-
nidades presentarte”.

“Desde que comienzas a tocar el instrumento te debieran inculcar
como tocar y trabajar en equipo”.

La siguiente figura muestra un pequeño extracto de lo recogido en
el cuestionario.

El 79.4% opina
que las
orquestas no
atraen al
El 100% opina que las público joven El 86,8 considera que
orquestas deben tener un la sociedad no
departamento encargado de percibe las orquestas
generar proyectos sociales y como necesarias
educativos

El 51,5% afirma que
la formación musical
OPINIÓN DE que recibe le ofrece
LOS JÓVENES recursos y
El 88,2% quiere herramientas para
dedicarse afrontar los nuevos
profesionalmente a la retos sociales y
música pedagógicos y un
47,1% no lo cree así
El 95,6% opina que es
necesario que las El 69,1% contempla
orquestas aporten y el modelo de gestión
promuevan actividades cooperativista como
y proyectos de parte de su futuro
divulgación educativa y profesional
social

Figura 2 .Opinión de los jóvenes.

36 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Miren Gotzone Higuera Bilbao

Opinión de los Gestores. Líneas de mejora

En cuanto a las conclusiones obtenidas de las respuestas dadas por los ges-
tores de las orquestas sinfónicas en los cuestionarios y de las entrevistas rea-
lizadas a músicos vinculados con orquestas españolas e inglesas se derivan las
siguientes propuestas de mejora:

• Necesidad de disponer de un departamento educativo en la orquesta e in-
vertir en su desarrollo.
• Conseguir una mayor implicación de la orquesta con los centros educativos,
conservatorios y centros musicales.
• Realizar más actividades sociales y familiares.
• Fomentar actividades de divulgación y acercamiento de la orquesta a la
sociedad.
• Adaptar el repertorio de la orquesta a nuevos públicos y nuevas músicas.
• Adecuar el perfil del músico al contexto actual.

En cuanto al perfil óptimo del músico de orquesta consideran que se debe
valorar ciertos cambios en su formación para dotarles de herramientas que les
permitan adaptarse a la función social que los tiempos actuales les demandan,
y que les permitan gestar y realizar acciones que acerquen las orquestas y las
hagan accesibles a la sociedad y a la comunidad en general.

Así mismo, consideran necesario dotar a los chicos y chicas de herramientas
para afrontar su futuro profesional en aras de la necesidad de incrementar su
función como artista frente al concepto de funcionario musical, también va-
loran la necesidad de modificar las pruebas de selección que se realizan en el
estado español y apuestan por el “trial” que es el modo de selección de Gran
Bretaña, en donde los músico participan de diversos programas de concierto
con las orquestas y son los mismo músico de dichas orquestas los que valoran la
idoneidad de uno u otro candidato o candidata.

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Miren Gotzone Higuera Bilbao

ACERCAR LA
ORQUESTA A
LA SOCIEDAD

ADAPTACION
DE LAS PÉRDIDA DEL
GERENCIAS Y CONCEPTO DE
MUSICOS A LA ARTISTA FRENTE AL
SOCIEDAD DEL FUNCIONARIADO
SIGLO XXI PERFIL DEL
MUSICO DE
ORQUESTA

DOTAR DE REVISION DE
HERRAMIENTAS
A LOS JOVENES LAS PRUEBAS
MUSICOS DE SELECCION

Figura 3. Perfil del músico de orquesta

El análisis de los resultados obtenidos nos lleva a considerar que el cambio
que pretendemos debe partir desde líneas de actuación conjuntas interrelacio-
nadas a trabajar desde diferentes instituciones y colectivos.

Las administraciones educativas: Impulsando y vertebrando acciones des-
ü
de los centros escolares acercando la cultura a la sociedad.
Las orquestas: Adecuando su perfil, estructura y actividades a un trabajo
ü
de servicio “por” y “para” la comunidad.
Las instituciones públicas: Activando leyes que fomenten el gasto en cul-
ü
tura y acciones que incentiven al patrocinio y mecenazgo.
Los centros de enseñanza superior: Vertebrando acciones para posibilitar
ü
un perfil adecuado de nuestros futuros músicos profesionales a la realidad
de la orquesta actual.
Las orquestas jóvenes: Capacitando a los y las jóvenes para ejercer accio-
ü
nes sociales y establecer relación con sus iguales.
Los medios de difusión y audiovisuales: Apostando por una programación
ü
cultural adecuada.

38 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Miren Gotzone Higuera Bilbao

Figura 4. Líneas de mejora

Referencias Bibliográficas

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música: La necesaria coordinación para futuros planes de intervención
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del País Vasco.

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Sampablo, A. (2012). “La gestión de los derechos fundamentales como mi-
sión” Comunicación presentada en el encuentro anual de ROCE -Red de
Organizadores de Conciertos educativos Creando un concierto educativo,
Valladolid 7-9 julio. Reproducido en CD Encuentro Roce 2012.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
39
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Miren Gotzone Higuera Bilbao

Legislación y Anuarios

Anuario de Estadísticas culturales 2012. Subdirección general de Estadísticas
y Estudios. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Anuario SGAE de las Artes Escénicas, Musicales y Audiovisuales 2011. Madrid:
Fundación SGAE

Anuario SGAE de las Artes Escénicas, Musicales y Audiovisuales 2012. Madrid:
Fundación SGAE

Anuario SGAE de las Artes Escénicas, Musicales y Audiovisuales 2013. Madrid:
Fundación SGAE

Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre, sobre Reglamentación general de
los Conservatorios de Música. BOE del 24 de Octubre 1966, núm. 254, pp.
13381-13387 

Decreto 288/1992 de 27 de Octubre , por el que se establece el currículo del
grado elemental y de grado medio de las enseñanzas de Música y el acceso
a dichos grados. BOPV del 16 de Diciembre.

Orden de 25 de junio de 1999 por la que se establece el currículo del grado
superior de las enseñanzas de Música. BOE el 3 de julio 1999, núm. 158,
Pág. 25473- 25504.

Página web

Joven Orquesta de Euskal Herria- Euskal Herriko Gazte Orkestra
www.egofundazioa.org

Joven Orquesta Nacional de España
jonde.mcu.es

40 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
41
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Programar por competencias en los Conservatorios
Profesionales de Música y su relación con los
Conservatorios Superiores
Ana Mercedes Vernia Carrasco
Universidad Jaume I de Castellón
vernia@uji.es

Resumen

La Formación Musical tanto en Conservatorios como en Escuelas de Música,
se está adaptando al marco europeo en materia de aprendizaje, por ello no
es de extrañar que ya las administraciones se preocupen por tener un marco
común en cuanto a formación y educación se refiere, por tanto, aprender y en-
señar por competencias no es uso exclusivo ni de las universidades ni de otros
niveles educativos tales como Educación Primaria.

En el marco europeo se han definido las Competencias básicas, aplicables
a todas las formaciones, sin tener en cuenta las especificidades de las áreas o
materias curriculares, así como las enseñanzas especiales, entre las que se en-
cuentra la Música, por ello es necesario definir las Competencia clave o Básicas
en Música que se deberán relacionar con las competencias básicas para tener
una mayor significatividad y calidad en educación, atendiendo a la diversidad
de formación y empleabilidad.

Palabras clave
Competencias en música | Conservatorios profesionales
| Formación | Evaluación

42 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Abstract

The Music Training in Conservatories and Music Schools is adapting to the
European framework in terms of learning, so it is not surprising that administra-
tions are concerned about having a common framework in terms of training and
education is concerned, for Therefore, learning and teaching by competences is
not exclusively used by universities or other educational levels such as Primary
Education.

In the European framework, the basic competences have been defined, ap-
plicable to all formations, without taking into account the specificities of the
areas or curricular subjects, as well as the special teachings, among which is
the Music, therefore it is necessary to define the Key competences or Basic in
Music that must be related to the basic competences to have a greater sig-
nificance and quality in education, attending to the diversity of training and
employability.

Keywords
Competences in music | Professional conservatories
| Training | Evaluation

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
43
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Ana Mercedes Vernia Carrasco

1. Introducción

La Formación Musical tanto en Conservatorios como en Escuelas de Música,
se está adaptando al marco europeo en materia de aprendizaje, por ello no
es de extrañar que ya las administraciones se preocupen por tener un marco
común en cuanto a formación y educación se refiere, por tanto, aprender y en-
señar por competencias no es uso exclusivo ni de las universidades ni de otros
niveles educativos tales como Educación Primaria.

En el marco europeo se han definido las Competencias básicas, aplicables
a todas las formaciones, sin tener en cuenta las especificidades de las áreas o
materias curriculares, así como las enseñanzas especiales, entre las que se en-
cuentra la Música, por ello es necesario definir las Competencia clave o Básicas
en Música que se deberán relacionar con las competencias básicas para tener
una mayor significatividad y calidad en educación, atendiendo a la diversidad
de formación y empleabilidad.

Los conservatorios y Escuelas de Música comparten un alumnado común a
Educación Primaria y Secundaria, y en algunos casos también Educación in-
fantil, donde las Competencias Básicas están presentes en todas sus materias
o asignaturas, por tanto, duplicar contenidos significa cargar al estudiante de
trabajo poco significativo a la par que se pierde tiempo y esfuerzo, así, atender
al estudiante de Música es dotarle de aquellas Competencias necesarias para
su formación, por su puesto, que tengan una relación directa o indirecta con
las Competencia Básicas pero centrando su formación y educación en las Com-
petencias Básica en Música que todo discente debería adquirir al finalizar su
formación, dependiendo del nivel y ámbito de la misma.

Las Programaciones didácticas en los Conservatorios pasaron de ser simple
papel orientativo a conllevar una relevante elaboración con la LOGSE dirigién-
dose a la confección de Unidades Didácticas que abarcaban lo establecido en
el Currículum. Todavía hoy seguimos con las mismas programaciones, mientras
en otros niveles y ámbitos educativos se han adaptado a lo marcado por Bolonia
por una parte y han incorporado las Competencias Básicas por otra.

Estos cambios pasan, en general, por una escasa formación docente para la
elaboración de las programaciones por competencias que se ve acentuada por
en los docentes de Educación y Formación Musical dentro de los Conservatorios
y Escuelas de Música.

44 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Ana Mercedes Vernia Carrasco

¿Por qué es mejor programar por competencias?

La formación y educación por competencias se dirige a la integrar todos
los contenidos de manera que el discente adquirirá unas capacidades y habi-
lidades enlazadas a la teoría y conectadas con la práctica de una manera más
significativa, vinculando así la educación con la sociedad del siglo XXI, dando
una repuestas eficaz a la demanda actual en cuanto a educación y formación.
Como dice DESECO, (Definition and Selection of Competencies) de la OCDE, es
más que conocimientos y destrezas, pues incluye también las habilidades de
satisfacer y resolver demandas complejas movilizando y aplicando saberes y
actitudes.

Por tanto, hablar de competencias significa adquirir capacidades y habili-
dades, más que simples contenidos, con carácter interdisciplinar, dirigidas a
comprender y actuar con responsabilidad en la sociedad.

1.1. Definición de Competencias

El concepto de competencia alude a una cualidad de carácter positivo aso-
ciada al ámbito laboral, semejante a eficiencia o habilidad. Entre los intentos
y esfuerzos por encontrar un único criterio para su definición está el Proyecto
sobre Definición y Selección de Competencia (DeSeCo), que la define como la
combinación interrelacionada de prerrequisitos mentales y disposiciones cog-
nitivas, habilidades prácticas, conocimiento (incluido el conocimiento tácito),
motivaciones, valores, actitudes y emociones (Murga y Quicios, 2006). Estas
autoras hacen un acercamiento al concepto de competencia, actualmente tan
debatido en contextos educativos, destacando una de las definiciones que nos
ofrece el Diccionario de la Real Academia Española: Pericia, aptitud, idoneidad
para hacer algo o inter-venir en un asunto determinado.

El término “competencia” resurge con fuerza como respuesta a las limita-
ciones de la es-cuela tradicional, que basa su enseñanza en un aprendizaje
memorístico. Se trata de una alternativa a unos modelos formativos que en
ocasiones han resultado insuficientes, cuya finalidad debe ser la realización
de tareas eficaces o excelentes, pero para decidir las competencias, hay que
definir primero las finalidades (Zabala y Arnau, 2007). Las competencias deben
dar respuesta a los problemas que una persona pueda encontrarse a lo largo de
su vida. Las competencias básicas, según estos autores, deben desarrollarse a
través de las competencias generales.

Según Tobón et al. (2006), los aprendizajes que se espera que un alumno
adquiera al final de un curso se pueden definir mejor a través de las competen-
cias, diferenciándose de los objetivos que son de carácter parcial y fragmenta-
do, las competencias tienen un perfil integral.

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45
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Ana Mercedes Vernia Carrasco

La educación por competencias es un planteamiento que atiende a los apren-
dizajes que propiciarán en el alumnado una actuación activa, responsable y
creativa en la construcción de su formación tanto personal, social como profe-
sional. Las competencias también se pueden entender como la agrupación de
capacidades (habilidades), conocimientos, actitudes y conductas encaminadas
a la consecución de determinadas tareas, que también pue-den ser la resolu-
ción de problemas (Sanz, 2010).

Según Le Boterf (2001) experto en Ingeniería y Recursos Humanos, Compe-
tencia es la capacidad de movilizar y aplicar correctamente en un entorno la-
boral determinado recursos propios (habilidades, conocimientos y actitudes) y
recursos del entorno para producir un resultado definido. Según esta definición
la Competencia implica capacidad propia (habilidades) pero incluye la capaci-
dad de movilizarla, además de movilizar los recursos del entorno, lo que supone
una adaptación a cada situación, dotando al concepto de más complejidad.

Principios pedagógicos que subyacen al enfoque basado en las competencias:
Pérez Gómez (2007):

1. La pretensión central del dispositivo escolar no es transmitir infor-
maciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo de competen-
cias básicas.
2. El objetivo de los procesos de enseñanza no ha de ser que los alum-
nos aprendan las disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos men-
tales vulgares, sus esquemas de pensamiento.
3. Provocar aprendizaje relevante requiere implicar activamente al
estudiante en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, re-
flexión, aplicación y comunicación del conocimiento.
4. El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar
en las situaciones reales y proponer actividades auténticas. Vincular
el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.
5. La organización espacial y temporal de los contextos escolares ha de
contemplar la flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza
de las tareas auténticas y por las exigencias de vinculación con el
entorno social.
6. Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanen-
tes de cambio es una condición para el desarrollo de competencias
básicas y para aprender a aprender.
7. La estrategia didáctica más relevante se concreta en la preparación
de entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vi-
vencia de la cultura más viva y elaborada.

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8. El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognición de
cada estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio
y singular proceso de aprender y de aprender a aprender.
9. La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer
orden. La cooperación incluye el dialogo, el debate y la discrepan-
cia, el respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las
aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo
mejor de sí mismo.
10. El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno
seguro y cálido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para
probar, equivocarse, realimentar, y volver a probar.
11. La evaluación educativa del rendimiento de los alumnos ha de en-
tenderse básicamente como evaluación formativa, para facilitar el
desarrollo en cada individuo de sus competencias de comprensión y
actuación.
12. La función del docente para el desarrollo de competencias puede
concebirse como la tutorización del aprendizaje de los estudiantes
lo que implica diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar,
evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.

2. Programaciones didácticas por competencias en los
Conservatorios Profesionales de Música y Escuelas de Música

La programación es una herramienta fundamental de apoyo al profesorado
en su tarea de enseñanza-aprendizaje, evitando así la improvisación, que ade-
más de incluir los elementos básicos tales como objetivos, competencias, me-
todología o criterios de evaluación, cabe añadir la justificación de la misma y la
contextualización, dando respuesta así a una realidad concreta. Arjona (2010).

Aunque las programaciones didácticas han contemplado los contenidos con-
ceptuales, procedimentales y actitudinales, bajo nuestro punto de vista, pro-
gramar por competencias supone que en las competencias se recogen los dife-
rentes contenidos que se dirigirán a conseguir los objetivos planteados. Por ello
entendemos que al definir las competencias recogemos tanto contenidos con-
ceptuales, procedimentales y actitudinales, lo que suponen enseñar y aprender
de manera global, competencial, ya que adquirir herramientas y habilidades
que permitan ser competente al discente, engloba también el conocimiento de
los diferentes contenidos y su puesta en práctica.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Por otra parte, es fundamental que el alumnado entienda la funcionalidad y
ventajas de la unidad de programación cuando se programa la unidad didáctica
por competencias (Ambròs, 2009). Como dice esta autora, si redactamos los
objetivos en clave competencia, es fácil establecer relaciones con las compe-
tencias afines, además, la programación por competencias se entiende cuando
el discente advierte que el tiempo que dedicará a sus trabajos será beneficioso
para aplicarlos a la sociedad solucionando problemas, por eso, partir de proble-
mas y enfoques globalizados abre el camino al desarrollo de las competencias.

2.1.La programación por competencias en los Conservatorios Profesionales
de música y su relación con los Conservatorios Superiores

¿Qué esperamos de nuestro alumnado? ¿qué perfil de alumnos tenemos? ¿qué
perfil de alumnado queremos? Cuestiones estas que seguramente nos hemos
formulado alguna vez y que encontramos muchas y variadas respuestas, pero en
cualquier caso también deberíamos contar con la opinión del propio alumnado.
En cualquier caso, al final nuestro alumnado termina:

- Desertando de los estudios musicales
- Como docente en Escuela de música o conservatorio
- Sigue los estudios superiores

Qué relación tenemos pues a la hora de plantear nuestra programación, en
qué queremos que sean competentes nuestros alumnos, porque en la actualidad
seguimos formando con los mismos objetivos y contenidos independientemente
del perfil de nuestro alumnado y de sus intereses o motivaciones.

Bajo nuestro punto de vista y atendiendo al marco competencial, y al pa-
norama laboral, deberíamos programar NO como si tuviéramos un alumnado
homogéneo, como fábrica o producción de productos iguales, puesto que no lo
son.

Los Conservatorios Superiores de Música representan la máxima formación
en Música, en cambio no se está atendiendo a estas necesidades y perfiles que
mencionamos. Sus líneas siguen siendo interpretación y pedagogía, con algunas
asignaturas atractivas que permiten soñar, pero que son de optatividad comple-
mentaria y no definen una línea profesional y de empleabilidad clara. En cual-
quier caso, en el ámbito superior se han definido unas competencias trasversa-
les y otras específicas, que no conectan con los conservatorios profesionales,
alejándose así dos niveles que deberían estar conectados y abrirse al diálogo
formativo, pues parte de este alumnado serán futuros clientes…pero este es un
vacío que, esperemos se llene pronto.

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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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2.2 La evaluación

La evaluación fue considerada durante décadas como un instrumento de me-
dición para saber el grado de consecución del alumnado respecto a los objeti-
vos planteados, con el fin de calificar y sancionar sólo al alumno, pero con las
últimas reformas educativas, el concepto de evaluación ha ido cambiando para
extenderse a otros ámbitos (profesor, actividades de aprendizaje, grupo de
clase, etc.). Como dice Zabala (2007), si el cometido de la enseñanza es formar
integralmente al alumno para que desarrolle todas sus capacidades, la evalua-
ción tampoco debe limitarse a los contenidos cognitivos.

El desarrollo de la evaluación supone la mejora e innovación en todos los
ámbitos educativos: sistemas, programas, servicios, profesores, alumnado etc.
y la funcionalidad de la misma está relacionada con la buena comunicación
entre evaluadores y evaluados. La planificación y diseño de la evaluación debe
constar de una serie de actividades entre las que destacan (Mateo, 2000):

- Establecer su propósito, finalidad y función.
- Especificar los juicios que se han de emitir, las decisiones a tomar y las
audiencias que habrán de atenderse.
- Definir el objeto de la evaluación y las fuentes de información.
- Delimitar los procedimientos de la evaluación.
- Definir los agentes que efectuarán la evaluación.
- Establecer la temporalización de la acción evaluativa.

Entre los diferentes tipos de evaluación, este autor nos habla de la evalua-
ción formativa, cuyo fundamento es incidir en la mejora desde el inicio de la
formación, mientras que la evaluación sumativa sería la que se centra en los
resultados, para aplicar con posterioridad las actuaciones de mejora. Siguiendo
esta línea, se pueden establecer tres modelos de evaluación, según el momento
de su aplicación. La evaluación inicial se aplica para conocer el nivel en el que
se encuentra el alumnado al inicio de su formación, la evaluación formativa se
desarrolla durante todo el curso para controlar el aprendizaje y la evaluación
sumativa es la que resulta de las puntuaciones obtenidas, parciales o finales
(Rubio y Álvarez, 2010).

La evaluación formativa entiende la enseñanza como un proceso prolongado
en el que el alumno reestructura el conocimiento a través de las actividades
desarrolladas, lo que significa que si un alumno no aprende puede ser debido
a que no estudie o a que las actividades no estén bien planteadas. Este tipo

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
49
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de evaluación tiene como objetivos la regulación pedagógica, la gestión de los
errores y la consolidación de los éxitos).

Según Sans (2008), el alumnado tiende a aprender en función de la evalua-
ción, de lo que se le exigirá para aprobar y de cómo se le evaluará, cuándo y a
través de qué herramientas o procedimientos, por tanto, la evaluación condi-
cionará la calidad del aprendizaje.

Como dice Chacón (2012) citando a Duke (2010), todavía hay incógnitas sin
respuesta respecto a la evaluación en la disciplina musical. Esta autora se plan-
tea, desde su experiencia, cómo evaluar de manera significativa, tanto para
ella como para sus estudiantes, la asignatura de solfeo. Tras la revisión de dife-
rentes autores, Chacón recoge los siguientes requisitos que permitirán optimi-
zar los procesos de evaluación en este campo:

1) Necesidad de que los docentes tomemos una postura clara sobre el papel
que desempeña la evaluación en nuestra praxis.
2) Necesidad de consenso sobre el significado de ciertos constructos relevan-
tes en la disciplina.
3) Asegurar la confiabilidad y validez en los instrumentos de evaluación.
4) Empleo de un formato coherente con los tipos de conocimientos, destre-
zas o actitudes por evaluar, entre los que sobresalen las rúbricas, término
que se origina en el latín rubrīca, que se deriva de ruber, rojo, porque en
los libros antiguos se escribía con tinta roja. Para efectos del tema de la
evaluación, se entiende este concepto de la misma forma como se emplea
en los contextos angloparlantes, donde el término “rubric” se define como
una herramienta de evaluación que describe las expectativas específicas
de una tarea determinada.
5) Necesidad de informar a los estudiantes de cómo serán evaluados y cuál
ha sido el resultado obtenido tras su evaluación, para que aprovechen esta
información con el fin de mejorar.

50 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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3. Las competencias docentes

La educación basada en competencias, no obstante, no es un fenómeno nue-
vo. En el ámbito de la formación del profesorado, el origen de este enfoque hay
buscarlo en el llamado Competency-Based Teacher Education (CBTE), un mo-
vimiento educativo de enfoque claramente conductista surgido a finales de la
década de los sesenta en los Estados Unidos con el objetivo de identificar cuali-
dades observables en los docentes eficaces que pudieran servir de guía para su
preparación. De este tipo de estudios se derivaron largas listas de competencias
que llegaron a ser la base de muchos programas de formación del profesorado.

El papel del profesorado en el s. XX ha cambiado, sometido a más exigencias
y mayores responsabilidades; también las transformaciones sociales obligan a
revisar los contenidos curriculares, modificar las metodologías y las condiciones
de trabajo (Marcelo y Vaillant, 2009). Para Imbernón (2007), básicamente la
función docente comporta un conocimiento pedagógico específico, un compro-
miso ético y moral y la necesidad de corresponsabilización con el resto agentes
sociales.

Para Assman (2002) educar significa “defender vidas”. El aprendizaje es ante
todo un proceso corporal unido a la sensación de placer sin la cual el proceso de
aprendizaje se convierte en una mera instrucción. La educación, debe acompa-
ñarse de experiencias y no solamente de la adquisición de conocimientos. ¿Ser
educador o educadora es aún una opción de vida que entusiasma? ¿Se puede
hablar de fascinación de la educación sin pecar de ingenuo? En este sentido y
como dice Touriñán (2010), la educación artística -también podría referirse a
la educación musical u otro tipo de disciplina- no se limita a la didáctica de la
Historia del Arte, pues es necesario, estudiar la educación artística desde la
perspectiva de la educación, así, cabe entender que la educación es un proceso
de maduración y aprendizaje que implica el desarrollo de la inteligencia, la
voluntad y la afectividad. El conocimiento de la educación artística es espe-
cializado, y debe utilizar conocimientos correspondientes a la educación, pues
la Educación Artística se fundamentaría en la educación como práctica y como
conocimiento de la propia educación.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
51
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
El pulso de luces y sombras del arte:
el cuerpo como vehículo

Teresa González Guerrero
Musikene - Centro Superior de Música del País Vasco

1. La consciencia corporal al servicio de la creación

La entrega a la acción musical es una geo-
metría de sensaciones ocasionada por un
juego de fuerzas internas y externas que en
sinergia crean el movimiento. Interior y ex-
terior se acoplan… y entonces suena la mú-
sica… y toda nuestra biología resuena con la
vibración del sonido. (González, 2016)

Desarrollar la conciencia corporal y ponerla al servicio de la creación es un
campo fértil de investigación. Es un tema que, hoy por hoy, no se incluye en los
programas de enseñanza. Hay mucho por hacer en relación a una educación más
acorde con el progreso del alumno en el aprendizaje y su evolución personal.

Musikene desde sus orígenes apostó por la consciencia corporal en el marco
de sus enseñanzas; gracias a ello, esta investigación ha sido posible. Personal-
mente ha sido un lujo poder crecer profesionalmente con el alumnado de este
centro.

Trabajar con músicos e implicarme en procesos creativos tan vivos y perso-
nales ha despertado en mí percepciones relevantes que me han ayudado a crear
una didáctica corporal en coherencia con su actividad principal: la música. El
punto de partida de esta pedagogía es la comprensión de que, en realidad, el
motor del movimiento en los alumnos es su potencial humano y su deseo de ser
músicos, y que sus expresiones corporales no son sino la manifestación de su
inteligencia y sensibilidad.

52 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Este poema de White refleja la actitud de fondo que me sustenta:

Cuando estoy contigo,
soy yo,
tus manos y tu voz,
intento ver que todos tus movimientos son un mundo,
que los sonidos que haces expresan la verdad de los sentimientos de
tu alma
tus ojos muestran tu tristeza
y tu alegría
tu sonrisa irradia tu bendición sobre todos nosotros
que no entendemos

mi plegaria no es por tu sanación
para que te pongas bien
mi plegaria es para que yo crezca lo suficiente
para coger la belleza de tu expresión
e intentar darle forma1.
(White, citado en Palmer, s.d./a)

La sensibilidad que desarrolla el alumno durante el aprendizaje musical creo
que es una gran ventaja para su propia estructura corporal y una virtud para su
personalidad. Y que le dota de grandes cualidades que le van a ayudar a inte-
grar el cuerpo en su proceso artístico.

Pero como expresaba una alumna en el aula: “La sensibilidad es un arma de
doble filo: las sensaciones a veces me golpean y me presionan. Siento peligro,
el cuerpo se me encoge y la inquietud se apodera de mí”. Otra alumna me pre-
guntaba: “Cuando siento el cuerpo en alarma, ¿qué se puede hacer?”.

1. Traducción de Agustín Arrazola.

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La inquietud corporal es habitual en muchos alumnos. Me conmueve el hecho
de captar a través de sus cuerpos cómo se intensifica la vulnerabilidad durante
su proceso de aprendizaje. Este viaje hacia el arte les pone en contacto directo
con la realidad polar de la existencia humana: las luces y las sombras.

El problema surge cuando las dinámicas de luz y sombra que se interponen
en la vida no se comprenden internamente, es decir, cuando no se siente su
función complementaria en la evolución personal.

Si la gestión física, emocional y mental del alumno está mal enfocada, su
proceso de aprendizaje se convierte en una experiencia penosa. Además, los
síntomas se agravan si esta mala gestión se mantiene en el tiempo, por ejemplo
con una actitud de sobreexigencia y sobresfuerzo.

Después de 14 años, he llegado a la evidencia —rozando casi lo absurdo— de
que el tema corporal, su adecuada gestión, es para los músicos un gran lastre.

Todos conocemos historias terribles. Son recurrentes entre los músicos los
estados alterados de cuerpo y mente, en los que la activación del sistema ner-
vioso simpático se apodera de su cuerpo. Como resultado la contracción supera
el ritmo orgánico; y, sin el tempo de la expansión, el sistema se distorsiona, se
interrumpe, se desnaturaliza.

El único camino para salir de esta incomodidad que se instala es aprender
de la amabilidad y del ritmo pausado del sistema nervioso parasimpático, y
así restaurar en el cuerpo su principio vital regenerador: la musicalidad. Esta
comprensión sencilla del tempo orgánico es un buen punto de partida para la
reconquista del cuerpo, y el músico conceptualmente lo entiende.

Si no existe un conocimiento básico de la estructura biológica, se acentúa
una insuficiencia funcional que afecta a la expresión de la globalidad. Cuando
una intención más “mental” que “orgánica” se apodera de la acción, la pelea
entre los tejidos corporales se instala y complica lo que puede ser más sencillo.

Además, la realidad que me encuentro una y otra vez con los músicos resulta
ser aún más paradójica. Por un lado, las últimas investigaciones respecto a la
estructura corporal reconocen que el cuerpo y la mente están íntimamente co-
nectados a través de un sistema de redes de comunicación; el autor Thomas W.
Myers (2010) lo expresa muy gráficamente. Esta evidencia cambia radicalmente
la comprensión del cuerpo, y como consecuencia también cambian los enfoques
sobre el gesto eficaz y la integración estructural.

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Y por otro, los procedimientos fisiológicos que manejan los alumnos son un
cóctel de ideas asumidas sin el suficiente criterio anatómico. Como ejemplo un
par de anécdotas que me han pasado al comienzo de este curso. Una alumna
de saxo localizaba el diafragma alrededor del ombligo, en el medio abdomen.
Esta desorientación en la búsqueda del diafragma perdido me la he encontrado
sucesivas veces; es más común de lo que debería. No es casual que esta alumna
tenga problemas corporales y dolor de espalda. Y este año, por primera vez, me
he encontrado un alumno cantante que sabe que el suelo pélvico es importante
para la emisión de la voz. Es un signo esperanzador hacia un camino de mayor
integración.

Quiero resaltar que las acciones realizadas desde la incoherencia corporal
añaden dificultad en la expresión artística. Es importante tener en cuenta que
este conflicto estructural es adquirido y que en él intervienen varios factores.
El personal, está claro, ya que el entorno es importante, pero en la desatención
corporal también participa el aspecto social.

Vivimos un momento inquietante —y en mi opinión bastante caótico—, que
nos afecta a todos tanto a nivel personal como colectivo. Pero este desconcier-
to general nos brinda una gran oportunidad para la reflexión; una ocasión para
revisar nuestro ámbito educativo y dotar de más coherencia a la formación
artística de nuestros alumnos músicos.

2. El método “Anatomía para la creación”

2.1. Fundamentos

Mi trabajo de investigación de estos catorce años en Musikene ha cristali-
zado en la asignatura El gesto anatómico en el músico, que es la optativa que
imparto; así como en el curso de especialización Anatomía para la creación. A
lo largo de estos años he ido constatando que el cuerpo y la musicalidad tienen
cualidades recíprocas. Día a día, durante este tiempo de actividad docente, se
ha ido perfilando un método original de trabajo.

Baso mi método corporal principalmente en dos fuentes: Blandine Calais-Ger-
main y su sistema de Anatomía para el movimiento y el trabajo de investigación
de Shiatsu y movimiento desarrollado por Bill Palmer.

Anatomía para el movimiento es un método de enseñanza plurisensorial de
la anatomía. La experiencia sensorial permite adquirir más fácilmente los cono-
cimientos anatómicos indispensables para la correcta práctica del movimiento

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corporal. Se trata de conocer la estructura para poder proteger al cuerpo. Con
el paso de los años, la obra de Blandine Calais-Germain se ha ido refinando gra-
cias a un trabajo permanente de investigación y de enseñanza, con el que pone
al alcance de todo el mundo un conocimiento antes reservado a los médicos y
especialistas.

Vuestro juego instrumental pasa por vuestro cuerpo, y le pide a
menudo un esfuerzo: es vuestra mano la que toca el instrumento,
pero es necesario unirla también a la continuidad del brazo y ama-
rrarla a vuestro tronco, a vuestros apoyos, a vuestra respiración2.
(Calais-Germain, s.d.)

En la amplia trayectoria de Bill Palmer quiero destacar que entre los años
1980-1985 entró en contacto regular con niños con parálisis cerebral. Las obser-
vaciones de estos niños y bebés inspiraron su investigación sobre el desarrollo
del movimiento y los meridianos del Shiatsu Zen.

Creo que los meridianos, los caminos por los que la mente aprende
a habitar el cuerpo en la infancia, nos ofrecen una de las mejores
maneras de ayudar a la conciencia de una persona para que explore y
pueda llegar a ocultas y bloqueadas partes de uno mismo3. (Palmer,
s.d./b)

La ciencia de la anatomía y el sistema energético de la medicina oriental
ponen en contacto lo antiguo con lo nuevo, y enlazan lo sutil con lo concreto,
la esencia con la forma. Esto nos ayuda a comprender el gran potencial que
tenemos como seres humanos. Tanto los meridianos del Shiatsu Zen como las
vías miofasciales muestran las líneas troncales por donde sucede la vida. La
similitud entre ambas es sorprendente.

Esta inspiradora forma de representar la anatomía facilita tanto la enseñanza
como el aprendizaje. Ofrecer coherencia entre los conceptos y las propuestas
de la práctica es clave para la efectividad del trabajo, y también para generar
una actitud de confianza que acompañe el proceso de integración corporal. El
cuerpo, en su forma más simple, es una pulsión. Este pulso vital origina una
acción de bombeo, por medio del cual se construyen y organizan las estructuras
y los espacios corporales. Y al mismo tiempo esta motilidad interna mantiene
tal integridad en el sistema que permite que sucedan las múltiples actividades
humanas.

2. Traducción propia.
3. Traducción de Agustín Arrazola.

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En el mapa corporal, interior y exterior están íntimamente relacionados.
La pared corporal externa hace contacto con el medio y capta literalmente
información por todos los poros. Su función principal es crear una frontera de
protección con el exterior.

Esta barrera de protección se establece en la infancia tras las primeras ex-
periencias vitales. El sistema nervioso establece así una idea de las estructuras
que se manifestará en nuestra manera de sentir, pensar y actuar. Es prioritario
comprender esto para la efectividad del trabajo corporal: la conexión cerebral
emocional adquirida en la infancia ha construido los cimientos de los reflejos
posturales. Es decir, existe una historia personal inherente en la estructura
musculo esquelética con la cual nos identificamos y nos manifestamos.

La gran diversidad de actitudes corporales dentro del reino humano se debe a
la plasticidad del sistema fascial. Una red plástica es el elemento determinante
del equilibrio estructural. La integridad postural pasa por este tejido conector
que organiza el espacio desde la piel hasta el interior celular, ya que vincula,
define y diferencia todas las estructuras corporales. En esta malla plástica se
coordina, almacena y distribuye la información mecánica. La gran cantidad de
receptores sensitivos dotan a este tejido de riqueza sensorial. Es un patrimonio
corporal que puede desarrollarse o quedarse dormido si la autoridad muscular
lo comprime.

La miofascia está considera como el órgano de la forma. La idea central
es que posibilita la relación tensional entre los huesos y los tejidos blandos,
que se combinan y reequilibran constantemente adaptándose a la demanda.
La tensegridad fascial coordina las líneas corporales por donde se transmite el
movimiento y constituye un centro estable con capacidad de soportar tensión
sin romperse, además de resiliencia para poder volver al equilibrio una vez su-
perada la tensión.

Un problema corporal no es algo aislado. Desde una visión global se puede
captar la estructura, los volúmenes y la relación espacial. La observación de la
geometría espacial del cuerpo muestra la forma personal con zonas más fuertes
y más presentes y otras más débiles y menos habitadas. Desde el trato con el
sistema neuromiofascial se puede mediar en la distribución del tono muscular,
lo que va a promover una mayor relación de tensegridad en el conjunto.

El objetivo de la asignatura El gesto anatómico del músico es ofrecer un
mapa corporal con una guía de movimiento que ayude a encontrar un juego
amable entre las fuerzas físicas que nos constituyen y revele funciones de co-
municación perdidas o estancadas. Es evidente que una buena alineación de la
estructura será beneficiosa, pero esta no debe ser forzada. La alineación y el
equilibrio son algo dinámico, no fijo, e implican una adaptación neurológica. La

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postura erguida debe captarse internamente. El aprendizaje se basa en nuestra
capacidad de escuchar y percibir sensorialmente la propia musicalidad corpo-
ral.
La elegancia que requiere la acción musical supone saber enrai-
zarse en ese momento de inicio, tomar el impulso de la tierra y, con
una respiración flexible, coordinar las fuerzas que participan en la
ejecución con el fin de mantenerse en el pulso de la música. (Gon-
zález, 2016)

2.2. Los parámetros de la práctica

El truco para seducir al músico, y lo digo como un hallazgo, es conseguir que
active esa misma actitud de escucha que suelen disponer durante el aprendiza-
je musical a las sesiones corporales. Y así ayudarles a vincular la musicalidad a
la estructura corporal.

El contenido práctico de mi asignatura lo constituye un prisma de nueve pa-
rámetros. Saber diferenciarlos y combinarlos revela la versatilidad de la unidad
corporal que somos

Durante la exploración del movimiento, el organismo percibe las
armonías y desarmonías; al sentirlas, descubre cómo el potencial del
movimiento corporal es un juego de equilibrio-desequilibrio dinámi-
co y lleno de posibilidades. (González, 2016)

Con el aprendizaje se adquieren claves sensoriales y recursos que se consti-
tuirán en referencias básicas del conocimiento corporal.

Todos los parámetros se trabajan en tres posiciones: caminando de pie, sen-
tado y tumbado en el suelo.

2.2.1. La musicalidad en el cuerpo

Caminar es la primera propuesta corporal. Sentir el suelo y escuchar el pulso
al caminar… y… SSss… Mantenerse en la vida: ritmo y aliento.

Caminar es caer al apoyo.... y es el impulso del apoyo. La marcha, un conti-
nuo caer e impulsarse.

La precipitación nos lleva por delante de nosotros mismos sin concluir el
paso. Sentir la función del pie receptor e impulsor como amortiguador de la
estructura es un proceso de enraizamiento que va a despertar la fuerza de la
pelvis.

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La propuesta de caminar se enriquece día a día; las variaciones de ritmos,
velocidades y direcciones convierten el caminar en una danza. ¡Atención!: es la
misma estructura que se adapta a los cambios.

A través de las propuestas rítmicas, que se manifiestan en el cuerpo con
vibración, se sintonizan las diferentes partes del cuerpo. Dirigir la vibración
hacia el interior de los tejidos, hacia el hueso, es una manera muy saludable
de tratarse.

2.2.2. Despertar sensorial

El gran patrimonio de nuestro sistema sensorial puede llegar a ser un instru-
mento importante de prevención, desarrollo personal y artístico.

El tema principal en este parámetro es la calidad del contacto: establecer
como punto de partida un contacto simple de la mano en algún lugar del cuer-
po, es la mano receptiva que escucha y siente.

La atención en el simple estar sin intención establece una huella sensorial a
captar como un espacio de posibilidades para cualquier propósito. A continua-
ción, las manos y los dedos tocan el cuerpo con diferentes calidades.

Con las propuestas en la palpación de los tejidos que conforman la estructura
se aprende anatomía, y al promover contactos rítmicos —como presión-descom-
presión progresiva o una percusión rítmica— dirigidos hacia el interior de los
tejidos, se restablecen principios de regeneración en el sistema.

Los materiales como pelotas, moldes de espuma, sacos de semillas, etc. son
un soporte que ayuda y facilita mucho el despertar sensorial del cuerpo. El
contacto directo con ellos aumenta la propioceptividad en lugares precisos de
la estructura. Con estas prácticas la conciencia capta detalles significativos de
la propia fisiología corporal, y al incorporarlos en la globalidad la enriquecen.

2.2.3. Respiración

Los músicos manifiestan con frecuencia que durante la interpretación se en-
cuentran sin recursos ante el bloqueo respiratorio. La respiración es un tema
lleno de confusiones que no favorecen nuestro bienestar. No es una cuestión de
buena o mala respiración, sino de modificar patrones poco saludables.

Podemos intervenir consciente y voluntariamente en la respiración variándo-
la de muchas maneras y con diferentes repercusiones en el organismo.

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Blandine Calais-Germain ha divulgado una pedagogía muy exquisita en torno
a la respiración y al soplo. Su análisis y su didáctica sensorial son una cons-
trucción que aporta criterios para comprender la fisiología propia del aire. Su
desarrollo potencia una mayor libertad en la gestión.

Por otro lado, la respiración es un puente entre el sistema visceral y el loco-
motor, y repercute en todas las regiones del cuerpo. Parte de la práctica que
se realiza en el suelo va enfocada al tratamiento de las zonas del cuerpo más
aisladas, menos presentes; en esos momentos, se pide llevar la respiración a
esas zonas para activarlas.

La respiración, en sí, es un acto automático y espontáneo; por ello, hay mo-
mentos durante la sesión en los que no llevamos la atención a ella.

Una vez establecidos esos tres primeros pilares, se coordina la práctica con el
desarrollo del resto de los parámetros: relajación, flexibilización, presión-des-
compresión periné-glotis, tonificación, coordinación, espontaneidad-comunica-
ción.

2.2.4. Relajación

Cuando pregunto a los alumnos por su necesidad corporal, “relajar” es una
palabra muy recurrente. Y a menudo utilizan frases como esta: ”Estás muy ten-
so, relaja”.

La función principal de la relajación es construir las bases para un buen so-
porte corporal que nos predisponga a la acción con confianza.

La acción defectuosa, los bloqueos o los agarrotamientos no son en sí mismos
negativos, no es cuestión de suprimirlos autoritariamente, sino de sustituirlos
tan pronto como la experiencia corporal nos enseña que podemos realizar cam-
bios fundamentales en nosotros mismos y mejorarnos.

Desde el punto de vista sensitivo, percibimos la relajación como pesadez. Y
sin embargo, en el estado de contracción, perdemos esa sensación de peso. En-
tre los dos extremos existe un estado corporal que se mantiene en una contrac-
ción tónica uniformada, en un equilibrio entre los sistemas nerviosos simpático
y parasimpático que predispone a un estado óptimo para la vida.

El suelo es el lugar propicio para regenerar, uniformar el tono corporal y en-
contrar confortabilidad. Las propuestas de la práctica son posiciones corporales
en descarga, es decir, sintiendo la gravedad sobre el suelo o sobre materiales
que moldeen el cuerpo.

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El proceso de relajación constituye la fase más pasiva de la actividad. Des-
cansar es ofrecer el tiempo suficiente para dejarse sostener por el soporte del
suelo.

Para que la relajación profunda sea efectiva, se requiere de una actitud de
escucha. Se trata de hacer consciente un proceso de eliminación de obstáculos
internos y descompresión corporal que promueva una ordenación y regenera-
ción del sistema, y tras este proceso poder reconocernos con mayor sosiego
interior.

2.2.5. Flexibilización

La flexibilidad es una actitud que nos dota de capacidad de respuesta y adap-
tación.

La sensación de dificultad o de resistencia en el movimiento la podemos
identificar por interferencias en la fluidez del ritmo, en las alteraciones de la
respiración o en las apneas. También indican un sobresfuerzo los gestos reali-
zados con exceso de curvaturas en la espalda.

Todo ello se debe indirectamente a la falta de fuerza de la pelvis, que la
asumen otras partes de cuerpo: hombros, pecho, brazos piernas, mandíbulas…
Y esto provoca en la globalidad una relación conflictiva entre las musculaturas
agonistas y antagonistas.

Cada uno de nosotros tenemos un gran potencial de pautas de movimiento
que no hemos construido nunca y que por ello resultan extrañas en un princi-
pio. La repetición de un gesto despierta la propioceptividad de la zona y es el
camino para descubrir el patrimonio de movimiento corporal.

En la flexibilización el gesto no tiene que ser perfecto, sino oportuno. Para
ayudar a mantener más precisa la escucha en la propia fluidez del movimien-
to, se regula el intervalo de cada trayectoria, y se pauta la musicalidad de los
gestos construyendo sencillas coreografías que despiertan la anatomía en mo-
vimiento.

La flexibilidad de un movimiento armonioso supone que en cualquier instante
podemos hacer que este se detenga, que no continúe, o que se invierta sin pre-
vio cambio de actitud y sin mayor esfuerzo. La reversibilidad es un requisito de
la flexibilidad. Y poder mantener la respiración independiente del movimiento
es otro de los requisitos.

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La espontaneidad y la libre expresión concluyen las prácticas de flexibiliza-
ción. La sensorialidad de los detalles adquiridos mantiene una atención más di-
námica. Es en este espacio más íntimo donde se descubre el placer de moverse,
otro requisito más que debe acompañar el proceso corporal para que este sea
creativo.

2.2.6. Tonificación

A la tonificación específicamente se llega después de haber construido un
proceso de descompresión y flexibilización. El suelo sigue siendo el territorio
para desarrollar este parámetro. Y la guía de la práctica son los movimientos
que realiza el bebé en sus primeros meses para encontrar su sustento corporal.

Desde un centro conectado hasta las extremidades, y desde ellas comunica-
das al centro se proponen secuencias de movimiento. Los trayectos de brazos y
piernas que se despegan del suelo, las translaciones del tronco hasta voltearse
por el suelo, como lo hace un bebé, organizan un centro estable y fuerte donde
la musculatura dorsal y abdominal trabaja en sinergia.

La capacidad de mantener la tensión en una dinámica saludable se adquiere
fácilmente con la práctica.

2.2.7. Presión-descompresión: periné-glotis

El juego de presiones en el organismo es un tema francamente importante.
La disfuncionalidad estructural como un patrón fijo de contracción es el inicio
de mucha sintomatología que alcanza tanto al sistema musculo esquelético
como orgánico, y que puede derivar en problemas más serios como las hernias.

La idea que se maneja frecuentemente entre los músicos como una imagen
de tubo por donde libremente circula el aire: “la columna de aire”. No es algo
que se instala espontáneamente. Representa el juego de presión-descompre-
sión periné-glotis y requiere de un análisis detallado para su construcción.

En este parámetro se vincula la práctica de la respiración y los sonidos a los
planos más sutiles. Activar el suelo pélvico en coordinación con los abdominales
bajos, medios y altos, junto con la caja torácica y la emisión del aire, todo ello
conjuga una geometría de sensaciones. Al percibir la dinámica entre las fuerzas
y su participación en cada momento, se amplía la gama de posibilidades en el
juego de presiones del cuerpo.

Creo sinceramente que construir la sinergia durante la emisión del aire en
coordinación con los planos más sutiles representa una idea aún revolucionaria
dentro de nuestro ámbito social.

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2.2.8. Coordinación

La acción coordinada parece y se siente hecha sin esfuerzo. Aplicar lo cons-
truido en las clases e incorporarlo en la acción musical es la mayor práctica de
coordinación.

La principal tarea es aprender a inhibir los gestos contraproducentes: aque-
llas acciones musculares innecesarias que funcionan sin darnos cuenta, y que
mantenidas durante un tiempo prolongado van a ser la causa de un exceso de
fatiga, y en la medida que avanza la integración corporal, poder sustituirlos. La
consecuencia que ello tiene en el sonido suele ser una clara evidencia de una
mejor coordinación.

2.2.9. Comunicación cuerpo-voz: espontaneidad

Este parámetro he ido construyéndolo poco a poco. Hoy día se encuentra ya
incluido dentro del programa.

Coordinar el movimiento corporal con los sonidos y la voz es muy sugerente
para que el músico capte la simultaneidad de acciones que se conjugan durante
la expresión.

La gran implicación que requiere esta práctica nos advierte de la necesidad
resiliente de todo el sistema corporal, y ofrece claves sensoriales muy elo-
cuentes para discernir las intenciones que interrumpen la expresión libre o el
movimiento fluido.

La integración corporal, como ya he dicho varias veces, es una construcción.
En el proceso de aprendizaje, el sistema nervioso crea nuevas conexiones y
percepciones de la estructura fisiológica-anímica, y cada uno lo adapta y lo
expresa a su manera en el viaje de su vida.

Durante la acción musical se crea un estrecho vínculo entre el ser
que ejecuta el instrumento y la música, lo cual origina una continua
retroalimentación dirigida hacia el cuerpo. La vibración del sonido
penetra en los tejidos corporales, llega a las células y transforma su
composición química.

La presencia plena en la musicalidad es entrega. Se siente. Es má-
gica!... Surge el arte en el entorno y lo sana. (González, 2016)

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3. Trayectoria personal

Por último, quisiera ofrecer una descripción más detallada de mi proceso de
formación. Ya que por el momento no existe una valoración académica de esta
disciplina, esta exposición ayudará a comprender mejor las fuentes que consti-
tuyen este trabajo corporal.

Para ello me remonto al año 1982, cuando las propuestas de técnicas orien-
tales me sedujeron enormemente. Empecé a practicar Tai Chi, Artes Marciales
y Qi Gong de la mano del maestro Tew Bunnag. En el año 1990 decidí pasar de
la práctica personal a adquirir un compromiso más profesional con respecto a
estas enseñanzas. Comencé realizando una primera formación en Qi Gong, en
el Instituto Europeo de Qi Gong. Este curso teórico-práctico consistió, por un
lado, en el estudio de la fisiología energética y sus recursos biodinámicos; y,
por otro, en la adquisición de una práctica corporal dotada de una amplia gama
de propuestas y dinámicas para vitalizar el organismo. La fuerza de la práctica
es una clara intención mental basada en los principios de la medicina china: la
dinámica del Yin-Yang y los cinco elementos.

En el año 1994 inicié una formación continua en Shiatsu que duró más de diez
años. La fisiología energética del Shiatsu Zen, de origen japonés, establece en
sus bases la visión del sistema humano conectado internamente: una comu-
nicación orgánica, que se distribuye a modo de pulsos por toda la estructura.
Los ritmos armónicos o alterados de esta sintonía corporal se manifiestan de
muchas maneras y en muchos lugares del cuerpo. El tratamiento del Shiatsu
Zen consiste en percibir a través de las manos el flujo de los pulsos, y una vez
recogida esa información sensorial, restablecer comunicación ejerciendo una
alternancia de presiones rítmicas sobre el cuerpo. Este sistema consta de doce
meridianos distribuidos en seis parejas que recorren los diferentes planos y
direcciones del cuerpo, y constituyen un potencial de movimientos y funciones
necesarios en el proceso vital.

En 1998, establecí contacto con Bill Palmer, al lado del cual me mantuve
durante ocho años. La particularidad de este hombre es el desarrollo creativo
de su enfoque llamado Shiatsu y movimiento. Bill Palmer integra los principios
del Shiatsu Zen en un desarrollo de movimientos y formas de contacto corporal.
Gran conocedor de la técnica Feldenkrais, parte de la comprensión de que la
experiencia vital y el aprendizaje de los primeros años interfieren en el proceso
de maduración personal, y percibe que los aspectos carenciales o no resueltos
de nuestro desarrollo, con el tiempo, configuran estructuras menos funciona-
les. La base del tratamiento radica en la calidad del trato. Bill desarrolla seis
formas de contacto que promueven en el cuerpo sintonías, movimientos es-
pontáneos que permiten reconducir los procesos no concluidos o estancados.

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La teoría del Shiatsu es esencial y por ello sencilla. La considero un tesoro de
información fundamental en mi patrimonio y comprensión corporal.

También ha sido relevante en mi integración profesional la práctica en medi-
tación Vipassana con el maestro Dhiravamsa. Durante veinte años, en sus reti-
ros, el Vipassana me ha ofrecido un espacio íntimo de observación donde poder
desarrollar una actitud más atenta y receptiva.

En 2006, la necesidad de conocer a fondo la Anatomía me llevó hasta Blandi-
ne Calais-Germain y su método, llamado Anatomía para el movimiento. En to-
dos estos años de formación continua con ella, se mantiene viva en mí una gran
pasión. Sus enseñanzas me han llevado a realizar numerosos actos de humildad
hacia la estructura física y hacia el detalle anatómico, actos que se traducen
en un mayor compromiso y rigor pedagógico. El estudio y las investigaciones de
esta mujer, sus gráficos de la anatomía publicados en su bibliografía (que sigue
ampliando), además de sus cursos y colaboraciones, han aclarado principios
fundamentales del movimiento en el ser humano. Blandine ha aportado crite-
rios para poder comprender los parámetros y fundamentos de las principales
técnicas corporales.

Quiero destacar también la importancia que en mi trayectoria profesional
está teniendo el aprendizaje de la técnica vocal del método Vikart. En el año
2010 comencé un proceso muy satisfactorio en su desarrollo dirigido con gran
maestría por Pilar Catalina. Esta disciplina me ha permitido, entre otras muchas
cosas importantes, constatar dos principios fundamentales. El primero es que
el pánico a los agudos produce un reflejo en todo el sistema neuromuscular que
es inverso a la acción fisiológica, y que se expresa en sobresfuerzo. El segundo
es que una técnica de aprendizaje basada en la fisiología corporal fortalece
el sistema y lo potencia, al mismo tiempo que puede regenerar o restablecer
funciones dormidas.

Agradezco profundamente a las personas que con sus enseñanzas han con-
movido mi patrimonio vital: Tew, Dhiravamsa, Bill, Blandine y Pilar. Que la
inspiración os acompañe.

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Ocio formativo musical. Análisis de iniciativas en los
programas universitarios para mayores y en las orquestas
sinfónicas de España
Mercedes Albaina
Profesora de Educación Auditiva en Musikene
Doctora en Ocio y Desarrollo Humano
malbaina@musikene.net

Resumen

Este texto presenta, de manera resumida, la construcción del concepto Ocio
Formativo Musical (en adelante OFM), como resultado del estudio profundo de
las claves que explican el disfrute de la música clásica, desde la perspectiva
del ocio humanista y en el contexto de la vida musical ciudadana; ahondando,
asimismo, en su naturaleza educativa y en su valor como potenciador del desa-
rrollo de las personas, a nivel individual y comunitario. El texto se completa con
el resultado del estudio empírico que recoge el análisis de las iniciativas de OFM
puestas en marcha en los programas para personas mayores de las universida-
des de la AEPUM (Asociación Estatal de Programas Universitarios para Personas
Mayores) y de las orquestas sinfónicas españolas de la AEOS (Asociación Españo-
la de Orquestas Sinfónicas) a lo largo del curso-temporada 2014-2015.

El OFM es un constructo de triple perfil -humanista, educativo y estético-,
que proporciona a quien escucha una serie de significados relativos a la música,
potenciando su comprensión y, en consecuencia, incrementando el disfrute y la
vinculación con ella.

Se constata en España una tendencia creciente en iniciativas de OFM dentro
los programas para el desarrollo de las audiencias, debido al interés que las
entidades musicales ponen en dirigirse a nuevos públicos y en reinventar su
oferta.

Por otra parte, en un contexto más académico como es el de las universida-
des, también hay una sensibilidad en aumento hacia las posibilidades de enri-
quecer el entorno sociocultural y, en particular, el ámbito de la música a través
de propuestas de formación para adultos. Por ello, los programas universitarios
para personas mayores, y, entre ellos, los que están planteados en torno a la
apreciación musical, en los que el OFM cobra pleno significado, están teniendo
un eco creciente entre la ciudadanía.

68 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Con la definición del constructo OFM y con el diseño de una didáctica dife-
rencial en torno a él, se establecen las bases para crear programas y acciones
educativas concretas que faciliten el acercamiento de la ciudadanía a la música
clásica, lo cual resulta enriquecedor tanto a nivel personal como comunitario y
puede servir para establecer sinergias entre instituciones y agentes que trans-
miten la música a la sociedad.

Palabras clave
Ocio formativo musical | Didáctica adultos | Desarrollo de
audiencias | Orquestas | Universidad mayores

Introducción

Las sociedades occidentales hace tiempo que han democratizado la cultura
y, como parte de ella, la música clásica. La oferta de eventos y actividades mu-
sicales es amplia y diversificada, pero solo podrá sostenerse de forma estable
y sujeta a baremos de calidad, si la aceptación y demanda social se mantienen
o, incluso, se incrementan. Por ello es importante conocer y diseñar proyectos
que fomenten la inclinación de la ciudadanía hacia el ocio musical. Según la
Asociación Mundial del Ocio y la Re-creación (WLRA, 2004 [1994]) el propósito
principal de la educación para el ocio es desarrollar en las personas valores,
actitudes, conocimientos y habilidades que les permitan sentirse más seguras y
les conduzcan a obtener un mayor disfrute y satisfacción vital. Todo ello revier-
te, además, en el reforzamiento del self social y en el desarrollo comunitario.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Mercedes Albaina

La ausencia de estudios académicos relacionados con el OFM y, paralela-
mente, el relieve que las iniciativas al respecto van alcanzando en el panorama
occidental, suponen una necesidad y, al mismo tiempo, un reto. La intención
última de este trabajo es contribuir al conocimiento del OFM y su didáctica.
Por ello, elaboramos el constructo basándonos en las experiencias de ocio que
las personas tienen a través de la escucha de música clásica y a partir de un
grado de formación que les facilite una experiencia satisfactoria proponiendo,
en relación a esto último, una didáctica propia del OFM. Además, pretendemos
que nuestro trabajo esté conectado con la realidad y, en la medida de lo posi-
ble, pueda contribuir al enriquecimiento del panorama musical ciudadano. Para
ello, analizamos la presencia del OFM en el contexto español, a partir de dos
fuentes: las iniciativas de las orquestas sinfónicas de los programas universita-
rios para personas mayores.

Ocio Formativo Musical

Abordamos a continuación los aspectos más relevantes que permiten com-
prender la incidencia que tienen las actividades de índole cultural, experi-
mentadas a partir de la audición activa de música clásica, en la vivencia de un
ocio satisfactorio y en la percepción de uno mismo como persona en continuo
desarrollo. El análisis de dichos aspectos, delimita el constructo OFM desde
tres perspectivas que son, en realidad, tres encuadres de un único objeto de
estudio: su naturaleza humanista, su dimensión educativa y sus características
como experiencia estética-musical.

Empezaremos por exponer la esencia humanista del OFM, en tanto que fa-
cilitador de una experiencia humana compleja en relación a la escucha de la
música, que produce satisfacción y contribuye al desarrollo de las personas.
En el contexto del ocio humanista, esta experiencia tiene un doble valor: es
enriquecedora a nivel individual y, al mismo tiempo, colabora en el desarrollo
cultural ciudadano.

El hecho de considerar el OFM dentro de un encuadre humanista, requiere
prestar atención a una serie de palabras clave que cincelan el significado del
constructo: experiencia, libertad, satisfacción y autorrealización o desarrollo
personal.

El concepto experiencia en el contexto del ocio humanista, se explica a
menudo en términos psicológicos y aparece hace unas décadas como resultado
de una evolución desde la antigua consideración del ocio como ocupación del
tiempo libre. A este enriquecimiento contribuyeron las aportaciones de autores
como Iso-Ahola (1980) y su atención a la subjetividad del fenómeno o Neulinger
(1981) y su idea de la vivencia de ocio como estado mental. En la actualidad,

70 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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se ha introducido la categoría de interpretación y, en esta línea, Cuenca Amigo
(2012:231) afirma que la experiencia de ocio tiene lugar “cuando las circuns-
tancias objetivas y subjetivas se ven integradas en un proceso interpretativo
que las fusiona en una sola unidad de significado”. También se refiere a la expe-
riencia como construcción y no como impresión ya que no nos llega desde fuera,
sino que se ancla en el sujeto, siendo única e irrepetible en cada individuo al
conectar con la red de significados que el sujeto atesora.

Esta visión enlaza con el concepto de experiencia óptima o flujo (flow) de
Csikszentmihalyi (2008), quien postula que unir las experiencias en un conjunto
con sentido implica mejorar el contenido de la experiencia. Además, la asimi-
lación de experiencias de ocio a la propia red, requiere que haya un control
personal sobre la calidad de la experiencia, ya que “una experiencia óptima es
algo que hacemos que suceda” (Csikszentmihalyi, 2008:15).

En cuanto a la segunda de las palabras claves que contribuyen a construir
el sentido de un ocio considerado humanista, la libertad alude a que la expe-
riencia de ocio no se puede forzar ya que, como indica Cuenca (2009), debe
haber libertad en la elección de las actividades de ocio para que éstas tengan
un sentido para las personas y les produzcan satisfacción. EL OFM tiene su en-
cuadre en la educación no formal y se dirige a aquellas personas que se acercan
a la escucha activa de la música clásica, desde la perspectiva del aficionado
o amateur, independientemente de que sean o no profesionales de la música.
La libertad percibida en el acercamiento a la música clásica a través de la es-
cucha activa, que está en la base de los planteamientos del OFM, es el estado
ideal para que dicho acercamiento suponga un ejercicio de voluntad propia y se
convierta en una experiencia positiva y en un fin en sí mismo (Neulinger, 1981;
Stebbins, 2001).

Otra de las claves del ocio humanista, la satisfacción, alude a la posibilidad
de adquirir una formación musical sin fines utilitarios -como sucede en el caso
de la interpretación, la composición o la lectura musical-, sino por mero disfru-
te personal y es una de las razones de ser de los programas de OFM. Obtener
esta compensación es una expectativa de la participación en actividades de
ocio (Kleiber, 1999). También Csikszentmihalyi (2008) apunta en esta dirección
al vincular el concepto de satisfacción con la motivación intrínseca y lo que
él denomina estados de flujo. Para este autor la satisfacción, además, está
relacionada con el disfrute, que implica una atención y un esfuerzo por parte
del sujeto. Sobre este punto nos detendremos al tratar del perfil educativo del
OFM.

Las experiencias de ocio ejercidas en libertad, con un fin en sí mismas y vi-
venciadas como satisfactorias, se transforman en fuente de autorrealización.
Para Csikszentmihalyi (2008), el ocio es considerado valioso en cuanto que apo-

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ya el desarrollo de la complejidad psicológica de las personas y no sólo por
el mero hecho de facilitarles elementos novedosos o incluso interesantes. El
OFM facilita la mejora de competencias respecto a la percepción y creación
de significados a partir de la audición musical, que puede realizase en priva-
do, pero también facilita a la ciudadanía el acercamiento a la vida musical de
su entorno. En este sentido, encaja perfectamente con la consideración de
Cuenca (2004:33) de que “el ocio, en cuanto autorrealización del ser humano,
es un proceso dinámico, que crea un ámbito de mejora relacionada con el co-
nocimiento, las habilidades y la toma de conciencia respecto a sí mismo y los
otros”. Kleiber (1999) también recoge la relación entre ocio y desarrollo perso-
nal en un doble sentido: como experiencia que genera crecimiento individual
y como resultado de los procesos de la evolución propia de cada ciudadano en
su entorno.

El segundo perfil del constructo OFM, aborda los indicadores que lo definen
desde una perspectiva educativa y que contribuyen a formar públicos que utili-
cen sus tiempos de ocio para disfrutar de la música clásica ya que, como indica
Kleiber (2002:81) “como contexto educativo, el ocio ofrece las posibilidades de
una expansión disfrutable del individuo y de una reflexión con significado sobre
lo que se ha aprendido”. Los puntos esenciales del perfil educativo del OFM son
la formación, el esfuerzo y la motivación.

El disfrute de la música, como manifestación estética y cultural, se ve in-
crementado por la formación inherente a los programas de OFM ya que, como
señala Stebbins (2001:28), los hobbies culturales persiguen “la búsqueda de
conocimiento sistemática y ferviente realizada durante el tiempo libre para el
disfrute propio de cada uno”. En lo que se refiere a la cultura musical, para que
esta búsqueda sea fructífera, es imprescindible la educación a través del OFM.

Muchos autores señalan el valor de la educación del ocio, basándose en la re-
flexión sobre el entretenimiento pasivo que se oferta a nuestro alrededor y sus
consecuencias como inhibidor de la creatividad de los individuos, insistiendo en
que, en el otro extremo, la educación del ocio aporta libertad de elección a la
manera en que empleamos nuestro tiempo fuera de las obligaciones de la vida
diaria, siendo generador de experiencias, valores, actitudes, destrezas, conoci-
miento y crecimiento vital (Dattilo y Murphy, 1991). Además, la educación del
ocio es relevante para el sujeto a nivel particular, pero también en su dimen-
sión social. En este sentido, para Ruskin (2002:21), “el ocio formativo debería
ser un objetivo social, en la medida en que el desarrollo comunitario depende,
entre otros, del desarrollo personal de sus miembros”.

El perfil educativo del OFM puede aportar elementos para el enriquecimiento
musical colectivo y la construcción de audiencias ya que, a través de la educa-
ción en ocio, además de mejorar la calidad de vida de las personas que acceden

72 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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a él, se eleva el nivel cultural de la comunidad y aumenta su potencialidad de
mejora, (Iso-Ahola et al., 1994; Payne, 1991).

El campo de acción del OFM está dirigido a cualquier colectivo educativo,
prestando especial atención a la etapa adulta. El aprendizaje a lo largo de la
vida se ha convertido en una necesidad en la sociedad del conocimiento y cada
vez más personas disfrutan aprendiendo y no dan por terminada su formación,
incluso en ámbitos que no tienen que ver con su vida profesional -en el caso de
que estén en activo. Como señala Faché (2002:85): “El aprendizaje permanen-
te puede considerarse como una actividad de ocio, así como el aprendizaje de
destrezas para practicar el ocio”. Los métodos de enseñanza y aprendizaje que
resultan más apropiados en educación del ocio están enmarcados en la educa-
ción no formal y centrados en estrategias tales como la facilitación, la anima-
ción y el aprendizaje experiencial y creativo; es importante, pues, que no se
pierda de vista la experimentación personal y el autoaprendizaje (WLRA, 2004).

La formación de las personas respecto al objeto de disfrute, fortalece su
vínculo con él y en este modelo de ocio que contempla un perfil formativo, es
clave la idea de esfuerzo. Esto es así, porque las experiencias satisfactorias que
producen crecimiento psicológico facilitando estados de flujo, requieren una
dosis de complejidad que implica la concentración sobre la tarea (Csikszent-
mihalyi, 2008). Según este autor, es importante enseñar a las personas desde
la infancia que las actividades retadoras pueden vivenciarse de forma lúdica,
de tal manera que, adiestrando nuestras habilidades para enfrentarnos a desa-
fíos superiores, a la vez que unimos los resultados en un conjunto con sentido,
mejora el contenido de la experiencia, porque el esfuerzo dirigido al control
sobre la propia conciencia, lleva a las personas al control sobre la calidad de
sus experiencias. Este esfuerzo también supone sistematización y compromiso,
que son elementos fundamentales en las teorías de Stebbins acerca del ocio se-
rio, cuya naturaleza “llene al participante y éste la encuentre suficientemente
sustancial e interesante como para centrarse en adquirir y expresar la combi-
nación de habilidades, conocimientos y experiencia específicas de la actividad”
(Stebbins, 2008: 12).

Formación y esfuerzo implican que las personas han de sentirse motivadas,
es decir, han de moverse hacia la búsqueda de actividades de ocio que les
permitan disfrutar. Los programas de OFM pueden ser percibidos, pues, de tal
manera que la recompensa surja de alcanzar una mayor competencia en el dis-
frute de la música a través de la audición, tras la participación en dichos pro-
gramas y también de la misma asistencia a ellos. Cuando se domina una tarea,
una actividad o un conjunto de actividades, se requiere progresivamente una
mayor dificultad y complejidad para mantener el interés, un elevado nivel de
atención y un flujo, entendido en el sentido de ser absorbido y arrastrado por la
experiencia (Csikszentmihalyi, 2008), es decir, motivado hacia ella.

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Abordamos a continuación el tercer perfil del OFM desde dos enfoques: la
música clásica como manifestación cultural y la escucha de música clásica como
vivencia de ocio.

Los valores culturales que aporta la música a través de programas de OFM,
son asequibles a cualquier persona con inclinaciones hacia la música clásica o
que sienta curiosidad y deseo de tomar contacto con ella. La cultura musical
se ha democratizado enormemente en las sociedades desarrolladas, en las úl-
timas décadas. No solo a través de los medios de difusión que hacen posible su
disfrute en cualquier momento y en cualquier lugar, sino a través de programa-
ciones de conciertos y recitales que muchos organismos, de gestión pública y
privada, ofrecen a la ciudadanía con precios más asequibles que nunca, a tra-
vés de abonos en distintos formatos y dirigidos a colectivos diversos. A lo largo
de la historia, nunca la música clásica ha estado más cerca de las personas y
autores como Steiner hablan ya de musicalización de nuestra cultura y señala
que nuestra sala privada puede llegar a convertirse en una “sala de concierto
ideal” (Steiner, 1991:153). En este contexto, los programas de OFM tienen la
oportunidad de contribuir a fomentar el interés y estrechar vínculos entre los
ciudadanos y la oferta musical de su entorno, de tal manera que el disfrute del
ocio y la cultura musical se retroalimenten y fortalezcan mutuamente ya que,
como afirma Pieper (1998), el ocio es la base de la cultura. A través de estos
programas, en el panorama de omnipresencia musical en que vivimos, el oyente
puede aprender a atribuir nuevos significados a la música -partiendo de unas
pautas que modifiquen y estimulen un nuevo modelo de atención- y establecer
con ella vínculos más sólidos y duraderos en base a dichos significados. Esto es
importante en una actualidad en que, en opinión de Steiner (2007), es más que
posible que la interpretación y la recepción personal de la música, se muevan
hacia el eje cultural ocupado una vez por el cultivo del discurso y de las letras.

En lo que respecta a la escucha de música clásica como vivencia de ocio y
teniendo como referente la premisa de que la comprensión y el disfrute con-
tribuyen al desarrollo humano, queremos señalar que la audición de música
clásica de manera activa, es decir, a través de unos puntos de referencia o
pautas de escucha, facilitadas en un proceso sistematizado y adecuado a las
competencias cognitivas, motivaciones, niveles de conocimiento y desarrollo
de la capacidad auditivo-analítica del oyente, han de contribuir a su desarrollo
personal. En este punto se retroalimentan mutuamente el ocio y las estrategias
didácticas al servicio de la escucha musical atenta y gratificante. Esta es la
esencia del OFM.

74 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Didáctica del OFM

Antes de presentar el resultado del análisis de iniciativas que, en el ámbi-
to del OFM, ofertan los programas universitarios para personas mayores y las
orquestas sinfónicas españolas, queremos exponer brevemente el valor de una
didáctica en torno al OFM, que consideramos medular.

En una realidad demográfica que nos habla de una población con un número
creciente de personas mayores, cuyos hábitos de vida están cada vez más su-
peditados a inquietudes nuevas e intereses en continua diversificación, el re-
cientemente pasado 2012 fue declarado Año Europeo del Envejecimiento Activo
y de la solidaridad intergeneracional. Una excelente manera de mantenernos
activos, en el devenir de nuestro proceso vital, es acercarnos a las manifesta-
ciones culturales de nuestro entorno y, entre estas, a las programaciones musi-
cales que se ofertan a nuestro alrededor. Tanto a nivel europeo, como estatal o
local, las políticas educativas son cada vez más realistas y sensibles al interés
de los adultos por aprender a lo largo de todo su ciclo vital.

En este contexto, y en un nivel de concreción mayor, la investigación edu-
cativa ha puesto su foco de atención en los fundamentos del aprendizaje en la
vida adulta. Para este colectivo, es consustancial aplicar la experiencia acumu-
lada a lo largo de los años a los nuevos objetos de aprendizaje, con el fin de
dotar a éstos de significado. Y esta búsqueda de significación en la música que
se escucha y en los aprendizajes que se pretenden adquirir en relación a ella,
tiene dos vertientes que correlacionan y se estimulan mutuamente: una, que
conecta con el nivel afectivo de la escucha y otra, con el analítico. Es intere-
sante constatar que, desde el planteamiento educativo que nos hacemos, en
ninguno en los dos niveles de significación es relevante que las personas estén
alfabetizadas musicalmente ya que, en principio, este conocimiento del código
de la música únicamente puede resultar imprescindible a la hora de interpre-
tarla o escribirla. Ninguno de estos dos procedimientos relacionados con la
música -interpretación y composición- es esencial, ni pertinente y ni siquiera
importante, en el OFM.

En la didáctica diferencial dirigida a los adultos, se ha de tener en cuenta la
experiencia acumulada por éstos a lo largo de sus vidas; pero también la capa-
cidad de reflexión y la toma de conciencia de que el aprendizaje se produce,
ya que ambas son operaciones cognitivas que caracterizan al ser humano en la
edad adulta. La andragogía desarrollada a partir de las teorías de Knowles et al.
(2005) y el aprendizaje transformativo fundamentado en las ideas de Mezirow
(1990), son dos de las fuentes epistemológicas para enfocar la didáctica dife-
rencial con adultos en el marco del OFM. Pensamos que la capacidad reflexiva,
la autorregulación en el aprendizaje, la aplicación de la propia experiencia

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para conectar nuevos conocimientos con la red propia, la competencia en cons-
truir significados a partir de los ya existentes o la motivación intrínseca, son
características del aprendizaje en los adultos y, en consecuencia, han de ser
tenidas en cuenta en la didáctica aplicada a este colectivo.

Por otro lado, el campo educativo en que se mueve el OFM, tiene que ver con
un ámbito específico de la educación musical, que es la apreciación de la músi-
ca. A dicha apreciación, le damos un sentido de estimación y de percepción del
hecho sonoro como fuente de goce y beneficio. Además, le asignamos un valor
tanto a nivel afectivo o emocional, como cognitivo.

Cuando enseñamos a las personas a apreciar la música, no pretendemos en-
señar técnicas o procedimientos de hacer música, sino más bien proporcionar
puntos de referencia, con los que los oyentes la doten de significación y a tra-
vés de los cuales, se conviertan en escuchantes. Esta didáctica específica debe
facilitar procesos de aprendizaje para que el individuo comprenda mejor lo que
escucha y, en consecuencia, lo disfrute más.

La didáctica diferencial dirigida al colectivo adulto y la didáctica específi-
ca de la apreciación musical confluyen, pues, en la didáctica del OFM, cuyos
principios metodológicos emanan de las características que definen sus cuatro
categorías didácticas.

Como consecuencia de esta concreción, derivan una serie de estrategias di-
dácticas que sirven de guía o referencia para el enfoque de la acción educativa.
Este marco estratégico permite el diseño de los programas de OFM, al tiempo
que los dota de la flexibilidad necesaria en este modelo de educación. A su vez,
se nutre de las aportaciones que llegan desde la psicología cognitiva -que cada
vez despierta mayor interés en el panorama de la investigación en música-,
del conocimiento de los mecanismos de la motivación y de la combinación de
métodos deductivos, inductivos y aquéllos que utilizan la comparación para
secuenciar los contenidos y favorecer el aprendizaje.

La psicología cognitiva aplicada a la escucha activa de la música, ha conclui-
do que los patrones musicales de todo tipo se organizan de manera jerárquica
y contienen algunos elementos fijos y otros flexibles, que facilitan la construc-
ción de significados relacionados con la audición.

Por otro lado, la motivación es esencial en la apreciación de la música en el
sentido que le damos desde el OFM, ya que la escucha atenta y la interrelación
de patrones cognitivo-sonoros requiere un esfuerzo. Las estrategias didácticas
que buscan la compensación del esfuerzo requerido y, por tanto, mueven a las
personas hacia la escucha atenta, tienen en cuenta que el objetivo plantee un
reto, pero que sea posible su superación. También es fundamental y didáctica-

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mente eficaz, que el diseño de los contenidos, programas y sesiones esté bien
secuenciado.

De este marco estratégico, emanan una serie de técnicas didácticas de apli-
cación directa, que materializan el acto didáctico. Cada sesión debe ser dise-
ñada ad hoc, es decir, teniendo en cuenta la especificidad de lo que se plantea
escuchar y el contexto en el que va a hacerse.

En lo que se refiere a los recursos didácticos, varios son comunes a otras
disciplinas educativas, algunos están asociados a los medios de difusión masiva,
otros son presenciales, algunos permiten la vivencia de musical en directo…

Los aprendizajes adquiridos mediante programas de OFM, pueden ser aplica-
dos en una escucha de la música en el ámbito privado, pero en última instan-
cia, es deseable y en nuestra opinión posible, que contribuyan a estimular a la
ciudadanía a tomar contacto con la vida musical de su entorno y, por tanto, a
enriquecerla.

Presencia y tipología del OFM en los programas universitarios
para mayores y en las orquestas sinfónicas de España

Presentamos a continuación una visión general de los programas de OFM que
ponen en marcha un gran número de universidades con programas universita-
rios para personas mayores –las que son socias de la AEPUM1 - y la mayor parte
de orquestas sinfónicas en España –las asociadas a la AEOS2. Para ello, hemos
procedido a recoger datos mediante la técnica denominada análisis de con-
tenido, que es una manera sistemática y directa de recogida de información,
que contempla la descripción y la emisión de inferencias a partir del contexto
empírico en que tiene lugar la recopilación de los datos y que forma parte de
la metodología cualitativa.

Comenzamos por indicar que, a partir de las variables de clasificación utiliza-
das en el análisis, hemos constatado que ni la extensión geográfica y ni siquiera
la densidad de población, son indicadores que correlacionen con la presencia
del OFM en las autonomías españolas. Así, por ejemplo, en la comunidad de
Aragón o en Cantabria, hay nula presencia de este tipo de iniciativas. Observa-
mos también cómo en comunidades como Castilla La Mancha, Región de Murcia
y Comunidad de Valencia, las universidades están sensibilizadas hacia el fenó-
meno del OFM, pero no así las orquestas y, en nuestra opinión, la gran tradición
musical de esta zona geográfica, en la que las bandas de música salpican toda

1 AEPUM: Asociación Estatal de Programas Universitarios para Personas Mayores.
2 AEOS: Asociación Española de Orquestas Sinfónicas.

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la geografía y la pertenencia a las sociedades que las sustentan está tan valo-
rada por la población, hace que las orquestas no sientan esa necesidad social
de acercar la música a las personas adultas que, probablemente, ya la sienten
muy cercana.

Observamos también que, en todo el panorama español, las universidades
llevan a cabo más acciones de OFM que las orquestas. Lo vemos en la siguiente
imagen:

Imagen 1. Mapa autonómico del OFM. Presencia en universidades y orquestas por
comunidades autónomas3. Fuente: Elaboración propia.

Por otro lado, no parece que la antigüedad sea determinante a la hora de
plantear iniciativas de OFM. Tampoco el tipo de gestión –pública o privada- o
la tendencia al asociacionismo, son aspectos influyentes en la sensibilidad que
las instituciones manifiestan hacia el OFM ya que ésta, según los resultados ob-
servados, procede en gran medida de iniciativas personales o del buen trabajo
de un determinado equipo dentro de la propia organización –universitaria u
orquestal.
3 El primer número que aparece en el área geográfica de cada comunidad autónoma, corres-
ponde a la cantidad de universidades de la AEPUM que ponen en marcha programas de OFM.
El segundo número, indica la cantidad de orquestas de la AEOS que desarrollan este tipo de
iniciativas.

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En lo que se refiere a las iniciativas concretas de OFM, los datos que hemos
encontrado acerca de la cantidad y variedad de la oferta en OFM para personas
mayores por parte de algunas universidades de la AEPUM, reflejan un interés
hacia la música y su difusión que, en nuestra opinión, es prometedor, teniendo
en cuenta que la universidad, al menos en España, tradicionalmente no ha cen-
trado su atención en esta área del conocimiento.

Fruto de nuestro análisis, hemos observado la citada prevalencia universi-
taria en el mapa autonómico del OFM. En nuestra opinión, esto se debe a la
tradición formativa de las universidades, ya que la mayor parte de la oferta en-
contrada, tiene un formato de cursos, en el sentido de que hay alguien con pre-
paración didáctica y musical que conduce la escucha de un grupo de personas,
interesadas en aprender determinados contenidos relacionados con la música
clásica, con el fin de disfrutar más de su audición. Esta realidad es, pues, per-
fectamente coherente con la propia naturaleza del constructo OFM, en el que
el aprendizaje, facilitador del disfrute de la audición musical y del desarrollo
personal, resulta medular.

Sin embargo, el hecho de que hayamos encontrado varios programas en las
agrupaciones orquestales, es indicativo de la importancia que éstas van dando
a la educación, como valor añadido para la creación de públicos. Observa-
mos, pues, cómo muchas orquestas están poniendo en marcha iniciativas para
ampliar y actualizar su actividad, tanto en la sala de conciertos como en su
entorno próximo. También constatamos la presencia de nuevos formatos, que
muchas orquestas están aplicando a sus conciertos para hacerlos accesibles a
un público más amplio, en el contexto de la constante evolución de los hábitos
de consumo de cultura y ocio.

En el gráfico de más abajo, recogemos la comparación en la oferta, entre los
dos tipos de entidades analizadas. En lo que se refiere a cursos, hemos recogido
los monográficos, las asignaturas que se imparten en las universidades dentro
de un programa académico y los que se enmarcan en las colaboraciones entre
entidades. En cuanto a los encuentros, en el dato asignado a las orquestas,
hemos tenido en cuenta tanto los ensayos abiertos, como los que hemos deno-
minado encuentros con músicos, considerando que ambas iniciativas propician
espacios de reunión entre las personas interesadas y los profesionales de la
música, que permiten compartir experiencias y favorecen el aprendizaje.

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Gráfico 1. Comparativa de la oferta de OFM en universidades y orquestas sinfónicas.
Fuente: Elaboración propia.

Consideraciones finales

Queremos finalizar este documento con unas conclusiones que recogen la
realidad actual del fenómeno OFM. La más importante es que la satisfacción y
el beneficio que conlleva la experiencia de escucha activa, consciente y funda-
mentada por unas bases de conocimiento, favorece el disfrute de la programa-
ción de música clásica que ofrece a las personas su entorno ciudadano y, en este
sentido, el OFM es “para todos los públicos”. Con satisfacción, constatamos que
en España hay una sensibilización creciente por parte de las entidades musica-
les y educativas hacia las acciones didácticas para público adulto.

Podemos afirmar, además, que gracias al OFM el oyente pasa a ser escuchan-
te y, por tanto, el OFM supone un factor de innovación y empoderamiento ya
que potencia la vida musical al abolir los clichés respecto a la música clásica y
refuerza el self social, con lo que contribuye a la dinamización socio-cultural y
económica de las ciudades.

80 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
La Educación Musical sufre bullying
José Luis Miralles-Bono
Universitat Jaume I
mirallej@uji.es

Resumen

Durante la configuración de los currículums escolares en los últimos siglos, la
música (a veces junto con otras artes y otras sola por su cuenta) ha defendido
su derecho a pertenecer, y no como “disciplina minorizada”, al conjunto de
asignaturas que los alumnos aprenden en la escuela. Esta defensa ha sido desde
siempre un tema recurrente en la literatura científica de la educación musical.
Pero lejos de conseguir mejorar la situación, aunque después de algún tiempo
esperanzador, la tendencia global sigue siendo negativa. El presente artículo
pretende explorar las relaciones de poder que se producen entre las diferentes
áreas de conocimiento; y las creencias y prácticas sobre las mismas arraigadas
en la sociedad.

Se analizan los caminos formativos de un músico dentro del sistema educa-
tivo musical y se comparan con los de otras disciplinas. Asimismo se señalan
aquellos aspectos de otras asignaturas que tienen éxito debido a las elevadas
cuotas de tiempo dedicado, la capacidad de ramificación y corporativismo de
las ciencias (STEM), la parasitación del inglés (AICLE), o cómo se entienden los
procesos y los objetivos del aprendizaje integrado según materias (pocas veces
las asignaturas troncales acuden en ayuda de las periféricas).

El artículo desvela las mentiras argumentadas por el Libro Blanco de Ma-
gisterio para la desaparición de la titulación de Magisterio Musical, y cómo la
estructura española bicéfala en educación musical no ha sabido aun encontrar
un diálogo y entendimiento fructíferos.

Palabras clave
Defensa | Educación Musical | Educación Artística |
Aprendizaje integrado | STEAM | AICLE.

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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Introducción

El presente trabajo es una continuación en la exploración de la situación ac-
tual de la Educación Musical desde diferentes ángulos, que se inició con el tra-
bajo titulado ¿Deberíamos estudiar música? (Miralles-Bono, 2015) y presentado
en el II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores organizado la Sociedad
para Educación Musical del Estado Español. El objetivo de esta serie de trabajos
es ofrecer una reflexión fundamentada que explique algunas de las razones por
las que hemos llegado a la situación actual y esbozar determinadas propuestas
que puedan orientar el camino futuro a seguir en pro de la Educación Musical,
entendida globalmente. La hoja de ruta debería ser común y compartida entre
los diferentes estamentos, de lo contrario, seguiremos desnortados y en algu-
nos casos con luchas a garrotazos como en la famosa pintura negra de Goya.

El artículo comienza con una breve historia de las asignaturas en la que se
reflexiona sobre la configuración del currículum actual, con sus materias des-
iguales en dedicación y relevancia. En el segundo apartado se analiza el tiempo
de dedicación de la música y otra materia en el sistema general para obtener
una foto de la situación y las consecuencias que de esta situación se derivan.

El tercer apartado demuestra la imposibilidad de que alguien pueda formarse
como músico solo con las oportunidades que ofrece la escuela; mientras que el
cuarto señala la bicefalia estructural que posee España en cuanto a la forma-
ción de los diferentes docentes de música. El sexto apartado pone de manifiesto
las argumentaciones incorrectas que se indicó por parte de la ANECA para des-
truir uno de los grandes logros en educación musical de la historia del s. XX en
España: la formación de maestros especialistas en educación musical.

Por último, el séptimo apartado, analiza las situaciones ventajosas, compa-
radas con la música, de otras materias y disciplinas presentes en la escuela; y
como hay diferencias muy claras y evidentes, y por desgracia asumidas como
naturales, que se deben poner en cuestión.

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José Luis Miralles-Bono

Un breve historia de las asignaturas

Uno de los métodos de resolución de problemas complejos más extendidos,
propio de las culturas occidentales, es el de fraccionar un todo en componen-
tes. Esa misma idea es la que ha guiado la configuración del currículum a nivel
mundial: fraccionar el conocimiento humano en componentes. Se crean las dis-
ciplinas académicas y al mismo tiempo surgen transformadas en versiones más
simples, como asignaturas, en los centros educativos a diferentes niveles: co-
legio, instituto, universidad, etc. Podemos pensar que las asignaturas escolares
son disciplinas académicas for dummies; al igual que la colección editorial que
ha popularizado y comercializado explicaciones de cualquier temática para el
público general. En este proceso de dummización, no todas las áreas del saber
tienen la misma suerte. Algunas se simplifican en exceso, otras se ven obligadas
a existir previa la superación de unas terceras; a veces algunas se comprimen
dentro de una misma asignatura. Incluso existen algunas que, como gases no-
bles, se expanden ocupando todo el espacio.

Aunque Bruner (1960) ha defendido la idea de que la escuela se encarga de
las bases de todos los saberes posteriores, esta traslación directa de discipli-
nas académicas y asignaturas escolares ha sido puesta en entredicho (Parsons,
2008), ya que las leyes que rigen sus ordenaciones y compartimentaciones tanto
de unas – áreas del conocimiento humano- como de otras – asignaturas escolares
-, suelen responder a las necesidades y creencias de la época, así como a luchas
políticas (Tadeu da Silva, 1999):

[…] después de las teorías críticas y pos-críticas, no podemos ver
más al currículo con la misma inocencia de antes. El currículo tie-
ne significados que van mucho más allá de aquellos a los cuales las
teorías tradicionales nos confinaran. El currículo es lugar, espacio,
territorio. El currículo es relación de poder.

Los principales argumentos que se utilizan para apoyar la tesis de que las
asignaturas deben permanecer como entidades autosuficientes suelen basarse
en ideas que pocas veces se ponen en entredicho:

1. Existe una secuenciación más o menos universal, según la cual hemos de
dominar los componentes simples de algo complejo, antes de llegar a lo
complejo.
2. Existen elementos, que aunque no sean partes directas de algo más com-
plejo se consideran menos complicados, y por tanto, de mejor compren-
sión.
3. Existen conocimientos y habilidades que son propios de cada disciplina.

86 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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José Luis Miralles-Bono

Pero estas afirmaciones conllevan un peaje -especialmente las dos prime-
ras-. En el primer caso, los componentes simples pueden haber llegado a un
proceso de fragmentación tal, que el sentido global se haya perdido por el ca-
mino y el alumno se enfrente a ideas y acciones completamente desconectadas
de un mundo real - que siempre es complejo-. Para la segunda afirmación, el
peaje bien podría ser que, independientemente de la motivación o cercanía del
alumno con los saberes que se le pretenden enseñar en la escuela, los currículos
quieran aspirar de nuevo a un orden de lógica progresión universal. Y que para
nada, este orden, se preocupe de las bastidas pedagógicas, no ya del conoci-
miento que posee el alumno. Sino a las “bastidas motivacionales” que se po-
drían construir -y con mucha mayor firmeza- a partir de sus intereses presentes.
Esta idea subyace detrás de frases como: “en este curso tocan las ecuaciones
de segundo grado”, o “en este trimestre hay que hacer el sintagma nominal”.

Las dos primeras ideas enumeradas anteriormente se fundamentan, antes
que en Bruner, en concepciones estructuralistas del desarrollo cognitivo como
las de Piaget; que consideraba que existe un desarrollo universal e igual, por
etapas, para todos los niños. Por lo que en cada momento se debe enseñar
lo que se cree que la mente de ese niño está capacitada para aprender. Una
opinión radicalmente opuesta es la teoría de la no-universalidad de Feldman
(1980) y las Inteligencias Múltiples de Gardner (1983); ya que defienden que
la evolución de la capacidad humana se puede desarrollar de forma diferente
en áreas diferentes, con lo que no puede existir ni un orden de secuenciación
y compartimentación lógico-universal, ni tampoco es recomendable seguirlo
(Gardner & Feldman, 1998; Isberg, Gardner, & Feldman, 1998; Krechevsky,
Gardner, & Feldman, 1998).

La tercera idea – conocimientos y habilidades propios e intransferibles de
cada asignatura – se suele mantener por las disciplinas fuertes del currículum
(es decir, aquellas que tienen mayor cuota de tiempo), pero parece que no
importa tanto cuando ese mismo argumento se utiliza en la defensa de las asig-
naturas débiles (aquellas, cuya presencia es tan mínima, que peligra o ya ha
desaparecido).

A veces, simplificar nos puede llevar a mentir. El hecho sonoro, desde un pun-
to de vista de la realidad de la percepción, no puede simplificarse sin aceptar
algunas mentiras en los componentes tradiciones de altura, duración, intensi-
dad y timbre. Ya que el timbre es una combinación de alturas, las alturas de-
penden de frecuencia - de hecho las frecuencias bajas necesariamente se oyen
con el ritmo de las vibraciones-, e incluso la percepción de la intensidad está
condicionada por las frecuencias según las curvas de Fletcher-Munson.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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José Luis Miralles-Bono

El pedagogo francés Delalande (1984) llega incluso al extremo de desaconse-
jar totalmente los ejercicios clásicos de disociación de parámetros por conside-
rarlos completamente anti-musicales, y enemigos de lo que es una verdadera
comprensión musical significativa.

Y este ejemplo nos lleva hacia los argumentos de los que defienden que
tanto la necesidad de existencia, como la ordenación de asignaturas deben
partir desde otro punto de vista diferente al de la progresividad impuesta. Para
Dewey (1899) los alumnos deben enfrentarse primero a los problemas para lue-
go aprender a manejar las herramientas; lo cual nos lleva a la conclusión de que
los límites entre las asignaturas deben ser necesariamente porosos, y buscar el
ser fines en sí mismas.

Ha habido algunos experimentos, más o menos al borde de la legalidad, que
han intentado un tipo de educación globalizada. Los primeros ejemplos moder-
nos los encontramos en las escuelas anarquistas de la Escuela Moderna en Cata-
luña (Ferrer i Guàrdia, 1976), la Escuela Paideia en Mérida (Colectivo Paideia,
1985) o la Escuela Summerhill en Reino Unido (Neill, 1960). Al mismo tiempo en
las últimas décadas aparecen movimientos dónde se promueve este aprendiza-
je globalizado desde la oficialidad; como es el caso de Finlandia (McPhee, Sto-
llery, & McMillan, 2005); o de Taiwán, que según Huang (1999 citado en Parsons,
2008) la última reforma educativa obliga a trabajar un currículum integrado un
mínimo del 20% del tiempo lectivo. Pero estas prácticas distan mucho de ser
las mayoritarias, así que, como práctica habitual, el tiempo de dedicación a las
diferentes áreas se puede seguir midiendo mediante el tiempo que el currículo
obliga de dedicación a cada asignatura.

La suma de la vergüenza

Los currículos, en una de sus formas más básicas y habituales nos dan dos
tipos de información: qué se enseña y cuánto tiempo. Al ser, en nuestro país,
redactados y validados por los políticos, nos revelan también las ideas políticas
que los han construido. Hagamos una simple suma para comparar el peso rela-
tivo que tienen dos asignaturas dentro del horario escolar.

Un alumno, bajo el actual plan de estudios,1 va a tener antes de llegar a la
Universidad 1578 horas de matemáticas, a las que habría que añadir 264 horas
más si elige una especialidad en Bachiller con esta asignatura. Mientras que de

1 Se ha elegido el currículum actual de la Comunidad de Madrid, por ser una comunidad
autónoma sin idioma cooficial, y así evitar el efecto distorsionador de horas lectivas que este
segundo idioma pueda tener. En el momento de consulta estaba en vigor la LOMCE (Ley Orgá-
nica de la Mejora de la Calidad de la Educación).

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música tendría 132 horas2, ampliables voluntariamente a 330 horas más si elige
estas asignaturas tanto en ESO como Bachiller. Los datos extraídos del plan de
estudios se resumen en la Tabla 1. Horas por semana, curso y etapa de dos asig-
naturas. y la Ilustración 1 muestra la suma total de horas de dedicación entre
ambas asignaturas desglosadas en obligatorias, optativas y compartidas -única-
mente en el caso de la música en la Educación Artística en Primaria-.
Horas por
Horas por curso Total etapa
semana
Primaria
Matemáticas (6 cursos) 5 175 1050
Educación Artística (6 cursos) 1,5 52,5 315
ESO
Matemáticas (4 cursos) 4 132 528
Música ( 2 cursos obligados) 2 66 132
Música ( 1 cursos optativo) 2 66 66
Bachiller
Matemáticas (2 cursos optativos) 4 132 264
Música ( 2 cursos optativos) 4 132 264
*Datos extraídos de (Comunidad de Madrid, 2014, 2015a, 2015b)
Tabla 1. Horas por semana, curso y etapa de dos asignaturas.

Ilustración 1. Suma de horas de Matemáticas y Música.

2 En educación primaria hay 315 horas más, pero compartidas entre todas las artes.

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De los datos podemos extraer las siguientes conclusiones:

- Conclusión 1: La relación de horas obligadas que el sistema educativo
proporciona a dos materias diferentes, en el caso de la música y las
matemáticas, puede llegar a la relación 12:1
- Conclusión 2: Aunque las horas optativas de la asignatura de música
sean mayores que las de matemáticas esto se debe a que la optatividad
empieza en una etapa educativa más temprana que antes.
- Conclusión 3: Mientras que materias como las matemáticas no compar-
ten tiempo con otras asignaturas; música – un arte performativo – debe
compartir horas con plástica, cuya forma de trabajar y contenidos es
totalmente diferente.
- Conclusión 4: La suma de horas obligadas, optativas y compartidas de
música no llega ni a la mitad de horas únicamente obligadas de mate-
máticas.
- Conclusión 5: Las horas optativas de música de música, son mucho ma-
yores que las obligadas, con lo que la formación musical, debe recaer
en las decisiones de los alumnos y sus padres; no así con las de mate-
máticas.

Es un hecho la existencia de una relación de desequilibrio entre ambas asig-
naturas, y así se percibe por los alumnos. Esta desigualdad que se plasma en
currículo se transmite a lo que la sociedad termina aceptando como “sentido
común” (Apple, 1979). Hay conocimientos que obligatoriamente son necesarios
y otros que no.

Imaginemos ahora que este alumno, ya decidiendo sobre su futuro laboral,
quiere convertirse en maestro de Educación Infantil. Como tal, será un maestro
generalista y deberá ser capaz de trabajar con sus alumnos tanto el área de
matemáticas como la de música. ¿Habríamos de suponer que este desequilibrio
formativo que produce la escuela en la formación del futuro maestro de infantil
se subsana en la formación universitaria?

Si cogemos varios planes de estudios del Grado de Maestro en Educación
Infantil encontraremos algo no muy lejano a esto: las matemáticas se suelen
cursar en dos asignaturas obligadas, con unos 10-12 créditos, mientras que de
música, apenas habrá una asignatura obligada de 6 créditos. Este desequili-
brio se sigue agravando, ya que además durante el tiempo lectivo de estos 6
créditos de música, gran parte de los esfuerzos se van a tener que emplear en
formar musicalmente a esos alumnos – casi analfabetos musicales -, y no en la
didáctica de la música.

90 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Es cierto que frente a la indefensión que pueden sentir los futuros maestros
en Educación Infantil cuando de trabajar la música en el aula se trate, pidan
auxilio al maestro especialista de música de Educación Primaria. Pero, como
a continuación veremos, la formación de los especialistas tampoco es mucho
mejor. Como consecuencia: los encargados del primer contacto oficial de los
niños con la música, resulta que solo con la educación asegurada por el sistema;
puede que sean los que menos contacto formal han tenido en sus vidas con la
música y por tanto, los menos competentes, musicalmente hablando.

Desde los inicios de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (Minis-
terio de Educación, 1990) ya se planteó en repetidas ocasiones que la forma-
ción de las ya desaparecidas diplomaturas de Magisterio Musical era insuficiente
(Martín Lladó, 1995). Sin el apoyo de una formación externa a la diplomatura
(los estudios en el conservatorio) el alumnado no terminaba con unas condicio-
nes adecuadas de formación musical. Ya que incluso el currículum, oculto, de
esta diplomatura hacía más hincapié en la formación no musical que la musical
(Gustems Carnicer, 1999).

El hecho de tampoco se pudiera exigir una prueba de acceso diferenciada fue
criticado en numerosas ocasiones (Casals Ibáñez & Viladot Vallverdú, 2010; Díaz
Mohedo, 2005; Gómez Alemany & Mercè, 2003; Martín Lladó, 1995; Montesinos
Sirera, 2005; Reyes López, 2010; Vilar, 2003).

Finalmente, no hay que llegar a la conclusión equivocada de que solo un
músico profesional puede impartir música en primaria. De la misma forma,
tampoco se exige a nadie que sea un matemático profesional para impartir
matemáticas (y muchas otras asignaturas) en estas etapas; pero conviene no
olvidar el hecho de que la formación en un ámbito y en otro no tiene, ni por
asomo, punto de comparación.

El nacimiento de un músico

Seguimos con la comparación entre música y matemáticas. Si alguien quiere
dedicar su vida a las matemáticas -en cualquiera de sus vertientes profesiona-
les-, la escuela le garantiza el cumplimiento de ese deseo. Puede llegar a la
Universidad directamente desde el sistema educativo general; pasando primero
por el colegio y después por el instituto, y estudiar felizmente matemáticas en
la Universidad sin necesitar de ningún apoyo más. Pero no es así con la música.
Si alguien quiere dedicarse a la música -de nuevo, en cualquiera de sus vertien-
tes profesionales-, la mera superación de la escuela y el instituto no asegura,
para nada, una adecuada formación musical. Este futuro músico, debe acudir a
otra tipología de centros educativos (Escuelas de Música, Conservatorios, etc.)
desde edades muy tempranas y compaginar dos planes de estudios simultáneos.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Se podría objetar que ya que existen estos centros especializados, no es
necesario que la escuela se preocupe de una formación musical completa. Y
quizá, ese ha sido uno de los errores del sistema español: crear estructuras y
recorridos paralelos al sistema general en lugar de entrar de lleno en el sistema
escolar. Pero nadie estaría de acuerdo en proponer que: “debido a la existencia
de las Escuelas Oficiales de Idiomas, no es necesario que se enseñen idiomas en
el colegio; con que sepan cuatro frases básicas de comunicación y un poco de la
cultura de sus hablantes es suficiente”. Sin embargo aceptamos este argumento
como válido para con la música. Como existen las Escuelas de Música y los Con-
servatorios de Música, la presencia de la música en la educación que el Estado
ofrece a todos sus ciudadanos queda relegada a un pequeño pasatiempo, que
seguro que daño no hace; aunque a veces, pueda distraer.

Y es cierto que con las horas que se dedican a la música (véase Ilustración 1.
Suma de horas de Matemáticas y Música.), no se puede conseguir mucho más de
lo que actualmente se consigue siempre y cuando nos encontremos con docen-
tes competentes, bien formados y actualizados. Pero, pensemos un momento
¿qué se podría hacer en la escuela si la música tuviera las mismas horas – o casi
- que inglés o matemáticas? Ciertamente, si se ha de elegir entre que un alumno
sepa leer correctamente una partitura musical o simplemente presentarle unos
rudimentos muy básicos consiguiendo que la música conecte de alguna forma
con sus emociones, sin entender del todo los mecanismos mediante los cuales
operan estos procedimientos; es cierto que hay que decantarse por la segunda
opción. Y esperar haber sembrado alguna semilla que germinará en algunos
para que busquen más formación musical fuera de la escuela. Pero ambas op-
ciones no serían excluyentes si se tuviera mucho más tiempo. ¿Por qué se acep-
ta como natural que sí que sea necesario formar en un conocimiento técnico
muy especializado en matemáticas, y no en música? ¿Por qué no veríamos bien
que un niño terminara la escolarización obligatoria sin conocimientos técnicos
de las matemáticas, pero no pasa nada con la música? ¿Quién o quienes toma-
ron – hace mucho - las decisiones que nos han llevado a esta situación? ¿Por qué
motivos?

92 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Divide y vencerás

Dentro del mundo educativo los profesores de música de cualquier etapa ,
indistintamente, no somos un colectivo muy numeroso. Pero además tenemos
una estructura bicéfala en nuestro país. La cúpula de la pirámide llega a dos
instituciones diferentes y, en ocasiones, enfrentadas: universidad y conserva-
torios superiores.

No siendo el objetivo de este trabajo explicar la historia de la educación mu-
sical española, sí conviene recordar que en 1970, la Ley General de Educación
(Ministerio de Educación, 1970) en su disposición transitoria segunda indica:

Las Escuelas Superiores de Bellas Artes, los Conservatorios de Mú-
sica y las Escuelas de Arte Dramático se incorporarán a la Educación
universitaria en sus tres ciclos, en la forma y con los requisitos que
reglamentariamente se establezcan.

Pero este mandato legal que hubiera eliminado nuestra actual estructura
doble, nunca se llevó a cabo en el caso de los Conservatorios; incumpliendo así
una ley orgánica de educación. Los conservatorios prefirieron continuar su par-
ticular travesía por un desierto de ostracismo normativo llegado a la situación
actual. En la que pese a los intentos de acercamiento entre ambas institucio-
nes3, aún reside vivamente en la memoria de todos las sentencias del Tribunal
Supremo en la que por “demanda” de diferentes universidades, se eliminó – de
acuerdo a lo que tanto la LOE como la LOMCE mantienen - la denominación de
grado para las enseñanzas artísticas superiores (Miralles-Bono, 2012).

La presencia de la educación musical en la Universidad tenía como resulta-
do - antes del proceso de armonización Europea como veremos más adelante
- la creación de los futuros maestros especialistas de educación musical de los
colegios. Futuros maestros que, desde el minuto uno de su carrera, tenían un
objetivo profesional alineado completamente con la educación musical. Actual-
mente, la presencia de la educación musical se reduce a complementos forma-
tivos de maestros generalistas y escuálidas menciones en los títulos, puesto que
se borró del mapa universitario de titulaciones las carreras dedicadas comple-
mente a la especialización en educación musical. Hecho muy curioso, ya que
se admite la necesaria especialización de estos maestros, puesto que así se les
denomina (maestros especialistas); con sus oposiciones diferenciadas, pero al
mismo tiempo se niega la existencia de esa especialización (con un mínimo de
3 Existen ejemplos tan notables como la creación de masters conjuntamente con profesorado
de ambas instituciones. Como por ejemplo entre la Universitat Jaume I y el Conservatorio
Superior de Música Salvador Seguí de Castellón: www.mastermusica.uji.es (Universitat Jaume
I, 2015).

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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dignidad) en la propia formación universitaria.
Por otro lado, los conservatorios superiores son los encargados de formar al
futuro profesorado de sus centros: conservatorios elementales, profesionales y
superiores. Es decir, las estructuras que están separadas desde la escuela para
los niños; siguen estándolo en la formación de su propio personal.

Ilustración 2. Estructura de la educación general y musical con flujos de profesorado.

La Ilustración 2. Estructura de la educación general y musical con flujos de
profesorado. muestra la estructura piramidal bicéfala de la educación musi-
cal española y sus flujos de profesorado. La imagen muestra a la izquierda
los diferentes niveles educativos del régimen general (infantil, primaria, ESO;
bachillerato, universidad), señalando a qué nivel educativo, según la nomencla-
tura internacional, pertenecen (Instituto de Estadística de la UNESCO, 2013).
A la derecha, se pueden ver las tres etapas de la educación musical formal
(Enseñanzas Elementales, Enseñanzas Profesionales y Enseñanzas Artísticas Su-
periores) de los conservatorios, con dos particularidades. La flecha gris señala
el principal punto de acceso a las enseñanzas musicales formales (la segunda
escuela a la que los niños deben acudir para formarse como músicos), que suele
coincidir con el tercer curso de la Educación Primaria. La barra gris indica el
punto en el que al alumno de música (ya en Enseñanzas Artísticas Superiores)
no se le exige simultanear estos estudios con ningunos del régimen general. Las
flechas negras indican la gran mayoría de flujos posibles de profesorado4.
4 Se ha omitido conscientemente los casos de titulaciones universitarias que permiten impar-
tir algunas asignaturas de los conservatorios relacionadas con historia e idiomas, puesto que
son casos muy puntuales.

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Como se observa, los conservatorios se autoabastecen con la creación de
sus propios profesores para todas sus etapas (flujos f, g y h), y además aportan
profesorado (previo master de capacitación docente) a la Educación Secundaria
Obligatoria y el Bachillerato (flujos j e i). Conviene recordar en este punto, que
en comunidades como la de Madrid (en la que nos hemos basado para los estu-
dios comparativos de horas entre música y matemáticas); en las etapas dónde
imparten docencia los profesores de los flujos j e i contienen todas las horas
obligadas y optativas de la asignatura de música. A estas etapas, se unen los
profesores de los flujos c y d, que son los que (previo master también) proceden
de la titulación de Ciencias e Historia de la Música (homóloga a la titulación de
Musicología de los conservatorios). Finalmente, la Universidad tiene en exclusi-
va la misión de formar a los docentes de los flujos a y b, a través de los Grados
de Educación Infantil y Educación Primaria. Pero estos futuros maestros, como
hemos comentado, si no han tenido una formación musical fuera de lo que la
escuela les ha ofrecido no tendrán una formación suficiente para desempeñar
su labor. No obstante, en las etapas educativas (infantil y primaria) a las impar-
tirán clase, en la Comunidad de Madrid solo tienen horas compartidas con otras
artes para la educación musical.

¿Conviene esta bicefalia? ¿Sería mejor una situación en la que una misma ins-
titución se encargara, a modo de diferentes especializaciones, de la formación
de unos - maestros especialistas de música - y otros, - profesores de conserva-
torio y escuelas de música-?

Si nos posicionarse a favor de la segunda opción, diferente a la realidad que
ahora tenemos, hay que tomar decisiones respecto a cómo unir estos dos ám-
bitos.

¿Sacar de la universidad la formación de los maestros de música para introdu-
cirla en los conservatorios? Es una opción: los profesores de música de institutos
suelen venir ya de este ámbito del conservatorio y no tanto de la universidad
(flujos c, d, i y j de la Ilustración 2. Estructura de la educación general y musical
con flujos de profesorado.). Pero conviene defender la opción contraria: intro-
ducir los Conservatorios Superiores dentro del marco universitario. De esta for-
ma, el profesorado de las facultades de música - artes escénicas, artes a secas
o la nomenclatura que fuese - trabajaría codo con codo con el profesorado de
los departamentos de educación ya existentes de la universidades. Tal y como
se muestra en la Ilustración 3. Estructura ideal de la formación del maestro y

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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profesor de música..

Ilustración 3. Estructura ideal de la formación del maestro y profesor de música.

En este punto conviene detenerse para no herir sensibilidades. Se sale del
ámbito de este artículo hablar de las diferentes fórmulas de armonización entre
la universidad y los conservatorios (véase Embid Irujo, 1997), pero es evidente
que esa armonización deberá producirse. ¿En qué términos y condiciones? Es
aventurado indicar la fórmula exacta, pero evidentemente es innegable que
deberá permitir la libre circulación de alumnos, profesores, según intereses y
proyectos; y permitir trabajos en cooperación para la formación de las profesio-
nes que, como la de maestro especialista en educación musical, lo requieran.

Mirando a los países de nuestro entorno europeo podemos descubrir que no
es tan extraño lo que aquí estoy sugiriendo. Por ejemplo, en Finlandia, la Tai-
deyliopisto (Universidad de las Artes de Helsinki, dentro de la cual se encuentra
la Sibelius Academy) se encuentran tanto estudios que conducen a un desarrollo
docente de instrumento musical como de educación musical general.

El fin de esta doble estructura separada, traería lo que podría considerar el
más importante y de mayor alcance beneficio: la unidad frente a los proble-
mas de la educación musical en cualquiera de sus etapas. Los problemas de los
conservatorios serán motivo de preocupación de la educación musical univer-
sitaria, y los problemas de la formación musical de los niños en las escuelas
serán igualmente batallas en las que los conservatorios deberán tomar partido
activamente. De lo contrario, ya sabemos cuál es nuestra debilidad: divide y
vencerás.
La traición de la ANECA

Como hemos ido indicando al hablar del proceso de armonización europea,
surgido por la Declaración de Bolonia (Unión Europea, 1999). Algo incompren-
sible para la totalidad de la comunidad educativa musical es la desaparición
de la especialidad de Educación Musical en los estudios de maestro. Pero esta
incomprensión se hace mayúscula si repasamos el argumentario que exhibe el
nefasto Libro Blanco del Título de Grado en Magisterio publicado por la ANECA
(2004), en cuyo preámbulo dice:

La creación de nuevas especialidades de Magisterio supuso una
extraordinaria mejora en la formación en unos ámbitos (Ed. Musical,
Ed. Física, Ed. Especial, Audición y Lenguaje, Lengua Extranjera) en
los que nuestro sistema educativo no se encontraba en parámetros

96 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
José Luis Miralles-Bono

semejantes de los países de nuestro entorno, y además, había una
clara demanda social de esta formación.

En este párrafo que podría ser, letra a letra, utilizado para invalidar las pos-
teriores conclusiones de este mismo informe está seguido de este otro, con más
triste fortuna para la música:

Pero el sistema de formación era inestable. Junto con estas titu-
laciones de Maestros Especialistas, se creó una titulación de Maestro
Generalista de Ed. Primaria. Las Administraciones Educativas, des-
de 1991, comenzaron a considerar, amparándose en una normativa
de rango estatal, que todos los maestros -independientemente de
su formación como especialistas-, tenían las mismas competencias
como docentes en áreas como Lengua, Matemáticas, Conocimiento
del Medio, Ed. Artística. Pero las universidades no seguimos este
esquema. En la mayoría de ellas, se decidió apostar por unas titu-
laciones que profundizaran en la especialización de las titulaciones
de especialidad, en gran parte, atendiendo a las demandas de los
estudiantes y también por la convicción de que estas áreas del currí-
culum (Lengua Extranjera, Ed. Física, Ed. Musical) y la Atención a la
Diversidad necesitaban una formación más amplia.

Engaño nº1: Si el problema radica en que las universidades formaban espe-
cialistas -por demanda de alumnado y necesidad de formación-, pero una nor-
ma estatal les ampara para ser considerados generalistas, lo que se debe hacer
es anular esa norma, no erradicar las especialidades.

Engaño nº2: Otro de los argumentos esgrimidos –en el sentido bélico de la
palabra- fue el de que la especialización en otros países venía dada por post-
grados u otro tipo de centros especializados diferentes. Aquí la trampa, en caso
de buscada, es muy mezquina. Por una parte, en España no se requiere ningún
postgrado para poder acceder a las oposiciones de maestro, en esos países
dónde se adquiere la especialidad por postgrado para ingresar como maestro
es porque es necesario realizarlo para ser maestro. Y los otros, los centros es-
pecializados a los que hace referencia son los Conservatorios Superiores, que si
bien en España no tienen el mismo rango que las universidades, sí lo tienen en
el resto de Europa. Con lo que se llega a la conclusión de que como en nuestro
entorno no es asunto de los grados de universidades el formar los maestros es-
pecialistas, pues que tampoco lo sea en España. Aunque no sea nadie más en
nuestro país el que tenga las competencias para ello.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
97
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
José Luis Miralles-Bono

Engaño nº3: Ni siquiera las propias cifras ofrecidas en ese mismo informe
avalan la eliminación de los grados por la poca demanda. Por ejemplo para la
especialidad de Maestro de Educación Musical en los cursos 2001-04, la deman-
da (2.193) era más de la mitad que la de una de las especialidades que sí muta-
ron a grado, la de Maestro de Educación Primaria (4.181), o por ejemplo casi el
doble que la demanda de la carrera de Matemáticas (1.261).

No podemos más que lamentarnos de la triste paradoja en la que un proceso
de armonización trajo tan malas consecuencias para la música.

Los exitosos

Retomando la cita de Tadeu da Silva, si en el currículum se manifiestan re-
laciones de poder y – además – señalamos que la educación musical está en
posiciones desfavorecidas. ¿Quienes están saliendo beneficiados? ¿En qué se
traduce esa posición de ventaja?

El primer caso que analizaremos es el del deporte, por ser similar al de la
música. Está presente en el sistema educativo -Educación Física- con algunas
pocas horas más y con el desarrollo de sus deportistas también en institucio-
nes fuera del sistema general. No obstante, y pese a estar desconectados de
la escuela, han sabido crear relaciones y convenios muy importantes para los
deportistas en formación; lo cual favorece que estas actividades se vean con
prestigio, avaladas por la sociedad y la situación de tener que simultanear no
desincentive.

En el Real Decreto 971/2007 (Ministerio de Educación, 2007) sobre deportis-
tas de alto nivel y alto rendimiento en su preámbulo ya nos dice:

[…] y las medidas de fomento asociadas a dicha cualidad, con la
intención de mejorar la inserción en sociedad, y facilitar la dedica-
ción al deporte de alta competición de quienes lo ejercen y están
dotados de esta calificación de deportistas de alto nivel.

No obstante, al hilo de los cambios sociales y legislativos que se
han ido produciendo en estos últimos años, es necesario revisar las
citadas medidas de fomento, con el fin de actualizarlas, ampliando
algunas ya existentes y promoviendo otras nuevas, para facilitar aún
más la preparación técnica de los deportistas de alto nivel y su plena
integración en el sistema educativo, y en la vida social y laboral,

98 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
José Luis Miralles-Bono

tanto durante su práctica deportiva, así como después de ella.

[…] se promueve de manera novedosa la extensión de las medidas
de flexibilización y adaptación en el sistema educativo, a ámbitos
distintos de los ya incluidos en la norma anterior, y que se refieren a
la Educación Secundaria obligatoria y postobligatoria, el Bachillera-
to, la Educación para personas adultas, o las Enseñanzas Artísticas.

En la educación musical de este país, no podemos soñar con una legislación
tan preocupada hacia nosotros, ni con una preocupación acerca de que la mis-
ma no quede desfasada; como sí se refleja en este ejemplo del deporte.

De lo poco que encontramos, remotamente similar en música, es la creación
centros integrados contemplados desde la Ley Orgánica General del Sistema
Educativo (Ministerio de Educación, 1990), pero con apenas repercusión en la
realidad más allá de la ley:

Las Administraciones educativas facilitarán al alumnado la posi-
bilidad de cursar simultáneamente las enseñanzas de música o dan-
za y las de régimen general. A este fin se adoptarán las oportunas
medidas de coordinación respecto a la organización y ordenación
académica de ambos tipos de estudios, que incluirán, entre otras,
las convalidaciones y la creación de centros integrados.

Algunas de las medidas contempladas en este Real Decreto 971/2007 (Mi-
nisterio de Educación, 2007) que interesaría poder aplicar a los estudiantes de
música son:

- Reserva de plazas en Estudios Universitarios. Esto implica notas de corte
inferiores. Cuando un alumno está llegando a los últimos cursos de En-
señanzas Profesionales de Música y al mismo tiempo al Bachillerato, la
presión académica es muy grande, una nota de corte algo más baja en la
universidad, ayudaría a evitar el abandono escolar que se produce en el
conservatorio.
- Reserva de plazas en Institutos. Ya hay comunidades que contemplan algo
similar cuando un centro de secundaria se ha coordinado en horarios con
un conservatorio.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
99
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
José Luis Miralles-Bono

- Consideración de criterio prioritario para acceder a enseñanzas post-obli-
gatorias: FP, Bachillerato.
- Promover todas las medidas necesarias para facilitar la “efectiva compati-
bilización”.
- Puesta en marcha de tutorías académicas para los que tengan dificultad
para mantener el ritmo normal de asistencia.

Algunas de las medidas las tiene que desarrollar cada Comunidad Autónoma,
y en sus legislaciones encontramos detalles más concretos. En la Comunidad
Valenciana (Consellería de Cultura Educació i Esport, 2006) encontramos por
ejemplo medidas como:

- Justificación de faltas de asistencia hasta un 25%.
- Flexibilidad en el calendario de exámenes.

Para poderse beneficiar de estas ventajas, los deportistas tienen que tener
unos reconocimientos especiales de deportistas de alto nivel o alto rendimien-
to. El principal escollo sería determinar a quienes se aplicarían, en caso de
adoptar medidas similares para los músicos. Pero, desde luego, no sería algo
imposible de resolver.

Otro caso de interés, diferente del deporte, es el corporativismo y alianza
que determinadas ciencias están haciendo. Es el caso de STEM, acrónimo de
Science Technology, Engineering y Mathematics; que aunque lleva varias déca-
das de existencia, está llegando recientemente a Europa – con algunos proyec-
tos del Horizonte 2020 – y a España. Aunque no hay un consenso real sobre lo
que realmente es, pone el énfasis en la cognición y pensamiento lógico-mate-
mático. Cuando se habla de STEM se habla también de política educativa y de
una forma de entender el currículum dónde se potencian unas asignaturas, afi-
nes entre sí, frente a otras. El hecho de unirse les proporciona un cierto corpo-
rativismo, que genera un importante movimiento alrededor, traducido muchas
veces en programas específicos de financiación.

El tercer y último caso que comentaremos es el del inglés. No tanto como
asignatura académica, sino como la apuesta que está haciendo para convertirse
en lengua vehicular de muchas otras asignaturas. La metodología AICLE (CLIL
en inglés), significa Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua. Como ve-
mos, el énfasis en los “contenidos” como elemento principal del currículum a
destacar en esta metodología ya provoca cierto sesgo en sus resultados. Esta
metodología se postula como una metodología de trabajo en las clases de cual-
quier asignatura que utilice el inglés (u otra lengua extranjera) como lengua
vehicular. Desplazando a las metodologías naturales que pudieran tener, de

100 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
José Luis Miralles-Bono

origen, cada asignatura.

Supuestamente, la idea detrás de esta metodología es la de integrar (inglés
y asignatura vehiculada en inglés) para mejorar en ambas. Sin entrar en discu-
siones sobre la verdadera efectividad del CLIL -que se ha puesto ya en entre-
dicho (Bruton, 2011)-, uno de los problemas que queremos remarcar aquí es
la “depredación metodológica” que puede producirse. Dada la fuerte apuesta
institucional por la enseñanza en inglés en nuestro país, muchos docentes se
han visto en la obligación de participar en planes de formación para la capaci-
tación docente en lenguas extranjeras. Pero en estos planes de formación, al
mismo tiempo, y buscando un extraño 2x1, los diseños de los mismos contem-
plan un reciclaje metodológico para todos estos docentes que se ven obligados
a superar estos cursos. El problema es que este reciclaje de metodologías se
realiza exclusivamente bajo el prima CLIL. Es decir, en la educación musical,
que ya está bastante denostada por el poco tiempo dedicado a ella, se propicia
legalmente que se imparta en una asignatura extranjera5 (con la consiguiente
pérdida de transmisión de los detalles más sutiles) y además con una metodo-
logía que en nada tiene que ver con lo necesario para una educación musical
de calidad.

¿Plantaremos cara?

Durante la configuración de los currículums escolares en los últimos siglos, la
música (a veces junto con otras artes y otras sola por su cuenta) ha defendido
su derecho a pertenecer, y no como “disciplina minorizada”, al conjunto de
asignaturas que los alumnos aprenden en la escuela. El título del trabajo, des-
de un punto de vista metafórico intenta poner de manifiesto los desequilibrios
de poder que existen entre diferentes asignaturas, analizando el caso concre-
to de la educación musical. Y no solo desde el punto de la educación escolar.
Realmente existe una marginación sistémica, a veces por causas ajenas y otras
por la propia falta de cohesión del colectivo. Reconocer esta situación precaria
significa que debemos aceptar el reto de revertir esta tendencia. El análisis es
importante para argumentar la queja, pero la acción es imprescindible para la
mejora.
5 Casualmente, todos los planes que contemplan la utilización del inglés más allá de su propio
tiempo lectivo, empiezan usando la educación musical y artística, como conejillo de indias,
para la utilización del inglés.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
José Luis Miralles-Bono

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III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Aula de conciertos didácticos y proyectos de formación
musical del CSMN: conciertos inciertos desde un aula
creativa

Uxue Uriz Sucunza
Pedagoga musical
Profesora de Conciertos didácticos y Proyectos de formación musical
Dep. de Pedagogía del Conservatorio Superior de Música de Navarra

Resumen

Acercar el hecho musical en las mejores condiciones.
Este puede ser uno de los objetivos de cualquier concierto pedagógico. Pero
nuestra intención en el Aula de Conciertos didácticos del Conservatorio Supe-
rior de Música de Navarra va más allá de la consecución de ese objetivo.

Empecemos por el principio: ¿Qué es un concierto? ¿Qué hace que un con-
cierto sea didáctico?

Sin pretender dar una referencia universal, un concierto didáctico es aquel
que ofrece buena música en directo, en las mejores condiciones posibles de
interpretación y producción, utilizando estrategias didácticas adecuadas a cada
público y circunstancia. Asistir a un concierto nos saca de lo habitual, es un
momento mágico, despierta nuestra sensibilidad; la música en directo crea un
vínculo especial entre intérpretes y oyentes, que comparten una experiencia
única a través de la música.

Trabajar en la creación de diferentes propuestas de esta experiencia mágica
y única es lo que hemos perseguido en los diez cursos académicos del Aula de
Conciertos didácticos y Proyectos de formación musical del CSMN.

Un programa pedagógico basado en conciertos didácticos puede nacer desde
el departamento pedagógico de un auditorio, del departamento de educación
y cultura de un ayuntamiento, desde una banda, una orquesta o un coro, desde
una fundación o una empresa privada o desde una chispa generatriz de una idea
aislada.

Y qué mejor lugar para la creación de este tipo de programas que un Conser-
vatorio Superior, en el que contamos con alumnos de alto nivel con gran moti-
vación hacia su proyección profesional, con un profesorado multidisciplinar y
con los recursos técnicos necesarios o vía de acceso a ellos.

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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
El Conservatorio Superior es el mejor laboratorio donde experimentar en la
creación de conciertos y programas didácticos que pueden abrir una ventana a
la definición de un nuevo paradigma profesional para nuestro alumnado. Aun-
que no podemos obviar cierta tendencia a la especialización, cualquier alumno
de cualquier especialidad podrá verse implicado en un programa basado en
conciertos didácticos, ya sea como intérprete, compositor, pedagogo o crítico
musical. Nos encontramos ante un nuevo reto profesional del músico, un nuevo
enfoque que exige nuevos proyectos que acerquen la música a la comunidad,
creando nuevos públicos no solo más numerosos, sino más formados.

Entender el Aula como un laboratorio en el que experimentar nos permite
favorecer, desarrollar y canalizar la creatividad del equipo de alumnos que se
crea cada curso en el Aula, sin poner límites a las ideas y propuestas generadas,
creando expectativas que no por ser inciertas dejan de ser atractivas y moti-
vadoras.

El Aula de Conciertos didácticos del CSMN desarrolla su actividad desde el
año 2006, llegando a diseñar y poner en escena veinte proyectos destinados a
públicos tan diversos como escolares de Infantil, Primaria y Secundaria, bebés,
ancianos, niños hospitalizados, inmigrantes, etc., dando visibilidad y acercan-
do a la comunidad la capacidad creadora de un centro superior de educación
musical.

Consideramos que después de diez años es momento de analizar, comunicar
y compartir la actividad desarrollada en esta asignatura y su aportación a la
formación integral de nuestro alumnado.

Palabras clave
Concierto | Didáctico| Conservatorio Superior | Proyecto
Educativo| Creatividad | Innovación docente

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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Uxue Uriz Sucunza

Educational concert hall and musical training projects by the CSMN:
tentative concerts in a creative hall

Abstract

Getting closer to understanding music in the best conditions.
This may be one of the goals of any educational concert. But our intention in
the Educational Concert Hall at the Navarra Higher Conservatory of Music goes
beyond this objective.

Let’s start with the basics: What is a concert? What makes a concert educa-
tional?

Without intending to give a universal reference, an educational concert is
that which offers good live music, in the best possible conditions for interpre-
tation and production, using educational strategies that are appropriated to
each audience and circumstances. Attending a concert takes us out away of our
ordinary world, it is a magical moment and it awakens our senses; live music
creates a special link between the performer and the listener, involving them in
a unique experience, shared through music.

We have been working on creating different proposals for this magical and
unique experience during the ten academic courses of the Educational Concert
Hall and Musical Training Projects at the CSMN.

An educational programme based on educational concerts can be created
from the educational department of an auditorium, the department for educa-
tion and culture of a local council, from a music band, an orchestra or a choir,
from a foundation or private company or from a single isolated idea.

And what better place for the creation of this type of programme than a
Higher Conservatory, where we have talented students who are incredibly pro-
fessionally motivated, with multidisciplinary professors and the necessary tech-
nical resources or access to the same.

The Higher Conservatory is the best laboratory to experiment with creating
concerts and educational programmes which can lead to defining a new profes-
sional paradigm for our students. Although we cannot deny a certain tendency
towards specialisation, any student from any specialisation could get involved
in a programme based on educational concerts, whether that be as an inter-
preter, composer, teacher or musical critic. We are faced with a new profes-
sional challenge for musicians, a new focus that requires new projects to make

108 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Uxue Uriz Sucunza

music more accessible to the community, creating new audiences that are not
only more numerous but better trained.

Treating the Hall as a laboratory in which to experiment allows us to encour-
age, develop and channel the creativity of the team of students every year at
the Hall without limiting the ideas and proposals put forward, thus creating
expectations that remain attractive and motivating regardless the unclarity.

The Educational Concert Hall of the CSMN has been active since 2006, design-
ing and establishing twenty projects aimed at a wide range of audiences from
Pre-Schools, Primary and Secondary Schools, babies, elderly people, hospital-
ised children, immigrants, etc., raising awareness and bringing the community
closer to the creative ability of a higher music education centre.

We believe that after ten years, it’s time to analyse, communicate and share
the activities developed in this class as well as its contribution to the compre-
hensive training of our alumni.

Key words
Educational concert | higher conservatory | Educatioinal
project | Creativity | Teaching innovation

Introducción

Tengo el privilegio -quiero pensar que lo es, aunque algunos piensen que per-
manecer tantos años en un mismo lugar puede resultar “claustro-fóbico”- de
pertenecer al claustro de profesores del conservatorio en el que estudié desde
niña, lo que me da la oportunidad de tener una visión amplia de la evolución de
la actividad desarrollada en el centro, de la relación entre lo que aprendí de la
mano de los que hoy son algunos de mis compañeros y de lo que actualmente
sigo aprendiendo día a día de la mano de mis alumnos.

El análisis que presento surge más de la práctica docente, de la experiencia
artística y de la reflexión sobre la misma que de la investigación teórica. En la
investigación educativa actual está ampliamente admitida la actitud integra-
dora y la posibilidad de diseñar estudios multimetódicos que tratan de analizar
diversas realidades. Cualquier investigación parte de un interrogante al que se
desea dar respuesta (Díaz, 2006). Cuando ese interrogante está integrado por
cuestiones relativas a cómo establecer vías de mejora de la calidad de la prác-
tica educativa -como es en nuestro caso- podemos hablar de investigación-ac-

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
109
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Uxue Uriz Sucunza

ción. Será este el principal método del marco metodológico sobre el que se
construya la investigación que puede surgir a partir del trabajo desarrollado en
nuestro Aula de Conciertos didácticos, aunque también podremos utilizar otros
métodos, como el estudio de caso, atendiendo a la tendencia multimetódica
antes citada, lo que aportará una perspectiva más precisa y rica a nuestra in-
vestigación (Hernández Sampieri et al., 2006).

¡Estamos de aniversario!

El Aula de Conciertos didácticos del CSMN cumple diez años; hace veinte años
que comenzó mi andadura en el apasionante mundo de los conciertos didácticos
(fue en 1997 cuando asistí al Seminario sobre Conciertos Didácticos dentro los
XXVIII Cursos “Manuel de Falla”, en Granada, un referente para todos nosotros)
y hace casi treinta del comienzo de mi formación en este campo.

Desde mi trayectoria previa como miembro del equipo del Programa de Con-
ciertos Escolares y en Familia Música en Acción que desarrolló el Departamento
de Cultura del Gobierno de Navarra, como colaboradora en la elaboración de
las guías didácticas del Teatro Real de Madrid o como asesora pedagógica en el
Programa de Conciertos didácticos del Conservatorio Profesional de Música de
León, como creadora y directora del Programa de Educación Musical Infantil
puesto en marcha en el curso 2015/16, como músico, directora de coro y pro-
fesora de música en diferentes contextos educativos, he podido recoger forma-
ción, experiencias, práctica creativa, inquietudes de docentes y demandas del
alumnado que han influido directamente en las propuestas desarrolladas en el
Aula de Conciertos didácticos del CSMN.

Objetivos de la asignatura

Cuando en el año 2006 propuse esta asignatura como optativa, me planteé
como objetivo principal acercar al alumnado de Grado Superior las herramien-
tas, componentes, elementos y factores que determinan la creación y el diseño
de un concierto pedagógico, ya que, aunque no podemos obviar cierta tenden-
cia a la especialización, cualquier alumno de cualquier especialidad e itinerario
podrá verse implicado, de una forma u otra, en un programa basado en concier-
tos didácticos, ya sea como intérprete, compositor, pedagogo o crítico musical

110 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Uxue Uriz Sucunza

Ese objetivo principal se concreta en las siguientes competencias:

● Analizar la vinculación entre música y educación.
● Conocer los factores que inciden en la programación musical con crite-
rios didácticos.
● Analizar diferentes propuestas de programación de conciertos didácti-
cos.
● Conocer los recursos musicales y didácticos necesarios para el diseño de
programas de educación musical basados en conciertos pedagógicos.
● Desarrollar la creatividad y fomentar la innovación pedagógico-musical
en la elaboración de programas musicales.
● Elaborar propuestas de conciertos didácticos y dotar al alumnado de
herramientas y estrategias para el diseño y realización de proyectos de
formación musical.
● Realizar los proyectos diseñados, evaluar su funcionamiento, los proce-
dimientos y los resultados, valorando la aportación de propuestas de
mejora.

¿De dónde surge un programa de Conciertos Didácticos?

Un programa pedagógico basado en conciertos didácticos puede nacer desde
el departamento pedagógico de un auditorio, en el departamento de educación
y cultura de un ayuntamiento o de otra administración, desde una orquesta,
una banda o un coro, desde una fundación o una empresa privada o desde una
chispa generatriz de una idea aislada.

Y qué mejor lugar para la creación de este tipo de programas que un Con-
servatorio Superior, en el que contamos con alumnos de alto nivel con una gran
motivación hacia su proyección profesional, con un profesorado multidisciplinar
altamente cualificado y con los recursos técnicos necesarios o vía de acceso a
ellos.

El Conservatorio Superior es el mejor laboratorio donde experimentar en la
creación de conciertos y programas didácticos que pueden abrir una ventana a
la definición de un nuevo paradigma profesional para nuestro alumnado. Será
una experiencia que les dará una primera referencia en este ámbito de trabajo
que podrán ampliar más adelante en su desarrollo profesional. En los centros
superiores de educación musical es en donde mejor podemos probar y trabajar
con enfoques innovadores no convencionales que atiendan a la demanda ac-
tual, a las necesidades de nuestra comunidad, al interés por disponer de pro-

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fesionales altamente cualificados en áreas tan diversas -y hoy tan complemen-
tarias- como la interpretación, la comunicación, la mediación, la educación o
la creación de proyectos educativo-musicales, sociales y comunitarios (Cañas,
2015). El alumnado de Grado Superior se encuentra en un momento óptimo
para incorporar el aprendizaje que ofrece esta actividad, ya que posee un alto
nivel musical, tiene ya experiencia escénica, es consciente de cómo aprende y,
en el caso del alumnado de la especialidad de Pedagogía -y me atrevería a decir
que en el de las demás especialidades también-, necesita una experiencia prác-
tica sobre cómo acercar la música a cada público de la manera más adecuada.

Pero como todos sabemos, la actividad educativa en un conservatorio viene
marcada por el calendario académico y, en el formato de asignatura optativa,
cada año nos encontramos con un nuevo grupo de alumnos que condiciona el
trabajo del Aula, ya no solo por el perfil personal de cada uno de ellos y del gru-
po que se conforma, sino también por su especialidad e instrumento, así como
por el interés que les ha motivado a matricularse en esta asignatura.

De ahí lo de conciertos inciertos… porque no he querido reducir la actividad
a que los alumnos preparen musicalmente la interpretación del programa de
un concierto didáctico prediseñado por un especialista en la materia, sino que
cada curso y cada grupo elabora y diseña un proyecto desde el principio, desde
cero. Para ello, durante las primeras semanas del curso sobrevolamos por enci-
ma de los factores a tener en cuenta para la creación de un programa de este
tipo: principios fundamentales, tipos de conciertos, selección de repertorio,
orgánico disponible, recursos complementarios, cómo elaborar un guión, distin-
tos puntos de partida, material didáctico complementario, diseño de carteles
y programas de mano, tipología de los diferentes públicos, etc. en sesiones
participativas, con actividades prácticas, análisis de vídeos, etc. que sirven de
referencia para el trabajo posterior.

A partir de esas referencias van surgiendo intereses, van despertando ideas y
propuestas que se concretarán en el proyecto o proyectos de cada curso. Llevar
al escenario un proyecto ya creado nos aportaría la seguridad de conocer muy
bien qué ofrecemos, cuáles han sido sus resultados en otro momento, etc. La
opción de crear un programa nuevo nos permite ser más libres, dando rienda
suelta a la creatividad del equipo de alumnos que se configura cada curso en el
aula, sin poner límites a las ideas y propuestas generadas y creando expectati-
vas que no por ser inciertas dejan de ser atractivas y motivadoras.

Igual de inciertos son los resultados, el grado de cumplimiento de los objeti-
vos planteados al comienzo del proyecto o el nivel de concreción en el progra-
ma de la idea generadora del mismo, pero es precisamente esa incertidumbre
la que nos mueve a experimentar, a probar, a crear, a materializar lo que surge
como una idea de grupo.

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¿Qué es un concierto didáctico?

Empecemos por el principio: ¿Qué es un concierto?

No es el momento de desplegar todo un abanico de definiciones, pero toma-
mos la de Malagarriga (2010) cuando afirma que “un concierto es una coinciden-
cia, en un espacio de tiempo, de los tres elementos básicos que lo constituyen:
unos intérpretes, una música y un público. Si falta uno de los tres, ya no pode-
mos hablar de concierto.”

¿ Y qué hace que un concierto sea didáctico?

Sin pretender dar una referencia con carácter de universalidad, un concierto
didáctico es aquel que ofrece buena música en directo, en las mejores condi-
ciones posibles de interpretación y producción, utilizando estrategias didácti-
cas adecuadas a cada público y circunstancia (Palacios y Parrilla, 2000).

Si asistir a un concierto nos saca de lo habitual, es un momento mágico que
despierta nuestra sensibilidad y nos emociona (Palacios, 2010); si la música en
directo crea un vínculo especial entre intérpretes y oyentes que comparten una
experiencia única a través de la música, lo será mucho más si el concierto es
didáctico, si en el concierto aprendemos sin que nos enseñen de manera evi-
dente.

A todos nos gustaría asistir a un concierto especialmente preparado para
nosotros…

Recorrido del aula de Conciertos Didácticos: 2006-2016

Trabajar en la creación de diferentes modelos y propuestas de esta experien-
cia mágica y única es lo que hemos perseguido en los diez cursos académicos
en los que se ha ofertado la asignatura optativa de Conciertos didácticos y Pro-
yectos de formación musical, que ha llegado a conformarse como Aula, ya que
desde su programación se establece la posibilidad de colaboraciones externas y
la realización de actividades complementarias.

De los 3.544 alumnos matriculados en el centro en estos 10 años, han sido
109 los alumnos matriculados en la asignatura, lo que supone un 3,1% del alum-
nado, una proporción significativa siendo una asignatura optativa.

La propuesta de la asignatura fue en el curso 2005/06 y se ha ofertado du-
rante todos los cursos académicos hasta la actualidad, formando parte del Cu-

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rrículo de las Enseñanzas Superiores de Música en nuestro centro (Orden Foral
34/2014, de 22 de abril, del Consejero de Educación, por la que se establece el
plan de estudios de las enseñanzas artísticas superiores de música en el marco
del Espacio Europeo de Educación Superior de la Comunidad Foral de Navarra).

El descriptor de la asignatura es el siguiente:

Estudio y análisis de los recursos musicales y didácticos necesa-
rios para el diseño de programas de educación musical basados en
conciertos didácticos. La didáctica musical y su relación con la pro-
gramación de un concierto. Elementos que intervienen en el diseño
de un concierto pedagógico. Acercamiento a los diferentes ámbi-
tos, entidades, instituciones, etc. vinculados con la programación de
conciertos didácticos y su implicación en dicha actividad.

Durante los últimos diez cursos académicos hemos diseñado y realizado vein-
te programas distintos. Cada uno de ellos lo hemos enfocado con diferente for-
mato, queriendo llegar a distintos públicos, abarcando casi todos los estilos mu-
sicales, autores, épocas, agrupaciones instrumentales convencionales y otras
no tan convencionales… Todo ello marcado por los recursos con los que hemos
contado (en cuanto a recursos económicos, el Aula de Conciertos didácticos no
dispone de presupuesto propio), por los intereses y la motivación del grupo del
Aula y con un objetivo principal: facilitar a nuestro alumnado el conocimiento
de todo lo que rodea la creación de un concierto pedagógico, obedeciendo al
objetivo último de aprender a acercar el hecho musical en las mejores condi-
ciones posibles.

El curso 2006/07 fue uno de los más productivos, quizá por el impulso de ser
el primero.

Este primer año no diseñamos un proyecto conjunto y único, sino que fueron
cuatro programas distintos.

La disparidad de instrumentistas o lo que todos vemos como una agrupación
instrumental extraña resultó sorprendente e interesante… El grupo de alumnos
estaba compuesto por dos percusionistas, una violinista y una soprano. Fue una
de las agrupaciones instrumentales poco convencionales… Pero lejos de resultar
una limitación, pudimos sacar el máximo partido a cada uno de los músicos del
grupo.

La soprano ejerció de narradora en su proyecto, La gallina Faustina, un cuen-
to musical en el que de la mano del arreglo -realizado por los propios alumnos-
para violín y marimba de varios fragmentos de El carnaval de los animales, de
C. Saint-Saëns los niños y niñas de la Escuela Infantil Ninia Etxea de Pamplona

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conocieron la historia de Faustina, una frustrada gallina que, al no poder poner
huevos, recogía todos los que se encontraba y, después de incubarlos, iba des-
cubriendo diferentes animales, desde una tortuga a un pajarillo.

Un mes más tarde, el 4 de junio, y ya en el auditorio del Conservatorio, tuvo
lugar el segundo concierto del curso, La princesa Mariposa, un cuento musical
protagonizado por príncipes y princesas, para niños entre 6 y 8 años, en el que
la única obra interpretada fue la Sonata para violín solo nº 3, Op. 27 de Eugéne
Ysaye, violinista y compositor belga de finales del siglo XIX y principios del XX.

El tercer programa fue El paseo de la vida, concierto que incluía obras para
violín, clarinete, percusión y soprano; algunas obras eran arreglos de obras
de varios autores, realizados por uno de los percusionistas, y otras eran obras
originales de los propios alumnos. El concierto estaba orientado para alumnos
de Educación Secundaria y a través de un convenio establecido con el Colegio
Liceo Monjardín asistieron doscientos alumnos del centro.

Pero quizá el proyecto más ambicioso en este curso fue el concierto A la mí-
nima expresión, un proyecto con una consigna única: la brevedad. La brevedad
llevada a todos los niveles. La duración del concierto fue de cuarenta minutos
escasos. El programa de mano era pequeño. La narración literal se intercalaba
con los estrenos musicales. Ninguna de las doce obras programadas iba más allá
de los dos minutos. Todas ellas fueron compuestas para este proyecto por cinco
alumnos de Composición y cada obra estaba inspirada en un relato hiperbreve
de autores como Juan Ramón Jiménez o Augusto Monterroso, nanorrelatos que
abordan situaciones mágicas, de miedo, oníricas, encuentros y desencuentros,
inspiradoras de las obras de nuestros jóvenes compositores.

Aunque la brevedad era el leit motiv del proyecto, no fue pequeño el grupo
de intérpretes, formado por dieciséis alumnos del Conservatorio.

Este concierto tuvo una buenísima aceptación del público -en este caso pú-
blico adulto- y también de la crítica especializada, quizá por lo novedoso del
concepto y del formato.

Al año siguiente tuvimos encima de la mesa de trabajo tres proyectos, siendo
los tres totalmente diferentes.

En esta ocasión los gustos musicales del grupo de alumnos, así como la acti-
vidad musical que ya estaban desarrollando, fueron los generadores de los tres
programas planteados.

El primero de ellos fue Música sin fin, un cuento musical original del grupo
con repertorio para quinteto de viento metal. Uno de los alumnos formaba par-

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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te del Quinteto de viento metal “Pentaphonia Brass”, con lo que implicó a sus
cuatro compañeros. La selección musical incluyó obras de N. Rota, J.T. Dalmau,
W. Ketelbey (arr. I. Remírez), M. Rodríguez, G. Miller, I. Petrovich (arr. I. Re-
mírez), L.V. Beethoven (arr. J. Gale) y P. Sarasate (arr. I. Remírez). El concierto
tuvo lugar en el auditorio del CSMN, asistiendo cuatrocientos alumnos de 2º y 3º
de Educación Primaria del Colegio Liceo Monjardín. Es importante resaltar que,
después de realizarlo como trabajo del Aula y viendo la respuesta tan positiva
del público, el grupo de alumnos que lo diseñó realizó el concierto en diversos
escenarios, lo que multiplicó su experiencia académica acercándola al ámbito
profesional.

Ensueño del Sáhara fue el segundo proyecto en este curso. La pasión por
la música árabe de una de las alumnas de la asignatura y su actividad musical
sobre este repertorio con el grupo de música oriental “Al-Tarab” nos llevó a di-
señar este concierto. Una selección musical de temas de música árabe de dife-
rentes épocas y estilos y unos apuntes mínimos de narración nos transportaron
al Sáhara, lugar de origen de Hakima, una joven que recuerda las tradiciones
de su pueblo desde muy lejos. Además de trabajar la música de otras culturas,
el concierto, así como la guía didáctica realizada, incluyó referencias a temas
transversales como la inmigración o la interculturalidad, algo que quisimos evi-
denciar con la elección de nuestro público: el alumnado de Educación Secun-
daria del Colegio Mendialdea de Berriozar, alumnado que incluye jóvenes con
minorías de numerosas nacionalidades.

Las necesidades técnicas exigidas y el elevado presupuesto del concierto As-
térix y Obélix fueron las causas de que este proyecto no viera la luz. Los instru-
mentos propuestos (tiorba, clave, percusión, flauta de pico y voz) así como su
compleja puesta en escena nos obligó a que este concierto se quedara sobre la
mesa. El repertorio estaba integrado por una selección de obras de música an-
tigua y contar con Astérix y Obélix como “invitados” era una garantía de éxito.

Siguiendo en la línea de desarrollar varios proyectos en un curso, el 2009/10
fue intenso y en esta ocasión la diversidad instrumental (percusión, violoncello,
acordeón, piano y soprano) nos llevó a diseñar programas casi individuales.

Uno de ellos giró en torno a las Seis canciones infantiles de Jesús Guridi, a
través de las que nos acercamos a un compositor vecino. Contamos con la cola-
boración de un trombonista para aumentar la riqueza tímbrica de la propuesta;
un concierto en el que los doscientos alumnos del Colegio Liceo Monjardín que
asistieron pudieron participar cantando alguna de las canciones.

El piano fue el protagonista del siguiente concierto: Pablo en la feria, un
paseo por un parque de atracciones disfrutando del Carnaval Op. 9 de R. Schu-
mann y de la Sonata en la menor de C.P.E. Bach.

116 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Todos guardamos nuestras cosas en un armario, pero ninguno como el de Ana,
la protagonista del concierto titulado ¿Has mirado dentro de tu armario?. La
obra Fairy Tales, de Vaclav Trojan resulta perfecta para, a través del acordeón
y el piano con todos sus matices y registros, evocar historias fantásticas, des-
cubrir un cuento que se escribe solo, un armario mágico, secretos y aventuras,
compartidas una vez más con los alumnos del Colegio Liceo Monjardín.

¡Reciclar y tocar! fue un concierto para cuatro percusionistas que debían
moverse entre baquetas y cartones, entre botellas de plástico y marimbas. Un
programa cargado de participación del público a través de la percusión corporal
y de mensajes sobre la importancia del reciclaje y el uso de materiales cotidia-
nos para hacer música.

Estos cuatro conciertos tuvieron lugar entre los meses de abril y mayo de
2010.

El grupo del curso 2010/11 fue uno de los más reducidos, así que decidimos
diseñar un único proyecto basado esta vez en diferentes estilos compositivos.
En el concierto Componer a 5 alternamos obras de Bach, Mozart, Chopin, De-
bussy y Milhaud con obras escritas por un alumno de Composición, emulando
los diferentes estilos de los “grandes”, eso sí, sobre música reconocible por el
público: uno de los temas de la banda sonora de la película Piratas del Caribe,
“He’s a Pirate”, de K. Badelt y H. Zimmer.

Y en el año 2012 de nuevo nos planteamos una colaboración con el Aula de
Composición, quizá debido a mi compromiso personal de dar cabida a la música
actual y a la producción más reciente y fresca en nuestros programas didácti-
cos. Para Sueños, años y desengaños contamos con una agrupación instrumen-
tal cuando menos variopinta: piano, guitarra clásica, trompeta, violín, flauta
travesera, percusión y soprano. En esta ocasión el concierto estaba planteado
para un público adulto al que pretendimos transportar al mundo de los sueños,
provocando borrar los límites entre lo real y lo irreal. La complejidad del re-
pertorio fue un reto para el grupo y la puesta en escena rompió con los este-
reotipos y los roles habituales. El concierto tuvo lugar en el Auditorio Fernando
Remacha el 25 de mayo de 2012.

El curso siguiente también desarrollamos un único proyecto: Jugando al es-
condite, un concierto enmarcado en un antiguo desván en el que poder des-
cubrir instrumentos escondidos y diferentes formas de hacer música con ellos.

El volumen de alumnado ha ido aumentando año tras año y en el curso
2013/14 tuvimos dos grupos de trabajo.

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Uno de ellos se centró en la música del siglo XX. Quisimos titularlo Efecto
siglo XX precisamente por las posibilidades que la música de nuestro tiempo nos
ofrece para generar múltiples efectos en quien la escucha. Agrupamos el reper-
torio en tres bloques, con subtítulos sugerentes: ausencias -músicas silenciosas,
vacíos sonoros, gestos evocadores-, nuevas sonoridades -nuevos sonidos con
instrumentos convencionales- y rompiendo moldes, con obras que recogen ele-
mentos de la tradición histórico-musical pero compuestas en una estética com-
pletamente distinta y vanguardista. Todo ello ambientado a través de un sutil
juego de luces y sombras, buscando nuevas percepciones sonoras, incluyendo
grabaciones e imágenes que ayudaban a conectar la tradición y la modernidad.
Tal y como figuraba en el programa de mano “ este concierto -su concepción,
enfoque y programa- surge del Aula de Conciertos didácticos del CSMN, fruto
del compromiso de los integrantes del grupo por acercar al público el complejo
mundo intelectual y compositivo que definió la música del siglo XX.”

El segundo grupo fue uno de los más numerosos y por tanto uno de los más
ricos en instrumentistas: violín, flauta travesera, clarinete, guitarra clásica,
saxo, guitarra y bajo eléctrico, batería, piano y voz.

Quizá este sea uno de los grupos que mejor definen una de las señas de iden-
tidad del CSMN: la convivencia entre los itinerarios de interpretación clásica y
los de jazz. Y qué mejor ocasión para acercar épocas y estilos, para conectar
compositores clásicos y modernos: de Mozart a Duke Ellington, de Dowland a
Fito&Fitipaldis…

El título lo dice todo: Infiltrados. El programa incluía un divertimento de
Mozart versionado por un trío de jazz o el tema I feel good, de James Brown
interpretado por un grupo de música de cámara. Todo un reto y un juego para
el que toca y una sorpresa divertida para el que escucha.

Paralelo a este proyecto surgió Tópicos, un concierto basado en el tránsito
de los músicos de una agrupación a otra, utilizando el espacio escénico -en
principio dividido- para poco a poco ir permitiendo la fusión y mezcla de ins-
trumentos y estilos. Hubo circunstancias que favorecieron este proceso, como
por ejemplo que una alumna pudiera intervenir como soprano y fagotista, que
la variedad de instrumentos nos dejase conjugar txistus, contrabajos, guitarra
clásica y tuba o que, habiendo varios pianistas, estos se prestaran a asumir
papeles más cercanos a la percusión corporal que a la interpretación con su ins-
trumento. El grupo era muy numeroso y plural y quizá la presión del fin de curso
-el último para varios alumnos- hizo que en lugar de presentarlo como concierto
lo mostráramos como clase abierta, reconociendo los posibles desajustes como
elementos de aprendizaje para futuros proyectos.

118 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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El segundo proyecto del curso 2014/15, La maleta, estuvo de nuevo marcado
por el perfil del grupo: todas eran alumnas de Pedagogía, con lo que su interés
era enorme por el carácter didáctico y pedagógico de su propuesta. El proyecto
también estaba condicionado por el público al que iba destinado: niños ingresa-
dos en la planta de oncología infantil del Hospital Virgen del Camino de Pamplo-
na. Abrir una maleta encontrada en uno de sus pasillos y descubrir todo lo que
había dentro fue el hilo conductor del guión, basado en músicas de diferentes
culturas y países.

Y llegamos al curso pasado, en el que retomamos una de las ideas iniciales:
acercar la música a los más pequeños, diseñando un concierto para bebés y vol-
viendo a uno de nuestros primeros escenarios: la Escuela Infantil Ninia Etxea,
con niños desde los cuatro meses hasta los dos años.

En esta ocasión quisimos que la música fuera la única protagonista, acer-
cándola a los niños de forma natural y espontánea, sin prejuicios ni patrones
establecidos, favoreciendo la sensibilización hacia la escucha y el disfrute del
hecho musical, el contacto y la cercanía de la música en directo.

Para los niños fue una experiencia extraordinaria y para nuestro alumnado
una ocasión única de compartir su hacer musical con un público que no por ser
pequeño es menos exigente, y, sin lugar a dudas, es un público agradecido y
sincero.

Tras la evaluación del concierto surgió la idea de modificar la propuesta y
adaptarla a un público un poco mayor, llevando el programa a las aulas de Edu-
cación Infantil del Colegio Santa Luisa de Marillac, en Barañáin. Fue un proceso
interesante, ya que pudimos testar la receptividad de un mismo repertorio por
un público de pocos años más.

Después de esta experiencia, el contacto con la Asociación Izpiritu sortzai-
lea/Espíritu creativo y el Museo de Navarra, así como la coincidencia de in-
tereses y objetivos comunes, nos llevó a programar un Concierto para la pri-
mera edad que tuvo lugar el pasado 30 de octubre en la Capilla del Museo. El
concierto generó un enorme interés y resultó imposible que todas las familias
interesadas pudieran acceder a la sala, algo que es un indicativo de la buena
receptividad de este tipo de iniciativas y de la demanda de programas de estas
características.

No podemos plantear un trabajo académico, musical y pedagógico sin incluir
un proceso de análisis y evaluación. Un proceso que hemos aplicado tanto al
análisis de los conciertos, videos y grabaciones trabajados en clase como a los
proyectos diseñados en el Aula. Para ello elaboramos una plantilla de evalua-
ción que recoge aspectos tan diversos como el enfoque pedagógico, la dinámica

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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del guión, la adecuación y coherencia de la selección musical o las propuestas
de participación. Cada uno de los proyectos que hemos puesto en marcha los
hemos evaluado una vez realizados para poder tomar conciencia de la relación
entre los objetivos propuestos y el resultado obtenido, entre la idea original y
el producto final, entendiendo esta evaluación como parte integrante del pro-
ceso de aprendizaje del alumnado.

Desde la incertidumbre de cada comienzo de curso, desde la certeza de que
el producto de un trabajo en grupo es cualitativamente mayor y mejor que la
suma de las aportaciones individuales, desde la apertura a la creación de nue-
vos proyectos que materializan el pensamiento creativo del alumnado y visibi-
lizan su actividad, hemos elaborado propuestas que van de un extremo a otro
según a qué factor atendamos.

En estos diez años hemos acercado la música a bebés y a público adulto,
hemos hecho programas para un instrumento solista o con grupos numerosos y
heterogéneos; hemos creado cuentos musicales y hemos favorecido el estreno
de obras recién escritas e incluso compuestas específicamente para nuestros
proyectos; hemos realizado un trabajo interdisciplinar, incluyendo también
contenidos transversales como la interculturalidad o el reciclaje; nos hemos
adaptado a diferentes espacios; hemos abordado temáticas arriesgadas y pro-
gramado con orgánicos inconcebibles; se nos han quedado proyectos por hacer
y otros han trascendido la actividad del Aula; la crítica musical y la prensa local
se han hecho eco de nuestra actividad.

Queriendo enriquecer la actividad del aula, realizamos varias actividades
complementarias:

● Un encuentro-charla con Fernando Palacios, en la que bajo el título
“De la afición a la profesión” nos ofreció su visión de la relación entre
el músico aficionado y el profesional, entre la música como entrete-
nimiento y la música como objeto de estudio, así como las diferentes
formas de acercamiento al hecho musical, todo ello desde la cercanía y
maestría de este gran profesional de la pedagogía, la composición y la
creación y diseño de programas pedagógicos.
● Una sesión didáctica con el grupo Spanish Brass Luur Metalls en la que
conocimos de primera mano su experiencia en el ámbito de los concier-
tos pedagógicos.
● Desde el comienzo del Aula de Conciertos didácticos pudimos asistir a
numerosos ensayos y conciertos del Programa de Conciertos Escolares y
en Familia Música en Acción, desde el año 2006 hasta el 2012, teniendo
la oportunidad de conocer los entresijos del montaje de este tipo de
conciertos.

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Un programa de conciertos didácticos en la Ciudad de la Música

En el año 2013, coincidiendo con la suspensión del Programa Música en Ac-
ción que gestionaba el Departamento del Cultura del Gobierno de Navarra y
sabiendo que desde ese momento era el Departamento de Educación el que
asumía este tipo de programas, realicé una propuesta de creación de un Pro-
grama de Conciertos didácticos en la Ciudad de la Música.

Supongo que las dificultades para articular los asuntos laborales y académi-
cos en la gestión del funcionamiento del Conservatorio Superior de Música de
Navarra influyeron en que no siguiera adelante mi propuesta, pero estoy segura
de que podremos retomarla.

En esta propuesta se concretaban las siguientes aportaciones:

● Realizar conciertos didácticos desde los Conservatorios de nuestra Co-
munidad, formando al alumnado y creando nuevos públicos.
● Promocionar y poner en valor la imagen, la actividad y la capacidad
creadora del CSMN, favoreciendo el conocimiento de la actividad desa-
rrollada en el mismo.
● Fomentar la educación musical en la sociedad navarra.
● Posibilitar que el alumnado del CSMN muestre su actividad musical y su
trabajo creativo, didáctico y de interpretación.
● Acercar al alumnado del CSMN a la proyección profesional de sus estu-
dios.
● Ampliar la proyección educativa, musical y cultural del Departamento
de Educación del Gobierno de Navarra.

Como conclusión...

La trayectoria del Aula de Conciertos didácticos del CSMN durante estos diez
años nos ha llevado a recorrer muchos caminos, nos ha abierto ventanas desde
las que asomarnos a un nuevo paradigma profesional de los titulados superio-
res en Música, nos ha aportado diversos enfoques para acercar la música de la
mejor manera posible. Y todo desde el cuestionamiento, la experimentación,
la duda, el atrevimiento, la motivación, la búsqueda, la incertidumbre, la crea-
tividad, la implicación en la aventura de crear nuevas formas de hacer.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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José Antonio Marina comienza su libro Despertad al diplodocus (2015) con
una pregunta urgente: ¿Podríamos mejorar el sistema educativo en poco tiem-
po? El autor afirma que hacerlo con rapidez es un imperativo moral ineludible,
ya que los adultos tal vez nos podamos permitir el lujo de perder el tiempo,
pero los niños y los jóvenes, no.

Y el mismo autor abre uno de sus capítulos con esta cita de Ken Robinson:

“Dado que encaramos un futuro incierto, la solución no es ha-
cer mejor lo que hacíamos antes. Necesitamos hacer algo más. El
desafío no es arreglar este sistema, sino cambiarlo; no reformarlo,
sino transformarlo… Y sabemos qué es lo que funciona, solo que no
lo hacemos a una escala suficientemente grande. Pero ahora hemos
alcanzado una posición que nos permite usar nuestros recursos crea-
tivos para cambiar eso.”

El diseño y la programación de conciertos pedagógicos -y más la que se reali-
za desde un Conservatorio Superior- es una práctica que establece vínculos muy
estrechos entre la cultura y la educación, dos áreas que en muchas ocasiones
están demasiado alejadas, a pesar de que no pueden vivir la una sin la otra.
De manera informal, son mucho los comentarios que se escuchan al salir de un
concierto convencional sobre si el repertorio, los intérpretes o el formato obe-
decen a lo que el público esperaba antes de comenzar el concierto.

Estamos obligados a seguir, a investigar, a probar, a buscar nuevas fórmulas
que acerquen los elementos del concierto -intérpretes, música y público- de la
mejor manera posible.

Referencias Bibliográficas

Cañas, M. (2015). Porque los tiempos están cambiando. Instituciones, edu-
cación y comunidad. Barcelona: Eufonía. Graó. (vol. 64), 19-28.

Concha, O. (2014). ¿Por qué se debería invertir en educación musical?. Bar-
celona: Eufonía. Graó. (vol. 60), 7-14.

Díaz, M. (coord.) (2006). Introducción a la investigación en educación musi-
cal. Madrid: Enclave Creativa Ediciones S.L.

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la inves-
tigación. México: McGraw-Hill/Interamericana editores, S.A.

122 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Malagarriga, A. (2010). Que sea difícil dejar de escuchar. Barcelona: L’Audi-
tori.

Marina, J.A. (2015). Despertad al diplodocus. Barcelona: Editorial Ariel,
Planeta S.A.

Palacios, F. (2010). Hablar de escuchar. Vitoria-Gasteiz: AgrupArte.

Palacios, F. y Parrilla, T. (2000). Organización y didáctica de conciertos es-
colares. Cuadernos de trabajo (vol. 6). Gran Canaria: Fundación OFGC.

Programas

La gallina Faustina (2007). Violín, percusión y soprano. Narración. Música:
arreglo para violín, marimba y percusión de El carnaval de los animales,
de C. Saint-Saëns. Concierto para bebés. Escuela Infantil Ninia Etxea.

El paseo de la vida (2007). Violín, clarinete, percusión y soprano. Música:
obras de Jesús Prades y Marina Quílez. Concierto para alumnos de E. Se-
cundaria. Auditorio CSMN. Asisten 200 alumnos del Colegio Liceo Monjar-
dín.

La princesa mariposa (2007). Violín, piano y percusión. Narración. Música:
Sonata nº 3, op. 27, de E. Ysaye. Concierto para alumnos de E. Primaria.
Auditorio CSMN. Asisten 200 alumnos del Colegio Liceo Monjardin.

A la mínima expresión (2007). Flauta travesera, clarinete, oboe, fagot,
trompa, violín, viola, violoncello, percusión, piano y soprano. Narración.
Música: obras de Yolanda Campos, Carlos Rodrigo, José Carlos Díaz de
Cerio, Enrique Aragón, Gonzalo Caballero y David Cantalejo. Concierto
en colaboración con el Aula de Composición (estrenos absolutos). Público
adulto. Auditorio CSMN.

Astérix y Obelix (2008). Tiorba, clave, percusión, flauta de pico y voz. Mú-
sica: selección de obras de música antigua. Concierto para alumnos de E.
Primaria.

Música sin fin (2009). Quinteto de viento metal “Pentaphonia Brass”. Mú-
sica: obras de N. Rota, J.T. Dalmau, W. Ketelbey (arr. I. Remírez), M.
Rodríguez, G. Miller, I. Petrovich (arr. I. Remírez), L.V. Beethoven (arr. J.
Gale) y P. Sarasate (arr. I.Remírez). Concierto para alumnos de E. Prima-
ria. Auditorio CSMN. Asisten 400 alumnos del Colegio Liceo Monjardín.

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Uxue Uriz Sucunza

Ensueño del Sáhara. Música árabe (2009). Grupo de música oriental “Al-Ta-
rab”. Selección musical de temas de música árabe de diferentes épocas y
estilos. Concierto para alumnos de E. Secundaria. Colegio Mendialdea de
Berriozar. Asisten 200 alumnos de E. Secundaria.

Seis canciones infantiles de Guridi (2010). Grupo de cámara: trombón,
violoncelo y piano. Narración. Música: adaptación para grupo instrumen-
tal de las Seis canciones infantiles de J. Guridi. Concierto para alumnos
de 1º y 2º E. Primaria. Auditorio CSMN. Asisten 200 alumnos del Colegio
Liceo Monjardín.

Reciclar y tocar (2010). Percusión y elementos de reciclaje. Narración.
Concierto de percusión para alumnos de E. Primaria.

¿Has mirado dentro de tu armario? (2010). Acordeón y narración. Música:
Fairy Tales, de V. Trojan. Concierto para alumnos de 3º ciclo de E. Prima-
ria. Auditorio CSMN. Asisten 200 alumnos del Colegio Liceo Monjardín.

Pablo en la feria (2010). Piano y narración. Música: Carnaval Op. 9, de R.
Schumann y Sonata en la menor, de CP.E. Bach. Concierto para alumnos
de 1º y 2º ciclo de E. Primaria. Auditorio CSMN. Asisten 200 alumnos del
Colegio Liceo Monjardín.

Componer a cinco (2011). Grupo de cámara: flauta, clarinete, violoncelo y
piano. Narración. Música: obras de Pablo de la Merced, sobre el tema de
la banda sonora de Piratas del Caribe “He’s a Pirate”, de K. Badelt y H.
Zimmer. Concierto para alumnos de E. Primaria. Auditorio CSMN. Asisten
200 alumnos del Colegio Liceo Monjardín.

Sueños, años y desengaños (2012). Piano, guitarra clásica, trompeta, vio-
lín, flauta travesera, percusión y soprano. Narración voz en off. Música:
obras de Pablo de la Merced, Ailín Rubio y Xabier Sarasa, sobre temas
de J. Brahms, C. Debussy, P. Dukas, L.V. Beethoven, C. Saint Saëns, W.A.
Mozart, F.Liszt y E. Grieg. Concierto para adultos, en colaboración con el
Aula de Composición (estrenos absolutos). Concierto para todos los públi-
cos. Auditorio Fernando Remacha, Ciudad de la Música.

Jugando al escondite (2013). Grupo de cámara. Selección musical de dife-
rentes autores y estilos. Percusión corporal. Concierto para alumnos de
E. Primaria.

124 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Uxue Uriz Sucunza

Efecto siglo XX (2014). Viola, trompeta, percusión y piano. Música: obras
de Thierry de Mey, Toshio Hosokawa, Johm H. Beck, Kengi Bunch, Allen
Vizzutti, Bela Bartok, Fréderic Macarez, Paul Hindemith, Adi Morag y Re-
beca Clarke. Concierto para público adulto. Sala Guelbenzu del CSMN.

Infiltrados. Una tarea diferente (2014). Violín, flauta travesera, clarinete,
guitarra clásica, saxofón, guitarra y bajo eléctrico, batería, piano y voz.
Narración. Música: arreglos de obras de W.A. Mozart, L.V. Beethoven,
A. Piazzolla, P. Proust, P. Donostia, J. Dowland, J. Brown, D. Ellington,
Green Day, Fito&Fitipaldis. Concierto para todos los públicos. Auditorio
Fernando Remacha, Ciudad de la Música.

Tópicos (2015). Txistu, tuba, guitarra clásica, guitarra eléctrica, batería,
contrabajo, cello, piano, fagot, voz, acordeón, percusión. Música: arre-
glos de obras de G.F. Haendel, C. Saint-Saëns, J.S. Bach, W.A. Mozart,
R.V. Williams, A. Piazzolla, J. Lecumberri. Concierto para todos los públi-
cos. Auditorio Fernando Remacha, Ciudad de la Música.

La maleta (2015). Violín, arpa, flauta travesera, piano, percusión. Narra-
ción. Música: obras de W.A. Mozart y melodías populares de México, Ru-
sia, Italia, Tanzania, Japón, Irlanda, Marruecos y España. Concierto para
niños en ingreso hospitalario prolongado. Hospital Virgen del Camino de
Pamplona.

Concierto para bebés (2016). Arpa, piano, guitarra clásica, saxofón, violín,
viola, violoncelo, y trompeta. Obras de J.S. Bach, L. Cohen, C. Saint-
Saëns, F. Ferrán, Á. Vallejo, M. Maniega. Escuela Infantil Ninia Etxea de
Pamplona y Colegio Santa Luisa de Marillac de Barañáin.

Concierto para la primera edad (2016). Arpa, flauta travesera, saxofón y
piano. Obras de M. Tournier, L. Cohen, J. Rice, C. Saint-Saëns, The Beat-
les y otros. Concierto abierto al público. Capilla del Museo de Navarra.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
125
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Análisis del síndrome Burnout en músicos de la Orquesta
Sinfónica de Euskadi
Soraya Ballestero Marco
Trabajo de Fin de Máster
Directora del trabajo: Itziar Larrinaga

Resumen

Seguro que todos los músicos se sienten “quemados” por el trabajo en deter-
minados momentos de su carrera profesional. Por las causas que sean, sienten
que “no pueden más”, se sienten frustrados o sienten que su trabajo no cumple
sus expectativas iniciales. Estos sentimientos podrían ser el origen de lo que
se conoce como “síndrome de Burnout”. Esta patología, tan poco estudiada en
el ámbito de la interpretación de la música, está presente en profesores de
conservatorios y profesores de música en centros educativos. ¿Ocurre igual en
los músicos de orquesta? En esta comunicación se analizan los niveles de agota-
miento emocional, despersonalización y realización personal de algunos músi-
cos de la Orquesta Sinfónica de Euskadi con el objetivo de reflexionar sobre el
grado de satisfacción con su trabajo. Los resultados ponen de manifiesto que el
burnout está presente, al igual que ocurre en otras profesiones, también en los
músicos de orquesta.

Palabras clave
Burnout | Músicos | Orquesta | Agotamiento emocional |
Despersonalización | Realización personal

126 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Abstract

For sure most of today’s musicians feel “burned out” in certain moments due
to their jobs. For whatever reasons they feel worn out, frustrated or they just
think that their job is not what they initially expected. These feelings could be
the origin of the so called Burnout Syndrome. This pathology, rarely studied in
the field of music performance, can be found in music teachers. Does this hap-
pen also in orchestra musicians? This research analyzes the levels of emotional
exhaustion, detachment and ineffectiveness or lack of accomplishment in musi-
cians of the Euskadi Symphony Orchestra, with the purpose of reflecting on the
degree of satisfaction with their job. The results bring to light that burnout is
present, as occurs in many other professional fields, in professional orchestras.

Key words
Burnout | Musicians | Orchestra | Emotional exhaustion |
Detachment| Ineffectiveness

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127
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Soraya Ballestero Marco

Marco Teórico

Origen y definición del concepto de burnout

El término burnout comenzó a usarse con frecuencia a partir de los años
70, dentro de círculos de deportistas de alto rendimiento, para describir una
situación en la que, en contra de las expectativas favorables, estos no lograban
obtener los resultados esperados, a pesar de su ilusión, implicación y esfuerzo
en los duros entrenamientos (Fernández, 2011, p. 41; González & De la Gánda-
ra, 2004, p. 7).

En el ámbito de la Medicina, el concepto de burnout fue utilizado por pri-
mera vez por Freudenberger (1974), psiquiatra que trabajaba como asistente
voluntario en una clínica para toxicómanos de Nueva York. El psiquiatra observó
que sus compañeros, voluntarios como él y dispuestos a entregarse a los demás
de una forma totalmente altruista, llegaban llenos de ilusión y con muchas ga-
nas de cambiar el mundo. Sin embargo, hacia el año de empezar a trabajar y
tras el contacto con la realidad del mundo de la droga, comenzaban a reflejar
una pérdida de energía que llegaba incluso al agotamiento, mostrando además
desmotivación por su trabajo y síntomas de ansiedad y depresión. Se habían
vuelto menos sensibles, poco comprensivos hacia los pacientes y, en ciertos ca-
sos, mostraban hostilidad hacia ellos, con tendencia a culparlos de sus propios
problemas y con un trato distante y cínico.

Freudenberger escogió entonces el nombre de burnout para definir “un es-
tado de fatiga o de frustración que se produce por la dedicación a una causa,
forma de vida o de relación que no produce el esperado refuerzo” (González &
De la Gándara, 2004, p. 7). Este término era el mismo que se empleaba para
hacer referencia a los efectos que el consumo crónico de drogas tenía sobre sus
pacientes. El perfil de los afectados solía coincidir con “personas idealistas, op-
timistas e ingenuas que se entregaban en exceso al trabajo para conseguir una
buena opinión de sí mismos.” (González & De la Gándara, 2004, p.7)

Cristina Maslach, psicóloga social estadounidense, estudiaba también por
entonces las respuestas emocionales que se producían en los trabajadores del
sector profesional de ayuda a personas. Maslach (1977, citado en González & De
la Gándara, 2004) utilizó el término burnout “para describir una situación [...]
consistente en el hecho de que, después de meses de trabajo y dedicación, los
trabajadores de los servicios humanos terminaban agotándose emocionalmen-
te” (p. 8). Dicho término ya era utilizado también por abogados californianos
para referirse a un proceso gradual de pérdida de responsabilidad profesional y
desinterés cínico entre sus compañeros de trabajo.

128 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Soraya Ballestero Marco

Años más tarde Maslach propuso, junto con la psicóloga Jackson (1986), la
siguiente definición que, a día de hoy, es una de las más aceptadas (citado en
González & De la Gándara, 2004, p. 8):

El síndrome de Burnout es una respuesta inadecuada a un estrés
emocional crónico cuyos rasgos principales son: un agotamiento fí-
sico y psicológico o emocional, una actitud fría y despersonalizada
en la relación con los demás y un sistema de inadecuación para las
tareas que se han de realizar.

En 1981 estas dos psicólogas crearon el Maslach Burnout Inventory (MBI).
Este cuestionario fue revisado y modificado en 1986, estableciéndose como la
versión más conocida y utilizada aun hoy en día para medir y evaluar este sín-
drome. En la última edición del manual, además del MBI- Human Services Sur-
vey (Maslach & Jackson, 1981) encontramos el MBI- Educators (Schwab, 1986),
creado para profesionales de educación, y el MBI- General Survey (Schaufeli,
Leiter, Maslach & Jackson, 1996), con carácter más genérico y con numerosas
modificaciones respecto al original.

Las tres subescalas del burnout

Numerosos estudiosos (Mingote, 1997; Moriana & Herruzco, 2004; Gil-Mon-
te, 2005; Maslach & Jackson, 1986; citados en Fernández, 2011) consideran el
burnout como un constructo multidimensional configurado por tres subescalas
básicas:

Agotamiento emocional. Consiste en una disminución y pérdida de recursos
emocionales. Supone síntomas de pérdida de energía, de agotamiento físico y
psíquico y de una sensación de “estar al límite”, todo ello como consecuencia
de las continuas interacciones que los trabajadores mantienen entre ellos. La
sensación se definiría como “no poder dar más de sí mismo a los demás”. Es
considerado uno de los puntos clave del concepto de burnout, ya que las otras
dimensiones están asociadas a rasgos de personalidad (González & De la Gán-
dara, 2004, p. 18).

Despersonalización. Conlleva el desarrollo de actitudes negativas, de insen-
sibilidad y cinismo hacia los demás. El sujeto puede mostrarse distanciado, pu-
diendo llegar a utilizar etiquetas despectivas para referirse a los demás, o tra-
tando de culparles de sus frustraciones y del descenso de compromiso laboral.

Baja realización personal. Se trata de una sensación de inadecuación per-
sonal para ejercer el trabajo. El sujeto presenta un autoconcepto negativo,
una dolorosa desilusión para dar sentido a la propia vida y hacia los logros
personales, emergiendo sentimientos de incapacidad, baja autoestima e ideas

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
129
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de fracaso. Esta dimensión conlleva sentimientos de incompetencia profesional
y la pérdida de confianza en la realización personal. Se puede considerar una
dimensión relativamente independiente de las anteriores.

Fases

El síndrome de Burnout se concibe como un proceso que se desarrolla a lo
largo de diferentes fases, cuyo orden ha sido estudiado por diversos autores.
González & De la Gándara (2004) consideran la propuesta de Klarreich (1990,
citado en González & De la Gándara, 2004, p. 10) la más plausible, definiendo
el burnout como un proceso que se desarrolla en cuatro fases:

- Fase de ilusión o entusiasmo. Al comienzo del trabajo, el sujeto está dis-
puesto a comerse el mundo, a triunfar y a lograr el gran éxito de su vida
- Fase de desilusión, en la que comienzan a atisbarse signos de irritabilidad,
inseguridad y pérdida de confianza en sí mismo, debido a la confrontación
de las exageradas expectativas con la realidad, aunque todavía mantiene
la idea de trabajar duro.
- Fase de frustración, caracterizada por la desesperación, la irritabilidad
y la falta de moderación. El sujeto se siente frustrado con su situación,
comienza a culpar a otras personas de su falta de éxito y la pérdida de
entusiasmo lo vuelven cada vez más escéptico, duro y cínico. Llega a des-
atender las responsabilidades de su trabajo, lo que gradualmente le hacen
ir perdiendo confianza en su propia capacidad. En ocasiones trata de su-
perar esta fase trabajando con más empeño, no levantando sospechas de
su estado entre sus compañeros.
- Fase de desesperación. El sujeto tiene la sensación de que todo está per-
dido, de que sus expectativas y sueños nunca se realizarán. Aparece un
sentimiento de apatía y fracaso, al mismo tiempo que una sensación de
desgracia, aislamiento y soledad.

Síntomas

Siguiendo la clasificación que hacen González & De la Gándara (2004) de las
repercusiones personales que tiene el síndrome de Burnout, se exponen a con-
tinuación los síntomas que pueden presentar aquellas personas que padecen el
síndrome (véase la Tabla 1).

130 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Tabla 1. Síntomas del burnout. González & De la Gándara (2004, p. 13)

En la Tabla 1 se observa que las repercusiones personales del burnout son va-
riables y numerosas. Fernández (2011, p. 53) declara que toda esta variedad de
síntomas asociados al burnout suponen una amenaza para el entorno laboral,
ya que las personas que lo padecen pueden tener un impacto negativo en sus
compañeros de trabajo, causando conflictos personales o dificultando el desa-
rrollo de las tareas laborales. También puede tener repercusiones familiares,
dado que el cambio de carácter que experimenta el sujeto con burnout puede
afectar al sistema de comunicación familiar.

Variables que influyen en el desarrollo del burnout

De acuerdo a Bresó, Salanova & Schaufeli (2006), el desarrollo del síndrome
de Burnout depende de tres variables:

- Individuales: género, edad, antigüedad en el puesto de trabajo y persona-
lidad, entre otras.
- Sociales: apoyo social por parte de compañeros, amigos o familiares.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
131
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- Organizacionales: contenido del puesto, falta de reciprocidad, aspectos
organizativos, condiciones del entorno físico, burocratización y clima la-
boral, entre otras.
González & De la Gándara (2004) señalan que el desarrollo de burnout de-
penderá de la forma de interaccionar de las condiciones específicas del trabajo
con las características personales del trabajador.

El síndrome de Burnout en músicos de orquesta. Estado de la cuestión

En el área de la música se pueden encontrar estudios del síndrome de Bur-
nout principalmente en musicoterapeutas (Hills, Norman & Forster, 2000;
Fowler, 2006; Glomb, 2007; Clemens- Cortes, 2013; entre otros), profesores
de música (Hodge, Jupp & Taylor, 1984; Sandene, 1995; Scheib, 2003; McLain,
2005; Ballantyne, 2006; Mancini, 2008; Kertz- Welzel, 2009; Fernández, 2011;
entre otros) y estudiantes de música de diferentes niveles (Bernhard, 2007;
Reynoso- Vargas, 2015). No se tiene constancia de que el síndrome de Burnout
en músicos de orquesta se haya estudiado por el momento, tal y como se ha
podido constatar en bases de datos especializadas como el RILM. A pesar de
ello, existen estudios sobre los riesgos a los que los músicos de orquesta se ven
expuestos, desde problemas musculoesqueléticos (Viaño, 2005; Campo & Feal,
2003; Navia, Arráez, Álvarez & Ardiaca, 2007; Lledó, Pérez, Llana & Lledó,
2010; Betancor, 2011; entre otros) a problemas relacionados con la exposición
al ruido (Cáceres & García, 2001; Giger, Matéfi, Castrillón, Landis & Guyot,
2005; Morais, Benito & Almaraz, 2007; Laguna, 2012; entre otros). Sin embargo,
los músicos profesionales también están expuestos a riesgos psicológicos. De
hecho, este sector reporta tasas más altas de ansiedad que las muestras norma-
tivas (Kenny, Davis & Oates, 2003, en Reynoso-Vargas, 2015, p. 22). Voltmer et.
al (2012, p. 9) establecen que los músicos de orquesta presentan con gran fre-
cuencia problemas de tipo psicosocial. Son muy comunes la ansiedad escénica,
síntomas de depresión y ansiedad, así como la alteración del sueño; según estos
autores también son habituales estados de fatiga crónica, que culminan en el
desarrollo de síndrome de Burnout. Aunque no directamente, cada vez que se
habla de estrés, depresión, ansiedad, frustración o se mencionan las dolencias
físicas que pueden padecer los músicos profesionales, se está hablando de un
posible desarrollo de burnout. De acuerdo a Reynoso-Vargas (2015, p. 22):

El estilo de vida del músico profesional implica constante deman-
da de perfección, largos períodos de estudio en posturas incómodas,
competencia, estrés, ansiedad, horarios erráticos de trabajo, un en-
torno exigente y altamente competitivo, condiciones que los colocan
en riesgo médico y psicológico.

132 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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Este mismo autor hace referencia al síndrome de Burnout como una patolo-
gía que presenta ciertas similitudes al Síndrome de Sobreentrenamiento (SSE),
ya que “se genera por la presencia prolongada de estrés y redunda en dismi-
nución del rendimiento” (Reynoso- Vargas, 2015, p. 22). Seguramente, al igual
que ocurre con otras patologías asociadas a los músicos como el SSE, el burnout
en los músicos profesionales de orquesta tenga relación con la naturaleza del
quehacer musical (Reynoso-Vargas, 2015, p.22).

Olivares & Gil-Monte (2009, p. 160) establecen que el síndrome de Burnout
tiene una estrecha relación con las transformaciones sociales, económicas y
tecnológicas de las sociedades contemporáneas. Se ha generado un nuevo con-
texto para las organizaciones laborales, dominado por unas mayores exigencias
al trabajador (emocionales, cognitivas y físicas) y una fuerte competencia. Es-
tos fenómenos se pueden vislumbrar también en las orquestas profesionales
españolas y exigen una gran capacidad de adaptación por parte de los tra-
bajadores. En la actualidad las orquestas españolas cuentan con un intenso
ritmo de trabajo, ofreciendo conciertos semanales e, incluso en ciertos casos,
programas diferentes en una misma semana. Además de ese acelerado ritmo de
trabajo, los programas que se ofertan no escatiman en dificultad, lo que exige
de los músicos un elevado nivel de preparación técnica. Laguna (2012) declara
que este tipo de trabajo, a pesar del glamour que pueda inspirar a simple vista,
compromete la salud física y psíquica de los que lo realizan, y más concreta-
mente en las condiciones en que se presta en la actualidad.

Pero no siempre las causas de un burnout se deben a aspectos intrínsecos
de la empresa. Los músicos, por su condición de artista e intérprete y por la
educación recibida durante su formación musical (enfocada normalmente en la
interpretación solista), son un colectivo muy marcado por el ego. Los problemas
surgen cuando en una orquesta conviven muchos egos frustrados. Al respecto
un instrumentista de cuerda de una orquesta profesional de Estados Unidos
manifestó: “Orchestra playing is a valid, rewarding career, not a substitute, or
waiting period for would- be soloists.” (Shetler, 1978, p. 165) Mucha frustración
o “queme” que los músicos de orquesta sienten en su trabajo puede deberse a
que sus aspiraciones son diferentes a la realidad que viven. Muchos querrían ser
solistas y son uno más de entre un gran número de músicos.

Shetler (1978) aborda, entre otros aspectos, el concepto de éxito y las di-
ferentes acepciones que adquiere para un músico de orquesta. El éxito no es
para todos los trabajadores lo mismo, explica Shetler (1978, p. 167). Los mú-
sicos, además de basar el éxito en los ingresos, también tienen muy en cuenta
a la hora de valorar a sus compañeros habilidades técnicas con el instrumento,
consistencia de la interpretación, su confiabilidad o su buena disposición para
cooperar. Es la forma con que se entiende el éxito lo que puede condicionar
también el nivel de satisfacción o implicación laboral del músico de orquesta.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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De las investigaciones y observaciones señaladas se pueden extraer algunos
de los factores de riesgo a los que se enfrentan los músicos de orquesta en su
jornada laboral (véase la Tabla 2). Estos han sido ordenados de acuerdo con la
clasificación de González & De la Gándara (2004, p. 24).

Tabla 2. Factores de riesgo de los músicos relacionados con el burnout.

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Diseño de la investigación

Metodología

Este trabajo se trata de un estudio “Ex post facto” o no experimental de tipo
descriptivo, en el cual sólo se han tomado datos, por limitaciones de tiempo y
relativas a la organización de la orquesta, en una única ocasión para el presente
estudio (Buendía, Colás & Hernández, 1998). Los resultados extraídos son de
tipo cuantitativo.

Procedimiento

Para la realización de este estudio se eligió a la Orquesta Sinfónica de Eus-
kadi para abordar el estudio de caso, ya que esta colabora activamente con
Musikene en el Prácticum del Máster en Enseñanzas artísticas de Estudios or-
questales. Primeramente se solicitó permiso a la Dirección Técnica de la OSE,
que concedió la posibilidad de repartir los cuestionarios en la sede de la OSE el
lunes 16 de mayo de 2016 dentro del contexto que se presenta en la Tabla 3.

Tabla 3. Contexto en el que se realizó el estudio

La plantilla para este programa estaba compuesta de 66 músicos, tres de
ellos alumnas de Máster (violín I, violín II y violonchelo), que fueron descartadas
para el estudio por su condición de estudiantes en prácticas. El total de músicos
tenidos en cuenta para el estudio se reducía, por tanto, a 63. El estudio iba diri-
gido a todos los instrumentistas de la OSE, fuera cual fuera su especialidad. Tras
la revisión de los cuestionarios recogidos, quedó una muestra de 47 músicos.
En el análisis de las respuestas se ha hecho una distinción entre las respues-
tas vacías (preguntas no contestadas) y las respuestas indefinidas (preguntadas
contestadas, pero con datos no precisos o que transmiten confusión).

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Instrumento

El instrumento que se ha empleado para recopilar la información necesaria
en esta investigación ha sido un cuestionario diseñado y adaptado siguiendo la
revisión bibliográfica expuesta en el marco teórico. El cuestionario está com-
puesto de dos bloques. El primero, la Encuesta- Perfil del músico, solicita a sus
participantes sus datos de identificación: edad, género, especialidad instru-
mental, antigüedad en el puesto de trabajo, si es miembro titular o colaborador
y si trabaja a jornada completa o a tiempo parcial. El segundo bloque es una
adaptación a la profesión de músico de orquesta del Maslach Burnout Inven-
tory. Este tiene una alta consistencia interna y una fiabilidad cercana al 90%
(Miravalles, s. f.). Se compone de 22 ítems: los ítems 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16
y 20 miden el agotamiento emocional; los ítems 5, 10, 11, 15 y 22, la desper-
sonalización; y los ítems 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19 y 21, la realización personal. A
este segundo bloque se debe responder mediante una escala tipo Likert, de 0
a 6 puntos (0 = nunca; 1 = pocas veces al año; 2 = una vez al mes o menos; 3 =
unas pocas veces al mes; 4 = una vez a la semana; 5 = pocas veces a la semana;
6 = todos los días).

La relación entre la puntuación y el grado de burnout es dimensional, esto es
que “no existe un punto de corte que indique si existe o no existe tal entidad”
(González & De la Gándara, 2004, p. 17). Por ello, se distribuyen los rangos de
las puntuaciones totales de cada subescala en tres tramos: bajo, medio y alto.

En las subescalas de Agotamiento Emocional y Despersonalización, a mayor
puntuación mayor es el nivel de burnout del sujeto, es decir, su puntuación es
directamente proporcional a la intensidad del síndrome (véase la Tabla 4).

Tabla 4. Sistema de medición del agotamiento emocional y despersonalización.

No ocurre lo mismo con la Realización Personal, cuya puntuación es inver-
samente proporcional al grado de burnout: a menor puntuación, más afectado
está el sujeto (véase la Tabla 5). Esta subescala se podría considerar como una
dimensión relativamente independiente de las anteriores (González & De la
Gándara, 2004).

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Tabla 5. Sistema de medición de la realización personal

Las puntuaciones de cada subescala se computan por separado y no se com-
binan ni se obtiene una puntuación total del Maslach Burnout Inventory (Gonzá-
lez & De la Gándara, 2004, p. 18). Se han elegido tres colores para designar el
nivel de gravedad en las diferentes subescalas (rojo = nivel de gravedad alto;
naranja = nivel de gravedad medio; verde = nivel de gravedad bajo) y así faci-
litar la lectura de los gráficos referentes a los resultados.

Limitaciones del estudio

Este estudio ha seguido los plazos y las directrices y normativa establecidas
para la asignatura “Trabajo Fin de Máster”, dentro del Máster en Enseñanzas
artísticas de Estudios orquestales de Musikene (País Vasco).

El contexto del estudio fue determinado por el día marcado por la Dirección
Técnica de la OSE para entregar los cuestionarios. El que se entregaran y reco-
gieran el mismo día fue un inconveniente, ya que muy probablemente muchos
de los cuestionarios que quedaron sin responder hubieran sido rellenados si se
hubiera dado un margen de unos días para ello. Por otro lado, es preciso tener
en cuenta que los resultados de los cuestionarios responden a un programa
concreto con un director concreto, por lo que estos podrían haber sido otros si
el estudio se hubiera hecho durante la preparación de otro programa con otro
director.

Otro de los condicionantes ha sido que la plantilla era más reducida de lo
habitual. Normalmente la OSE suele estar formada por un mínimo de hasta 100
instrumentistas, cuando en el programa en el que se pasaron los cuestionarios
era de 66. Esto implica que en este estudio no han colaborado todos los miem-
bros titulares de la orquesta, lo que hubiera dado una visión más realista de la
situación.

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Análisis de los resultados

A continuación se muestran los resultados obtenidos del cuestionario. El tra-
tamiento de los mismos se ha realizado mediante el programa informático de
IBM llamado SPSS Statistics versión 22 para Macintosh.

Encuesta del perfil del músico

El análisis de los cuestionarios pone de manifiesto que la posibilidad de re-
cibir contestación es más baja cuando las respuestas son abiertas, como en el
caso de los ítems “edad” y “antigüedad en el puesto de trabajo”. En los ítems
de respuestas cerradas el número de respuestas vacías es menor: en el ítem
“género” sólo hubo una persona que escribió “??” (respuesta dada como no
válida) y en el ítem “tipo de jornada” dos personas dejaron las respuestas sin
señalar. Los ítems “especialidad instrumental” y “titularidad del puesto de tra-
bajo” fueron respondidos adecuadamente por la totalidad de los músicos parti-
cipantes. A continuación se muestra la distribución de los músicos participantes
en función de cada una de las variables elegidas en este estudio.

Tabla 6. Frecuencia y porcentajes de músicos según la variable “edad”

El rango de edad de la muestra es bastante amplio, de 24 a 62 años. El núme-
ro de músicos entre 30 y 60 años supone la mayor parte de la muestra, siendo la
edad media de 43.28 años. Se trata, por tanto, de una orquesta de edad media,
en la que existen músicos de edades variadas, lo que supone un enriquecimien-
to por ambas partes: las personas jóvenes se retroalimentan de la experiencia
de los músicos con mayor edad y estas, a su vez, se retroalimentan de la ilusión
y la motivación de las nuevas generaciones.

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Tabla 7. Frecuencia y porcentajes de músicos según la variable “género”

Como se puede observar, el número de hombres es bastante mayor que el de
mujeres en el contexto en el que se hizo el estudio. Esta variable podría haber
dado resultados diferentes en otro momento. Aun así, es bastante significativo
el hecho de que el número de hombres doble al de mujeres, cuando hoy en día
es cada vez más habitual encontrar más mujeres que hombres en las orquestas
a nivel internacional.

Tabla 4. Frecuencia y porcentajes de músicos según la variable “especialidad
instrumental”

Las secciones con más número de participantes (9) son los violines segundos
y los vientos-madera. Les siguen los vientos-metales (8 músicos), las violas (6
músicos) y los violonchelos (5 músicos). Las secciones de violines primeros y
contrabajos están representadas por 4 músicos cada una y la sección de percu-
sión/arpa ha resultado ser la más reducida: solo 2 músicos.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
139
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Tabla 5. Frecuencia y porcentajes de músicos según la variable “antigüedad en el
puesto de trabajo”

Los grupos mayoritarios son aquellos conformados por músicos que llevan de
días o meses a 20 años trabajando en la orquesta.

Tabla 6. Frecuencia y porcentajes de músicos según la variable “titularidad del
puesto”

Los datos revelan que la muestra está constituida por una gran mayoría de
miembros titulares (44), frente a 3 colaboradores. Estos pueden ser colabora-
dores temporales o interinos que estén trabajando a jornada completa.

Tabla 7. Frecuencia y porcentajes de músicos según la variable “tipo de jornada”

Se puede observar que el número de músicos que trabajan a jornada comple-
ta (42) es bastante superior al de músicos a tiempo parcial (3).

140 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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Resultados de las tres subescalas de burnout

En este epígrafe se muestran los resultados globales de las tres subescalas
de burnout en base a los datos obtenidos del Maslach Burnout Inventory (véase
el Gráfico 1).

Gráfico 1. Resultados de las tres subescalas de burnout.

Los resultados desvelan que el 61.7% de los músicos presenta niveles bajos de
realización personal; el 29.8%, niveles medios; y solo un 8.5% presenta niveles
altos de esta subescala. Por otro lado, con respecto a la despersonalización, el
46.8% de los músicos presenta niveles altos; el 19.1%, niveles medios; y el 34%,
niveles bajos. Por último, en agotamiento emocional se observa que el 29.8%
presenta niveles altos de esta subescala; el 36.2%, niveles medios; y el 34%,
niveles bajos. Los datos revelan que los niveles de realización personal de la
OSE son muy bajos, siendo la subescala con peores resultados. A la realización
personal le sigue la despersonalización, en la que los niveles son altos. En ago-
tamiento emocional la orquesta ha presentado resultados más homogéneos,
siendo la subescala con mejores resultados. De los 47 músicos de la muestra,
solo tres (el 6.4%) presentan niveles bajos en agotamiento emocional y desper-
sonalización y niveles altos en realización personal. Estas personas son las úni-
cas de la muestra que de momento no tendrían riesgo de padecer burnout. Sin
embargo, cinco músicos (el 10.6%) han presentado niveles altos de agotamiento
emocional y despersonalización y niveles bajos de realización personal, lo que
se considera un burnout establecido.

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141
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Relación de variables con los resultados del MBI

A continuación se presentan los resultados de las tres subescalas de burnout
en relación con las diferentes variables del perfil del músico. Para garantizar el
anonimato de los participantes se ha relacionado cada ítem por separado con
las tres dimensiones del burnout. La relación entre variables y niveles de bur-
nout permite, no obstante, concretar qué grupos son los que presentan nive-
les más altos de agotamiento emocional, despersonalización y baja realización
personal. Los resultados se presentan de forma gráfica para facilitar su lectura.
Por cada variable se muestran tres gráficos, cada uno de los cuales refleja los
resultados obtenidos en agotamiento emocional, despersonalización y realiza-
ción personal. En el eje horizontal se encuentran indicados los grupos y el eje
vertical representa el número de personas. A cada grupo se le ha asignado tres
columnas: una verde (a la izquierda), que representa nivel bajo de la subescala
correspondiente; una amarilla (en el medio), que representa el nivel medio; y
otra roja (a la derecha), que representa el nivel alto.

Gráfico 2. Resultados de agotamiento emocional en función de la edad.

Gráfico 3. Resultados de despersonalización en función de la edad.

142 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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Gráfico 4. Resultados de realización personal en función de la edad.

Gráfico 5. Resultados de agotamiento emocional en función del género.

Gráfico 6. Resultados de despersonalización en función del género.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
143
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Gráfico 7. Resultados de realización personal en función del género.

Gráfico 8. Resultados de agotamiento emocional en función de la especialidad
instrumental.

Gráfico 9. Resultados de despersonalización en función de la especialidad
instrumental

144 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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Gráfico 10. Resultados de realización personal en función de la especialidad
instrumental.

Gráfico 11. Resultados de agotamiento emocional en función de la antigüedad en el
puesto de trabajo.

Gráfico12. Resultados de despersonalización en función de la antigüedad del puesto
de trabajo.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
145
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Soraya Ballestero Marco

Gráfico 13. Resultados de realización personal en función de la antigüedad en el
puesto de trabajo.

Gráfico 14. Resultados de agotamiento emocional en función de la titularidad del
puesto de trabajo.

Gráfico 15. Resultados de despersonalización en función de la titularidad del puesto
de trabajo.

146 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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Gráfico 16. Resultados de realización personal en función de la titularidad del puesto
de trabajo.

Gráfico 17. Resultados de agotamiento emocional en función del tipo de jornada.

Gráfico 18. Resultados de despersonalización en función del tipo de jornada.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
147
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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Gráfico 19. Resultados de realización personal en función del tipo de jornada.

Conclusiones

El síndrome de Burnout está presente, al igual que ocurre en otras profe-
siones, en la profesión de músico de orquesta. Se concluye que la realización
personal es la dimensión más afectada, seguida de la despersonalización. ¿Qué
hacer para que estos músicos se sientan más realizados en su trabajo? Para
poder responder a este interrogante primero se deberían conocer los factores
que provocan estos resultados. A lo mejor una propuesta de formación continua
podría resultar positivo para que los profesionales de la orquesta sigan desarro-
llándose como instrumentistas incluso una vez obtenida la plaza. La posibilidad
de promoción interna y la adquisición de nuevas responsabilidades (interpreta-
ción de solos o ser jefe de sección, por ejemplo) aumentaría el rendimiento de
los músicos y sería un foco de motivación, lo que podría aumentar la realización
personal de estos músicos.

A mayor edad y tiempo trabajando en la orquesta, mayor es el riesgo de pa-
decer burnout. Estos datos concuerdan con las declaraciones de diversos exper-
tos (De Dios & Gutiérrez, 1994; González & De la Gándara, 2004; entre otros)
de que a mayor edad, mayor es el burnout, sin cerrar la posibilidad de que
los trabajadores jóvenes sean también propensos a padecerlo. El aumento del
burnout con el tiempo podría deberse a que a partir de cierta edad (que suele
coincidir con la edad media de la vida, según el Modelo de Desarrollo Laboral
del Adulto, a partir de los 40 años, cuando se encuentra una estabilidad, tanto
personal como laboral), el trabajo se convierte en una actividad rutinaria y sus
prioridades personales seguramente sean distintas respecto a sus inicios en la
orquesta. Muchos se visualizan ejerciendo la misma labor durante muchos años
más y poco a poco se ven inmersos en una actitud negativa hacia el trabajo.

148 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Esta conclusión contrasta con los resultados de otros estudios que establecen
que la experiencia del “quemarse” puede darse con mayor frecuencia en los
jóvenes recién incorporados (González & De la Gándara, 2004, p. 12). Los re-
sultados de despersonalización ponen de manifiesto que, aunque esta subescala
está más presente en los músicos que atraviesan la edad media de la vida, tam-
bién se da en músicos más jóvenes, cuyas expectativas laborales pueden verse
modificadas una vez que se introducen en el trabajo de músico de orquesta y
se enfrentan a las dificultades diarias, desarrollándose en ellos actitudes más
cínicas y distantes que se acentúan con el paso de los años. Los resultados del
MBI en relación con el factor “antigüedad en el puesto de trabajo” reflejan que
el colectivo que presenta más agotamiento emocional es el de músicos que lle-
van más de 20 años en su puesto de trabajo. En lo que respecta a la subescala
de despersonalización a partir de los diez años trabajados se observa cómo el
número de músicos con alta despersonalización va en aumento. Sin duda, la
actitud de los músicos que llevan más tiempo en la orquesta no se puede equi-
parar con la actitud de un recién llegado. Estos últimos mantienen la ilusión
por el nuevo trabajo, lo que puede influir en el hecho de que se muestren más
abiertos a la hora de compartir impresiones con los compañeros. Además, esa
ilusión inicial conlleva una actitud, más comprometida con la empresa, ligado
al interés en hacer méritos para mantener ese trabajo.

Los hombres son más propensos a padecer burnout que las mujeres. Con
respecto al factor “género”, los resultados ponen de manifiesto que, aun no
habiendo diferencias significativas, los hombres son más propensos a padecer
burnout que las mujeres. Esto podría tener relación con algunas de las carac-
terísticas de los músicos varones estudiadas por Hamilton & Kella (1992, en
Reynoso-Vargas, 2015, p. 22): rasgos de personalidad más negativos y menos
recursos para afrontar el estrés que las mujeres.

El nivel de “queme” es mayor en los vientos-metales y en los violines segun-
dos. En el caso de los vientos-metales, los más afectados según este estudio, las
causas que podrían derivar en un burnout podrían ser, por ejemplo, el hecho de
tener más compases de espera que el resto; el no tocar en todas las obras de
los programas o tener movimientos de espera (tacet); o el tener voces solistas,
que implica más presión porque en cualquier momento pueden encontrarse con
un solo; entre otras. En el caso de los violines segundos, estos suelen tener en
muchas obras un papel de relleno armónico, más que de melodía, lo que podría
inducir al aburrimiento o “queme” de sus músicos; es una sección conformada,
en este caso, por diez músicos tocando la misma voz, lo que implica seguir unas
directrices marcadas por el primer atril y una adaptación al grupo; suelen tocar
en posiciones más bajas; entre otras. Cada músico tiene una visión de su tra-
bajo diferente, por lo que sería fundamental realizar un análisis individual que
permita mejorar la calidad laboral de cada intérprete.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
149
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El colectivo de las violas es el que presenta menos agotamiento emocional y
despersonalización. Sin embargo, en lo que a realización personal se refiere los
resultados no son tan positivos, ya que ninguna ha obtenido resultados de alta
realización personal.

La sección de viento-madera sufre más despersonalización que agotamiento
emocional.

¿Será por su condición de solistas, que les hace “quemarse” menos emocio-
nalmente por no tener que adaptarse a un gran número de músicos tocando
su misma voz? ¿Son más propensos a la despersonalización como recurso para
evitar la ansiedad escénica y el estrés?

Las secciones de violonchelos (el 80%), vientos-metales (el 75%) y contrabajos
(el 75%) son las que presentan mayor número de músicos con baja realización
personal. Estas secciones se caracterizan por desempeñar, en muchas ocasio-
nes, papel de bajos (salvo los vientos-metales, en los que hay más variedad de
tesituras), lo que podría ser una de las causas de estos resultados. Únicamente
en las secciones de violines primeros, violines segundos y viento-madera hay
instrumentistas con niveles altos de realización personal.

Los instrumentistas que trabajan como colaboradores en la orquesta pre-
sentan menos niveles de Burnout que los miembros titulares. Es bastante sig-
nificativo que de los 44 miembros titulares participantes solo dos se sientan
altamente realizados en la orquesta. Este resultado podría interpretarse como
que, una vez alcanzada una plaza, a pesar de la seguridad que ello acarrea para
el músico, puede suponer también la pérdida de motivación y las ganas de es-
forzarse que tenían previamente o que la titularidad del puesto les hace perder
perspectivas de mejora en el futuro, las causas pueden ser múltiples. Los cola-
boradores, sin embargo, presentarían una actitud más abierta a los compañeros
y más positiva a la hora de encarar el trabajo.

Los instrumentistas que trabajan a jornada completa son más propensos a
padecer burnout que los que trabajan a tiempo parcial. Los músicos que traba-
jan a jornada completa suelen tener más dificultades para compaginar su vida
laboral con su vida personal, especialmente en aquellos que tienen hijos. Los
conciertos suelen ser por la tarde y los días que tocan en otras ciudades vuel-
ven a sus respectivos hogares demasiado tarde. Ese ritmo de trabajo se podría
hacer más llevadero si se hicieran, como los que trabajan a tiempo parcial,
programas con períodos de descanso más largos. Aun así los resultados ponen
de manifiesto que el desarrollo de burnout no tiene relación directa con el tipo
de jornada, sino que depende de otros muchos factores.

150 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Soraya Ballestero Marco

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III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
155
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
La educación emocional en el aula de música como
recurso para favorecer el desarrollo integral y el
bienestar del alumnado

Emilia Á. Campayo Muñoz · Alberto Cabedo Mas
Universitat Jaume I de Castellón

Resumen

El interés por la educación emocional ha ido aumentando en los últimos
años. Desde que en 1990 Salovey y Mayer definieran por primera vez el con-
cepto de inteligencia emocional (IE) tal y como lo conocemos hoy, se han rea-
lizado numerosos estudios acerca de este constructo. Según la literatura, ser
inteligente emocionalmente favorece la salud mental y, consecuentemente, la
física. Además, una persona equilibrada emocionalmente puede rendir mejor
en cualquier tarea que se proponga realizar. Todo ello contribuye a una mejora
en el bienestar de la persona. Sin embargo, ser inteligente emocionalmente
requiere de la adquisición de una serie de competencias emocionales que se
desarrollan a través de un trabajo organizado y consciente. Dada la importancia
que las emociones juegan en nuestra vida, así como los procesos que se preci-
san para la adquisición de las competencias emocionales, es conveniente que
la educación contemple el trabajo de las emociones como parte integrante del
currículum.

La educación musical ofrece una gran fuente de recursos para trabajar las
emociones del alumnado. Los contenidos necesarios para el desarrollo y ad-
quisición de las competencias propias para la interpretación instrumental, ya
sea individual o grupal, ofrecen la oportunidad de desarrollar las competencias
emocionales de los estudiantes a través de actividades dirigidas a este propósi-
to. Las competencias emocionales pueden dividirse en intrapersonales e inter-
personales. Las primeras se refieren a la relación que el individuo tiene consigo
mismo, mientras que las segundas hacen referencia a la relación de éste con
respecto a los demás. Existe interrelación entre ambas competencias y por ello
tanto las clases de instrumento individuales como las colectivas pueden ser un
escenario idóneo para su desarrollo . Con el fin de conseguir una integración
entre los contenidos propios de la educación musical y la emocional, es reco-
mendable que la mayor parte de las actividades a implementar durante las
clases sean transversales.

156 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
El trabajo que se presenta propone un programa de actividades transver-
sales. Algunas de ellas están planteadas para ser implementadas en la clase
individual de instrumento y su objetivo principal es trabajar la concienciación
emocional (intrapersonal) y la comunicación expresiva (interpersonal) a la vez
que se mejora la calidad comunicativa musical. Las actividades destinadas a
desarrollarse en las clases grupales se centran básicamente en el trabajo de
la escucha atenta y fomentar actitudes tendentes al reconocimiento y respeto
hacia la práctica musical mutua.

Con el fin de aprovechar los beneficios personales y académicos que la edu-
cación emocional brinda, se requiere de una reflexión por parte del docente
acerca de cómo integrar y contextualizar para cada estudiante aquellas des-
trezas que desea desarrollar. La formación docente será clave en este proceso.

Palabras clave
Educación emocional | Competencias emocionales |
Educación musical | Bienestar | Desarrollo personal

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
157
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Emilia Á. Campayo Muñoz · Alberto Cabedo Mas

Introducción

Cognición y emoción son dos características inherentes al ser humano. Am-
bas se encuentran estrechamente relacionadas y se influencian recíprocamente
(Goleman, 1996). De ello se deriva que la persona tenga distintas necesidades
y todas ellas tengan que ser atendidas para que ésta pueda ganar en calidad de
vida. Es por esta razón que sería deseable que la enseñanza de cualquier tipo
diera respuesta a estas dos necesidades. Sin embargo, la enseñanzas oficiales
tanto obligatorias como de régimen especial se centran en el desarrollo de las
habilidades cognitivas en perjuicio de las emocionales.

Afortunadamente, desde que Salovey y Mayer (1990) definieran por primera
vez el constructo de inteligencia emocional (IE) tal y como lo conocemos hoy, se
ha producido un creciente interés por la educación emocional, especialmente
a partir del siglo XXI (Fernandez-Berrocal & Extremera-Pacheco, 2005). Esta
creciente preocupación por la educación emocional tiene sus orígenes en las
inteligencias múltiples de Gardner (1983). De las siete1 inteligencias definidas
por el autor, fueron la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal
las que 7 años más tarde fueran catalogadas por Salovey y Mayer como com-
ponentes de la inteligencia emocional. Sin embargo, las referencias a la inte-
ligencia emocional fueron anteriores al trabajo de estos autores, encontrando
precedentes en las investigaciones de, por ejemplo, Thorndike y Stein (1937) o
Wechsler (1940).

Si bien la inteligencia emocional es la habilidad de ser consciente de nuestras
emociones y de saber gestionarlas adecuadamente, la competencia emocional
resulta ser la capacidad del individuo para llevar a la práctica la inteligencia
emocional en su cotidianidad. Es precisamente este aspecto el que la educación
emocional pretende desarrollar en el alumnado mediante un proceso educati-
vo continuo y sistemático y con la finalidad de favorecer su desarrollo integral
(Bisquerra & Pérez, 2007).

El creciente interés de la educación emocional se encuentra justificado por
los beneficios que ésta aporta. En primer lugar, favorece un mayor equilibrio
físico y mental. Los estudios demuestran que una persona psicológicamente
equilibrada tiende a tener mejor salud física (Chóliz Montañés, 2005). A su
vez, gozar de salud física y mental permite que el individuo pueda afrontar
cualquier tarea tanto del ámbito personal como del académico y/o profesional
de una forma más efectiva (Extremera Pacheco & Fernández-Berrocal, 2004).
Finalmente, este mayor rendimiento y la salud física y psicológica del individuo
se traducen en un mejor bienestar en la vida (Bisquerra, 2013).

1. En 1995 Gardner incluyó la inteligencia naturalista para más tarde, en 1998, realizar algu-
nos cambios en su teoría de las inteligencias múltiples y agregó la inteligencia existencial.

158 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Sin embargo, la educación emocional no se da de una forma espontánea, sino
que requiere de una planificación de sus contenidos y una práctica constante
y sistemática (Bisquerra, 2009). Por este motivo, el diseño e implementación
de un programa de educación emocional resulta una herramienta útil para el
desarrollo de la educación emocional. Uno de los requisitos fundamentales para
llevar a cabo cualquier programa de estas características, es la formación del
profesorado en este ámbito (Bisquerra, 2009). Según nuestro punto de vista, la
educación emocional va más allá de implementar las actividades destinadas a
este fin, se trata de algo más profundo, ya que las emociones han de ser vividas
para ser concienciadas y, de esta forma, trabajadas. Es más, la célebre frase
de Jean Jaurès, “no se enseña lo que se quiere; diría incluso que no se enseña
lo que se sabe o lo que se cree saber: sólo se enseña y sólo se puede enseñar lo
que se es” pone de manifiesto que, cualquier tipo de educación, y en especial la
emocional, requiere de la concienciación, compromiso e implicación personal
por parte del docente, sobrepasando así la función de enseñar aspectos cogni-
tivos de forma aislada.

Jaurès, en consonancia con nuestra concepción de la enseñanza, apela de
forma indirecta a la importancia del aspecto personal en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje. Aparte de la piedra angular que supone el profesor para que
la educación emocional se lleve a cabo de forma satisfactoria, también será
necesario que, a la hora de diseñar el programa, se tengan en cuenta las nece-
sidades emocionales del alumnado y los contenidos propios de la asignatura en
la que el programa se implementará.

Educación Musical y Educación Emocional

Música y emoción se encuentran estrechamente relacionadas (Jacobi, 2012;
Jiménez Mediano, 2014; Pellitteri, Stern, & Nakhutina, 1999). El hecho de que
la música suscita emociones en el ser humano no es una cuestión reciente, sino
que ya era abordada por los grandes pensadores de la Antigüedad a través de lo
que denominaron Teoría del Ethos, según la cual, la música tenía la capacidad
de influir en la moralidad del individuo (Fubini, 1994). Es por esta razón que la
música se considera un excelente medio para el trabajo de la emociones siem-
pre y cuando su aplicación sea consciente y bien dirigida.

Los docentes de música tenemos el privilegio de fomentar en el alumno la
concienciación y regulación de sus propias emociones a través del estudio de la
interpretación instrumental.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
159
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1. Aplicación de un programa de educación emocional en conservatorios

Son muchos los programas de educación emocional que se han desarrolla-
do para ser implementados en enseñanzas oficiales de primaria y secundaria
principalmente. Un célebre ejemplo es el que propone la Colaboración para
el Aprendizaje Académico, Social y Emocional (CASEL, 2016), una organización
norteamericana cuyo objetivo es implementar a nivel nacional un programa so-
cial y emocional (SEL) como parte integrante en los estudios que van desde in-
fantil hasta secundaria. Por su parte, en España se ha desarrollado el programa
INTEMO (Ruíz, Cabella, Salguero, Palomera, Extremera, & Fernández-Berrocal,
2013), destinado a mejorar la inteligencia emocional de los niños y jóvenes en
las etapas de primaria y secundaria. Sin embargo, es difícil encontrar progra-
mas de educación emocional diseñados para ser implementados en conservato-
rios de música. La única implementación encontrada en España son una serie
de actividades desarrolladas por Balsera (2006) para su tesis. Ésta se centra
en utilizar la inteligencia emocional como recurso en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje en alumnos de conservatorios, concretamente en la asignatura
de música de cámara.

A la hora de elaborar un programa de educación emocional para ser im-
plementado en conservatorios, se tendrá en cuenta la idisiosincrasia de estas
enseñanzas, como por ejemplo la clase individual de instrumento, la cual el
docente se ocupa de un solo alumno en exclusividad durante una hora semanal.
Esta característica es difícil de encontrar en otras disciplinas. Así, las distintas
actividades que conforman el programa se adaptarán a las clases individuales y
a las clases grupales. Las actividades diseñadas para la propuesta que realiza-
mos van destinadas a las asignaturas prácticas, es decir, las de interpretación.
La mayor parte de estas actividades estarán fundamentadas en los contenidos
propios del currículo para cada uno de los niveles y de las asignaturas selec-
cionadas, por lo que serán, en su mayoría, transversales. Las características de
cada una de las actividades serán las siguientes:

a) Las actividades destinadas a las clases individuales de instrumento estarán:
basadas en las características de cada alumno
Ø
enfocadas al desarrollo de las competencias intrapersonales
Ø
fundamentadas en los contenidos propios de la clase de instrumento
Ø

b) Las actividades destinadas a las clases de interpretación en grupo estarán:
basadas en las necesidades de cada grupo
Ø
enfocadas al desarrollo de las competencias interpersonales
Ø
fundamentadas en los contenidos de las clases grupales
Ø

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1.1. Propuesta de actividades de aplicación en las clases individuales

Las actividades dirigidas a las clases individuales estarán centradas en de-
sarrollar competencias emocionales como la comunicación expresiva o la con-
cienciación emocional entre otras. Estas capacidades se desarrollarán al mismo
tiempo que se trabajan los contenidos propios de la interpretación pianística
a través de la actividades destinadas a este fin. Algunas de las actividades pro-
puestas son las que siguen a continuación:

Clases Individuales
Contenidos competencias
Contenidos musicales Actividades transversales
emocionales
Comunicación expresiva 1. Explicar verbalmente lo
Expresión:
que significa cada una de
Ø Dinámica las indicaciones referentes
a cuestiones de expresión
Ø Agógica
Concienciación emocional 2. Tomar consciencia de lo
Ø Articulaciones que se quiere comunicar en
la obra y qué recursos ex-
Ø Fraseo presivos utilizará para que
dicha comunicación se pro-
duzca
Toma de decisiones 1. Guiar al alumnado para
ser consciente de dónde
está el error en lugar de
decírselo explícitamente y
que proponga posibles solu-
ciones al mismo

2. Animar al alumnado a
Responsabilidad que plantee posibles inter-
Autonomía en el estudio pretaciones de un mismo
pasaje justificando el por-
qué

3. Confección de un horario
de estudio
Creatividad
4. Apuntar qué estudiar y
cómo estudiar distintos as-
pectos de las obras en un
libreta destinada a este fin

Tabla 1. Actividades transversales de aplicación en las clases individuales de
instrumento.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
161
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1.2. Propuesta de actividades de aplicación en las clases grupales

Por su parte, las actividades propuestas para las clases grupales se orienta-
rán al desarrollo de competencias sociales, como son, entre otras, la escucha
activa, la empatía o el respeto entre iguales. Al igual que sucedía en el caso
anterior, competencias emocionales y competencias para la interpretación en
grupo se trabajarán simultáneamente. En la tabla que sigue se muestran al-
gunas de las actividades propuestas para ser implementadas en las clases de
interpretación en grupo:

CLASES GRUPALES
Contenidos competen-
Contenidos musicales Actividades
cias emocionales
1. Escuchar las modificaciones
Desarrollo del oído inter- en el sonido desde su produc-
no: Escucha activa
ción hasta su extinción.
Escuchar la propia
Ø 2. Un grupo de alumnos toca
parte a la vez que la un fragmento y el resto dice
de los demás lo que ha escuchado. Luego al
revés. Finalmente se ponen de
Escucha dirigida a la
Ø
acuerdo en los criterios de in-
homogeneización di-
terpretación y lo tocan juntos
námica, de articula- Control emocional conscientes de lo que hacen y
ciones, fraseo, etc.
cuál es su resultado sonoro.

3. Grabar al grupo para que
Adecuación de la propia cada uno pueda escuchar des-
interpretación al conjun- de otra perspectiva si su parte
to está equilibrada con respecto
al conjunto.
Cooperación 1. Elegir entre todos las opcio-
nes interpretativas, mostrando
respeto por las propuestas de
Interpretación ajustada a Respeto los distintos compañeros.
las convenciones estilísti- 2. Se fomentará que los alum-
cas de cada época nos se ayuden entre ellos en
Empatía cuestiones interpretativas y
técnicas, siempre bajo la su-
pervisión del profesorado.

Tabla 2. Actividades transversales de aplicación en las clases de interpretación en
grupo.

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2. Resultados esperados

Con la aplicación del programa en educación emocional se pretende, por un
lado, desarrollar las competencias emocionales del alumnado y, por otro, mejo-
rar el rendimiento académico en las enseñanzas musicales en conservatorios y,
por consiguiente, la calidad en la interpretación instrumental, ya sea individual
o en grupo. Como hemos visto anteriormente, se trata de un proceso que no se
da de forma aislada, sino que las competencias del ámbito emocional y acadé-
mico se desarrollan al unísono.

El programa propuesto está pensado para ser implementado a lo largo de
un curso escolar. Sin embargo, sería conveniente que el docente realizara una
evaluación de las distintas actividades. Dicha evaluación estará dirigida a la
observación de la eficacia de cada una de ellas. Si alguna de las actividades no
ayudara a desarrollar en el alumnado los resultados esperados, será modificada
por otra más adecuada a las necesidades de cada alumno y/o grupo. Con tal de
conferir solidez a la evaluación de las distintas actividades, se aconseja realizar
un seguimiento de los resultados observados como consecuencia de la imple-
mentación de cada una de ellas durante un trimestre.

Algunos de los resultados esperados al aplicar el programa de educación
emocional son los siguientes:

Desarrollo de la consciencia emocional
ü
Mejora de la expresión musical
ü
Desarrollo de la comunicación musical
ü
Progreso en la relación entre iguales en las clases grupales
ü
Mejora del autocontrol emocional
ü
Desarrollo de la cooperación y el trabajo en equipo
ü
Mejora de la escucha activa
ü
Progreso de la autonomía en el estudio
ü
Mayor rendimiento en la interpretación tanto individual como colectiva
ü
Aumento del bienestar personal
ü

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
163
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Discusión

Aunque muchos estudios afirman que la educación emocional favorece el
éxito tanto personal como académico y profesional, este tipo de educación
todavía no está presente en los currículums de ningún tipo de enseñanzas, ya
sean obligatorias o de régimen especial. Está en la mano del docente el aplicar
los contenidos referentes a la educación emocional en la cotidianidad de sus
clases. Los programas de educación emocional son un recurso interesante para
ayudar al docente en esta tarea. Si bien los programas de educación emocio-
nal pueden ser implementados en cualquier tipo de disciplina, la música es
un medio privilegiado para trabajar las emociones dada su interconexión. Sin
embargo, para poder aprovechar este potencial que la música encierra, es ne-
cesario que el docente plantee un tipo de enseñanza organizada y enfocada a
la consecución del objetivo a conseguir. Así pues, el docente y su formación en
materia de educación emocional emerge como una cuestión fundamental para
una integración adecuada de los contenidos referentes a la educación emocio-
nal en las aulas de música en conservatorios.

Agradecimientos

Este estudio se lleva a cabo en el marco del proyecto de investigación “Edu-
cación musical en el currículo obligatorio: análisis y diseño de materiales para
una educación en valores”, ref. P1·1A2015-01, de la Universitat Jaume I.

Referencias

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proceso de enseñanza-aprendizaje de la música. Universidad Nacional de
Educación a Distancia (UNED), Madrid, España.

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III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
165
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Un nuevo modelo de perfil profesional
en los Centros Superiores de Música1

Jorge Luis Moltó Doncel
Pianista. Profesor en el CPMV. Doctor por la UCV

Resumen1

El presente trabajo tiene su origen en algunas de las conclusiones presentadas
por el autor en la que constituye hasta ahora la última de sus obras publicadas
titulada, La investigación artística en las enseñanzas superiores de música.
Lanzada en el año 2016 en la colección Cuadernos de Bellas Artes de la editorial
SLCS, la obra introduce, entre otros aspectos, la problemática que envuelve
la conformación del nuevo perfil profesional de los docentes que imparten su
magisterio en los centros superiores de música.

Desde la incorporación de España en la Unión Europea en 1986, la carrera por
acortar distancias y acercar posturas con el resto de países comunitarios en el
ámbito educativo parece no haber cesado. Uno de los compromisos educativos
propuestos más relevantes para la entrada en el siglo XXI, ha consistido en la
construcción de un espacio común de convergencia de los sistemas educativos
que en el caso de las enseñanzas superiores ha desembocado en el denominado
Espacio Europeo de Educación Superior, conocido comúnmente como Plan
Bolonia.

Impulsados por este marco y gracias a la Ley Orgánica de Educación de 2006,
los conservatorios de música comenzaron a impartir enseñanzas superiores de
segundo ciclo conducentes al título de Máster Artístico, y aunque este ciclo
permite en algunos casos continuar con los estudios de doctorado en convenio
con las universidades, lo cierto es que lo deseable sería que los propios
conservatorios pudieran desarrollar en un futuro no demasiado lejano sus
propios programas de doctorado, en el ámbito de las disciplinas que son propias
de estas enseñanzas artísticas.

1 El lector puede complementar este artículo con la presentación ubicada en la web: http://
tygpianoduo.com/

166 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Así pues, los conservatorios han comenzado a abrir las puertas a los estudios
de segundo y tercer ciclo, adentrándose en un ámbito de indagación que puede
diferir en su naturaleza de la universitaria, en el sentido que aquella nacerá y
se orientará principalmente a través de lapráctica artística.

Por lo tanto, parece que el intérprete-docente está siendo reclamado
a convertirse también en investigador, pero entonces ¿no serán tres perfiles
profesionales, demasiados contornos concentrados en un mismo sujeto? Esta
es la razón que empuja a contemplar entre las posibles opciones existentes, la
de equipar convenientemente a los intérpretes con las herramientas necesarias
para permitirles su entrada en los diversos campos y temas de investigación
acordes con su labor docente e interpretativa.

Si como parece indicar el actual marco educativo superior, se confirma la
hipótesis de que el intérprete-docente está siendo reclamado a convertirse
también en investigador, esta teoría sería razón suficiente para considerar, entre
otras soluciones, la de cualificar a los docentes-intérpretes con el máximo nivel
de competencia para desarrollar en estos enseñantes la formación y capacidad
de tutela en las investigaciones propias de las Enseñanzas Artísticas.

Palabras clave
Innovación educativa | Investigación artística en música |
Centros Superiores de Música | Perfil docente | Profesorado

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
167
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Jorge Luis Moltó Doncel

1. Introducción

El ingreso de España en la Unión Europea en 1986 dio el pistoletazo de salida
entre otros propósitos, a la carrera por acortar distancias con el resto de países
comunitarios en el ámbito educativo. Uno de los compromisos propuestos
para inaugurar el siglo XXI, consistió en la construcción de un espacio común
de convergencia de los sistemas educativos que en el caso de las enseñanzas
superiores desembocó en el denominado Espacio Europeo de Educación Superior,
conocido comúnmente como Plan Bolonia.

Impulsados por este marco y gracias a la Ley Orgánica de Educación de 2006,
los conservatorios de música comenzaron a impartir enseñanzas superiores de
segundo ciclo conducentes al título de Máster Artístico, y aunque este ciclo
permite en algunos casos continuar con los estudios de doctorado en convenio
con las universidades, lo cierto es que lo deseable sería que los conservatorios
pudieran desarrollar en un futuro no muy lejano, programas de doctorado en
el ámbito de las disciplinas que son propias de estas enseñanzas artísticas
superiores.

El tirón europeo a través del proceso de Bolonia deja manifiesto que los
centros superiores de enseñanzas artísticas de música, se hallen dentro o fuera
de la universidad, forman parte de la enseñanza superior, como queda reflejado
en el MECES, es decir, en el marco español de cualificaciones para la educación
superior (Real Decreto 1027/2011), y por consiguiente uno de los retos a los que
se enfrentan estas instituciones educativas consiste en afrontar el desarrollo de
estudios de segundo y tercer ciclo, implementando la actividad investigadora
como nueva faceta formativa en sus currículos, y contando para ello como es
lógico con la selección de un personal cualificado a la altura de las exigencias
del nuevo escenario educativo existente.

2. Marco Teórico

2. 1. Investigación artística, Perfiles profesionales e Innovación educativa

Desde hace escasamente dos décadas, los docentes que forman parte de
las plantillas de los conservatorios superiores comenzaron a adentrarse
paulatinamente en un ámbito de indagación que puede distinguirse en su
naturaleza de la universitaria, en el sentido que aquella nace y se orienta
principalmente, a través de la práctica artística. La difusión de estas
investigaciones también puede adquirir diversos formatos como por ejemplo:
las interpretaciones a través de conferencias-concierto; o presentaciones en
archivos audiovisuales acompañadas de una tesis escrita. No obstante, estos

168 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Jorge Luis Moltó Doncel

canales de transmisión siguen presentando los resultados de la investigación
de manera objetiva, comunicable e intercambiable tanto entre los colegas del
mismo campo como con el resto de la comunidad educativa.

Sin embargo, una de las diferencias posiblemente más substanciales con los
trabajos musicológicos tradicionales centrados en disertaciones y estudios de
corte crítico-documental sea que en la investigación artística, el protagonista
absoluto es la propia práctica artística y la autorreflexión sobre la misma,
pudiéndose llevar ambas a cabo por el artista-investigador. La investigación
en música parte del supuesto que la práctica artística es capaz de generar
conocimiento por sí misma, y gracias al advenimiento de nuevas herramientas
metodológicas puede encuadrarse dentro de un marco epistemológico acorde
con su naturaleza creativa o “performativa”, en el que el investigador y su obra
toman parte simultáneamente en la investigación.

En definitiva, lo que pretenden estos artistas-investigadores es trabajar
sobre aquellas cuestiones y temas propios de su práctica interpretativa, sin la
obligación de adecuarse a otras líneas de investigación alejadas de sus objetivos
artísticos o la necesidad de reconvertirse a la fuerza en especialistas de otras
disciplinas.

Por otro lado, partimos de la base que una práctica educativa eficiente
camina, entre otros posibles aspectos, íntimamente ligada a la experiencia
diaria en el aula y la autorreflexión crítica sobre la misma, conscientes de que
“toda enseñanza debe ser considerada experimental.” (Stenhouse, 2007:141).
Esta estrategia potencia la actualización pedagógica de una disciplina y propicia
el caldo de cultivo para la innovación y mejora de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.

Los cambios en el currículo educativo con la inserción de nuevos elementos,
como por ejemplo el aprendizaje basado en competencias, vienen a reforzar
el enfoque teórico-práctico de la enseñanza al reconocer que en este tipo de
aprendizaje la aplicación de lo asimilado, en la experiencia siempre nueva de la
vida real, forma parte sustancial de su metodología, lo que a nuestro entender
constituye un modelo de formación idóneo que entra en perfecta sintonía
con aquellos perfiles profesionales de profesores que continúan en estrecho
contacto con su actividad como intérpretes.

Dicho en Román Paladino, lo que estamos intentando recalcar es una mera
trivialidad, a saber: que es igualmente necesario tanto que el enseñante sepa
tocar su instrumento con solvencia y no pierda el contacto con el mismo, así
como que el intérprete sepa enseñar y expresarse con propiedad en su aula,
y si ambas facetas constituyen cualidades destacables del perfil profesional
del aspirante a ocupar una plaza de profesor de una especialidad instrumental

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
169
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Jorge Luis Moltó Doncel

en un centro de enseñanza musical, mejor para toda la comunidad educativa.
Después de todo, como señala el profesor Cook, “los profesores de conservatorio
pueden ser contratados por cómo tocan, pero se les paga por lo que dicen.”
(Cook, 1999:11).

Qué duda cabe que la investigación sobre los aspectos de nuestra materia es
una fuente de recursos para el sector educativo, cuyos beneficios repercutirán
finalmente en el conjunto de la ciudadanía, de ahí que la pregunta que nos
asalta no es otra que la que posiblemente surja también a un gran número de
docentes-artistas comprometidos con su actividad: entonces ¿cómo podemos
enseñar interpretación hoy?; porque con el background expuesto sobre la
investigación artística y su implementación en las materias instrumentales
el asunto se ve enriquecido de tal modo que en verdad necesitaríamos
reformularnos la cuestión en los siguientes términos: ¿cómo podemos enseñar
interpretación hoy – léase en nuestro contexto enseñar a tocar un instrumento
– teniendo de telón de fondo la actividad investigadora como nuevo ingrediente
en el paisaje educativo musical? Enseñar, Tocar, Investigar, ¿no serán estas tres
potencialidades, demasiadas competencias concentradas en el perfil laboral de
un mismo candidato a optar por un puesto de trabajo?

Como ya he explicado en otro lugar (Moltó, 2016), en la actualidad una
cosa parece evidente, en los centros superiores de enseñanzas artísticas de
música el intérprete-docente está siendo reclamado a convertirse también en
investigador. Así que nos estamos introduciendo poco a poco en un escenario
cuyos actores principales están constituidos por un lado, por el conjunto de
intérpretes-docentes-investigadores – formando esta tríada de cualidades
parte esencial de las competencias que dibujarán el perfil profesional de los
docentes de música de los centros superiores (Fig. 1) – mientras que por otra
parte contamos con los organismos encargados de los procesos selectivos de
personal que se presupone, son sensibles al reconocimiento de estas cualidades
en los candidatos.

Figura 1

170 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Jorge Luis Moltó Doncel

Y es que en efecto, cuando se lleva a cabo un proceso de selección de personal,
la normativa desplegada para el desarrollo de la prueba, fija instantáneamente
el marco referencial que permite la discriminación de los candidatos según su
perfil laboral. Este concepto de perfil profesional, entendido en sentido amplio
como el conjunto de aquellas potencialidades del individuo que describen el
marco competencial concreto que le permitirá abordar las tareas de un trabajo
con solvencia, juega un papel fundamental en los procesos de selección.

Si damos por válida la aseveración que afirma que “los puestos de trabajo
constituyen la esencia misma de la productividad de una organización” (Carrasco,
2009), en cualquier grupo de trabajadores que conformen una pequeña,
mediana o gran empresa, o constituyan parte de alguno de los cuerpos de
funcionarios de la administración pública, la correcta gerencia de los recursos
humanos de esta colectividad pública o privada resultará vital para el deseable
aprovechamiento de las capacidades de sus aspirantes, lo que exige como
decíamos anteriormente un proceso de selección sensible a las capacidades,
competencias, cualidades y actitudes de los individuos participantes, porque
si no, el resultado de un proceso selectivo fallido es el despilfarro innecesario
de estos recursos humanos inapreciables para la ciudadanía, a la vez que se
perpetua ad æternum la mediocridad institucionalizada.

Las personas que conforman un determinado colectivo de profesionales han
sido previamente motivadas, formadas e instruidas en el seno de su sociedad para
posteriormente ser seleccionados para el desempeño de una tarea, cerrando de
este modo un círculo de eficiencia y aprovechamiento de los recursos humanos
de la comunidad. Por otro lado, en el intrincado mundo del actual mercado
profesional la selección del personal por parte de una empresa o administración
pública del tamaño que sea, resulta difícil de concebir sin unos mecanismos y
procedimientos de selección acordes con las demandas de la sociedad, y por tanto
sería el reflejo propio de una ciudadanía neurotizada dinamizar profesionalmente
a las personas durante años hacia unas competencias determinadas, para acto
seguido abrir un proceso de selección donde se estableciesen unos requisitos
que nada tuviesen que ver con la formación previamente ofrecida.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
171
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Jorge Luis Moltó Doncel

3. Resultados y discusión

3.1 La acción tutorial en los centros superiores de música

Según esto que acabamos de exponer, tomemos por caso ahora un proceso
de selección en los cuerpos de profesores y de catedráticos de música y artes
escénicas. Cuando se lleva a cabo un procedimiento de acceso o de ingreso a
la función pública en estos cuerpos, no sería aconsejable perder de vista, por
ejemplo, que los aspirantes que superen el procedimiento van a desempeñar en
el caso de las especialidades instrumentales de las enseñanzas de música entre
otras funciones, la de la acción tutorial de sus alumnos. Es decir, el profesor
de instrumento es el tutor encargado de proteger y vigilar el desarrollo de
los discentes a su cargo, y esta es la razón por la que las administraciones
prevén tanto en las enseñanzas superiores como en las profesionales la acción
tutorial como parte de la funciones de la tarea docente, instando a los centros
a desarrollar los planes correspondientes dentro de sus proyectos educativos.

Así que la tutorización forma parte indiscutible del proceso de enseñanza-
aprendizaje y en cada tramo educativo presenta obviamente distintos desafíos
para los cuales el profesor ha de estar preparado. Pues bien, como ya hemos
estado explicando en la primera parte de nuestra exposición, el caso de las
enseñanzas superiores exhibe un rasgo ineludible que consiste en la orientación
y acompañamiento del educando en el desarrollo de las competencias propias de
la actividad investigadora, lo que significa que el aspirante a ocupar una plaza
de profesor en esta etapa ha de garantizar el desarrollo de estas capacidades
en los alumnos que se encuentran bajo su tutela.

Y es que en efecto, esta afirmación viene refrendada por el Real Decreto
276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso,
accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que
se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y se regula
el régimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposición transitoria
decimoséptima de la citada ley, en el que se expone claramente que “en los
procedimientos selectivos de ingreso a los cuerpos y especialidades que atienden
exclusivamente las enseñanzas artísticas superiores, se deberá acreditar,
además, la formación y capacidad de tutela en las investigaciones propias de
las Enseñanzas Artísticas.” (Real Decreto 276/2007: Reglamento Art. 17). Más
adelante insiste diciendo que “Para el acceso al Cuerpo de Catedráticos de
Música y Artes Escénicas los aspirantes deberán acreditar, además, la formación
y capacidad de tutela en las investigaciones propias de las Enseñanzas Artísticas.”
(Real Decreto 276/2007: Reglamento Art. 39).

172 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Jorge Luis Moltó Doncel

El enunciado deja suficiente margen de maniobra, como es lógico en una
norma de su rango, para que las diferentes comunidades autónomas y los centros
educativos en virtud de su autonomía administrativa y pedagógica tengan la
capacidad de interpretar este aspecto, que asoma ambiguo a priori, aunque
para nosotros como veremos a continuación no presenta tal indeterminación.
En su disposición adicional cuarta, la LOPEG en 1995 exhibía: “las enseñanzas
artísticas fomentarán los programas de investigación en el ámbito de las
disciplinas que les sean propias.” (Ley Orgánica 9/1995). Y desde entonces
hasta el artículo 58.6 de la LOE actualmente vigente que reza el mismo texto,
han pasado más de dos décadas a través de las cuales las enseñanzas artísticas
han realizado un esforzado recorrido por adaptarse a los ciclos formativos
superiores en sus tres etapas.

Es este el momento de recordar lo que decíamos más arriba sobre la
importancia de asegurarnos a través de los procesos selectivos, bien por la vía
de ingreso (concurso-oposición), o por la de acceso (concurso), que los futuros
nombramientos de funcionarios sean profesionales capaces – continuando con
el ejemplo que hemos expuesto aquí – de tutorizar, es decir, acompañar y
proteger a los discentes en su proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que las
plazas ofertadas y ocupadas por los aspirantes constituyen la piedra de base de
la productividad de un centro y por ende del futuro éxito de la administración
de la que forman parte.

Los profesionales de la enseñanza que desempeñan su cargo en el ámbito de
la educación superior de música podrían presentar un perfil profesional triádico
similar al que hemos visto aquí que les capacitaría para dirigir convenientemente
el desarrollo de la actividad investigadora de sus alumnos. Desde esta óptica
no existe ambigüedad en el concepto de base que encierra el enunciado de
los artículos 17 y 39 del reglamento sobre la formación y capacidad de tutela
en investigaciones propias de las enseñanzas artísticas, ya que la manera más
plausible de integrar tal concepto y garantizar su funcionamiento al nivel
de exigencia expuesto aquí, sería requiriendo en los procesos de selección a
los candidatos a ocupar plazas de Catedráticos de Música y Artes Escénicas
la máxima cualificación en la actividad investigadora, esto es, la condición o
requisito de Doctor, si lo que se pretende es cumplir con las mayores garantías
el contenido de los artículos del reglamento.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
173
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Jorge Luis Moltó Doncel

Conclusiones

Desde el inicio del proceso de Bolonia, la actualización de las materias y
disciplinas que tenemos a nuestro cargo los profesionales de la docencia nos
recuerda que vivimos tiempos de vertiginosos cambios en los que las instituciones
encargadas de administrar la educación superior de música, no pueden limitarse
única y exclusivamente a mantener un modelo extemporáneo y decimonónico
basado en la lección magistral maestro-alumno. Esta metodología, vigente
y necesaria en la actualidad, no debe impedir sin embargo la aportación de
soluciones y planteamientos desde el campo de la investigación artística, de
donde se infiere la idoneidad de equipar convenientemente a los intérpretes
dedicados a la docencia con las herramientas necesarias que les permitan
investigar en los campos y temas acordes con su labor interpretativa.

La adhesión de la competencia de la investigación al perfil laboral de los
profesionales de la enseñanza musical, encarna una fabulosa oportunidad
discrecional para el cuerpo de profesores de música y artes escénicas, y altamente
aconsejable para el de catedráticos. Este reajuste pasa por demandar a los
profesores de los centros superiores la máxima cualificación en su desempeño,
nivel 4 del MECES es decir el título de doctor, si realmente se desea desarrollar
con éxito la formación y capacidad de tutela en investigaciones propias de las
enseñanzas artísticas.

De este modo entendemos que la investigación artística puede cristalizar,
si es que no lo ha hecho ya, en una actividad indispensable de las enseñanzas
impartidas en los centros superiores de música, y revelar cuál y cuán útil puede
llegar a ser su implementación en el campo de la docencia de la interpretación
musical.

174 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Jorge Luis Moltó Doncel

Referencias

Carrasco, J. (2009). Análisis y Descripción de Puestos de Trabajo. Revista
Electrónica CEMCI, nº 2. Recuperado de http://www.cemci.org/revista/
revista2/documentos/doc2.pdf

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N., Johnson, P., Zender, H., Theory into Practice: Composition, Performance
and the Listening Experience (9-52). Leuven: Leuven University Press.

Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación
y el Gobierno de los Centros Docentes (BOE de 21 de noviembre).

Moltó, J. L. (2016). La investigación artística en las enseñanzas superiores
de música. Recuperado de http://issuu.com/revistalatinadecomunicacion/
docs/cba47

Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento
de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos
docentes a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación,
y se regula el régimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposición
transitoria decimoséptima de la citada ley. (BOE de 2 de marzo).

Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco
Español de Cualificaciones para la Educación Superior (BOE de 3 de agosto).

Stenhouse, L. (2007). La Investigación como base de la enseñanza, Madrid:
Morata.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
175
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Aprendices de brujos. La autorregulación del aprendizaje
musical

Irene Martínez Cantero · Ignacio Montero García-Celay ·
Amalia Casas Ma
Universidad Autónoma de Madrid

Resumen

La Música, como cualquier otro arte, ha estado y está cargada de una infinidad
de términos que la identifican con lo etéreo, lo inalcanzable, el genio o el don,
por citar algunos de ellos. Y, pese a haberse avanzado bastante en la Didáctica
y la Psicología de la Educación Musical, estos términos y estas concepciones
previas suelen estar presentes de manera singular en la sociedad que rodea
a nuestros alumnos e incluso en muchos de los profesionales que ejercen la
docencia. Desde este supuesto de partida, resulta difícil conseguir logros para
el intérprete, pero quizá aún más difícil resulta que el profesor pueda hacer
consciente al alumno de que es posible conseguir estos logros y de que hay
formas correctas para que esto sea así. Es por ello que el aprender a aprender
debe ser una de las guías indiscutibles y prioritarias en la Educación Musical
en todos los ámbitos de la misma y quizá, además, por lo instantáneo de su
respuesta y la sencillez con la que esta puede ser observada, también pudiera
ser un punto de partida para su aplicación posterior a otras áreas, ámbitos o la
propia vida del alumnado.

Con estas finalidades se presenta en este texto una propuesta práctica para
llevar a cabo en Conservatorios de Música desde el análisis del estado de la
cuestión en la Psicología, en la Educación y en la Educación Musical. Se partirá
de pequeñas instrucciones a los alumnos (que trabajarán individualmente y en
pequeños grupos) y a profesores que deseen involucrarse en el proyecto. Tras ello,
se proponen diversos instrumentos que pueden utilizarse para la autorregulación
del aprendizaje y para la observación y reflexión docente aplicables para el
aprendizaje de una obra musical a largo plazo (al menos durante una evaluación
y en la que se tendrán en valoración contenidos de todo tipo) y a corto plazo
(entre una y tres sesiones como promedio para su consecución, valorándose
aspectos concretos a superar, sean técnicos, musicales...).

176 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
La principal ventaja que estos instrumentos ofrecen es el fomento de la
reflexión antes, durante y después de la práctica. Lo que se pretende con
ellos es que profesor y alumnos valoren los diferentes aspectos que en ellos
se tienen en cuenta para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje de
forma individual y también interrelacionada. Con esta finalidad se hace uso
de tres tipos de instrumentos: a) para el alumno con orientación del profesor
en la programación consensuada a largo plazo del aprendizaje de una obra,
basados en Pozo (2008); b) instrumentos para el entrenamiento procedimental
a utilizar por el profesor en las clases (Pozo y Postigo, 2000) y c) instrumentos a
utilizar por el alumno en su estudio individual orientado por el profesor para la
resolución de objetivos y/o dificultades encontradas en la práctica a corto plazo
y en el trabajo colaborativo con compañeros en pequeños grupos siguiendo la
UVE de Gowin (Palomino, 2003).

Palabras clave
Música | Educación | Autorregulación | Docente | Discente

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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1. Introducción

La Música, como cualquier otro arte, ha estado y está cargada de una infinidad
de términos que la identifican con lo etéreo, lo inalcanzable, el genio o el don,
por citar algunos de ellos. Y, pese a haberse avanzado bastante en la Didáctica
y la Psicología de la Educación Musical, estos términos y estas concepciones
previas suelen estar presentes de manera singular en la Sociedad que rodea
a nuestros alumnos e incluso a muchos de los profesionales que ejercen la
docencia. Desde este supuesto de partida, resulta difícil conseguir logros para
el intérprete, pero quizá aún más difícil resulta que el profesor pueda hacer
consciente al alumno de que es posible conseguir estos logros y de que hay
formas correctas para que esto sea así. Es por ello que el aprender a aprender
debe ser una de las guías indiscutibles y prioritarias en la Educación Musical
y en todos los ámbitos de la misma y quizá, además, por lo instantáneo de su
respuesta y la sencillez con la que esta puede ser observada, también pudiera
ser un punto de partida para su aplicación posterior a otras áreas, ámbitos o a
la propia vida del alumnado. Con estas finalidades se presenta, a continuación,
una propuesta práctica para llevar a cabo en un Conservatorio de Música desde
el análisis del estado de la cuestión en la Psicología, en la Educación y en la
Educación Musical.

2. Aportes desde la Psicología de la Educación

- Maestro, tú nos cuentas historias pero no nos explicas su significado...
- Déjame que te ofrezca una manzana. Para facilitarte la vida la pelaré
yo -el alumno lo agradeció-. ¿Puedo cortarla en pequeños trozos?
- Me encantaría, pero...
- Permíteme también que mastique la manzana antes de que la comas...
- Maestro, eso no me gustaría -intervino el joven.
- Pues explicarte cada historia sería como masticar yo tu manzana.
(Adaptado de la sabiduría tibetana, en Rosario, Núñez y González-
Pineda, 2004, p. 132).

A lo largo del siglo XX se ha avanzado mucho en la redefinición de los ámbitos
básicos del triángulo didáctico. Estos son: cómo se entiende el aprendizaje y
cómo se define al alumno; cómo se entiende la enseñanza y cómo se define
al maestro y su rol; y cuál es la concepción epistemológica que define los
contenidos a transmitir. Hoy sabemos que enseñar es organizar experiencias
de aprendizaje para que el alumno avance en su proceso de construcción. Ya
no alcanza con extender la educación, ni tampoco con mejorarla, ahora hay

178 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Irene Martínez · Ignacio Montero · Amalia Casas

que repensar el modelo y las discusiones actuales sobre la educación coinciden
ampliamente en el diagnóstico, pero no en las soluciones. El indudable acuerdo
en concebir a la educación como un proceso centrado en el aprendizaje de
quien aprende, en lugar de un proceso de transmisión del conocimiento, se
encuentra hoy frente a un cuello de botella, ya que no se acierta a coincidir
sobre cuáles son las reformas para lograrlo (Aguerrondo, 2009).

La autorregulación del aprendizaje se refiere al grado en que los estudiantes
se comprometen metacognitiva, motivacional y comportamentalmente en su
propio proceso de aprendizaje (Rosario, 2002; Schunk & Zimmerman, 1994). Los
alumnos pueden regular diferentes dimensiones del aprendizaje; por ejemplo,
sus motivos para aprender, los métodos y estrategias de aprendizaje que
utilizan, los resultados del aprendizaje y los recursos sociales y ambientales
de su entorno (González-Pumariega, Núñez, Cabanach & Valle, 2002). Se
refiere, así, a aspectos cualitativos y cuantitativos del proceso de enseñanza-
aprendizaje, incluyendo las estrategias que los estudiantes usan o la frecuencia
y la habilidad en su utilización. Los pilares del proceso de autorregulación son la
opción y el control (Schunk & Zimmerman, 1994, 1996). Y la tarea principal de
los maestros es conseguir que los estudiantes “se impliquen en las actividades
de aprendizaje para lograr alcanzar los resultados pretendidos... asumiendo
que lo que los estudiantes logran es más importante para la determinación del
aprendizaje que lo que el maestro hace” (Shuell, 1996, p. 429).

Los alumnos que autorregulan su aprendizaje están mentalmente activos
durante el aprendizaje ejerciendo un control sobre el establecimiento y la
prosecución de los objetivos establecidos (Weinstein, 1994; Zimmerman,
1998, 2000). Sin embargo, muchos estudiantes presentan disfunciones en su
procesamiento autorregulatorio, en el dominio motivacional o en los métodos
que usan. Este tipo de problemas suele surgir cuando los estudiantes no conocen
los procesos de autorregulación del aprendizaje o utilizan los métodos de
siempre para enfrentarse a las tareas. Por otra parte, tampoco se proporciona
el entrenamiento autorregulatorio necesario a maestros y estudiantes por
falta de tiempo, espacio, formación docente... (Rosario 2001, 2002, 2003) y
los estudiantes no pueden autorregular su aprendizaje a menos que le sean
proporcionadas oportunidades y ellos puedan controlar algunas dimensiones
esenciales de su aprender (Weinstein, 1994).

Es sobre todo en la educación abierta y a distancia donde el papel activo
del estudiante en la construcción del conocimiento se convierte en un
imperativo: a menos que el estudiante participe activamente en la adquisición
de sus propios conocimientos, la modalidad educativa, como formadora del
estudiante, finalmente carece de sentido. El estudio independiente puede ser
considerado como un proceso dirigido hacia el autocontrol y la autoevaluación,
como una actividad orientada hacia la formación de habilidades intelectuales

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
179
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Irene Martínez · Ignacio Montero · Amalia Casas

para la construcción ininterrumpida de conocimientos y aprendizaje, al asumir
los elementos presentes en dicho proceso y las variables que intervienen en el
quehacer académico de los sujetos a quienes se dirige una propuesta educativa
(Obregón, Pacheco, Guerra, Travieso y Madiedo, 2007). Por lo tanto, para que
este sea efectivo la Metacognición debe estar presente como un imperativo sine
qua non y es necesario que docentes y discentes aúnen sus esfuerzos para la
consecución de este logro.

La Metacognición es una concepción polifacética generada durante
investigaciones educativas, principalmente llevadas a cabo durante experiencias
de clase (Mintzes, Wandersee & Novak, 1998). Se entiende como el conocimiento
y control que el aprendiz tiene sobre sus propias capacidades y limitaciones
cognitivas, el conocimiento sobre los objetivos y características de la tarea, y
el conocimiento de las estrategias necesarias y adecuadas para llevar a cabo la
tarea (Mateos, 2001). Por lo tanto, implica una toma de conciencia de los propios
pensamientos y su análisis para aplicar dicho conocimiento en la guía de los
planes elaborados, las estrategias seleccionadas, así como la interpretación del
propio desempeño en el desarrollo de una tarea o en la resolución de un problema
(Paris & Paris, 2003). La instrucción que favorece este tipo de aprendizaje es
aquella en la que el docente se propone hacer a los estudiantes más conscientes
de las decisiones que toman, de los conocimientos que ponen en juego, de sus
dificultades para aprender y del modo de superar esas dificultades (Monereo,
2001). Esto podría clasificarse en tres tipos de procesos: Planificación, control-
online y evaluación, que se activan antes, durante y después de la ejecución de
la tarea (Mateos, 2001).

Los procesos de Planificación, antes de acometer una tarea, permiten al
aprendiz elaborar un plan de resolución adecuado: establecer objetivos,
delimitar recursos disponibles, seleccionar procedimientos, detectar problemas
de comprensión (tales como técnicos o programación de tiempo y esfuerzo).
Los procesos de Control Online, durante la ejecución de la tarea, posibilitan
al aprendiz comprobar si van progresando en la dirección de la meta deseada,
detectar fuentes de problemas y, como resultado de esa supervisión, hacer
constantes ajustes sobre la marcha, eliminando pasos innecesarios, aplicando
estrategias alternativas en el caso de que resulten ineficaces y ajustando el
tiempo y el esfuerzo. Los procesos de Evaluación, tras la tarea, llevan a la
consecución de alcanzar realizar un balance sobre el producto final logrado,
los objetivos establecidos en la planificación y la eficacia de los procedimientos
seguidos (Mateos, 2001).

180 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Irene Martínez · Ignacio Montero · Amalia Casas

Figura 1. Procedimiento metacognitivo (Mateos, 2001)

Entre los diferentes sistemas y modelos sobre Metacognición es destacable
la UVE de Gowin (1981). Gowin desarrolló la UVE, que se puede utilizar como
estrategia de análisis, tanto de la construcción de conocimientos como de la
reconstrucción de los mismos. En efecto, esta técnica heurística fue desarrollada
para ayudar a profesores y estudiantes a clarificar y reflexionar sobre sus propios
procesos de aprendizaje. En el vértice de la UVE se ubican los hechos u objetos,
ya que es en la observación de las regularidades de los mismos en donde comienza
a producirse la construcción del conocimiento, aunque estos necesitan de otros
adquiridos con anterioridad y se relacionan entre sí para la formación del nuevo
conocimiento. En esta creación de conocimientos están presentes tanto las
actividades de tipo conceptual como las de tipo metodológico (laterales de la
UVE) (Chrobak).

El plano conceptual permitirá ver con claridad la formulación de la pregunta
apropiada (pregunta central o foco) y determinar qué teorías, principios
y conceptos están involucrados implícita o explícitamente en esa pregunta.
El plano metodológico se destina a los registros y transformaciones de la
información obtenida de la observación y medición. Una vez elaboradas las
transformaciones, ellas permiten llegar a las afirmaciones de conocimiento
que constituyen la respuesta a la pregunta central. En la mayoría de los casos
también es posible formular las denominadas afirmaciones de valor, que pueden
lograr llegar al establecimiento de conclusiones importantes donde afloran
motivaciones, actitudes y valores a aceptar a la luz de los nuevos conocimientos
adquiridos (Chrobak).

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
181
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A continuación, se presentan gráficos del modelo y de aplicaciones del mismo
para la autorregulación del aprendizaje en el estudio independiente del alumno.

Figura 2. V Gowin Figura 3. V Gowin Figura 3. V de Gowin
(Palomino, 2003) (Gil, Solano, Tobaja (Palomino, 2003)
y Monfort, 2013)

3. Análisis de artículos recientes en Educación Musical

Las instituciones musicales, en general, conservan criterios pedagógicos
basados en ideas anacrónicas que no están sustentadas por teorías del
aprendizaje convenientes para el desarrollo del músico (Ponce, 2012). Revistas
de reconocido prestigio han publicado recientemente diferentes artículos que
dan muestra de estudios de investigación que se orientan hacia una concepción
opuesta del aprendizaje musical y que resulta conveniente tener en cuenta en
relación a su tratamiento de la autorregulación y la metacognición en este tipo
de educación.

British Journal of Music Education muestra algunas investigaciones que
han analizado éstas en relación a aspectos tales como discrepancias entre las
intenciones de los profesores y su práctica pedagógica, y entre la práctica
docente y las expectativas de los estudiantes (Carey y Grant, 2015), la necesidad
de una enseñanza más colaborativa en la que los alumnos aprendan unos de otros
(Julsrud, 2015) y su relación con la realidad del ejercicio de la profesión del
músico en su propia comunidad (Johansson, 2013) o incluso su utilidad para la
evaluación del alumnado y para la relación con la institución escolar (Harrison,
Lebler, Carey, Hitchcock y O’Bryan, 2013).

Music Education Research también presenta artículos que muestran la
importancia del trabajo grupal para la actitud y perspectivas motivacionales
de los estudiantes (Roy, Devroop y Getz, 2015), los beneficios de proyectos
relacionados con el patrimonio que lleven a una mayor implicación de los

182 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Irene Martínez · Ignacio Montero · Amalia Casas

alumnos en la música vista como identidad cultural (Clennon y Boehm, 2014),
la necesidad de cambio en las autopercepciones de los propios estudiantes
sobre lo que es ser un buen músico (Nelson, 2014) o la importancia de atender
a aspectos como aprendizaje independiente, interacción y creatividad por
medio de experiencias sociales y cambios en el autoconcepto profesional (Long,
Creech, Gaunt y Hallam, 2014).

En Psycology of Music son destacables artículos sobre la necesidad que el
alumnado tiene de prácticas que le ayuden a aprender a estudiar correctamente
(Ivaldi, 2016) en contraste a su gran presencia como mecanismos de
autorregulación de la propia práctica en los músicos profesionales (Araújo,
2016); su relación con variables como planificación orientada hacia un objetivo,
adaptación cíclica, y reflexión sobre pensamientos, sentimientos y acciones
individuales (Varela, Abrami y Upitis, 2016); las relaciones entre las estrategias
de aprendizaje, el tiempo de práctica y los logros musicales (Bonneville-Roussy
y Bouffard, 2014); la importancia de entender este tipo de aprendizaje como
un proceso a largo plazo (Evans y McPherson, 2015); el análisis en diferentes
especialidades instrumentales de asuntos como motivación, percepción de
competencia, autoestima, esfuerzo, deseo de aprender, voluntad de tocar y
posibles identidades musicales (MacIntyre y Potter, 2014); frustraciones relativas
a sentimientos de competencia, relación, y autonomía en los estudiantes que
dejan los estudios musicales (Evans, McPherson y Davidson, 2015); la importancia
que adquieren las instrucciones dadas y su relación con la autorregulación y el
logro colectivo (Matthews y Kitsantas, 2015); o en relación al estudio individual
del alumno, teniendo en cuenta su gran influencia en los logros a largo plazo,
aunque no siendo suficiente en la calidad de los mismos (para lo cual se precisa
un estudio correcto); y las expectativas sobre los estudios musicales en relación
a aspectos tales como disfrute con las actividades musicales, actitudes hacia
el estudio de un instrumento y valor percibido de la música, auto-creencias y
práctica de estrategias en el estudio (Hallam, 2013).

Tal es la presencia de este tipo de ideas establecidas y que nada tienen que
ver con los conocimientos actuales de la Psicología de la Educación Musical,
que los alumnos se limitan a un aprendizaje reproductivo o imitativo, que no
les capacita para dirigir su propio aprendizaje de una manera estratégica y,
mucho menos, independiente del tutelaje del profesor. Estas deficiencias,
posiblemente, podrían atenuarse si se tuviesen en cuenta los procesos que
llevan al aprendiz a reflexionar, controlar y autorregular su propio aprendizaje,
siempre que el sistema provea al estudiante de los conocimientos apropiados
(Ponce, 2012). Tomando como base a Ponce (2004), se presenta, a continuación,
una tabla con las carencias en las enseñanzas tradicionales.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
183
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Tabla 1. Carencias de las Enseñanzas Tradicionales (Ponce, 2004).

Sin lugar a dudas, esta manera de enfocar la enseñanza centrada sólo en la
imitación da lugar a un aprendizaje reproductivo y mecánico. En la bibliografía
consultada se han encontrado varios estudios empíricos que demuestran esto
(Bautista y Pérez- Echeverría, 2008). La tarea de aprender y ejecutar la música
debería ser experimentada tanto cognitiva como emocional y físicamente, y
por ello requiere la sustentación de teorías adecuadas del aprendizaje. Una
vía para facilitar una enseñanza constructiva que promueva la comprensión se
debería llevar a cabo a través de los procesos de reflexión, la automatización
de técnicas en forma reflexiva, una continua evaluación y la autonomía de
los aprendices (Torrado y Pozo, 2008). El alumno estratégico, a diferencia del
alumno que aprende por repetición e imitación, se conoce a sí mismo como
aprendiz, y planifica, regula y evalúa su propio proceso de aprendizaje, lo que
lo lleva tanto a aprender significativamente el contenido que estudia como
aprender a aprender (Ponce, 2012).

Paris, Lipson y Wixson (1994) dan cuenta de los conocimientos necesarios
para pasar de novato a experto encontrando tres tipos: declarativo (saber qué),
procedimental (saber cómo) y condicional (saber cuándo y para qué).

El conocimiento declarativo es relativo a ideas, conceptos, que se pueden
verbalizar, y su utilización puede ser regulada de forma consciente. En el
caso de la lectura de una partitura abarcaría desde los esquemas más simples

184 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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hasta la superestructura formal, pasando por la búsqueda de ideas en frases y
fragmentos, su conexión y su importancia en el significado global diferenciando
entre las ideas principales y las secundarias. En este tipo de conocimiento, por
tanto, el aprendiz elabora una representación interna de la partitura, a partir
de sus conocimientos previos, y la materializa a través de sus posibilidades
físicas o motoras (Ponce, 2012).

El conocimiento procedimental corresponde a aquel que la persona utiliza
y activa con un alto grado de automatización, con lo cual su autorregulación
pocas veces requiere control consciente. Este tipo de conocimiento subyace
en las acciones que precisan habilidad y destreza en el aprendiz, por lo
que adquiere a través de la práctica y la experiencia. Estas acciones están
basadas en la aplicación de una serie de métodos y procedimientos, para cuya
optimización deben ser trabajados de una manera secuenciada: desde las
destrezas o habilidades más simples (conocimiento técnico), con una repetición
casi automáticamente ciertos pasos, hasta las más complejas que convierten los
procedimientos en estrategias. De acuerdo con Karmiloff-Smith (1994) mediante
la repetición con progresivo aumento de destreza y éxito, los procedimientos
pueden alcanzar una redescripción representacional, un nivel de representación
accesible a la consciencia y su explicitación y, por consiguiente, a su análisis y
posible optimización.

En este proceso, la ejecución de la pieza se puede realizar de una manera
automática. Sólo a través de una redescripción de las representaciones
automatizadas, el conocimiento de los conceptos interpretativos–musicales se
transformaría en una información que el aprendiz podría manipular e introducir
modificaciones, lo cual le llevaría a un control representacional. De esa manera,
el aprendiz puede retomar aquellos pasajes de la partitura, ya automatizados,
repensarlos y hacer los cambios que considere necesarios. En ese proceso, se
manifiesta claramente la interacción que existe entre las habilidades cognitivas
y las habilidades motoras del aprendiz a la hora de automatizar una pieza. Estas
últimas son una respuesta a los requerimientos cognitivos dados por el aprendiz
en el proceso de aprendizaje de la partitura. Como se ha mencionado con
anterioridad, el aprendizaje de la lectura debe enfocarse dentro del contexto
de la ejecución por medio de la mencionada síntesis (mente-oído-cuerpo) en
lugar de enfatizar sólo el entendimiento. En este último, la mente dirige todo
el proceso de integración entre los tres aspectos del enfoque holístico (Ponce,
2012).

Por último, el conocimiento condicional (Lorch, Lorch y Klusewitz, 1993)
permite identificar cuándo, por qué y cómo efectuar una acción específica en la
resolución de una determinada tarea. A través de este conocimiento se puede
distinguir qué conocimientos utilizar, cuándo, cómo, y por qué aplicarlo. Se

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
185
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diferencia del conocimiento declarativo y el procedimental en que utiliza a
ambos (Paris, Lipson y Wixson, 1983), aunque no se limita a ellos, sino que debe
ser base de los mismos.

Algunos intérpretes avanzados, al estudiar la partitura pueden entenderla
intelectualmente hablando, pero no siempre pueden captarla intuitivamente
para convertirla en una imagen aural. Otros, en cambio pueden concebir esta
imagen, aún cuando no puedan explicar en palabras cómo ha sucedido esa
percepción de la obra musical. Ambos procesos, la preaudición y la comprensión,
sean intuitivos o conscientemente aprendidos, deben estar presentes desde
las tempranas etapas del aprendizaje del instrumento. La comprensión
correspondería al tercer nivel del procesamiento de la información. En ese
nivel, confluyen diversos aprendizajes, en donde el aprendiz vincula las distintas
partes de la pieza, utiliza procedimientos que parten de simples ejercicios
prácticos hasta los más complejos (estrategias), conoce el cuándo y el para qué
de una determinada acción, y el uso de las habilidades metacognitivas. Todo
ello, el aprendiz lo conecta con sus conocimientos anteriores de la partitura.
Y esto da como resultado, presumiblemente, un aprendizaje significativo en la
comprensión musical de la obra (Ponce, 2012).

4. Conclusiones y descripción de la propuesta práctica

La autorregulación del aprendizaje está basada en una evaluación
permanentemente continua. Concebir la evaluación desde una perspectiva
adecuada requiere entenderla como una práctica sofisticada y compleja, con
múltiples funciones y finalidades, en la que tanto profesores como alumnos han
de desempeñar papeles activos y constructivos (Black y Wiliam, 1998; Jorba y
Sanmartí, 1996). Sin embargo, pese a que la investigación y la normativa vigente
parecen respaldar estos planteamientos, diversos estudios han mostrado que
las prácticas educativas reales aún distan de reflejarlos (Torrado, 2003; Torrado
y Pozo, 2006; Torrado y Pozo, 2008; Bautista, Pérez- Evhevarría y Pozo, 2008;
Rochera, Remesal y Barberá, 2002; Tejedor, 2002).

Es por ello que se finalizan estas líneas con la descripción de una propuesta
práctica destinada a tal objetivo en un Conservatorio Profesional de Música,
con respecto a la cual se prevé llevar a cabo una investigación que posibilite
valorar los resultados en un ámbito educativo tan específico.

Se prevé comenzar el proyecto con una charla orientativa sobre todos los
aspectos anteriormente expuestos a profesores y alumnos del centro. Así mismo,
en esta charla se darán algunas indicaciones y pautas a seguir para hacer uso de
herramientas que posibiliten al alumnado y al profesorado llevar a la realidad
el uso de técnicas y procedimientos correctos de estudio con el instrumento.

186 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Antes y después de la charla se valorarán las preconcepciones de profesores y
alumnos sobre temas relacionados con la autorregulación del aprendizaje para
poder evaluar su impacto posterior.

Para su puesta en práctica, se darán pequeñas instrucciones a los alumnos
(que trabajarán individualmente y en pequeños grupos) y profesores que
deseen involucrarse en el proyecto, y se valorarán por medio de la investigación
rigurosa los resultados obtenidos a corto y largo plazo al hacer uso de las
herramientas propuestas. Así mismo, se intentará dar cabida en la misma a su
posible aplicación a otras áreas o ámbitos educativos, incluso a la vida misma
como competencia para la resolución de problemas.

A continuación, se presentan, brevemente, los instrumentos que serán
utilizados por el alumnado y el profesorado para el aprendizaje de una obra
musical a largo plazo (al menos durante una evaluación y en la que se tendrán
en valoración contenidos de todo tipo) y a corto plazo (entre una y tres
sesiones como promedio para su consecución, valorándose aspectos concretos
a superar, sean técnicos o musicales...). Consideramos que estos instrumentos
son valiosos por fomentar la reflexión antes, durante y después de la práctica.
No se pretende que el alumno ni el profesor rellenen las tablas o concrete las
imágenes, pero sí que valore los diferentes aspectos que en ellas se tienen
en cuenta para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje individual e
interrelacionadamente.

a) Instrumentos a utilizar por el alumno orientado por el profesor para una
programación consensuada a largo plazo del aprendizaje de una obra.

Esquema de elementos que deben analizarse y objetivarse por profesor y
alumno.

Figura 4. Regulación del aprendizaje (Pozo, 2008)

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b) Fases en el Entrenamiento Procedimental. Para el profesor en las clases
con el alumno.

Figura 5. Entrenamiento Procedimental (Pozo y Postigo, 2000)

c) Instrumentos a utilizar por el alumno en su estudio individual orientado
por el profesor para la resolución de objetivos y/o dificultades encontradas en
la práctica individual a corto plazo y en el trabajo colaborativo con compañeros
en pequeños grupos:

Figura 3. V de Gowin (Palomino, 2003)

188 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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193
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Evaluación de las pruebas de acceso a los conservatorios
y centros autorizados de grado profesional de música.
Un modelo de investigación transferible a otros niveles
de Educación Musical

P. Godall· M. Andreu· J. Ponsati· J. Miranda · M. Amador
· A. Godoy· L. Morcillo

Resumen
Todo proceso de enseñanza-aprendizaje precisa de un instrumento pedagógi-
co esencial e imprescindible: la evaluación y su función de retroalimentación.
En España, para iniciar las enseñanzas musicales regladas es preciso superar
una prueba específica de acceso que está regulada y organizada por las admi-
nistraciones educativas. Esta prueba pretende valorar la madurez, los conoci-
mientos y las aptitudes del alumnado para emprender con éxito su formación
musical en esta nueva etapa. En Catalunya, dicha prueba consta de dos aparta-
dos –lenguaje musical e instrumento–, y la convoca y supervisa anualmente el
Departament d’Ensenyament de la Generalitat con la colaboración de la Asso-
ciació de Conservatoris de Catalunya. Es una prueba trascendental en el inicio
de una carrera profesional.

Esta prueba de acceso al primer curso, para la que se invierten muchos
recursos, es un referente para las pruebas que se preparan para acceder al
resto de los niveles del grado profesional. En este sentido, reflexionar sobre la
prueba en sí y sobre otros aspectos implícitos puede ser útil para actividades
similares que se realizan en los centros de educación superior.

En 2006 esta prueba fue estructurada a partir del consenso entre la admi-
nistración y todos los centros de grado profesional de música. Durante curso
2013-2014, la Generalitat encomendó a un grupo de investigadores de la Uni-
versitat Autònoma de Barcelona (UAB) la evaluación del apartado de lenguaje
musical con el objetivo de validarlo. Este estudio, que sigue desarrollándose,
ha contado con la participación de los profesores de lenguaje musical de grado
profesional de los conservatorios, centros profesionales y centros integrados
de Catalunya. En la investigación se pueden destacar tres fases: (1) la ela-
boración e implementación de un cuestionario destinado a los docentes para
valorar cada ejercicio de la prueba; (2) la elaboración e implementación de un
segundo cuestionario dirigido al mismo colectivo para aceptar o rechazar las
modificaciones propuestas en el cuestionario anterior; (3) la valoración de las
propuestas de cambio por parte de un grupo de discusión. Con dicho proceso se
ha definido una prueba de acceso revisada y consensuada.

194 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
En este proceso, cabe resaltar la importante participación e implicación del
profesorado de los centros: alrededor de un 70% de docentes. Por otra parte, el
proyecto en sí y los resultados obtenidos pueden orientar a la comunidad edu-
cativa musical. Queremos destacar la importancia de este tipo de procesos que
favorecen e impulsan la reflexión evaluativa tan necesaria en educación. Todo
ello estimula el interés y el debate en relación a todos los aspectos del lenguaje
musical, especialmente aquellos que son percibidos como más conflictivos.

Palabras clave
Evaluación | Pruebas de acceso | Investigación musical
| Lenguaje musical | Conservatorios

Introducción

El principal objetivo de este artículo es presentar una experiencia de investi-
gación en evaluación educativa. Si bien el presente estudio ha sido realizado en
el ámbito de las pruebas de acceso al primer curso de grado profesional de mú-
sica de Catalunya, por sus características, se ha considerado que como ejemplo
de investigación evaluativa puede ser transferible a otros niveles de educación,
ya sea en el mismo contexto educativo o en otros distintos.

Es del todo conocido que todo proceso de enseñanza-aprendizaje precisa de
un instrumento pedagógico esencial e imprescindible: la evaluación y su fun-
ción de retroalimentación. En este sentido y de acuerdo con Mateo y Martínez
(2008: 157), la evaluación “se presenta como un mecanismo regulador, posible-
mente el más importante de que se dispone para describir, valorar y reorientar
la acción de los agentes que operan en el marco de una realidad educativa
específica”. Asimismo, Navarro (2013) opina que reflexionar sobre la evalua-
ción educativa es esencial para todos los agentes que intervienen en el proceso
educativo, ya sea para la toma de decisiones por parte de los directivos o para

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
195
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
P. Godall · M. Andreu · I. Ponsatí · J. Miranda · M. Amador · A. Godoy · L. Morcillo

ofrecer información útil al docente de cara al planteamiento de mejoras en la
educación. Además, Sanmartí (2007:19) sostiene que “la evaluación es el motor
del aprendizaje” ya que, tal como señala Castro (2010), es un instrumento cru-
cial inherente al hecho de aprender que revela los cambios docentes y aporta
información importante que permite enriquecer, renovar e impulsar procesos
formativos.

A lo largo de los estudios musicales que realizan los estudiantes en Cata-
lunya, la evaluación es especialmente importante en dos momentos cruciales
de su formación: el acceso a los estudios reglados de grado profesional y a
las enseñanzas artísticas superiores de música mediante la superación de una
prueba que es convocada anualmente por el Departament d’Ensenyament de la
Generalitat.

Acorde con la idea sugerida por Navarro (2013), desde la administración se
consideró necesario indagar y reflexionar en torno a todos los aspectos rela-
cionados con la prueba de acceso al primer curso de grado profesional con el
objetivo final de validarla. Es por esta razón por la que el Servei d’Ordenació
dels Ensenyaments de Règim Especial del Departament d’Ensenyament de la
Generalitat de Catalunya durante el curso 2013-2014 encomendó a un grupo
de investigadores de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) llevar a cabo
la evaluación de la mencionada prueba. Cabe destacar que desde el primer
momento se consideró fundamental tener en cuenta las opiniones de todos los
profesores implicados en la prueba y, por lo tanto, buscar el consenso entre los
actores activos de estos exámenes.

Según el Artículo 3 de la Orden Edu/31/2009, de 4 de febrero, por la que se
establece la organización de las pruebas específicas de acceso a las enseñanzas
profesionales de música, estas pruebas tienen como finalidad la comprobación
del grado de madurez, condiciones, conocimientos y capacidad del alumnado
para iniciar los estudios en esta etapa.

En 2006 esta prueba fue estructurada a partir del consenso entre la admi-
nistración y todos los centros musicales de grado profesional de Catalunya. En
el marco de la Ley de Educación de Catalunya (DOGC núm. 5422, 16-7-2009),
los encargados de preparar la prueba son los miembros de una comisión inte-
grada por personas propuestas cada curso académico por el Departament d’En-
senyament con la colaboración de la Associació de Conservatoris de Catalunya
(ACCat), la cual está constituida por todos los centros formativos públicos y
privados que imparten el grado profesional.

Esta prueba consta de dos apartados: lenguaje musical e instrumento. Dada
su complejidad, el presente estudio se ha centrado únicamente en la parte de
lenguaje musical. De acuerdo con las orientaciones vigentes para la prueba

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de acceso al primer curso de grado profesional (Departament d’Ensenyament,
2016), la parte de lenguaje musical se estructura en diversos apartados y su-
bapartados:

A. Entonación, ritmo y lectura: interpretación de una canción popular o de
autor, ejercicios de entonación, lectura cantada en clave de sol o fa en 4ª
y lectura recitada en clave de sol o fa en 4ª.
B. Educación del oído: dictado melódico a una voz, dictado rítmico o dictado
a dos voces y dictado de acordes, intervalos y escalas.
C. Audición, análisis y creación.

Es una prueba de capital importancia, ya que puede convertirse en el inicio
de una carrera profesional, y el hecho de no superarla puede significar para los
estudiantes un motivo de abandono de los estudios musicales. Cabe destacar
que la prueba de acceso al primer curso, para la que se invierten muchos recur-
sos, es un referente para las pruebas que se preparan para acceder al resto de
niveles de grado profesional.

En consecuencia, se concretó el siguiente objetivo general de investigación:
evaluar la parte de lenguaje musical de la prueba específica de acceso al pri-
mer curso de grado profesional. A su vez, se concretaron dos objetivos espe-
cíficos: (1) valorar por parte de los profesores los ejercicios que integran esta
parte de la prueba y (2) analizar las puntuaciones obtenidas por los aspirantes
en los ejercicios de lenguaje musical de las pruebas correspondientes a los años
2013, 2014 y 2015.

Diseño de la investigación

En el diseño de investigación desarrollado se ha priorizado la recogida de
datos del máximo número de profesores de los centros estudiados ya que se
pretendía conseguir el máximo consenso entre las valoraciones realizadas sobre
la prueba evaluada. En este sentido, el uso del cuestionario se ha considerado
como el instrumento más adecuado.

Por una parte, participaron en el estudio los profesores de lenguaje musical
de grado profesional (2013-14: n=66, 66%; 2014-15: n=73, 68%) de todos los
conservatorios, centros profesionales y centros integrados de Catalunya (n=21).
Por otra parte, todos los alumnos que se presentaron a la prueba específica de
acceso correspondiente a los años 2013 (n=688), 2014 (n=658) y 2015 (n=778).

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El presente estudio, el cual todavía sigue desarrollándose, se llevó a cabo
durante los cursos académicos 2013-14, 2014-15 y 2015-16. Se diseñó siguiendo
tres fases (Figura 1). En cada una de ellas se contemplan dos ámbitos de estu-
dio: (1) la valoración de los ejercicios de lenguaje musical por parte del profe-
sorado y (2) el análisis de las puntuaciones obtenidas por los aspirantes en los
ejercicios de lenguaje musical.

Figura 1. Diseño de la investigación.

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Valoración de los ejercicios de lenguaje musical por parte del profesorado

Fase 1. Con el objetivo de recoger las opiniones e impresiones de los pro-
fesores de lenguaje musical de grado profesional pertenecientes a los centros
catalanes participantes en el estudio, se elaboró un cuestionario online (C1).
Tras ser diseñado fue validado por un grupo de discusión formado por la comi-
sión de expertos que anualmente elabora la prueba de acceso. El cuestionario
se estructuró en tres apartados:

a) Perfil general. Para poder contactar con los participantes si en algún mo-
mento de la investigación se consideraba necesario clarificar y/o ampliar
la información aportada, se les preguntaron los siguientes datos: el nom-
bre, el correo electrónico, la especialidad instrumental, el centro donde
impartía docencia, el/los curso/s que impartía, el número de años de de-
dicación a la docencia y el número de veces que había formado parte de
un tribunal de pruebas de acceso.
b) Diez preguntas cerradas. Se preguntó a los participantes sobre «mante-
ner», «eliminar» o «modificar» cada uno de los ejercicios que constituía la
parte de lenguaje musical de la prueba de acceso: canción, entonación,
lectura cantada, lectura recitada, dictado melódico, dictado rítmico/dos
voces, dictado de intervalos/acordes/escalas, audición, análisis y crea-
ción.
c) Tres preguntas abiertas. En primer lugar, y solo en el caso de que en el
apartado anterior los participantes hubieran elegido la opción «modifi-
car», se les pidió que detallasen su propuesta de cambio. A continuación,
y en el caso de considerar importante añadir más ejercicios, se solicitó a
los profesores que los describieran con detalle. Finalmente, se incluyó un
espacio para que los docentes pudieran escribir comentarios y/o reflexio-
nes sobre aspectos no mencionados anteriormente.

A petición del Departament d’Ensenyament y a través de los representantes
designados por los centros participantes, se envió el cuestionario vía online a
toda la población estudiada (Figura 2).

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Figura 2. Muestra de un extracto del C1.

A continuación, se presenta un resumen de las acciones realizadas durante
la fase 1 (Figura 3):

Figura 3. Valoración de los ejercicios de lenguaje musical: Fase 1.

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La participación del profesorado fue del 66% (66 de 100 profesores). En el
análisis de los datos se destacaron los siguientes resultados (Gráfico 1):

§ Más de un 50% de los profesores mantendrían los ejercicios de la prueba.
Los de mayor porcentaje fueron: análisis (85%) y lectura recitada (81%).
Por el contrario, los porcentajes más bajos fueron para: dictado rítmico/
dos voces (61%) y creación (69%).
§ Los ejercicios con el porcentaje más bajo de eliminación fueron: lectura
cantada (0%), dictado melódico (3%), audición (4%), análisis (6%) y lectura
recitada (6%). En cambio, el porcentaje más elevado recayó en los ejerci-
cios de: dictado de intervalos/acordes/escalas (16%) y creación (17%). En
muchos de los casos se argumentó que la dificultad de estos ejercicios no
se ajustaba a la edad de los estudiantes ni a los conocimientos que habían
adquirido previamente en los estudios musicales no reglados.
§ El ejercicio que más docentes sugirió modificar fue el dictado rítmico/dic-
tado a dos voces (26%). En cambio, los ejercicios con menos porcentaje de
propuestas de modificación fueron: análisis (9%) y dictado de intervalos/
acordes/escalas (10%).

Gráfico 1. Porcentaje de valoración de los ejercicios de lenguaje musical (C1).

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Fase 2. Las respuestas obtenidas en el C1 fueron categorizadas de acuerdo
a cada uno de los diez ejercicios de lenguaje musical. De ahí surgieron los cua-
renta y ocho ítems que conformaron el C2, el cual fue enviado vía online a los
docentes. La categorización llevada a cabo nos indicó cuáles eran las cuestio-
nes más relevantes y qué era exactamente aquello que cabía plantearse para,
partiendo de ellas, determinar la propuesta final. Es decir, saber los ejercicios
de lenguaje musical que debían ser mantenidos, modificados, eliminados o aña-
didos. Ante todas las propuestas recibidas se acordó que para ser consideradas,
cada una de ellas debía contar con el soporte mínimo de dos profesores. Ante
cada pregunta formulada se pretendió obtener una respuesta muy concreta:
«Sí» o «No».

Cabe destacar que cuatro de los ítems del cuestionario no fueron propues-
tos por los profesores, no obstante, se consideró adecuado incluirlos dada su
importancia y trascendencia: la lectura de los tres documentos referentes a la
prueba de acceso facilitados por el Departament d’Ensenyament (las orienta-
ciones, las indicaciones para el profesorado y el repertorio de canciones) y si los
miembros de las comisiones evaluadores se reunían habitualmente para revisar
toda la información pertinente antes de iniciar la prueba de acceso.

Al igual que en la etapa anterior, después de ser diseñado y antes de ser
enviado al profesorado vía online, el C2 fue validado por el anterior grupo de
discusión (Figura 4).

Figura 4. Muestra de un extracto del C2

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A continuación, se presenta un resumen de las acciones realizadas durante
la fase 2 (Figura 5):

Figura 5. Valoración de los ejercicios de lenguaje musical: Fase 2.

La participación del profesorado fue del 68% (73 de 107 profesores). A modo
de ejemplo, se presentan los resultados referentes a las propuestas de modifi-
cación correspondientes a los ejercicios de dictado y, también, una de carácter
general sobre la valoración global de la prueba (Tabla 1). Cabe señalar que el
porcentaje de las respuestas afirmativas son presentadas en relación con el to-
tal de las respuestas descartando las respuestas en blanco. De acuerdo con los
porcentajes obtenidos y con los criterios establecidos, las propuestas con res-
puesta afirmativa se muestran distribuidas en tres franjas: (1) del 100% al 60%:
tenían un apoyo importante; (2) del 59,99% al 40%: debían ser consideradas y
(3) del 39,99% al 0%: se descartaban por tener poco apoyo.

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P. Godall · M. Andreu · I. Ponsatí · J. Miranda · M. Amador · A. Godoy · L. Morcillo

Ejercicios Propuestas de modificación Respuestas*
Porcentaje (nombre absoluto)
NS/
Sí No
NC
Dictado Velar por mantener la musicalidad aunque no
90,0% (63) (7) (3)
contenga todos los contenidos.
Elaborar los dictados con fragmentos más cortos
69,1% (47) (21) (5)
para facilitar su retención.
Redefinir los criterios de puntuación. 64,7% (44) (24) (5)
Establecer el dictado a dos voces como prueba
60,3% (41) (27) (5)
fija.
Establecer el dictado rítmico como prueba fija. 44,1% (30) (38) (5)
Aumentar el nombre de veces que se interpre-
43,3% (29) (38) (6)
tan.
Facilitar el dictado melódico. 39,7% (27) (41) (5)
Añadir el acorde aumentado al dictado de acor-
39,1% (27) (42) (4)
des.
Facilitar el dictado a dos voces. 35,8% (24) (43) (6)
Eliminar el dictado rítmico. 29,0% (20) (49) (4)
Añadir el acorde de 7a de dominante al dictado
23,2% (16) (53) (4)
de acordes.
Eliminar el dictado a dos voces 13,8% (9) (56) (8)
General La prueba es suficientemente diversa para eva-
luar si los alumnos están preparados para iniciar 88,7% (63) (8) (2)
el grado profesional.
* Respuestas afirmativas: Color 100% - 60% Color 59,99% - 40% Color 39,99% - 0%

Tabla 1: Porcentajes de las valoraciones de las propuestas de modificación (Fase 2).

Fase 3. Con el objetivo de evaluar las modificaciones propuestas por los
docentes en el C2 y obtener una prueba de acceso revisada y consensuada, se
consideró oportuno formar un grupo de trabajo que fuera representativo del
colectivo docente para valorar toda la información aportada y, por último, pro-
poner las modificaciones pertinentes. Durante la sesión de trabajo, la cual fue
grabada en audio, únicamente fueron valoradas las propuestas referentes a la
franja de porcentajes comprendida entre el 100% y el 60% de respuestas afirma-
tivas, es decir, aquella que había tenido más apoyo por parte del profesorado.
Si bien se tomaron algunos acuerdos, también cabe destacar que fueron plan-
teados diversos interrogantes sobre lo que realmente se pretendía con la reali-
zación de la prueba de acceso: ¿Evaluar el proceso o el producto final? ¿Evaluar
los conocimientos o las capacidades? También se consideró muy importante
tener en cuenta la posibilidad de hacer jornadas monográficas de trabajo sobre

204 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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el dictado, la lectura y la canción, entre otros aspectos. Finalmente, se resaltó
la necesidad de realizar un tipo de estudio similar al que se ha llevado a cabo
con la parte de lenguaje musical pero, esta vez, destinado a la del instrumento,
ya sea de manera general o bien monográfica.

Análisis de las puntuaciones obtenidas en los ejercicios de lenguaje musical

Desde el Departament d’Ensenyament se pidió a todos los centros partici-
pantes que anualmente recopilaran y enviaran las puntuaciones obtenidas por
los aspirantes en los diversos ejercicios de lenguaje musical de las pruebas
correspondientes a los años 2013 (Fase 1), 2014 (Fase 2) y 2015 (Fase 3). Poste-
riormente, se prepararon todos los datos para determinar, mediante el progra-
ma informático SPSS, (1) el perfil de la muestra de los aspirantes en lo que se
refiere a la edad, el género y la especialidad instrumental y (2) las preguntas
con más porcentaje tanto de aciertos como de errores. Este acercamiento a
los datos es útil para determinar las cuestiones que no sirven para discriminar,
es decir, aquellas en las que todos los aspirantes aciertan y aquellas en las que
fallan. De hecho, las pruebas de acceso no sólo se emplean para determinar si
el nivel de los aspirantes se ajusta a los conocimientos que necesitarán para
poder seguir sin dificultades los estudios de grado profesional, sino que también
sirven como tamiz para establecer quién accede, según las plazas disponibles,
y quién no.

Cabe destacar que la revisión de las puntuaciones de los años 2013 y 2014
permitió aflorar algunos aspectos relacionados con su recogida y difusión que
debían ser mejorados. En este sentido, y a lo largo de la fase 2, se elaboró una
nueva plantilla para facilitar la recopilación de las mencionadas puntuaciones
y, a su vez, unificar el formato para todos centros participantes (Figura 6).

Figura 6. Muestra de un extracto de la plantilla destinada a recopilar las
puntuaciones.

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205
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A continuación, se presenta un resumen de las acciones realizadas durante
las 3 fases del estudio (Figura 7):

Figura 7. Análisis de las puntuaciones obtenidas por los aspirantes
a lo largo de las 3 fases.

A modo de ejemplo, se presentan algunos de los resultados obtenidos (Gráfi-
co 2). Mientras que el ejercicio con la media de puntuación más alta fue el de
análisis (7,94), aquel con la más baja fue el de dictado melódico (4,79).

Figura 7. Análisis de las puntuaciones obtenidas por los aspirantes a lo largo
de las 3 fases.
A modo de ejemplo, se presentan algunos de los resultados obtenidos (Gráfi-
co 2). Mientras que el ejercicio con la media de puntuación más alta fue el de
análisis (7,94), aquel con la más baja fue el de dictado melódico (4,79).

Gráfico 2. Media de puntuaciones de los ejercicios de lenguaje musical durante el
período correspondiente a los años 2013, 2014 y 2015 (en orden descendente).

206 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Consideraciones finales y propuestas de futuro

Esta investigación, la cual se ha llevado a cabo a lo largo de los tres últimos
años, nos ha permitido conocer y describir la realidad referente tanto a la opi-
nión del profesorado sobre los ejercicios de lenguaje musical que integran la
prueba de acceso como las puntuaciones obtenidas por los estudiantes. A con-
tinuación, se exponen algunas consideraciones referentes a cada uno de los dos
ámbitos de estudio.

Consideraciones referentes a la valoración de los ejercicios de lenguaje
musical

En primer lugar, cabe destacar la importante participación del profesorado
implicado de todos los conservatorios, centros profesionales y centros integra-
dos de Catalunya en el conjunto de la labor realizada (66% en el curso acadé-
mico 2013-14 y 68% en el 2014-15). Este hecho, a nuestro entender, es de gran
relevancia, ya que ha generado una reflexión conjunta muy enriquecedora por
parte del colectivo involucrado. Esta prueba, de carácter universal para todos
los estudiantes que desean acceder al primer curso de grado profesional de mú-
sica, tiene una gran trascendencia tanto por lo que representa como instrumen-
to de selección de los alumnos como por el modelo curricular que constituye
por sí misma. Además, es también un modelo para las otras pruebas de acceso
que se elaboran para el resto de cursos de grado profesional y, también, un re-
ferente para el currículo del nivel elemental.

En segundo lugar, y al final de la primera fase de la investigación, se consta-
ta que un alto porcentaje de profesores mantendrían todos los ejercicios que
constituyen el apartado de lenguaje musical: canción, entonación, lectura can-
tada, lectura recitada, dictado melódico, dictado rítmico/dos voces, dictado
de intervalos/acordes/escalas, audición, análisis y creación. Por tanto, esta
información sugiere que tales ejercicios se consideran adecuados para acceder
al primer curso de grado profesional. Sin embargo, los docentes también pro-
ponen algunas modificaciones en torno al contenido musical, a la manera cómo
se realizan los ejercicios y, también, en relación a los criterios de puntuación
de los mismos. En general, cabe señalar que en las propuestas y comentarios
efectuados por los profesores se detectó una marcada preocupación por algu-
nos aspectos de tipo psicopedagógico. Todo ello podría sugerir la necesidad de
adaptar el examen a la edad de los alumnos y, también, a los conocimientos
previos adquiridos en los estudios de nivel elemental.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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En tercer lugar, es importante destacar que, durante la segunda fase de la
investigación, la categorización de las propuestas de modificación efectuadas
por los docentes nos permitió averiguar cuáles eran las cuestiones más relevan-
tes y, consecuentemente, todo aquello que debía ser planteado de nuevo para
determinar la propuesta final. En definitiva, nos referimos a los ejercicios que
cabía mantener, modificar, eliminar y/o añadir a la prueba. En este sentido, se
subraya que un elevado porcentaje de profesores (88,7%) opinó que la prueba
de acceso se ajustaba a la finalidad propuesta y que era suficientemente diversa
para evaluar si los alumnos están preparados para iniciar el grado profesional.
Sin embargo, es también relevante destacar la conveniencia de efectuar algu-
nos cambios ya que 21 de las 48 modificaciones propuestas por el profesorado
obtuvieron un porcentaje de apoyo comprendido entre el 60% y el 99%.

Por último, y durante la etapa final de la investigación, en la sesión de tra-
bajo llevada a cabo por un grupo de discusión con el objetivo de obtener una
nueva prueba de acceso revisada y consensuada, se tomaron algunos acuerdos
en relación a las propuestas presentadas. En lo que se refiere al resto de ellas,
si bien se reflexionó ampliamente, no se llegó a ningún acuerdo final conside-
rándose oportuno dar continuidad a la deliberación sobre los aspectos tratados.

Consideraciones referentes a las puntuaciones obtenidas por los aspirantes

En primer lugar, cabe resaltar que la revisión de las puntuaciones de los es-
tudiantes permitió detectar debilidades en relación a su recogida y difusión. En
este sentido, se hizo una propuesta de mejora al Departament d’Ensenyament
quien elaboró una nueva plantilla que facilitara la recogida de las puntuaciones
y, a su vez, unificara el formato para todos los conservatorios y centros parti-
cipantes. Si bien desde 2013 hasta 2015 se ha observado una buena evolución,
creemos que todavía es necesario seguir trabajando para que su implementa-
ción sea completa.

En segundo lugar, se destaca que la puntuación media de los ejercicios de
lenguaje musical ha ido decreciendo a lo largo de los tres últimos años analiza-
dos (2013: 7,42; 2014: 7,07; 2015: 6,24). Este hecho se produce concretamente
en los ejercicios de canción, entonación, dictado de intervalos/acordes/esca-
las, audición y análisis. A nuestro modo de entender, este descenso progresivo
de las puntuaciones debería hacernos reflexionar.

208 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Por último, es relevante destacar que el dictado melódico ha sido el ejercicio
que ha obtenido el promedio de puntuación más baja (4,79), a lo largo de los
tres últimos años analizados. En nuestra opinión, este hecho sugiere la necesi-
dad de profundizar en el estudio de este aspecto para conocer las variables que
intervienen. Sin embargo, ante las propuestas de modificación expresadas por
los profesores, podríamos pensar en las siguientes: los criterios de puntuación,
los contenidos rítmico-melódicos, la longitud de los fragmentos dictados y el
número de veces que se interpreta cada uno de ellos.

Propuestas de futuro

Después de valorar el grado de participación e implicación de los centros y
de tener en cuenta que las consideraciones en las que se ha llegado son un refe-
rente para la comunidad educativa musical, a continuación se exponen algunas
propuestas de futuro.

En primer lugar, dar continuidad a este proceso dinámico iniciado, ya que
aporta muchas reflexiones diversas y enriquecedoras tanto a nivel institucional
como de los conservatorios, centros profesionales y centros integrados de Cata-
lunya. En segundo lugar, proponer sesiones de trabajo destinadas a reflexionar
sobre los aspectos del lenguaje musical que se perciben como más conflictivos:
el dictado y la lectura, entre otros. Cabe destacar que el momento redactar
el presente artículo, ya se han iniciado dichas sesiones de trabajo. En tercer
lugar, y contando con la participación de todos los conservatorios y centros pro-
fesionales de música de Catalunya, elaborar un banco de preguntas para cada
uno de los ejercicios. En cuarto lugar, considerar la posibilidad de tipificar las
calificaciones obtenidas por los estudiantes para que el acceso a los estudios de
primer curso de grado profesional sea más justo. En quinto lugar, continuar re-
cogiendo las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en la prueba de acceso
de los próximos años. En sexto lugar, resaltar la necesidad de realizar un tipo
de estudio similar al que se ha llevado a cabo con la parte de lenguaje musical
pero, esta vez, destinado a la de instrumento, ya sea de manera general o bien
monográfica. Por último, seguir trabajando en la mejora de la plantilla para la
recogida de las puntuaciones de los aspirantes.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
209
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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210 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
211
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Propuestas sobre las posibilidades de la práctica
instrumental como medio para contribuir al desarrollo
integral en personas con TEA
Yaiza Micaela Peña Ventura
lasideasdeyaiza@gmail.com

¿Qué significa TEA?
¿Qué sabemos sobre el TEA los docentes de especialidades instrumentales?
¿Nos interesa este campo en el que podemos ser tan útiles?
¿Tenemos herramientas para trabajar con la diversidad de alumnado que se
nos presenta?

A continuación, trataré de propiciar la reflexión sobre este tema, y, desde mi
experiencia, compartiré herramientas que pueden ser útiles ante la pregunta
que surge cuando se nos presenta un nuevo alumno con características que no
se ajustan al modelo normotípico:

Y ahora, ¿qué hago?

Para ello, intentaré que juntos reflexionemos sobre el Trastorno del Espec-
tro del Autismo, compartiendo aquí los primeros pasos de mi investigación, así
como las experiencias que poco a poco me han llevado a establecer algunas
pautas y herramientas como útiles y a afirmar las primeras conclusiones.

La primera cuestión: ¿Qué es el TEA?

Denominamos Espectro del Autismo (TEA) a este trastorno en el que la no-
ción de espectro determina variaciones en el nivel de afectación del lenguaje,
inteligencia y severidad que presenta la persona desde la infancia temprana1.

Una definición, más clara, muy personal y acertada de Don Daniel Comín,
presidente de la organización Autismo Diario es la siguiente: El TEA implica Una
construcción diferente del cerebro que genera alteraciones sensorio motrices
(de diversos tipos e intensidad) y un modelo diferente del procesamiento glo-
bal de la información. Estos dos aspectos generan alteraciones diversas en los
1 Martos, J. (2012) Autismo y trastornos del espectro autista. Definición, génesis del
trastorno y explicaciones psicológicas. En Valdez, D. & Rugeri, L. (Comps), Autismo
del diagnóstico al tratamiento. (cap. I pp 19-45) Buenos Aires Valdez, D. & Rugeri, L.
Comps. Ed Paidós.

212 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
procesos de comunicación y de interacción con el entorno. Afectan (en diverso
grado) a los procesos de sociabilidad (impactados por el déficit en la comuni-
cación), un desarrollo diferente de los procesos cognitivos (en diverso grado),
y manifestaciones de conducta alejadas del patrón normal social (provocadas
por las anteriores).2

La investigación: consultamos a padres de personas con TEA y
profesores de instrumento.

A continuación, mostraré los primeros pasos de mi investigación, aportando
datos recogidos en recientes encuestas realizadas a padres y familiares de per-
sonas con TEA y a nuestro sector de profesorado de instrumento, en el ámbito
nacional.

El objetivo de estos sondeos se ha centrado en dos vertientes: por un lado,la
realidad del acceso a la enseñanza instrumental de las personas con TEA y por
otro lado, la realidad de la relación y formación del profesorado de instrumento
con respecto a este trastorno.

El sondeo ha sido realizado en todo el territorio español, mientras la muestra
familiar está más repartida, en la muestra del profesorado es notable la parti-
cipación de la Comunidad Canaria, y la menos representada es en este caso la
Comunidad de Andalucía.

En primer lugar veremos los datos que nos aportan las familias.

● El mayor porcentaje se da en la no asistencia a clases de instrumento. Le
sigue, aunque con una diferencia de porcentaje notable, la asistencia en
Escuelas de Música, y, en tercer lugar la atención al alumnado de forma
particular.

2 Daniel Comín. (2016). ¿Qué es el autismo?. 1/11/2016, de Autismo Diario Sitio web: https://
autismodiario.org/2016/08/01/que-es-el-autismo/

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
213
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Yaiza Micaela Peña Ventura

● Con respecto al alumnado que sí asiste a clases de instrumento, las familias
destacan las mejoras en el razonamiento abstracto, la socialización y el
beneficio en la coordinación entre otros aspectos.
● Una de las razones más acusadas sobre la no asistencia a clases de instru-
mento es, por un lado la cuestión económica, y por otro la falta de prepa-
ración del profesorado que muestra “miedos” para abordar la enseñanza
a estos alumnos.
● El cien por cien de los encuestados valora los beneficios de la práctica ins-
trumental en el desarrollo integral y le gustaría que esa opción fuera más
accesible.

Veremos ahora los datos que nos aporta el profesorado de instrumento en-
cuestado. El mayor porcentaje de encuestados pertenece a Escuelas de Música,
y la segunda participación corresponde a profesores de Conservatorios profe-
sionales.

● El 46% de los encuestados admite no saber qué significan las siglas TEA.
● Casi un 70% de los encuestados considera que no está formado para aten-
der a alumnado con diversidad.
● Cuando hablamos, ante este hecho, sobre las carencias del profesorado,
las respuestas que aparecen mayoritariamente son la falta de formación y
desconocimiento pedagógico.
● Solo un 23% de los profesores encuestados han tenido alumnos con TEA en
sus aulas.
● Sólo un 30% de los encuestados dice conocer los beneficios de la práctica
musical para este sector de la población.

¿Por qué la práctica instrumental?

Existen diversos estudios y artículos que tratan sobre la relación y los favores
que tiene la práctica musical en la vida de los individuos afectados. Y, aunque
es cierto que fuera de nuestro país encontramos iniciativas más formalizadas3,
la realidad en nuestro país es distinta: el desconocimiento del profesorado de
instrumento en lo que se refiere a dificultades de aprendizaje y trastornos del
espectro del autismo es significativo.

Puntos clave como la interacción con el otro, la escucha activa, la orienta-
ción espacial, el desarrollo de la psicomotricidad fina, la conexión emocional,
la comunicación verbal, entre otros, acontecen a diario en nuestras aulas de
instrumento.
3 Asociación APTE, Francia, ABA piano lessons.

214 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Yaiza Micaela Peña Ventura

Propuestas en el aula de instrumento: pautas y materiales4.

Dentro de nuestro aula podemos realizar una labor no solo de enseñanza mu-
sical: también de desarrollo integral. Algunas pautas que pueden propiciar este
hecho con alumnos con TEA son:

•Utilizar reforzamiento social tras cada pequeño logro.
•Dar más oportunidades de aprendizaje: La repetición en estos casos es im-
portante.
•Debemos dar instrucciones concretas y claras:” pasa la página”, “coloca las
manos” …
•Si usamos economía de fichas, reforzar a menudo con ella: La podemos usar
para reforzar un aprendizaje concreto o una conducta social adecuada.
•En el caso de alumnos pre-verbales o que están adquiriendo el lenguaje
podremos hacer uso de apoyos visuales como pictogramas, colores, etc.

Fig.1 Ejemplo de materiales.. Comenzando de izquierda a derecha y de arriba abajo:
Pictograma “escucha”, pictograma “toca”, economía de ficha reforzadora, apoyo
visual de orientación en el teclado.

4 Por supuesto, nada de lo que les he contado tendría sentido si no pudiese ser un hecho com-
probable: todas las pautas y materiales aquí indicados son utilizados regularmente en mi aula
de instrumento con alumnos con TEA obteniendo resultados satisfactorios.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
215
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Yaiza Micaela Peña Ventura

Primeras conclusiones

● El alumnado con TEA no tiene en la actualidad las mismas opciones de de-
sarrollo que el resto de la población.
● El alumnado con TEA muestra, una muy buena predisposición ante el hecho
musical en general y ante la práctica instrumental en particular.
● Las mejoras en el desarrollo integral mediante la práctica instrumental son
un hecho comprobado que la establece como una opción muy acertada.
● Existe un vacío de formación y conocimiento que se va llenando mediante
las inquietudes individuales personales y profesionales, con las mejores
intenciones, en diferentes rincones del planeta.
● El profesorado de instrumento podría diversificar su capacidad de enseñan-
za recibiendo a este sector de la población con una preparación previa que
nos permita realizar una intervención efectiva y útil tanto en su aprendi-
zaje del instrumento como en su desarrollo integral.

A modo de reflexión abierta…

Creo firmemente que propiciar el diálogo y crear grupos de innovación e in-
vestigación en educación musical, en general, y con respecto a los trastornos
del aprendizaje en particular, debe ser uno de nuestros objetivos.

Juntos pensamos más y mejor.
www.lasideasdeyaiza.blogspot.com.es

Palabras clave
TEA | Música | Práctica | Desarrollo | Formación

216 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
217
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
El aprendizaje colaborativo
en la Enseñanza Superior de Música

Eulalia Gorbe Martínez
Conservatorio Superior de Música de Navarra lalygorbe@gmail.com
Amparo Porta Navarro
Universitat Jaume I de Castellón porta@edu.uji.es

Resumen

Se presenta aquí un trabajo en curso, que se está realizando en el
Conservatorio Superior de Música de Navarra. El objetivo del mismo se centra
en que el alumnado sea consciente de que el aprendizaje colaborativo es una
de las herramientas más útiles para desarrollarse como músico, que es muy útil
en la educación superior y que va a seguir siendo muy útil en su vida profesional
como intérprete, compositor, musicólogo o profesor. Queremos que, además de
ser conscientes de esta utilidad, aprendan las estrategias que les pueden ayudar
a mejorar ese aprendizaje colaborativo, conociendo las últimas investigaciones
al respecto (Conway y Hodgman, 2009; Hallam y Gaunt, 2012; Hallam y Bautista,
2012; Burnard y Haddon, 2015; Woznicki, L. 2015; Dobson y Gaunt 2015;
Varela et al. 2016) y poniéndolo además en práctica para que comprueben su
utilidad por sí mismos. En concreto, nos centraremos en las ideas de Gaunt y
Westerlund (2013), que evidencian la importancia del aprendizaje colaborativo
en el contexto de la educación superior como un elemento de gran utilidad
para apoyar el desarrollo de habilidades esenciales para el músico, así como de
estrategias para mejorar el aprendizaje colaborativo, facilitando la creatividad
y la flexibilidad del músico de cara a adaptarse a distintos contextos.

Palabras clave
Conservatorio Superior | Aprendizaje colaborativo |
Contexto de aprendizaje cooperativo | Espacios creativos
| Excelencia musical

218 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Con esta investigación se pretende abordar un tema de máxima actualidad
en la educación musical superior: el aprendizaje colaborativo. Collen Conway y
Thomas Hogman (2009), en su famoso libro Teaching Music in Higher Education,
exponen claramente la diferencia que se ha experimentado entre el viejo y el
nuevo paradigma en la enseñanza superior, concretamente, el paso necesario que
se ha dado en el contexto de aprendizaje, pasando de un contexto competitivo
e individualista a un contexto de aprendizaje cooperativo en clase, donde
los equipos colaboran en el mismo centro y también con otros centros para
conseguir un mejor desarrollo; un contexto en el que se ha pasado de un clima
de conformidad y uniformidad cultural a la valoración y el reconocimiento de la
diversidad cultural y el valor de la comunidad. El profesor ya no ejerce el poder
con autoridad y control, sino que el poder es compartido entre estudiantes y
profesores, buscando la solución a los problemas por medio de la comunicación,
la colaboración y el acceso a la información. Un acceso a la información que
se produce de forma compartida y con la idea de que tanto aprender como
enseñar es una tarea compleja que requiere un entrenamiento considerable y
continuo a lo largo de la vida.

Este trabajo parte de la experiencia docente realizada en el Conservatorio
Superior de Música de Navarra, donde se ha podido comprobar que el intercambio
que se producía entre estudiantes de enseñanza superior con realidades muy
distintas ayudaba mucho a ver diferentes perspectivas musicales y sociales,
y que el intercambio de ideas que se producía les permitía aprender a unos
de otros y compartir proyectos, ideas, así como a ver enfoques muy distintos
sobre la realidad musical. Siempre hemos pensado que la asistencia a clases
grupales con mezcla de alumnos (estudiantes de clásico y de jazz, estudiantes
de edad avanzada con mucho recorrido como músicos pero que deseaban seguir
aprendiendo y otros que acababan de terminar el instituto, con realidades
musicales y sociales muy distintas) contribuía en gran medida a percibir
diferentes perspectivas y tener una visión de la música enriquecedora y útil
de cara a su vida profesional. La educación musical superior se soporta en tres
ejes que tienen su mirada puesta en el docente y el alumno (Porta, 2015). Nos
alegra comprobar que las investigaciones actuales en el campo de la educación

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
219
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Eulalia Gorbe Martínez · Amparo Porta Navarro

musical superior (Burnard y Haddon, 2015, Woznicki, L. 2015, Dobson y Gaunt
2015, Gaunt y Westerlund, 2013, Hallam y Gaunt, 2012, Conway y Hodgman,
2009) apoyan nuestras intuiciones de que esta mezcla y este ambiente en
el que cada uno desde su realidad pudiera cuestionar, reflexionar y valorar
los contenidos que se presentaban, era lo que mejor podíamos hacer como
profesores: enseñarles a reflexionar sobre lo que están haciendo, cuestionarlo
y aprender de todos (compañeros y profesores). Se trataba de construir
un espacio donde el respeto y las ganas de aprender provocaran que todos
tuvieran ganas de opinar y cuestionar, debatir con energía, enfadarse y reírse,
sembrando la duda, el debate y la sorpresa, buscando argumentos y ejemplos
válidos para demostrar sus opiniones, analizando su práctica como músicos
y como profesores contrastándolo con lo que decían las investigaciones, de
modo que se intentara aplicar todo lo que aprendían a su vida como músicos y
como profesores, probando semana a semana las nuevas propuestas que se les
planteaban y comentando a los demás sus logros, dudas o fracasos como parte
del proceso en el que estábamos todos implicados. Resumiendo todo esto en
una frase: equivocarnos para mejorar, aprendiendo del error1.

Esta investigación tiene por finalidad que el alumnado sea consciente de
que el aprendizaje colaborativo es una de las herramientas más útiles para
desarrollarse como músico, tanto en la educación superior como en su vida
profesional de intérprete, compositor, musicólogo o profesor. Queremos que,
además de ser conscientes de esta utilidad, conozcan las estrategias que
les pueden ayudar a mejorar ese aprendizaje colaborativo, conociendo las
últimas investigaciones al respecto y poniéndolo además en práctica para que
comprueben su utilidad por sí mismos.

Con respecto al trabajo colaborativo en la educación superior en general,
son muy aleccionadoras las teorías expuestas por Ken Bain (2004) en su libro
What the Best College Teachers do. Bain apuesta por desarrollar lo que él llama
“un contexto de aprendizaje de naturaleza crítica”2. En este contexto, la gente
aprende confrontando problemas fascinantes, tareas auténticas que les reta a
confrontar ideas, repensar sus creencias y examinar sus modelos mentales de
realidad. Este contexto crea las condiciones en las que los estudiantes sienten
el control de su educación y pueden aplicar el trabajo colaborativo con otros,
pues en este contexto sí que confían en que su trabajo será considerado de
forma justa y honesta y no le importará equivocarse, pues siente que recibirá
una evaluación útil de compañeros expertos que le ayudará a mejorar. Además,
propone una serie de medios para crear oportunidades de aprendizaje para
construir este ambiente de aprendizaje.
1 Como señala Sternberg: “la capacidad para aprender de la experiencia implica que las per-
sonas inteligentes no son las que no cometen errores, sino más bien las que aprenden de ellos
y no siguen incurriendo una y otra vez en lo mismo” (1996:93)
2 “Natural critical learning enviroment” (Bain, 2004:18)

220 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Eulalia Gorbe Martínez · Amparo Porta Navarro

Nos parece que la puesta en práctica de sus enseñanzas, entre otras, puede
ayudarnos en nuestra tarea de crear el compromiso con la comunidad académica
y en la mejora de las prácticas de aprendizaje colaborativo. En la misma línea
nos parecen muy interesantes las aportaciones de Peter Knight (2005) sobre el
profesorado de Educación Superior y cómo formarse para conseguir la excelencia,
donde también da mucha importancia al contexto social de las tareas que se
programan. Igualmente importantes son las aportaciones de Thierry de Duve,
que también nos trasmite la importancia del contexto de aprendizaje en la
formación artística. Duve señala que trasmitir está bien, pero que lo esencial
es crear el terreno de cultivo fértil, donde reine un clima de libertad, de modo
que los estudiantes estén preparados para los imprevistos y puedan permanecer
despiertos, ser sensibles e inteligentes y que elijan crear escuela al menos
tanto como los profesores (Duve,1992).

Siendo esto así, nos parece que el Conservatorio Superior, un entorno donde
queremos desarrollar la excelencia musical y donde pretendemos preparar a
músicos del siglo XXI, debería ser uno de los espacios en los que se debe crear
ese ambiente colaborativo donde reine la libertad para expresarse, aprender
e investigar. Nos parece interesante incluir las ideas de Csikszentmihalyi, que
aluden a la necesidad de crear espacios creativos como imprescindibles para
la consecución de obras creativas. Este autor explica que la idea o producto
que merece la etiqueta de “creativo” surge de la sinergia de muchos recursos
y no sólo de la mente de una única persona. Así, demuestra que es más fácil
aumentar la creatividad cambiando las condiciones del entorno que intentando
hacer que la gente piense más creativamente. Y añade que un logro creativo no
es casi nunca el resultado de una visión repentina, un flash que se enciende en
la oscuridad, sino que llega después de años de duro trabajo. (Csikszentmihalyi,
1996:1).

Teniendo esto en cuenta, podríamos preguntarnos cómo se puede convertir
el Conservatorio Superior de Música en un espacio creativo, cuyas estructuras
faciliten la creatividad y favorezcan su desarrollo.

En relación con esta idea, Csikszentmihalyi sugiere que también las
instituciones y no sólo los estados pueden promover el desarrollo de ideas
creativas. En este sentido, define los ambientes exitosos como los ambientes
que proporcionan libertad de acción y estimulación de ideas, junto con una
actitud de respeto y apoyo hacia los genios potenciales, quienes, aunque pueda
parecer paradójico, suelen tener una autoestima muy frágil, lo que les hace
necesitar mucho cariño y cuidado amoroso. (Csikszentmihalyi, 1996:140). Es
importante conocer que esta parte también es necesaria para el desarrollo
creativo, en el sentido de que se debe buscar la forma de “humanizar” los
espacios y las estructuras, algo mucho más necesario que otros recursos a los
que solemos dedicar más esfuerzos.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
221
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Eulalia Gorbe Martínez · Amparo Porta Navarro

Como vemos, hay una interesante labor en el terreno del aprendizaje
colaborativo en la enseñanza superior donde podemos investigar. En concreto,
en la enseñanza superior de música también encontramos importante
documentación al respecto. Un trabajo destacable sobre este tema es el
estudio sobre el aprendizaje colaborativo en la educación musical superior
llevado a cabo por Gaunt and Westerlund (2013), donde señalan que es más
que evidente el impacto que el aprendizaje colaborativo tiene en el contexto
de la educación superior, especialmente a la hora de apoyar el desarrollo de
importantes habilidades, tales como ser más responsables a la hora de controlar
su propio aprendizaje y ser menos dependiente de las instrucciones directas del
profesor; y de igual modo, facilitar la creatividad y respaldar las habilidades de
los estudiantes que le permitan integrarse en contextos profesionales de cara a
ser lo suficientemente flexibles para encajar con la diversidad. A este respecto,
la investigación realizada por Gaunt (2007) con alumnos de enseñanza superior
sobre la enseñanza y el aprendizaje de la respiración en el oboe, ya ponía
de relieve la importancia que había tenido en el proceso de investigación el
hacer que los participantes reflexionaran sobre su propio aprendizaje durante
un tiempo y compartieran sus experiencias con el grupo.

Esta reflexión ayudó a los estudiantes a tomar conciencia de su propia
forma de trabajar, lo que les permitió beneficiarse de otras perspectivas e
ideas y determinar alternativas y modificaciones para las suyas propias. No
puede decirse que éste tipo de experiencias sean una característica común
de la enseñanza instrumental en la educación superior, de modo que se
empezaba a demostrar el impacto que el contexto donde se aprende tiene en
los alumnos, destacando la importancia de las relaciones que se desarrollan
entre los profesores y entre los alumnos. Esto sugiere que la naturaleza de los
contextos de aprendizaje en conservatorios necesita ser estudiado con más
detalle, particularmente en relación con las teorías relativas al aprendizaje en
la enseñanza superior. Asimismo, apunta que seguir construyendo en áreas de
trabajo que ahora están empezando a desarrollarse en algunos conservatorios
tendrá un valor incalculable. Esperemos que también esta concienciación e
importancia del trabajo en grupo llegue a los conservatorios españoles3.

Esta idea de la importancia del aprendizaje colaborativo para el músico (que
por lo tanto debería incluirse en la educación musical) también es resaltada
por Burnard y Haddon (2015), quienes insisten en que la enseñanza superior de
música debería proporcionar un ambiente de aprendizaje donde el estudiante
se sintiera seguro y donde los estudiantes se atrevieran a romper las normas y
asumir riesgos, donde pudieran ver lo que están haciendo como un trabajo en
construcción y no como algo terminado para que se les permita experimentar y
equivocarse, consiguiendo así fomentar una mayor creatividad y una búsqueda
3 De hecho, si con este trabajo se consiguiera este objetivo, ya nos daríamos por más que
satisfechos.

222 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Eulalia Gorbe Martínez · Amparo Porta Navarro

de aprendizajes colaborativos con otros profesionales con proyectos fuera del
currículo que les permitiera ver otros puntos de vista distintos al académico.
Woznicki (2015) señala que hay otros modelos de aprendizaje instrumental que
no son sólo en relación de clase individual de profesor y alumno, sino que
los alumnos pueden recibir clase de instrumento en grupo e incluso de varios
profesores al mismo tiempo. Resalta que la autoevaluación que hace el alumno
suele ser muy pobre y en ocasiones muy negativa, y sin embargo suele evaluar
y ser evaluado mucho mejor por sus compañeros y profesores.

Estas evaluaciones formativas son muy necesarias para el aprendizaje
instrumental, de cara a ser consciente de sus puntos fuertes y débiles, por lo que
insiste en que en la enseñanza superior se deberían fomentar estos modelos de
aprendizaje colaborativo. Hallam insiste en que no hay que subestimar todo lo
que un alumno puede aprender de otro (Hallam, 2012: 171). En la investigación
realizada por Dobson y Gaunt (2015), al analizar los factores que se consideran
necesarios para lograr la excelencia en una orquesta, las autoras llegan a la
conclusión de que es necesario que los músicos de una orquesta de élite estén
dispuestos a escuchar, comunicar y adaptarse a los demás, tanto en los ensayos
como en los conciertos.

En su investigación descubrieron que el énfasis en las investigaciones de
orquesta se ponía sobre todo en la relación entre el director y la orquesta y
en los mecanismos que utilizaba el director para liderar y tomar decisiones
con respecto a la orquesta4. Sin embargo, sus resultados indican niveles más
complejos de negociación y comunicación entre los miembros de la orquesta y
que no se reducen simplemente a la relación director-resto de la orquesta. Los
intérpretes entrevistados ponían mucha más atención en señalar las complejas
habilidades requeridas para comunicarse e interactuar con los colegas que las
requeridas para seguir las instrucciones del director.

Por todo ello, insisten que en los conservatorios se deberían trabajar las
habilidades sociales e interpersonales, habilidades que consideran vitales para
lograr la excelencia, es decir, explorando la forma de ayudar a los estudiantes a
focalizar en los procesos de escucha y adaptación al grupo, al mismo tiempo que
se trabaja la perfección técnica, y explorando maneras diferentes de introducir
a los estudiantes en orquestas profesionales o recreando estos contextos de
trabajo en los distintos niveles durante su aprendizaje, reajustando el sistema de
evaluación para dar más énfasis a la evaluación de las habilidades colaborativas
de cada individuo cuando trabaja con otros y educando a los estudiantes sobre
la importancia de mantener la cohesión social en el contexto de la orquesta,
dejando claro que las convenciones de comportamiento que se esperan pueden
ser diferentes en distintas agrupaciones. También recomiendan seguir haciendo
4 Remitiéndonos a las investigaciones sobre estos temas de Boerner y von Streit, 2005; Hunt,
Stelluto, y Hooijberg, 2004; Koivunen y Wennes, 2011.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
223
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Eulalia Gorbe Martínez · Amparo Porta Navarro

más investigación con intérpretes de talla internacional para identificar cómo
adquirieron estas habilidades y cómo creen que pueden ser mejor asimiladas
por las nuevas generaciones de jóvenes que aspiren a ser músicos de orquesta.

Hallam y Bautista (2012), por su parte, sostienen que quizá las habilidades
más importantes que hay que desarrollar para tocar un instrumento hoy en
día son las que capacitan a los alumnos para llegar a ser independientes y
autónomos. Es importante conseguir una mayor autoconfianza e independencia
para autorregularse con la ayuda del apoyo del grupo. Para ello, es necesario
animar a los alumnos a ser estudiantes independientes, lo que requiere
hacerles pensar por sí mismos, y eso lleva inevitablemente a que se cuestionen
la práctica que se está usando, algo que puede ser incómodo para el profesor,
que con frecuencia es reticente a la hora de permitir a sus estudiantes tomar
un rol activo en su proceso de aprendizaje. Por eso es importante apoyarse en
el grupo y aprovechar las oportunidades para tocar, improvisar, componer y
actuar con otros, investigando y buscando el feedback de terceras personas,
así como intentar asegurar que el ambiente de aprendizaje que le rodea le
conduce a conseguir sus objetivos (ese ambiente o contexto de aprendizaje del
que tanto estamos hablando y parece imprescindible hoy en día). Y añaden los
autores que, para el que desee dedicarse a la carrera musical, también le serán
requeridas habilidades sociales necesarias para trabajar con otros músicos, con
promotores y con el público, así como habilidades de planificación y organización
y habilidades de gestión del tiempo. (Hallam y Bautista. 2012:669). Habilidades
todas ellas que se desarrollan en el trabajo colaborativo que se propone.

Hallam y Gaunt (2012) también insisten en la importancia de desarrollar
habilidades de colaboración e interpersonales, lo que sería uno de los objetivos
del trabajo colaborativo que se plantea. Las autoras destacan que la colaboración
es una parte fundamental de la tarea de hacer música, tanto si eres compositor,
músico de conjunto, solista, profesor, investigador u organizador de eventos
musicales. En el pasado se consideraba la experiencia musical como algo
individual y esto es algo que está cambiando rápidamente.

Se puede añadir a esta reflexión que quizá en el conservatorio es importante
profundizar en esta idea, dado que todavía no ha calado mucho y que nos
parece necesario implantar. Los alumnos siguen sintiendo que se les exige
sobre todo en el terreno de su desarrollo individual y mucho menos el trabajo
de estas habilidades de colaboración e interpersonales, tan necesarias hoy en
día. Las autoras insisten en que las habilidades interpersonales (por ejemplo la
escucha, el apoyo, la empatía) son de vital importancia tanto a nivel musical
como en todo tipo de comunicación. Añaden, incluso, que si la colaboración es
sólo una pequeña parte de una práctica musical específica, estas habilidades
serán vitales en el proceso de búsqueda y gestión del trabajo.

224 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Eulalia Gorbe Martínez · Amparo Porta Navarro

Se puede decir que es casi imprescindible buscar apoyo en compañeros,
amigos músicos y grupos que le entiendan y animen en todos los aspectos
que incluye la música. Para las autoras, es fundamental buscar maestros de
alta calidad, mentores y amigos críticos en los que confiar y cuya opinión sea
valorada por el que la recibe, pues tener un conjunto sólido de relaciones de
esta naturaleza acelerará su aprendizaje, le abrirá puertas y le proporcionará
conocimientos y habilidades importantes, además de apoyo psicológico. El
músico debe participar activamente en comunidades musicales para aumentar
el apoyo entre personas y para generar ideas y colaboraciones artísticas,
intentando también formar parte de otras redes que le pueden proporcionar
acceso a los contextos profesionales, habilidades adicionales y apoyo personal,
además de ayudarle a clarificar su identidad musical y profesional.

Recientes investigaciones en el campo de la enseñanza musical (Hallam,
2012) aportan ideas interesantes sobre la importancia del entorno. Así, insisten
en que, en la práctica actual, los profesores de música utilizan una metodología
que está constreñida por el contexto, la naturaleza de la materia, el sistema
de evaluación y el currículum (Hallam and Ireson, 1999 en Hallam 2012:166).
En este sentido, los profesores de música como grupo tienden a adoptar un
enfoque dirigido o autoritario en su enseñanza, dominando la clase magistral.
En todas las áreas de la educación musical, la mayor parte del aprendizaje es
dirigido por el profesor con poco énfasis en facilitar el aprendizaje del alumno
por sí mismo, cuando precisamente este tipo de aprendizaje sea esencial para
fomentar la creatividad musical. Hallam insiste en que el profesor, en particular,
puede facilitar la idea fundamental de que el proceso creativo necesita tiempo
para desarrollarse, de modo que se eliminen las presiones cortoplacistas que
imperan en los programas actuales. A los estudiantes hay que darles tiempo,
creando oportunidades para desarrollar sus ideas y para reflexionar. Y la forma de
conseguirlo es que el entorno sea capaz de proporcionarles crítica constructiva
y le ayude a plantearse dudas sobre la manera en que su trabajo progresa.
Según esta autora, los profesores pueden ayudar a los alumnos a mejorar las
habilidades de aprendizaje de la siguiente manera: diseñando los procesos de
aprendizaje a través de una gran variedad de tareas, discutiendo estrategias
alternativas de entre las que se puedan utilizar y ayudando a los estudiantes
a evaluar sus puntos fuertes y débiles. Es evidente que está proponiendo una
forma más libre y creativa de enseñar, una forma de enseñanza que cree un
ambiente donde se fomente la creatividad, tanto individual como colectiva.

La importancia de la creatividad colectiva se está convirtiendo en uno
de los pilares de la excelencia en la actualidad. Estamos empezando a ver
como necesarios los equipos creativos e innovadores que compartan la misma
visión, que sean capaces de crear una atmósfera de trabajo participativa y
no amenazante, que sean capaces de construir con el tiempo un clima de
excelencia, en el que se acepten y debatan los retos más atrevidos y que de esta

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
225
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Eulalia Gorbe Martínez · Amparo Porta Navarro

manera intenten conseguir ayudas y financiación para poner en funcionamiento
sus ideas. (Hayes, 1989).

Varela et al. (2016), en su reciente investigación sobre los estudiantes de
música y la tecnología moderna superior, encuentran evidencias de que la
tecnología (que permite a los músicos registrar y monitorizar su progreso) les
puede ayudar a proporcionar la motivación necesaria para perseverar a lo largo
del tiempo. Además, advierten que se conoce poco sobre el impacto que esta
tecnología tiene en la autorregulación musical o en la unión entre el apoyo
social y la autorregulación. En ese sentido, señalan la investigación de Hadwin
y Oshige (2011), donde describen el aprendizaje co-regulado y la regulación
compartida socialmente como formas de aprendizaje autorregulado que pone
el énfasis en las interacciones colectivas y en la colaboración.

Estas ideas constituyen un modelo de trabajo a seguir en gran medida en la
investigación que aquí se proyecta: la búsqueda de ese contexto estimulante
que ayude a crear, de respuestas que nos ayuden a estar más seguros profesores
de enseñanza musical superior y a los alumnos a poder aprender e investigar de
forma colaborativa y sin la dependencia exclusiva de un único profesor.

Para entender cómo se trabaja esta metodología, utilizaremos los contenidos
de las asignaturas de Didáctica de la Música y de las especialidades (que se
imparte como obligatoria para los alumnos de 4º curso de interpretación este
último año) y en la de didácticas específicas, que se imparte en tercero para
los alumnos de Pedagogía5. La idea es explicar los contenidos de las mismas
utilizando las herramientas del aprendizaje colaborativo. Para ello, y en cada
tema, se trabajarán en primer lugar los contenidos, conociendo lo que dicen
las investigaciones; después se les pedirá una reflexión (tanto individual como
conjunta) y un análisis de las investigaciones, aplicándolo a su caso en concreto.
Esto servirá para que hagan una reflexión de qué puntos fuertes y débiles
tienen y les ayudará a conocerse mejor y a organizar su propio aprendizaje,
con la ayuda de las estrategias del aprendizaje colaborativo y en función de sus
necesidades y gustos, consiguiendo rendir mucho más.

5 Los contenidos trabajados en estas asignaturas son los siguientes: el aprendizaje colaborati-
vo y la reflexión en la enseñanza superior y su importancia en el desarrollo individual del mú-
sico (habilidades, técnicas y formación imprescindible en el siglo XXI); formación del profesor
de instrumento; psicopedagogía aplicada a la enseñanza instrumental: motivación, memoria,
creatividad, improvisación, relación profesor alumno, clase colectiva, preparación psicológi-
ca del intérprete y técnicas de concienciación corporal; valoración de la propia especialidad
dentro de diferentes niveles y ámbitos educativos; principios didácticos para el desarrollo de
la propia especialidad instrumental o canto; metodologías de enseñanza, materiales curricu-
lares y recursos didácticos.

226 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Eulalia Gorbe Martínez · Amparo Porta Navarro

Referencias

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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
229
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Evolución histórica de la legislación educativa en los
Conservatorios españoles
Elena Berrón Ruiz
Profesora de Lenguaje Musical
Conservatorio Profesional de Música de Segovia

Resumen

En España, la oferta de enseñanza musical fuera de los niveles educativos
generales, es decir, la dirigida a la formación musical profesional o vocacional,
cuenta con dos vías: la reglada y la no reglada. La primera se desarrolla en los
conservatorios de música y en la universidad, y está encaminada a la obten-
ción de títulos con validez académica y profesional. La segunda modalidad se
circunscribe al ámbito de las escuelas de música, que se regulan por normas
propias establecidas por las diferentes administraciones educativas.

La comunicación que presentamos está dedicada a los estudios reglados de
los conservatorios de música españoles, que son centros educativos donde se
imparten enseñanzas de régimen especial y cuya finalidad es formar músicos
profesionales. Los conservatorios responden a una formación musical especiali-
zada que sigue su propio currículo, siendo sustancialmente diferente al estable-
cido para las enseñanzas de música dentro de la enseñanza general. Conocer las
particularidades de su desarrollo normativo nos permitirá comprender mejor
las acciones educativas que tienen lugar en dichos centros.

Pretendemos introducir al lector en el marco legislativo general establecido
para los conservatorios de música de todo el territorio nacional, indicando las
modificaciones más significativas derivadas de los diferentes planes de estudio
que se han ido sucediendo en el transcurso de los años. El objetivo principal de
la comunicación es dar a conocer cuál ha sido su evolución histórica según las
diferentes Leyes Orgánicas de Educación y Reales Decretos más representativos
a nivel estatal, que posteriormente son concretados y desarrollados por las Co-
munidades Autónomas con competencias educativas. Para facilitar la compren-
sión de dicho desarrollo normativo, destacaremos los aspectos legislativos más
relevantes diferenciando los tres niveles educativos en los que se estructuran
actualmente las enseñanzas de música en nuestros conservatorios: enseñanzas
elementales, enseñanzas profesionales y enseñanzas superiores, incidiendo en
los aspectos que caracterizan a cada uno de ellos.

230 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
La metodología utilizada ha estado fundamentada por el análisis documen-
tal, llevando a cabo una búsqueda avanzada, principalmente en documentos de
legislación educativa.

Palabras clave
Legislación educativa| Enseñanzas musicales | Conservatorio
| Educación musical | Legislación musical

1. La educación musical en el sistema educativo español

Al hablar de educación musical debemos distinguir tres ámbitos de formación
claramente diferenciados, a pesar de que a lo largo de la historia hayan podido
llegar a confundirse y alguno de ellos haya estado menos definido: la música
como parte de la formación general, la formación musical profesional y la for-
mación docente para el ámbito musical.

En España, el marco legislativo actual distingue entre educación musical con
valor de educación general y educación musical con sentido profesional. Ya en
la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la
Reforma Educativa (LGE) se contemplaba la música como parte del currículo de
la educación general, pero no será hasta la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octu-
bre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) cuando realmente
la música pase a formar parte del currículo de la educación obligatoria, siendo
impartida por profesorado especializado (se crea la especialidad de Maestro de
Educación Musical). La educación musical fuera de este ámbito se denomina
educación de régimen especial, reconociendo dos ámbitos de desarrollo: los
conservatorios y las escuelas de música.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
231
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Elena Berrón Ruiz

Por su parte, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)
mantiene el concepto de enseñanzas de régimen especial -aunque no con el
rango de Título como hacía la LOGSE- para las enseñanzas profesionales (artí-
culo 3.6 de la LOE), pero además establece el concepto de educación artística
en la educación general. Al respecto, cabe destacar que la educación artística
aparece con esa denominación como área en el currículo de educación primaria
(artículo 18.2 de la LOE); en la educación secundaria obligatoria, se determina
que tanto la música como la educación plástica y visual formen parte del cu-
rrículo general obligatorio de los alumnos (artículos 24 y 25 de la LOE); y, en
el bachillerato, se establecen por ley tres modalidades: “Artes”, “Ciencias y
tecnología” y “Humanidades y Ciencias Sociales” (artículo 34 de la LOE). Ante
tales datos, podemos afirmar que, con la LOE, la educación artística queda
integrada en el sistema general de formación de manera clara y distinta de la
que corresponde a las enseñanzas artísticas de carácter profesional (artículo
45 de la LOE). Se sigue, por tanto, que la formación artística es un ámbito de
intervención pedagógica que puede ser abordado desde la formación general
del individuo y como ámbito de especialización o profesionalización.

Actualmente, la oferta de enseñanza musical fuera de los niveles educativos
generales, es decir, la dirigida a la formación musical profesional o vocacional,
cuenta con dos vías: la reglada y la no reglada. La primera se desarrolla en los
conservatorios de música y en la universidad, y está encaminada a la obtención
de títulos con validez académica y profesional. La segunda modalidad se cir-
cunscribe al ámbito de las escuelas de música, que se regulan por normas de
las diferentes administraciones educativas. La formación musical profesional se
imparte en los conservatorios de música y en el Grado Universitario de Historia
y Ciencias de la Música. Además, algunas universidades han aprobado títulos
propios relacionados con la gestión cultural y artística y con la Musicoterapia.

Tres son las vías de formación para ejercer la función docente en los diferen-
tes ámbitos del sistema educativo en la especialidad de música: las Titulaciones
Superiores de la especialidad de Pedagogía expedidas por los conservatorios
de música, la Diplomatura Universitaria de Maestro en la especialidad de Mú-
sica, sustituida en la LOE por los Grados de Maestro en Educación Primaria con
menciones en la especialidad Música, y la Licenciatura o Grado de Historia y
Ciencias de la Música u otras titulaciones superiores complementadas por la
formación pedagógica especializada.

En la presente comunicación nos vamos a centrar en los estudios musicales
reglados de los conservatorios, dirigidos a formar profesionales de la música.

232 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Elena Berrón Ruiz

2. Marco legislativo general de los conservatorios para todo el
territorio nacional

Los conservatorios de música son centros educativos donde se imparten en-
señanzas de régimen especial, que responden a una formación musical especia-
lizada. Su objetivo es formar músicos a través de unas enseñanzas profesiona-
les, por lo que su currículo es sustancialmente diferente al establecido para las
enseñanzas de música dentro de la enseñanza general.

Con la entrada en vigor de la LOGSE (LO 1/1990) comienza una transfor-
mación de todo el sistema educativo, suponiendo la primera reforma de los
estudios musicales que se realiza con profundidad desde el Decreto 2618/1966,
de 10 de septiembre, sobre Reglamentación General de los Conservatorios de
Música (Decreto 2618/1966).

A través de dicha Ley Orgánica, se busca superar las deficiencias del sistema
anterior y preparar a los futuros profesionales de la música de una manera más
acorde al resto de países europeos. Roche (1994) destaca las siguientes nove-
dades de la misma:

● Se delimitan los tipos de centros, especialidades y grados de enseñanza.
● Se equipara la titulación de Profesor Superior a la de Licenciado Universi-
tario.
● Se realiza una separación de los centros superiores de los de enseñanzas
profesionales.
● El currículo se establece de una manera más ordenada y espaciada.
● Se busca la homogeneidad pedagógica de las diferentes asignaturas.
● La música, en conjunto, adquiere mayor presencia.
● Aumento del tiempo lectivo del instrumento principal.
● La evaluación del alumnado se obtiene a través de la evaluación conjunta.
● Coordinación con las enseñanzas de régimen general. Se desarrollan los
centros integrados donde poder cursar ambas enseñanzas, las de régimen
general y las de música.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
233
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Elena Berrón Ruiz

Con la LOGSE (LO 1/1990) la organización de los estudios musicales en los
conservatorios queda regulada en tres etapas (art. 39.1):

● Grado elemental, con una duración de cuatro cursos académicos.
● Grado medio, compuesto por tres ciclos, con dos cursos académicos cada
uno.
● Grado superior, que comprende un solo ciclo, cuya duración se determina
en función de las características de estas enseñanzas.

Las titulaciones que se establecen para las enseñanzas musicales en los con-
servatorios son: Certificado de Estudios tras cursar grado elemental, Título Pro-
fesional en la especialidad correspondiente al superar el tercer ciclo de grado
medio y Título Superior una vez cursado satisfactoriamente el grado superior.

La ordenación anterior no fue revisada hasta la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación (LOE), que dedica el capítulo VI de su título I a las
Enseñanzas Artísticas, entre las que se encuentran las Enseñanzas de Música,
cuya finalidad es “proporcionar al alumnado una formación artística de calidad
y garantizar la cualificación de los futuros profesionales de la música” (art.
45.1). La LOE (LO 2/2006) establece los aspectos básicos del currículo con el fin
de garantizar una formación común a todos los alumnos del estado español y la
validez de los títulos correspondientes, pero posteriormente son desarrollados
por las administraciones educativas de las diferentes comunidades autónomas.

En esta Ley se cambia la denominación de las etapas educativas, cuya nueva
nomenclatura es: enseñanzas elementales, enseñanzas profesionales y ense-
ñanzas superiores(art. 45). Además, la nueva Ley aporta las siguientes noveda-
des:

● Se deja en manos de las distintas administraciones educativas la determi-
nación de las características y la organización de las enseñanzas elemen-
tales (art. 48.1.).
● Las enseñanzas profesionales de música se organizan en un grado de seis
cursos de duración.
● Los alumnos pueden, con carácter excepcional y previa orientación del
profesorado, matricularse en más de un curso cuando así lo permite su
capacidad de aprendizaje (art. 48.2.).

234 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Elena Berrón Ruiz

● Continúa el mandato de facilitar la simultaneidad con las enseñanzas ge-
nerales, es decir, las administraciones educativas deben facilitar la po-
sibilidad de cursar las enseñanzas artísticas profesionales y la educación
secundaria. Para ello, se ofrece la posibilidad de utilizar el sistema de
convalidaciones y, además, los alumnos pueden cursar sus estudios en cen-
tros integrados.
● Desparece el requisito de formación pedagógica inicial para los docentes
que impartan las enseñanzas de grado elemental, pidiéndose este requisi-
to solo en las enseñanzas profesionales.
● Tras la superación de las enseñanzas profesionales, se expide el título pro-
fesional correspondiente (art. 50.1).

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad
Educativa (LOMCE) es la última reforma educativa. La aplicación de la misma
ha comenzado en el curso académico 2014-2015. Las novedades más destaca-
bles que presenta la nueva Ley en su Capítulo VI, destinado a las enseñanzas
artísticas, son las siguientes:

● Se crea el “Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas”, que es el órgano
consultivo del Estado y de participación en relación con estas enseñanzas.
El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, regulará la
composición y funciones de dicho Consejo.
● La titulación, una vez superado el grado profesional, cambia de nomencla-
tura, considerándose como “Técnico de las Enseñanzas Profesionales de
Música”.

Dado que la LOMCE (LO 8/2013) considera que son las administraciones au-
tonómicas las que han de determinar las características y ordenación de las
enseñanzas musicales en los conservatorios, habrá que esperar al desarrollo de
la Ley mediante los Reales Decretos, Decretos y Órdenes correspondientes.

A continuación, desarrollaremos los tres niveles en los cuales se estructuran
las enseñanzas regladas de música (enseñanzas elementales, enseñanzas profe-
sionales y enseñanzas superiores), incidiendo en los aspectos que caracterizan
a cada uno de ellos.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
235
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Elena Berrón Ruiz

3. Enseñanzas Elementales de Música

Como ya hemos comentado, la LOE (LO 2/2006) deja en manos de las dis-
tintas administraciones educativas la determinación de las características y la
organización de las enseñanzas elementales (art. 48.1.), y la actual LOMCE (LO
8/2013) no aporta ninguna modificación al respecto.

Las enseñanzas elementales se organizan en un grado de cuatro cursos de
duración. En el currículo del nivel elemental se podrán ofertar las siguientes
especialidades instrumentales: Acordeón, Arpa, Clarinete, Clave, Contrabajo,
Fagot, Flauta travesera, Flauta de Pico, Guitarra, Instrumentos de Púa, Oboe,
Percusión, Piano, Saxofón, Trompa, Trompeta, Trombón, Tuba, Viola, Viola da
Gamba, Violín, Violoncelo.

Para acceder al curso primero de las enseñanzas elementales de música será
necesario superar una prueba de acceso en la que se valorarán únicamente las
aptitudes musicales de los aspirantes y se deben tener cumplidos los 8 años de
edad dentro del año natural en que se realice la prueba. Para acceder directa-
mente a un curso distinto será preciso superar una prueba específica de acceso
en la que el aspirante deberá demostrar tener los conocimientos necesarios
para cursar con aprovechamiento estas enseñanzas.

La evaluación del alumnado, que se realizará teniendo en cuenta los objeti-
vos educativos y los criterios de evaluación establecidos, será continua e inte-
gradora, pero diferenciada según las distintas asignaturas del currículo. La eva-
luación la realizará el conjunto de los profesores del alumno coordinados por el
profesor tutor. La evaluación y calificación final de los alumnos se realizará en
el mes de junio. No obstante, los centros organizarán en el mes de septiembre
las oportunas pruebas extraordinarias con el fin de facilitar a los alumnos la
recuperación de las asignaturas con evaluación negativa.

Los alumnos promocionarán de curso cuando tengan superadas todas las asig-
naturas o tengan evaluación negativa, como máximo, en una asignatura. Para
los alumnos que promocionen con una asignatura pendiente referida a la prác-
tica instrumental, la recuperación deberá realizarse en la clase del curso si-
guiente. En el caso de que la asignatura sea Lenguaje Musical, el alumno deberá
asistir a las clases de los dos cursos.

El límite de permanencia en el nivel elemental será de cinco años, sin que,
en ningún caso, los alumnos puedan permanecer más de dos años en el mismo
curso, excepto en el 4º curso, siempre y cuando no se hayan agotado los cinco
años de permanencia. Con carácter excepcional, se podrá ampliar un año la
permanencia en supuestos que imposibiliten el normal desarrollo de los estu-

236 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Elena Berrón Ruiz

dios. Al terminar la enseñanza elemental se expedirá un certificado de estudios
acreditativo de las enseñanzas cursadas.

4. Enseñanzas Profesionales de Música

Las enseñanzas profesionales tienen una duración de seis cursos. El Real De-
creto 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos
del currículo de las Enseñanzas Profesionales de Música (RD 1577/2006) desa-
rrolla la LOE (LO 2/2006) y deposita en manos de las administraciones educati-
vas el establecimiento del currículo de las enseñanzas profesionales de música,
aunque fija los aspectos básicos que, en todo caso, habrán de recoger (art. 5).
En sus disposiciones encontramos muchos aspectos básicos de las enseñanzas
profesionales, algunos de los cuales destacaremos en este apartado.

El artículo 3 está dedicado a los objetivos específicos de las enseñanzas pro-
fesionales de música. En él se señala que dichas enseñanzas deberán contribuir
a que los alumnos y alumnas adquieran las siguientes capacidades:

a. Superar con dominio y capacidad crítica los contenidos y objetivos plan-
teados en las asignaturas que componen el currículo de la especialidad
elegida.
b. Conocer los elementos básicos de los lenguajes musicales, sus caracterís-
ticas, funciones y transformaciones en los distintos contextos históricos.
c. Utilizar el oído interno como base de la afinación, de la audición armónica
y de la interpretación musical.
d. Formar una imagen ajustada de las posibilidades y características musica-
les de cada uno, tanto a nivel individual como en relación con el grupo,
con la disposición necesaria para saber integrarse como un miembro más
del mismo o para actuar como responsable del conjunto.
e. Compartir vivencias musicales de grupo en el aula y fuera de ella que per-
mitan enriquecer la relación afectiva con la música a través del canto y de
participación instrumental en grupo.
f. Valorar el cuerpo y la mente para utilizar con seguridad la técnica y poder
concentrarse en la audición e interpretación.
g. Interrelacionar y aplicar los conocimientos adquiridos en todas las asig-
naturas que componen el currículo, en las vivencias y en las experiencia
propias para conseguir una interpretación artística de calidad.
h. Conocer y aplicar las técnicas del instrumento o de la voz de acuerdo con
las exigencias de las obras.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
237
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Elena Berrón Ruiz

i. Adquirir y demostrar los reflejos necesarios para resolver eventualida-
des que surjan en la interpretación.
j. Cultivar la improvisación y la transposición como elementos inherentes
a la creatividad musical.
k. Interpretar, individualmente o dentro de la agrupación correspondiente,
obras escritas en todos los lenguajes musicales, profundizando en el co-
nocimiento de los diferentes estilos y épocas, así como en los recursos
interpretativos de cada uno de ellos.
l. Actuar en público con autocontrol, dominio de la memoria y capacidad
comunicativa.

Las especialidades que pueden cursarse en las enseñanzas profesionales son
las que citamos a continuación: Acordeón, Arpa, Bajo eléctrico, Cante flamen-
co, Canto, Clarinete, Clave, Contrabajo, Dulzaina, Fagot, Flabiol i Tamborí,
Flauta travesera, Flauta de pico, Gaita, Guitarra, Guitarra eléctrica, Guitarra
flamenca, Instrumentos de cuerda pulsada del renacimiento y barroco, Instru-
mentos de púa, Oboe, Órgano, Percusión, Piano, Saxofón, Tenora, Tible, Trom-
bón, Trompa, Trompeta, Tuba, Txistu, Viola, Viola da gamba, Violín, Violonce-
llo. Además, se permite a los alumnos cursar más de una especialidad, aunque
las asignaturas comunes se cursarán exclusivamente por una de ellas (art. 10).

Por otro lado, se fijan dos tipos de asignaturas:

● Las asignaturas comunes a todas las especialidades, que son Instrumento o
voz, Lenguaje musical y Armonía.
● Las asignaturas propias de la especialidad, que podrán ser Música de Cáma-
ra, Orquesta, Banda, Conjunto, Coro o Idiomas aplicados al Canto.

Las enseñanzas mínimas específicas de cada asignatura se establecen en el
anexo I del RD 1577/2006 al que nos referimos y, en el anexo II de dicha norma,
se regula el horario escolar mínimo por especialidades. Asimismo, se establece
que las administraciones educativas podrán añadir otras asignaturas dentro de
las diferentes especialidades que integran las enseñanzas profesionales de mú-
sica y potenciar en sus currículos distintos perfiles dentro de cada especialidad
en los dos últimos cursos de las citadas enseñanzas.

Los resultados de evaluación final de las distintas asignaturas se expresarán
de forma numérica de 1 a 10 sin decimales. Las calificaciones iguales o superio-
res a cinco serán positivas y las inferiores serán negativas.

238 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Elena Berrón Ruiz

El acceso a los estudios profesionales se hará mediante prueba específica,
tanto para acceder al primer curso de las enseñanzas profesionales como para
acceder al resto de los cursos, aunque no se hayan realizado los anteriores. En
esta prueba el aspirante debe demostrar que puede cursar con aprovechamien-
to las enseñanzas a las que pretende acceder (art. 7).

El límite de permanencia en estas enseñanzas es de ocho años, no pudiendo
permanecer el alumno más de dos años en el mismo curso, excepto en 6º. Con
carácter excepcional, se podrá ampliar en un año este límite de permanencia.
Los alumnos promocionarán de curso cuando hayan superado las asignaturas
cursadas o tengan evaluación negativa, como máximo, en dos asignaturas. La
recuperación de las asignaturas pendientes se realizará en la clase del curso
siguiente si dichas asignaturas se refieren a la práctica instrumental o vocal.
En el resto de las asignaturas, se deberá asistir a las clases de las asignaturas
no superadas. Los alumnos de 6º que tengan pendientes tres asignaturas o más
deberán repetir el curso en su totalidad, pero si la calificación negativa es en
una o dos asignaturas podrán cursar exclusivamente las asignaturas pendientes.

La superación de las enseñanzas profesionales de música dará derecho a la
obtención del título de Técnico correspondiente.

Estos estudios transcurren mientras se cursa la enseñanza general, por lo
que la LOE (LO 2/2006), en su artículo 47, establece que “las administraciones
educativas facilitarán al alumnado la posibilidad de cursar simultáneamente
las enseñanzas artísticas profesionales y la educación secundaria”. Para ello,
se habrán de adoptar las medidas necesarias que incluirán, entre otras, las
convalidaciones y la creación de centros integrados. Una de estas medidas es el
Bachillerato en Música, que es una buena opción para que nuestros estudiantes
puedan cursar la enseñanza obligatoria con la musical de una manera más lógi-
ca y sin el sobreesfuerzo que supone la carga lectiva de ambos estudios.

5. Enseñanzas Superiores de Música

La duración de los estudios que conforman las enseñanzas superiores depen-
de de la especialidad que se escoja.

Estas enseñanzas se rigen por el Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por
el que se regula el contenido básico de las Enseñanzas Artísticas Superiores
de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (RD 631/2010). En dicho Real Decreto se establece que, en el curso
académico 2010-2011, se iniciará la implantación progresiva de las enseñanzas
artísticas superiores de grado en música (Disposición adicional tercera) con las

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
239
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Elena Berrón Ruiz

siguientes especialidades: Composición, Dirección, Interpretación, Musicología,
Pedagogía, Producción y gestión y Sonología (art. 4.2). Sin embargo, también se
deja abierta la posibilidad de que las administraciones educativas propongan la
creación de nuevas especialidades (art. 8).

Además, se indica que el contenido básico de estas enseñanzas artísticas
superiores establecidas en la LOE (LO 2/2006) será completado por las adminis-
traciones educativas, que fijarán el plan de estudios, una vez vista la propuesta
de los centros, hasta llegar a un total de 240 créditos (art. 7). Para ello, las
materias establecidas en el RD 631/2010 se organizarán en una o varias asigna-
turas, se podrá completar el plan de estudios con otras materias no estableci-
das en el Real Decreto, que habrán de concretarse también en asignaturas, y se
podrán establecer asignaturas optativas.

Para acceder a las enseñanzas de música conducentes al Título de Graduado
en Música se habrá de superar una prueba específica (art. 5). En dicha prueba
se habrá de acreditar que el alumno posee los conocimientos y habilidades
profesionales necesarios para cursar con aprovechamiento las correspondientes
enseñanzas. Esta norma nos remite al artículo 12 del Real Decreto 1614/2009,
de 26 de octubre, por el que se establece la Ordenación de las Enseñanzas
Artísticas Superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (RD 1614/2009), donde, además, se exige estar en posesión del título
de Bachiller o haber superado la prueba de acceso a la universidad para mayo-
res de 25 años.

El anexo I del RD 1614/2009 establece las competencias que han de poseer
los Graduados en Música al finalizar sus estudios, divididas en competencias
transversales, generales y específicas (dependiendo de la especialidad que se
elija). Asimismo, diseña los perfiles profesionales de cada una de las especiali-
dades en las titulaciones de Grado.

En su artículo 5, dicho Real Decreto establece el sistema de calificaciones,
que serán las que siguen: 0-4,9: Suspenso (SS), 5,0-6,9: Aprobado (AP), 7,0-8,9:
Notable (NT), 9,0-10: Sobresaliente (SB). Los estudiantes cuya calificación sea
igual o superior a 9,0 podrán recibir la mención de Matrícula de Honor. Su nú-
mero no podrá exceder del cinco por ciento de los estudiantes matriculados en
una asignatura en el correspondiente curso académico, salvo que el número de
estudiantes matriculados sea inferior a 20, en cuyo caso se podrá conceder una
sola Matrícula de Honor.

240 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Elena Berrón Ruiz

Asimismo, cabe destacar que los alumnos que terminaban las Enseñanzas Ar-
tísticas Superiores de Grado en Música obtenían el “Título de Graduado o Gra-
duada en Música” en la especialidad de que se trate (artículo 4 del RD 631/2010
y artículo 8.2 del RD 1614/2009). No obstante, recientemente se ha publicado
el Real Decreto 21/2015, de 23 de enero, por el que se modifica el Real Decre-
to 1614/2009, cambiando de nuevo la denominación por: “Título Superior de
Música” (art. 8.2). Dicho título está incluido en el nivel 2 del Marco Español de
Cualificaciones para la Educación Superior y es equivalente, a todos los efectos,
al título universitario de Grado.

6. Conclusiones

La música es uno de los placeres emocionales más importantes para el ser
humano y un arte que se cultiva, ya que aquellos profesionales que destacan en
el mundo musical no cuentan únicamente con un talento artístico natural, sino
que también han recibido una formación especializada.

Los centros específicos para formar músicos profesionales son los conserva-
torios de música. La enseñanza musical que se imparte en dichos centros tiene
un desarrollo normativo propio y unas particularidades que debemos tener en
cuenta para comprender las acciones educativas que en ellos se desarrollan.

En esta comunicación hemos mostrado las transformaciones que ha ido ex-
perimentando la enseñanza musical en los conservatorios en cada una de las
normativas de legislación educativa nacionales, diferenciando los tres niveles
fijados: enseñanzas elementales, profesionales y superiores. En la actualidad,
no se encuentran apenas publicaciones que analicen su evolución y que eviden-
cien la necesaria reestructuración a la que se ha ido sometiendo hasta nuestros
días, según las necesidades formativas de cada época.

La última reforma educativa es la planteada en la LOMCE (LO 8/2013), cuya
aplicación se ha iniciado en el curso académico 2014-2015. Tal y como estable-
ce dicha Ley Orgánica, a partir de la misma en cada comunidad autónoma con
competencias educativas se concreta el currículo de las enseñanzas elementa-
les, profesionales y superiores de música que responde a sus necesidades y su
contexto social y cultural, se precisan los objetivos educativos correspondien-
tes a dichas enseñanzas, se desarrollan determinados aspectos básicos para
su organización académica y se incorporan los objetivos específicos de cada
especialidad y asignaturas, sus contenidos, dedicación horaria, criterios de eva-
luación y orientaciones metodológicas.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
241
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Elena Berrón Ruiz

Ya se han publicado algunos Reales Decretos, Decretos y Órdenes que deter-
minan las nuevas características, la ordenación y el currículo de enseñanzas
pertenecientes a distintos niveles y ámbitos educativos. No obstante, para las
enseñanzas musicales en los conservatorios aún tendremos que esperar hasta
que sean publicados los desarrollos normativos correspondientes. Al respecto,
la LOMCE (LO 8/2013) señala que las enseñanzas elementales de música tendrán
las características y la organización que las administraciones educativas deter-
minen. Por su parte, en el apartado 3 del artículo 6.bis de dicha Ley Orgánica,
relativo a la distribución de competencias para la elaboración del currículo, se
determina que para las enseñanzas artísticas profesionales la administración
central del gobierno fijará los objetivos, competencias, contenidos y criterios
de evaluación del currículo básico, dejando en manos de las administraciones
autonómicas su posterior concreción y desarrollo. Finalmente, se establece que
la definición del contenido de las enseñanzas artísticas superiores, así como la
evaluación de las mismas, se hará en el contexto de la ordenación de la educa-
ción superior española, en el marco europeo y con la participación del Consejo
Superior de Enseñanzas Artísticas y, en su caso, del Consejo de Coordinación
Universitaria.

7. Referencias bibliográficas

Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre, sobre Reglamentación General de
los Conservatorios de Música.

Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la
Reforma Educativa (LGE).

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE).

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Edu-
cativa (LOMCE).

Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos
básicos del currículo de las Enseñanzas Profesionales de Música reguladas
por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la Orde-
nación de las Enseñanzas Artísticas Superiores reguladas por la Ley Orgá-
nica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

242 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Elena Berrón Ruiz

Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido
básico de las Enseñanzas Artísticas Superiores de Grado en Música estable-
cidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Real Decreto 21/2015, de 23 de enero, por el que se modifica el Real Decreto
1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la Ordenación de las
Enseñanzas Artísticas Superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación.

Roche, E. M. (1994). La enseñanza de la música en el marco de la LOGSE.
Aula de Innovación Educativa, 24, 5-8.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
243
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
La improvisación musical en la clase de instrumento:
visión y práctica de seis profesores titulados del Grado
Superior de Saxofón de Catalunya
Marcello Chiuminatto Orrego
Escuela de Saxofón de Barcelona

Resumen

La investigación forma parte de un trabajo más extenso desarrollado en una
tesis doctoral en el área de Didácticas de la Música del Doctorado en Educación
de la Universidad Autónoma de Barcelona. De una población acotada a las es-
cuelas de música de Barcelona Capital hemos entrevistado una muestra de seis
profesores titulados del Grado Superior de Saxofón, cuatro de clásico y dos de
moderno. El objetivo es comprender, a través del análisis, las concepciones y
aplicaciones prácticas que guían los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
improvisación musical en sus clases. Mediante entrevistas semiestructuradas
con un guión de preguntas avaladas por expertos, los profesores han exteriori-
zado la visión y los procedimientos didácticos que desarrollan en sus clases. El
análisis se ha organizado a través de categorías preestablecidas que focalizan
la investigación, además se han anexado categorías emergentes surgidas del
estudio. Todos los entrevistados concluyen que el rol de la improvisación musi-
cal en la formación de sus estudiantes es una herramienta fundamental, tanto
para el aprendizaje de los elementos constitutivos de la música como para la
aprehensión de aspectos transversales de su formación. Si bien ningún profesor
manifestó la utilización de manuales o libros específicos para la incorporación
de la improvisación en sus clases, sí revelaron el uso de diferentes metodologías
extraídas de sus conocimientos empíricos y académicos que guían su quehacer
educativo en relación con la materia.

244 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
1. Introducción

Esta investigación forma parte de un proyecto más amplio que estamos desa-
rrollando en el área de didácticas de la música del programa de Doctorado en
Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona. En concreto, el trabajo
de la tesis doctoral se enmarca en un estudio relacionado con la iniciación a la
improvisación musical en la clase de saxofón de enseñanzas elementales. Ahora
nos centraremos en una unidad concerniente a la visión y práctica del profeso-
rado sobre la temática en cuestión.

2. Objetivos de la investigación

La investigación se centra en conocer la visión que tienen los profesores de
instrumento sobre la incorporación y utilización de la improvisación musical en
sus clases de grado elemental. Concretamente el estudio se focaliza en saber
qué enseñan y cómo emplean la improvisación musical en la clase de saxofón
los profesores de las escuelas de música Barcelona Capital. De esta manera la
investigación pretende entender las diferentes metodologías que estos maes-
tros desarrollan, analizando qué similitudes y discordancias procedimentales
existen en relación a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la improvisa-
ción en sus clases.

Los Objetivos de la investigación quedarían concretados en:

O1: Analizar los procedimientos didácticos utilizados por los docentes
para la enseñanza de la improvisación.
O2: Constatar las concepciones teóricos de improvisación que guían el
quehacer docente.
O3: Evidenciar las necesidades de organización del proceso de enseñan-
za-aprendizaje de la improvisación en la clase.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
245
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Marcello Chiuminatto Orrego

3. Marco teórico

3.1. Definición y aspectos constitutivos de la improvisación

Si bien no existe un consenso generalizado en relación con la idea de poder
definir la improvisación musical (Azzara, 2002), nos parece que en el artículo
realizado para la Revista Internacional de Educación Musical, los autores Des-
prés y Dubé delimitan la improvisación musical de una forma interesante para
abordar el inicio de mi trabajo:

La improvisación musical es una realización instrumental o vocal,
donde el músico genera material musical en tiempo real, además de
poder anticipar el efecto sonoro de sus acciones sobre la base de sus
experiencias. (Després & Dubé, 2014,p.25)

En este intento por definir la improvisación se distingue la idea del desarrollo
musical “en tiempo real”, es decir, la creación de material musical relacionado
con habilidades de composición e interpretación que interactúan activamente
en el mismo espacio temporal. En este sentido y siguiendo con el enfoque de
estos autores, en el momento de improvisar, el “tiempo interno” de creación
del intérprete coincide con el tiempo del ambiente o “tiempo externo”, sur-
giendo una unión entre el tiempo cronológico y el tiempo de elaboración del
proceso artístico. Esto por ejemplo no ocurre en una obra musical escrita, don-
de el autor se toma todo el “tiempo cronológico” que necesite para culminar
la composición.

Esta concordancia de los diferentes tiempos exige al intérprete improvisador
un dominio de las habilidades teóricas y prácticas necesarias para concretar la
creación musical esperada. En consecuencia, la improvisación resulta una he-
rramienta fundamental para el aprendizaje gracias a que en ella se manifiesta
un entrelazamiento orgánica de los elementos constitutivos de la interpreta-
ción y la composición musical en una situación de simultaneidad temporal.

Asimismo, la definición de Després y Dubé (2014) se refiere a la capacidad
de anticipar el pensamiento sonoro por parte del improvisador, es decir, el in-
térprete debe estar capacitado para predecir lo que ocurrirá en el transcurso
próximo de su improvisación a la vez que interpreta. El músico que improvisa
debe utilizar a un nivel superior sus capacidades de pensamiento anticipado
de manera tal de poder adelantarse y evaluar la correcta conducción de su
improvisación. Estas capacidades anticipatorias que resultan esenciales para el
óptimo desarrollo de la improvisar deberán ser aprendidas por el alumno a tra-
vés de procesos eficaces de enseñanza, que le otorguen una fortaleza interpre-
tativa cimentada en la robustez de su pensamiento musical donde lo práctico y

246 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Marcello Chiuminatto Orrego

teórico se conjuguen de manera transversal. El conjunto de los conocimientos
adquiridos por el intérprete deberán estar presentes a lo largo de sus improvi-
sación con el fin de facilitar la fluidez y evitar una sobrecarga en la memoria
de trabajo (Kenny & Gellrich, 2002). Pero no todos las habilidades que entran
en juego durante la improvisación son musicales, también los intérpretes al
improvisar manifiestan pericias extra musicales, es decir, mientras se improvisa
conviven en el músico un conjunto ecléctico de habilidades. Un acercamiento
a las investigaciones referentes a la improvisación hace pensar que ésta puede
ser además una herramienta para que los alumnos desarrollen una autorregu-
lación de su aprendizaje, lo cual les permitiría crea sus propias estrategias de
planificación y control de la práctica. Dicha situación les generaría además la
posibilidad de optimizar sus rutinas de estudio (Pozo, 2008)

Con la finalidad de poder perfeccionar reflexivamente la coordinación de sus
procesos mentales durante sus rutinas de estudio, el alumno deberá compren-
der y repensar constantemente los objetivos que guían sus prácticas instrumen-
tales, esto le permitirán el uso y adaptación de dichos procesos enfocados ha-
cia una potenciación en el crecimiento de sus interpretaciones (Peral & Dubé,
2014).

3.2. La improvisación en la clase de instrumento

Una lectura preliminar de textos relacionados con el tema sugiere que la in-
tegración de la improvisación en la clase de instrumento es un material impres-
cindible dentro del hacer pedagógico del maestro de música. Azzara manifiesta
que la improvisación es un cimiento educativo fundamental que debe formar
parte de planes de estudios inclusivos, donde la premisa fundamental sea la
combinación holística de los conocimientos musicales en un entorno plasmado
por la creatividad con el fin de brindar a los alumnos un desarrollo armónico de
la práctica instrumental (Azzara, 2002).

3.3. La práctica y el aprendizaje de la improvisación

Las estrategias de estudio que los alumnos deben desarrollar para lograr op-
timizar las rutinas de trabajo relacionadas con el proceso de aprendizaje de la
improvisación han de estar sustentadas en prácticas consistentes e intensivas
que aboguen por distinguir las características específicas de cada alumno. El
principio del talento innato como requisito fundamental en la obtención de la
pericia a quedado obsoleto gracias a una serie de investigaciones, dando como
resultado la importancia de una práctica reflexiva denominada práctica delibe-
rada (Pressing, 2004).

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
247
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Marcello Chiuminatto Orrego

Existen ciertas características de la práctica que la convierten en eficaz y
que permiten mejorar la ejecución en un dominio de conocimiento (Ericsson et
al. 1993):

● Motivación del aprendiz para realizar la tarea y esfuerzo para mejorar la
ejecución de la misma.
● Un diseño de la tarea que tenga en cuenta el conocimiento previo del
aprendiz, de forma que pueda entenderla y sea efectiva.
● Retroalimentación provista por alguien diferente al aprendiz acerca del
desarrollo de la tarea y de los resultados.
● Ejecución repetidas veces de la misma tarea u otra similar a esta.

3.4. Aplicaciones pedagógicas de la improvisación

Pero entonces ¿qué elementos debe tener en cuenta el profesor de instru-
mento para orientar el diseño de una práctica deliberada enfocada a la impro-
visación?. En lo referente a las aplicaciones pedagógicas para la enseñanza de
la improvisación, una lectura preliminar de las investigaciones manifiesta una
diversidad de estrategias para su aplicación en el aula por parte de los maestros
(Azzara, 2002; Després & Dubé, 2014; Pressing, 2004; Kenny & Gellrich, 2002).
Una de las propuestas más interesantes es la que los autores Després & Dubé
(2014) han realizado. Dicha investigación se fundamenta en un compendio de
los estudios actuales sobre la enseñanza de la improvisación donde los autores
se han propuesto sugerir un marco conceptual para orientar la acción pedagó-
gica de los maestros que pretendan desarrollar la improvisación en sus clases.
Estos investigadores sostienen que han podido identificar en la literatura espe-
cializada ocho recomendaciones para promover la enseñanza de la improvisa-
ción. Dichas recomendaciones las han dividido en 3 subtemas: etapas previas,
marco de aprendizaje; y contexto de aprendizaje.

3.4.1. Etapas previas

3.4.1.1. Tener en cuenta las fases del aprendizaje

Según Kratus (Kratus, 1991, 1995), el proceso de desarrollo del aprendizaje
de la improvisación musical es posible de dividir en siete fases:

1) Exploración: fase preparatoria al aprendizaje de la improvi-
sación en donde el alumno experimenta combinaciones de sonidos
en un contexto poco estructurado.
2) Improvisación basada en el proceso: el alumno empieza a
repetir motivos coherentes.

248 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Marcello Chiuminatto Orrego

3) Improvisación basada en el producto: el alumno utilizar prin-
cipios de organización estructurales como la tonalidad, el pulso y
el metro.
4) Improvisación fluida: el alumno a automatizado suficiente-
mente los conocimientos técnicos para improvisar de una manera
más cómoda.
5) Improvisación estructurada: el alumno tiene un repertorio
de estrategias para dar una estructura formal a su improvisación.
6) Improvisación estilística: el alumno improvisada respetando
las características armónicas, melódicas y rítmicas de un estilo en
particular.
7) Improvisación personal: etapa rara vez alcanzada, cuando el
músico trasciende los estilos conocidos para desarrollar un estilo
personal, con su propio sistema de reglas y convenciones.

Es fundamental que como profesores seamos capaces de descubrir cuál es
el nivel de nuestros alumnos para así poder tener certeza de la fase de im-
provisación en la que se encuentran. De esa forma podremos establecer los
conocimientos o actividades pedagógicas que son factibles de incorporar en las
diferentes etapas con el fin de respetar el nivel y el ritmo de aprendizaje de
cada estudiante.

3.4.1.2. Trabajar solamente un aspecto a la vez

Una de los principales desafíos del improvisador es el de encontrarse con
aspectos motrices relacionados con la técnica e intelectuales referidos al pen-
samiento musical de manera sincrónica a la hora de improvisar. Estos factores
influyen en el devenir de la improvisación y limitan y apremian al intérprete a
la hora de desarrollar su ejecución (Pressing, 2004).

Por lo tanto es necesario, en un primer momento, trabajar los diferentes
aspectos que confluyen en el aprendizaje de la improvisación de forma aislada.
Esto permitirá evitar un exceso de trabajo y suscitará la automatización de los
conocimientos específicos de manera previa a integrarlos en una improvisación
en su conjunto .

Únicamente cuando el alumno haya podido asimilar realmente el nuevo co-
nocimiento el profesor podrá orientar al alumno hacia un ejercicio donde pueda
utilizar dicho aprendizaje en el contexto real de una improvisación (Després &
Dubé, 2014).

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
249
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Marcello Chiuminatto Orrego

3.4.2. Marco de aprendizaje

Para permitir el desarrollo de las habilidades relacionadas con la improvi-
sación es necesario elaborar un plan de aprendizaje de común acuerdo entre
el profesor y el alumno que permita al aprendiz experimentar la práctica con
una sensación de libertad. Pero también es fundamental establecer límites que
demarquen las actividades de aprendizaje que se pretenden desarrollar para
“tranquilizar al estudiante, para que no sienta que salta al vacío” (Després &
Dubé, 2014,p. 29).

3.4.2.1. Restricciones mínimas e implícitas

Para alguien que desconozca qué es la improvisación le puede parecer una
situación de libertad extrema. A diferencia de ésta visión errónea, a la hora de
enseñar a improvisar en música es esencial establecer reglas que delimiten lo
que es o no posible de hacer durante el transcurso de la improvisación. Pero
también dichas restricciones deben ser únicamente las imprescindibles para
definir las características básicas de la materia que se está enseñando y sin
las cuales la improvisación perdería su coherencia. Estas restricciones también
tienen un carácter implícito porque son compartidas tácitamente dentro del
estilo en el cual se pretende improvisar, por ejemplo la estructura armónica de
un tema definiría una restricción mínima e implícita porque delimita a la vez
que permite la expresión libre e individual. Para potenciar al máximo la expre-
sividad del alumno que aprende a improvisar es necesario crear un contexto de
aprendizaje que tenga restricciones mínimas que acoten desde una perspectiva
de libertad (Barrett, 1998).

3.4.2.2. Marco desestabilizador

El profesor de improvisación debe crear situaciones de inestabilidad en sus
clases con el fin de promover en el alumno la capacidad de respuesta a situa-
ciones inesperadas, el maestro entonces tiene que lograr establecer escenarios
que rompan con las rutinas y desconcierten al alumno, pero siempre bajo el
alero del control, es decir, potenciar la inestabilidad vigilada con situaciones
que sean franqueables para el aprendiz. Se sugiere tres recomendaciones para
controlar dichas situaciones (Barret, 1998):

1) Creer en el potencial de sus músicos (o de sus estudiantes) para llevar a
cabo la teoría propuesta.
2) Romper los hábitos proponiendo vías de acción alternativas.
3) Presentar los elementos desestabilizadores gradualmente, para que sean
un desafío, sin que sean insuperables.

250 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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3.4.2.3. Errores que no lo son

En términos generales las improvisaciones nunca están libres de errores, pero
estos traspiés musicales deben ser incorporados por los estudiantes y profesores
como fuente de inspiración, y no pensar en ellos como equivocaciones en sí mis-
mas. Es deber del educador motivar a sus alumnos a utilizar de forma creativa
sus errores a través de experimentaciones aventureras (Barrett, 1998). Siguien-
do con esta idea, el aprendiz debe intenten probar situaciones inesperadas que
les permitan solventar momentos adversos y aprender de ellos, siempre bajo la
premisa de que no busca los estándares de perfección, sino la experimentación
consciente y progresiva de una libertad controlada.

3.4.3. Contexto de aprendizaje

Para potenciar el desarrollo de las habilidades de improvisación en los alum-
nos, es necesario establecer escenarios educativos concebidos bajo el alero de
la relación sinérgica entre maestro-aprendiz y entre los alumnos de una misma
clase.

3.4.3.1. Improvisar en un contexto mentor/alumno

La situación de improvisar junto a su profesor resulta fundamental para po-
tenciar el desarrollo de las habilidades de los alumnos. En un estudio realizado
por Young (Young, 2004), el investigador comprobó que los niños generan impro-
visaciones con más musicalidad y expresividad cuando improvisan con adultos.

3.4.3.2. Trabajar primero con acompañamiento

Un estudio realizado por Guilbault (Guilbault, 2009), reveló que los estudian-
tes de primaria que trabajaron la improvisación utilizando acompañamientos
armónicos lograron mejores resultados en las evaluaciones de aprendizaje de
las habilidades improvisatorias. De momento estos efectos significativos del
aprendizaje de la improvisación con acompañamientos en estudiantes de pri-
maria no han sido evaluados en personas mayores o más experimentadas y por
lo tanto no es posible saber por ahora si es necesario dejar de utilizar acom-
pañamientos en algunas etapas del proceso (Guilbault, 2009; Després & Dubé,
2014).

3.4.3.3. Acompañante alternativo y roles de solista

Un estudio realizado por Barret, (Barret, 1998) propone como una herra-
mienta fundamental para el aprendizaje de la improvisación que el estudiante
realice intercambios de roles entre acompañante y solista. Es decir, es necesa-
rio alternar dichos papeles para potenciaría su desarrollo auditivo y que esté

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
251
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más alerta a la manera en que improvisan sus iguales, tanto si la improvisación
es con su grupo de pares como en contextos de profesor y alumno. Entonces al
utilizar el intercambio de roles en cierta medida se potencia la rigurosidad y la
expresividad improvisatoria en una misma práctica.

Finalmente y a modo de resumen, tenemos por una parte que en la improvi-
sación se manifiestan una serie de constreñimientos psicológicos y cognoscitivos
generados por la resolución de problemas en tiempo real, dichas exigencias son
inherentes a la improvisación y determinan la necesidad de preparar una suma
de capacidades y habilidades especiales para reducir al máximo la influencia
de dichos constreñimientos en la concreción de la experiencia estética musical.
Por otra parte, el concepto de habilidades innatas ha quedado obsoleto y se
entiende que el aprendizaje de las ya capacidades y habilidades improvisatorias
es posible de lograr en cualquier estudiante. Eso sí, para alcanzar la experticia,
debe diseñarse una metodología de trabajo construida bajo el alero de un maes-
tro que guíe el proceso, dicha experiencia es denominada práctica deliberada y
se fundamenta en un aprendizaje transversal y holístico de la música donde las
diferentes relaciones interpersonales entre alumnos y entre profesor-alumno
potencian el crecimiento y surgimiento de diferentes focos de trabajo. El maes-
tro debe ser un orientador en el diseño de la práctica y le corresponde tener en
cuenta el nivel de improvisación del alumno para así establecer los conceptos
que se quieren y pueden trabajar en cada etapa del aprendizaje.

4. Población y muestra

4.1. Población

La población sobre la que trabajamos es la de profesores de grado elemental
de saxofón de escuelas de música de la ciudad de Barcelona Capital y la mues-
tra está compuesta por seis profesores. El motivo principal en la elección de la
zona de muestreo es que aquí me desarrollo profesionalmente como profesor
de saxofón, lo cual implica una relación directa de proximidad con la zona a
analizar. Además, Barcelona Capital cuenta con una amplia oferta educativa
para estudiar grado elemental de saxofón, situación que permitió solicitar en-
trevistas a una variada tipología de profesores y escuelas.

En Barcelona capital existen tres tipos diferentes de iniciativas donde estu-
diar el grado elemental de saxofón. Una de carácter público donde se encuen-
tran las escuelas municipales de música. La segunda de iniciativa privada que
está conformada por las escuelas privadas de música. Finalmente la tercera
opción, que también es de iniciativa privada, es la de los profesores particula-
res de música. Dentro de la primera iniciativa de carácter público, las escuelas
municipales de música de Barcelona Capital son cinco (Ayuntamiento de Barce-
lona, 2016b)

252 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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I. Escola Municipal de Música Eixample Joan Manuel Serrat
III. Escola Municipal de Música de Sant Andreu
IV. Escola Municipal de Música Can Ponsic
V. Escola Municipal de Música de Nou Barris
VI. Escola Municipal de Música de Can Fargues

Las dos asociaciones que agrupan a la segunda iniciativa y reúnen a las es-
cuelas de música de ámbito privado son (Ayuntamiento de Barcelona, 2016a):

I. Associació Catalana d’Escoles de Música (ACEM)
II. Escoles de Música d’iniciativa priva a associades de Catalunya (EMIPAC)

Dentro de la tercera opción, que también es de carácter privado y que se
relaciona con los profesores particulares de música, no ha sido posible consta-
tar ningún tipo de asociación o grupo que reúna a dichos profesores. Si bien es
posible confirmar su existencia a través de diferentes anuncios en portales de
internet, los profesores particulares de música de Barcelona Capital han sido
descartados del estudio por considerar que su falta de organización y regula-
ción formal no permitiría obtener una muestra óptima para los fines de la inves-
tigación. El hecho de centrar la muestra en profesores de las otras dos iniciati-
vas restantes (públicas y privadas) es porque las escuelas están organizadas en
asociaciones que forman parte de grupos que han sido evaluadas por diferentes
organismos que garantizan su calidad educativa. Además, han sido autorizadas
por el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, es decir,
cumplen con los estándares solicitados por el Depertament.

4.2. Selección de la muestra

El diseño de la muestra se ha centrado de acuerdo al tipo de muestro no
probabilístico (Ruiz Olabuénaga, 2012) entendiendo que son las características
de la investigación las que definen los criterios de selección y no los factores
de probabilidad. Más concretamente, nuestra selección de la muestra se ha
ajustado a la tipología de muestreo casual o también conocido como muestro
por accesibilidad (Bisquerra, 2014) donde los individuos que la conforman son
de fácil acceso y han accedido libremente y por decisión personal a participar
en el estudio.

De esta manera, la muestra ha sido seleccionada de los dos grandes grupos
que conforman la población, por una parte de profesores que pertenecen a las
escuelas municipales de música de iniciativa pública y por otro lado de profeso-

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
253
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res que integran la red privada de escuelas de música, dejando fuera del estu-
dio a los profesores particulares por los motivos antes mencionados. Realizamos
diferentes tipos de contactos con los centros, en primera instancia a través de
correos electrónicos pero la respuesta fue débil, siendo necesario realizar una
segunda toma de contacto con otro correo electrónico después de un mes del
primer acercamiento. Nuevamente la respuesta fue exigua y hasta ese momen-
to habíamos podido contactarme con cuatro profesores. Posteriormente y con
el fin de poder obtener un mayor número de maestro para las entrevistas, con-
tactamos vía telefónica con las dos escuelas públicas restantes y quince escue-
las privadas. Finalmente y gracias a esta vía pudimos incorporar al proyecto a
dos profesores más, lo que ha dado como resultado seis maestros entrevistados
en total, dos pertenecientes al ámbito público y cuatro relacionados con la ini-
ciativa privada. Todos los individuos pertenecientes a la muestra han accedido
voluntariamente a participar en el estudio.

Existen tres tipos de formación profesional en el profesorado entrevistado,
por una parte los que vienen del estilo moderno y únicamente han estudiado
moderno. Un segundo grupo está conformado por los que vienen de la forma-
ción clásica y han estudiado medianamente el moderno, por lo tanto no es un
estilo que dominen completamente. Finalmente el tercer grupo son los que han
estudiado clásico pero también han profundizado rigurosamente en el área del
moderno y contralan los dos estilos. Por estos motivos, le muestra está con-
formada por dos individuos de formación única en moderno, tres de formación
clásica con bajo dominio del moderno y un individuo de formación clásica con
nivel alto en moderno, así es posible observar en la tabla 1:

INICIATIVA
ENTREVISTADOS FORMACIÓN
DONDE TRABAJA
Entrevistado 1 (E1) Clásico/moderno (nivel alto) Pública
Entrevistado 2 (E2) Clásico/moderno (nivel medio) Pública
Entrevistado 3 (E3) Clásico/moderno (nivel medio) Privada
Entrevistado 4 (E4) Clásico/moderno (nivel medio) Privada
Entrevistado 5 (E5) Moderno Privada
Entrevistado 6 (E6) Moderno Privada

Tabla 1 de entrevistados seleccionados.

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5. Instrumentos de recogida de la información

Para dar respuesta a los objetivos marcados, se ha utilizado un cuestionario
y se han realizado entrevistas. Para el cuestionario se elaboró un grupo de siete
preguntas abiertas relacionadas con aspectos concernientes al qué y cómo los
entrevistados perciben y desarrollan la improvisación musical en sus clases. En
la redacción de las preguntas se han tomado en consideración las categorías de
análisis preestablecidas que hemos definido como guión para la investigación,
dichas categorías tienen una relación directa con los objetivos planteados,
como se muestra en la tabla 2:

Información necesaria
Etapa del Categorías de análisis
para dar respuesta a los
proyecto preestablecidas
objetivos
Libros utilizados, utili-
Procedimientos didácticos
zación de los elementos
utilizados por los docentes
musicales, aspectos me-
para la enseñanza de la im-
todológicos generales,
provisación
ejercicios concretos
Entrevistas a pro-
fesores de saxofón Concepciones teóricos de Definición, objetivos, ni-
de grado elemen- improvisación que guían el veles, estilos, formación
tal de Barcelona quehacer docente profesional
Capital Necesidades de organización
Rol en el sistema educati-
del proceso de enseñan-
vo, rol en la clase, dispo-
za-aprendizaje de la impro-
sición de los estudiantes
visación en la clase

Tabla 2

Dicho cuestionario fue evaluado por tres profesores expertos del área de
didácticas de la música de la UAB, el proceso se realizó enviando una tabla a
través de la cual evaluaron el grado de validez de cada pregunta en un ámbito
de 1 a 6. Además en la tabla de validación se concedía un espacio para que los
expertos pudieran realizar observaciones si les parecía pertinente. Los resul-
tados de la validación y observaciones del cuestionario se representan en la
siguientes tablas 3 y 4:

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255
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Validación
Preguntas Experto 1 Experto 2 Experto 3
¿Qué es para ti la improvisación musical, cómo
6 6 6
la podrías definir?
¿Como intérprete eres un músico que improvi-
6 6 6
sa cuando tocas tu instrumento?
¿Qué tipo de formación has recibido en el área
6 6 6
de la improvisación?
¿Qué objetivos te planteas conseguir cuando
incorporas la improvisación en la clase de ins- 6 6 6
trumento?
¿Crees posible que el alumno puede empezar
a improvisar desde un nivel cero o debe tener
6 6 6
conocimientos teóricos y técnicos previos para
intentarlo?
¿Crees que la improvisación puede servir en
los alumnos como una herramienta para el de- 6 6 6
sarrollo de otras habilidades interpretativas?

¿Qué tipo de actividades desarrollas en la cla-
se de instrumento para potenciar la práctica 6 6 6
de la improvisación en tus alumnos?

Tabla 3

Observaciones experto 1 Observaciones experto 2 Observaciones experto 3
Creo que las preguntas Més que valorar d’1-6 cada Entiendo que vas a entre-
planteadas son muy perti- pregunta et responc que vistar sólo a profesores de
nentes y adecuadas en re- les preguntes són adequa- instrumento que trabajan
lación con el planteamien- des per al que pretens. la improvisación en clase,
to y los objetivos de la També en podries fer al- porque no hay ninguna
investigación presentada. tres o fer variacions de les pregunta que descarte
que fas. Però són un bon esta opción.
punt de partida (d’entrada
marcaria un 6 a totes) i
recolliràs moltes dades de
les entrevistes (són pre-
guntes obertes i algú pot
donar força informació).

Ànims i endavant
Tabla 4

256 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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Como es posible observar en la tabla 3, el resultado es de un 6 para todas las
preguntas evaluadas por los expertos (Podemos observar que la X=6 y la S=0). Es
decir, los tres profesores consideraron que las preguntas eran adecuadas y las
valoraron con un puntaje máximo en el sentido de su validez para dar respuesta
a los objetivos de la investigación.

Una vez que el cuestionario fue evaluado por los expertos se realizaron en-
trevistas semiestructuradas a la muestra. Como plantea Bisquerra (2014), para
realizar este tipo de entrevistas nos hemos remitido a un guión que define pre-
viamente la información relevante que queremos obtener. Eso sí, las preguntas
las hemos confeccionado de forma abierta y adaptativa para lograr obtener
una información más rica en matices, entendiendo que el entrevistador debe
seguir un esquema general y flexible de preguntas en cuanto a orden, contenido
y formulación de las mismas (Olabuénaga, 2012). De esta forma, el guión ha
sido utilizado como base del proceso pero en el transcurso de las conversación
hemos añadido preguntas relacionadas con la temática con el fin de lograr un
conocimiento holístico y comprensivo de la realidad.

6. Análisis

Para el análisis de las entrevistas hemos realizado el siguiente procedimien-
to. Las conversaciones con los entrevistados fueron grabadas en audio y trans-
critas a través del programa Word. Una vez que las entrevistas fueron escritas
se reunieron todas en un único texto general. En un primer momento hicimos
dos lecturas completas del texto y posteriormente, en una tercera lectura,
subrayamos los diversos bloques temáticos relacionados con las categorías pre-
establecidas de análisis relacionadas con los objetivos de la investigación (ver
tabla 2). A continuación reunimos los textos en bloques temáticos con los dife-
rentes posicionamientos de cada entrevistado. Posteriormente hemos procedi-
do a un análisis utilizando las categorías de análisis preestablecidas como guión
para el estudio.

El análisis se ha centrado exclusivamente en los signos de naturaleza lingüís-
tica del discurso, dejando fuera otros aspectos de orientación semiótica discur-
siva. Finalmente escribimos el texto de análisis utilizando citas que corroboran
los puntos de conflicto o alianzas de los entrevistados en relación a los diferen-
tes bloques temáticos preestablecidos. Además hemos incorporado categorías
emergentes que han surgido del análisis del texto.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
257
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Presentamos los resultados a partir de los objetivos marcados en la investi-
gación, estos se dividen en cuatro grandes bloques:

● Procedimientos didácticos utilizados por los docentes para la enseñanza de
la improvisación: Libros utilizados, utilización de los elementos musicales,
aspectos metodológicos generales, ejercicios concretos.
● Concepciones teóricos de improvisación que guían el quehacer docente:
Definición, objetivos, niveles, estilos, formación profesional.
● Necesidades de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
improvisación en la clase: Rol en el sistema educativo, rol en la clase,
disposición de los estudiantes.
● Categorías emergentes surgidas del análisis.

6.1. Procedimientos didácticos utilizados por los docentes para la
enseñanza de la improvisación

6.1.1. Sobre los métodos de enseñanza de la improvisación

Se manifiesta una respuesta negativa generalizada por parte de los entrevis-
tados en relación a la utilización de métodos o libros específicos que guíen el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la improvisación en sus clases. Si bien
las respuestas son diferentes y van desde un “seguro que existen pero yo no me
he metido a buscar” de E6, hasta lo que manifiesta E1 refiriéndose a la comple-
jidad de los mismos y que los métodos que él conoce son muy antiguos:

Muchas veces los métodos son más para profesionales que para
alumnos, es decir, lo utilizo yo y luego hago con esto y con mis apun-
tes la clase. Muchas veces mis alumnos me piden bibliografía y yo
se las doy pero son libros de hace un montón de años que ya no sé si
están editados.

6.1.2. Sobre la utilización de los elementos musicales: la lectura musical

En relación con la lectura musical existen diferentes ideas que se desprenden
de las entrevistas. Por una parte E3 y E4 manifiesta que el hecho de utilizar úni-
camente partituras para iniciar a los alumnos en el aprendizaje del instrumento
“les frena muchísimo... enseñarles primero a leer exclusivamente las notas
les aburre y cansa (E4)”. E1 señala la importancia de trabajar paralelamente
la lectura musical con la improvisación ya que un buen músico debe “tener un
nivel alto tanto en clásico como en moderno, en lectura como en improvisación
(E1)”. Finalmente otra idea que se desprende de las entrevistas en relación con
la visión de los profesores sobre la lectura musical es lo que señala E6, refirién-

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dose a su nivel de concentración cuando toca leyendo una partitura que cuando
toca improvisando:

La experiencias que tengo con el instrumento a la hora de estar
improvisando es mucho más intensa que cuando estoy leyendo por-
que la exigencia es mayor. Cuando estás leyendo de alguna manera,
no digo que sea más fácil pero, hay un grado del cerebro que no lo
necesitas entonces es un poco más liviano el ejercicio, pero improvi-
sar te exige más concentración.

6.1.3. Aspectos metodológicos generales

Cinco profesores que ven necesaria la incorporación de la improvisación des-
de el principio del aprendizaje instrumental coinciden en utilizar muy pocos
elementos y de manera simplificada. Los entrevistados proponen ideas para tra-
bajar en clases de iniciación como “improvisaciones de únicamente una nota”
o “no les doy ningún patrón, dejo que ellos busquen”.

Un recurso coincidente entre todos los entrevistados para empezar a enseñar
la improvisación en la clase de saxofón es la utilización de las escalas pentató-
nicas y la escala de Blues. Por ejemplo E2 señala:

A un niño que empieza no le pondré a improvisar jazz, no le pon-
dré a improvisar el modo mixolidio. Le pondré una escala pentatóni-
ca, empezará por el blues.

En relación a la manera de afrontar la incorporación de la improvisación en
la clase de saxofón, los entrevistados han señalado diferentes visiones que per-
mitan guiar el trabajo en clases. E1 explica que el profesorado de las escuelas
de música tiene una visión sobre la enseñanza de la improvisación como algo
que a le va a resultar muy “agradable” a todos los alumnos, pero en la práctica
no siempre es así. Manifiesta que con ciertos alumnos él utiliza la improvisación
más bien de modo pasajero porque a estos les gusta más leer partituras y tocar
canciones escritas. Eso sí, el profesor subraya que todos los alumnos deben pa-
sar de alguna u otra manera por el estudio de la improvisación.

E4 dice que uno de los principales constreñimientos que afectan a los alum-
nos es la temor a ser analizados por los otros. Plantea que los alumnos necesi-
tan romper con las barreas autoimpuestas por el qué dirán los demás y relajarse
a la hora de improvisar.

E1 se refiere al aprendizaje de patrones preestablecidos como una herra-
mienta útil para utilizar en el transcurso de una improvisación. Eso sí, destaca
la perspectiva que debe ser un recurso incorporado en una mixtura de ideas y

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recursos plasmados de espontaneidad y expresividad. Es decir, la improvisación
debe constar de elementos preestablecidos y otros espontáneos mezclados en
una amalgama donde prime la expresividad y la emoción del intérprete en una
conjugación orgánica de los diferentes elementos. Así lo manifiesta E1:

Si dejamos la improvisación sólo a lo que nos van llegando de lo
que escuchamos yo creo que tendremos una parte emocional muy
interesante pero va a faltar siempre otra parte y de la misma mane-
ra si sólo existen patrones preestablecidos y no tiene ese punto de
espontaneidad y de emoción también quedará un tipo de improvisa-
ción tal vez fría.

Dentro de los recursos utilizados para acompañar al alumno a la hora de
practicar la improvisación en clase todos los profesores entrevistados coinciden
en recurrir al piano y al propio saxofón como herramientas para interactuar
simultáneamente mientras el alumno improvisa. Únicamente E1 sugiere tam-
bién la utilización de software para generar acompañamientos musicales a los
alumnos.

E2 que proviene de una formación clásica con poco conocimiento del mo-
derno, recalca la idea de que la improvisación se puede ver desde diferentes
perspectivas musicales y que por lo tanto no es únicamente una práctica rela-
cionada con el jazz y la música moderna.

“La creatividad y la improvisación en la clase da una alegría y le da muchísi-
ma motivación al profesor y al alumno”, estas son las palabras de E4 a la hora
de referirse a los frutos que puede generar la inclusión de la improvisación en
la clase de saxofón. Sin embargo plantea una suerte de presión por parte de
las instituciones formadoras que exigen el cumplimiento de planes de estudios
centrados en métodos y libros específicos que dejan de lado el trabajo creativo.

Otro punto coincidente en los entrevistados es el que se refiere a agudizar la
escucha en los alumnos. Los profesores sugieren constantemente la idea de in-
corporar dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de la improvisación si-
tuaciones que fomenten el desarrollo y la capacidad auditiva de los aprendices.
No obstante este pensamiento no se atañe en exclusiva al trabajo concreto de
reconocimiento de escalas y acordes o a comprender auditivamente las formas
y estructuras musicales, sino también a escuchar a otros saxofonistas expertos.
De estos intérpretes experimentados el alumno podría obtener nuevas ideas e
investigar sonoridades que potencien y motiven su aprendizaje.

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6.1.4. Ejercicios concretos

Un ejercicio propuesto por todos los entrevistados es el de promover en sus
alumnos la creación de motivos o pequeñas frases tanto rítmicas como melódi-
cas que surjan de situaciones improvisadas. Estos motivos posteriormente son
extraídas con el fin de analizarlos y así poder utilizarlos en otras situaciones
de improvisación como patrones pre-adquiridos. La composición de pequeñas
melodías es visto por el E2 como una buena herramienta para que el alumno
pueda trabajar en casa aspectos relacionados con la improvisación. El profesor
entiende que la improvisación se relaciona directamente con una forma de
composición. En términos más específicos, E3 manifiesta que empieza enseñan-
do improvisación a través de las escalas mayores y posteriormente introduce
las escalas pentatónicas. Además comenta que en sus clases grupales inventan
canciones a través de una selección de los motivos que han surgido de improvi-
saciones de diferentes alumnos y que más les han gustado a todos.

A la hora de hablar específicamente del blues, E4 explica que le enseña a sus
alumnos a trabajarlo en secciones, fomentando la escucha como herramienta
para el reconocimiento de las partes de la estructura. Además dice que les pide
a sus alumnos la capacidad de cantar lo que inventan y que existan motivos
recurrentes en sus improvisaciones que otorguen cohesión al discurso improvi-
sado.

Otro trabajo específico sugerido por el E5 es la idea de desarrollar improvi-
saciones basadas en diferentes combinaciones de divisiones rítmicas. Es decir,
el alumno debe improvisar sobre alguna escala específica a través de diferentes
combinaciones rítmicas tales como tresillos o corcheas con swing. El profesor
también insiste en la importancia de que los motivos o frases que invente el
alumno a la hora de improvisar deben ser cantables.

E6 habla de la utilización del “diálogo musical” para desarrollar las capa-
cidades improvisatorias en sus alumnos. Apunta a ejercicios donde el alumno
debe repetir motivos inventados por el profesor. También sugiere que el alumno
debe inventar nuevos motivos a modo de respuesta a las frases tocadas por el
profesor.

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6.2. Concepciones teóricas sobre la improvisación que guían el quehacer
docente

6.2.1. Definición de improvisación

En relación a la visión del profesorado a la hora de intentar definir qué es la
improvisación, las respuestas son disimiles. Por ejemplo E1 procura diferenciar
entre dos tipos de improvisación, por una parte la que llama “de fondo” y que
tendría un carácter más preparado donde se encuentra todo el material de
aprendizaje de patrones adquiridos y conocimientos previos. Por otra parte ma-
nifiesta otro tipo de improvisación que él llama “espontánea” donde entrarían
en juego agentes externos como por ejemplo factores auditivos surgidos de las
relaciones musicales con los demás integrantes de la banda o delimitaciones re-
lacionadas con la complejidad o conocimiento del tema improvisado. Entonces
estos dos tipos de improvisación (de fondo y espontánea) se conjugarían simul-
táneamente durante el transcurso de la improvisación. El entrevistado recalca
la idea de que debe predominar el carácter espontáneo porque si esto no ocu-
rriera, entonces la interpretación dejaría de ser improvisación. De los demás
entrevistados surgen diferentes ideas para intentar definir la improvisación, E3
únicamente dice una palabra: “creatividad”.

E2 señala que al venir del mundo clásico, si le quitan la partitura ya se sien-
te libre, entonces entiende que la improvisación es “una forma de expresarse
libremente”. E4 lo entiende como algo que debe ser “muy natural y desde
el principio” y señala que la naturaleza de la improvisación es que sea algo
habitual en la clase de música. Lo planteado por E6 se diferencia de los demás
al referirse a la idea de entender que la improvisación se relaciona con una
transmisión de sentimientos. E6 además se refiere a la improvisación como una
forma de percibir al músico y dice que a través de la improvisación es posible
observar y descubrir no exclusivamente sus características interpretativas sino
además su interioridad, su esencia.

Continuando con las ideas de E6 a la hora de querer definir la improvisación,
el profesor manifiesta que también esta nos sirve para organizar y enriquecer
los conocimientos de lenguaje musical. Dice que la improvisación permite crear
una “forma de organización del mundo del sonido” al igual que en el lenguaje
existe una organización de las palabras, además el ordenamiento de los sonido
sería una experiencia enriquecedora no solo desde un punto de vista musical
sino también extramusical. Es decir, E6 dice que el proceso de aprendizaje de
la improvisación podría influir positivamente en otras situaciones de la vida co-
tidiana o del quehacer intelectual de una manera transversal.

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Marcello Chiuminatto Orrego

6.2.2. Objetivos

En relación a los objetivos que se plantean los profesores al incorporar la
improvisación en sus clases se distinguen dos tipos, por una parte los relacio-
nados directamente con aspectos musicales y por otro lado los objetivos que
tienen una orientación más transversal. Dentro de los objetivos musicales todos
los entrevistados coinciden en proponerse mejorar en sus alumnos a través de
la improvisación aspectos tales como desarrollar la audición, el perfeccionar
el sentido del pulso y el ritmo. Además dentro de los objetivos musicales los
profesores se plantean desarrollar conocimiento teóricos relacionados con la
armonía y la construcción de escalas y también la comprensión de estructuras
armónicas y formas musicales.

En relación a los objetivos más transversales, todos los entrevistados mani-
fiestan que a través de la improvisación es posible proponerse perfeccionar en
los alumnos aspectos tales como superar el miedo al error, promover el sentido
de libertad y la expresividad, potenciar la concentración y la memoria, fomen-
tar la autonomía y el respeto e impulsar la intuición y el descubrimiento.

6.2.3. Estilos donde se puede desarrollar la improvisación

Un punto en que coinciden todos los entrevistados es el de opinar que el esti-
lo donde es posible encontrar a los mejores intérpretes y recursos para estudiar
improvisación es en el Jazz. Además coinciden en ver a la estructura de Blues
como uno de los puntos donde está situada la iniciación de cualquier estudiante
que empieza a adentrarse en el aprendizaje de la improvisación.

6.2.4. Formación profesional y relación con la improvisación

Todos los entrevistados coinciden en el hecho de incorporar la improvisación
en sus diferentes quehaceres profesionales como instrumentistas, tanto en lo
que se refiere a sus propias prácticas de estudio como a los diferentes directos
y grabaciones musicales que realizan. E2, E3 y E4 (que se han formado bajo la
orientación clásica con nivel medio en moderno) ven a las dificultades que tie-
nen a la hora de improvisar como una carencia que les apetecería mejorar. Es
más, si bien están todos titulados en el grado superior de clásico por la ESMUC,
señalan que continúan estudiando moderno e improvisación porque quieren
perfeccionarse en ese sentido.

E3 señala que la improvisación le ha ayudado a cambiar la concepción que
tenía del instrumento. En un principio y bajo el alero de la formación clásica
él entendía que el rol del saxofón dentro de la música era lineal u horizontal
(melódico) pero al haber estudiado improvisación eso cambió. Manifiesta que la

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improvisación le ha ayudado a entender que el papel del saxofón dentro de la
música se relaciona también con un sentido vertical, es decir, con un carácter
armónico.

Todos los entrevistados que han estudiado bajo la orientación clásica mani-
fiestan una carencia en su formación relacionada con la falta de trabajo crea-
tivo referido a la improvisación. Si bien E1 resalta la idea de que a un músico
clásico no le puedes pedir que sea un improvisador eximio, sí entiende que es
importante que todos los estudiante pasen de alguna u otra manera por as-
pectos formativos relacionados con el proceso de enseñanza y aprendizaje de
la improvisación. Considera que en cierta medida es necesario romper con la
tradición pedagógica clásica que no toca estos temas.

Continuando con la misma idea, los entrevistados que no han tenido improvi-
sación en su formación manifiestan una cierta dificultad a la hora de aprenderla
de mayores y coinciden en resaltar la concepción de que les parece funda-
mental incorporar el aprendizaje de la improvisación desde el principio de los
estudios musicales.

Otro punto es el manifestado por E3 y E4 cuando se refieren a las motivacio-
nes que les han llevado a incorporar la improvisación en sus clases. Estos insis-
ten en la idea de que su formación clásica les ha impedido tener herramientas
que les permitan incorporar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
improvisación en sus clases. Estas limitaciones les han llevado a reformular sus
metodologías con el fin de aprender nuevos conocimientos que les permitan in-
tegrar la práctica de la improvisación en sus aulas y también en sus quehaceres
como intérpretes profesionales. Es decir, la improvisación les ha cambiado la
manera de dar clases pero también ha modificado su forma de tocar el saxofón.

6.3. Necesidades de organización del proceso del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la improvisación en la clase

6.3.1. Rol en el sistema educativo

En relación a la estructura curricular de las escuelas de música, tres de los
seis profesores entrevistados se refieren al carácter no reglado de las mismas.
Señalan que cada escuela tiene sus propios objetivos pedagógicos y que organi-
zan a los alumnos en los niveles que cada escuela decida. Además E1 y E2 seña-
lan que en las escuelas de música (grado elemental) no existe una separación
entre el estilo clásico y el moderno como sí se manifiesta en el grado superior
(grado profesional) del aprendizaje de la música. Por tanto la incorporación de
la improvisación en las escuelas de música depende de la programación de cada
escuela y de la orientación de las mismas.

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6.3.2. Rol en la clase

Todos los entrevistados coinciden en la importancia de la incorporación de la
enseñanza de la improvisación musical en la clase de instrumento, refiriéndose
de manera positiva a asignarle un rol destacado dentro de la práctica instru-
mental. Es decir, los profesores concuerdan en que la improvisación debe de
ser un agente recurrente dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje del
saxofón por su gran aporte al fortalecimiento de diferentes aspecto musicales.

6.3.4. Disposición de los estudiantes

E3 plantea que existe una demanda por parte de sus alumnos en querer
aprender improvisación. Sugiere que existe una suerte de reclamo in crescendo
de los estudiantes por estudiar improvisación.

E4 manifiesta que para algunos de sus estudiantes el aprendizaje de la impro-
visación les parece algo inalcanzable en un primer momento pero que después
de adentrarse en una práctica guiada por el profesor estos temores tienden a
desaparecer. Si bien todos los profesores coinciden en una disposición positiva
hacia el aprendizaje de la improvisación por parte de sus alumnos, E1 resalta
la idea de que a algunos estudiantes no les llama la atención y prefieren tocas
obras escritas. Eso sí, a los alumnos que les ocurre esto el profesor les enseña
improvisación de todas formas y finalmente terminan disfrutando de la impro-
visación.

6.4. Categorías emergentes

Finalmente y después de haber realizado un análisis guiado por las categorías
preestablecidas, hemos podido descubrir dos nuevos puntos de observación que
han emergido del estudio. Si bien en ningún momento les preguntamos a los
profesores específicamente sobres estas temáticas, la fluidez de las conversa-
ciones y el devenir de sus respuestas nos han llevado al hallazgo de dos temas
surgidos de las entrevistas. Por una parte la utilización del estilo musical de
Blues, que resulta un aspecto importante para la investigación ya es la estruc-
tura musical en la que centramos nuestro trabajo investigativo. Por otra parte,
la emergencia de la educación en adultos puede resultar un punto interesante
para nuevas investigaciones donde centrar las diferenciaciones de la educación
musical en los distintos niveles de edad de los estudiantes.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
265
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6.4.1. El Blues

El elemento que ha emergido de las entrevistas y que no estaba especificado
en el guión de preguntas es la utilización específica del Blues como herramien-
ta para la enseñanza de la improvisación por parte de los profesores. Todos
los entrevistados coinciden de una u otra manera en pensar que el Blues es
una de las estructuras musicales más idóneas para utilizar en la enseñanza de
la improvisación musical en la clase de saxofón. E4 comenta que el Blues es
una estructura que cautiva a los alumnos y que sus características permiten ir
variándolo y complejizándolo, lo cual generaría una flexibilidad metodológica
para su enseñanza. Además todos los entrevistados coinciden en la utilización
de las escalas pentatónica y de blues para empezar a enseñar improvisación
porque ayudarían a cimentar la seguridad en el aprendiz.

La perspectiva de E6 respecto al Blues manifiesta que es una estructura que
se debe estudiar a lo largo de toda la vida de un música. Si bien es una de las
primeras unidades que ejercitas para aprender improvisación, el blues es com-
plejo y su aprendizaje es arduo y requiere dedicación.

6.4.2. La improvisación en adultos

Si bien no todos los entrevistados se refieren a su experiencia relacionada
con la formación musical en adultos, sí lo hacen E1 y E2. Concretamente E1
dice que en el aprendizaje instrumental los adulto empiezan aprendiendo y
avanzando más rápido que los niños. Eso sí, expresa que posteriormente surge
una especie de estancamiento y que el ritmo de avance entre unos y otros va
a depender del estudio que el adulto dedique a practicar en casa las materias
tratadas en clases. E2 dice que los adultos al empezar a estudiar improvisación
de alguna manera se ven coartados por limitaciones surgidas del excesivo ra-
zonamiento. El entrevistado sugiere que los adultos necesitan una gran “infor-
mación cognitiva” para poder empezar con alguna tarea. Dice que el hecho de
entregar libertad a la hora de improvisar en un principio limita el actuar en los
adultos.

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7. Conclusiones

Lo primero que debemos señalar es que nuestro trabajo de investigación es
de carácter cualitativa y por consiguiente no pretende generalizar, sino más
bien profundizar en un aspecto concreto como es la enseñanza y el aprendizaje
de la improvisación en la clase de saxofón de los seis profesores entrevistados.
Continuando con esta misma idea, nuestro estudio tiene por tanto una orienta-
ción vertical del conocimiento y deja de lado las posibilidades horizontales del
saber que otorgan las investigaciones cuantitativas. Entendemos que nuestra
muestra es pequeña dentro de la población de profesores de saxofón de las es-
cuelas de música de Barcelona Capital, por este motivo resaltamos el hecho de
no poder generalizar ni universalizar nuestros hallazgos pero sí ahondar en los
descubrimientos concretas que proyecta nuestro análisis.

En relación con la literatura científica resulta interesante la idea de que el
aprendizaje de la improvisación, si bien está plasmado de ideas de libertad y
creatividad, es una práctica que debe ser enfocada bajo un prisma de mode-
los que orienten y organicen el trabajo de manera concreta. La improvisación
llevada a contextos de estructuras tonales como el Blues está constantemente
arremetida por constreñimientos que delimitan y coartan el actuar del intér-
prete. Es por este motivo que el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
improvisación musical debe de estar en constante retroalimentación reflexiva
entre el aprendiz y el maestro con el fin de optimizar la práctica y potenciar
el desarrollo de las habilidades técnicas y el pensamiento musical. El feedback
entre profesor y alumno es fundamental para evolucionar hacia improvisaciones
que tengan cada vez más sentido, pero no como una tarea única del maestro
sino como un deber de ambos involucrados a la par en el proceso.

La visión del profesorado es infinitamente enriquecedora y manifiesta el gran
esfuerzo de algunos de los docentes por intentar aplicar metodologías empren-
dedoras que dinamicen sus clases. Es posible concluir que los entrevistados
valoran positivamente la incorporación de la improvisación musical en sus cla-
ses desde los inicios de la formación de sus estudiantes. Si bien aplican cier-
tas técnicas para su desarrollo, es palpable la pasividad de cuatro de los seis
profesores en relación con la investigación docente. Sin embargo, dos de los
entrevistados revelan esfuerzos por la búsqueda y aplicación de procesos inno-
vadoras en el ámbito de las nuevas propuestas didácticas. Por otra parte, todos
los entrevistados provenientes de la corriente clásica manifiestan una carencia
en el desarrollo de la improvisación dentro de su formación profesional.

La investigación sugiere un estudio más profundo que ahonde en la demanda
de perfeccionamiento docente en el área de la improvisación. Asimismo, el tra-
bajo apunta hacia una necesidad de formación profesional de la improvisación
en los estudiantes del grado superior del área clásica.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
267
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Marcello Chiuminatto Orrego

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III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
269
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Dalcroze y Lenguaje Musical: ¿compatibles?
Contribuciones de la metodología dalcroziana a la enseñanza y el
aprendizaje del Lenguaje Musical

Maite Bilbao Bartolomé
Musikene

Resumen

La metodología del suizo Emile Jaques-Dalcroze ofrece, aún hoy en día, una
variedad de herramientas para abordar desde una perspectiva activa y signifi-
cativa la enseñanza de los elementos del lenguaje de la música. A pesar de ser
conocida comúnmente por Rítmica Jaques – Dalcroze, dicha manera de trabajar
se apoya igualmente en el solfeo y la improvisación como pilares fundamentales
del método. El solfeo Dalcroze, todavía gran desconocido, con sus rasgos ca-
racterísticos despierta el sentido de los grados y las relaciones de los sonidos,
así como la facultad de reconocimiento de sus timbres. Enseña a los alumnos
a escuchar y a representarse mentalmente las melodías y sus combinaciones,
comprender las armonías, a descifrar, leer e improvisar vocalmente, a escribir
y a componer. (Jaques-Dalcroze 1914). El hecho de conectar el entrenamiento
auditivo con el corporal en el espacio así como potenciar el desarrollo de la
audición interna, trabajando la adaptabilidad del alumno con diferentes ejer-
cicios de reacción junto con la utilización de la improvisación como recurso
y objetivo en el aula, permiten desarrollar capacidades que facilitan la com-
prensión, el análisis, la musicalidad en la interpretación del discurso musical
así como favorecen el desarrollo artístico, social y creativo del alumno. Se
trata de poder ofrecer al alumno deseoso de practicar música un espacio donde
efectivamente la adquisición de competencias se lleve a cabo desde la práctica
de diferentes experiencias musicales, todas ellas a través de la propia música
y donde no sólo se ejerciten el oído y la voz sino que la participación de todo
aquello que coopera en el movimiento corporal, todo lo que vibra, se tensa y
destensa sea igualmente trabajado. (Jaques-Dalcroze 1898).

En esta comunicación se pretende exponer de qué manera el método Dal-
croze puede ser aplicable para la enseñanza-aprendizaje de la asignatura de
Lenguaje Musical. Para ello, tras una breve contextualización del método en
cuestión, se pasará al análisis de las diferentes programaciones didácticas de la
asignatura de Lenguaje Musical en las EEEE, tomando como referencia las plan-
teadas por los 3 centros principales del País Vasco y se presentará cómo esta
metodología puede contribuir a alcanzar los respectivos objetivos dispuestos

270 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
por la legislación. Por otro lado, gracias a la recogida de datos a través de un
cuestionario destinado a profesionales de la educación musical en el marco de
Cursos de Especialización de Musikene ofertado en los años 2014-15, 2015-16
respectivamente, se analizará en qué medida el profesorado de Lenguaje Mu-
sical se encuentra informado y si posee formación en este enfoque pedagógico
así como se presentará un compendio de sus valoraciones personales en torno al
mismo. Por último, se expondrá de manera breve la iniciativa personal en vías
de desarrollo, en la cual se oferta cursos de formación didáctica para docentes
de música interesados en vivenciar, trabajar para posteriormente utilizar he-
rramientas metodológicas Dalcroze, cursos articulados en 3 niveles: iniciación,
primer nivel y segundo nivel.

Referencias

Jaques-Dalcroze, Emile. 1914. La Rythmique, le Solfège et l’Improvisation,
en Le rythme, la musique et l’éducation. Lausanne, Editions Foetisch.

Jaques-Dalcroze, Emile. 1898. Les études musicales et l’éducation de l’orei-
lle, en Le rythme, la musique et l’éducation. Lausanne, Editions Foetisch.

Palabras clave
Método Dalcorze | Lenguaje Musical | Solfeo dalcroziano
| Aportaciones metodológicas | Herramientas didácticas

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
271
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Maite Bilbao Bartolomé

I. Contextualización

Definición de la metodología Jaques - Dalcroze

Se trata de un método de educación musical que utiliza el movimiento na-
tural de la persona como medio para el aprendizaje musical, medio que pone
en relación el movimiento corporal y el movimiento musical. Tiene como ob-
jetivo la unificación del cuerpo y el sistema nervioso con el fin de encontrar el
equilibrio, desarrollar el sentimiento musical en todo el organismo, despertar y
ordenar los instintos motores (motricidad global, parcial y fina) así como desa-
rrollar las facultades imaginativas en beneficio de la interpretación musical, de
la educación auditiva y del desarrollo de las facultades artísticas de la persona
en su desarrollo global. A través del desarrollo de la psicomotricidad global, la
percepción y la conciencia corporal se desarrollan trabajando particularmente
la sensación muscular. Esto permite sensibilizar al músico o al futuro músico
del papel fundamental de sus propios cuerpos para una mejor transmisión de la
musicalidad.

El aprendizaje se construye a partir de la experiencia personal de la per-
cepción del sonido, del espacio, del tiempo, de la energía y del gesto y todo lo
anterior en relación a los otros (importancia del grupo) utilizando la persona
en su totalidad (ámbito físico, intelectual, emocional y social) y ayudándose
de material auxiliar y de instrumentos de pequeña percusión. Diferentes ejer-
cicios audio-motrices permiten a través de la percepción de todo el organismo
entrenar la educación auditiva, desarrollando la audición interior y la expresión
personal de cada alumno. Es un método interactivo, donde el grupo permite de-
sarrollar en los alumnos la capacidad de adaptación, de imitación, de reacción,
de integración y por supuesto, de socialización. El camino pedagógico de este
método lleva a descubrir primero los elementos de la música, vivenciándolos
antes de etiquetarlos.

No obstante, es lícito apuntar que a pesar de que el mismo término de Rít-
mica deriva de “ritmo”, esta terminología puede conducir a confusión, ya que
no solo se abordan los aspectos rítmicos, tal y como veremos en las siguientes
secciones, sino que está basado en la trilogía Rítmica, Solfeo e Improvisación.

272 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Maite Bilbao Bartolomé

Su creador: Emile Jaques - Dalcroze

Emile Jaques-Dalcroze nace en Viena en 1865, de padres suizos. Muere en
Ginebra en 1950. Músico, compositor, intérprete, pedagogo y hombre de tea-
tro, con una amplia formación en diferentes países europeos. Especialmente
conocido como el creador del método que lleva su mismo nombre, la Rítmi-
ca Jaques-Dalcroze, método de educación musical perteneciente al ámbito de
“metodologías activas” de aprendizaje musical.

Jaques-Dalcroze durante sus clases de solfeo y armonía impartidas en el
Conservatorio de Ginebra, constata la existencia de dificultades en el campo
de la audición y ejecución musicales de sus alumnos. A partir de ese momento,
comienza a dedicar su vida para desarrollar las capacidades musicales en los
niños, desde temprana edad, comenzando numerosas investigaciones a través
de las cuales descubre la importancia del movimiento y de la utilización del
cuerpo como medio para clarificar la conciencia del discurso musical. Propone
numerosos ejercicios que implican la reacción del cuerpo hacia elementos rít-
micos, auditivos, táctiles pensando de igual modo en la necesidad de entrenar
la coordinación de los músculos y del sistema nervioso, pudiendo así armonizar
el cuerpo y la mente. Comienza entonces a trabajar sobre la percepción del ins-
tinto musical a través del movimiento y de la escucha de tipos de armonía, de
fraseo, de las diferentes relaciones entre el tiempo y la energía, con diferentes
dinámicas y en el espacio.

Todas estas experiencias tan innovadoras para el contexto social de su épo-
ca, le llevaron a realizar demostraciones por diferentes países europeos y en
Suiza. Entre 1911 y 1914, Dalcroze instala este método en la Cuidad-Jardín
de Hellerau, Alemania, con el objetivo de consagrarse y poder desarrollar su
método aun en mayor profundidad. El éxito de sus ideas sirvió como inspira-
ción y como fuente de atracción para importantes personalidades artísticas
de la época, como Diaghilev, Nijinski, Bernard Shaw, Honegger, Stanislavski,
Ansermet, Bruckner por citar algunos de ellos. Después de esta experiencia en
Hellerau, en 1915 de vuelta a Ginebra, Emile Jaques-Dalcroze funda el Institu-
to Jaques-Dalcroze de Ginebra, lugar donde continúa la labor pedagógica a lo
largo de su vida, centro activo en la actualidad.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
273
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Maite Bilbao Bartolomé

Aportes teóricos y metodológicos de Jaques - Dalcroze

En su artículo “L’éducation par le rythme” (La educación a través el ritmo)
publicado en el año 1909 en la revista “Le Rythme”, Emile Jaques-Dalcroze de-
fine cuáles son las cualidades primordiales que un buen músico debe disponer: «
......la finura auditiva, la sensibilidad nerviosa, el sentimiento rítmico, es decir,
el sentimiento justo de las relaciones que existen entre los movimientos en el
tiempo y los movimientos en el espacio, y por último, la facultad de exteriori-
zar espontáneamente las sensaciones emotivas...... ».

Como podemos apreciar en la opinión de Jaques-Dalcroze, este conjunto
de facultades siguen estando en vigencia en la educación musical de nuestro
tiempo. La educación auditiva y la precisión rítmica necesitan de un cuerpo en-
trenado para poder expresar y comunicar a través de la interpretación musical.
Es por esto que tal y como hemos mencionado anteriormente, Jaques-Dalcroze
comienza a buscar los motivos o las causas por las que sus alumnos presentaban
problemas en estas áreas. Emile Jaques-Dalcroze llega a la conclusión de que
en la mayor parte de los casos, los problemas vienen dados por algunas de las
siguientes causas que se presentan a continuación:

•El concepto: el alumno no reacciona correctamente porque la noción no es
clara.
•La transmisión: el alumno no reacciona correctamente porque la transmi-
sión nerviosa del cerebro a la mano, por ejemplo, no funciona con la su-
ficiente rapidez.
•La realización: el alumno no reacciona correctamente porque éste no posee
la técnica apropiada para llevarlo a cabo.

Un problema de concepto no se puede resolver del mismo modo que uno de
transmisión o de realización, por lo que tratando de dar soluciones a cada uno
de los diferentes problemas que se presentan en la práctica musical, se ha ido
desarrollando una cierta tipología de ejercicios, con el objetivo de cubrir las di-
versas problemáticas. Estos son algunos de los tipos más representativos: ejer-
cicios de repetición, de reacción, con material musical, material de rítmica,
de calentamiento, técnicos, en relación al espacio, con proposiciones grupales,
de improvisación musical y corporal, de creación musical y corporal, de direc-
ción. Normalmente, a lo largo de una lección se trabajan ejercicios diferentes
y a grosso modo, podríamos resumir la estructura de una clase convencional en
estas tres partes:

274 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Maite Bilbao Bartolomé

1) Calentamiento. Puesta en condición física y musical.
2) Trabajo sobre las diferentes facetas del tema en cuestión a través de los
ejercicios, los cuales implicarán determinadas competencias. La variedad
de ejercicios permite mantener la concentración y dinamiza las secuen-
cias de aprendizaje, intercalando proposiciones individuales y en grupo,
con y sin materiales, de mayor o menor implicación física.
3) Aplicación de las nociones trabajadas a través de ejercicios que desarro-
llan la creatividad, como juegos, improvisaciones, bocetos coreográficos,
composición espontánea o la aplicación al análisis de obras musicales y
trabajo partir de la propia partitura.

Ámbitos de aplicación

Esta metodología ya no sólo se circunscribe únicamente en los ámbitos pu-
ramente musicales, sino que se está haciendo todo lo posible para que tenga
una presencia considerable en la propia sociedad. Las aplicaciones cada vez son
más variadas y avanzan conforme la sociedad en la que vivimos lo demanda,
cada día contando con más adeptos no solo en contextos académicos de ense-
ñanzas de música sino con adultos amateurs, adultos profesionales, profesiona-
les de otras disciplinas (danza, teatro, artes plásticas) así como con profesio-
nales médicos, especialmente los relacionados con la neurociencia. Tenemos,
pues la herramienta para llegar a otros ámbitos, permitiendo entre otras cosas,
disponer de una apertura en cuanto a alumnado se refiere, cuestión muy inte-
resante y enriquecedora. Desde el inicio del lanzamiento de las clases Seniors
(tercera edad), se comenzó a trabajar con enfermos de Alzheimer y desde ese
momento, se ha apostado firmemente por abrir horizontes y poder integrar la
mayor cantidad de populación posible. Este es el caso, por ejemplo, de los pro-
yectos lanzados en favor de personas con necesidades educativas especiales,
tanto niños como adultos, proyecto que se cristalizó con la puesta en marcha
paralelamente de un Posgrado de formación específica en este campo para
profesores de rítmica. Una de las nuevas experiencias, la más innovadora en
este momento, se trata precisamente de dedicar un espacio distendido, vivo,
estimulante pero de actividad física moderada a pacientes que luchan contra
la enfermedad del cáncer. De igual manera, se continúa en otros proyectos ya
consolidados, como las aulas de apoyo para niños con dificultades en el apren-
dizaje o en riesgo de exclusión social, pero siempre buscando la manera de
adaptarse todo lo posible a cada una de estas realidades. Y todas ellas, con el
aporte de esta actividad de manera regular, experimentan cambios positivos ya
que finalmente, es un espacio donde se considera al participante en su globa-
lidad, con una larga paleta de adaptaciones individualizadas de los diferentes
ejercicios que se proponen, en el cual prima el ambiente lúdico y favorece la
comunicación con los otros al vivirla de manera grupal. El enfoque Dalcroze en

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Maite Bilbao Bartolomé

los diferentes campos de acción educativa, social e incluso terapéutica, tiene
como motor principal la música, ya que es la propia música quien nos mueve
porque nos conmueve, diferenciándose así de otras perspectivas derivadas de
la propia Rítmica Jaques-Dalcroze.

Especificidades de la metodología Jaques – Dalcroze

-La experiencia antes que la teoría: habiendo constatado las dificultades de
sus alumnos, Emile Jaques-Dalcroze comienza sus investigaciones incluyendo el
uso del movimiento corporal como herramienta para el aprendizaje, viéndose
obligado a cambiar el proceso educativo: antes de intelectualizar una nueva no-
ción, el alumno tiene la oportunidad de vivirla, de sentirla corporalmente en el
espacio, con el grupo y realizándola de maneras muy diversas. Una vez que ha
podido vivenciarla, llega el análisis intelectual, para después trasferir y recrear
esta noción de manera personal y creativa.

« El hecho de dirigirse a la sensación antes que al intelecto, a la
práctica antes que la reflexión, abre la mente y favorece la disponi-
bilidad del alumno. El hecho de reaccionar para después tomar con-
ciencia es un freno menor para el niño, el cual no dirá más « no lo sé,
no puedo ». ¡SÍ PUEDE puesto que lo ha HECHO! ¡Claro que puede!» 1

-La unión entre la música y el movimiento: en relación al movimiento, es
preciso decir que el propio Emile Jaques-Dalcroze ha hablado siempre de mo-
vimiento natural de la persona, y no de danza propiamente dicha. Estos movi-
mientos naturales como la marcha y sus variaciones, la respiración, los puntos
de inicio y final del gesto, etc.; constituyen la base de una preparación para
abordar de otra manera el aprendizaje y la enseñanza de la música, de forma
más dinámica, activa y personal, utilizando el espacio. Se ejercita la sensación
muscular, asociándose al fenómeno sonoro gracias a la música improvisada por
el profesor, es decir, desarrollamos el sentido kinestésico, a través del cual el
movimiento corporal está en relación con el movimiento sonoro, creando imá-
genes audio-motrices.

-La trilogía Rítmica-Solfeo-Improvisación:

1. La rítmica: gracias a diferentes ejercicios específicos de reacción,
de escucha activa, de coordinación, de disociación, de improvisa-
ción, de creación y utilizando el cuerpo como primer instrumento
en el espacio de manera intensiva y con la ayuda de material au-
xiliar, se trabaja los elementos de la música en grupo.

1 Weber-Balmas, M; 2003, Pédagogie de tous les possibles.

276 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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2. El solfeo: aquí hablamos del aprendizaje de los elementos de la
música pero siempre guardando esta unión entre la escucha y el
movimiento corporal. En buena parte, los ejercicios consisten en
adaptar a la voz y al oído musical los ejercicios realizados en rítmi-
ca, trabajando en cada lección polirritmias, visualizaciones espa-
ciales de acordes, improvisaciones melódico-vocales. Jaques-Dal-
croze pone en primer plano la sensación, el desarrollo auditivo, la
representación interior y el poder imaginativo del alumno, crean-
do este solfeo musical en el espacio el cual permite, en cierta
manera, ser capaces de visualizar las diferentes nociones musica-
les. Este apartado lo encontramos más desarrollado en la segunda
sección de este documento.
3. La improvisación: trabajada de manera global ya que es utilizada
en diversos ámbitos como la improvisación vocal, instrumental y
corporal. De igual manera, no es solo una herramienta al servicio
del profesor sino que es también un verdadero objetivo de apren-
dizaje que conducirá al descubrimiento del lenguaje artístico de
la persona, entre otras cosas. Tal y como apunta Silvia del Bianco
, actual directora del Instituto Jaques-Dalcroze de Ginebra, es la
principal herramienta del profesor dalcroziano, puesto que a tra-
vés de esta música creada « en vivo y en directo » normalmente al
piano, el profesor siempre puede adaptarse al alumno, adecuando
su música según las necesidades o dificultades del momento. Esto
nos permite suscitar reacciones, aislar una noción para después
modificarla, corregir a través de la propia música y una infinidad
de posibilidades.

-Las relaciones entre Tiempo-Espacio-Energía: la música es una de las artes
que se enmarca al mismo tiempo en el espacio y en el tiempo, pero esta es
igualmente vibración, movimiento en el espacio. En la metodología Dalcroze,
nuestro principal medio de aprendizaje, de expresión y de relación con los
otros, es el movimiento corporal, gracias al cual podemos vivir gran variedad de
combinaciones de duraciones, impulsos, acentuaciones, pudiendo traducirlos
en infinidad de posibilidades de movimiento. Esto lo podemos aplicar de igual
manera dentro del aprendizaje instrumental, donde trabajamos de forma espe-
cífica la motricidad fina, relacionando siempre estos tres conceptos : tiempo,
espacio y energía. Así, el movimiento en el espacio permite sentir el tiempo
y la energía necesaria para cada gesto, creando así imágenes audio-motrices
espaciales. Queremos dotar a los alumnos de una impregnación musical en toda
su “espacialidad” y según Dalcroze no podremos encontrar mejor modelo para
ello que lo que nos ofrece el propio cuerpo: « todo cuerpo humano contiene
infinitas posibilidades de orquestación (encadenamiento, yuxtaposición, opo-
sición de gestos y actitudes...desplazamientos) siendo el cuerpo sinfónico más
complejo » (Jaques-Dalcroze, 1916, p.111).

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
277
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Maite Bilbao Bartolomé

II. Dalcroze y el Lenguaje Musical

Breve contextualización del Lenguaje Musical en el Grado Elemental (País
Vasco)

Desafortunadamente, aun hoy en día no contamos con una legislación actua-
lizada en lo que se refiere al Grado Elemental de Enseñanzas Artísticas, por lo
que a continuación citaremos algunos de los objetivos2 (generales y específicos)
en los que se observa una estrecha relación con el uso del movimiento corporal
y por consiguiente, una posibilidad de adquirirlos a través de la práctica de la
metodología Dalcroze:

-Conocer y valorar la importancia de la respiración y del dominio del propio
cuerpo en el desarrollo de la técnica instrumental, de la calidad del soni-
do y de la interpretación.
-Expresarse con sensibilidad musical y estética para interpretar y disfrutar la
música de las diferentes épocas y estilos, enriquecer sus posibilidades de
comunicación y realizarse en ella.
-Encontrar el equilibrio entre la relajación muscular y el esfuerzo indispensa-
ble que exige la ejecución instrumental teniendo en cuenta que el cuerpo
funciona como un todo cuyo eje es la columna vertebral
-Interpretar en público, con la necesaria seguridad en sí mismo para vivir la
música como medio de comunicación
-Compartir vivencias musicales con los compañeros del grupo, que le permi-
tan enriquecer su relación afectiva con la música a través del canto, del
movimiento, de la audición y de instrumentos
-Interpretar música en grupo habituándose a escuchar otras voces o instru-
mentos y a adaptarse armónicamente al conjunto
-Demostrar la coordinación motriz necesaria para la correcta interpretación
del ritmo, utilizando las destrezas de asociación y disociación correspon-
dientes
-Utilizar el «oído interno» para relacionar la audición con su representación
gráfica, así como para reconocer timbres, estructuras formales, indicacio-
nes dinámicas, expresivas, temporales, etc.

Teniendo en cuenta lo dispuesto en las programaciones de la asignatura de
Lenguaje Musical de los tres conservatorios oficiales de música del País Vasco
(Bilbao, Donostia-San Sebastián y Vitoria-Gasteiz) de manera muy sintética ve-
mos cómo la finalidad de dicha asignatura consiste en:

2 Extraído del Decreto 250/2005, del 20 de septiembre (BOPV de 27 de diciembre).

278 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Desarrollar capacidades expresivas y comunicativas a través de la música
Desarrollar la capacidad auditiva
Trabajar la coordinación motriz (instinto rítmico)
Emitir correctamente la voz
Desarrollar la memoria musical
Potenciar la creatividad a través del uso de la improvisación
Adquirir contenidos básicos teóricos y de lecto-escritura
Fomentar la socialización y la afectividad hacia el grupo

Se trata de formar a alumnos en su globalidad, desarrollando sus capacidades
vocales, rítmicas, psicomotoras, auditivas y expresivas, no girando en torno al
dominio de la lectura y escritura exclusivamente, sino esto último conectándolo
con todo aquello que pueda facilitar una mayor impregnación del discurso musi-
cal. Por otro lado, a pesar de que en la legislación correspondiente queda reco-
gida la idea de enseñar basándose primeramente en la experimentación, la rea-
lidad cotidiana y las exigencias de los programas muy frecuentemente priman,
invirtiendo en innumerables ocasiones este proceso de enseñanza-aprendizaje,
optando finalmente por enseñanzas meramente teóricas y conceptuales. De
esta manera, observamos cómo se produce un desfase o descompensación en el
proceso lógico de enseñanza, no teniendo en cuenta las etapas de maduración
mental de los alumnos ni las necesidades propias de su momento evolutivo.

El solfeo Dalcroze como alternativa

Pero, ¿qué puede aportar trabajar el Lenguaje Musical desde la óptica Dal-
croze? Después de lo anteriormente expuesto vemos en qué medida al ser una
metodología en la que el cuerpo es la herramienta básica para el aprendizaje
y experimentación musical, se desarrolla la motricidad, aprendemos a utilizar
el espacio en relación a los fenómenos sonoros, dosificamos nuestra energía
para aplicarla adecuadamente en la ejecución instrumental, desarrollamos la
educación auditiva conectándola a nuestro propio cuerpo, aprendemos a impro-
visar corporal y musicalmente desde los inicios, mejoramos la comunicación no
verbal y nuestra expresión personal dentro del contexto del grupo, además de
estimular el desarrollo global de la persona, en todos sus planos. El propio Ja-
ques-Dalcroze apuntaba lo siguiente respecto al estudio del solfeo: “es el reco-
nocimiento auditivo de la altura de los sonidos, la proporción de los intervalos,
los colores armónicos, la focalización de las diversas notas de los acordes, el
seguimiento de los dibujos contrapuntísticos de la polifonía, la diferencias en-
tre las tonalidades, el análisis de las relaciones entre las sensaciones auditivas
con las sensaciones vocales, el desarrollo de las cualidades receptivas del oído,

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
279
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entre otras cosas y todo ello gracias a diversas experiencias corporales, sin las
cuales este estudio del solfeo resultaría únicamente teórico3”.

¿Pero cuáles son las marcas de identidad de esta manera de trabajar el len-
guaje musical? A continuación se exponen de manera resumida:

- el movimiento como herramienta para el entrenamiento auditivo: si la Rít-
mica es la toma de conciencia de la música a través del cuerpo, el solfeo
es entonces la toma de conciencia intelectual de esto mismo. Trabajar así
favorece desarrollar el sentido kinestésico de los alumnos, utilizando las
imágenes motrices creadas y experimentadas en clase para comprender,
analizar, crear de manera más musical el discurso musical. El uso del gesto
ayuda a amplificar y hace más eficaz el aprendizaje, siempre que se utilice
de una manera no mecánica ni arbitraria sino con la intención de expresar
una idea musical (la dinámica de una anacrusa, el movimiento de una fra-
se musical mientras la cantamos, los pasos grandes y pequeños haciendo
referencia al tono y semitono, las funciones armónicas, entre otras.).

- el desarrollo de la audición interior: intentar escuchar con antelación lo que
vamos a cantar, interpretar, leer, tocar y además, de una manera fluida
demanda mucho entrenamiento. Entre otras cosas trabajamos la anticipa-
ción auditiva, perfecciona la afinación, la calidad de emisión, refuerza la
conexión de la relación oído-voz y mejora la memoria musical. En todas
estas actividades observamos de nuevo cómo el uso del movimiento ayuda
a mantener la escucha interior de una melodía, por ejemplo, sin perder el
control del tempo, de la pulsación, o del sentimiento expresivo del fraseo.

-la práctica de la improvisación: propuesta y trabajada en diferentes ejer-
cicios. En solfeo, la improvisación cantada forma parte indispensable de
la clase, tanto de modulaciones como a partir de motivos rítmicos dados
o sobre el esquema armónico de una obra trabajada. Esta actividad exige
rapidez mental, audición interior, anticipación, habilidad para imaginar
sonidos y claridad en la exteriorización de las ideas que queremos trans-
mitir. Se trata finalmente de ser capaz de hacer música con elementos
dados, lo cual significa que hemos comprendido y asimilado ese concepto.
Requiere además escuchar muy atentamente, a uno mismo mientras está
creando y sin perder la coherencia del discurso que está desarrollando
simultáneamente.

3 Jaques-Dalcroze, Les études musicales et l’éducation de l’oreille(1898), in Le Rythme, la
musique et l’éducation, 1965, p. 10.

280 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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-el desarrollo de la adaptabilidad: el método de Dalcroze ofrece diferentes
maneras para entrenar y trabajar la capacidad de reaccionar rápidamente
y en un contexto real y preciso, amoldar nuestro discurso en función del
momento o de las circunstancias que ocurren, ejecutar diferentes tareas
al mismo tiempo (multitask), variar al infinito las posibilidades dinámi-
cas, agógicas y expresivas, obtener mayor flexibilidad corporal, mental y
emocional. Todo esto trabajado desde diferentes tipos de ejercicios, de
repetición, automatización, asociación, disociación, variación, reacción,
creación. Se trata de buscar una mayor flexibilidad en los alumnos y en su
manera de aprender.

-la integración y accesibilidad a otros sistemas: desde la perspectiva Dal-
croze no se rechaza la posibilidad de trabajar el lenguaje musical desde el
solfeo relativo. Al contrario, Jaques-Dalcroze consideraba que era nece-
sario trabajar en tres direcciones primordiales: tan importante es trabajar
para discernir auditivamente la altura del sonido como tener conciencia
de su etiqueta para finalmente comprender qué función tiene esa nota en
relación a otras en un contexto musical determinado. A pesar de que ma-
yoritariamente se trabaje el solfeo absoluto, dependiendo de una cuestión
principalmente de tradición cultural de cada país, nos encontramos con
escuelas dalcrozianas donde también realizan un trabajo intensivo del sol-
feo relativo. Finalmente, todo sistema debe garantizar que se trabajen to-
dos los elementos esenciales y es por este motivo por el que es frecuente
ver durante una clase Dalcroze diferentes ejercicios que pueden provenir
igualmente de otras metodologías, como Kodàly, Orff.

El solfeo Dalcroze ofrece de igual manera, diferentes técnicas o maneras de
proceder que normalmente no suelen ser utilizadas en las clases más tradicio-
nales de Lenguaje Musical. Un solfeo más corporal, donde los grados conjuntos
pueden ser caminados en el suelo, donde podamos utilizar niveles corporales
para la discriminación de notas de una escala, donde nos ayudamos de patro-
nes rítmicos los cuales corresponden cada uno a un intervalo en concreto, es
decir, asociando así ritmo con intervalos. Se utiliza el espacio como recurso,
tanto el disponible en la sala como el espacio existente de un alumno con los
demás. Dalcroze incluyó el uso de la improvisación y creación, fomentando la
construcción de melodías, así como diferentes ejercicios de respiración, fraseo
y de memorización. Influenciado por las teorías del ritmo y expresión musical
de Lussy, trabajó igualmente estas ideas expresivas con actividades de acentua-
ción, dinámica, fraseo y rubato y todo ello para intentar mejorar el aprendizaje
del canto y lograr un mejor desarrollo de la musicalidad. De manera muy esque-
mática, hay una serie de temáticas que Jaques-Dalcroze trabajó especialmente
y que se siguen utilizando en la actualidad:

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
281
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1) Las escalas de do a do: trabajan función y altura al mismo tiempo. C (do)
es el punto fijo y todas las escalas son cantadas desde do, do sostenido
o do bemol. Esto permite que mientras se trabajan estas escalas cantan-
do, el profesor pueda ir acompañándoles al piano, de tal manera que el
alumno puede comenzar a oír, comprender la armonía implícita y las re-
soluciones. Cantando todas las escalas de do a do, por ejemplo, los alum-
nos experimentan el reordenamiento natural de tonos y semitonos que
nos conduce a tener una apreciación auditiva de cada tonalidad o color.
Por otro lado, son beneficiosas en el sentido en que permiten vivenciar y
cantar a todos los alumnos, especialmente útiles para aquellos alumnos
que posean un registro vocal limitado. De igual modo, para el estudio de
la educación auditiva tonal y de las relaciones y funciones armónicas, es
algo de gran utilidad. Esta idea es un fiel reflejo de lo que ocurre en la
música real, ya que hay ejemplos de melodías que comienzan en todos los
grados de la escala siendo además trabajadas de múltiples formas y sobre
todo, permite ser más conscientes de las proporciones, de las tensiones
naturales entre sensible-tónica. Lo interesante de estas escalas es que se
puede combinar ambas perspectivas, una escucha más absoluta junto con
el entrenamiento de lo funcional.

2) Las escalas cromáticas: son bastante ingeniosas, en ellas Dalcroze distin-
guía entre semitono cromático y diatónico a través del ritmo. El diatónico,
se realiza a tiempo y el cromático, se canta como notas de paso en cor-
cheas entre los tiempos. Por lo tanto, siguiendo esta lógica, cada escala
tiene su ritmo, según la proporción de tonos y semitonos que tenga. Se
trata de una técnica muy interesante para caminarla mientras se canta
la escala y se acompaña del compás en brazos. Es una buena manera de
aprender a desarrollar habilidades de armonización al piano, de igual ma-
nera.

3) Policordios: desde los dicordios hasta heptacordios, siendo los más fre-
cuentemente trabajados en las clases los tricordios, tetracordios y penta-
cordios. Estos conjuntos de tres, cuatro, cinco notas conjuntas respecti-
vamente, nos ayudan a reforzar el estudio de intervalos. De igual manera,
desarrollan las habilidades en escucha relativa, utilizando cifras para ello
y pudiendo extrapolar el mismo ejercicio a otras armaduras y centros to-
nales.

Finalmente, todo lo hasta aquí expuesto nos da una idea de lo que conlleva
trabajar el lenguaje musical desde este prisma metodológico. Comprender la
música, poseer la habilidad de cantar a tono, de armonizar una melodía, de
improvisar cantando la vuelta a la tónica desde otro lugar de la pieza musical,
o de escuchar y reconocer las modulaciones, incluso de sentir el fraseo, leer a
primera vista y hacer dictados escritos son competencias que esperamos que el

282 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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alumno vaya desarrollando progresivamente a lo largo de los estudios de len-
guaje musical. Realmente el hecho de querer enseñar o aprenderlo de esta ma-
nera puede que cambie la propia concepción del lenguaje musical en sí mismo
y de su finalidad. Es la propia música la que debe de estar en el corazón de la
clase, utilizando y sirviéndonos para nuestra labor de ejemplos musicales reales
y de calidad, los cuales nos inspirarán para aprender y querer mejorar.

III. Proyectos

Proyectos ya realizados

Además de contar en el currículo de la especialidad de Pedagogía con la
asignatura Métodos de Educación Musical: Dalcroze, desde el seno del Centro
Superior de Música del País Vasco, Musikene, en 2014 se pone en marcha desde
el departamento de Pedagogía un curso de especialización pedagógica titulado
Didáctica musical aplicada al Lenguaje Musical e Introducción Instrumental.
Principalmente dirigido a profesionales de la música con experiencia pedagógi-
ca pero igualmente abierto a aquellos músicos interesados en el ámbito de la
docencia, durante este curso de posgrado se ofrece la posibilidad de conocer
de manera eminentemente práctica las 4 metodologías impartidas en la propia
especialidad de Pedagogía de Musikene, siendo estas Kodàly, Orff, Dalcroze y
Willems respectivamente. Este año escolar 2016-17, es la tercera promoción de
dicho curso de especialización y estamos a la espera de lanzar una continua-
ción o segundo nivel del mismo para aquellos que quieran seguir ahondando en
dichas metodologías.

En los anexos de este documento quedan reflejadas las respuestas del cues-
tionario inicial que todos los participantes de este curso de especialización
contestaron antes de iniciar el mismo. En él encontramos información muy útil
acerca del perfil profesional, qué tipo de formación tienen, qué metas persi-
guen, cuáles son sus necesidades y con qué expectativas vienen a este curso.
Se ha realizado una compilación de estas respuestas para aligerar la lectura.
Del mismo modo y de una manera más enfocada hacia la metodología que nos
ocupa, se han incluido aquellas valoraciones que los participantes han realizado
en relación a Dalcroze. Se ha respetado en todo momento el anonimato de las
respuestas.

Proyectos en vías de desarrollo

El propio creador de la metodología Dalcroze, estimaba que « la diversidad
de conocimientos requeridos para la enseñanza del método exige de los pro-
fesores, largos y concienzudos estudios. Es raro encontrar reunidas en un sólo
individuo las cualidades de temperamento rítmico, de precisión métrica, de

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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finura y agudeza auditiva, de gusto musical, de sentido plástico y de instinto
pedagógico, donde el conjunto constituye el bagaje indispensable para un buen
profesor de nuestro método » 4. Precisamente por esto y teniendo en cuenta la
motivación de algunos profesores por seguir formándose a nivel musical y pe-
dagógico desde esta perspectiva, se ofrece la posibilidad de hacerlo integrán-
dose en algunos de los cursos destinados a profesores de Escuelas de Música y
Conservatorios. Se trata de cursos de comparecencia flexible articulados en 3
niveles con un primer curso Iniciación, seguido de un Nivel I y Nivel II. Con estos
tres niveles se pretende ahondar en aplicaciones didácticas de Dalcroze a las
exigencias del currículo del Grado Elemental y Profesional de Música. De igual
manera, se presentan en dichos cursos otras posibles aplicaciones del método
a contextos sociales y educativos de diversa índole (tercera edad, adultos, per-
sonas con necesidades educativas especiales, bailarines profesionales, padres e
hijos, Dalcroze y folklore).

IV. Bibliografía

Libros y publicaciones

Jaques-Dalcroze, E. (1945) : La musique et nous. Notes sur notre double vie.
Genève, Éditions Slatkine.

Jaques-Dalcroze, E. (1965) : Le rythme, la musique et l´éducation. Lausan-
ne, Éditions Foetisch.

Dutoit-Carlier, C.-L. (1965) : Émile Jaques-Dalcroze, créateur de la rythmi-
que. Neuchâtel, Éditions de la Balconnière.

Porte, Dominique (1974): Et cætera….Les débuts de l’improvisation au pia-
no, Genève.

Bachmann, M.-L. (1984) : La rythmique Jaques-Dalcroze, une éducation par
la musique et pour la musique. Neuchâtel, Éditions de la Balconnière.

Bachmann, M-L. (1985) : Les Fondements Théoriques de la Rythmique JD à
l’appui de l’identité du rythmicien, Genève.

Del Bianco, Silvia (1987) : Vers une application des principes dalcroziens à
l’enseignement du piano, Mémoire de Diplôme Supérieur en Rythmique
JD, Genève.

4 Jaques-Dalcroze, 1926, Quelques recommandations aux professeurs de rythmique, Le
Rythme nº17, p.10

284 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Maite Bilbao Bartolomé

Porte, D. (1989) : Geste et musique : la rythmique Jaques-Dalcroze. Neuchâ-
tel, Éditions de la Balconnière.

Hausammann, Irène (1994) : Rythmique et Arts de la Scène : La rythmique
est-il une espèce en voie de disparition ? , Mémoire de Diplôme Supérieur
en Rythmique JD, Genève.

Martinet, Pascale (1995) : La Rythmique Jaques – Dalcroze au service du chef
de chœur, Mémoire de Diplôme Supérieur en Rythmique JD, Genève.

Morgenegg, Sylvie (1997) : Initiation au piano par l’improvisation, I.P.I, Mé-
moire de Diplôme Supérieur en Rythmique JD, Genève.

Brice, M. (2003) : Pédagogie de tous les possibles...La Rythmique Jaques-Dal-
croze. Genève, Éditions Papillon.

Berchtold, A. (2005) : Émile Jaques-Dalcroze et son temps. Lausanne, L´Age
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Nicolet, Hélène  (2013) : L’éducation corporelle dans l’enseignement de la
Rythmique. Parallèles entre les méthodes d’Emile Jaques - Dalcroze et de
Rudolf Laban, Mémoire de Diplôme Supérieur en Rythmique JD, Genève.

Del Bianco, Silvia  ; Curchod, Myriam  ; Bilbao, Maite (2015): La Rythmique
Jaques – Dalcroze, une source de mieux-être au profit des personnes han-
dicapées (La Rítmica Jaques - Dalcroze, fuente de bienestar al servicio de
personas con necesidades educativas especiales). Genève.

FIER (Fédération Internationale des Enseignants de Rythmique) : Le Rythme,
revista de los años 1981, 1983, 1984, 1985, 1986, 1987, 1989, 1990, 1991,
1998, 2007, 2009, 2011, 2013 y 2015.

Artículos

Jaques-Dalcroze, E. (1898) : Les études musicales et l’éducation de l’oreille,
en Le rythme, la musique et l’éducation. Lausanne, Editions Foetisch.

Jaques-Dalcroze, E. (1914) : La Rythmique, le Solfège et l’Improvisation, en
Le rythme, la musique et l’éducation. Lausanne, Editions Foetisch.

Jaques-Dalcroze, E. (1916) : À bâtons rompus. Lettre aux rythmiciens, dans
Le rythme 1909-2009, pp. 20-24.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
285
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Maite Bilbao Bartolomé

Jaques-Dalcroze, E. (1924) : Les exercices de la méthode intégrale de Ryth-
mique, Solfège et Improvisation, dans Le Rythme, nº 12, pp.12-21.

Jaques-Dalcroze, E. (1927) : Quelques recommandations aux professeurs de
rythmique, dans Le rythme, nº 17, pp. 10-15.

Jaques-Dalcroze, E. (1933) : Quelques indications sur les buts de la méthode
Jaques-Dalcroze, dans Le rythme, nº 35, pp. 28-31.

Martin, F. (1933) : Sur la rythmique, extrait de Ecrits sur la Rythmique et
pour les rythmiciens, les pédagogues, les musiciens, pp. 21-24.

Reichel, B. (1965) : A propos de la rythmique Jaques-Dalcroze.

Bachmann, M.L. (1994) : La rythmique de Jaques-Dalcroze : du mouvement
musical à la musique du mouvement.

Bachmann, M.L. (1999) : Enseigner la rythmique dans un conservatoire.

Greenhead, K. (2000) : Dalcroze, un atout pour les musiciens, dans Émile
Jaques-Dalcroze: la musique en mouvement.

Weber, M. (2007) : Pédagogie de la Rythmique : qu’est-ce qu’un cours Dal-
crozien ?

Del Bianco, S. (2008) : Exercices d´utilisation de l´espace ou comment ren-
dre visible la musique, dans Mouvements, p. 7.

Del Bianco, S. (2008) : La rythmique et l´enseignement du piano. L´espace
corporel et sonore comme matière première, dans Mouvements, p. 8.

Del Bianco, S. (2009) : La méthode au service du musicien actuel, 2009.

286 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Maite Bilbao Bartolomé

Legislación

LOMCE, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la cali-
dad educativa. (BOE, 10 de diciembre de 2013).

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE, 4 de mayo de
2006).

REAL DECRETO 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los as-
pectos básicos del currículo de las enseñanzas artísticas profesionales de
música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
(BOE, 20 de enero de 2007).

DECRETO 229/2007, de 11 de diciembre, por el que se establece el currículo
de las enseñanzas profesionales de música y el acceso a dichas enseñan-
zas. (BOPV, 13 de marzo de 2008).

DECRETO 250/2005, de 20 de septiembre, por el que se establece el currículo
del Grado Elemental y del Grado Medio y el acceso a dichos grados. (BOPV,
27 de diciembre de 2005).

DECRETO 288/1992, de 27 de octubre, por el que se establece el currículo de
Grado Elemental y Medio de las enseñanzas de Música y el acceso a dichos
grados. (BOPV, 16 de diciembre de 1992).

V. Anexos

A) Compilación de respuestas obtenidas del cuestionario inicial realizado en
el curso de Especialización en Pedagogía titulado Didáctica Musical aplicada
al lenguaje musical e introducción instrumental ofertado en Musikene en los
cursos 2014-15 y 2015-16 respectivamente.

1) Años de experiencia docente en Lenguaje Musical:
● Más de la mitad de los participantes poseen una media de
entre 10 y 22 años.
● Observamos una pequeña proporción de participantes sin ex-
periencia en esta materia, pero sí en otras asignaturas (cla-
ses de instrumento, principalmente).

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
287
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Maite Bilbao Bartolomé

2) En este año académico, ¿impartes Lenguaje Musical? En caso
afirmativo señala el nivel (curso y grado –elemental y/o profesio-
nal-).
● Una gran parte enseña mayoritariamente los cursos de Nivel
I del Elemental
● Con menor frecuencia combinaciones de Grado Elemental y
Profesional

3) ¿Impartes otras asignaturas en el centro en este curso acadé-
mico?
● Principalmente piano y talleres de iniciación
● Otros instrumentos

4) El número de alumnos (promedio) del grupo o grupos de Len-
guaje Musical (LM) que impartes es de:
● La media oscila entre 7-16
● Excepcionalmente, un caso con ratio 1-1, profesor-alumno

5) Desde tu experiencia, ¿qué objetivos consideras fundamentales
para LM?
● Trabajo rítmico: pulso, figuras, compases
● Trabajo vocal: canto, intervalos, escalas
● Lectoescritura de los contenidos
● Desarrollo de la audición (dictados)
● Trabajo corporal y psicomotor (uso del movimiento)
● Potenciar la creatividad
● Buscar conexión con la clase de instrumento

6) ¿Impartes tus clases con un libro de curso en LM? En caso afir-
mativo señala los criterios que sigues para su elección.
● Mayoritariamente utilizan el libro asignado por el centro. De
aquí seleccionan los contenidos pero intentan escoger por
ellos mismo los procedimientos
● Si tienen libertad para escoger, utilizan varios, se crean su
propio material y el criterio de su elección se basa en la se-
cuenciación progresiva de los contenidos por norma general
y en la calidad musical de las lecciones de entonación

288 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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7) ¿Cómo organizas la clase espacialmente en LM?
● No hay muchas posibilidades, ya que por lo general el tamaño
de las aulas es pequeño
● Si tienen más margen, intentar distribuir a los alumnos en
semicírculo y cambiar la orientación del piano para poder
mirarles directamente y aprovechar mejor el espacio restan-
te para actividades más dinámicas
● En algunos centros indican que no les permiten realizar cam-
bio alguno

8) ¿Cómo distribuyes el tiempo de clase de LM?
● De manera general, clases estructuradas en las cuales hay
elementos que se repiten de manera rutinaria y otras activi-
dades que varían
● Un factor a tener en cuenta es la distribución de la propia
asignatura durante la semana (diferencia entre 1 sesión a la
semana o 2 sesiones)
● En la mayoría de los casos, comienzan por actividades más
físicas (movimiento, percusión corporal, instrumental Orff,
canciones) seguido de ejercicios de carácter teórico y de lec-
to-escritura
● Muy pocos contemplan el uso de la improvisación como parte
de la clase
● Los ejercicios enfocados a la audición varían en el momento
de la clase entre los diferentes profesores así como las herra-
mientas para su desarrollo (musicogramas, dictados, juegos
auditivos, etc.)

9) ¿Cómo valoras la relación entre la clase de LM y la clase de ins-
trumento en este nivel educativo? Si fuera necesario señala qué
cambios propondrías.
● Conexión nula en general: ninguna relación con los profesores
correspondientes de instrumento, por lo que genera una des-
información absoluta sobre lo que se trabaja paralelamente
en cada clase
● Gran descompensación entre los contenidos de una asignatura
y de la otra. No hay adaptación en los materiales trabajados
● Como aportaciones para la mejora: intentar establecer puen-
tes entre una y otra trabajando repertorio que en ese mo-
mento estén trabajando en instrumento dentro de la clase
de LM y viceversa

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
289
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Maite Bilbao Bartolomé

10) ¿En cuál/es de las tareas o actividades que desarrollas en clase
te consideras más competente? (Enumera un máximo de 4).
● Los puntos fuertes más generalizados: en ritmo, entonación,
percusión y buen contacto con los alumnos
● Como excepción contamos con una persona que se considera
competente en todos los aspectos

11) ¿En cuál/es de las tareas o actividades que desarrollas en clase
te consideras menos competente? (Enumera un máximo de 4).
● De manera generalizada en las áreas del uso de la voz (can-
tada y hablada) , movimiento, improvisación y metodologías

12) Valora tu nivel de satisfacción profesional. Expresa tu opinión
según la escala del 1 al 5, en la que 1 sería la puntuación más baja
y 5 la puntuación más alta.
● Oscila entre un 3 – 5

13) ¿Qué conocimiento tienes de las metodologías Orff, Willems,
Kodály y Dalcroze? Expresa tu opinión según la escala del 1 al 5,
en la que 1 sería la puntuación más baja y 5 la puntuación más
alta.
● Generalmente, las metodologías menos conocidas son Wi-
llems y Dalcroze
● De igual manera, encontramos participantes con ningún con-
tacto previo con cada una de estas 4 metodologías

14) Si fuera posible una reestructuración de la asignatura de LM,
¿qué modificarías y qué conservarías?
● Conservar: solo una participante estima que conservaría todo
pero incluyendo los cambios oportunos paralelamente
● Modificar: tenemos diferentes grados de modificación. Desde
cambiarlo todo (desde la base, cambiar el sistema de ense-
ñanza) a intentar incorporar ámbitos hasta ahora poco explo-
rados y trabajados de manera general en este ámbito como
el uso de la improvisación como recurso y objetivo en el aula,
el trabajo consciente de la psicomotricidad, introducción de
recursos pedagógicos más activos que hagan hincapié en la
parte creativa del alumno

290 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Maite Bilbao Bartolomé

15) ¿Cuál es el motivo o motivos que te han impulsado a matricu-
larte en este curso de posgrado?
● Para cubrir una carencia en lo relativo a la educación musical
temprana en su zona geográfica
● Para seguir formándose como músico
● Para obtener recursos didácticos nuevos y poder aplicarlos en
clase
● Para conocer las diferentes metodologías y poder extrapolar-
las a su contexto
16) ¿Qué expectativas tienes respecto a la realización de este cur-
so?
● Mejorar la calidad de enseñanza
● Seguir formándose musical y pedagógicamente
● Conocer otras maneras de enseñar música
● Obtener recursos didácticos de las diferentes metodologías

B) Compilación de respuestas obtenidas del apartado correspondiente a la valo-
ración personal dentro de la Memoria Final de Curso de los mismos participan-
tes en torno a la metodología Dalcroze:

● Para poder conocerla y comprenderla es necesario vivirla primero
● De los 4 métodos trabajados en el curso (Orff, Kodàly y Willems),
se trata de la que más trabajo activo demanda a la persona que la
practica
● Metodología compleja, que requiere una formación sólida y muy am-
plia.
● Se necesita más tiempo para poder profundizar (tiempo establecido
en el curso es insuficiente)
● Para poder enseñar desde esta perspectiva hace falta cumplir con
unos requisitos materiales (suficiente espacio) que no siempre se lo-
gran
● La diversidad de ejercicios contribuye a aumentar la motivación de
los alumnos
● Planteamiento metodológico muy distinto al tradicional
● Interés en seguir formándose en este método

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
291
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Maite Bilbao Bartolomé

● Este enfoque ha aportado varias ideas para ser aplicadas en su con-
texto real
● “Se ha abierto una ventana en mi vida profesional”
● “Impactante la cantidad de propuestas que unifican los elementos
que a lo largo de mi niñez y formación como músico estuvieron com-
pletamente separados”
● Algunas de las actividades realizadas pueden servir para resolver pro-
blemas específicos de sus alumnos.
● La realidad actual difiere mucho de las circunstancias en las que se
formó esta metodología. Hay que hacer un esfuerzo por adaptarse a
la realidad.
● Necesidad como profesores de contar con una formación continua
● La gran dificultad que tiene este método es el uso del piano como
instrumento vertebrador, más aún si no eres pianista.
● Fascinante lo rápido que puede resultar interiorizar un concepto mu-
sical complejo a través del movimiento. Interés en ahondar más en
la conexión movimiento-música.
● Lo imprescindible que es trabajar la improvisación (musical, corporal)
como recurso pedagógico y como objetivo en el aula.

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III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
293
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Concepciones del profesorado sobre los inicios de la
actividad musical extraescolar

Irene Martínez Cantero · Ignacio Montero García-Celay ·
Amalia Casas Ma
Universidad Autónoma de Madrid

Resumen

Los motivos por los cuales los alumnos comienzan los estudios extraescolares
de música han sido motivo de investigación recurrente durante las últimas
décadas y siguen en vigor en el momento actual. Pese a los diferentes contextos
en los que esta temática ha sido analizada, se han encontrado similitudes en
todos ellos que bien pudieran aventurar resultados comunes aplicables a todos
los estudiantes. En general, estos estudios están relacionados con la elección del
instrumento que será eje del aprendizaje musical o con la influencia que en la
continuidad de los mismos ejerce el aprendizaje en agrupaciones instrumentales.
Sin embargo, la voz del profesorado no ha sido tan escuchada en el ámbito de
la investigación. Tampoco se ha hecho en ellos un análisis comparativo que
posibilite valorar las concepciones previas que este gremio tiene en relación a
sus propias vivencias de estudios o creencias sobre sus propios alumnos con el
fin de averiguar si éstas pueden o no ser cuestionadas en relación a cómo los
alumnos perciben sus propios inicios en la actividad musical.

En esta comunicación se presenta una investigación llevada a cabo en
diferentes centros de las Comunidades de Murcia y Valencia cuyos resultados
posibilitan este análisis comparativo entre las concepciones del profesorado
de música y la realidad vivida por los propios alumnos. En ellos pueden
rastrearse aciertos y desaciertos del docente que posibilitan un acercamiento
a las necesidades formativas de este colectivo, así como a la importancia
que adquiere la investigación en educación musical para buscar sus posibles
carencias que serán punto de partida de las soluciones a los problemas desde la
base del sistema educativo.

También se expone un estado de la cuestión desde investigaciones externas
a nuestro país y desde investigaciones nacionales que pueden servir de punto
de partida para el conocimiento de los interrogantes expuestos y de las
soluciones que los propios docentes proponen para la mejora de la situación
actual. La motivación es un elemento esencial en el aprendizaje que debe
estar presente de los inicios del mismo y el profesorado es un elemento clave

294 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
para su correcto desarrollo. Es por ello que resulta primordial que conozca las
principales características de los alumnos que van a encontrar en su práctica
diaria y las peculiaridades propias de los mismos, no sólo a nivel de capacidades
y aptitudes, sino también de predisposiciones, gustos, inquietudes o entorno
familiar, educativo, social y del grupo de pares que son propios de su peculiar
identidad y que configurarán todo su aprendizaje futuro.

Así mismo, se plantean algunas reflexiones que en voz de los docentes parecen
indicar la necesidad urgente de un cambio en el actual sistema educativo de
la educación musical en todos los ámbitos de la misma: de régimen general
en todos sus niveles y de régimen especial en sus diferentes posibilidades de
reglamentación y titularidad.

Siguiendo el orden de temáticas indicado en este resumen, se comenzará con
una breve introducción general y breve estado de la cuestión en relación a la
motivación inicial de los estudiantes en las enseñanzas extraescolares de música
(incluyéndose algunos resultados de investigación propia más relevantes para
esta ocasión). Tras ello, se analizarán estos resultados en la voz del profesorado,
comparándose dos percepciones diferentes de un mismo hecho que pueden
ayudar a la búsqueda de soluciones a un problema, tanto desde el punto de
vista de la investigación como desde la perspectiva educativa o legislativa
vinculada. Por último, se concluye con la vinculación de los resultados hallados
con otras investigaciones relevantes para la temática que está siendo eje de
esta comunicación.

Palabras clave
Música | Motivación inicial | Consepciones del profesorado |
Vivencias del alumnado | Innovación

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295
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Irene Martínez · Ignacio Montero · Amalia Casas

1. Introducción

En la Psicología General actual, la mayoría de los especialistas coinciden en
definir la motivación como un conjunto de procesos implicados en la activación,
dirección y persistencia de la conducta, considerándose la importancia del
sujeto en ello (Palmero, Guerrero, Gómez, Carpi y Gorayeb, 2011). Por lo tanto,
el comportamiento es un buen indicador para medir la motivación (Heckhausen
y Heckhausen, 2008; Montero y Huertas, 2003; Reeve, 1992) y una de sus
medidas es la preferencia o elección entre alternativas (Rodríguez, 2009). Pero
esto no es tan simple y cualquier intervención motivacional en el aprendizaje
debe suponer una atención no sólo al individuo, sino también a lo que le rodea
(Montero y de Dios, 2004). Desde estas premisas, el profesorado de Música
como actividad extraescolar y sus concepciones sobre las motivaciones iniciales
por las que sus alumnos comienzan estos estudios o eligen un instrumento en
concreto debe ser uno de los centros importantes en los que la investigación
musical incida de forma relevante.

Actualmente son abundantes las aportaciones que cuestionan la educación
musical tal como se ha venido contemplando. Algunas de las afirmaciones
postuladas por los investigadores abarcan un amplio espectro: en las clases
de música puede enseñarse un conocimiento musical de mayor valor; existe
relación entre la habilidad musical y la pertenencia a ciertas clases sociales;
la música articula, simboliza y reproduce las prácticas y significados musicales
estereotipados por la dimensión de género; el aprendizaje informal puede
introducir maneras de aprender mucho más constructivas y desafiantes... éstos
son solo algunos de los interrogantes y retos de la educación musical en el siglo
XXI (Casas, 2008).

Estos necesarios cambios, tanto sociales como curriculares y contextuales,
han repercutido en la formación de los nuevos profesionales de las enseñanzas
musicales, llevando, en el caso de los conservatorios y centros de enseñanzas
artísticas, a la necesidad de replantear los procesos de enseñanza y de
aprendizaje y a un incremento de trabajos empíricos e intervenciones educativas
en contextos reales (Casas, 2008). Convendría partir de estos conocimientos
para extrapolarlos a otras situaciones por medio de la investigación sistemática
(Frega, 2001). Con esta finalidad, se presentan, a continuación y en el Estado
de la Cuestión, algunos de los puntos comunes de las investigaciones más
relacionadas con esta investigación.

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2. Breve Estado de la Cuestión

Sobre los motivos por los que los niños aprenden música, Hallam (2002)
afirmó, tras una extensa revisión bibliográfica, que muchos de ellos realizan
esta actividad porque es lo que el colegio o sus padres esperan de ellos; otros,
porque se oferta en el colegio y sus amigos han decidido tocar un instrumento;
y algunos más, por la influencia que han ejercido en ellos intérpretes famosos
o por tener intereses musicales a largo plazo. Así mismo, Valencia, Ventura y
Escandell (2003) exponen cómo casi la mitad del alumnado inicia los estudios de
música por la influencia de padres y familiares. Y de forma similar, Cremades,
Herrera y Lorenzo (2011) encuentran que es principalmente la madre quien
ejerce una mayor influencia. No obstante, se aprecian otros agentes como
hermanos, primos o amigos. Además, con respecto a la elección de instrumento,
se han encontrado claras relaciones con el género (niño/a) en Hallam, Rogers
y Creech (2008).

Sin embargo, a pesar de que el motivo por el que los niños inician los estudios
de música no suele ser la autodeterminación individual, es ésta el mejor
pronóstico sobre la actitud hacia la práctica (Hallam, 2002).Tanto es así que
Valencia, Ventura y Escandell (2003) y Lorenzo y Escandell (2004) al analizar
las causas más frecuentes de abandono de los estudios musicales, citan el no
poder elegir el instrumento que se desea o una inadecuada información antes
de entrar en el conservatorio. Las pruebas de aptitud son, por tanto, otro de los
temas sobre los que es necesario hacer un pequeño acercamiento.

Hallam (2010) aclara que a mediados del siglo XX se suponían diferentes
niveles de inteligencia, inmutables e invariables, y con bases genéticas que
han continuado utilizándose para seleccionar individuos por limitaciones de
oportunidades educativas (Hallam, 2010). A raíz de estas pruebas, así como
de los avances derivados de ellas o de otras aportaciones de la investigación
de la Psicología Musical, la delimitación del concepto de aptitud y de otros
cercanos ha sufrido una evolución considerable y hoy día tienen cabida en él
otros constructos como motivación, entorno, experiencias previas o práctica
autorregulada (Kemp y Mills, 2002, en Herrera y Romera, 2010). Como ejemplo
de ello, Hallam (2002) explora la manera en que características individuales
como personalidad, autoconcepto y logros propios interactúan con el contexto
(cultura, subculturas, sociedad, época, lugar, instituciones, familia y pares)
para ejercer influencia en la motivación y los resultados consecuentes a ella.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
297
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Irene Martínez · Ignacio Montero · Amalia Casas

Esta influencia entre elementos no es para nada de extrañar, puesto que lo
que se aprende y la manera en la que diferentes elementos se interrelacionan
son consecuentes al acercamiento y las herramientas de las que se haga uso
para ello en la educación musical del niño (Casas, Pozo y Montero, 2014). Entre
estos diferentes acercamientos deberían de precisarse también las diferencias
entre ámbitos educativos. Así, los ámbitos formales se enfocan hacia la
excelencia técnica y musical y hacen uso de más habilidades analíticas, siendo
sus actividades prioritarias tomar clases o el trabajo en solitario; los informales,
enfatizan la memorización y la improvisación, utilizando actividades como
escuchar música exclusivamente de su estilo o hacer música por diversión
(Casas, 2013), por lo que también es característico en ellos realizar prácticas
mucho más esporádicas e intensas Green (2002).

Actualmente, éstos son temas importantes a tener en cuenta para la
motivación y educción musical, puesto que el aprendizaje informal se ha
convertido en un tema prominente en la literatura de la educación musical
en los últimos tiempos. Muchos escritores han tratado con un nuevo énfasis
la pedagogía del conocimiento informal como el camino a seguir para la
educación musical. Estudios de caso recientes sugieren que un factor clave en
el compromiso del estudiante es el grado en que los profesores pueden crear
vínculos entre el conocimiento informal y formal. De esta forma, la comprensión
de los estudiantes y las habilidades conceptuales pueden extenderse a través
de estas fronteras del conocimiento, con un enfoque “progresista” al plan de
estudios en lugar de sustituir un conocimiento por el otro o disolver los límites
entre ellos. Como resultado, los estudiantes son capaces de reconocerse a sí
mismos y sus aspiraciones al tiempo que descubren el potencial y el poder
de los conocimientos básicos de la disciplina (McPhail, 2013). La educación
informal puede llevar a mejores logros para el aprendizaje musical formal (Yang
y Welch, 2014).

3. Resultados

Una vez expuestos y analizados muy brevemente algunas temáticas vinculadas
con esta investigación, se presentan a continuación los resultados relacionados
con las percepciones del profesorado sobre la motivación inicial de sus alumnos
en los inicios del aprendizaje musical extraescolar. Tras ello, se llevará a cabo
su contraste con la percepción de la muestra del alumnado. Todos ellos se basan
en el análisis de la investigación de Martínez y Jauset (en prensa) y Martínez
(2016).

298 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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En general, la visión del profesorado sobre la motivación inicial de los
estudiantes es bastante negativa. No consideran que el acercamiento del niño
hacia este tipo de estudios provenga de la autodeterminación, sino más bien
que es producto de la imposición familiar. Sin embargo, consideran que la
motivación es un elemento clave y que debe tener más importancia que las
aptitudes del niño hacia la música o las salidas profesionales que pueda tenerse
con uno u otro instrumento. Algunas de sus respuestas son las siguientes:

No creo que estén motivados. Los padres vamos probando con
diferentes actividades extraescolares donde dejar a los hijos;
idiomas, deportes y música son los grandes “parkings” de niños donde
se entretienen y aprenden cosas positivas para ellos... Si eligen un
instrumento ellos mismos tal vez sea porque lo han visto en la tele y
les ha causado una impresión particular, pero lo más probable es que
lo elijan los padres en función de sus propios gustos, disponibilidad
en la escuela de música de plazas libres o bien por poder adquisitivo
(music-006).

El padre que quiere que su hijo se dedique profesionalmente a la
música, investiga y pregunta desde precios de los instrumentos hasta
las posibles salidas laborales, después acerca a su hijo a la música
y por último según las reacciones positivas o no de su hijo a los
instrumentos, elije, pero suele ser respetuoso y trata de desviarlo
lo menos posible de la afición o gusto del niño... Este creo que es el
camino correcto... Apuntar a tu hijo a piano porque hay uno en casa,
porque te gusta a ti o porque es donde hay sitio en la academia,
suele acabar con 3 o 4 años de sufrimiento del alumno y de angustia
para el profesor que por mucho que quiera difícilmente podrá
motivar positivamente al alumno... Existe también la posibilidad de
que mientras esté “sufriendo” con el piano descubra el instrumento
que le guste y le enamore y entonces el cambio de instrumento y
mantener el camino en la música es posible (music-005).

Para mí, en principio es más importante que el alumno elija el
instrumento que realmente quiere tocar (music-002).

Creo, por mi experiencia personal, que el alumno que realmente
le gusta su instrumento, el rendimiento es sustancialmente más
elevado que otro que el instrumento “es elegido o impuesto por
otro” (music-008).

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
299
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En relación a su propia experiencia como alumnos en los inicios de la actividad
musical, consideran en su mayoría que su motivación hacia la música fue debida
a influencias del entorno familiar y de amigos, siendo intrínseca, en cambio,
para la elección de instrumento. En cuanto a la actualidad, la mayoría del
profesorado se ha dedicado a la música por ser lo que más le gusta, aunque
en ellos las vivencias durante los estudios, principalmente el participar en
agrupaciones musicales tiene mayor relevancia en esta ocasión que en el inicio
de la actividad musical. No cambiarían de instrumento si retrocedieran, aunque
si estudiaran otro instrumento más, éste sería de la familia de cuerda o de
viento madera.

Desde muy pequeño, la música había sido mi gran afición. En mi
familia mi tío era músico y desde muy pequeño asistía asiduamente
a escuchar conciertos de la banda. .. Comencé a estudiar trompeta,
que era el instrumento que conocía, ya que mi tío era el instrumento
que tocaba. Aunque yo quería estudiar violín. El motivo de elegir
trompeta era que, en el conservatorio no existía la especialidad
de violín. Duré estudiando trompeta, una sola clase, ya que al
salir de la primera clase, puede observar un cartel que anunciaba
que se iban a impartir clases de violín. En ese momento dejé la
trompeta y elegí el violín que era el instrumento que siempre
había soñado... Posteriormente, cursos después, cambié a la viola,
porque físicamente era un instrumento que se adaptaba mejor a mis
cualidades físicas (music-008).

El dedicarme profesionalmente a ella fue debido a que poco a
poco desarrollé un creciente interés por todo lo que conlleva la
enseñanza y porque siempre mi dedicación y esfuerzo estaban más
concentrados en la música y todo lo que concierne a ella que incluso
a la enseñanza obligatoria y a los estudios de BUP y COU (music-
004).

Poco a poco me gustó el ambiente musical; y el entorno familiar
y de amigos, hicieron que me dedicase profesionalmente a la música
(music-001).

Si se relacionan estos resultados con la percepción del alumnado sobre su
propia motivación hacia los estudios de música, se aprecia que, al igual que
los profesores cuando hablan sobre su propia experiencia como alumnos, ésta
es extrínseca por influencia de familiares principalmente para la actividad
musical entendida de manera generalizada e intrínseca para la elección de
instrumento. Por lo tanto, la percepción propia de ambos colectivos es muy
similar. Sin embargo, el docente tiene una visión distinta sobre su alumnado
en relación a la elección de instrumento eje de los estudios. Por otra parte, es

300 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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destacable en ambos colectivos la predilección por instrumentos de cuerda o
de viento madera. Así, algunas de las respuestas vinculadas son las siguientes:

Piano, porque me parece que es romántico y al oírlo siento mucha
libertad ya que es grande y hay gran variedad de tonos, se puede
tocar o muy grave o muy agudo, también puedes tocar muchas notas
a la vez, me gusta también porque siempre en los sitios de “gala” o
lujoso uno quede muy bien tocando el piano, cuando hay claro. Es
enamoradizo. Desarrollas mucho el oído (music.048).

Piano, porque me gusta mucho su amplitud y violonchelo porque
su sonido me parece maravilloso (music-015).

Las diferencias encontradas se reducen, entonces, a la percepción sobre la
motivación inicial instrumental del alumnado, que los profesores consideran
como extrínseca por influencia familiar y es, como para ellos lo fue, intrínseca,
por una parte; y, por otra, a la mayor incidencia que tiene en el profesorado
las vivencias, aunque esto es para el caso de la dedicación profesional, lo cual
también pudiera ocurrir en un futuro al alumnado. También es destacable para
su profundización la gran relevancia que el docente otorga a la motivación
inicial, considerándola causa de fracaso escolar con bastante frecuencia.

Sin embargo, y aunque el profesor extraescolar de música considera que hay
un problema de motivación inicial del alumnado derivado de la determinación
o influencia familiar, las soluciones que suele proponer para la mejora hacen
referencia a actividades didácticas en los colegios o a clases previas al inicio del
aprendizaje instrumental, que van enfocadas al alumnado más que a padres,
que deberían ser, al menos, también destinatarios.

En el centro de estudios musicales la mejor medida es realizar
cursos de iniciación musical con clases prácticas de todos los
instrumentos que se pueden estudiar... Fuera de los centros
musicales se debería dar más importancia al estudio de la música
y fomentar la audición de música clásica en los niños, tanto en las
escuelas como en los hogares, para que aprendieran a apreciar y
amar la música, ya que no se puede amar lo que no se conoce y,
hoy por hoy, el gran enemigo de la música es la falta de cultura y la
ignorancia que la gente arrastra desde niños. No todas las personas
tienen aptitudes artísticas y musicales, pero está claro que habrían
muchos más músicos si desde niños la música hubiera formado parte
de sus vidas (music-002).

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
301
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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Creo que fuera de los colegios el conocimiento de la música es
muy poco. Pedir una simple lista de 10 instrumentos diferentes a
los alumnos sería suficiente para contrastar su desconocimiento o el
conocimiento básico de violín, guitarra y flauta. Acercar la música
orquestal o grupal a los colegios es fundamental para que descubran
que existe, que se puede estudiar e incluso pensar en vivir de ella...
Quizás también por parte de la administración se podría echar un
cable pues cuando hicieron la encuesta de población, no existía
la posibilidad en el cuestionario de músico o profesor de música
en un instrumento específico y tampoco se reconocía la carrera
de música por si sola sino como carrera universitaria aunque no se
pise la universidad nunca... Falta información y sobre todo mucha
propaganda que como todo hoy en día, es lo que consigue que te
decantes por una cosa y no por otra (music-005).

4. Conclusiones

De lo expuesto hasta el momento, resulta llamativo que, pese a la negativa
percepción que tiene el profesorado con respecto a la motivación inicial del
alumnado, las respuestas de los alumnos coincidan con las percepciones del
profesorado con respecto a sus propios inicios de los estudios de Música. Esto
puede interpretarse como que el profesorado idealiza sus vivencias como músico
y también da pie a pensar que puede que esté buscando responsabilidades
externas del fracaso motivacional de sus alumnos, por ejemplo. También es
posible que el alumnado no perciba la influencia de la familia en la elección de
instrumento, pero esto es más dudoso, puesto que sí que la percibe en relación
a la actividad musical en general. La literatura que se ha expuesto, en cambio,
parece corroborar la percepción del profesorado.

Por otra parte, es importante resaltar la gran unanimidad que existe en las
respuestas del docente en algunos de los ítems analizados: máxima importancia
otorgada a la motivación para el rendimiento, siendo más importante que las
aptitudes, o la trascendencia de la familia. Con respecto a esta última, su
influencia se considera muy negativa por ser origen de los motivos de los inicios
de la actividad musical e instrumental extraescolar, pero también que pudiera
ser positiva si se efectuara de manera adecuada como guía y asesoramiento. De
ahí debe concluirse la importancia que podría tener una adecuada información
a los familiares en estos momentos sobre la importancia que tiene la motivación
del niño en los estudios de música, pese a no haberse contemplado este ítem
prácticamente por parte del profesorado.

302 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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En cuanto a las aptitudes, de las respuestas del profesorado se deduce que
las pruebas de aptitud actuales de los conservatorios poco pueden aportar para
la selección del alumnado que aprovechará mejor estos estudios, puesto que en
ellas no se tienen en cuenta los aspectos motivacionales ni contextuales. Con
respecto a ello se concluye este texto con algunas reflexiones sobre la aptitud
en música.

Para Welch (1998) el desarrollo del niño, su conducta musical y las habilidades
que en él emergen progresivamente son el producto de complejas interacciones
entre una predisposición intelectual y unas capacidades biológicas para el
desarrollo de conductas musicales, así como de las experiencias vividas en el
entorno que provocan que su potencial innato se desarrolle. Los rasgos genéticos
propios son invariables, pero su importancia es quizá menos importante de lo
que puede parecer. La amusia es un factor congénito que sólo afecta al 4%
de la población, y se han realizado adaptaciones de instrumentos a artistas
excepcionales que no poseen los rasgos físicos más adecuados para ellos, entre
otras posibles consideraciones (Peretz, Cummigs y Dubé, 2007).

Otro ejemplo que supera lo puramente fisiológico y que conecta con la
Psicología es el oído. Se oye lo que se quiere y lo que por conocimiento se
espera oír; no lo que suena. El oído absoluto (capacidad de reconocer el nombre
de los sonidos por su altura sin ningún referente) no es innato, sino aprendido
en algún momento. Los nombres de las notas no están escritos en los genes y
no se conocen a través de ninguna revelación. Son un producto humano natural
y convencional. La retención en la memoria es producto de un aprendizaje
consciente o inconsciente. La personalidad, la motivación, el ambiente y el
contexto cultural son elementos más flexibles que la genética sobre los cuales la
acción educativa puede incidir. La motivación, además, es totalmente esencial
para el tipo de aprendizaje sostenido y a largo plazo en el dominio de una
disciplina o de un currículo profesional (Pliego, 1998).

Son numerosos los pedagogos que afirman que todos los humanos tienen
capacidad musical potencial susceptible de ser desarrollada si es adecuadamente
estimulada en un entorno propicio. Kodály, Suzuki o Schafer sostienen que todos
los niños pueden y deben estudiar música. Además, el hecho de que un niño
esté muy dotado para la música no significa que deba dedicarse a ella (Peretz,
Cummings y Dubé, 2007). Queda claro, pues, que las aptitudes musicales se
desarrollan, no son estadios innatos inamovibles. Son innatas en el sentido de
que algunos sujetos presentan genéticamente un mayor grado de potencialidad
que otros, pero tanto unos como otros pueden llegar a desarrollarlas en un
grado bastante considerable y esto depende de otros muchos factores.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
303
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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Quizá debería tenerse una catalogación diferente de los sujetos,
entendiéndolos en un todo global y esperanzador en el que conocer aptitudes
sirva para crear las condiciones más adecuadas para el máximo de desarrollo
de sus potencialidades y atender a peculiaridades diferentes y en diferentes
grados. A pesar de ello, con los exámenes de admisión a los conservatorios
parece que se mantiene la esperanza de encontrar algún índice de talento
máximo. La aplicación de tests de medición en otras culturas llevaría a resultados
decepcionantes porque las habilidades están relacionadas con la propia cultura
y los materiales perceptivos se encuentran fuertemente condicionados por el
aprendizaje que se realiza en una cultura determinada (Jorquera, 2010).

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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
El síndrome de burnout en los directores de agrupaciones
musicales juveniles

Salvador Oriola· Josep Gustems· Edmon Elgström
Universitat de Barcelona

Resumen

El burnout o síndrome del desgaste profesional se define como una crisis en
la relación con el propio trabajo, sin que signifique necesariamente una crisis
de las relaciones con las personas en el trabajo. En lenguaje coloquial es lo que
se conoce como malestar laboral o estar quemado del trabajo. Desde la década
de los setenta numerosos estudios han puesto de manifiesto que el colectivo de
los docentes es uno de los que presenta mayor índice de casos que lo padecen,
especialmente los profesores que tratan con adolescentes por razones diversas,
como tener que hacer frente a conductas problemáticas, falta de motivación,
etc. En el terreno musical, uno de los perfiles profesionales que se dedica a la
práctica docente con adolescentes es el de director de agrupaciones musicales
juveniles. El director musical además de liderar dichas formaciones se encarga-
rá de instruir y enseñar a sus integrantes.

El presente estudio tiene como objetivo conocer la situación laboral (sa-
tisfacción, estrés, desgaste…) de los directores musicales de las agrupaciones
musicales adolescentes en comparación con los profesores de enseñanza se-
cundaria obligatoria. Para ello hemos utilizado el Maslach Bornout Inventory
(1986), un autoinforme con 22 ítems multifactoriales estructurados en torno a
tres de los principales aspectos que conforman dicho síndrome: agotamiento
emocional (desgaste a nivel emocional provocado por las demandas del traba-
jo), despersonalización (actitudes de frialdad, indiferencia y distanciamiento
desarrolladas en torno al propio trabajo, así como las respuestas defensivas
ante agotadoras demandas laborales), y falta de realización personal (auto-
eficacia y satisfacción profesional). Se considera que sufren el síndrome del
burnout aquellas personas con una alta puntuación en las subescalas de agota-
miento emocional y despersonalización y una baja puntuación en la subescala
de eficacia profesional. Los valores de fiabilidad según el alfa de Cronbach para
la puntuación global oscilan entre .75 y .90, y para las puntuaciones de las tres
subescalas entre .79 y .88.

308 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Este cuestionario ha sido aplicado a una muestra total de 20 directores que
tienen a su cargo alguna agrupación musical juvenil, concretamente una banda
o una coral. El análisis de los resultados obtenidos demuestra que los índices de
burnout en los directores musicales que trabajan con adolescentes son prácti-
camente nulos en comparación con los resultados presentados por diferentes
investigaciones llevadas a cabo con profesores de educación secundaria obliga-
toria. Estos resultados pueden servir como punto de partida para la reflexión
y posterior elaboración de unas estrategias de afrontamiento eficaces para la
práctica docente en la etapa adolescente, que sirvan como factor de protec-
ción frente a tal síndrome.

Palabras clave
Director musical | Burnout | Desgaste profesional
| Adolescentes

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Creación e interpretación colaborativa. Una aplicación
del concierto didáctico en Educación Primaria

Dra. Ana María Botella Nicolás
Facultat de Magisteri. Universitat de València
Juan Vicente Gil Fuentes
Florida Universitària. Universitat de València

Resumen

Este artículo refleja un proyecto de innovación educativa que consiste en la
preparación y puesta en práctica de conciertos didácticos destinados al alum-
nado de Primaria de la localidad de Quart de Poblet (Valencia). Para llevarlos
a cabo, se cuenta con alumnado de secundaria que realiza la parte musical y
alumnado de Educación Superior que se encarga de la didáctica. El alumnado
del IES “La Senda” de Quart de Poblet (Valencia) se organiza en diversos grupos
con un total de 100 alumnos: coro, instrumentos de aula y músicos. El alum-
nado de la materia Didáctica de la Música en Educación Primaria, del grado en
Maestro/a de Educación Primaria de Florida Universitaria (35 alumnos), prepa-
ra la sesión didáctica de los conciertos: recepción, presentación, animación,
explicaciones; es decir, todo lo necesario para que el alumnado asistente de
Primaria, disfrute y aprenda. El proyecto, que agrupa alumnado de tres etapas
del sistema educativo, ha celebrado este año su 6ª edición y han asistido 600
alumnos/as de Primaria. Es internivelar, intercentro, colaborativo, real y con-
tinuado.

Palabras clave
Conciertos didácticos | Educación Superior | Enseñanza
Secundaria | Educación Primaria | Trabajo colaborativo

312 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Creation and collaborative interpretation. An application of the didactic
concert in Primary Education
Abstract

This article reflects a project of educational innovation that consists of the
preparation and implementation of didactic concerts for Primary students of
the town of Quart de Poblet (Valencia). To carry them out, there are secondary
students who perform the musical part and students of Higher Education who
is responsible for the didactics. The students of the IES “La Senda” of Quart de
Poblet (Valencia) are organized in various groups with a total of 100 students:
choir, classroom instruments and musicians. The students of the Didactics of
Music in Elementary Education, of the degree in Master of Primary Education of
Florida University (35 students), prepares the didactic session of the concerts:
reception, presentation, animation, explanations; That is, everything neces-
sary for the student attending Elementary, enjoy and learn. The project, which
brings together students from three stages of the educational system, has cel-
ebrated its 6th edition this year and has attended 600 primary students. It is
internivelar, intercentro, collaborative, real and continuous.

Keywords
Didactic concerts | Higher education | Secondary education
| Primary education| Collaborative work

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
313
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Ana María Botella Nicolás · Juan Vicente Gil Fuentes

Introducción

Los conciertos didácticos han tenido una gran evolución y potenciación a lo
largo del siglo XX (Neuman, 2009a; Palacios, 2015). Actualmente, están en la
programación de la mayor parte de auditorios, orquestas e instituciones cul-
turales y educativas. Tal y como afirma Palacios (2015, p.7): “aquello que hace
un cuarto de siglo era una rareza, incluso llegaba a parecer extravagancia del
sistema educativo, se comienza a entender en nuestros días como una forma
natural de trasmitir la música”.

Atendiendo al punto de vista pedagógico, también hay que situarse en el siglo
XX para encontrar corrientes de pensamiento que proponen criterios educativos
novedosos para construir una pedagogía activa. Si bien no suelen centrarse en
la educación musical, sí que le otorgan a la misma una gran importancia dentro
de la educación general. En este sentido destaca la denominada Escuela Nueva,
con la figura de María Montessori (1870-1952), que emerge por encima de las
demás. En su pedagogía busca que el niño/a aprenda a través de las vivencias
y el propio descubrimiento. En el mismo sentido Freire (1921-1997), propone
humanizar el sistema educativo y poner en práctica acciones múltiples e inno-
vadoras. Por tanto, las ideas de ambos referentes en el mundo de la pedago-
gía, sirven de cimiento para el posterior desarrollo de actividades educativas
innovadoras, integradoras, y que buscan agitar la vida de niños y niñas. En esta
tesitura se sitúan los conciertos didácticos.

Antecedentes

Para tener una visión global y certera de aquello que definimos como con-
cierto didáctico, es necesario contextualizarlo en el tiempo, así como en una
situación social y educativa que no es ajena a las características del mismo
(Ros, 2015).

En el siglo XX tiene una gran evolución y potenciación de los conciertos di-
dácticos. A partir de ese momento, se extiende la organización y realización de
los mismos (Neuman, 2009a; Palacios, 2015). En el caso de España, la situación
ha cambiado mucho en los últimos decenios respecto al poco interés de épocas
anteriores, ya que muchas instituciones, compañías y empresas se involucran
en los mismos (Neuman, 2009b).

Los conciertos didácticos tienen su origen a finales del siglo XIX y principios
del siglo XX. En esta época se crean composiciones musicales que, si bien no
fueron concebidas de forma expresa para usarse con finalidad didáctica, han
sido utilizadas tradicionalmente, y lo siguen siendo en la actualidad, en este

314 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Ana María Botella Nicolás · Juan Vicente Gil Fuentes

tipo de conciertos (Izaguirre, 2013). En este sentido hay que destacar, por en-
cima de otras muchas, dos obras: El Carnaval de los animales (1886) de Camille
Saint-Saens y Bolero (1928) de Maurice Ravel.

El inicio de la composición de piezas escritas con un propósito claramente
didáctico se puede situar en 1936, año en el que el compositor ruso Sergei
Prokofiev escribe la obra Pedro y el lobo. La pieza fue un encargo del gobierno
soviético para iniciar a los niños y niñas en el gusto por la música y se sigue uti-
lizando en la actualidad para este fin (Burkholder, Grout y Palisca, 2008).

En pleno siglo XX, el músico, compositor y teórico estadounidense Aaron
Copland (1900-1990) teorizó sobre el tema de los conciertos didácticos. Una
de sus intenciones fue fomentar la asistencia a conciertos en general. Su punto
de vista queda reflejado en estas afirmaciones: “si se quiere entender mejor la
música, lo más importante que se puede hacer es escucharla” (1957, p.23). En
otro sentido, se refiere a la importancia de que el público joven al que se desti-
nan los conciertos, no asista de forma esporádica a escuchar música en directo,
sino de forma habitual: “escuchar la música es una capacidad que se adquiere
por medio de experiencia y aprendizaje. El conocimiento intensifica el goce”
(Copland, 1957, p. 7).

Las ideas de Copland son llevadas a la práctica por otro gran compositor y
director de orquesta, Leonard Bernstein (1918-1990), quien organizó, dirigió y
presentó entre los años 1958 y 1969, una serie de conciertos en los que acer-
caba la música a los más jóvenes junto con la Orquesta Filarmónica de Nueva
York. Éstos que fueron transmitidos a través de la televisión son un referente
para la organización y puesta en práctica de conciertos didácticos. Se convirtie-
ron en un programa televisivo de moda en el que se realzaba el hecho de que
escuchar música es una necesidad, relacionada directamente con la condición
del ser humano (Bernstein, 1958).

Aproximación al concepto de concierto didáctico

Ofrecer una definición del concepto no resulta fácil. Muchos autores han
optado tradicionalmente por “definir lo que no es un concierto didáctico” (Neu-
man, 2009c, p.160). Es un hecho objetivo que en la actualidad se organizan
numerosos conciertos didácticos sin que, en algunas ocasiones, sean eventos
pensados pedagógicamente y sin que tengan objetivos didácticos establecidos
(Ortega, 2009).

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
315
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La proliferación de agrupaciones musicales, auditorios, instituciones dedica-
das a la gestión de conciertos, y otros agentes culturales y musicales, ha dado
lugar a que se organicen numerosos conciertos que se denominan didácticos
pero en los que los criterios utilizados para su programación no cumplen esta
función. “Un concierto didáctico no debería ser “sin más” un concierto donde
unos músicos demuestren sus habilidades a un público más o menos inexperto”
(Ortega, 2009, p.47). En esta tesitura se sitúan aquellos conciertos que, sin
prestar atención a criterios pedagógicos, son ofrecidos dentro de las tempora-
das regulares de orquestas y auditorios. Otras características en las que suelen
incurrir las formaciones profesionales son, en primer lugar, la utilización de un
repertorio preparado con otros fines, que se rentabiliza a través de los con-
ciertos didácticos, y en segundo lugar, la poca preparación que se presta para
llevarlos a cabo (Ortega, 2009).

Hentschke (2009), piensa que la programación de conciertos didácticos se
ha vuelto corriente y banalizada, por lo que en muchas ocasiones no se llegan
a conseguir los objetivos educativos planteados. Este fenómeno se ha hecho
habitual en el inicio y cierre de las temporadas de las orquestas. En la misma
dirección afirma que “algunos directores confunden conciertos didácticos con
la ejecución de un repertorio popular, dentro del género erudito, y unas peque-
ñas explicaciones sobre los compositores” (Hentschke, 2009a, p.25).

En ningún caso un concierto didáctico tiene que ser: “una clase con ilustra-
ciones en vivo, un espectáculo donde hay que pasarlo bien porque sí, un con-
tinente de músicas asequibles o fáciles, un hecho aislado, una excursión o una
verbena” (Ortega, 2009, p.48).

Thapa (2009, p.62) considera que “los conciertos didácticos son conciertos
breves cuya función es enseñar o explicar aspectos clave del proceso artístico”.
En otro sentido desde un punto de vista más educativo que artístico, encontra-
mos una definición de Henstchke (2009, p.41) quien ve “el concierto didáctico
como una relación tripartita en la que músicos, público y educadores poseen
papeles distintos pero de igual valor”.

En esta relación tripartita -músicos, público, educadores- reside uno de los
pilares básicos del concierto didáctico. Numerosos conciertos ofrecidos bajo
el epígrafe de didácticos, se sustentan en alguno de estos pilares pero no en
todos. De forma habitual se centran en los músicos o agrupaciones musicales,
obviando el punto de vista del público -que puede limitarse tan solo a ser mero
espectador del evento- e ignorando la parte de los educadores y las institucio-
nes educativas.

316 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Los conciertos didácticos en Quart de Poblet

En el caso de los conciertos didácticos que se organizan en Quart de Poblet
(Valencia), se presta especial atención a los tres ejes sobre los que debe arti-
cularse un concierto didáctico para que los resultados obtenidos tengan valor
educativo. En los siguientes puntos se analiza el papel de cada uno de los agen-
tes que participan en los mismos; intérpretes, público y educadores. La labor
interpretativa recae en el alumnado del IES “La Senda” y el alumnado de Flori-
da Universitària (educación Secundaria y educación Superior respectivamente),
el público es el alumnado de los distintos colegios de la localidad (educación
Primaria) y la parte educativa recae en el profesorado de los tres niveles edu-
cativos citados, así como en las instituciones colaboradoras.

Los intérpretes

Las características básicas que han de tener los músicos, y las agrupaciones
musicales que ofrecen conciertos didácticos, son la calidad y la preparación.
Sin embargo éstas, en ningún caso, son condiciones suficientes, ya que también
se han de tener unas buenas dotes de comunicación (Malagarriga y Neuman,
2009). Estos conciertos son una oportunidad para que los intérpretes, dentro de
su papel de comunicadores, interactúen con el público (Hentschke, 2009a). Es
más, es una característica esencial para que el resultado de los mismos sea el
deseado (Hurtado, 2004).

La idea de ofrecer conciertos didácticos para alumnado de Primaria, ofre-
cidos por alumnado de Secundaria y de Universitaria surge de la convicción de
que la comunicación entre iguales, alumnado al fin y al cabo, y no demasiado
distanciado en edad, es más fácil que en los habituales conciertos ofrecidos por
profesionales muchas veces alejados de la realidad de los centros educativos.

La labor interpretativa de los conciertos didácticos que se desarrollan en
la localidad de Quart de Poblet (Valencia) tiene una doble vertiente: por una
parte, la musical y, por otra, la vertiente pedagógica. La primera es responsa-
bilidad del alumnado del IES “La Senda” de la citada localidad, y la segunda es
responsabilidad del alumnado de Florida Universitària de Catarroja (Valencia).

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
317
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Interpretación musical

Con el alumnado del IES se forman tres grupos diferentes. Cada uno de ellos
ensaya en los momentos de descanso de la jornada lectiva, en los dos patios
que diariamente hay en el instituto, de forma que al acabar la semana todos los
patios tienen algún tipo de actividad musical. En total participan más de 100
alumnos/as en los distintos grupos, dándose la circunstancia de que algunos lo
hacen en más de un grupo:

a) El primer grupo es el más numeroso. Está formado por alrededor de 80
alumnos y en él se toca con el instrumental de aula: flautas (sopranino,
contralto, tenor), instrumentos de láminas (xilófonos y metalófonos), ba-
tería y pequeña percusión. Este grupo tiene mezclados a los alumnos que
estudian música fuera del IES y aquellos cuyo único contacto con la inter-
pretación musical es la que tienen en el instituto. Con ellos se trabajan
arreglos realizados por el profesorado, dando prioridad siempre a temas
que conocen y que les atraen (La bella y la bestia, Mamma mia, Lady Gaga
o Viva la vida). Cuando se preparan audiciones para escolares se escogen
los temas que se estiman más apropiados para el alumnado de Primaria.
Desde el punto de vista didáctico se trata del grupo con el que hay que
realizar un trabajo más continuado, exhaustivo y que presenta mayores
dificultades en su preparación.

b) El segundo grupo que se forma en el instituto es aquel en el que toca el
alumnado que estudia música. En este grupo se utilizan los instrumentos
que habitualmente tocan en sus bandas de música o estudian en el Con-
servatorio. Está formado por instrumentos de cuerda, viento y percusión.
En el mismo se tocan piezas editadas de música también atractiva para
ellos (Toy story, Aladdin o Indiana Jones). Estas piezas son adaptadas por
el profesor para que el nivel del alumnado permita su interpretación. En
este grupo se busca que los alumnos que tienen unas capacidades más
altas desde el punto de vista musical puedan desarrollarlas en su centro
de estudios, asimismo se busca que alumnos que tocan en diferentes agru-
paciones (en Quart de Poblet hay dos bandas de música) puedan unirse y
colaborar en el instituto, con lo que ello lleva desde el punto de vista de
la transversalidad.

318 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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c) El tercer grupo formado en el IES es el coro. En él canta alumnado de to-
dos los niveles educativos del centro, desde algunos que habitualmente lo
hacen en la escuela coral de Quart, hasta alumnos que nunca han cantado
en un coro fuera del centro educativo. La formación del coro tuvo su ori-
gen en la colaboración de una antigua alumna que al terminar sus estudios
en el centro no se desvinculó de él y llevaba la dirección del mismo. En la
actualidad su dirección recae en alumnado que tiene destreza en el canto
coral, buscando la participación e implicación de los mismos. Con ello se
consigue que a través de sus altas capacidades en el canto coral puedan
colaborar e incentivar a compañeros/as que no las tienen pero que sí que
tienen voluntad de cantar en coro.

Un aspecto destacable, en la parte interpretativa, es el de la elección del
repertorio. Se trata de “escoger obras de calidad y conocerlas perfectamente”
(Huete, 2009, p. 82). No es posible obtener resultados positivos si no se parte
de una buena programación musical. La elección de la música y la ordena-
ción de la misma son claves para emocionar al público (Malagarriga y Neuman,
2009). La selección del programa ha de cumplir unos objetivos pedagógicos y se
debe adecuar al público asistente (Neuman, 2004). En la medida en que estas
premisas se llevan a cabo se garantiza el acercamiento de la música al público
y, para ello, resultan de crucial importancia las intervenciones del presentador
o guía del concierto. En los conciertos didácticos de Quart de Poblet (Valencia)
se elige un repertorio que resulte atractivo al alumnado de Primaria asistente a
los mismos. Se realizan adaptaciones de piezas conocidas por parte del profesor
de música, siguiendo siempre las siguientes premisas:

- Es importante que lo que se interpreta en el concierto resulte atractivo al
alumnado que toca en el concierto, sin ello no puede haber motivación
para preparar los mismos.
- Necesariamente debe haber un acercamiento a los gustos musicales del
público asistente, alumnado de Primaria.
- Dentro de la elección del repertorio se deben incluir piezas que tengan sig-
nificatividad musical, del repertorio básico que el público debe conocer.
- Se han de conjugar piezas conocidas con otras que se estimen importantes
en la preparación didáctica del concierto.
- En la elección del repertorio se cuenta con la opinión de alumnado, profe-
sorado e instituciones organizadoras de los conciertos.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Responsabilidad didáctica

Desde el punto de vista didáctico es el alumnado de Grado en Educación
Primaria de “Florida Universitària”, que comparte profesor con el IES “La Sen-
da”, el que se encarga de preparar la animación, presentación, explicaciones y
representaciones que el concierto requiere. El proyecto de preparar estas au-
diciones surge cuando se detecta que los futuros profesionales de la enseñanza
Primaria necesitan tener un trato mucho más directo y con una mayor impli-
cación con los alumnos de estas edades, ello sin duda les ayudará en su prepa-
ración para ejercer la docencia. Se plantea la posibilidad de que una parte de
los contenidos del cursos sean totalmente prácticos. Para ello se les propone
elaborar una propuesta de audiciones para escolares y ponerla en práctica. Las
propuestas que el alumnado realiza son evaluadas, modificadas y consensuadas
para que tengan la mayor calidad posible, siendo la propuesta definitiva la que
se lleva a cabo.

El alumnado de Grado en Educación Primaria prepara todo aquello que un
concierto de estas características requiere: disfraces, máscaras, explicaciones
didácticas, actividades participativas… todo ello tratado siempre desde un pun-
to de vista pedagógico, ya que se busca que aprendan los mecanismos que pue-
den poner en práctica ante una situación que es muy habitual en los colegios
de Primaria.

Uno de los pilares del concierto didáctico es la presentación del mismo. El
presentador, al que se incluye en la parte interpretativa, es esencial en el de-
sarrollo del evento. La presentación ha de ser “coherente y pautada de modo
preciso en cuanto al número de exposiciones orales y momentos en que se reali-
zan” (Ortega, 2009, p. 49). En el caso que nos ocupa, la presentación se realiza
por parte de 2-3 alumnos/as. Son las que se encargan de preparar el guión, con
la ayuda y supervisión del profesor, siguiendo una temática consensuada con el
resto de alumnado participante en la parte pedagógica. Se elige un tema en
torno al que debe girar el concierto y a partir de él se preparan las distintas
acciones didácticas. La temática seguida en algunos de los conciertos ha sido el
mundo del circo, de la magia, otros mundos ajenos al nuestro, el mundo de los
cuentos o el de los juegos. Las presentadoras son las responsables de dar unidad
y continuidad al concierto, introduciendo cada tema musical y cada grupo que
actúa. Las explicaciones que ofrecen van dirigidas en varias direcciones: hablar
de autores o compositores, explicar los instrumentos que se utilizan en escena,
comentar las características de la música que se interpreta en el concierto y
motivar al alumnado de Primaria en las diferentes colaboraciones que se les
piden.

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Al margen de la presentación de los conciertos, hay otras responsabilidades
que también son llevadas a cabo por el alumnado que se preparara para ser
maestro/a en el futuro. Si bien no son tan visibles como la presentación, sí que
tienen mucha importancia en el buen desarrollo del concierto.

a) En primer lugar está la animación, que incluye recepción del alumnado
asistente, realización de fotografías en un photocall preparado para la
ocasión y elaborado con un diseño relacionado con la temática del con-
cierto, bailes en los que participa el alumnado asistente, maquillaje y
vestuario para los alumnos/as que participan en el concierto.

b) En otro sentido hay labores técnicas que también son llevadas a cabo
por estudiantes del Grado de Educación Primaria de Florida Universitària.
Entre ellas, la selección de iluminación y el control de la misma durante
el concierto o la preparación de imágenes y vídeos que se proyectan, in-
cluidas algunas tomadas en el photocall de entrada, para que el alumnado
asistente se vea reflejado en el escenario.

c) Otro grupo de alumnos/as se encarga de la regiduría del concierto, abar-
cando esta labor la organización de la sala, la elección del alumnado de
Primaria que va a participar bailando, cantando, disfrazándose o cual-
quier otra forma de actuación. Asimismo, los regidores/as se encargan
de coordinar al alumnado que interpreta el concierto, prestando especial
atención a las entradas, salidas y permanencia en el escenario. Por últi-
mo, ayudan en cualquier situación que pueda darse en la sala durante el
concierto.

d) Durante el proceso previo de preparación del concierto, la totalidad del
alumnado colabora en la elaboración de disfraces, decorados, máscaras,
diseño de maquillaje y, en general, todo lo necesario para llegar al día del
concierto y que esté todo el material preparado.

El público

El principal protagonista de los conciertos didácticos es el público. Para al-
canzar los objetivos propuestos en los mismos, es indispensable que éste parti-
cipe, disfrute, colabore y obtenga algún beneficio en ellos.

La pretendida calidad musical de los conciertos “está claramente, a merced
de la calidad de sus oyentes” (Copland, 1957, p. 12). Por tanto, es necesario
que se preste especial atención al público en el diseño de los citados concier-
tos. El público es el centro de la planificación y puesta en práctica de los con-
ciertos didácticos. Desde que surge la idea de celebrarlos, hasta el momento en

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el que se ponen en práctica, el eje central de los mismos son los alumnos/as de
Educación Primaria que asisten.

Los conciertos didácticos que se celebran desde hace seis años en Quart de
Poblet están destinados a alumnado de primer y sexto curso de Primaria, con-
cretamente a todos los colegios de la localidad, tanto aquellos que son de titu-
laridad pública como privada. Se celebran dos sesiones de los conciertos para
albergar en cada una de ellas a un nivel de Primaria y asisten en total alrededor
de 600 alumnos/as. Participan son siete: cuatro públicos y tres concertados.
Junto con el alumnado asisten maestros y maestras, en la medida de lo posible,
de la asignatura de música.
En la programación de los conciertos se parte de un conocimiento profundo
del público al que se dirigen, la franja de edades para la que se diseñan los
mismos. A diferentes edades se procesa la música, tanto desde el punto de vista
cognitivo como el emocional, de forma diferente (Hentschke, 2009a y Neuman,
2004). En esta línea, se mantienen entrevistas con los maestros/as de músi-
ca de los diferentes centros para poder conocer la idiosincrasia del alumnado
asistente, así como todo aquello que nos ayude a programar pensando en las
necesidades, gustos musicales o preferencias que los citados maestros/as nos
pueden aportar.

La participación activa del público es uno de los ejes sobre los que se susten-
ta el concierto didáctico (Ortega 2009; Cañas 2015). Sin ésta, él mismo pierde
identidad como tal. Esta es una de las objeciones que se ponen a algunos con-
ciertos ofrecidos como didácticos, normalmente por agrupaciones profesiona-
les, y que no logran su finalidad (Ortega 2009; Neuman, 2009a).

Los conciertos didácticos de Quart de Poblet buscan la participación del
alumnado asistente, tanto desde el escenario (bailando, cantando, actuando)
como desde la localidad que ocupan en el auditorio. El hecho de que la inter-
pretación recaiga en alumnos/as que están muy cerca de ellos, bien porque los
conocen de la localidad, en ocasiones son familiares, y en cualquier caso son
alumnos que tan solo tienen unos años más que el público, lo que evidentemen-
te facilita la espontaneidad y el acercamiento.

La actitud del público tiene innegable importancia en el desarrollo de este
tipo de conciertos. Asimismo, hay que tener en cuenta el factor social que, al
ofrecerse conciertos en directo y asistir una cantidad considerable de personas,
se produce en ellos. Este factor exige por parte del público un nivel de impli-
cación mayor del que habitualmente se da en conciertos tradicionales, una
actitud menos individualista al tenerse que adaptar a las normas sociales que
implica compartir un espacio y un tiempo (Hurtado, 2004).

322 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Ana María Botella Nicolás · Juan Vicente Gil Fuentes

El citado nivel de implicación es muy alto en los conciertos que nos ocupan. A
ello contribuyen factores como el ya mencionado de la proximidad de intérpre-
tes y público (en edad y en lugar en el que viven), pero también otros factores
como asistir al concierto en la misma localidad en la que viven y estudian, la
proximidad en edad con el alumnado universitario (que tiene alrededor de 20
años de forma general), así como el clima de confianza que se produce desde
la entrada al auditorio y recepción por parte de las personas encargadas, que
ayuda mucho al buen desarrollo del concierto.

El público asume un papel preponderante en los conciertos. En nuestro caso,
se puede decir que es el principal papel, al que más atención se le presta y el
eje de los conciertos didácticos. Es importante su colaboración y la actitud que
adopta en los mismos, pues debe “facilitar un buen trabajo al intérprete, res-
petar al resto del público y disfrutar escuchando” (Malagarriga y Neuman, 2009,
p. 93). Ambas son palpables y se reflejan en el proceso de evaluación.

Desde un punto de vista global, el público debe experimentar un cambio, a
raíz del concierto didáctico, y un disfrute del hecho musical en vivo y en di-
recto (Palacios, 2015). Por ello se elije precisamente de primero de Primaria y
sexto del mismo nivel educativo. En el primer caso por la idoneidad de iniciar
estudios musicales en esta edad de forma habitual, aproximarse a la música a
través de las diferentes asociaciones musicales presentes en Quart de Poblet:
escuelas de música, escuela coral, conservatorio de música. En el caso de sexto
de Primaria, se pretende acercar al alumnado la experiencia que se puede lle-
var a cabo en el instituto de interpretación musical, y a la que se pueden unir
al iniciar sus estudios de ESO.

Los educadores

En la relación tripartita mencionada en la definición de concierto didáctico,
el último agente, pero no por ello el menos importante, son los educadores. El
papel que ejercen en la preparación, desarrollo y evaluación de los conciertos
didácticos es esencial. Sin las escuelas y su colaboración los conciertos didácti-
cos perderían mucho de su sentido (Hentschke, 2009a).

Se parte de la situación de que “las escuelas no están logrando dar cuenta a
solas del trabajo de atraer las generaciones jóvenes a los conciertos” (Hents-
chke, 2009a, p. 27). Es en este ámbito, en el que los conciertos didácticos sur-
gen como una posible solución a la situación de alejamiento de los conciertos
convencionales por parte de los niños/as.

La conexión entre los centros educativos y las instituciones que organizan
conciertos didácticos es muy importante, si no esencial, tanto para el buen
funcionamiento del concierto, como para que éste resulte de calidad (Huete,

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
323
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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2009). Es necesaria la coordinación entre organización de conciertos e institu-
ciones educativas, pues “no se trata de competir con las instituciones escola-
res, sino de enriquecer los contenidos curriculares” (Roche, 2010, p. 287).

En un nivel de concreción más alto, se puede inferir que la relación entre es-
tos conciertos y los proyectos educativos de cada centro es beneficiosa para la
significatividad de los mismos. En palabras de Cañas (2015, p. 25): “hay un es-
pacio a recorrer en una doble dirección: explicitar y detallar anticipadamente
las conexiones de cada acción, concierto o programa con el currículum escolar,
y extender la metodología por proyectos educativos globales y transversales”.

En el caso de los conciertos didácticos que nos ocupan, se realizan reuniones
y entrevistas antes y después de los conciertos. Además, éstas tienen continui-
dad con el paso de los años y los cursos. En las seis ediciones realizadas se han
llevado a cabo, y en la actualidad, ya se están realizando las labores de coordi-
nación para la próxima edición.

En otro orden de cosas, se presta especial atención a los objetivos que se in-
tentan conseguir en la etapa primaria, pero también los de la etapa secundaria
y universitaria. En este sentido se programa para que los tres niveles educativos
implicados puedan conseguir alcanzar sus objetivos desde los distintos posicio-
namientos en el concierto.

Objetivos

En el proceso de preparación y puesta en práctica de conciertos didácticos
se debe tener en cuenta una planificación previa de objetivos. No es posible or-
ganizar los mismos si antes no se ha realizado una programación de aquello que
se pretende lograr. Para poder lograrlo, hay varios factores a tener en cuenta.
En este punto se comentan los mismos y se analizan los objetivos básicos que se
buscan en los conciertos didácticos.

El público al que se dirige el concierto es otro factor determinante al pro-
gramar los objetivos que se pretenden alcanzar, “tener presentes unos crite-
rios que contemplen unos contenidos y objetivos didácticos que nunca han de
perder de vista a “quiénes” va dirigido el concierto” (Ortega 2005, p. 49). Los
objetivos que se programan han de ser realistas, ajustados a las circunstancias
del público, teniendo en cuenta la edad, el nivel cultural, la motivación o las
diferentes circunstancias que lo hacen singular. Sin un conocimiento previo y
exhaustivo de las personas que van a asistir a los conciertos no es posible que
los objetivos programados tengan criterio.

324 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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En relación con el punto anterior, hay que tener en cuenta que la actitud de
los oyentes es muy importante para la consecución de los objetivos propuestos.
Es muy diferente oír que escuchar. Oír es dejar pasar e ir borrando sin llegar a
retener lo que se escucha, por el contrario, escuchar lleva implícito el hecho de
captar lo que suena y llevarlo a nuestra memoria transitoria (Giráldez, 1997).
En la medida en que se puede lograr que las personas que asisten escuchen y no
solo oigan, los objetivos son más realizables.

Son numerosos los objetivos que se pueden lograr con los conciertos didácti-
cos. Dependen en gran medida de las condiciones de los mismos: tipo de públi-
co, tipo de agrupación, lugar de celebración u otros factores. En nuestro caso
se pueden resumir en tres: educar, musicalizar y divertir.

Educar

La función educativa es la primera que se tiene en cuenta en la programación
de objetivos de los conciertos didácticos. Esta tarea, que se plantea como bá-
sica y esencial, puede llegar a tener una gran importancia en las personas que
asisten a los mismos. En ocasiones puede llegar a ser “una oportunidad para
experimentar la relación con la música: emoción, imaginación, aprendizaje.
Además del valor educativo intrínseco al propio concierto, generan e implican
a quienes participan en ellos en dinámicas de trabajo que dejan huella en su
educación y en sus vidas” (Cañas, 2015, p. 24).

Es importante tener presente que los conciertos didácticos han de formar
parte de un proyecto mayor, que no se trate de un hecho aislado que ocurre
cada cierto tiempo, en ciertos lugares y llega a cierto público, sino que tengan
continuidad. Por ello, es más efectivo si se piensa en los mismos en plural que
en concierto didáctico en singular. Difícilmente se pueden conseguir objetivos
educativos con una actividad puntual y única (Hentschke, 2009a; Marín, 2015).
En este sentido, se llevan organizadas y seis ediciones de los conciertos didác-
ticos en la localidad de Quart de Poblet. Actualmente se sigue trabajando en la
preparación de la edición número siete.

En la misma línea, se programa con la voluntad de educar al público asisten-
te, relacionando el concierto con un proyecto educativo concreto, no dirigido a
asistentes a los que no se conoce o que tan solo interesan como meros especta-
dores, sino a personas que pertenecen a un proyecto con el que se trabaja de
forma conjunta para educar. “Es muy diferente el concierto didáctico puntual
y descontextualizado del que emana de un proyecto educativo singularizado,
construido sobre una filosofía y valores definidos, y con estabilidad a largo pla-
zo” (Cañas, 2015, p. 25).

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
325
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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El proceso de educar tiene sentido si es a largo plazo. No es posible aspirar
a educar en un período de tiempo breve, tanto si se aborda desde un punto
de vista de educación general como musical. Es en este ámbito en el que la
programación de los conciertos didácticos de Quart de Poblet forma parte de
un proceso a largo plazo, con posibilidades de programar con detenimiento y
con continuidad (Cañas, 2015). No tiene sentido el proyecto sin la voluntad de
persistir, curso a curso, que nos guía.

No suele ser habitual que los organizadores y programadores mantengan con-
tacto con los centros educativos de los que forma parte el público asistente a
los mismos (Hentschke, 2009a). Sin duda esta falta de contacto dificulta el éxito
pedagógico de los conciertos, es por ello que durante cada curso se organizan
reuniones con los maestros/as de música de los colegios, a través de las mismas
se determinan las principales líneas a seguir en el desarrollo de los conciertos.
Musicalizar

En este punto se comenta el objetivo de acercar el público a la cultura, des-
de una perspectiva general, y a la música, desde una perspectiva particular. Se
ha de tener en cuenta que musicalizar forma parte de un todo que es culturizar,
siendo este objetivo necesario, aunque no suficiente, para lograr la musicaliza-
ción del público (Thapa, 2009).

En numerosas ocasiones el público, especialmente si es joven, se encuentra
alejado de la cultura y tradiciones de su lugar de origen o residencia, en este
sentido adquieren mucha importancia los conciertos didácticos e interactivos,
ya que son un medio para que, los mencionados jóvenes, tengan acceso a mani-
festaciones musicales de su cultura de raíz (Hentschke, 2009b). En esta línea se
introducen en los conciertos didácticos elementos que entroncan con la cultura
del lugar en el que se celebran, Para ello, se utilizan temas relacionados con
la misma, tanto desde el punto de vista del idioma valenciano, como desde el
punto de vista de recuperación de temas musicales tradicionales que van per-
diéndose o desapareciendo con el tiempo.

Para lograr la musicalización del público debe haber una fase previa de cul-
turización. Ésta llega habitualmente a través de la utilización del resto de las
artes y de la unión de muchas de ellas. Para ello se utilizan la danza, la drama-
tización, el uso de medios técnicos e informáticos. En sintonía con las ideas de
Pastor (2015, p. 5), “a menudo, funcionan como talleres creadores de nuevas
formas de interacción de las artes: música, danza, poesía, artes visuales. En
cierto modo, se reinventan los procesos de escenificación de la música”.

326 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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Dentro del proceso de culturizar y musicalizar, se pretende crear la necesi-
dad de que el público continúe con su musicalización posteriormente a haber
asistido a los conciertos, teniendo en cuenta que antes de su realización debe
haber habido un proceso significativo de preparación. De esta forma, pueden
ser el final de la preparación y el inicio de la musicalización. “La experiencia
de acercamiento a la música en vivo debe convertirse en el “disparador”, la
principal motivación para realizar posteriormente una multitud de acciones
musicales, y a la vez debería ser el punto culminante de cantidad de activida-
des previas” (Neuman, 1998, p.160).

Disfrutar

Como dice Palacios “nada es comparable a salir de la escuela para asistir a un
concierto” (2015, p.13). Uno de los objetivos básicos que se pretenden alcanzar
a través de los conciertos didácticos es el del disfrute del público. Sin que éste
goce en cada audición no es posible alcanzar el resto de objetivos marcados. El
placer de la escucha, despojado de otros componentes, se busca al programar
los mismos. En nuestro caso nos decantamos por buscar que la estética de la
música y el buen gusto estén presentes:

Los principios que deberíamos mantener con honestidad: Ofrecer bondad,
belleza y verdad, proponer un trabajo fuera de lo convencional, decantarse
por la vía de la esencia, con formatos sencillos y profesionales, centrar el men-
saje hacia el sentido del oído, sin estafas, ni conspiraciones que desviaran la
comunicación musical, ¿repertorio? Sin límites, ¿estrato social? Sin excepciones
(Palacios, 2015, p.8).

Para que se pueda disfrutar de la música es necesario comprender las cosas
que se escuchan. No es posible gozar la audición si no se comprende qué está
pasando, el entendimiento ayuda al disfrute. Desde el plano intelectual se llega
con más facilidad al emocional (Copland, 1957; Palacios 2015). Asimismo, para
lograr que la experiencia del concierto sea gozosa, es necesario que la escena
se aproxime al auditorio, desde un punto de vista figurado (Hurtado, 2004),
rompiendo el ritual demasiado habitual en el que el público está muy alejado
de los artistas.

En la medida en que el público disfrute los conciertos didácticos, se consi-
gue que, en un futuro tengan la necesidad de asistir a conciertos “habituales”,
siendo éstos aquellos que están en la programación de las salas, orquestas,
auditorios y que no tienen una vocación didáctica específica (Neuman, 2004).

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
327
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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Como corolario a los objetivos que nos marcamos en la preparación y puesta
en práctica de los conciertos didácticos, se utilizan unas afirmaciones de Thapa
(2009, p.63) con las que coincidimos en nuestro ideal: “Los objetivos de estos
conciertos didácticos son:

-Ayudar a crear hábitos musicales.
-Ayudar a formar a los niños como público.
-Complementar la formación musical que los niños reciben durante la semana.
-Conocer instrumentos musicales.
-Conocer distintas formaciones instrumentales.
-Incentivar y entrenar la audición activa y participativa”.

Evaluación

Un aspecto muy importante a tener en cuenta en la programación de con-
ciertos didácticos es la evaluación de los mismos. De hecho en demasiadas
ocasiones es el aspecto que más falla, contribuyendo de esta forma, a que no
se puedan alcanzar los objetivos propuestos con antelación. “Casi la totalidad
de los programas y proyectos de conciertos didácticos en España carece de ade-
cuada evaluación general” (Neuman, 2009c, p.160).

En nuestro caso, una gran parte de los esfuerzos se encaminan a lograr que
la evaluación de los conciertos resulte significativa para mejorar en las poste-
riores ediciones de los mismos. Coincidimos con las apreciaciones de Hentschke
(2009b, p.44), “evaluación: entiendo que esto es fundamental. Sin evaluación
no podemos saber qué permanece de nuestra intención educativa, ni qué plan-
tear para la próxima etapa”. Para llevar a cabo el proceso de evaluación se
han utilizado diferentes herramientas: entrevistas personales, grabaciones vi-
deográficas, reflexiones individuales, reuniones colectivas, dependiendo de los
agentes educativos involucrados. Hay que señalar que las mismas se han rea-
lizado con el alumnado que participa en el proyecto, con los maestros/as del
alumnado asistente y con las instituciones que participan en los conciertos.

Evaluación realizada por el alumnado

La tarea de evaluación de la actividad con el alumnado tiene varias vertien-
tes: por una parte, el alumnado de Primaria que asistió al concierto didáctico;
por otra parte, el alumnado de Secundaria que realizó la parte musical del con-
cierto y, por último, el alumnado de Grado en Maestro de Educación secundaria
que realizó la parte didáctica y pedagógica de las audiciones. Para la realiza-
ción de las mismas se han utilizado diferentes instrumentos:

328 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Alumnado de Primaria
Con el alumnado de Primaria asistente a las audiciones se determina rea-
lizar una primera evaluación a la finalización de los conciertos didácticos. El
motivo por el que se opta por este sistema es por la espontaneidad de este
tipo de alumnado. Hay que recordar que tiene aproximadamente 6 años, en el
caso de 1º de Primaria, y 12 en el caso de 6º de Primaria. Para la realización
de esta primera toma de contacto se decide grabar con cámara de vídeo las
impresiones, los datos más positivos, los menos positivos, es decir, todo aque-
llo que el alumnado quiere aportar para poder realizar propuestas de mejora.
Evidentemente estas grabaciones son extensas, pero pueden resumirse con las
siguientes conclusiones:

- El alumnado valora como muy positivo que se les ofrezca una audición por
parte de compañeros de Secundaria. En algunos casos conocen a algunos
participantes en el concierto, cosa que también valoran como muy posi-
tiva.
- El alumnado valora de una forma enormemente positiva que las explica-
ciones las realicen personas que están preparándose para ser maestros.
Comentan que les ven muy cercanos, motivados y claros.
- Se valora también muy positivamente el repertorio elegido. Dan especial
validez a las piezas de música pop elegidas, así como a aquellas que son
conocidas por aparecer en series o películas.
- Por último, se valora de forma muy positiva, el hecho de aprender cosas
nuevas o recordar cosas conocidas, pero fuera del entorno escolar; en este
caso en el Auditorio “Molí de Vila” de Quart de Poblet.

Alumnado de Secundaria
Con el alumnado de secundaria se realiza una puesta en común en una reu-
nión de los distintos grupos musicales del IES “La Senda”. En ella, el profesor
toma notas y extráelas siguientes conclusiones:

- Es valorado como muy positivo el hecho de unir esfuerzos con alumnado de
Didáctica de la Música en Educación Primaria. Se propone dar continuidad
a este tipo de audiciones.
- Se valora positivamente el hecho de trasmitir a los alumnos más pequeños
los conocimientos musicales que se tienen, incluso se apunta la posibili-
dad de llegar a otros niveles educativos, no solo a 1º y 6º de Primaria. Se
apunta la opción de llegar al alumnado de Infantil.
- Se valora como muy positivo que el alumnado de Primaria, especialmente
el de 6º curso, pueda optar por integrarse a partir del siguiente curso en
los grupos de música del IES.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
329
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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Alumnado de Grado en Educación de Maestro de Primaria
Al alumnado del Grado de Educación se le propone que exprese de forma
abierta, mediante un escrito en estilo libre, aquello que creen que les ha apor-
tado la realización de la actividad, así como la valoración de la misma. Los
escritos nos ofrecen las siguientes conclusiones:

- El alumnado de Educación valora como muy positivo el hecho de reali-
zar unas audiciones para escolares pudiendo trabajar directamente con el
alumnado de Primaria. Agradecen la oportunidad que valoran como única
en muchos casos.
- El alumnado de Grado en Educación ve muy positivo el hecho de interactuar
con alumnado de Secundaria, incluso les sorprende la implicación de este
alumnado en los conciertos.
- Se valora de forma muy positiva el trabajo previo realizado: preparación de
las dinámicas, presentaciones, metodología a utilizar, consejos por parte
del profesorado y la posibilidad de poner en práctica muchos de los cono-
cimientos teóricos aprendidos, sobre todo en Didáctica de la Música.
- Es valorado muy positivamente que la actividad forme parte del currículum
de la asignatura, que se dedique un tiempo a prepararla, que se evalúe
y que el alumnado pueda demostrar la mejora en sus capacidades y sus
logros a través de la preparación seguida.

Evaluación realizada por el profesorado

En la tarea de preparación de las audiciones, el profesor del IES “La Senda”
y de “Florida Universitària” contacta con los diferentes colegios asistentes. Se
realizan reuniones previstas y posteriores, en estas últimas se comentan los
resultados de los conciertos didácticos y se pueden extraer las siguientes con-
clusiones:

- Ven como muy positiva la idea de un concierto de este estilo. Animan a que
tenga continuidad y se prestan a colaborar en futuras ediciones.
- Se valora de forma muy positiva el repertorio utilizado, aunque se propone
que para futuras audiciones se incluyan más piezas de música clásica.
- Se valora como algo extremadamente positivo la colaboración entre alum-
nado de Secundaria y de Grado en Educación.
- Manifiestan que las dinámicas utilizadas le parecieron muy buenas y puestas
en su justa medida.

330 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Evaluación institucional

Para llevar a cabo una buena evaluación institucional se opta por invitar a
que representantes destacados del IES “La Senda” y el Ayuntamiento de Quart
de Poblet, tengan una entrevista para valorar las audiciones realizadas.

- Se comenta que es muy importante para el IES la existencia de los grupos
musicales y la realización de las audiciones pedagógicas.
- Es valorada como muy positiva la coordinación entre el IES y “Florida Uni-
versitària” y el resultado de las audiciones.
- Se valora la tarea llevada a cabo con el alumnado de Primaria como esen-
cial, incluso se comenta que el Ayuntamiento la incluye en su memoria de
actividades. El concejal además añade que Quart de Poblet tiene el título
de Ciudad Educadora, por lo que es de suma importancia la realización de
este tipo de eventos pedagógicos.
- Desde el IES “La Senda” se da mucha importancia a la actividad, calificán-
dola como la más importante que se realiza en el mismo.

Conclusiones

Tras la preparación, puesta en práctica y evaluación de los conciertos didác-
ticos en Quart de Poblet (Valencia), se extraen las siguientes conclusiones:

- La interacción entre tres niveles educativos: Primaria, Secundaria y Educa-
ción Superior, ayuda a la consecución de los objetivos educativos plantea-
dos en los conciertos didácticos. El hecho de que la actividad sea colabo-
rativa potencia los resultados.
- Para el alumnado de los distintos niveles supone una actividad significativa
teniendo en cuenta que, en cada caso, se trabaja buscando unos objetivos
relacionados con las competencias de su etapa.
- Los resultados positivos en cuanto a los objetivos básicos propuestos, ani-
man a continuar con el proyecto y a extrapolar el mismo a otros lugares y
circunstancias.

Es evidente que este tipo de actuación didáctica triple (primaria, secunda-
ria, universidad) y con un planteamiento que se aleja de los tradicionales, como
es la creatividad o la educación emocional, contribuye a alcanzar objetivos
y contenidos, así como competencias básica del currículo. Además, el apren-
dizaje colaborativo junto con las actividades de interpretación musical y de
creación compartida, potencian una educación musical integradora, solidaria y
plena para desarrollar aprendizajes significativos.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
331
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
333
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
¿Por qué estudian música en su tiempo libre?
Irene Martínez Cantero
Universidad Autónoma de Madrid

Resumen

La investigación que se presenta tiene como finalidad conocer la motivación
inicial del alumnado de música como actividad extraescolar; esto es: averiguar
cuáles son los motivos por los que diferentes perfiles de alumnos inician los
estudios musicales y eligen el instrumento eje de los mismos. Para ello, resulta
imprescindible partir de una aproximación al término de motivación desde la
Psicología de la Música que haga posible entender aquello que se quiere cono-
cer y su estado actual, al mismo tiempo que se presentan los estudios que ma-
yor vinculación tienen con esta investigación. Y también se hace necesario un
breve acercamiento a los diferentes ámbitos educativos que pueden vincularse
con esta elección, puesto que los resultados previos hallados muestran la gran
importancia de la educación formal, la no formal y la informal en este momen-
to. Por otra parte, hay otros dos aspectos que no pueden dejarse en el olvido.
Uno es la gran importancia que la motivación ha tenido en países con una gran
trayectoria y tradición en investigación musical (analizados en diferentes va-
riables propuestas para esta investigación que se expondrán en lo sucesivo). El
otro, la reflexión en torno a los términos de talento y aptitud en música por
haber adquirido en la tradición educativa musical una importancia excesiva en
contraste con los nuevos hallazgos y enfoques educativos de investigaciones
más recientes.

La muestra es de 139 alumnos del contexto del sureste español, todos ellos
estudiantes de música en academias, escuelas municipales o de banda y en con-
servatorios de la provincia de Alicante o de la Región de Murcia. Para un mayor
conocimiento en relación al estudio, también se han añadido 24 profesores de
diferentes especialidades instrumentales del mismo contexto que aportan su
visión acerca de la investigación planteada.

334 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Con una metodología predominantemente cualitativa, aunque combinada con
algunas preguntas cuantitativas, se analizan variables de influencia para estas
decisiones, las cuales se concretan en los ítems: variables descriptivas (edad,
género, centro de estudios e instrumento), variables culturales (conocimientos
previos), variables individuales (actitudes hacia el aprendizaje y preferencias),
variables sociales y contextuales (escucha de música e instrumentos del entor-
no), variables familiares (entorno musical cercano), vivencias o experiencias
anteriores (en relación con los estudios musicales y la primera vez que se es-
cucha el instrumento) y variables educacionales (metodología y profesorado).
Todas ellas, correlacionadas, además, con las variables motivación intrínseca y
extrínseca. Aunque en este texto tan sólo se exponen los principales resultados
en relación a estas variables, fácilmente podrán hallarse las segundas en los
primeros.

Tras esta investigación, se plantea un análisis de las particularidades de este
estudio en otros perfiles de alumnado con abandono de los estudios o con un
alto rendimiento y dedicación a la música. Creemos que el estudio, pese a sus
limitaciones, puede servir de gran ayuda para que el profesorado de música
conozca las particularidades de sus alumnos, ya que se han encontrado muchas
conexiones con estudios similares que permiten poder visualizar un perfil gene-
ral común.

Palabras clave
Motivación | Música | Comienza | Educación extraescolar |
Instrumentos musicales

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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Irene Martínez Cantero

1. Introducción

Desde el punto de vista etimológico, la palabra motivación tiene su origen
en el verbo latino “movere”, que significa mover. Es, por tanto, lo que mueve y
está vinculada a la acción física y mental (Achtziger y Collwitzer, 2008) puesto
que impulsa y guía la acción; esto es, da la energía para actuar y hace que nues-
tra acción se encamine hacia una meta (Elliot, 2008; McClelland, 1985; Thrash
y Hurst, 2008). En la Psicología General actual, la mayoría de los especialistas
coinciden en definir la motivación como un conjunto de procesos implicados en
la activación, dirección y persistencia de la conducta, considerándose la impor-
tancia del sujeto en ello (Palmero, Guerrero, Gómez, Carpi, Gorayeb, 2011).
Por lo tanto, el comportamiento es un buen indicador para medir la motivación
(Heckhausen y Heckhausen, 2008; Montero y Huertas, 2003; Reeve, 1992) y al-
gunas de sus medidas son: la preferencia o elección entre alternativas, la laten-
cia del comportamiento ante el estímulo, el esfuerzo o aplicación de recursos
físicos y cognitivos para el desarrollo de la tarea, la persistencia en ella y los
indicadores expresivos de placer o displacer de las emociones que acompañan
las acciones (Rodríguez, 2009).

La motivación es un elemento clave para el adecuado desarrollo de un curso
(Gottfried, 1990; Navarrete, 2009). Mora (2007) indica que con la motivación
se estimula la voluntad de aprender y que debe estar presente en todo proceso
de aprendizaje; Biggs (2005), que lo más importante para aprender es querer
aprender; Gottfried (1990) y Montero y Huertas (2006), que su ausencia dete-
riora el aprendizaje... Pero el querer aprender no puede tampoco generalizarse
y desvincularse de sus diferentes contextos, puesto que muchos alumnos no
motivados para los contenidos curriculares, sí lo están para lo que aprenden en
los contextos cotidianos (Rodríguez, 2009).

Montero y de Dios (2004) analizan la relación de los elementos motivacio-
nales con los cognitivos y de ambos con el contexto de aprendizaje. Entre la
primera relación se hallan muchos trabajos al respecto (Pintrich y de Groot,
1990; Pintrich, Roeser y de Groot, 1994; Pintrich y Zusho, 2002) en el uso de
estrategias de autorregulación (Pintrich, 2000) que han demostrado cómo los
procesos motivacionales pueden facilitar o dificultar estas estrategias (Pintrich
y Zusho, 2002). Así, sujetos con orientaciones de aprendizaje suelen realizar
más intentos de controlar su propia cognición y utilizan con más frecuencia
determinadas estrategias de aprendizaje (Pintrich y de Groot, 1990;

Pintrich, Roeser y de Groot, 1994). Además, la percepción de autoeficacia y
el valor intrínseco que se otorga a la actividad se relacionan con la implicación
cognitiva y con el rendimiento (Pintrich y de Groot, 1990), pudiendo llegarse
incluso a distinguir distintos perfiles conjuntos de motivación y cognición (Pin-
trich y García, 1993).

336 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Irene Martínez Cantero

En cuanto a la relación de ambos con el contexto de aprendizaje, Pintrich
(1994) resalta la relación entre las creencias motivacionales y la influencia que
determinadas características del contexto educativo pueden tener sobre la mo-
tivación de los alumnos (Linnenbrink y Pintrich, 2001, 2003). El alumno, aunque
con un papel activo en la regulación de su motivación, se ve claramente influido
por el contexto. Y este, a su vez, se modifica por el comportamiento del alum-
no. Con ello, Pintrich deja claro que cualquier intervención motivacional en el
aprendizaje debe suponer una atención no sólo al individuo, sino también a lo
que le rodea (Montero y de Dios, 2004).

Actualmente, la motivación es estudiada por distintas subdisciplinas y para-
digmas (Montero, 1989), lo que viene a sumarse a la tendencia cada vez más
pronunciada en los últimos años de la Psicología en considerar la especificidad
del conocimiento (Sanz, Pozo, Pérez-Echevarría y Gómez-Crespo, 1996). Por lo
tanto, dada la importancia del tema general y de los motivos por los cuales se
comienzan los estudios de música como actividad extraescolar, resulta impres-
cindible considerar investigaciones relacionadas desde el ámbito de la Música
concretamente.

2. Estado de la cuestión

En 2008, en el marco del I Congreso de educación e investigación musical,
Nicolás Oriol mostraba, al reseñar la temática de tesis doctorales de la última
década en España, el abismo existente entre las de carácter pedagógico y el
resto de disciplinas musicológicas (Oriol, 2002, 2008), y, en la misma línea,
Gillanders y Martínez (2005) destacaban cómo, si bien no pueden calificarse de
amplias las investigaciones sobre música, éstas son aún más reducidas para la
rama de la didáctica.

A pesar de las notables aportaciones de los últimos años, aún que-
da mucho camino por recorrer en los estudios sobre didáctica y psi-
cología de la música; suficientemente elocuente respecto de la situa-
ción de éstos en nuestro país es el hecho de que en algunos textos
se sigan considerando “modernos métodos de educación musical”
aquéllos que otros países europeos vieron nacer en las primeras dé-
cadas del siglo pasado (Nuño, 2010, p. 1).

Sin embargo, en un contexto más amplio al de nuestro país, en los últimos
treinta años de investigación en enseñanza y aprendizaje, muy al contrario, se
puede apreciar un importante cambio de orientación que Sloboda resume como
un cambio de los temas de estudio. Estos temas progresan desde los procesos
básicos en los años 70 y 80 a la emoción y motivación en los 90 y hasta el de-
sarrollo de habilidades musicales y la música en el mundo real en la actualidad

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
337
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(Sloboda, 2012). Las aportaciones, además, presentan una perspectiva crítica
del fenómeno de la educación musical, pudiendo sintetizarse en la desmitifi-
cación del concepto de talento y la consideración de las emociones y la mo-
tivación, y no sólo las habilidades técnicas, como parte esencial del ámbito
pedagógico. La evolución se da también de forma paralela y conjunta a otras
disciplinas que progresan desde el respaldo de la Psicología hacia la multidis-
ciplinariedad, contemplándose la filosofía, la sociología, la biología, la antro-
pología, la neurología y la musicología, lo cual también ha llevado a utilizar
metodologías más cualitativas (Casas, 2008).

Como bien afirma Frega (2001) convendría partir de estos conocimientos y
extrapolarlos a otras situaciones por medio de la investigación sistemática.

Debería aprovecharse el conocimiento que se posee sobre los ras-
gos propios del aprendizaje humano, sobre la importancia de la emo-
ción y la motivación, sobre el ejercicio de la libertad y la facultad
de elegir. Son temas mayores de la educación contemporánea, que
se dan en el ámbito de las enseñanzas musicales, sobre los que hay
estudio e investigación acumulados y publicados (Frega, 2001, pp. 11
y 12).

Con esta finalidad, se presentan a continuación y en una tabla por la den-
sidad de su contenido, las investigaciones más relacionadas con la motivación
inicial del alumnado halladas hasta la fecha y que más vinculación tienen con el
tema de estudio que se está presentando. Para su exposición se sigue un orden
cronológico desde el año 2002 hasta la actualidad, mostrándose las aportacio-
nes más relevantes de las mismas en relación a las dos temáticas principales
de este estudio: motivación en el inicio de los estudios musicales y motivación
en la elección de especialidad instrumental que será eje de los mismos o en el
inicio de los estudios instrumentales. Podrá fácilmente observarse en ellas las
grandes similitudes de los resultados que se exponen con las variables que se
han tenido en consideración en esta investigación.

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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Irene Martínez Cantero

Tabla 1. Aportes de algunas investigaciones afines (elaboración propia)
Motivación en el inicio de los estudios instrumentales

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3. Diseño de investigación y resultados

Como se expuso con anterioridad, la investigación que se presenta tiene
como finalidad conocer la motivación inicial del alumnado de música como ac-
tividad extraescolar; esto es: averiguar cuáles son los motivos por los que dife-
rentes perfiles de alumnos inician los estudios musicales y eligen el instrumento
eje de los mismos.

La muestra inicial ha sido de 139 alumnos de estudios elementales de música
del contexto del sureste español, todos ellos estudiantes de música en acade-
mias, escuelas municipales o de banda y en conservatorios de la provincia de
Alicante o de la Región de Murcia: 84 chicas y 55 chicos, con edades compren-
didas entre los 8 y los 12 años, analizadas en dos rangos (de 8 a 10 años, con
87 alumnos; y de 11 y 12 años, con 52 alumnos). Así mismo, se ha contemplado
la presencia de alumnos con exención o reducción de tasas y con préstamo de
instrumentos. Para un mayor conocimiento en relación al estudio también se
han añadido 24 profesores de diferentes especialidades instrumentales del mis-
mo contexto que aportan su visión acerca de la investigación planteada. Estos
participantes han sido parte de una investigación longitudinal llevada a cabo
durante los cursos escolares 2003/2004, 2004/2005, 2012/2013 y 2014/2015,
lo cual ha permitido constatar la permanencia de los resultados en periodos de
tiempo cercanos y lejanos.

Desde un estudio de caso y una metodología predominantemente cualita-
tiva (entrevista semi-estructurada, aunque combinada con algunas preguntas
cuantitativas), se han analizado variables de influencia para estas decisiones en
la muestra del alumnado, las cuales se concretan en los ítems: variables des-
criptivas (edad, género, centro de estudios e instrumento), variables culturales
(conocimientos previos), variables individuales (actitudes hacia el aprendizaje
y preferencias), variables sociales y contextuales (escucha de música e instru-
mentos del entorno), variables familiares (entorno musical cercano), vivencias
o experiencias anteriores (en relación con los estudios musicales y la primera
vez que se escucha el instrumento) y variables educacionales (metodología y
profesorado). Todas ellas, correlacionadas, además, con las variables motiva-
ción intrínseca y extrínseca, haciéndose uso de las Redes Bayesianas para ello
y el software Netica. Además, las respuestas del profesorado a otra entrevista
cualitativa semi- estructurada han posibilitado establecer puntos comunes y
diferencias de percepciones entre ellos de un mismo hecho.

Los resultados de este primer estudio (que podrán ser consultados en Briti-
sh Journal of Music Education con mayor detenimiento: Martínez y Jauset, en
prensa; Martínez, 2016a; Martínez, 2016b) pueden sintetizarse en los siguientes
puntos unánimes a pesar de la diversidad de la muestra, contextos, sistemas
educativos y periodos de tiempo estudiados:

340 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Irene Martínez Cantero

1. Los alumnos comienzan la actividad extraescolar de música movidos por
la influencia de personas cercanas a ellos, especialmente de sus padres y
sobre todo de sus madres.

2. Los gustos musicales de estos alumnos tienen una gran influencia del en-
torno mediático, siendo la influencia familiar minoritaria.

3. La elección de la especialidad instrumental se describe en la mayoría de
los casos como algo llevado a cabo por motivaciones intrínsecas.

4. En los casos en los que la motivación es extrínseca, ésta suele deberse a
influencias de los padres o del grupo de pares.

5. Los instrumentos que suelen nombrarse como más del agrado de los ni-
ños son de las familias de cuerda y viento madera, mientras que los ins-
trumentos de viento metal y la percusión son nombradas con bastante
escasez. Esto es así cuando se habla del primer instrumento, un segundo
instrumento de estudio o del instrumento que consideran su favorito.

6. Existe relación entre género del alumnado, motivación inicial y preferen-
cia instrumental.

7. Los géneros musicales preferidos por los estudiantes no suelen estar rela-
cionados con el instrumento que eligen y estudian en el centro.

8. A pesar del hecho de que la mayoría de los estudiantes se encuentran en
centros que ofertan iniciación a la música, la mayor parte de ellos no tie-
ne un conocimiento apropiado sobre instrumentos musicales y no conocen
siquiera los disponibles para su estudio en el centro (los ofertados).

9. El ambiente en el que los niños se encuentran es favorable: los alumnos
describen la actitud de las familias hacia el instrumento como muy posi-
tiva e incluso es muy frecuente que los estudiantes tengan personas del
entorno cercano (familiares o amigos) que estudian exactamente el mismo
instrumento que ellos. Este entorno es predominante en aquellos instru-
mentistas cuya motivación hacia el instrumento es intrínseca.

10. El profesorado tiene una visión del alumnado como poco motivado hacia
la música y hacia el instrumento que tocan. Coinciden con los resultados
en el alumnado en cuanto a la falta de cultura sobre instrumentos de los
niños. Y proponen como mejoras el realizar conciertos escolares y que los
alumnos prueben el instrumento antes de comenzar a estudiarlo.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
341
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Irene Martínez Cantero

Tras esta investigación, que está siendo objeto de tesis doctoral en la Facul-
tad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid, se plantea un análi-
sis de las particularidades de este estudio en otros perfiles de alumnado: con
abandono de los estudios o con un alto rendimiento y dedicación a la música.
Creemos que el estudio, pese a sus limitaciones, puede servir de gran ayuda
para que el profesorado de música conozca las particularidades de sus estudian-
tes. Se han encontrado muchas conexiones con estudios similares que permiten
poder visualizar un perfil general común para la muestra promedio y otras que
parecen indicar posibles diferencias para estos dos últimos estudios pre-post
facto retrospectivos de alumnado con un mayor o menor rendimiento musical
en relación al estudio de caso anteriormente explicado.

4. Conclusiones

La motivación inicial en música es un factor de gran importancia que actúa
sobre el rendimiento (Hallam, 2001). Desde los resultados de Hallam (2001,
2002), que vinculan los inicios del aprendizaje musical con el rendimiento pos-
terior, se ha podido ir corroborando que esta motivación influye en los resulta-
dos técnicos, musicales y afectivos, y que está presente, si es intrínseca, en los
músicos profesionales que alcanzan los niveles más altos, tanto en los comien-
zos de la actividad como en su persistencia posterior (Hallam, 2001; Hallam,
2002; Austin y Haefner, 2006; Jarvin y Subotnik, 2010; StGeorge, Holbrook y
Cantwell, 2012).

Además, la motivación musical está determinada por las complejas inte-
racciones que se dan entre el individuo y el entorno en el que se encuentra
(Hallam, 2002; Herrera y Cremades, 2011;MacIntyre, Potter y Burns, 2012).
En este entorno es destacable la gran influencia que ejercen mass-media y
educación informal sobre los gustos musicales de los estudiantes (Herrera y
Cremades, 2011; Ghazali, 2006). Y aunque el aprendizaje es resultado de ex-
periencias dependientes del tipo de acercamiento a la música (Kemp y Mills,
2002; Casas, Pozo y Montero, 2014), los niños raramente son consultados sobre
su interés cuando comienzan estas actividades, siendo elevado el número de
alumnos que inicia los estudios musicales influenciados por padres y familiares
(Hallam, 2002; Ventura y Escandell, 2003; Cremades, Herrera y Lorenzo, 2011;
Hallam, Rogers y Creech, 2008). Sin embargo, el estímulo paterno en esta te-
mática puede llegar a ser contraproducente si no es adecuadamente efectuado
(Lorenzo y Escandell, 2004).

Por otro lado, los conocimientos y la propia actividad musical también llevan
a un aumento motivacional (Herrera y Oya, 2014; MacIntyre, Potter y Burns,
2012). Por lo tanto, las soluciones al problema motivacional en el inicio de los
estudios musicales extraescolares deben ir orientadas a mejorar la información

342 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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previa general, realizar cursos para seleccionar al alumnado con mejores apti-
tudes musicales, disciplinarias y más motivados, proporcionar óptimos medios
materiales y docentes, así como ayudas económicas, promover innovaciones
pedagógicas, reformar los planes de estudio y enseñar a los docentes a motivar
a los estudiantes en los primeros cursos (Ventura y Escandell, 2003; Lorenzo y
Escandell, 2004; Cremades, Herrera y Lorenzo, 2011). Entre las implicaciones
del disfrute con la actividad musical son destacables la persistencia en ella y su
vinculación con las expectativas de futuro relacionadas con la misma (Hallam,
2010, 2013).

De todo lo expuesto se deriva, de manera preponderante, que en educación
musical extraescolar debería llegarse a una reflexión en torno a tres cuestiones:

1. La excesiva importancia que se está otorgando a las pruebas de aptitud en
la actualidad y que limitan el desarrollo y correcto aprendizaje del alum-
nado desde una perspectiva motivacional.
2. La gran influencia que en estos momentos adquieren los entornos de edu-
cación informal previos a los inicios de los aprendizajes de música de for-
ma extraescolar, así como la necesidad de contemplarlos en la mejora de
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
3. La relevancia que adquiere para el profesorado el conocimiento real de las
percepciones motivacionales de sus alumnos, así como de las diferencias
entre ellos desde todos los supuestos anteriores.

Desde todas estas reflexiones, básicas ya en los estudios musicales, creemos
que esta investigación puede llevar a una mejora del conocimiento sobre y para
la educación musical extraescolar.

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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Redes bayesianas como herramienta de análisis de datos
aproximación a la investigación musical

Irene Martínez Cantero
Universidad Autónoma de Madrid

Resumen

Las Redes Bayesianas son un modelo probabilístico multivariante con repre-
sentación gráfica que enlaza diferentes variables por relaciones de dependen-
cia causal relativas o absolutas (Pearl, 2001). Sus ventajas son, entre otras: a)
no necesitar una justificación del supuesto de partida, b) facilitar la identifi-
cación de efectos de interacción y moldeamiento de relaciones no lineales, c)
permitir una idea general del modelo probabilístico multivariado indicando el
estado más probable y facilitando su interpretación y la asignación o genera-
ción de probabilidades, d) realizar inferencias bidireccionales y abductivas, e)
posibilitar el trabajo con datos perdidos, reducir el sobreajuste y combinar el
conocimiento previo con datos experimentales y f) poder efectuar computa-
ciones locales, permitiendo su actualización al incorporar algún conocimiento
(Heckerman, 1995; Edwards, 1998; Gámez, 1998; Huete, 1998; Nadkarni y She-
noy, 2004; Martínez y Rodríguez, 2003; Lagnado y Steven, 2004; Ruiz, García y
Pérez, 2005; López y García, 2011).

La utilidad de las redes bayesianas para modelar procesos cognitivos como el
aprendizaje o el razonamiento causal, ha hecho que se popularicen reciente-
mente en la Psicología Básica. En cambio, la potencialidad que presentan para
su uso como técnicas de análisis de datos no ha obtenido la suficiente atención
(López y García, 2011; López, García, De la Fuente y De la Fuente, 2007). La
importancia del estudio de la causalidad es considerable para muchos campos
de estudio, tanto teóricos como aplicados, pues la determinación del origen,
de qué es lo que produce otro qué, podrá ayudar a la consecución de una mayor
habilidad de adaptación a nuestro entorno. En términos científicos permite un
conocimiento más cierto de la naturaleza; en el ámbito aplicado, su utilidad
permite el diagnóstico y solución de problemas. Por tanto, puede deducirse la
aplicabilidad de las redes bayesianas para todas las disciplinas (López y García,
2007).

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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Es por ello que se presenta como una herramienta aplicable a la investiga-
ción y a la didáctica de la música. Pese a no haber sido muy utilizada en el área
con anterioridad resulta muy afín a ella y su aprendizaje, sencillo. Además,
cuenta con un software (Netica) que permite que pueda hacerse uso de ella fá-
cilmente. Esta herramienta permite establecer relaciones de todo tipo, puesto
que puede ser el usuario el que cree la red bayesiana y establezca sus nodos,
pero también es capaz de generar autónomamente estados más favorables para
un evento, lo cual facilita enormemente el análisis de datos en todas las rela-
ciones viables entre diversas variables y la elaboración de tablas de cómputos
que facilitan en gran medida la correcta comprensión de los resultados. Así
mismo, al ser posible su actualización en cualquier momento, puede incluso
ser de utilidad en la propia docencia diaria en el aula. De todo lo expuesto, se
concluye las grandes ventajas que ofrecen al investigador y docente en música,
y se propone la aproximación a su conocimiento.

Palabras clave
Redes bayesianas | Netica| Investigación | Análisis de datos
| Música

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La formulación única viable de la percepción, el pensamiento y la
acción en condiciones de incertidumbre es la inferencia estadística,
y la forma normativa de la inferencia estadística bayesiana. No es de
extrañar, por tanto, que los marcos computacionales utilizados por
la ciencia cognitiva, incluso los que no son en apariencia bayesianos,
en última instancia se justifiquen desde consideraciones bayesianas,
tal y como bien saben los teóricos conocedores del tema (Edelman y
Shahbazi, 2011, p. 197).

1. Qué son las redes bayesianas

Las redes bayesianas (también denominadas como red causal probabilística,
sistema experto bayesiano, sistema experto probabilístico, red causal, red de
creencia o diagrama de influencia) (López, García y De la Fuente, 2005) son
herramientas de aplicación estadística para el análisis de un conjunto de incer-
tidumbres asociadas entre sí por relaciones de independencia condicional. Por
lo tanto, son un modelo probabilístico multivariante con representación gráfica
que enlaza diferentes variables asignadas y conectadas por medio de relaciones
de dependencia relativas o absolutas causalmente. Siguiendo esta perspectiva
se puede decir que un modelo causal es un objeto matemático que asigna va-
lores de verdad (Pearl, 2001). Además, permite la codificación de las incerti-
dumbres de cada variable, pudiendo ser modificada en base a observaciones o
evidencias (López y García, 2011).

La descripción más usual para la estructura de una rede bayesiana suele ha-
cer referencia a sus dos dimensiones, cualitativa y cuantitativa (López y García,
2011, López y García, 2007b). En la dimensión cualitativa, el principio funda-
mental de la red bayesiana consiste en la independencia condicional de sus
variables, permitiendo tres tipos de conexiones básicas: seriales o cadenas cau-
sales, convergentes y divergentes (López y García, 2011). La dimensión cuanti-
tativa entiende la probabilidad de forma subjetiva, como un grado de creencia;
es una forma de cuantificar la incertidumbre que se asocia a la ocurrencia de
eventos (López y García, 2011).

Las redes bayesianas parten de una representación de las probabilidades co-
dificadas mediante tablas de probabilidad condicional asociadas a cada una de
las variables. Una vez hecho esto, se puede instanciar alguna de las variables
del modelo, independientemente del lugar anterior o posterior que ocupen; de
esta forma, la información se propaga por la red y algunas probabilidades son

352 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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recalculadas, obteniéndose lo que se denomina distribución posterior (López y
García, 2011). Otra forma de representación permitida con las redes bayesianas
son los diagramas de influencia (Edwards, 1998; Edwards y Fasolo, 2001), siendo
su característica principal la aplicabilidad, pues están orientados a la toma de
decisiones.

Uno de los criterios utilizados para la descripción estructural de una red
bayesiana es el que hace referencia al grado de “visibilidad” de sus elementos
(Edwards, 1998; Edwards y Fasolo, 2001). Atendiendo a ello, una red bayesiana
estaría compuesta por cuatro niveles:

a) El nivel superior consistiría en un conjunto de variables representadas por
nodos y flechas que relacionarían a las mismas según su influencia.
b) El segundo nivel sería el espacio de estado (Nadkarni y Shenoy, 2001, 2004)
o estados que pueden asumir cada una de las variables.
c) En tercer lugar, un conjunto de funciones de probabilidad condicional, una
por nodo, con la probabilidad de ocurrencia de cada estado de la variable
condicionado a los posibles valores de las variables que determinan su
valor.
d) Por último,un conjunto de algoritmos que permiten que la red vuelva a
calcular las probabilidades asignadas a cada uno de sus niveles al conocer
alguna evidencia sobre el modelo (López, García, de la Fuente y de la
Fuente, 2007).

2. Utilidad y aplicaciones para el análisis de la investigación

La utilidad de las redes bayesianas para modelar procesos cognitivos como el
aprendizaje o el razonamiento causal, ha hecho que se popularicen reciente-
mente en la psicología básica. En cambio, la potencialidad que presentan para
su uso como técnicas de análisis de datos no ha obtenido la suficiente atención
(López y García, 2011; López, García, De la Fuente y De la Fuente, 2007). En
la actualidad existe un gran desarrollo de la extracción de redes bayesianas a
partir de bases de datos. Los métodos más recientes consideran a la base de
datos como un conjunto de casos, en donde cada caso es una instancia de un
conjunto de variables (Medina, 2004). Estos datos son utilizados en la inte-
ligencia artificial como cálculo para el razonamiento informal que permiten
predicciones, diagnósticos, toma de decisiones y descubrimiento de relaciones
causales (Williamson, 2004).

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Además, regresando al propio campo de la Psicología, el estudio de la cau-
salidad ha sido uno de sus fundamentos, siendo las redes bayesianas el avance
más reciente en el mismo como modelo formal de referencia, al encontrarse
paralelismos entre las formas de razonamiento de los niños y las formas de
análisis de las redes bayesianas (López y García, 2009), aumentando su conoci-
miento, en gran parte, debido a los avances matemáticos en la especificación
y la obtención de las predicciones de los modelos probabilísticos complejos
(Jones y Love, 2011).

Puede, por tanto, concluirse que la importancia de las redes bayesianas para
la investigación y didáctica en Música viene a ser el suponer un punto vincu-
lante tanto para el análisis de datos, como de fondo en la temática objeto del
mismo, siendo el primero al que más se va a recurrir en estas líneas.

3. Ventajas del análisis de datos con redes bayesianas

Las redes bayesianas son herramientas que pueden considerarse muy apropia-
das para la clasificación, el diagnóstico y la toma de decisiones (López, 2012).
Pero la gran aportación de las redes bayesianas es que permiten tener una idea
general del modelo probabilístico multivariado cualitativo y cuantitativo de un
solo vistazo, indicándonos el estado más probable de una o más variables se-
gún un conjunto de evidencias. Además, permiten trabajar con datos perdidos,
reducir el sobreajuste de los datos (Heckerman, 1995) y combinar el conoci-
miento previo de un problema con datos experimentales (Nadkarni y Shenoy,
2001, 2004). Otras ventajas son el no necesitar una justificación del supuesto
de partida para el análisis de los datos (Ruiz, García y Pérez, 2005) y la facilidad
que ofrecen para identificar efectos de interacción y para modelar relaciones
no lineales entre variables (Lee, Abbot y Johatgen, 2005).

A nivel práctico, representan todo el conocimiento a nivel probabilístico y
gráfico en un solo formato, facilitando las interpretaciones (Huete, 1998), y la
asignación o generación de probabilidades se hace mucho más asequible si es-
tán basadas en el conocimiento experto (Edwards, 1998; Martínez y Rodríguez,
2003). Permiten, así mismo, inferencias bidireccionales (de los efectos a las
causas y de las causas a los efectos) e incluso abductivas, consistentes en la
mejor explicación para un conjunto de datos (Gámez, 1998; Huete, 1998). Pero
la ventaja más importante es permitir computaciones locales, lo que posibilita
la actualización de probabilidades cuando se incorpora algún conocimiento a
una estructura gráfica previa (López y García, 2011).

En un enfoque de síntesis, las redes bayesianas tienen la capacidad de com-
binar estadísticamente todas las fuentes de información disponibles. En las
relaciones entre variables, permiten una distribución previa de cada una de

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ellas y otra posterior conjunta que maximice la relación entre ambas (Goubar,
Ades, De Angelis, McGarrigle, Mercer, Tookey, Fenton y Gill, 2006), produciendo
estimaciones que son más precisas y menos vulnerables al sesgo de inclusión
(Mulrow 1995). Además, aunque se pueda adoptar otro enfoque con una verosi-
militud máxima, el marco bayesiano tiene las ventajas de coherencia y relación
natural con la toma de decisiones y opciones ideológicas, así como el ofrecer
una relativa simplicidad para la programación (Spiegelhalter, Thomas, Best y
Lunn, 2001).

Otras ventajas son la evitación de la selección de datos arbitrarios y la po-
sibilidad de incorporación de más datos, tener la capacidad de combinar la
información procedente de diferentes funciones de los parámetros y posibilitar
la validación de modelos, ya que es posible el uso de diferentes fuentes de evi-
dencia. Así mismo, en caso de que se presente inconsistencia entre las variables
se puede derivar que el modelo no es adecuado para los datos, o viceversa, y
activa la búsqueda de un modelo mejor de ajuste, una reconsideración de los
datos, o ambos a la vez (Goubar, Ades, De Angelis, McGarrigle, Mercer, Tookey,
Fenton y Gill, 2006). Además, como posibilidad añadida del análisis de datos
mediante redes bayesianas se cita, precisamente, su aplicabilidad cuando se
generan variables que no se basan en el conocimiento experto, sino que son a
posteriori, tal y como se plantea con frecuencia en la reciente investigación en
música. En relación a ello, pueden añadirse entre sus justificaciones investiga-
ciones con características como las citadas por Luger y Chakrabarti (2005):

1. La imposibilidad en ellas de una recopilación de todas las medidas de los
distintos conocimientos expertos, puesto que estas son dinámicas, lo cual
requeriría, además, una continua readaptación de los datos.
2. La gran cantidad de incertidumbres del conocimiento de expertos no pro-
babilísticas y/o la dificultad resultante de asignárseles una medida de pro-
babilidad apropiada.
3. La enorme presencia de muchas variables independientes en la hipótesis
que no pueden justificarse o que precisan combinarse con otras variables
de otras hipótesis para luego valorar diferentes probabilidades.
4. El ser propias de áreas en las cuales los descubrimientos se suceden conti-
nuamente, por lo que el análisis basado en el conocimiento experto nece-
sitaría nuevas relaciones entre las hipótesis y las variables.

Los factores de Bayes son ideales para comparar distintos tipos de modelos,
ofreciendo información bajo ciertos supuestos, ya que su aplicación es limitada
a un número pequeño de variables. Como las variables aumentan con la mues-
tra, este tipo de análisis es aconsejable para muestras pequeñas. Además, hay
ocasiones en que las variables se establecen a priori y no siempre son validadas,

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aunque las estimaciones basadas en Bayes son en ellas aproximadas, por lo que
su generalización no puede asegurarse (Saville, Herring y Kaufman, 2011).

Aunque no deben tomarse los modelos bayesianos como una religión, sí que
debe hacerse notar su enorme valor como herramienta para explicar los datos y
comportamientos humanos, (Heit y Erickson, 2011), lo cual encaja con bastante
acierto en la Psicología o la Didáctica de la Música. Además, las limitaciones
del análisis bayesiano no suponen ningún tipo de problema en un estudio con
datos mayoritariamente cualitativos para muestras pequeñas, lo cual suele ser
bastante frecuente en estos campos.

4. Software Netica 4.16

Netica es un producto de Norsys Software Corporation que puede representar
no sólo redes bayesianas, sino también diagramas de influencia. Además, per-
mite la creación de tablas de probabilidad condicional a partir de ficheros de
datos y da la posibilidad de realizar la operación en sentido opuesto; es decir,
partir de una red bayesiana para simular un conjunto de datos que se ajustan
al modelo contenido en la red (tanto gráfica como probabilísticamente) (López
y García, 2011).

Otras de sus ventajas es la de evaluar la sensibilidad relativa de un nodo se-
gún evidencias encontradas en otras variables, pudiendo reajustarse el modelo
con datos procedentes de la realidad. Así mismo, permite también valorar la
conveniencia de postular variables ocultas entre conjuntos de variables, usar el
algoritmo EM y aplicar el gradiente de descenso en el aprendizaje como si de
una red neural artificial se tratara (López y García, 2011).

Recientemente, Netica también incorpora un procedimiento automático de
estimación estructural, lo cual permitirá un mejor análisis de los datos. Pero,
independientemente de esta novedad, posibilita la estimación de los paráme-
tros de la red atendiendo a distintos condicionantes estadísticos, incorporando
para ello tres algoritmos diferentes: un método que se basa en la frecuencia
relativa conjunta, el algoritmo EM y otro algoritmo cuya finalidad es evaluar
la reducción del gradiente de aprendizaje (López, 2012). Si se compila el mo-
delo de una red bayesiana, con la finalidad de que pueda funcionar a modo
de inferencia y la posterior utilización de la red bayesiana para la solución de
preguntas planteadas, Netica ofrece la posibilidad de generar una distribución
previa de las probabilidades asociadas a cada uno de los estados de cada varia-
ble (López, 2012).

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Otra de sus aplicaciones es la evaluación del grado en que su comportamien-
to se ajusta a un conjunto de datos. Por lo general, los estadísticos de Netica se
aplican a variables individuales y suelen hacer referencia a la bondad de ajuste
de una variable en el modelo, aunque su interpretación puede ser entendida
en términos globales (López, 2012). Para valorar el ajuste del modelo al com-
pararlo con un conjunto de datos nuevos, Netica permite estimar tres estadísti-
cos: la pérdida logarítmica (entre cero e infinito, siendo cero la mejor bondad
de ajuste), la pérdida cuadrática (entre cero y dos, donde cero sería la menor
ejecución) y la compensación esférica (entre cero y uno, siendo uno un ajuste
perfecto entre el modelo y los datos) (López y García, 2011; Pearl, 1978).

Además, al generar tablas de clasificación, permite comparar predicciones
del modelo con observaciones reales. En sus casillas se representa el número
de casos de predicción de un estado concreto en comparación con el estado
observado en la base de datos de prueba. Si el ajuste es perfecto, se plasmaría
por medio de una diagonal con frecuencias diferentes de cero y con ceros fuera
de la diagonal. En relación con esto, Netica proporciona la tasa o el porcentaje
global de errores en la clasificación de los nuevos datos no utilizados para la
estimación del modelo (López, 2012).

5. Conclusiones

La importancia del estudio de la causalidad es considerable para muchos
campos de estudio, tanto teóricos como aplicados, pues la determinación del
origen, de qué es lo que produce otro qué, podrá ayudar a la consecución de
una mayor habilidad de adaptación a nuestro entorno. En términos científicos
permite un conocimiento más cierto de la naturaleza; en el ámbito aplicado, su
utilidad permite el diagnóstico y solución de problemas. Por tanto, puede de-
ducirse la aplicabilidad de las redes bayesianas para todas las disciplinas (López
y García, 2007a).

Para el caso de la Psicología, el conocimiento que se deriva del estudio del
cerebro, su uso podría ser de gran ayuda para conseguir modelos con funciona-
lidad y realismo, y, por tanto, con gran utilidad para la consecución de modelos
causales predictivos (López y García, 2007a) en el ámbito educativo, y, por
extensión, de la educación musical, entre otros. Y no sólo para el estudio del
cerebro, sino, también de las conductas humanas y de sus causas; en fin, de la
motivación.

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En el ámbito educativo, son numerosos los estudios que han utilizado redes
bayesianas para llevar a cabo estudios de diverso tipo (Carmona, Castillo y Mi-
lán, 2009; Jiménez, Rodríguez, Britos y García-Martínez, 2008, 2009; Bromberg
y Schlüter, 2009; Ossa y Puche, 2010; Gopnik, Glymor, Sobel, Schulz, Kushnir,
Danks, 2004; Tenenbaum, Griffiths, Kemp, 2006; Gopnik, Sobel, Schulz, Gly-
mour, 2001..., por citar algunos ejemplos), aunque no se conocen en didáctica
de la música.

6. Posibles aplicaciones de las redes bayesianas en el ámbito
musical

De todo lo anteriormente expuesto se deduce que para la investigación por
medio del estudio con redes bayesianas, permite no sólo la clarificación y co-
rrección analítica de la misma para el establecimiento de unos resultados y
conclusiones finales que clarifiquen la problemática planteada, sino, también,
su aplicación en el diagnóstico y solución del propio problema, presentando, así
mismo, la gran ventaja de la actualización con cada caso.

Otro de los aspectos que deben mencionarse es la novedad de la aplicación
de este tipo de análisis a la investigación musical, así como las posibilidades
que, a priori, pueden deducirse de los resultados obtenidos con este tipo de
herramienta. Algunas de ellas son el diagnóstico de casos concretos o de grupos
de alumnos para una correcta programación de las clases, que puede incluir la
elaboración de sistemas tutoriales de enseñanza electrónica (López y García,
2007b) o conocer las probabilidades de éxito en estudios a largo plazo. Con
muestras amplias pueden permitir estudiar la productividad o idoneidad en
determinadas zonas de centros educativos. Todas ellas son muy cercanas a los
estudios extraescolares de música.

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361
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Irene Martínez Cantero

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362 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
363
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música


La interpretación del oyente en la creación y ejecución
musical: estrategias e innovaciones

Mauricio Rodríguez
Universidad de Stanford (EEUU)
Universidad Internacional de La Rioja

Resumen

¿Cómo incrementar el interés del público general por la expresión musical
en las salas de concierto o en espacios públicos alternativos? ¿Qué propuestas
artísticas pueden estimular de manera activa la creatividad del oyente musical?
¿Cómo nuevas formas de realización musical, tanto a nivel de la creación mu-
sical como en la interpretación de la música, pueden renovar el papel artístico
del público? Estas interrogantes delinean las ideas planteadas a lo largo de este
texto. La discusión se plantea realizando un recorrido por distintas propuestas
artísticas que intencional y sistemáticamente promueven la inclusión activa del
oyente para apreciar, experimentar, transformar, ejecutar, e incluso recompo-
ner (o componer), el discurso musical.

Palabras clave
Conciertos didácticos y Público nuevo | Música participativa
| Interacción musical | Estética relacional | Creación y
Ejecución musical interactiva

364 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Abstract

How to increase the involvement of the general public for the musical ex-
pression in concert halls or in public spaces? What kind of artistic realizations
can stimulate the active creativity of the musical listener? What kind of music
making ventures, as far as music creation and performance, can promote and
involve the artistic roll of the public? These key-points trace the path undertak-
en along the lines of this text. The discussion surveys different artistic practices
that have been systematically employed to call for the active inclusion of the
musical listener, aiming to transform both, the performance and composition
of the musical discourse.

Keywords
Educational concerts | New public | Participatory music |
Music interaction| Relational aesthetics | Musical creation &
Interactive performance

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
365
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Mauricio Rodríguez

Introducción

El interés del creador musical para hacer posible la transición de un modelo
de escucha “receptiva” hacia una realización “participativa “ de la música, ha
conformado gradualmente un interesante movimiento estético cuyos novedosos
recursos musicales se observan aquí no solo desde la perspectiva de ser en sí
mismos una legítima manifestación estética, sino desde el potencial didáctico
para promover una renovación de la dinámica comunicativa entre el compositor
y el público, cuya mediación esencial reside en la activa re-conceptualización
del arte musical. Después de una revisión de conceptos teóricos situados en
un marco histórico de referencia cuyo punto de partida enfatiza la revolución
ideológica y artística de la década de los años sesenta, se analiza cómo las
experimentaciones ulteriores de realización musical, desde el postmodernismo
hasta nuestros días, se han beneficiado de la función artística de la audiencia
para explorar formas de expresión musical únicas y que no comprometen la po-
sibilidad de una experiencia musical significativa por estar situadas en la fron-
tera entre el profesionalismo y el acercamiento amateur hacia la música. Esta
invitación artística hacia la toma de conciencia del público como agente activo
de la actividad musical, no solo tiene sentido por la experiencia gratificante
de la audiencia al observar cómo sus acciones afectan activamente el discurso
musical, provocándose así una natural relación de afiliación hacia la expresión
sonora, sino que es además un recurso didáctico con un gran potencial peda-
gógico aparentemente inagotable, y que es observado a través de este análisis
como un arte en sí mismo.

El público creador

Uno de los principios fundamentales que motivan la realización del presente
texto se basa en la observación, muchas veces constatada, de que el público
de la música de concierto desarrolla un auténtico interés por el arte musical si
consigue entender, empatizar y satisfacer sus expectativas personales con las
propuestas estéticas que provienen de un mensaje artístico. Frecuentemente
ese interés se nutre de un cultivado conocimiento técnico, histórico y socio-
lógico del arte musical, que si bien permite tener una apreciación digámoslo
así, más elaborada de la música, no es un requisito indispensable (aunque si
deseable) para conseguir el goce y la empatía con lo musical. A partir de este
interés “cultivado” de la escucha musical, es que a lo largo de la historia de la
música compositores y teóricos han propuesto diversas estrategias de “forma-
ción musical” con la finalidad de instruir a un público genérico que cuente con
las herramientas de escucha que les permitan entender, y por lo tanto acrecen-
tar, un mayor interés y goce hacia el arte musical. Un texto emblemático en tal
aventura instructiva es la obra del compositor estadounidense Aaron Copland

366 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Mauricio Rodríguez

[4], cuyo título What to listen for in Music, se escribió con el supuesto de que la
habilidad de escuchar música, incluso aquella que presenta grandes compleji-
dades técnicas, es una facultad que puede ser desarrollada por “cualquier indi-
viduo motivado”. Tal ha sido el impacto de la obra de Copland en los años ulte-
riores que la inmensa mayoría de los cursos de apreciación musical, tanto en la
formación elemental como en la universitaria, siguen el principio metodológico
planteado por Copland a través del cual se presentan fragmentos de escucha
musical para ser apreciados en relación directa con conceptos teórico-musica-
les propuestos a partir de técnicas del análisis musical. Otra estrategia de for-
mación de la escucha musical del público es la creación de obras musicales con
una finalidad pedagógica específica, como ocurre con la frecuentemente citada
The Young Person’s Guide to the Orchestra, obra del compositor Benjamin Brit-
ten con la cual se incentiva al reconocimiento aural de las distintas familias ins-
trumentales de la gran orquesta; siguiendo el modelo de la obra de Britten, en
donde un narrador textualmente comenta lo que ha sucedido o lo que sucederá
en la ejecución musical, es que se ha formalizado un protocolo aceptado como
el modelo canónico de las ejecuciones o conciertos pedagógicos. Sin embargo,
no ha sido sino hasta en años muy recientes que gracias a exploraciones esté-
ticas, y no necesariamente pedagógicas para lograr madurar las posibilidades
de escucha del gran púbico, es que se ha recurrido a estrategias de “escucha
participativas” en donde incluso puede tener lugar la intervención explícita del
oyente en la ejecución dentro del evento musical, dejando a un lado el papel
pasivo de espectador para convertirse en un intérprete (y a veces incluso crea-
dor) in situ, que activamente defina el devenir mismo de la obra sonora. En este
nuevo escenario conceptual de los atributos de un nuevo público, en su papel
simultáneo de creador-ejecutante-espectador, se hace prácticamente inevita-
ble que éste no deje de sentir un interés renovado y una implicación estética
por el arte musical, ya que en última instancia, la posibilidad de que la música
exista depende de él, del nuevamente re-creado espectador musical.

La exploración de las capacidades creativas e interpretativas del público se
manifestaron abiertamente emergentes desde los finales de la década de los
años sesenta. Desde aquel escenario revolucionario de creación artística, la
re-conceptualización de lo que hasta entonces era y representaba (o podría
representar) una partitura musical (y lo que emana de ella), fue lo que hizo
posible que las formas convencionales de hacer música quedaran deliberada-
mente inhibidas, dando lugar a una estética musical conceptual, experimental
y en continuo fluxus, en donde los límites entre creador-intérprete-espectador
en muchos casos se diluyeron de manera definitiva, metamorfosis influida por
un discurso estético sin precedentes que propició entre otras cosas la interdis-
ciplinaridad artística ampliamente mediada por un fuerte impulso tecnológico,
también sin precedentes; aquel momento histórico definió sin duda alguna el
“código creativo” de las prácticas artísticas y de los criterios de interacción
con el arte en general, genética creativa que aún subyace en nuestro momento

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
367
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Mauricio Rodríguez

artístico [9]. En música, la figura medular de John Cage con sus innovaciones
ideológicas, ofreció entre otras cosas nuevos medios técnicos y materiales que
posibilitarían nuevas formas de realización y recepción musical; la introducción
de recursos textuales (o literarios), grafías de libre interpretación, el interés
por el “tiempo real” y por principios aleatorios incluidos en la obra musical,
puso de manifiesto la dependencia entre un resultado sonoro siempre indeter-
minado e irrepetible y el contexto en donde ocurre la obra musical, contexto
también relativo e indeterminado cuyo último eslabón se encuentra definido
por las circunstancias de escucha de la audiencia [1, 2]. Es así que el espec-
tador, al constatar su vínculo esencial para completar el ciclo de la recepción
de la obra musical, se vio incentivado a emanciparse como agente pasivo del
proceso musical, hasta llegar a ser él mismo el re-Creador del acto musical.
Este nuevo estatus artístico del público no quiere decir de manera alguna que la
intervención o colaboración pública, cuando ocurre de manera explícita como
parte del evento de concierto, deje de delimitar las fronteras entre el profesio-
nalismo y el acercamiento amateur a la ejecución y a la composición musical,
o que el púbico general tenga que ser siempre un agente activo que de manera
práctica redefina el devenir de una obra musical (aunque desde un punto de
vista filosófico, como Cage puntualiza, esto sea inevitable), sino que esta revi-
talización del papel del público es una oportunidad para crear nuevas formas
de recepción pública para en última instancia generar un interés renovado por
el arte musical. Con esta finalidad, en lo que resta de este texto se mencionan
algunas obras musicales, estrategias, y propuestas experimentales bajo algunas
categorías genéricas de interactividad, cuyas definiciones son solo orientativas
y que podrían servir como marco de referencia para implementar recursos cuya
prioridad es que estén al alcance realista de un público general actual, y que
propicien la participación y el interés de la audiencia por una escucha musical
activa y estimulante.

Modalidades y estratégicas artísticas de realización

Obras Abiertas

Éstas son obras musicales en las que el compositor ofrece materiales musi-
cales parcial o totalmente acabados y cuya organización o estructuración final
como obra musical depende de los criterios empleados por el intérprete o en
este caso, por el público. Como un ejemplo práctico de realización musical den-
tro de esta categoría, podría pensarse en una obra en la que el público recibiera
un determinado número de tarjetas cada una de ellas con un formato suficien-
temente visible a la distancia y con un color sólido bien definido. Al margen
de cada tarjeta, aparecerían inscripciones textuales que de manera muy clara
representarían el carácter contenido dentro de una sección musical. El director
del ensamble entonces decidiría en puntos específicos de la ejecución dirigirse

368 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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al público, cuyos miembros en tales momentos escogerían y alzarían una tarje-
ta determinada representando la continuación de la evolución musical deseada
a partir del contexto musical presente. Según el color que posea una mayor
distribución visual en la sala de concierto es que el director continuaría con una
sección musical previamente asociada a tal color.

Partituras Visuales, Partituras Gráficas y Musicogramas

De manera general, las grafías musicales, partituras visuales y musicogramas
se presentan como diseños gráficos que simbolizan tanto las cualidades acústi-
cas de los materiales sonoros a emplear, como el esquema global de un mapa
estructural para la organización de los eventos acústicos a través del tiempo
y del espacio (escenográfico). Una referencia útil como recurso pedagógico y
experiencia artística puede encontrarse en el trabajo del compositor inglés
Brian Dennis [5], cuyos Projects in Sound podrían realizarse pidiendo a la au-
diencia ser directamente los ejecutantes de uno o varios proyectos sonoros.
Cada partitura en el libro de Dennis es suficientemente auto-explicativa, y dada
la naturaleza interpretativa -relativamente abierta- de cada composición, ello
permite una gran flexibilidad de realización invitando al oyente-ejecutante a
una exploración libre, personal y colectiva al mismo tiempo. Otros composito-
res prolíficos que han realizado un trabajo pedagógico y artístico en el terreno
de la música visual, son el belga Jos Wuytack y el canadiense Murray Schafer,
cuyas respectivas obras podrían ser altamente útiles en conciertos públicos
interactivos.

Música de Escena, Teatro Musical Participativo y Performance Musical

A Murray Schafer también se le debe un amplio trabajo de pedagogía musi-
cal a través del teatro musical. Una gran parte de la producción artística del
compositor se dirige a desarrollar el aprendizaje y la experimentación musical
desde la infancia. Una de sus estrategias pedagógicas más frecuentes es la
teatralización de obras musicales, en donde el movimiento corporal y la inte-
racción con elementos coregráficos (como sucede en la ópera), es parte de la
ejecución y de la exploración musical. En sus teatralizaciones o performances
sonoros, los participantes son invitados a improvisar libremente con sonidos e
interacciones escenográficas siguiendo un plan específico, como por ejemplo,
imaginar un determinado espacio eco-acústico y completarlo con eventos sono-
ros o actividades teatralizadas propuestas por los participantes. Estos experi-
mentos de interacción musical inspiraron la composición titulada Dos Imágenes
Sonoras [10] en donde se registran en imagen y en vídeo los sonidos, las accio-
nes y las reacciones producidas por la audiencia ante una pantalla de vídeo en
donde inicialmente se proyectan expresiones onomatopéyicas representadas

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
369
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Mauricio Rodríguez

como diseños textuales de historietas gráficas. A partir de éstas imágenes, la
audiencia es requerida a improvisar intentando reproducir con movimientos,
acciones corporales y con sonidos vocales y corporales las sensaciones que in-
dividualmente les producen los diseños gráficos representados. Más adelante
en la obra (y con un desfasamiento temporal de 3 minutos con 44 segundos), la
grabación del público produciendo sus propias reacciones acústicas y gestuales
es proyectada en la pantalla mientras una segunda cámara de vídeo registra
las subsecuentes reacciones de la audiencia contemplando y escuchando sus
propias improvisaciones.

Estrategias de Juego: “Gamification”

Una obra de referencia en cuanto a las posibilidades de improvisación con-
tralada a partir de las teorías de probabilidad alrededor del juego, es Stratégie,
de Iannis Xenakis. Xenakis describe sucintamente los principios sistemáticos de
su composición en el cuarto capítulo de su Formalized Music [13] Esta pieza
además de otra “pieza-juego” de su autoría, Duel, están divididas en secciones
estructuradas a partir de una matriz que muestra las relaciones posibles para
seleccionar un material musical específico. Stratégie es una obra orquestal di-
vidida en dos grupos musicales, cada uno de ellos dirigido por un director in-
dependiente. La obra se plantea como un torneo entre ambos directores y sus
respectivos grupos orquestales mientras transitan de una sección a otra de la
matriz-estructura, misma que contiene además el puntaje para determinar a
un vencedor del juego musical. Para seleccionar un material concreto a eje-
cutarse por cada grupo, Xenakis sugiere distintas posibilidades entre las cuales
está que cada director seleccione aleatoriamente las secciones a partir de una
“caja-negra” que contenga tarjetas representando cada sección musical. Aun-
que en este procedimiento particular no se incluye la participación directa del
público, sería interesante una obra en donde fuera la audiencia quien determi-
nara qué sección para un grupo orquestal, o más específicamente, que material
de cada parte instrumental se ejecutase en cada momento. Un posible medio
para hacer llegar a cada intérprete las selecciones musicales con las que cada
espectador decide participar, sería enviando mensajes de texto a través de te-
léfonos móviles disponibles tanto para los intérpretes como para el director, y
también para el público.

370 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Mauricio Rodríguez

Instalaciones Sonoras

Las instalaciones y las esculturas sonoras son en nuestros días quizás el medio
más inmediato en cuanto a interacción participativa del público ante un proce-
so musical. Si bien interactuar con una instalación, ya sea física o virtual, pro-
picia una participación pública instantánea, tal interacción casi siempre ocurre
desde y hacia un objeto físico, que si bien responde a las estimulaciones de su
agente activador (en este caso el público), la interacción termina por ser pa-
sajera y desestimulante si no sucede en un contexto comunal que involucre la
interacción colectiva de varios individuos como ocurre en cualquier experiencia
musical convencional. Por otro lado, una de las grandes virtudes de la expe-
riencia estética de interactuar con una instalación y/o escultura sonora, es que
el espectador muchas veces decide su propio mecanismo de interacción, y la
inversión temporal y energética con la que decide consumir la obra de arte. Los
avances tecnológicos en el área de la electrónica, los microprocesadores y la
accesibilidad de una gran variedad de recursos y datos en distintos formatos di-
gitales, han permitido las más variadas formas de expresión en el diseño de las
instalaciones sonoras. Las posibilidades de interacción a través de instalaciones
y/o esculturas sonoras son innumerables, así que con el propósito de ilustrar un
par de tantas posibilidades de realización, se discuten dos piezas con distintas
modalidades de interacción. La primera de estas obras se titula Disklaviers-
tück [11], para video, Disklavier y detectores de movimiento. La configuración
requerida para la realización de la pieza se presenta en la Figura 1. En esta
instalación, es el espectador quien controla con su movimiento físico, acer-
cándose o alejándose del piano, la manera en que el vídeo se reproduce y la
música que resulta de él. Cuando no existe interacción alguna, el sistema de la
instalación selecciona aleatoriamente fragmentos del vídeo, mismo que regis-
tra una interpretación del Kinderstück de Anton Webern; el audio generado por
estos fragmentos de imagen es leído en tiempo real por un ordenador, mismo
que hace una aproximación de las alturas tonales producidas aleatoriamente
por el vídeo; tales aproximaciones de tonos son reproducidas directamente por
el Disklavier o piano acústico con control digital. Si el espectador se acerca al
instrumento, un detector de movimiento envía sus datos de captura al orde-
nador de tal manera que el vídeo cada vez es menos aleatorio y más lineal en
su reproducción, lo que hace que el Kinderstück se escuche cada vez con un
mayor reconocimiento en su versión original. La pieza de Webern es una pieza
atonal que demanda un escucha atenta, así que la metáfora de esta instalación
es que la percepción de una pieza de difícil apreciación puede ser en efecto
más compleja en apreciarse si el espectador mantiene una distancia estética
(metaforizada como distancia física en la instalación) respecto a la obra, pero
si esa distancia conceptual se acorta, lo que parece de difícil apreciación en un
principio, se hace más nítido y apreciable posteriormente.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
371
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Mauricio Rodríguez

Figura 1

Closing-Up [12], la segunda instalación sonora que se describe aquí, presenta
una configuración más sencilla que la anterior aunque con un carácter de inte-
racción más íntimo. Una cámara de vídeo detecta los movimientos del ojo del
espectador de tal manera que cuando éste parpadea, una secuencia de sonidos
se acciona directamente acompañando la acción física del ojo (ver Figura 2).
Esta pieza metaforiza la idea de que las acciones de un espectador, aún las más
impredecibles y aparentemente imperceptibles, son en realidad significativas
según un contexto musical en particular.

Figura 2

372 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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Interacciones Mediadas por Diversos Sistemas Tecnológicos

Como se ha mencionado anteriormente, el uso de los más variados recursos
tecnológicos es una de las constantes más frecuentes para lograr una interac-
tividad expresiva en el arte musical contemporáneo. La Web, la tecnología
móvil, múltiples tipos de hardware y de software son frecuentemente usados
con el fin común de encontrar formas nuevas de expresión y, entre otras cosas,
posibilitar inusitadas maneras de interacción del público [6, 7]. Nuevamente,
dos ejemplos se citan ahora para comentar sobre las posibilidades artísticas
de otros sistemas tecnológicos. En Converge 2.0, obra realizada por Ge Wang y
Jieun Oh [8], la audiencia es llamada a participar para generar el material con-
tenido en la pieza. A través de sus dispositivos móviles, distintos espectadores
envían datos en forma de texto, imagen y audio a un servidor Web habilitado
para la obra. Durante la presentación de la pieza, selecciones de los materiales
enviados por los oyentes son procesados en tiempo real para generar un evento
eminentemente visual y sonoro.

El uso de sensores biométricos (a través de lectores portátiles de corrientes
electroencefalo-gráficas), es otro de los controladores más innovadores de inte-
racción musical, por el que un gran número de artistas sonoros se ha atraído en
tiempos recientes, y es que la generación de impulsos eléctricos generados por
la propia actividad cerebral del espectador, hace que este medio se esté convir-
tiendo en una de las modalidades más directas y personales de interacción con
una obra artística. Desde un punto de vista práctico, los datos generados por un
lector biométrico pueden ser escalados y transferidos a cualquier parámetro o
componente del software o hardware requerido para la realización de una obra.
Estas recientes tecnologías presentan por su propia naturaleza serios problemas
de calibración para que sean estables, efectivas y expresivas, pero el campo
de exploración interactiva a través de su uso está ampliamente abierto y en
espera de nuevas propuestas estéticas para involucrar al público con nuevas
experiencias participativas.

Público como Co-Autor Artístico

Finalmente, todas las posibilidades hasta aquí descritas pueden integrarse en
obras interactivas en donde el público sea explícitamente requerido a ser parte
del proceso creativo de la obra musical. Al diseñar obras de creación colectiva
habría que tenerse en cuenta cómo presentar modelos de interacción que sean
inclusivos y eficaces dentro de la diversidad de habilidades e intereses que una
audiencia siempre presenta, y así, sin comprometer un resultado musical defi-
ciente por la falta de profesionalismo musical de parte del espectador genérico,
poder de cualquier manera lograr un resultado musical convincente e inclusivo.
Con este espíritu incluyente, y con un alto contenido lúdico, es que se plantea

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
373
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Mauricio Rodríguez

la obra para carrillón Polar Tide de Chris Chafe y Greg Niemeyer [3]. Usando un
servidor Web, los espectadores envían datos a través de sus dispositivos móviles
en tiempo real y de esta manera colectivamente se crean y determinan los dis-
tintos tempi con los que la partitura es interpretada. En Orkestra de Nicholas
Bryan, la audiencia es requerida a utilizar su teléfono móvil para grabar sonidos
vocales que son enviados a un servidor Web y procesados en tiempo real duran-
te la ejecución de la obra. Como el proceso de grabación sonora ocurre como
parte de la ejecución musical al comienzo de la obra, la experiencia de oír los
sonidos previamente grabados y luego procesados a lo largo de la obra, crea
un gran nivel de expectación y curiosidad entre los asistentes estableciendo un
auténtico interés por la escucha musical.

Conclusión

La creación de obras musicales orientadas a la activa participación del pú-
blico permite crear en la audiencia una experiencia estética altamente gratifi-
cante, misma que promueve al mismo tiempo una escucha atenta e incluyente.
Las propuestas estéticas y estrategias prácticas comentadas a lo largo de este
texto se presentan solo como ejemplos y sugerencias que pueden ajustarse al
contexto de una audiencia particular y de una situación de concierto determi-
nada. Independientemente del grado de éxito y alcance musical que cada una
de estas propuestas poseen en sí mismas, los planteamientos que proponen y
las puertas de exploración abiertas revalorizan el profundo interés que repre-
senta la inmersión del espectador para que el fenómeno de lo musical siga sien-
do vivencialmente válido, especialmente dentro de una sociedad cada vez más
permeada por intereses y modelos de vida que desafortunadamente prioriza en
su desinterés por lo sublime.

374 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Mauricio Rodríguez

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[12] Rodríguez, M (2016). Closing-Up. Instalación sonora. http://www.mau-
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III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
375
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Los centros Profesionales y Superiores: nuevas títulos y
nuevas relaciones

Ana Pilar Zaldívar Gracia
Directora de los Centros Autorizados Profesionales J.R. Santa María y
Moderno Santa María de Zaragoza y de la Escuela Registrada Santa María;
Presidenta de AECEMA (Asociación de Escuelas y Centros de Enseñanzas
Musicales de Aragón) y VicePresidenta de AECAEM (Asociación Estatal de
Centros Autorizados de Enseñanzas Musicales ).

Resumen

Los Centros Profesionales de Música ( Conservatorios y Centros Autorizados)
se encuentran en un momento en el que tienen que exigir que los estudios y
Títulos que ofrecen tengan una adecuada equiparación académica y profesional
que garantice mayores salidas profesionales para los alumnos. Y también tienen
que vincularse todavía más a la continuidad de estudios hacia las Enseñanzas
Superiores, tanto desde los Títulos ya existentes como creando nuevas líneas de
colaboración desde los nuevos Títulos que se creen.

Es necesario crear nuevos módulos propios de Técnico y Técnico Superior
que se orienten a otras profesiones relacionadas con la Música que no tienen
titulación específica: luthería, afinación, etc. Estos títulos de técnico superior,
además, darían mayor complementariedad ( que no competencia) con los cen-
tros superiores, al establecer el mutuo reparto de perfiles profesionales distin-
tos -hasta ahora o inexistentes o confundidos, que pueden producir fracasos
académicos y profesionales o incómodas sobretitulaciones en muchos casos- y
redundaría en unos y otros para hacer mejor sus respectivas tareas

También debemos revisar y modificar el Currículo de Enseñanzas Profesiona-
les para hacerlo más viable a la compatibilidad con los estudios de Enseñanzas
Generales con los que coinciden en el momento de su realización.

Así mismo, las Enseñanzas Profesionales de Música deberían relacionarse con
la Formación Profesional, de la misma manera que se relacionan ahora con las
Enseñanzas Generales de Secundaria y Bachillerato, con las consiguientes ven-
tajas para los alumnos.

Foros como este Congreso nos permiten debatir sobre cómo establecer estas
nuevas Titulaciones y relaciones entre Centros y Enseñanzas y así, entre todos,
mejorar el sector de la Enseñanza Musical Profesional y dar más y mejores
salidas profesionales que garanticen que los alumnos finalicen las Enseñanzas
Profesionales y sea mayor la continuidad hacia los Estudios Superiores.

376 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Palabras clave
Centros Profesionales y Superiores | Nuevos títulos
profesionales de música: técnico y superior | Revisión currículo
| Relación con otras enseñanzas: Superiores, Generales y
Formación Profesional

En primer lugar quiero mostrar mi agradecimiento a SEM-EE y Musikene por
la realización de este Congreso y porque hayan dedicado un apartado a las re-
laciones de los Conservatorios Superiores con otras enseñanzas: Conservatorios,
Centros Autorizados y Escuelas de Música.

Dentro de ese apartado, mi comunicación busca reflexionar sobre las rela-
ciones entre los Conservatorios Superiores y los Centros Profesionales, término
que utilizaré en el texto porque engloba a los Conservatorios (públicos) y
Centros Autorizados (privados). Y presenta propuestas abiertas al debate con-
junto que esperan enriquecerse con nuevas aportaciones de los presentes en el
Congreso y de los lectores.

Por último, quiero comentar que, aunque pertenezco a centros privados, mi
comunicación no se dirige a temas específicos de enseñanza privada sino que
presenta lo que en común tienen, que es mucho, los centros públicos y priva-
dos ya que cumplen los mismos requisitos e imparten los mismos contenidos.
Además, mi experiencia en reuniones con Conservatorios Profesionales (que en
Aragón se están haciendo de manera periódica y muy satisfactoria) y en Reu-
niones y Jornadas a nivel nacional, me permite poder hablar de temas que nos
afectan, indistintamente de la titularidad de los centros.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
377
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
Ana Pilar Zaldívar Gracia

Un poco de historia

Para empezar, tenemos que recordar cómo eran las relaciones entre Ense-
ñanzas Profesionales y Superiores en las Enseñanzas según Decreto de 1966
y destacar algunos aspectos cuya evolución ha marcado mucho las relaciones
actuales.

En las enseñanzas según Decreto de 1966 convivían, en muchos casos com-
partiendo espacios y profesorado, los tres niveles Elemental, Medio y Superior.

En relación con el alumnado, en los Centros convivían en muchos casos los
tres niveles, que compensaban su número entre sí.

Además, algunas asignaturas se impartían y se podían cursar en Enseñanzas
Profesionales y en Superiores. Por ejemplo: Acústica y los segundos cursos de
Historia de la Música, Estética, etc. Por lo que los Centros Profesionales eran
considerados de mayor nivel y con muchos puntos comunes con los Centros
Superiores. Por último y muy importante, por una Disposición Transitoria, el
Título de Profesor de las enseñanzas según Decreto de 1966, que se obtenía al
finalizar el Grado Medio, se equiparó al Título Superior a efectos de docencia en
Centros de Enseñanzas Artísticas e incluso sirvió junto con Licenciatura para ser
profesor de ESO y Bachillerato. Y además, el Título de Profesor se exigía para
entrar en el Conservatorio Superior, aunque existiese la posibilidad de entrar
sin cumplir con este requisito mediante una prueba extraordinaria, entendién-
dose como una formación necesaria para el acceso.

Con los cambios a partir de la LOGSE, podemos afirmar que las Enseñanzas
Profesionales han sido las más dañadas y las que más han perdido por el cambio
sin obtener una nueva situación que les aportase nueva vida. El comentario
general era que la LOGSE había bajado nivel y por eso, las nuevas Enseñanzas
Profesionales se consideraban de menor categoría. Sin embargo, un atento es-
tudio del currículo muestra que no hay bajada de nivel, al contrario, porque en
algunas asignaturas incluso se ha aumentado contenido ( como en el caso de
Acompañamiento en comparación con Transporte) y sobre todo porque los pro-
fesores y los Centros no quisieron hacerla. Pero se creó esa fama y se empezó
a considerar que el Título Profesional no debía servir más que para acceder
a las Enseñanzas Superiores y que no era bueno que tuviese salidas profesio-
nales. El problema además es que sólo se pensaba en la docencia como salida
profesional y no se planteaban nuevas salidas profesionales.

378 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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En este punto, tenemos que destacar además, las edades tan diferentes con
las que se cursaba el Grado medio según Decreto de 1966 y las de la LOGSE.
Con la LOGSE y la LOE, las edades cada vez han sido más inferiores y también,
por ende, con las que se acababa. En algunos casos podían terminar sin tener el
Bachillerato cursado. ¿Cómo iba a ser lo mismo?

Esta diferencia de edades ha llevado a encontrarse con problemas de situa-
ción de algunas asignaturas en relación con los conocimientos y madurez de la
Enseñanza General y merece un debate amplio y sereno. Desgraciadamente no
podemos dedicarnos a él en estas páginas pero considero que la similitud con
la Enseñanza General que pretendía la LOGSE puede ser muy buena para regu-
larizar nuestras enseñanzas y que sean menos “especiales” de lo que son y más
fácilmente comprensibles para la sociedad.

Pero esta igualdad no llegará de verdad mientras no se equiparen totalmente
por edades con la Enseñanza General. Esta organización, no es incompatible
con los casos que van más rápidos pero crearía un marco general más cómodo
para distribuir los contenidos y asignaturas teóricas. Lo dejo para el amplio
debate que debe generar este posible cambio y volveremos a este tema de las
edades y niveles, más adelante.

Problemas de las Enseñanzas Profesionales

Si hemos dado por sentado que las Enseñanzas Profesionales tuvieron en la
LOGSE un primer descalabro, podemos considerar que no se han recuperado de
éste sino que al contrario han ido acumulando más problemas. El más importan-
te ha sido que con la LOE, la LOMCE, etc. las reclamaciones que se han hecho
no han sido escuchadas.

Conforme han pasado los años, han sido más patentes las dificultades que
han tenido los alumnos para acabar y el resultado ha sido que el número de
alumnos en Profesionales ha ido bajando, lo que conlleva menor finalización de
estudios y menor continuidad a Enseñanzas Superiores. La falta de flexibiliza-
ción ha sido una de las dificultades más importantes, sobre todo la comparación
de los cursos completos de LOGSE y LOE frente a asignaturas de las enseñanzas
según Decreto de 1966 ( a modo de créditos) y la apariencia de que era más
largo el nuevo plan de estudios que el plan anterior ( se pasaba de cuatro a seis
años , aunque casi nadie lo acababa en cuatro), etc.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
379
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Música
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El ansiado Bachillerato en Música que presentó la LOGSE encalló en la prime-
ra selectividad, para la que no estaba preparado y porque le daba pocas salidas
universitarias, dirigiéndolo más solamente hacia los Conservatorios Superiores.

Pero el alumnado es más partidario de estudiar un Bachillerato con más sa-
lidas universitarias y no ha tomado la opción del Bachillerato en Música como
mayoritaria. Los sucesivos intentos de hacer otros Bachilleratos y llamarles de
otra manera: Vía Música, etc. no han hecho sino despistar más al alumnado
y se ha generalizado hacer otro Bachillerato y además, las Enseñanzas Profesio-
nales de Música con el consiguiente esfuerzo de compatibilizar estudios.

Pero es que además, el Título que reciben estos heroicos alumnos que han
conseguido terminar Enseñanzas Profesionales, no tiene equiparación acadé-
mica ni profesional. Y no sirve en todas las Comunidades Autónomas para lo
mismo.

Un título que ya no es requisito para acceder a las Enseñanzas Superiores
y que ha ido bajando de valoración en los accesos a estas Enseñanzas, según
las Comunidades Autónomas. A esto tenemos que unir los problemas de plazas
en Enseñanzas Superiores, a las que han accedido cada vez menos alumnado
proveniente de las Enseñanzas Profesionales, con la consiguiente desilusión de
los aspirantes. Y la poca relación que en algunas Comunidades Autónomas se ha
ido dando entre los Centros Profesionales y Superiores que ha dependido sólo
de la amabilidad personal del equipo directivo y no de una natural y necesaria
relación institucional que contase para las Pruebas de Acceso con la figura de un
“armonizador” de las Pruebas de Acceso, a la manera de la Enseñanza General
con la Selectividad. Además, las Universidades se han ido acercando mucho a
los Colegios e Institutos y algunos Conservatorios Superiores han tardado más
en hacer este acercamiento. La sociedad ha percibido más dificultad de acceso
desde las Enseñanzas Profesionales al Superior que desde el Bachillerato a la
Universidad, aunque no fuera real, y se ha producido un cierto distanciamiento
entre ambas enseñanzas. Se necesitan muchos años y mucho esfuerzo para re-
situar esta relación, en los lugares en los que se ha perdido.

Y esto supone un problema para los dos niveles porque los problemas de las
Enseñanzas Profesionales, también son problemas para las Enseñanzas Superio-
res, al producir una menor continuidad. Durante unos años no ha sido tan pal-
pable el problema porque muchos alumnos de las enseñanzas según Decreto de
1966 estaban terminando Superiores y no se notaba el descenso pero ahora está
muy claro y puede ser mayor. Además, ahora algunos alumnos incluso están di-
rigiéndose a estudios superiores de Música en la Universidad donde encuentran
más facilidades: estudio por créditos, etc. y con los que finalizan también unos
estudios superiores de música a todos los efectos que incluso les facilitan más
salidas profesionales. Muchos alumnos buscan que sea más fácil por lo que el

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marketing de difícil e inaccesible que se daba a las enseñanzas musicales Profe-
sionales y sobre todo Superiores puede ser ahora un lastre que deberíamos per-
der. Las Universidades no han sido tan pesimistas para sus salidas profesionales
ni han potenciado tanto la imagen de dificultad y los alumnos tienen más posibi-
lidades de tener puentes en otras enseñanzas que en las nuestras. Pongo como
ejemplo la relación entre Enfermería y Medicina que permite interrelacionarse
y el cambio social del marketing de los artículos de lujo o los comercios que
presumían de serlo y que ahora tienen Outlets de marca y presumen de precios
bajos. La sociedad ha cambiado y nosotros también tendremos que cambiar.

Y si éstos son nuestros problemas, la solución también es nuestra, está en
nuestras manos: en la de los dos niveles: Profesionales y Superiores y en las Es-
cuelas. No hay que olvidar que se puede acceder a las Enseñanzas Profesionales
y Superiores desde las Escuelas Registradas de Música, que cuentan dentro de
sus funciones con un apartado específico de orientación y preparación hacia la
Enseñanza Reglada y cumplen muy bien con la función de preparar accesos a
Profesionales y a Superiores. ¡Nos necesitamos todos!!

Pero si uno de los fines de las Enseñanzas Profesionales es la de formar pro-
fesionales y preparar para acceder a estudios superiores y no lo hace y se cues-
tionan sus salidas académicas y profesionales, ¿ para qué sirven las Enseñanzas
Profesionales? ¿ por qué han perdido entidad propia? ¿ por qué no se exige más
como formación complementaria? ¿ de verdad podemos pensar que todos los
alumnos pueden acceder (por capacidad e interés) a las Enseñanzas Superiores?
¿o no? ¿no puede ser que algunos no puedan acceder nunca a estos estudios
y que otros necesiten más tiempo y madurez? y en ese tiempo, ¿por qué no
pueden realizar estudios de otros niveles intermedios que les den más salidas
profesionales? ¿ por qué no tener niveles intermedios en nuestras enseñan-
zas como los hay en otras: Artes Plásticas, etc.?

Con la LOE, se indicó que el Título cambiaba de nombre y se llamaba Téc-
nico. Algunos nos ilusionamos pensando que se abría un nuevo camino para la
equiparación de nuestras enseñanzas pero no fue así. A los estudios que se rea-
lizaban se le dada un nombre pero sin significado. Y se daba poco para lo que
se estudiaba: seis cursos que los alumnos cursan a la vez que hacen la ESO y el
Bachillerato que daban un Título que se podía obtener sólo con la ESO. Ya sé
que el número de horas es insuficiente en comparación con Formación Profesio-
nal pero habrá que seguir pensando en cómo hacerlo y no dejarlo así.

También era esperanzador que se abriesen nuevas especialidades pero lo ha-
cían de manera incompleta: Bajo Eléctrico y Guitarra Eléctrica pero no Batería
ni Canto Moderno, etc. Y sobre todo no se relacionaban las Enseñanzas Profesio-
nales con nuevas cualificaciones relacionadas con la Música y por tanto, nuevas
vías profesionales para nuestros alumnos.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
381
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En resumen, hay una desilusión y un abandono creciente en las Enseñanzas
Profesionales que los alumnos sienten como un dejar “a medias” algo porque
les faltan “escalones” que les animen a continuar para finalizar niveles que les
marquen objetivos cumplidos. Y esto, a la vez, se retroalimenta en menor con-
tinuidad de estudios Superiores.

Soluciones

Ante esta situación de indefinición académica y profesional de nuestras en-
señanzas, los Centros han tomado diferentes posturas para buscar soluciones y
aumentar alumnado.

Destaco dos: la primera es crecer hacia abajo y la segunda es crecer hacia
arriba y propongo una tercera.

• 1ª Solución: Algunos Centros Profesionales se han orientado más
hacia las Enseñanzas Elementales, para mantener número de alum-
nos y con la intención de crear cantera que acceda a Profesionales.

Personalmente veo en esta solución varios peligros. El primero es crecer
hacia abajo en lugar de buscar otras soluciones diferentes. En algunos casos
además, como han ido bajando la edad de acceso y entran con 6-7 años a las
Enseñanzas Elementales, éstas se están solapando totalmente con las Enseñan-
zas de Escuelas de Música del ámbito de Música y Movimiento. Pero como la
flexibilización es menor, se están dando casos que no pueden soportar la carga
lectiva y abandonan el Elemental por lo que se genera un problema de pérdida
también de alumnos de Elementales.

Otros que sí finalizan Elemental no siempre continúan en Profesional por lo
que la solución tampoco llega.

Y por último, como cursar el Elemental no es garantía para acceder al Profe-
sional, los alumnos que tienen el Certificado Elemental a veces no tienen plazas
Profesionales ( que a veces ocupan las Elementales) y se produce un circulo
vicioso del que es difícil salir.

Algunos de estos alumnos que abandonan o que no acceden, continúan estu-
diando música y van a Escuelas de Música, más flexibles, y desde allí vuelven a
pensar en accesos posteriores a otros niveles, con lo que no abandonan la Músi-
ca. Pero otros, se frustran y abandonan los estudios musicales de cualquier tipo
y podrían haber sido buenos músicos y/o buenos aficionados, que también ne-
cesitamos, y padres/madres de nuevos alumnos. Pero si están frustrados, puede
que no se orienten nunca hacia la música en ninguna de estas posibilidades.

382 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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• 2ª solución: crecer hacia arriba: Hacia el Superior

Tenemos ejemplos de Centros privados Profesionales o Escuelas privadas que
han pasado a ser Centros Superiores: en Barcelona, el Taller de Músics y en Ma-
drid: el Centro Katarina Gurska y recientemente Música Creativa. Fruto de su
experiencia como Escuela o Centros Profesionales han creado sus propios planes
y han crecido facilitando a sus alumnos el acceso a unas Enseñanzas Superiores
que continúan su línea pedagógica.

Desgraciadamente esta solución, la pueden hacer muy pocos centros ya que
el paso a hacerse Superiores es, en la mayoría de los casos, imposible.

Una tercera solución, que es propuesta y que necesita de desarrollo legisla-
tivo, sería: crecer a lo ancho: “engordar” las Enseñanzas Profesionales.

Este crecimiento a lo ancho, se debería basar en buscar car una resituación
de las Enseñanzas Profesionales que las dignifique y actualice y les dé identidad
propia y además las relacione más con la Enseñanza Superior.

Para empezar, se necesita una adecuada reflexión sobre las Enseñanzas Pro-
fesionales haciéndonos las preguntas anteriores sobre para qué sirven y qué
salidas profesionales podemos dar a nuestros alumnos. Si tenemos claro que
son necesarias, diferentes y complementarias al resto de las enseñanzas y que-
remos mantenerlas vivas, hay que modificarlas. No hay que cambiar todo, sólo
aquello que hemos visto todos que nos da problemas. Necesitamos un currículo
nuevo currículo profesional, más flexible, con más orientación profesional. Y
con más desarrollos de perfiles en todas las Comunidades Autónomas.

Y sobre todo necesitamos nuevos títulos y equiparaciones académicas y
profesionales y establecer Técnico y Técnico Superior en las Enseñanzas Profe-
sionales de Música.

En este apartado recuerdo y amplío parte de lo que ya presenté en el I Se-
minario de trabajo de la SEM-EE que tuvo lugar en Líria en junio de 2013, con
la ilusión de pensar en su incorporación en la Ley actual o en la próxima Ley
y en el esperado Pacto Educativo en el que podrían incorporarse cambios ya
solicitados o nuevos.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
383
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El título de Técnico

Con la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), llegó el
cambio en la denominación de los Títulos de Enseñanzas Profesionales de Mú-
sica y Danza que en el Artículo 37 se denominan Títulos de Técnico. Pero este
cambio no tiene significado si no se indica expresamente que los Titulados de
Enseñanzas Profesionales de Música (estando en posesión del Título en ESO) se-
rán equivalentes a todos los efectos a los de Técnico de Formación Profesional
o de Enseñanzas Artísticas. Sólo con esta equivalencia tendrán más validez y
darán más salidas profesionales a los alumnos que las estudian.

Por todo ello, desde AECAEM ( Asociación Estatal de Centros Autorizados) y
desde otros foros se ha solicitado, sin éxito, añadir al Artículo 37 el último pá-
rrafo aclaratorio para que quede redactado de la siguiente manera:

1. La superación de las enseñanzas profesionales de música o danza dará de-
recho a la obtención del título de Técnico correspondiente, que será equiva-
lente a todos los efectos al título de Técnico que regula para la formación
profesional el artículo 44 de la presente Ley.

Para muchos sería una solución pero para otros, sería insuficiente. Personal-
mente considero que lo ideal sería que el Título de Técnico se pudiera obtener
con los contenidos del nivel de 4º de Enseñanzas Profesionales y no de 6º como
se exige actualmente. Los alumnos que finalizan 4º se supone que han finalizado
también por edad la ESO por lo que podrían obtener este Título cumpliendo con
el requisito al finalizar los estudios ( no al empezarlos porque podrían hacerlo
simultáneamente), de la misma manera que el Bachiller se puede obtener cuan-
do se finalizan las troncales y las Enseñanzas Profesionales de Música pero éstas
se pueden cursar antes, a la vez o después. Sé que entramos con problemas de
horas en comparación con los Títulos de Técnico de Formación Profesional pero
mi propuesta es que se declaren equivalentes y no que sean iguales a los de la
Formación Profesional.

De esta manera, en el momento en el que hay más abandono, en los cursos
3º-4º de Enseñanzas Profesionales, se daría un motivo para seguir ya que estaría
muy cerca la obtención de una Titulación que tiene una mínima equiparación
académica y profesional. Por supuesto con este Título no se podría ejercer
como docente bajo ningún concepto pero se podrían perfilar otras salidas pro-
fesionales diferentes y sobre todo serviría para seguir y orientar a estudios de
Técnico Superior y después a Enseñanzas Superiores.

384 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Otra posibilidad sería mantener los seis cursos pero modificar los contenidos
para que fuesen los correspondientes a mitad de Enseñanzas Profesionales y así
poder garantizar que más alumnos pudiesen superarlos y animarse a continuar
posteriormente estudios de Técnico Superior y Enseñanzas Superiores.

Son propuestas abiertas que deben debatirse mucho y pronto, pensando
siempre en ayudar a los alumnos para darles lo antes posible más facilidades
para acabar sus estudios y poder continuar en Enseñanzas Superiores y más sa-
lidas profesionales nuevas.

El nuevo título de Técnico Superior

Continuando con lo anterior, el paso siguiente tiene que ser la integración
del Título Profesional ( con Bachillerato y Módulos Formativos Superiores) en el
Nivel 1 del nuevo Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior
(MECES).

Para ello es necesario hacer una modificación de la LOMCE que debería in-
corporar ya la posibilidad de la equivalencia del Título de Enseñanzas Profe-
sionales de Música con el Titulo de Técnico Superior, (disponiendo del Título
de Bachiller), creando unos Módulos Profesionales Superiores (con las necesa-
rias ampliaciones de horas lectivas con orientación profesional, prácticas, etc.)
que, como sucede en las actuales Escuelas de Arte, serían impartidos en los
Conservatorios y Centros Autorizados Profesionales, para otorgarles, sin coste
relevante, un justo incremento de su competencia docente.

La Propuesta es añadir al Artículo 39 de la LOMCE tres nuevos apartados
que modificarían el Artículo 54 apartado 3 que son:

- Los alumnos que hayan superado las enseñanzas profesionales de mú-
sica o de danza y dispongan del título de Bachiller en cualquiera
de sus modalidades podrán, en los mismos conservatorios o centros
autorizados, cursar ciclos de formación específica de grado superior,
según lo dispuesto al efecto en el capítulo V del título I de la presen-
te Ley, con las salvedades que se establezcan. Los ciclos formativos
superiores a que se refiere este artículo incluirán fases de formación
práctica en empresas, talleres, conjuntos, compañías u otras entida-
des profesionales públicas o privadas.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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- Los alumnos que superen estos ciclos de grado superior recibirán el
Título de Técnico Superior de Música o en Danza en la especialidad
correspondiente, que queda incluido a todos los efectos en el nivel 1
del Marco Español de Cualificaciones de la Educación Superior y será
equivalente al Título de Técnico Superior de la Formación profesio-
nal. Siempre que la normativa aplicable exija estar en posesión del
título de Técnico Superior, se entenderá que cumple este requisito
quien esté en posesión del Título de Técnico Superior de Música o
de Danza.
- El título de Técnico Superior de Música o Danza permitirá el acceso
a los estudios superiores, universitarios o no, que se determinen,
teniendo en cuenta su relación con los estudios de música o danza 
correspondientes. El Gobierno, oído el Consejo de Coordinación Uni-
versitaria, regulará el régimen de convalidaciones entre los estudios
universitarios y los ciclos formativos de grado superior de música o
danza.”

La propuesta que vuelvo a presentar presento para debate insisto en que es
sólo personal y se basa en una serie de cuestiones previas:

- Para poder entrar en el MECES 1, los Módulos Profesionales Superiores tie-
nen que ser posteriores al Bachillerato y añadidos a las enseñanzas profe-
sionales
- Para establecer el currículo de estos nuevos módulos superiores es necesa-
ria la reflexión sobre el currículo actual de enseñanzas profesionales y las
posibles relaciones entre los estudios de Formación Profesional existentes
y futuros.
- Tenemos que tener en cuenta el número de horas que tienen los títulos de
técnico superiores existentes y los títulos de música
- Este nuevo Título de Técnico Superior no debe cursarse obligatoriamente,
es sólo una opción para los alumnos que quieran tener las salidas profesio-
nales correspondientes.
- Potenciaría el mantenimiento de alumnado en Enseñanzas Profesionales de
Música, al tener más salidas profesionales nacionales e internacionales
- No compite con los Títulos Superiores sino que crea un Título intermedio,
previo al Superior, con salidas profesionales diferentes.
- Ayudaría a potenciar el aumento de alumnado en Enseñanzas Superiores ya
que desde estos Títulos de Técnico Superior se podrían establecer pasare-
las al Grado Superior, como ocurre con Artes Plásticas.
- También incrementaría alumnado en Formación Profesional al relacionar los

386 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
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Estudios Profesionales de Música y los de familias de Formación Profesio-
nal que de manera transversal pueden tener relación como: la familia de
imagen y sonido, la de educación infantil o las actividades socioculturales,
etc.

La propuesta personal, insisto, se basa en organizar los estudios de este nue-
vo Título de Técnico Superior a la manera del Bachillerato en Música, que se
puede estudiar en centros distintos.

Este nuevo Título de Técnico Superior, se dividiría en tres partes: una par-
te se cursaría en los Centros Profesionales de Música: Conservatorio /Centro
Autorizado, otra parte en los Centros de Formación Profesional de la familia
existente a la que se vinculen ( o combinada entre Centros de FP y Centros Pro-
fesionales de Música que podrían coordinarse para dar estas asignaturas en sus
Centros) y una tercera parte serían las Prácticas. Cada vinculación a un Título
de Formación Profesional, se dirigiría a unas salidas profesionales distintas y
constaría de distintas asignaturas.

Ejemplo del esquema de la Propuesta:

TÍTULO DE TÉCNICO SUPERIOR DE…..
VINCULADO A… FP SUPERIOR
(DIRIGIDO A…) :

CONSERVATORIO/CAM FP PRÁCTICAS
ASIGNATURAS PROPIAS QUE SE ASIGNATURAS PRÁCTICAS
DETERMINEN EN EL NUEVO QUE SE DETERMINEN
CURRÍCULO TÉCNICO SUPERIOR DE DEL CURRÍCULO DE FP
MÚSICA SUPERIOR AL QUE SE
… VINCULA
*PREPARACIÓN PRUEBA DE …
ACCESO *FORMACIÓN Y
ORIENTACIÓN
LABORAL

El Título de Técnico Superior empezaría desde el nivel de 5º ó desde 6º (
según cómo quedase definitivamente el Título de Técnico) y se prolongaría más
cursos ( uno ó dos más) ya que necesitaría tener más horas para poder ser un

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Título de Técnico Superior. Su formación recogería lo señalado en los currículos
existentes y más y sería preparación para estudios Superiores pero además, de-
berían crearse nuevas salidas profesionales vinculadas a las músicas actuales,
a perfiles específicos y a las Titulaciones existentes de FP: grabación, gestión,
dirección de centros, etc. No sería un Titulo de Formación Profesional sino que
aprovecharía la estructura educativa de ésta para poder dar más salidas profe-
sionales a los alumnos de Enseñanzas Musicales. La empleabilidad que busca la
Formación Profesional debería llegar a nuestras enseñanzas.

Y si esta propuesta podría organizarse con los títulos de Formación Profesio-
nal existentes, no podemos olvidar que gracias a la eficaz labor del INCUAL (
Instituto Nacional de las Cualificaciones) ya son una realidad las cualificaciones
relacionadas con la música como Luthería, Afinación, etc., que podrán desem-
bocar en Certificados de Profesionalidad e incluso podrían llegar a ser Títulos de
Técnico y/o de Técnico Superior. Agradecemos el gran trabajo realizado por el
equipo de Artes y Artesanías pero ahora hace falta que se lleven a la práctica.
Y los centros de enseñanza musical debemos ser parte importante para impul-
sarlo, pensando en las posibilidades futuras.

Conclusiones

Los Centros Profesionales de Música ( Conservatorios y Centros Autorizados)
tienen que exigir que los estudios y Títulos que ofrecen tengan una adecuada
equiparación académica y profesional que garantice mayores salidas profesio-
nales para los alumnos.

Y también tienen que vincularse todavía más a la continuidad de estudios
hacia las Enseñanzas Superiores, tanto desde los Títulos ya existentes como
creando nuevas líneas de colaboración desde los nuevos Títulos que se creen:
de Técnico Superior, etc.

Estos nuevos títulos de Técnico superior, además, darían mayor complem