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III

Congreso Nacional de Conservatorios

I
Superiores de Msica

Congreso
Internacional de
Conservatorios
Superiores de
Msica
Donostia-San Sebastin
24, 25, 26 de noviembre de 2016
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2 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
ISBN: 978-84-617-9021-0

Edita: SEM-EE
Palacio de Albaicn || C/ Los Pinares || 39180 || Noja
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Diseo y maquetacin: Claudia A. Gil


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Direccin y coordinacin: Ana M. Vernia Carrasco

Copyright 2017
III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica

Este libro de actas es una recopilacin de los documentos facilitados por los
propios autores. Las SEM-EE no se hace responsable del formato ni del contenido.

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Comit de Honor
Presidencia - S. M. la Reina Doa Letizia
D, Iigo Urkullu Renteria
Eusko Jaurlaritzako Lehendakaria / Lehendakari del Gobierno Vasco

Da. Encarnacin Lpez de Arenosa


Catedrtica jubilada del Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid

Comit Organizador
Da. Ana M. Vernia (Presidenta de SEM-EE)
D. Diego Caldern (Universitat Jaume I de Castelln)
Da. Amalia Casas (Universidad Autnoma de Madrid)
Da. Maravillas Daz (Universidad del Pas Vasco)
D. David Hargreaves (University of Roehampton)
Da. Linda Hargreaves (University of Cambridge)
D. Jos Luis Laborda (Vicedirector del Conservatorio Profesional de Castelln)
D. Antonio Narejos (CSM Murcia)
D. Andrs Simen (Conservatorio Superior de Msica de La Vall dUix)

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Comit Cientfico
D. Josep Gustems (Universidad de Barcelona)
D. Jos Lus Arstegui (Universidad de Granada)
Da. Piera Bagnus (Conservatorio di musica G.Cantelli - Universit degli Studi di
Torino. Italy)
D. Diego Caldern Garrido (Universidad de Barcelona)
Da. Amalia Casas (Universidad Autnoma de Madrid)
D. Miguel ngel Centenero Gallego (Director CSM de Murcia)
D. Marco Antonio De La Ossa Martnez (Universidad de Castilla-La Mancha)
Da. Maravillas Daz (Universidad del Pas Vasco)
D. David Hargreaves (University of Roehampton)
Da. Linda Hargreaves (University of Cambridge)
Da. Miren Iarga (MUSIKENE)
D. Jos Luis Laborda (Vicedirector del Conservatorio Profesional de Castelln)
Da. Silvana Longueira (Universidad de Santiago de Compostela)
Da. Eugenia Moliner Ferrer (Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU)
D. Antonio Narejos (CSM Murcia)
D. Vctor Pliego de Andrs (Vicedirector RCSMM)
D. Israel Snchez Lpez (Director del CSM de Sevilla)
Da. Ana M. Vernia (Presidenta de SEM-EE)

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ndice
Comunicaciones

10 Vctor Pliego de Andrs- La formacin del profesorado en los Con-


servatorios Superiores de Msica.

16 Miren Gotzone Higuera Bilbao - Perfil del futuro msico profesio-


nal: formacin, inquietudes y expectativas.

42 Ana M. Vernia Carrasco - Programar por competencias en los Con-


servatorios Profesionales de Msica y su relacin con los Con-
servatorios Superiores.

52 Teresa Gonzlez Guerrero - El pulso de luces y sombras del arte:


el cuerpo como vehculo.

68 Mercedes Albaina - Ocio formativo musical. Anlisis de iniciativas


en los programas universitarios par mayores y en las orquestas
sinfnicas de Espaa.

84 Jos Luis Miralles-Bono - La educacin musical sufre bullying.

106 Uxue Uriz Sucunza - Aula de conciertos didcticos y proyectos de


formacin musical del Conservatorio Superior de Msica N: con-
ciertos inciertos desde un aula creativa.

126 Soraya Ballesteros Marco - Anlisis del Sndrome Burnout en msi-


cos de la Orquesta sinfnica de Euskadi.

156 Emilia ngeles Campayo y Alberto Cabedo - La educacin emocio-


nal en el aula de msica como recurso para favorecer el desa-
rrollo integral y el bienestar del alumnado.

166 Jos Luis Molt Doncel - Un nuevo modelo de perfil profesional en


los Conservatorios Superiores de Msica.

176 Irene Martnez, Ignacio Montero y Amalia Casas - Aprendices de


brujos. la autorregulacin del aprendizaje musical.

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194 P. Godall, M. Andreu, I. Ponsati, J. Miranda, M. Amador, A. Godoy, L.
Morcillo - Evaluacin de las pruebas de acceso a los Conservato-
rios y CAGPM. Un modelo de investigacin transferible a otros
niveles de Educacin Musical.

212 Yaiza Micaela Pea Ventura - Propuestas sobre las posibilidades de


la prctica instrumental como medio para contribuir al desarro-
llo integral en personas con TEA.

218 Eulalia Gorbe Martnez y Amparo Porta Navarro - El aprendizaje


colaborativo en la enseanza superior de msica.

230 Elena Berrn Ruiz - Evolucin histrica de la legislacin educativa


en los Conservatorios Espaoles.

244 Marcello Chiuminato Orrego - La improvisacin musical en la clase


de instrumento: visin, prctica de seis profesionales titulados
de Grado Superior de Saxofn de Catalua.

270 Maite Bilbao Bartolom - Dalcorze y lenguaje musical compati-


bles?

294 Ignacio Montero, Amalia Casas e Irene Martnez - Concepciones del


profesorado sobre los inicios de la actividad musical extraesco-
lar.

308 Salvador Oriola, Josep Gustems y Edmon Elgstrm - El Sndrome de


Bournout en directore de agrupaciones musicales juveniles.

312 Ana M. Botella Nicols y Juan Vicente Gil Fuentes - Creacin e in-
terpretacin colaborativa.

334 Irene Martnez Cantero - Por qu estudian msica en su tiempo


libre?

350 Irene Martnez Cantero - Redes bayesianas como herramienta de


anlisis de datos aplicados a la investigacin musical.

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364 Mauricio Rodrguez - La interpretacin del oyente en la creacin y
la ejecucin musical: estrategias e innovaciones.

376 Ana Pilar Zaldvar Gracia - Los Conservatorios Profesionales y Su-


periores: nuevos ttulos y ralaciones.

390 Jos Mara Pealver Vilar y Luis Valls Grau - La especialidad de


pianista acompaante.

412 Vicente Pastor Garca - La evaluacin y calidad en las enseanzas


superiores de msica en Espaa: una asignatura pendiente.

428 Elena Berrn Ruiz - La exibicin de trabajos en la asignatura de


Lenguaje Musical como estrategia para motivas al alumnado y
reducir la ansiedad.

454 Mara del Ser-Guilln - Caracterizacin de las competencias profe-


sionales docentes en el marco de las disciplinas instrumentales
de los Conservatorios Superiores de Msica.

478 Almudena Gonzlez Brito y Manuel Santapau Calvo - Neurociencia y


msica: la investiacin como nexo de unin entre el Conserva-
torio Superior y la Universidad.

484 Jordi Albert - Capacitacin del profesorado de viento metal en el


mbito de las dificultades de aprendizaje la motricidad exper-
ta.

496 Nekane Daz - El desarrollo profesional de los titulados superiores


de msica en el Pas Vasco

510 Iigo de Peque Leoz - El repertorio orgnico de NL: una visin


desde la tratadstica decimonnica.

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Mesas

Relacin de los Centros Superiores de Msica con otros niveles


de Educacin Musical - Equilibrios musicales

520 Vctor Pliego de Andrs - Equilibrios musicales dentro del Sistema


Educativo: necesita la msica un Sistema Educativo paralelo?

Mirando al futuro: propuestas de investigacin, innovacin y de-


sarrollo en los Centros Superiores de Msica

526 Celia Ruiz - Reconstruyendo la identidad del Centro con propues-


tas innovadoras.

540 Edmon Elgstrm Misol - El uso del cuerpo u la respiracin en el


estudio de los instrumentos de viento madera: una propuesta
innovadora de cambio de modelo a implementar en los Conser-
vatorios Superiores de Msica.

Formacin, procesos de seleccin, evaluacin y promocin del


profesorado de los Centros Superiores de Msica

550 Antonio Narejos Bernabu - El profesorado de las Enseanzas Su-


periores de Msica en Europa.

562 lvaro Zaldvar Gracia- Profesorado funcionario de los Conserva-


torios espaoles: formacin, seleccin, evaluacin y promo-
cin.

582 Amparo Porta Navarro - La competencia comunicativa en Educa-


cin Musical. Definicin, presencia y repercusiones.

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La formacin del profesorado de los conservatorios de
msica: entre la burocracia y la supervivencia

Vctor Pliego de Andrs


Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid

Resumen

La enseanza superior de la msica se ha basado en la transmisin de un


oficio dentro de un modelo de aprendizaje tradicional y artesano. Los retos
de la profesin y de la sociedad moderna implican para la docencia mltiples
exigencias y funciones que requieren reconsiderar en profundidad la formacin
inicial y continua, as como la seleccin del profesorado. La experiencia colec-
tiva acumulada y el anlisis de la situacin nos permiten hacer propuestas muy
concretas en este campo.

1. Diagnstico

Al abordar la cuestin de la formacin del profesorado de conservatorio,


advierto una permanente dicotoma entre la identidad como artista o como
pedagogo. En general, los profesores de conservatorio se sienten sobre todo
artistas, pero las cosas estn empezando a cambiar y cada vez hay un mayor
nmero de quienes nos sentimos en primer lugar educadores. Otra dualidad es
la que hay entre el artesano o el intelectual, entre aquel que trabaja su oficio
y lo transmite por imitacin, y el que tiene que aplicar las herramientas inte-
lectuales que hoy exige el nuevo modelo de la educacin superior, la investiga-
cin y la ciencia. A ello se suma la gran tradicin que hay en los conservatorios
superiores, dedicados a formar magnficos profesionales de la msica. En el
fondo, hasta ahora han sido centros superiores de alta formacin profesional.
Sin perder esa funcin primordial, los conservatorios tienen que responder a
otros objetivos y necesidades que la sociedad demanda, tienen que ocupar el
espacio de la educacin superior moderna. Basta con ser un gran intrprete
para ensear? Desde luego que siempre hay mucho que aprender de los grandes
artistas, pero hay casos muy distintos. Podemos encontrar buenos intrpretes
que no saben ensear, profesores que no dan conciertos y algunos que hacen
bien ambas cosas. Cada perfil puede tener su lugar en unas u otras materias o
actividades formativas.

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2. Antecedentes

El plan de 1966 introdujo la especialidad de pedagoga musical en los con-


servatorios superiores. Surgi a instancias de Federico Sopea y la implant
Manuel Angulo en el Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid, que tuvo
como sucesora a Elisa Roche. La finalidad de esta carrera siempre ha sido di-
fusa. Nunca ha estado claro a qu perfil profesional pretende responder: Para
qu sirve? Para ensear msica en primaria? En escuelas de msicas? Conser-
vatorios elementales? Clases de lenguaje musical? Puede ser una pedagoga
especializada en los distintos instrumentos, pero tambin cuenta un perfil ms
amplio, relacionado con la iniciacin musical, aunque no se pide ese ttulo para
ensear en las escuelas de msica, mientras que en las de primaria es necesario
el ttulo de magisterio. An hoy persiste la sensacin de que la pedagoga es una
carrera de segundo orden, a la que acceden quienes no obtienen la suficiente
puntuacin para cursar una de instrumento. Es verdad que pocos aspirantes la
tienen como primera opcin. Podemos que fijarnos en otros pases, donde la
formacin del profesorado es la ms exigente y selectiva de todas: la que im-
pone ms requisitos y exige la nota media ms alta. Pero en Espaa es al revs,
y lo mismo podramos decir del magisterio. Esta situacin se relaciona directa-
mente con el bajo nivel salarial de la profesin docente en nuestro pas.

3. Seleccin del profesorado

Cmo es la seleccin del profesorado? En gran medida es resultado de un


sorteo que se suele efectuar con un bingo de juguete. Parece una broma pesa-
da, pero desgraciadamente no lo es, La seleccin depende de la suerte que uno
tenga con las bolitas que salgan en el bingo para desarrollar un tema de me-
moria. Hay otros muchos elementos extraos que distorsionan la seleccin del
profesorado, suplantando la justicia por la arbitrariedad desde el comienzo de
la carrera docente. Tras esperar 30 aos a que se convocara el acceso al cuer-
po estatal de catedrticos de msica y artes escnicas, lo determinante para
poder presentarse ha sido tener un certificado de valenciano, como ha ocurrido

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Vctor Pliego de Andrs

en las plazas ofertadas por la Comunidad Valenciana. Es esto lgico? Es esto


justo? Se respeta la igualdad ante la ley?

De acuerdo a la normativa, para la seleccin del profesorado de nuevo ingre-


so en los cuerpos de conservatorios se valoran en un 33,3% los mritos (princi-
palmente burocrticos), en un 26,4 % el desarrollo del tema sorteado y en un
26,4 % los ejercicios prcticos correspondientes a cada especialidad. Esta lti-
ma es la que ms se valora en los conservatorios; los tribunales incluso la sobre-
valoran. Lo que ms cuenta es tocar bien y eso cual borra o eclipsa cualquier
otro criterio o defecto. La capacidad docente apenas cuenta. Se demuestra
presentando una programacin didctica previamente elaborada, con un 6,6 %
de la puntuacin, y defendiendo oralmente una unidad didctica sorteada, con
6,6%. La parte pedaggica es la que menos cuenta: como mximo supone un
13% de la calificacin total. La pedagoga cuenta poco y los tribunales tampoco
la miran mucho. El proceso selectivo se completa con unas prcticas durante
un curso, que son un mero formalismo administrativo sin ningn valor formati-
vo o de control. Est pendiente arbitrar medios para que la fase de prcticas
alcance una mnima calidad que hoy por hoy brilla por su ausencia. Y el master
para el profesorado de conservatorio continua una larga espera que, sin consi-
deramos su frustrado precedente, ya alcanza un cuarto de siglo.

4. Nuevos retos

El profesorado se enfrenta cada da a ms exigencias. La sociedad est evo-


lucionando muy rpidamente y esto genera tensiones en los docentes. Cada vez
hay ms papeleo, pero detrs de esta burocracia subyacen nuevos enfoques de
la enseanza. Al mismo tiempo, el profesorado est sometido a una creciente
fiscalizacin por parte del alumnado, las familias y la ciudadana, y esto va en
constante aumento. Las evaluaciones externas estn cada da ms cerca y mu-
chos centros ya las estn empezando a implantar, como el Real Conservatorio
Superior de Msica de Madrid. El alumnado tambin demanda una creciente
flexibilidad en la organizacin, los horarios, los contenidos, las evaluaciones,
las recuperaciones, incluso las fechas de exmenes. Qued atrs aquel viejo
tiempo en que todo estaba regulado de forma inmutablemente. Hoy vivimos en
lo que Zigmunt Bauman denomina una sociedad lquida. Actualmente hay que
negociarlo todo. Las tecnologas de la comunicacin tambin han roto los lmi-
tes del espacio y del horario lectivo, con avisos, tareas y mensajes instantneos
en cualquier momento del da o de la noche. No tardarn mucho en cambiar
los procedimientos organizativos, como ya ocurre en otros campos. Las reglas
del consumo estn construyendo nuevos valores, nuevas maneras de acceso y
comprensin de la msica. El concierto tradicional est en grave crisis. Para
responder a todos estos retos, los educadores tenemos que ser tan verstiles
como una navaja suiza o como un hombre orquesta.

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5. Necesidades

Los retos ponen de relieve las necesidades y carencias formativas del pro-
fesorado. Advertimos como estas exigencias se multiplican constantemente,
despertando una sensacin de zozobra e impotencia. Tenemos que saber ms
de pedagoga, psicologa, psicologa evolutiva, didctica, psicodidctica, di-
nmica de grupos, manejo de conflictos, trabajo en equipo, modas educati-
vas, informtica, nuevas tecnologas, etc. Los profesores de instrumento estn
acostumbrados a trabajar de forma personal e individual con sus alumnos, pero
desde hace aos tambin imparten clases colectivas, de msica de cmara, de
agrupaciones y de orquestas que requieren distintas estrategias que no siempre
dominan.

La gestin de un servicio pblico como la educacin se enfrenta cada da de


forma ms directa a rendir de cuentas por todos lados y antes mltiples ins-
tancias. Un fenmeno evidente es el aumento exponencial de reclamaciones a
todos los niveles. Cada vez son ms los alumnos y alumnas que piden aclaracio-
nes sobre sus calificaciones, incluso cuando son las mejores: reclaman hasta los
sobresalientes, las matrculas de honor y los premios. Hay que dar cuentas de
todo y responder ante cualquier sombra de sospecha, ante cualquier cosa que
no se supo transmitir o explicar. La propia organizacin escolar ofrece un cierto
margen de autonoma que antes no tena el profesorado, y que requiere gran-
des dotes de negociacin y coordinacin. En los centros pblicos la democracia
interna ha llegado. Hay que pactar colectivamente todas las decisiones que se
toman con el conjunto de la comunidad acadmica, en reuniones muy largas
que muchas veces dejan a todos insatisfechos. Las actividades que desarrolla-
mos conciernen a equipos muy grandes y heterogneos, que tambin incluyen
al personal auxiliar. Nos falta ms experiencia y cultura democrtica en el da
a da, para dialogar y saber ceder. No es raro que tras una votacin, la cues-
tin vuelva a ser planteada reiteradamente por quienes, disconformes, quieren
cambiar la decisin, sin respetar un periodo de tregua.

6. Formacin continua

La formacin continua del profesorado deja mucho que desear. Se desarro-


llar voluntariamente en el tiempo de descanso del profesorado. Es un sistema
burocrtico y mercantilista para la adquisicin de crditos y sexenios a travs
de cursillos oficiales, donde no se exige ni se pide mucho. La formacin que
se ofrece es pobre y est muy dirigida a objetivos teidos de cierta ideologa
poltica. Los profesores se han acostumbrado a realizar cursillos para obtener
puntos de manera mecnica, sin pretender recibir una verdadera formacin,
mientras que los cursos que son interesantes no suelen tener validez a efectos

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administrativos. El resultado es bastante aberrante y perverso, pues el suced-


neo est suplantando un captulo de crucial importancia para la calidad de la
enseanza.

7. Control de calidad

El control de calidad del profesorado es prcticamente inexistente. Se han


empezado a implantar controles externos sobre todo cuantitativos, que no pro-
fundizan nada en la calidad de la enseanza. Se perciben como amenaza y
generan estrs en toda la comunidad educativa, no solo entre los docentes.
Castigan a los vulnerables y favorecen a los sectores ms elitistas de forma des-
carada. Resultan esterilizantes, dado que condicionan los objetivos de la edu-
cacin, sustituyendo sus fines por la manera de superar los tests y evaluaciones
con mayor xito. No se ensea lo que se debe ensear, sino lo que se va a exa-
minar. Es una manera muy efectiva de coaccin y control externo que, en vez
de potenciar la calidad del sistema educativo, termina rpidamente con ella.
Sus efectos son tan perversos como lo que se derivan de la formacin continua
del profesorado, pero con una devastacin mucha ms amplia.

8. Supervivencia

Cmo sobrevive el profesorado en este contexto tan hostil? En el mejor de


los casos, los decentes sobreviven con paciencia, buen humor, vocacin y resis-
tencia, a menudo de forma clandestina, escondiendo en el aula su quehacer. En
el peor de los casos, encontramos colegas frustrados, malhumorados y quema-
dos, que se desentienden de manera abierta y argumentada de sus funciones. El
nivel de estrs entre la profesin docente no deja de aumentar. Las medidas de
prevencin y salud laboral son testimoniales mientras que las condiciones socia-
les y laborales siguen su deterioro. La falta de preparacin y de condiciones se
suple con la fortaleza, la imaginacin y el carcter de cada docente.

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9. Propuestas

Qu podemos hacer para mejorar la formacin del profesorado? En primer


lugar es necesario un pacto social y poltico en torno a la educacin que digni-
fique la profesin docente, sin consignas ni palmaditas en el hombro, sino una
inversin decidida en educacin y en retribuciones que atraigan a los mejores.
Es necesario disear una formacin inicial para el profesorado de los conserva-
torios y escuelas de msica de todos los niveles, que garantice una buena pre-
paracin musical y pedaggica; tenemos que revisar el sistema de acceso y se-
leccin del profesorado, dando ms peso a la capacidad pedaggica y restando
elementos irracionales, injustos o azarosos; hay que invertir en una formacin
continua sera, que se desarrolle obligatoriamente y dentro del horario labo-
ral (lo cual requiere sustituciones). Siguiendo estas lneas podemos empezar a
conquistar una formacin de calidad para el profesorado de los conservatorios
que sera, en definitiva, una mejora cualitativa para la msica, la cultura y la
democracia.

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Perfil del futuro msico profesional:
formacin, inquietudes y expectativas

Miren Gotzone Higuera Bilbao

Resumen

Esta investigacin que presentamos es uno de los puntos analizados e in-


vestigados en la tesis doctoral Acciones socio-educativas y culturales de las
orquestas sinfnicas espaolas y de Gran Bretaa. En ella reflexionamos sobre
la crisis que las orquestas espaolas estn atravesando y la necesidad de ade-
cuarlas a los tiempos actuales potenciando y dinamizando acciones sociales y
educativas destinadas a ofrecer un servicio a la sociedad y a la comunidad.

Las orquestas sinfnicas, en los momentos actuales, estn apostando por


acciones ms all del carcter meramente interpretativo que han tenido en el
pasado. Estas acciones estn dirigidas fundamentalmente hacia la integracin
social y educativa de la comunidad, siendo las orquestas de Gran Bretaa pio-
neras en este sentido.

Nuestro principal objetivo era analizar el trabajo y las acciones que las or-
questas sinfnicas realizaban en Espaa y en Gran Bretaa para ello, estudia-
mos las iniciativas, proyectos, modo de gestin, organigrama, y actividades que
desde las orquestas en ambos pases se gestionaban. Otro objetivo era analizar
el perfil de los msicos de la orquesta y su implicacin en los proyectos sociales
y educativos, as como el perfil de los jvenes msicos futuros profesionales de
nuestras orquestas. Indagamos si es necesaria la creacin de un departamento
educativo y de la figura de un profesional que dinamice, coordine y genere
actividades de carcter educativo, cultural y social. Para ello, analizamos las
acciones que desde las orquestas de ambos pases realizan y elaboramos un
cuestionario que dirigimos a las orquestas sinfnicas de ambas realidades. As
mismo realizamos cinco entrevistas a msicos profesionales vinculados con am-
bos pases.

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Uno de los puntos, a nuestro modo de entender fundamental, mxime por
nuestra formacin docente fue analizar el perfil y preparacin de los y las es-
tudiantes de msica. Para ello elaboramos un cuestionario que realizamos a los
componentes de la EGO- Joven orquesta de Euskal Herria-, para conocer su opi-
nin sobre la formacin que reciben, las expectativas ante su futuro profesional
y el papel, que desde su punto de vista tiene la msica clsica en la sociedad y
entre sus congneres. Ahondando en nuestras inquietudes como docentes fija-
mos nuestra atencin en la labor que las orquestas jvenes han realizado desde
sus inicios y el papel de la msica dentro del Sistema General de Educacin en
Espaa y las enseanzas musicales con carcter profesional.

Los resultados de nuestra tesis muestran que se debe realizar una adecua-
cin de las orquestas espaolas a la sociedad actual y que dicho cambio debe
partir desde lneas de actuacin conjuntas, interrelacionadas a trabajar desde
diferentes instituciones y colectivos. En dicho proceso deben participar las ad-
ministraciones educativas- impulsando acciones desde los centros escolares;
las instituciones pblicas- activando leyes que fomenten el gasto en cultura;
los medios de difusin-apostando por una programacin cultural adecuada, las
orquestas- adaptando su estructura y fomentando actividades de servicio a la
comunidad y los centros de enseanza superior y conservatorios y las jvenes
orquestas vertebrando acciones para posibilitar un perfil que se adece a la
demanda de la sociedad. (Higuera, 2015a)

Palabras clave
Orquestas | Jvenes msicos | Perfil profesional |
Comunidad | Acciones sociales

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Las orquestas en la actualidad

Es importante sealar que las diferentes expresiones artsticas estn atrave-


sando momentos crticos por la falta de financiacin y de pblico asistente. Esta
casustica afecta de manera severa a la msica clsica y a las orquestas por el
alto coste de mantenimiento que suponen, y por el desconocimiento, y poca
difusin que de este mbito musical se hace. Hoy en da, nuestras orquestas sin-
fnicas tienen un nivel de virtuosismo muy superior al que nunca han tenido y,
sin embargo, son tremendamente vulnerables y frgiles. En este sentido, desta-
camos un estudio de Flanagan -profesor titular emrito de la ctedra Konosuke
Matsushita de Economa de la Business School de la Universidad de Stanford
en California-, realizado en 63 orquestas sinfnicas de Estados Unidos, entre
los aos 1997-2005, y que revel una tremenda crisis en las orquestas que fue
analizada en profundidad por el investigador (Flanagan, 2012).

La situacin de las orquestas en Europa no difiere de la de Estados Unidos


y es especialmente preocupante en Espaa. Por una parte, estamos inmersos
en una crisis econmica que hace que las administraciones deriven los fondos
pblicos a acciones que consideran prioritarias, relegando a un segundo plano,
todo lo relacionado con la cultura y la educacin; por otro lado, debemos ana-
lizar y enmarcar la crisis de pblico que tradicionalmente vienen arrastrando
las orquestas sinfnicas. La crisis de pblico y la crisis econmica, hacen mella
en unas instituciones, ya de por s, dirigidas tradicionalmente a un pblico de-
terminado y, que, en la mayora de los casos, pertenece a una franja de edad
avanzada (SGAE, 2011, 12, 13; Anuario Ministerio Educacin 2012). Por ello des-
de las orquestas sinfnicas espaolas se observa la necesidad de realizar un giro
en la actividad y funcin de las orquestas para adaptarlas a nuestra sociedad
actual y vincularse con la demanda de dicha sociedad (ROCE 2013; AEOS 2012),
(San Pablo, 2012)

La mayora de las orquestas del Estado espaol fueron creadas a finales del
siglo XX, en la dcada de los 80, y su funcin ha sido eminentemente interpre-
tativa si bien, en los ltimos aos, hemos podido observar algunas iniciativas
con un marcado carcter social o educativo. En este sentido, las orquestas de
Gran Bretaa llevan una larga andadura, desde hace ms de cien aos, gene-
rando actividades sociales y educativas para la comunidad a la que pertenecen.
(Higuera, 2015b)

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Miren Gotzone Higuera Bilbao

Figura 1. Realidad de las orquestas

Enseanza musical de grado superior

El giro ms relevante que se ha dado en el Sistema Educativo en lo relativo


a las Enseanzas artsticas, es sin duda la LOGSE- Ley Orgnica 1/1990 de 3 de
Octubre de Ordenacin General del Sistema Educativo. Con la implantacin de
la LOGSE las enseanzas de msica tendrn dos vas de estudio (Daz, 2005):

Los Conservatorios o Centros Superiores que contemplan la educacin re-


glada y va dirigida a formar personas para la profesionalizacin y est
regulada por las administraciones educativas.
Las Escuelas de Msica con una educacin no reglada cuyos certificados no
tendrn una validez profesional y cuyo objetivo es contribuir al desarrollo
musical del entorno desde edades tempranas hasta un pblico adulto.

En cuanto al desarrollo curricular de las materias se ver incrementado sus-


tancialmente el impulso a especialidades instrumentales orquestales- el plan
del 66 priorizaba piano, guitarra y violn- As mismo se da gran importancia a la
practica orquestal.

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Miren Gotzone Higuera Bilbao

El Grado Medio contempla un tiempo de 360 horas para los estudios relacio-
nados con la orquesta y 120 horas para los de msica de cmara; ello supone
un aumento del 300% con respecto al plan del 66. Como refiere el decreto
288/1992 de 27 de Octubre BOPV, en su p. 11138 en la introduccin a la materia
de orquesta:

La prctica instrumental resulta as entendida no slo como la


adquisicin de una compleja tcnica y la progresiva formacin de
unos criterios musicales propios, sino tambin como una herramienta
de relacin social y de intercambio de ideas entre los propios ins-
trumentistas. La principal misin de la educacin musical debe ser
ofrecer a la sociedad todos los msicos que sta necesita para poder
canalizar aquellas actividades que demanda la comunidad.

En el currculum de Grado Superior sigue reforzndose esa tendencia en


cuanto a la prctica camerstica y orquestal se refiere, aportando 61,5 crditos
al conjunto de la especialidad, superando los crditos correspondientes a la
enseanza del instrumento pieza fundamental en el plan del 66. (Orden de 25
de junio de 1999).

Jvenes Orquestas

La proliferacin de orquestas profesionales, como exponamos anteriormen-


te, se produjo hacia los aos 80. La falta de msicos profesionales hizo que mul-
titud de msicos de otros pases coparan las plazas de las orquestas, mayorita-
riamente msicos de pases del este. Ellos fueron, tambin, los que formaron a
muchos jvenes en los conservatorios del Estado. Esta escasez de profesionales
en especialidades sinfnicas se justifica por la falta de prctica orquestal que
imperaba en los planes de estudio de la Espaa del siglo XX, que preconizaba
la prctica instrumental individual. Haba una clara falta de coherencia entre
formacin inicial y mercado laboral. (Higuera, 2015b)

Con este panorama surge en 1983 la JONDE -Joven Orquesta Nacional de Es-
paa. Ello posibilita a los estudiantes de instrumentos sinfnicos a participar de
una experiencia grupal nica. Por primera vez se ofreca a los jvenes la posi-
bilidad de trabajar con grandes maestros, estudiar repertorio sinfnico y came-
rstico y actuar en salas de concierto. En sus inicios contaron con una plantilla
de 51 miembros fundadores y 16 ms que se incorporaron a lo largo de dicho
ao. Segn datos estadsticos realizados por el equipo directivo de la JONDE,
las solicitudes de ingreso en el ao 2003 fueron de 660 jvenes. (Roche, 2010).

Los cambios que se han experimentado en los ltimos veinte aos, no exen-
tos de crtica, han posibilitado la formacin de msicos sinfnicos que han visto

20 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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en la orquesta una experiencia musical de formacin y una salida profesional


futura para su desarrollo personal. En la actualidad la AEJO- Asociacin Espa-
ola de Jvenes Orquestas cuenta con 18 orquestas asociadas pertenecientes
a distintas comunidades autnomas. Es de destacar que, en datos estadsticos
proporcionados por la JONDE, en el 2006, de los msicos seleccionados para
formar parte de la plantilla de la orquesta; el 8,6% eran estudiantes de Musike-
ne, seguidos por el 6,3%, estudiantes de Madrid o del 2,3% del Conservatorio de
Murcia. (Higuera, 2015a).

EGO - Euskadiko Gazteen Orkestra. Joven Orquesta de Euskal


Herria

La Joven Orquesta de Euskalherria es una Fundacin constituida y promo-


vida por el Departamento de Cultura de Gobierno Vasco a comienzos del ao
1997, con el fin de proporcionar un cauce de formacin musical orquestal a
los jvenes instrumentistas del Pas Vasco. El trabajo de la Orquesta se orga-
niza en torno a las vacaciones de verano y de Navidad, en diferentes puntos
de la geografa vasca. Durante este tiempo los miembros de la EGO tienen la
posibilidad de trabajar con profesores y profesoras de prestigio internacional,
adquiriendo una interesante experiencia en el mbito orquestal y de msica
de cmara. Al final de estos periodos de estudio, la EGO planifica una serie de
conciertos como muestra del trabajo realizado por los profesores invitados y
por su director artstico Juan Jos Ocn. Su primera aparicin en pblico tuvo
lugar en el Teatro Principal de Vitoria-Gasteiz el 3 de agosto de 1997. A partir
de ese primer concierto han actuado en Segovia, Lisboa, Deba, Zarauz y en la
Quincena Musical Donostiarra.

Los objetivos sealados desde la EGO- son los siguientes (www.egofundazioa.


org).

Objetivos Generales:
Proporcionar un cauce de formacin musical orquestal a los jvenes ins-
trumentistas de este Pas.
Conseguir una ptima formacin orquestal.
Crear una estructura slida para poder fomentar el desarrollo artstico
y humano de estos jvenes instrumentistas facilitando un puente de
acceso de alto nivel artstico al mundo profesional.
Promocionar valores musicales entre los jvenes de nuestra comunidad.
Difundir y promocionar la msica clsica entre la poblacin del Pas Vas-
co.
Proyectar la cultura vasca a nivel nacional e internacional.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


21
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Objetivos Especficos:
Complementar la formacin orquestal de los estudiantes de msica del
Pas Vasco.
Tender un puente entre los estudios de msica reglados y el mundo pro-
fesional.
Tender puentes de colaboracin entre la orquesta y los diferentes mbi-
tos educativos musicales.
Colaborar en estructuracin de la formacin musical sinfnica de la co-
munidad.
Dar oportunidades a jvenes directores a completar su formacin con
una orquesta sinfnica.
Poner en relacin a los jvenes msicos con el mercado laboral.
Difundir la msica sinfnica universal y vasca en particular.
Ser un incentivo para el estudio musical para todos los alumnos de nues-
tra comunidad.

Objetivos de la investigacin

El principal objetivo de nuestra tesis era analizar el trabajo y las acciones


que las orquestas sinfnicas realizan en Espaa y en Gran Bretaa a partir de
los siguientes objetivos especficos:

Analizar el modo de gestin de las orquestas espaolas y de Gran Bretaa.


Conocer si las orquestas en ambos pases tienen departamentos educativos
y el organigrama de las mismas.
Analizar si las orquestas espaolas y de Gran Bretaa tienen propuestas de
integracin socio-educativas y mantienen relacin con otros colectivos o
instituciones.
Determinar si las orquestas de ambos pases tienen un repertorio adecuado
a diferente pblico en base a diferencias sociales y culturales.
Indagar si es necesaria la creacin de una figura en la orquesta que dinami-
ce, coordine y genere actividades de carcter educativo, cultural y social.
Conocer el perfil de los msicos de la orquesta y su implicacin en los pro-
yectos sociales y educativos.
Conocer el perfil de los jvenes msicos estudiantes de las jvenes orques-
tas espaolas y sus perspectivas de futuro.

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Herramientas

Para dar respuesta a nuestros interrogantes y conseguir nuestros objetivos


realizamos un estudio en profundidad de las pginas web de las orquestas y de
todas las asociaciones relacionadas con las mismas y elaboramos las siguientes
herramientas de medicin:

Cuestionario dirigido a los y las gestoras de las Orquestas Sinfnicas espa-



olas y de Gran Bretaa
Entrevistas a msicos de orquesta con vinculacin y conocimientos del

mundo sinfnico en Espaa y Gran Bretaa.
Cuestionario dirigido a los msicos de la Joven Orquesta de Euskal Herria

Euskal Herriko Gazte Orkestra-EGO

Es en los aspectos relacionados con el perfil de los y las estudiantes donde


vamos a dirigir nuestra mirada, para ello analizaremos los datos obtenidos en
el cuestionario dirigido a los componentes de la Joven Orquesta de Euskal He-
rria-Euskal Herriko Gazte Orkestra. EGO. Dicho cuestionario fue realizado en el
encuentro estival de 2013 .

Anlisis de los datos del cuestionario

Tras la recogida del cuestionario dirigido a los componentes de la Joven Or-


questa de Euskal Herria- procedimos a su anlisis utilizando el programa infor-
mtico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) en su versin 20.

Perfil de los jvenes

Los datos que ahora presentamos se obtienen a partir de la opinin de 68


miembros de la Joven Orquesta de Euskal Herria (EGO). Los participantes tie-
nen una edad media de 20,04 aos (mnimo 15, mximo 27), el 58,8% de los
componentes de la EGO tienen 20 aos o ms y el 41,2% son menores de 20
aos. Son 27 hombres y 41 mujeres que tocan 13 instrumentos distintos. La ma-
yora de los encuestados- 66,2%- est cursando grado superior y lleva 1 o 2 aos
participando en la EGO 52,9%. Un 29,4% est cursando grado medio y tan solo
un 4,4% han finalizado sus estudios superiores. En la EGO durante la temporada
2012-2013, podemos observar que hay ms mujeres que hombres y la distribu-
cin por familias sera la siguiente:

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


23
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Tabla 1. Componentes EGO de acuerdo


a criterios de edad, sexo, instrumento,
niveles de estudios y aos de
permanencia en EGO.

Queremos resaltar que las convocatorias para formar parte de la EGO se


celebran todos los aos para cubrir la temporada que coincide con el ao aca-
dmico. Cada temporada comprende dos encuentros, uno en verano y otro en
el trascurso de las vacaciones de Navidad. La seleccin de los y las jvenes se
realiza en funcin de las obras que estn programadas y que se van a estudiar y
trabajar en dichos encuentros. De acuerdo a la programacin de la temporada
ser necesaria una u otra plantilla de msicos, lo que hace variar el nmero de
los jvenes seleccionados y el nmero de instrumentos por cuerda que sern
necesarios.

Podemos observar que la plantilla sigue una distribucin por sexos bastante
habitual, ya que los instrumentos que, mayoritariamente son elegidos por los
hombres y en donde hay pocas mujeres son los de viento metal y percusin.

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Una vez analizado el perfil de los componentes de la EGO nuestro inters se


centra en sus expectativas de futuro profesional y en la opinin que sobre las
orquestas y su propia formacin tienen los jvenes msicos.

Opinin de los jvenes

1. Quieres dedicarte profesionalmente a la msica?

Un 88,2% de los participantes quiere dedicarse profesionalmente


a la msica. De los 68 miembros de la orquesta, 60 han respondido
afirmativamente -37 mujeres y 23 hombres- correspondiendo 24 a
chicos y chicas menores de 20 aos y 36 a jvenes mayores de dicha
edad. Las respuestas negativas obtenidas corresponden a 4 chicos y
4 chicas, 4 de menos de 20 aos y cuatro de ms de 20 aos.

En cuanto a su especialidad instrumental. Los jvenes que desean


dedicarse a la msica profesionalmente son 20 violinistas, 9 violis-
tas, 7 violonchelistas, 3 contrabajistas, 3 flautistas, 2 clarinetistas,
2 fagotistas, 2 obostas, 2 trompetas, 5 trompistas, 3 trombonistas,
1 tuba y 1 percusionista. Los que no contemplan esa posibilidad co-
rresponden a 5 violinistas, 1 violista y 2 contrabajistas.

De los que quieren dedicarse a la msica 13 estudian grado medio,


44 grado superior y 3 han finalizado sus estudios musicales. De los
que no se van a dedicar a la msica 7 estudian grado medio y 1 est
cursando grado superior.

1.1. En caso afirmativo. Seala hacia que itinerario profesional

Es esta pregunta la mayora de los jvenes dirigen sus respuestas


hacia dos itinerarios: la docencia y la interpretacin. A la prctica
docente quieren dedicarse 25 mujeres y 17 hombres, a la practica
instrumental 36 mujeres y 23 hombres y a la gestin cultural 4 mu-
jeres y 3 hombres.

2. Crees que las orquestas atraen al pblico joven?

El 79,4% de los encuestados cree que las orquestas no atraen al


pblico joven; un 20,6%, s considera que lo atraen. No obstante,
este ltimo porcentaje obedece a una interpretacin equvoca del
tem, como pudimos constatar al analizar las distintas respuestas
abiertas ofrecidas. Las respuestas afirmativas ante la pregunta se
enfocaron desde el punto de vista del msico joven que se integra
en la orquesta, y no del pblico joven que acude a los conciertos.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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As, argumentaron: S, porque trabajas un repertorio atrayente y


siempre con mucho espritu y energa; Los jvenes msicos tienen
inters en este tipo de orquestas; Es una gran oportunidad para
aprender en orquesta

Entre los y las jvenes que contestaron negativamente, se especi-


fica que Slo vienen los amigos y porque les animamos; Es un en-
tretenimiento que ha envejecido- Adems, algunos de los encues-
tados argumentan su respuesta: No acuden porque supone tener un
conocimiento bsico musical que no tienen y no llegan a entenderla,
debido a la poca cultura musical que hay; No se valora la cultu-
ra en las instituciones ni en muchos hogares; tambin, en algunos
casos responsabilizan a la educacin recibida en la escuela: Por la
escasa formacin musical que se imparte en los colegios. Esta falta
de conocimiento es, a su modo de entender, lo que hace que los y las
jvenes piensen que la msica sinfnica es aburrida y por ello prefie-
ran otro tipo de msica porque no conocen este mundo.

Algunos de los participantes proponen que Podran organizarse


mas conciertos dirigidos al publico infantil para crear mas tradicin
musical, porque segn indican No saben venderlo; El progra-
ma no tiene un repertorio adecuado, ni interesante, y la actitud
de los componentes de la orquesta aleja a los jvenes, ello hace
que la msica clsica no tenga esa fuerza de atraccin hacia un
pblico joven, ya sea sta interpretada por jvenes o no. Otros
hacen referencia a las connotaciones sociales del acto del concierto:
Tienen unas connotaciones de clase social y edad que, en general,
se rechazan. Tambin se muestra cierta actitud de optimismo Los
pequeos cuando acuden a los conciertos prestan mucha atencin
a los msicos, adems depende de las obras que se interpreten
aun no es mucha gente, pero cada vez son mas los jvenes que van
a escuchar conciertos.

3. En tu entorno escolar, colegio o instituto, consideras que valo-


ran el hecho de que estudies msica?

Un 60,3% de los encuestados cree que en su entorno escolar no


valoran el hecho de estudiar msica, mientras que un 38,2% s se ven
valorados y el 1,5% Ns/Nc. 14 mujeres y 12 hombres no se encuen-
tran valorados, mientras 26 mujeres y 15 hombres si encuentran que
se valora su esfuerzo en su entorno escolar.

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Grfico 1. Opinin de los jvenes de la EGO


sobre la valoracin que de su dedicacin
musical perciben en su entorno escolar.

Los encuestados que han respondido afirmativamente, amplan su


respuesta En mi entorno s se valora que uno tenga aptitudes cul-
turales especiales; Entienden que emplee tiempo en estudiar mi
instrumento; S me valoran, pero ha sido con el tiempo; Piensan
que es una carrera difcil y respetable; Me han ayudado bastante
cuando he tenido concursos, pruebas o encuentros; No son cons-
cientes de todo lo que conlleva pero lo valoran.

Los que han contestado negativamente justifican su respuesta No


se ve como una salida profesional digna; Est infravalorado por
lo general. Muchos de los estudiantes afirman que la sociedad lo
percibe como un hobby: No piensan que tenga futuro. Creen que
es un hobby. Siempre la han visto como una extraescolar ms. En
general, consideran que socialmente no es una profesin valorada,
No prestan muchas facilidades a la gente que estudia msica de
forma profesional y tampoco potencian el inters o curiosidad por
saber qu es la msica; La mayora no entiende el esfuerzo que
lleva estudiar msica y subrayan No se valora la cultura en las
instituciones ni en muchos hogares.

4. En tu entorno familiar consideras que valoran el hecho de que


estudies msica?

Un elevado porcentaje coincide en que su entorno familiar s va-


lora su dedicacin a la msica, siendo el 94,1% de los y las jvenes
los que se consideran valorados, mientras que el 4,4% no se ven valo-
rados y el 1,5% Ns/Nc. De los que se sienten apoyados en su entorno
familiar encontramos 38 mujeres y 26 hombres que se encuentran
cursando 18 de ellos grado medio, 43 grado superior y 3 han finaliza-
do sus estudios superiores.

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Grfico 2. Percepcin de valoracin a su


dedicacin musical en su entrono familiar.

Los y las jvenes se sienten, en su mayora, apoyados y aclaran


que saben de la dificultad que conllevan estos estudios. Un joven ex-
pone: Quise dejar los estudios musicales y en casa no me dejaron.
Consideran que sus padres y madres quieren que estudien lo que ms
les gusta, porque aporta valores fundamentales como la constan-
cia, el esfuerzo y la capacidad de trabajo; Siempre les pareci
un plus para mi educacin y cultura. Algunos de los encuestados
provienen de familia de msicos profesionales: Mis hermanos y mi
padre tambin son msicos; Viniendo de una familia de msicos
es algo que s se valora. Por ltimo, hay quienes s se consideran
apoyados pero matizan Preferiran que estudiara una carrera nor-
mal o S que lo valoran, pero solo mis padres; los dems, como por
ejemplo, los tos no.

4.1. Si tu deseo es dedicarte profesionalmente a la msica,


contesta a la siguiente cuestin: Te apoyan en esta decisin?

Un 95,0% de los encuestados considera que est apoyado en su


decisin de dedicarse profesionalmente a la msica; un 5,0% piensa
que no tiene apoyo. En general, los y las jvenes de la orquesta se
sienten apoyados: Quieren que trabaje a gusto, si bien muestran
una cierta preocupacin por su futuro profesional; en este sentido,
exponen: Quieren que haga otro grado, por si acaso, He estudia-
do una FP por miedo al futuro profesional musical; S, pero tuve
que hacer algo ms.

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5. Consideras que la sociedad percibe las orquestas como nece-


sarias?

El 86,8% de los y las jvenes estudiantes de la orquesta, considera


que la sociedad no percibe las orquestas como algo necesario, mien-
tras que el 13,2% s considera que la sociedad las ve necesarias.

100,0% 90,2%
86,8%
81,5%
80,0%

60,0%
Si

40,0% No
18,5%
20,0% 13,2% 9,8%

0,0%
T o tal H o mbre M ujer

S exo

Grfico 3. Opinin sobre lo necesarias que perciben a las orquestas


la sociedad segn sexo

Recogemos algunas de las justificaciones ofrecidas por los chicos


y chicas que consideran que la sociedad no siente que las orquestas
son necesarias Creo que la mayora piensa que se podra vivir sin
las orquestas porque se ven como entretenimiento; Cada vez se
recorta mas en educacin y han cerrado un montn de orquestas.
Algunos exponen su preocupacin por la falta de cultura que perci-
ben en el pas: La cultura musical de nuestra sociedad es muy esca-
sa y por consiguiente la gente acude poco a escuchar msica y tiene
prejuicios sobre lo que implica dedicarse a la msica; El mayor
porcentaje de la sociedad no acude a ningn concierto en todo el
ao, cada vez se le aporta menos importancia a la cultura; Depen-
de del pas, en Espaa no se consideran necesarias las orquestas.
Algunos matizan creo que la sociedad da ms valor a las orquestas
de nuestra comunidad, porque las sienten ms cercanas.

Tambin perciben que con la crisis la situacin ha empeorado por-


que se nota en los recortes y consideran que se debera inten-
tar atraer pblico. La sociedad las percibe como entretenimiento
porque no se utiliza con ms fines pedaggicos ni sociales; Sera
muy importante abrirlas a la gente. Pero creen que slo se daran
cuenta de lo necesarias que son en caso de que desaparecieran.
Hay quien ve una situacin ambigua en nuestra sociedad en algunos
casos veo mucha incultura pero tambin observo una parte de la
sociedad que demuestra una gran cultura.

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6.Crees que hay una relacin cercana y accesible entre las or-
questas y la sociedad?

El 48,5% de los miembros de la Joven Orquesta de Euskal Herria


(EGO) creen que s son cercanas y accesibles mientras que el 47,1%
consideran que no y el 4,45% N/s N/c.

Los y las jvenes que piensan que la sociedad ve a las orquestas


poco cercanas y accesibles justifican sus repuestas exponiendo que
culturalmente no hay inters; Mucha gente desconoce incluso su
existencia; por desconocimiento y falta de cultura musical.

Algunos consideran que la orquesta es cercana y accesible, pero


socialmente no se aprovecha, quiz en ciertos sectores . Apor-
tan iniciativas como que Podran crearse muchos ms programas de
acercamiento a las orquestas para iniciados con precios accesibles y
programas atractivos, tal vez es necesaria una oferta ms amplia y
variada . Al final, las orquestas son el reflejo de una parte de la
sociedad.

7. Crees que las orquestas sinfnicas han evolucionado con los


tiempos y se han adaptado a la sociedad del siglo XXI?

Un 60,3% de los y las participantes piensa que las orquestas han


evolucionado con los tiempos y se ha adaptado a la sociedad del siglo
XXI, un 35,3% se muestra contrario a esta afirmacin y un 4,4% Ns/
Nc.

Grfico 4. Opinin de los msicos de la


EGO sobre la evolucin de las orquestas
sinfnicas.

La mayora de los encuestados que han respondido negativamente


insiste en que el modelo de concierto sigue el modelo del siglo XIX,
con seriedad absoluta y siguiendo un estricto protocolo que creen
que debera cambiar. Insisten en que el paso ms significativo, lo
han realizado con las propuestas didcticas que se hacen a los nios
y nias, si bien necesitan evolucionar ms. Deberan buscar for-

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mas ms atractivas para la poblacin general, tanto en el aspecto


econmico como cultural. Los que contestaron afirmativamente,
perciben ciertos cambios en este sentido. As, valoran el hecho de
que amplen su repertorio y no toquen solo msica clsica y que
han evolucionado en aspectos como la difusin digital. Consideran
interesante un cambio en este sentido Renovarse o morir es igual
en todos los casos.

8. En el concierto hay una serie de cdigos establecidos y protoco-


lo: aplaudir en momentos determinados; mantener silencio; per-
manecer sentado sin moverse... Crees que se deben mantener
esas formas establecidas?

Un 83,8% cree que las formas y protocolo propios de un concierto


deben mantenerse mientras que un 14,7% opina que se deben mo-
dificar dichos hbitos y un 1,5% Ns/Nc. Los 57 que contestaron afir-
mativamente son 32 mujeres y 25 hombres, 20 de ellos se sitan en
una franja de edad menor de 20 aos y 37 son mayores de 20 aos.
Corresponden a 23 violines, 8 violas, 6 violonchelos, 3 contrabajos,
3 flautas traveseras, 2 clarinetes, 1 oboe, 2 trompetas, 4 trompas,
3 trombones, 1 tuba y 1 de percusin que cursan 15 el Grado Medio
, 39 el Grado Superior y 3 ya lo han finalizado. Los jvenes que con-
sideran necesaria una reforma en cuanto al protocolo y las formas
establecidas son 10, correspondiendo a 8 mujeres y 2 hombres, 7 de
edad menos de 20 aos y 3 de ms de 20 aos, correspondiendo a las
especialidades de 1 violn, 2 violas, 1 violonchelo, 2 contrabajos, 2
fagotes, 1 oboe y 1 trompa. De ellos, 4 estn cursando Grado Medio
y 6 el Grado Superior.

Grfico 5. Opinin de los msicos de la EGO


sobre el mantenimiento o reforma de ciertos
protocolos en los conciertos.

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Entre los que contestaron afirmativamente, la mayora de los y


las jvenes opina que hay que mantener ciertas normas por orden,
respeto y una mejor visin musical de la composicin concebida en
su totalidad, tambin para crear la atmsfera necesaria para es-
cuchar msica porque al ser formato acstico si no hay silencio se
perdera parte de la propuesta musical.

Pero en muchos casos matizan que S se deben mantener las nor-


mas de respeto ms bsicas como son, no levantarse entre actos, la
utilizacin de mviles pero algunas deberan cambiar porque si no
fuera tan serio y protocolario quiz vendra mas gente y sobre todo
joven. Consideran, en general que Deberamos caminar hacia algo
ms abierto para ser mas accesibles para otros pblicos.

9. Tradicionalmente las orquestas han tenido una labor meramen-


te interpretativa, ofreciendo conciertos al uso en auditorios o
teatros, tanto en conciertos sinfnicos como camersticos, u otros
proyectos artsticos. Piensas que es necesario un aporte adicio-
nal promoviendo actividades y proyectos de divulgacin educativa
y social?

En cuanto a la promocin y divulgacin de actividades sociales y


educativas, un alto porcentaje de los encuestados las consideran ne-
cesarias. El 95,6% considera que las orquestas deben aportar un com-
ponente ms social con proyectos de divulgacin educativa y social
mientras el 2,9% considera que no y el 1,5% Ns/Nc. Los jvenes que
no estn de acuerdo corresponden a 1 mujer y a 1 hombre menores
de 20 aos que estn cursando Grado Superior en Msica en las espe-
cialidades de fagot y violonchelo y llevan entre 1-2 aos en la EGO.

Grfico 6. Opinin de los msicos de la EGO


sobre la promocin de nuevas actividades y
proyectos desde las orquestas.

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Segn nuestros jvenes msicos Promover la cultura musical nos


convertir en una sociedad ms culta y rica en ideas. Consideran
importante facilitar el acercamiento social a la msica porque
permitira el acceso de aquellos que no lo tienen y aportara una
mayor afluencia de publico. Segn expone un joven La msica es
un arte que cambia a las personas y les alegra el da.

10. Crees que las orquestas deben tener un departamento encar-


gado de generar y coordinar proyectos sociales y educativos en las
orquestas?

El 100,0% de los encuestados opina que debera existir este depar-


tamento en las orquestas.

11. Consideras que las jvenes orquesta, como la EGO, a la que


t perteneces, debe fomentar y generar proyectos sociales y edu-
cativos?

Al igual que en la cuestin 8 un amplio porcentaje de los miembros


de la EGO considera que las orquestas jvenes deben fomentar y ge-
nerar proyectos sociales; el 94,1% frente al 5,9% que opina que no.

11.1. Si tu respuesta ha sido afirmativa indica de que tipo. Pue-


des indicar ms de uno.

Mayoritariamente sealan la realizacin de conciertos didcticos


-84,4%- seguido de cerca por conciertos divulgativos a los jvenes
con un 79,7%. Los proyectos con discapacitados y las visitas a centros
hospitalarios seran las siguientes lneas de actuacin- 68,8%- similar
el valor obtenido al relacionado clonas Visitas a centros escolares
con 62,5%. El valor ms bajo se lo asignan a los talleres infantiles
sealados por el 51,6% de los encuestados.

N %
Conciertos didcticos 54 84,4%
Talleres Infantiles 33 51,6%
Proyectos con discapacitados 44 68,8%
Visitas a centros hospitalarios 44 68,8%
Vistas a centros escolares o universitarios 40 62,5%
Conciertos divulgativos a jvenes 51 79,7%
Otras 3 4,7%

Tabla 2. Tipo de actividades indicadas para desarrollar en las orquestas.

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12. Las orquestas espaolas estn mayoritariamente sufragadas


por dinero pblico, a diferencia de las inglesas o americanas que
son privadas y funcionan como cooperativas de msicos free lan-
ce. Si tu inquietud es ser msico de orquesta Contemplas ese
modelo de gestin cooperativista- como parte de tu futuro pro-
fesional?

El 69,1% de los encuestados consideran que contemplan el modelo


de gestin cooperativista como parte de su futuro profesional, el
16,2% no lo consideran y un 14,7% Ns/Nc.

Los jvenes lo contemplan como posibilidad, pero consideran que


los gobiernos deben invertir en las orquestas: La cultura debera
mantenerse con dinero publico an no descartando que haya proyec-
tos orquestales privados ya que el modelo pblico puede agotarse
en un futuro. As mismo argumentan S contemplo ese modo de
gestin, aunque se necesita una voluntad y espritu de trabajo di-
ferente al que se ha dado aqu. Tambin reflexionan sobre la crisis
que padecemos por ello consideran que Si se asumen nuevas lneas
de gestin econmicamente podran sobrevivir mas orquestas.

13. Consideras que la formacin musical que ests recibiendo,


te est ofreciendo recursos y herramientas para generar un perfil
de msico de orquesta actual, capaz de afrontar retos nuevos en
cuanto a nuevas lneas de actuacin de las orquestas (proyectos
sociales, de divulgacin, pedaggicos)?

El 51,5% considera que la formacin que estn recibiendo les pue-


de aportar herramientas para generar un perfil de msico capaz de
afrontar nuevos retos en cuanto a cooperacin social, divulgacin,
proyectos educativos por el contrario el 47,1% considera que no y
el 1,5% N/s N/c.

Grfico 7. Opinin sobre la formacin musical


que estn recibiendo para perfilar su futuro
profesional como msicos.

34 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Miren Gotzone Higuera Bilbao

De las 35 respuestas afirmativas 22 corresponden a mujeres sien-


do 13 los hombres, sus edades se sitan 15 menores de 20 aos, 20
con 20 o ms aos. Sus especialidades son 14 violines, 5 violas, 5
violonchelos, 4 contrabajos, 1 trompeta, 3 trompas, 2 trombones, y
1 de percusin. De estos msicos 14 estudian Grado Medio, 20 Grado
Superior y 1 ha finalizado sus estudios. Los que no consideran que
se les est dotando en su formacin de herramientas para su futuro
profesional, encontramos 18 mujeres y 14 hombres, 13 de ellos me-
nores de 20 aos y 19 con 20 o ms aos. Sus especialidades son 10
violines, 5 violas, 2 violonchelos, 1 contrabajo, 3 flautas, 2 oboes,
2 clarinetes, 2 fagotes, 1 trompeta, 2 trompas, 1 trombn y 1 tuba.

13.1. Si tu respuesta es no. Consideras importante adquirir esa


formacin?

Al 96,95% de los que han respondido negativamente les parece


fundamental recibir esa formacin, el 3,1% no lo ven importante.
No lo considera importante un estudiante de ms de 20 aos que se
encuentra estudiando grado superior de oboe y que lleva ms de 2
aos en la EGO.

13.2. Si tu respuesta es s, indica donde debes adquirirla

Creen, mayoritariamente, que deben adquirir esa formacin pro-


fesional es en el currculum de estudios de Grado Superior (61,3%),
seguido de la prctica orquestal en una orquesta joven (58,1%), el
currculum de Grado Medio (45,2%) o en Mster o Cursos de postgra-
do (38,7%). En la respuesta Otros un joven flautista considera que
debe adquirir esa formacin profesional colaborando con orquestas
profesionales.

N %
En el Currculum de estudios Grado medio 14 45,2%
En el Currculum de estudios Grado Superior 19 61,3%
En Mster o cursos de postgrado 12 38,7%
En una Orquesta Joven 18 58,1%
Otros 3 9,7%

Tabla 3. Opinin sobre donde adquirir un perfil profesional adecuado.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


35
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Miren Gotzone Higuera Bilbao

Se les invitaba a los chicos y chicas a que hicieran las aportacio-


nes que consideraran oportunas en las observaciones. Plasmaban las
siguientes reflexiones:

Cuando concluyes tus estudios de Grado Superior tienes que bus-


carte tu solo la vida, y nadie te ensea por donde ir o a que oportu-
nidades presentarte.

Desde que comienzas a tocar el instrumento te debieran inculcar


como tocar y trabajar en equipo.

La siguiente figura muestra un pequeo extracto de lo recogido en


el cuestionario.

El 79.4% opina
que las
orquestas no
atraen al
El 100% opina que las pblico joven El 86,8 considera que
orquestas deben tener un la sociedad no
departamento encargado de percibe las orquestas
generar proyectos sociales y como necesarias
educativos

El 51,5% afirma que


la formacin musical
OPININ DE que recibe le ofrece
LOS JVENES recursos y
El 88,2% quiere herramientas para
dedicarse afrontar los nuevos
profesionalmente a la retos sociales y
msica pedaggicos y un
47,1% no lo cree as
El 95,6% opina que es
necesario que las El 69,1% contempla
orquestas aporten y el modelo de gestin
promuevan actividades cooperativista como
y proyectos de parte de su futuro
divulgacin educativa y profesional
social

Figura 2 .Opinin de los jvenes.

36 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Miren Gotzone Higuera Bilbao

Opinin de los Gestores. Lneas de mejora

En cuanto a las conclusiones obtenidas de las respuestas dadas por los ges-
tores de las orquestas sinfnicas en los cuestionarios y de las entrevistas rea-
lizadas a msicos vinculados con orquestas espaolas e inglesas se derivan las
siguientes propuestas de mejora:

Necesidad de disponer de un departamento educativo en la orquesta e in-


vertir en su desarrollo.
Conseguir una mayor implicacin de la orquesta con los centros educativos,
conservatorios y centros musicales.
Realizar ms actividades sociales y familiares.
Fomentar actividades de divulgacin y acercamiento de la orquesta a la
sociedad.
Adaptar el repertorio de la orquesta a nuevos pblicos y nuevas msicas.
Adecuar el perfil del msico al contexto actual.

En cuanto al perfil ptimo del msico de orquesta consideran que se debe


valorar ciertos cambios en su formacin para dotarles de herramientas que les
permitan adaptarse a la funcin social que los tiempos actuales les demandan,
y que les permitan gestar y realizar acciones que acerquen las orquestas y las
hagan accesibles a la sociedad y a la comunidad en general.

As mismo, consideran necesario dotar a los chicos y chicas de herramientas


para afrontar su futuro profesional en aras de la necesidad de incrementar su
funcin como artista frente al concepto de funcionario musical, tambin va-
loran la necesidad de modificar las pruebas de seleccin que se realizan en el
estado espaol y apuestan por el trial que es el modo de seleccin de Gran
Bretaa, en donde los msico participan de diversos programas de concierto
con las orquestas y son los mismo msico de dichas orquestas los que valoran la
idoneidad de uno u otro candidato o candidata.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


37
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
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ACERCAR LA
ORQUESTA A
LA SOCIEDAD

ADAPTACION
DE LAS PRDIDA DEL
GERENCIAS Y CONCEPTO DE
MUSICOS A LA ARTISTA FRENTE AL
SOCIEDAD DEL FUNCIONARIADO
SIGLO XXI PERFIL DEL
MUSICO DE
ORQUESTA

DOTAR DE REVISION DE
HERRAMIENTAS
A LOS JOVENES LAS PRUEBAS
MUSICOS DE SELECCION

Figura 3. Perfil del msico de orquesta

El anlisis de los resultados obtenidos nos lleva a considerar que el cambio


que pretendemos debe partir desde lneas de actuacin conjuntas interrelacio-
nadas a trabajar desde diferentes instituciones y colectivos.

Las administraciones educativas: Impulsando y vertebrando acciones des-



de los centros escolares acercando la cultura a la sociedad.
Las orquestas: Adecuando su perfil, estructura y actividades a un trabajo

de servicio por y para la comunidad.
Las instituciones pblicas: Activando leyes que fomenten el gasto en cul-

tura y acciones que incentiven al patrocinio y mecenazgo.
Los centros de enseanza superior: Vertebrando acciones para posibilitar

un perfil adecuado de nuestros futuros msicos profesionales a la realidad
de la orquesta actual.
Las orquestas jvenes: Capacitando a los y las jvenes para ejercer accio-

nes sociales y establecer relacin con sus iguales.
Los medios de difusin y audiovisuales: Apostando por una programacin

cultural adecuada.

38 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Miren Gotzone Higuera Bilbao

Figura 4. Lneas de mejora

Referencias Bibliogrficas

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msica: La necesaria coordinacin para futuros planes de intervencin
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del Pas Vasco.

Flanagan, R. (2012). The Perillous Life of Symphony Orchestras. New York:


Yale University Press.

Higuera, G. (2015 a). Acciones Socio-educativas de las orquestas sinfnicas


espaolas y de Gran Bretaa. Tesis doctoral. Universidad del Pas Vasco.

Higuera G. (2015b). Orquestas Sinfnicas en el Reino Unido. Un servicio a la


comunidad. Eufona. Didctica de la msica. nm, 64. pp. 39-47.

Roche, E. (2010). El secreto es la pasin. Reflexiones sobre educacin musi-


cal. Barcelona: Editorial Clivis.

Sampablo, A. (2012). La gestin de los derechos fundamentales como mi-


sin Comunicacin presentada en el encuentro anual de ROCE -Red de
Organizadores de Conciertos educativos Creando un concierto educativo,
Valladolid 7-9 julio. Reproducido en CD Encuentro Roce 2012.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


39
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Miren Gotzone Higuera Bilbao

Legislacin y Anuarios

Anuario de Estadsticas culturales 2012. Subdireccin general de Estadsticas


y Estudios. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.

Anuario SGAE de las Artes Escnicas, Musicales y Audiovisuales 2011. Madrid:


Fundacin SGAE

Anuario SGAE de las Artes Escnicas, Musicales y Audiovisuales 2012. Madrid:


Fundacin SGAE

Anuario SGAE de las Artes Escnicas, Musicales y Audiovisuales 2013. Madrid:


Fundacin SGAE

Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre, sobre Reglamentacin general de


los Conservatorios de Msica. BOE del 24 de Octubre 1966, nm. 254, pp.
13381-13387

Decreto 288/1992 de 27 de Octubre , por el que se establece el currculo del


grado elemental y de grado medio de las enseanzas de Msica y el acceso
a dichos grados. BOPV del 16 de Diciembre.

Orden de 25 de junio de 1999 por la que se establece el currculo del grado


superior de las enseanzas de Msica. BOE el 3 de julio 1999, nm. 158,
Pg. 25473- 25504.

Pgina web

Joven Orquesta de Euskal Herria- Euskal Herriko Gazte Orkestra


www.egofundazioa.org

Joven Orquesta Nacional de Espaa


jonde.mcu.es

40 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica
41
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Programar por competencias en los Conservatorios
Profesionales de Msica y su relacin con los
Conservatorios Superiores
Ana Mercedes Vernia Carrasco
Universidad Jaume I de Castelln
vernia@uji.es

Resumen

La Formacin Musical tanto en Conservatorios como en Escuelas de Msica,


se est adaptando al marco europeo en materia de aprendizaje, por ello no
es de extraar que ya las administraciones se preocupen por tener un marco
comn en cuanto a formacin y educacin se refiere, por tanto, aprender y en-
sear por competencias no es uso exclusivo ni de las universidades ni de otros
niveles educativos tales como Educacin Primaria.

En el marco europeo se han definido las Competencias bsicas, aplicables


a todas las formaciones, sin tener en cuenta las especificidades de las reas o
materias curriculares, as como las enseanzas especiales, entre las que se en-
cuentra la Msica, por ello es necesario definir las Competencia clave o Bsicas
en Msica que se debern relacionar con las competencias bsicas para tener
una mayor significatividad y calidad en educacin, atendiendo a la diversidad
de formacin y empleabilidad.

Palabras clave
Competencias en msica | Conservatorios profesionales
| Formacin | Evaluacin

42 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Abstract

The Music Training in Conservatories and Music Schools is adapting to the


European framework in terms of learning, so it is not surprising that administra-
tions are concerned about having a common framework in terms of training and
education is concerned, for Therefore, learning and teaching by competences is
not exclusively used by universities or other educational levels such as Primary
Education.

In the European framework, the basic competences have been defined, ap-
plicable to all formations, without taking into account the specificities of the
areas or curricular subjects, as well as the special teachings, among which is
the Music, therefore it is necessary to define the Key competences or Basic in
Music that must be related to the basic competences to have a greater sig-
nificance and quality in education, attending to the diversity of training and
employability.

Keywords
Competences in music | Professional conservatories
| Training | Evaluation

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


43
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Ana Mercedes Vernia Carrasco

1. Introduccin

La Formacin Musical tanto en Conservatorios como en Escuelas de Msica,


se est adaptando al marco europeo en materia de aprendizaje, por ello no
es de extraar que ya las administraciones se preocupen por tener un marco
comn en cuanto a formacin y educacin se refiere, por tanto, aprender y en-
sear por competencias no es uso exclusivo ni de las universidades ni de otros
niveles educativos tales como Educacin Primaria.

En el marco europeo se han definido las Competencias bsicas, aplicables


a todas las formaciones, sin tener en cuenta las especificidades de las reas o
materias curriculares, as como las enseanzas especiales, entre las que se en-
cuentra la Msica, por ello es necesario definir las Competencia clave o Bsicas
en Msica que se debern relacionar con las competencias bsicas para tener
una mayor significatividad y calidad en educacin, atendiendo a la diversidad
de formacin y empleabilidad.

Los conservatorios y Escuelas de Msica comparten un alumnado comn a


Educacin Primaria y Secundaria, y en algunos casos tambin Educacin in-
fantil, donde las Competencias Bsicas estn presentes en todas sus materias
o asignaturas, por tanto, duplicar contenidos significa cargar al estudiante de
trabajo poco significativo a la par que se pierde tiempo y esfuerzo, as, atender
al estudiante de Msica es dotarle de aquellas Competencias necesarias para
su formacin, por su puesto, que tengan una relacin directa o indirecta con
las Competencia Bsicas pero centrando su formacin y educacin en las Com-
petencias Bsica en Msica que todo discente debera adquirir al finalizar su
formacin, dependiendo del nivel y mbito de la misma.

Las Programaciones didcticas en los Conservatorios pasaron de ser simple


papel orientativo a conllevar una relevante elaboracin con la LOGSE dirigin-
dose a la confeccin de Unidades Didcticas que abarcaban lo establecido en
el Currculum. Todava hoy seguimos con las mismas programaciones, mientras
en otros niveles y mbitos educativos se han adaptado a lo marcado por Bolonia
por una parte y han incorporado las Competencias Bsicas por otra.

Estos cambios pasan, en general, por una escasa formacin docente para la
elaboracin de las programaciones por competencias que se ve acentuada por
en los docentes de Educacin y Formacin Musical dentro de los Conservatorios
y Escuelas de Msica.

44 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Ana Mercedes Vernia Carrasco

Por qu es mejor programar por competencias?

La formacin y educacin por competencias se dirige a la integrar todos


los contenidos de manera que el discente adquirir unas capacidades y habi-
lidades enlazadas a la teora y conectadas con la prctica de una manera ms
significativa, vinculando as la educacin con la sociedad del siglo XXI, dando
una repuestas eficaz a la demanda actual en cuanto a educacin y formacin.
Como dice DESECO, (Definition and Selection of Competencies) de la OCDE, es
ms que conocimientos y destrezas, pues incluye tambin las habilidades de
satisfacer y resolver demandas complejas movilizando y aplicando saberes y
actitudes.

Por tanto, hablar de competencias significa adquirir capacidades y habili-


dades, ms que simples contenidos, con carcter interdisciplinar, dirigidas a
comprender y actuar con responsabilidad en la sociedad.

1.1. Definicin de Competencias

El concepto de competencia alude a una cualidad de carcter positivo aso-


ciada al mbito laboral, semejante a eficiencia o habilidad. Entre los intentos
y esfuerzos por encontrar un nico criterio para su definicin est el Proyecto
sobre Definicin y Seleccin de Competencia (DeSeCo), que la define como la
combinacin interrelacionada de prerrequisitos mentales y disposiciones cog-
nitivas, habilidades prcticas, conocimiento (incluido el conocimiento tcito),
motivaciones, valores, actitudes y emociones (Murga y Quicios, 2006). Estas
autoras hacen un acercamiento al concepto de competencia, actualmente tan
debatido en contextos educativos, destacando una de las definiciones que nos
ofrece el Diccionario de la Real Academia Espaola: Pericia, aptitud, idoneidad
para hacer algo o inter-venir en un asunto determinado.

El trmino competencia resurge con fuerza como respuesta a las limita-


ciones de la es-cuela tradicional, que basa su enseanza en un aprendizaje
memorstico. Se trata de una alternativa a unos modelos formativos que en
ocasiones han resultado insuficientes, cuya finalidad debe ser la realizacin
de tareas eficaces o excelentes, pero para decidir las competencias, hay que
definir primero las finalidades (Zabala y Arnau, 2007). Las competencias deben
dar respuesta a los problemas que una persona pueda encontrarse a lo largo de
su vida. Las competencias bsicas, segn estos autores, deben desarrollarse a
travs de las competencias generales.

Segn Tobn et al. (2006), los aprendizajes que se espera que un alumno
adquiera al final de un curso se pueden definir mejor a travs de las competen-
cias, diferencindose de los objetivos que son de carcter parcial y fragmenta-
do, las competencias tienen un perfil integral.

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45
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Ana Mercedes Vernia Carrasco

La educacin por competencias es un planteamiento que atiende a los apren-


dizajes que propiciarn en el alumnado una actuacin activa, responsable y
creativa en la construccin de su formacin tanto personal, social como profe-
sional. Las competencias tambin se pueden entender como la agrupacin de
capacidades (habilidades), conocimientos, actitudes y conductas encaminadas
a la consecucin de determinadas tareas, que tambin pue-den ser la resolu-
cin de problemas (Sanz, 2010).

Segn Le Boterf (2001) experto en Ingeniera y Recursos Humanos, Compe-


tencia es la capacidad de movilizar y aplicar correctamente en un entorno la-
boral determinado recursos propios (habilidades, conocimientos y actitudes) y
recursos del entorno para producir un resultado definido. Segn esta definicin
la Competencia implica capacidad propia (habilidades) pero incluye la capaci-
dad de movilizarla, adems de movilizar los recursos del entorno, lo que supone
una adaptacin a cada situacin, dotando al concepto de ms complejidad.

Principios pedaggicos que subyacen al enfoque basado en las competencias:


Prez Gmez (2007):

1. La pretensin central del dispositivo escolar no es transmitir infor-


maciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo de competen-
cias bsicas.
2. El objetivo de los procesos de enseanza no ha de ser que los alum-
nos aprendan las disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos men-
tales vulgares, sus esquemas de pensamiento.
3. Provocar aprendizaje relevante requiere implicar activamente al
estudiante en procesos de bsqueda, estudio, experimentacin, re-
flexin, aplicacin y comunicacin del conocimiento.
4. El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar
en las situaciones reales y proponer actividades autnticas. Vincular
el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.
5. La organizacin espacial y temporal de los contextos escolares ha de
contemplar la flexibilidad y creatividad requerida por la naturaleza
de las tareas autnticas y por las exigencias de vinculacin con el
entorno social.
6. Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanen-
tes de cambio es una condicin para el desarrollo de competencias
bsicas y para aprender a aprender.
7. La estrategia didctica ms relevante se concreta en la preparacin
de entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vi-
vencia de la cultura ms viva y elaborada.

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8. El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognicin de


cada estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio
y singular proceso de aprender y de aprender a aprender.
9. La cooperacin entre iguales es una estrategia didctica de primer
orden. La cooperacin incluye el dialogo, el debate y la discrepan-
cia, el respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las
aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo
mejor de s mismo.
10. El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno
seguro y clido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para
probar, equivocarse, realimentar, y volver a probar.
11. La evaluacin educativa del rendimiento de los alumnos ha de en-
tenderse bsicamente como evaluacin formativa, para facilitar el
desarrollo en cada individuo de sus competencias de comprensin y
actuacin.
12. La funcin del docente para el desarrollo de competencias puede
concebirse como la tutorizacin del aprendizaje de los estudiantes
lo que implica disear, planificar, organizar, estimular, acompaar,
evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.

2. Programaciones didcticas por competencias en los


Conservatorios Profesionales de Msica y Escuelas de Msica

La programacin es una herramienta fundamental de apoyo al profesorado


en su tarea de enseanza-aprendizaje, evitando as la improvisacin, que ade-
ms de incluir los elementos bsicos tales como objetivos, competencias, me-
todologa o criterios de evaluacin, cabe aadir la justificacin de la misma y la
contextualizacin, dando respuesta as a una realidad concreta. Arjona (2010).

Aunque las programaciones didcticas han contemplado los contenidos con-


ceptuales, procedimentales y actitudinales, bajo nuestro punto de vista, pro-
gramar por competencias supone que en las competencias se recogen los dife-
rentes contenidos que se dirigirn a conseguir los objetivos planteados. Por ello
entendemos que al definir las competencias recogemos tanto contenidos con-
ceptuales, procedimentales y actitudinales, lo que suponen ensear y aprender
de manera global, competencial, ya que adquirir herramientas y habilidades
que permitan ser competente al discente, engloba tambin el conocimiento de
los diferentes contenidos y su puesta en prctica.

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Por otra parte, es fundamental que el alumnado entienda la funcionalidad y


ventajas de la unidad de programacin cuando se programa la unidad didctica
por competencias (Ambrs, 2009). Como dice esta autora, si redactamos los
objetivos en clave competencia, es fcil establecer relaciones con las compe-
tencias afines, adems, la programacin por competencias se entiende cuando
el discente advierte que el tiempo que dedicar a sus trabajos ser beneficioso
para aplicarlos a la sociedad solucionando problemas, por eso, partir de proble-
mas y enfoques globalizados abre el camino al desarrollo de las competencias.

2.1.La programacin por competencias en los Conservatorios Profesionales


de msica y su relacin con los Conservatorios Superiores

Qu esperamos de nuestro alumnado? qu perfil de alumnos tenemos? qu


perfil de alumnado queremos? Cuestiones estas que seguramente nos hemos
formulado alguna vez y que encontramos muchas y variadas respuestas, pero en
cualquier caso tambin deberamos contar con la opinin del propio alumnado.
En cualquier caso, al final nuestro alumnado termina:

- Desertando de los estudios musicales


- Como docente en Escuela de msica o conservatorio
- Sigue los estudios superiores

Qu relacin tenemos pues a la hora de plantear nuestra programacin, en


qu queremos que sean competentes nuestros alumnos, porque en la actualidad
seguimos formando con los mismos objetivos y contenidos independientemente
del perfil de nuestro alumnado y de sus intereses o motivaciones.

Bajo nuestro punto de vista y atendiendo al marco competencial, y al pa-


norama laboral, deberamos programar NO como si tuviramos un alumnado
homogneo, como fbrica o produccin de productos iguales, puesto que no lo
son.

Los Conservatorios Superiores de Msica representan la mxima formacin


en Msica, en cambio no se est atendiendo a estas necesidades y perfiles que
mencionamos. Sus lneas siguen siendo interpretacin y pedagoga, con algunas
asignaturas atractivas que permiten soar, pero que son de optatividad comple-
mentaria y no definen una lnea profesional y de empleabilidad clara. En cual-
quier caso, en el mbito superior se han definido unas competencias trasversa-
les y otras especficas, que no conectan con los conservatorios profesionales,
alejndose as dos niveles que deberan estar conectados y abrirse al dilogo
formativo, pues parte de este alumnado sern futuros clientespero este es un
vaco que, esperemos se llene pronto.

48 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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2.2 La evaluacin

La evaluacin fue considerada durante dcadas como un instrumento de me-


dicin para saber el grado de consecucin del alumnado respecto a los objeti-
vos planteados, con el fin de calificar y sancionar slo al alumno, pero con las
ltimas reformas educativas, el concepto de evaluacin ha ido cambiando para
extenderse a otros mbitos (profesor, actividades de aprendizaje, grupo de
clase, etc.). Como dice Zabala (2007), si el cometido de la enseanza es formar
integralmente al alumno para que desarrolle todas sus capacidades, la evalua-
cin tampoco debe limitarse a los contenidos cognitivos.

El desarrollo de la evaluacin supone la mejora e innovacin en todos los


mbitos educativos: sistemas, programas, servicios, profesores, alumnado etc.
y la funcionalidad de la misma est relacionada con la buena comunicacin
entre evaluadores y evaluados. La planificacin y diseo de la evaluacin debe
constar de una serie de actividades entre las que destacan (Mateo, 2000):

- Establecer su propsito, finalidad y funcin.


- Especificar los juicios que se han de emitir, las decisiones a tomar y las
audiencias que habrn de atenderse.
- Definir el objeto de la evaluacin y las fuentes de informacin.
- Delimitar los procedimientos de la evaluacin.
- Definir los agentes que efectuarn la evaluacin.
- Establecer la temporalizacin de la accin evaluativa.

Entre los diferentes tipos de evaluacin, este autor nos habla de la evalua-
cin formativa, cuyo fundamento es incidir en la mejora desde el inicio de la
formacin, mientras que la evaluacin sumativa sera la que se centra en los
resultados, para aplicar con posterioridad las actuaciones de mejora. Siguiendo
esta lnea, se pueden establecer tres modelos de evaluacin, segn el momento
de su aplicacin. La evaluacin inicial se aplica para conocer el nivel en el que
se encuentra el alumnado al inicio de su formacin, la evaluacin formativa se
desarrolla durante todo el curso para controlar el aprendizaje y la evaluacin
sumativa es la que resulta de las puntuaciones obtenidas, parciales o finales
(Rubio y lvarez, 2010).

La evaluacin formativa entiende la enseanza como un proceso prolongado


en el que el alumno reestructura el conocimiento a travs de las actividades
desarrolladas, lo que significa que si un alumno no aprende puede ser debido
a que no estudie o a que las actividades no estn bien planteadas. Este tipo

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de evaluacin tiene como objetivos la regulacin pedaggica, la gestin de los


errores y la consolidacin de los xitos).

Segn Sans (2008), el alumnado tiende a aprender en funcin de la evalua-


cin, de lo que se le exigir para aprobar y de cmo se le evaluar, cundo y a
travs de qu herramientas o procedimientos, por tanto, la evaluacin condi-
cionar la calidad del aprendizaje.

Como dice Chacn (2012) citando a Duke (2010), todava hay incgnitas sin
respuesta respecto a la evaluacin en la disciplina musical. Esta autora se plan-
tea, desde su experiencia, cmo evaluar de manera significativa, tanto para
ella como para sus estudiantes, la asignatura de solfeo. Tras la revisin de dife-
rentes autores, Chacn recoge los siguientes requisitos que permitirn optimi-
zar los procesos de evaluacin en este campo:

1) Necesidad de que los docentes tomemos una postura clara sobre el papel
que desempea la evaluacin en nuestra praxis.
2) Necesidad de consenso sobre el significado de ciertos constructos relevan-
tes en la disciplina.
3) Asegurar la confiabilidad y validez en los instrumentos de evaluacin.
4) Empleo de un formato coherente con los tipos de conocimientos, destre-
zas o actitudes por evaluar, entre los que sobresalen las rbricas, trmino
que se origina en el latn rubrca, que se deriva de ruber, rojo, porque en
los libros antiguos se escriba con tinta roja. Para efectos del tema de la
evaluacin, se entiende este concepto de la misma forma como se emplea
en los contextos angloparlantes, donde el trmino rubric se define como
una herramienta de evaluacin que describe las expectativas especficas
de una tarea determinada.
5) Necesidad de informar a los estudiantes de cmo sern evaluados y cul
ha sido el resultado obtenido tras su evaluacin, para que aprovechen esta
informacin con el fin de mejorar.

50 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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3. Las competencias docentes

La educacin basada en competencias, no obstante, no es un fenmeno nue-


vo. En el mbito de la formacin del profesorado, el origen de este enfoque hay
buscarlo en el llamado Competency-Based Teacher Education (CBTE), un mo-
vimiento educativo de enfoque claramente conductista surgido a finales de la
dcada de los sesenta en los Estados Unidos con el objetivo de identificar cuali-
dades observables en los docentes eficaces que pudieran servir de gua para su
preparacin. De este tipo de estudios se derivaron largas listas de competencias
que llegaron a ser la base de muchos programas de formacin del profesorado.

El papel del profesorado en el s. XX ha cambiado, sometido a ms exigencias


y mayores responsabilidades; tambin las transformaciones sociales obligan a
revisar los contenidos curriculares, modificar las metodologas y las condiciones
de trabajo (Marcelo y Vaillant, 2009). Para Imbernn (2007), bsicamente la
funcin docente comporta un conocimiento pedaggico especfico, un compro-
miso tico y moral y la necesidad de corresponsabilizacin con el resto agentes
sociales.

Para Assman (2002) educar significa defender vidas. El aprendizaje es ante


todo un proceso corporal unido a la sensacin de placer sin la cual el proceso de
aprendizaje se convierte en una mera instruccin. La educacin, debe acompa-
arse de experiencias y no solamente de la adquisicin de conocimientos. Ser
educador o educadora es an una opcin de vida que entusiasma? Se puede
hablar de fascinacin de la educacin sin pecar de ingenuo? En este sentido y
como dice Tourin (2010), la educacin artstica -tambin podra referirse a
la educacin musical u otro tipo de disciplina- no se limita a la didctica de la
Historia del Arte, pues es necesario, estudiar la educacin artstica desde la
perspectiva de la educacin, as, cabe entender que la educacin es un proceso
de maduracin y aprendizaje que implica el desarrollo de la inteligencia, la
voluntad y la afectividad. El conocimiento de la educacin artstica es espe-
cializado, y debe utilizar conocimientos correspondientes a la educacin, pues
la Educacin Artstica se fundamentara en la educacin como prctica y como
conocimiento de la propia educacin.

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El pulso de luces y sombras del arte:
el cuerpo como vehculo

Teresa Gonzlez Guerrero


Musikene - Centro Superior de Msica del Pas Vasco

1. La consciencia corporal al servicio de la creacin

La entrega a la accin musical es una geo-


metra de sensaciones ocasionada por un
juego de fuerzas internas y externas que en
sinergia crean el movimiento. Interior y ex-
terior se acoplan y entonces suena la m-
sica y toda nuestra biologa resuena con la
vibracin del sonido. (Gonzlez, 2016)

Desarrollar la conciencia corporal y ponerla al servicio de la creacin es un


campo frtil de investigacin. Es un tema que, hoy por hoy, no se incluye en los
programas de enseanza. Hay mucho por hacer en relacin a una educacin ms
acorde con el progreso del alumno en el aprendizaje y su evolucin personal.

Musikene desde sus orgenes apost por la consciencia corporal en el marco


de sus enseanzas; gracias a ello, esta investigacin ha sido posible. Personal-
mente ha sido un lujo poder crecer profesionalmente con el alumnado de este
centro.

Trabajar con msicos e implicarme en procesos creativos tan vivos y perso-


nales ha despertado en m percepciones relevantes que me han ayudado a crear
una didctica corporal en coherencia con su actividad principal: la msica. El
punto de partida de esta pedagoga es la comprensin de que, en realidad, el
motor del movimiento en los alumnos es su potencial humano y su deseo de ser
msicos, y que sus expresiones corporales no son sino la manifestacin de su
inteligencia y sensibilidad.

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Este poema de White refleja la actitud de fondo que me sustenta:

Cuando estoy contigo,


soy yo,
tus manos y tu voz,
intento ver que todos tus movimientos son un mundo,
que los sonidos que haces expresan la verdad de los sentimientos de
tu alma
tus ojos muestran tu tristeza
y tu alegra
tu sonrisa irradia tu bendicin sobre todos nosotros
que no entendemos

mi plegaria no es por tu sanacin
para que te pongas bien
mi plegaria es para que yo crezca lo suficiente
para coger la belleza de tu expresin
e intentar darle forma1.
(White, citado en Palmer, s.d./a)

La sensibilidad que desarrolla el alumno durante el aprendizaje musical creo


que es una gran ventaja para su propia estructura corporal y una virtud para su
personalidad. Y que le dota de grandes cualidades que le van a ayudar a inte-
grar el cuerpo en su proceso artstico.

Pero como expresaba una alumna en el aula: La sensibilidad es un arma de


doble filo: las sensaciones a veces me golpean y me presionan. Siento peligro,
el cuerpo se me encoge y la inquietud se apodera de m. Otra alumna me pre-
guntaba: Cuando siento el cuerpo en alarma, qu se puede hacer?.

1. Traduccin de Agustn Arrazola.

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53
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Teresa Gonzlez Guerrero

La inquietud corporal es habitual en muchos alumnos. Me conmueve el hecho


de captar a travs de sus cuerpos cmo se intensifica la vulnerabilidad durante
su proceso de aprendizaje. Este viaje hacia el arte les pone en contacto directo
con la realidad polar de la existencia humana: las luces y las sombras.

El problema surge cuando las dinmicas de luz y sombra que se interponen


en la vida no se comprenden internamente, es decir, cuando no se siente su
funcin complementaria en la evolucin personal.

Si la gestin fsica, emocional y mental del alumno est mal enfocada, su


proceso de aprendizaje se convierte en una experiencia penosa. Adems, los
sntomas se agravan si esta mala gestin se mantiene en el tiempo, por ejemplo
con una actitud de sobreexigencia y sobresfuerzo.

Despus de 14 aos, he llegado a la evidencia rozando casi lo absurdo de


que el tema corporal, su adecuada gestin, es para los msicos un gran lastre.

Todos conocemos historias terribles. Son recurrentes entre los msicos los
estados alterados de cuerpo y mente, en los que la activacin del sistema ner-
vioso simptico se apodera de su cuerpo. Como resultado la contraccin supera
el ritmo orgnico; y, sin el tempo de la expansin, el sistema se distorsiona, se
interrumpe, se desnaturaliza.

El nico camino para salir de esta incomodidad que se instala es aprender


de la amabilidad y del ritmo pausado del sistema nervioso parasimptico, y
as restaurar en el cuerpo su principio vital regenerador: la musicalidad. Esta
comprensin sencilla del tempo orgnico es un buen punto de partida para la
reconquista del cuerpo, y el msico conceptualmente lo entiende.

Si no existe un conocimiento bsico de la estructura biolgica, se acenta


una insuficiencia funcional que afecta a la expresin de la globalidad. Cuando
una intencin ms mental que orgnica se apodera de la accin, la pelea
entre los tejidos corporales se instala y complica lo que puede ser ms sencillo.

Adems, la realidad que me encuentro una y otra vez con los msicos resulta
ser an ms paradjica. Por un lado, las ltimas investigaciones respecto a la
estructura corporal reconocen que el cuerpo y la mente estn ntimamente co-
nectados a travs de un sistema de redes de comunicacin; el autor Thomas W.
Myers (2010) lo expresa muy grficamente. Esta evidencia cambia radicalmente
la comprensin del cuerpo, y como consecuencia tambin cambian los enfoques
sobre el gesto eficaz y la integracin estructural.

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Y por otro, los procedimientos fisiolgicos que manejan los alumnos son un
cctel de ideas asumidas sin el suficiente criterio anatmico. Como ejemplo un
par de ancdotas que me han pasado al comienzo de este curso. Una alumna
de saxo localizaba el diafragma alrededor del ombligo, en el medio abdomen.
Esta desorientacin en la bsqueda del diafragma perdido me la he encontrado
sucesivas veces; es ms comn de lo que debera. No es casual que esta alumna
tenga problemas corporales y dolor de espalda. Y este ao, por primera vez, me
he encontrado un alumno cantante que sabe que el suelo plvico es importante
para la emisin de la voz. Es un signo esperanzador hacia un camino de mayor
integracin.

Quiero resaltar que las acciones realizadas desde la incoherencia corporal


aaden dificultad en la expresin artstica. Es importante tener en cuenta que
este conflicto estructural es adquirido y que en l intervienen varios factores.
El personal, est claro, ya que el entorno es importante, pero en la desatencin
corporal tambin participa el aspecto social.

Vivimos un momento inquietante y en mi opinin bastante catico, que


nos afecta a todos tanto a nivel personal como colectivo. Pero este desconcier-
to general nos brinda una gran oportunidad para la reflexin; una ocasin para
revisar nuestro mbito educativo y dotar de ms coherencia a la formacin
artstica de nuestros alumnos msicos.

2. El mtodo Anatoma para la creacin

2.1. Fundamentos

Mi trabajo de investigacin de estos catorce aos en Musikene ha cristali-


zado en la asignatura El gesto anatmico en el msico, que es la optativa que
imparto; as como en el curso de especializacin Anatoma para la creacin. A
lo largo de estos aos he ido constatando que el cuerpo y la musicalidad tienen
cualidades recprocas. Da a da, durante este tiempo de actividad docente, se
ha ido perfilando un mtodo original de trabajo.

Baso mi mtodo corporal principalmente en dos fuentes: Blandine Calais-Ger-


main y su sistema de Anatoma para el movimiento y el trabajo de investigacin
de Shiatsu y movimiento desarrollado por Bill Palmer.

Anatoma para el movimiento es un mtodo de enseanza plurisensorial de


la anatoma. La experiencia sensorial permite adquirir ms fcilmente los cono-
cimientos anatmicos indispensables para la correcta prctica del movimiento

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corporal. Se trata de conocer la estructura para poder proteger al cuerpo. Con


el paso de los aos, la obra de Blandine Calais-Germain se ha ido refinando gra-
cias a un trabajo permanente de investigacin y de enseanza, con el que pone
al alcance de todo el mundo un conocimiento antes reservado a los mdicos y
especialistas.

Vuestro juego instrumental pasa por vuestro cuerpo, y le pide a


menudo un esfuerzo: es vuestra mano la que toca el instrumento,
pero es necesario unirla tambin a la continuidad del brazo y ama-
rrarla a vuestro tronco, a vuestros apoyos, a vuestra respiracin2.
(Calais-Germain, s.d.)

En la amplia trayectoria de Bill Palmer quiero destacar que entre los aos
1980-1985 entr en contacto regular con nios con parlisis cerebral. Las obser-
vaciones de estos nios y bebs inspiraron su investigacin sobre el desarrollo
del movimiento y los meridianos del Shiatsu Zen.

Creo que los meridianos, los caminos por los que la mente aprende
a habitar el cuerpo en la infancia, nos ofrecen una de las mejores
maneras de ayudar a la conciencia de una persona para que explore y
pueda llegar a ocultas y bloqueadas partes de uno mismo3. (Palmer,
s.d./b)

La ciencia de la anatoma y el sistema energtico de la medicina oriental


ponen en contacto lo antiguo con lo nuevo, y enlazan lo sutil con lo concreto,
la esencia con la forma. Esto nos ayuda a comprender el gran potencial que
tenemos como seres humanos. Tanto los meridianos del Shiatsu Zen como las
vas miofasciales muestran las lneas troncales por donde sucede la vida. La
similitud entre ambas es sorprendente.

Esta inspiradora forma de representar la anatoma facilita tanto la enseanza


como el aprendizaje. Ofrecer coherencia entre los conceptos y las propuestas
de la prctica es clave para la efectividad del trabajo, y tambin para generar
una actitud de confianza que acompae el proceso de integracin corporal. El
cuerpo, en su forma ms simple, es una pulsin. Este pulso vital origina una
accin de bombeo, por medio del cual se construyen y organizan las estructuras
y los espacios corporales. Y al mismo tiempo esta motilidad interna mantiene
tal integridad en el sistema que permite que sucedan las mltiples actividades
humanas.

2. Traduccin propia.
3. Traduccin de Agustn Arrazola.

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En el mapa corporal, interior y exterior estn ntimamente relacionados.


La pared corporal externa hace contacto con el medio y capta literalmente
informacin por todos los poros. Su funcin principal es crear una frontera de
proteccin con el exterior.

Esta barrera de proteccin se establece en la infancia tras las primeras ex-


periencias vitales. El sistema nervioso establece as una idea de las estructuras
que se manifestar en nuestra manera de sentir, pensar y actuar. Es prioritario
comprender esto para la efectividad del trabajo corporal: la conexin cerebral
emocional adquirida en la infancia ha construido los cimientos de los reflejos
posturales. Es decir, existe una historia personal inherente en la estructura
musculo esqueltica con la cual nos identificamos y nos manifestamos.

La gran diversidad de actitudes corporales dentro del reino humano se debe a


la plasticidad del sistema fascial. Una red plstica es el elemento determinante
del equilibrio estructural. La integridad postural pasa por este tejido conector
que organiza el espacio desde la piel hasta el interior celular, ya que vincula,
define y diferencia todas las estructuras corporales. En esta malla plstica se
coordina, almacena y distribuye la informacin mecnica. La gran cantidad de
receptores sensitivos dotan a este tejido de riqueza sensorial. Es un patrimonio
corporal que puede desarrollarse o quedarse dormido si la autoridad muscular
lo comprime.

La miofascia est considera como el rgano de la forma. La idea central


es que posibilita la relacin tensional entre los huesos y los tejidos blandos,
que se combinan y reequilibran constantemente adaptndose a la demanda.
La tensegridad fascial coordina las lneas corporales por donde se transmite el
movimiento y constituye un centro estable con capacidad de soportar tensin
sin romperse, adems de resiliencia para poder volver al equilibrio una vez su-
perada la tensin.

Un problema corporal no es algo aislado. Desde una visin global se puede


captar la estructura, los volmenes y la relacin espacial. La observacin de la
geometra espacial del cuerpo muestra la forma personal con zonas ms fuertes
y ms presentes y otras ms dbiles y menos habitadas. Desde el trato con el
sistema neuromiofascial se puede mediar en la distribucin del tono muscular,
lo que va a promover una mayor relacin de tensegridad en el conjunto.

El objetivo de la asignatura El gesto anatmico del msico es ofrecer un


mapa corporal con una gua de movimiento que ayude a encontrar un juego
amable entre las fuerzas fsicas que nos constituyen y revele funciones de co-
municacin perdidas o estancadas. Es evidente que una buena alineacin de la
estructura ser beneficiosa, pero esta no debe ser forzada. La alineacin y el
equilibrio son algo dinmico, no fijo, e implican una adaptacin neurolgica. La

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postura erguida debe captarse internamente. El aprendizaje se basa en nuestra


capacidad de escuchar y percibir sensorialmente la propia musicalidad corpo-
ral.
La elegancia que requiere la accin musical supone saber enrai-
zarse en ese momento de inicio, tomar el impulso de la tierra y, con
una respiracin flexible, coordinar las fuerzas que participan en la
ejecucin con el fin de mantenerse en el pulso de la msica. (Gon-
zlez, 2016)

2.2. Los parmetros de la prctica

El truco para seducir al msico, y lo digo como un hallazgo, es conseguir que


active esa misma actitud de escucha que suelen disponer durante el aprendiza-
je musical a las sesiones corporales. Y as ayudarles a vincular la musicalidad a
la estructura corporal.

El contenido prctico de mi asignatura lo constituye un prisma de nueve pa-


rmetros. Saber diferenciarlos y combinarlos revela la versatilidad de la unidad
corporal que somos

Durante la exploracin del movimiento, el organismo percibe las


armonas y desarmonas; al sentirlas, descubre cmo el potencial del
movimiento corporal es un juego de equilibrio-desequilibrio dinmi-
co y lleno de posibilidades. (Gonzlez, 2016)

Con el aprendizaje se adquieren claves sensoriales y recursos que se consti-


tuirn en referencias bsicas del conocimiento corporal.

Todos los parmetros se trabajan en tres posiciones: caminando de pie, sen-


tado y tumbado en el suelo.

2.2.1. La musicalidad en el cuerpo

Caminar es la primera propuesta corporal. Sentir el suelo y escuchar el pulso


al caminar y SSss Mantenerse en la vida: ritmo y aliento.

Caminar es caer al apoyo.... y es el impulso del apoyo. La marcha, un conti-


nuo caer e impulsarse.

La precipitacin nos lleva por delante de nosotros mismos sin concluir el


paso. Sentir la funcin del pie receptor e impulsor como amortiguador de la
estructura es un proceso de enraizamiento que va a despertar la fuerza de la
pelvis.

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La propuesta de caminar se enriquece da a da; las variaciones de ritmos,


velocidades y direcciones convierten el caminar en una danza. Atencin!: es la
misma estructura que se adapta a los cambios.

A travs de las propuestas rtmicas, que se manifiestan en el cuerpo con


vibracin, se sintonizan las diferentes partes del cuerpo. Dirigir la vibracin
hacia el interior de los tejidos, hacia el hueso, es una manera muy saludable
de tratarse.

2.2.2. Despertar sensorial

El gran patrimonio de nuestro sistema sensorial puede llegar a ser un instru-


mento importante de prevencin, desarrollo personal y artstico.

El tema principal en este parmetro es la calidad del contacto: establecer


como punto de partida un contacto simple de la mano en algn lugar del cuer-
po, es la mano receptiva que escucha y siente.

La atencin en el simple estar sin intencin establece una huella sensorial a


captar como un espacio de posibilidades para cualquier propsito. A continua-
cin, las manos y los dedos tocan el cuerpo con diferentes calidades.

Con las propuestas en la palpacin de los tejidos que conforman la estructura


se aprende anatoma, y al promover contactos rtmicos como presin-descom-
presin progresiva o una percusin rtmica dirigidos hacia el interior de los
tejidos, se restablecen principios de regeneracin en el sistema.

Los materiales como pelotas, moldes de espuma, sacos de semillas, etc. son
un soporte que ayuda y facilita mucho el despertar sensorial del cuerpo. El
contacto directo con ellos aumenta la propioceptividad en lugares precisos de
la estructura. Con estas prcticas la conciencia capta detalles significativos de
la propia fisiologa corporal, y al incorporarlos en la globalidad la enriquecen.

2.2.3. Respiracin

Los msicos manifiestan con frecuencia que durante la interpretacin se en-


cuentran sin recursos ante el bloqueo respiratorio. La respiracin es un tema
lleno de confusiones que no favorecen nuestro bienestar. No es una cuestin de
buena o mala respiracin, sino de modificar patrones poco saludables.

Podemos intervenir consciente y voluntariamente en la respiracin varindo-


la de muchas maneras y con diferentes repercusiones en el organismo.

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Blandine Calais-Germain ha divulgado una pedagoga muy exquisita en torno


a la respiracin y al soplo. Su anlisis y su didctica sensorial son una cons-
truccin que aporta criterios para comprender la fisiologa propia del aire. Su
desarrollo potencia una mayor libertad en la gestin.

Por otro lado, la respiracin es un puente entre el sistema visceral y el loco-


motor, y repercute en todas las regiones del cuerpo. Parte de la prctica que
se realiza en el suelo va enfocada al tratamiento de las zonas del cuerpo ms
aisladas, menos presentes; en esos momentos, se pide llevar la respiracin a
esas zonas para activarlas.

La respiracin, en s, es un acto automtico y espontneo; por ello, hay mo-


mentos durante la sesin en los que no llevamos la atencin a ella.

Una vez establecidos esos tres primeros pilares, se coordina la prctica con el
desarrollo del resto de los parmetros: relajacin, flexibilizacin, presin-des-
compresin perin-glotis, tonificacin, coordinacin, espontaneidad-comunica-
cin.

2.2.4. Relajacin

Cuando pregunto a los alumnos por su necesidad corporal, relajar es una


palabra muy recurrente. Y a menudo utilizan frases como esta: Ests muy ten-
so, relaja.

La funcin principal de la relajacin es construir las bases para un buen so-


porte corporal que nos predisponga a la accin con confianza.

La accin defectuosa, los bloqueos o los agarrotamientos no son en s mismos


negativos, no es cuestin de suprimirlos autoritariamente, sino de sustituirlos
tan pronto como la experiencia corporal nos ensea que podemos realizar cam-
bios fundamentales en nosotros mismos y mejorarnos.

Desde el punto de vista sensitivo, percibimos la relajacin como pesadez. Y


sin embargo, en el estado de contraccin, perdemos esa sensacin de peso. En-
tre los dos extremos existe un estado corporal que se mantiene en una contrac-
cin tnica uniformada, en un equilibrio entre los sistemas nerviosos simptico
y parasimptico que predispone a un estado ptimo para la vida.

El suelo es el lugar propicio para regenerar, uniformar el tono corporal y en-


contrar confortabilidad. Las propuestas de la prctica son posiciones corporales
en descarga, es decir, sintiendo la gravedad sobre el suelo o sobre materiales
que moldeen el cuerpo.

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El proceso de relajacin constituye la fase ms pasiva de la actividad. Des-


cansar es ofrecer el tiempo suficiente para dejarse sostener por el soporte del
suelo.

Para que la relajacin profunda sea efectiva, se requiere de una actitud de


escucha. Se trata de hacer consciente un proceso de eliminacin de obstculos
internos y descompresin corporal que promueva una ordenacin y regenera-
cin del sistema, y tras este proceso poder reconocernos con mayor sosiego
interior.

2.2.5. Flexibilizacin

La flexibilidad es una actitud que nos dota de capacidad de respuesta y adap-


tacin.

La sensacin de dificultad o de resistencia en el movimiento la podemos


identificar por interferencias en la fluidez del ritmo, en las alteraciones de la
respiracin o en las apneas. Tambin indican un sobresfuerzo los gestos reali-
zados con exceso de curvaturas en la espalda.

Todo ello se debe indirectamente a la falta de fuerza de la pelvis, que la


asumen otras partes de cuerpo: hombros, pecho, brazos piernas, mandbulas
Y esto provoca en la globalidad una relacin conflictiva entre las musculaturas
agonistas y antagonistas.

Cada uno de nosotros tenemos un gran potencial de pautas de movimiento


que no hemos construido nunca y que por ello resultan extraas en un princi-
pio. La repeticin de un gesto despierta la propioceptividad de la zona y es el
camino para descubrir el patrimonio de movimiento corporal.

En la flexibilizacin el gesto no tiene que ser perfecto, sino oportuno. Para


ayudar a mantener ms precisa la escucha en la propia fluidez del movimien-
to, se regula el intervalo de cada trayectoria, y se pauta la musicalidad de los
gestos construyendo sencillas coreografas que despiertan la anatoma en mo-
vimiento.

La flexibilidad de un movimiento armonioso supone que en cualquier instante


podemos hacer que este se detenga, que no contine, o que se invierta sin pre-
vio cambio de actitud y sin mayor esfuerzo. La reversibilidad es un requisito de
la flexibilidad. Y poder mantener la respiracin independiente del movimiento
es otro de los requisitos.

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La espontaneidad y la libre expresin concluyen las prcticas de flexibiliza-


cin. La sensorialidad de los detalles adquiridos mantiene una atencin ms di-
nmica. Es en este espacio ms ntimo donde se descubre el placer de moverse,
otro requisito ms que debe acompaar el proceso corporal para que este sea
creativo.

2.2.6. Tonificacin

A la tonificacin especficamente se llega despus de haber construido un


proceso de descompresin y flexibilizacin. El suelo sigue siendo el territorio
para desarrollar este parmetro. Y la gua de la prctica son los movimientos
que realiza el beb en sus primeros meses para encontrar su sustento corporal.

Desde un centro conectado hasta las extremidades, y desde ellas comunica-


das al centro se proponen secuencias de movimiento. Los trayectos de brazos y
piernas que se despegan del suelo, las translaciones del tronco hasta voltearse
por el suelo, como lo hace un beb, organizan un centro estable y fuerte donde
la musculatura dorsal y abdominal trabaja en sinergia.

La capacidad de mantener la tensin en una dinmica saludable se adquiere


fcilmente con la prctica.

2.2.7. Presin-descompresin: perin-glotis

El juego de presiones en el organismo es un tema francamente importante.


La disfuncionalidad estructural como un patrn fijo de contraccin es el inicio
de mucha sintomatologa que alcanza tanto al sistema musculo esqueltico
como orgnico, y que puede derivar en problemas ms serios como las hernias.

La idea que se maneja frecuentemente entre los msicos como una imagen
de tubo por donde libremente circula el aire: la columna de aire. No es algo
que se instala espontneamente. Representa el juego de presin-descompre-
sin perin-glotis y requiere de un anlisis detallado para su construccin.

En este parmetro se vincula la prctica de la respiracin y los sonidos a los


planos ms sutiles. Activar el suelo plvico en coordinacin con los abdominales
bajos, medios y altos, junto con la caja torcica y la emisin del aire, todo ello
conjuga una geometra de sensaciones. Al percibir la dinmica entre las fuerzas
y su participacin en cada momento, se ampla la gama de posibilidades en el
juego de presiones del cuerpo.

Creo sinceramente que construir la sinergia durante la emisin del aire en


coordinacin con los planos ms sutiles representa una idea an revolucionaria
dentro de nuestro mbito social.

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2.2.8. Coordinacin

La accin coordinada parece y se siente hecha sin esfuerzo. Aplicar lo cons-


truido en las clases e incorporarlo en la accin musical es la mayor prctica de
coordinacin.

La principal tarea es aprender a inhibir los gestos contraproducentes: aque-


llas acciones musculares innecesarias que funcionan sin darnos cuenta, y que
mantenidas durante un tiempo prolongado van a ser la causa de un exceso de
fatiga, y en la medida que avanza la integracin corporal, poder sustituirlos. La
consecuencia que ello tiene en el sonido suele ser una clara evidencia de una
mejor coordinacin.

2.2.9. Comunicacin cuerpo-voz: espontaneidad

Este parmetro he ido construyndolo poco a poco. Hoy da se encuentra ya


incluido dentro del programa.

Coordinar el movimiento corporal con los sonidos y la voz es muy sugerente


para que el msico capte la simultaneidad de acciones que se conjugan durante
la expresin.

La gran implicacin que requiere esta prctica nos advierte de la necesidad


resiliente de todo el sistema corporal, y ofrece claves sensoriales muy elo-
cuentes para discernir las intenciones que interrumpen la expresin libre o el
movimiento fluido.

La integracin corporal, como ya he dicho varias veces, es una construccin.


En el proceso de aprendizaje, el sistema nervioso crea nuevas conexiones y
percepciones de la estructura fisiolgica-anmica, y cada uno lo adapta y lo
expresa a su manera en el viaje de su vida.

Durante la accin musical se crea un estrecho vnculo entre el ser


que ejecuta el instrumento y la msica, lo cual origina una continua
retroalimentacin dirigida hacia el cuerpo. La vibracin del sonido
penetra en los tejidos corporales, llega a las clulas y transforma su
composicin qumica.

La presencia plena en la musicalidad es entrega. Se siente. Es m-


gica!... Surge el arte en el entorno y lo sana. (Gonzlez, 2016)

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3. Trayectoria personal

Por ltimo, quisiera ofrecer una descripcin ms detallada de mi proceso de


formacin. Ya que por el momento no existe una valoracin acadmica de esta
disciplina, esta exposicin ayudar a comprender mejor las fuentes que consti-
tuyen este trabajo corporal.

Para ello me remonto al ao 1982, cuando las propuestas de tcnicas orien-


tales me sedujeron enormemente. Empec a practicar Tai Chi, Artes Marciales
y Qi Gong de la mano del maestro Tew Bunnag. En el ao 1990 decid pasar de
la prctica personal a adquirir un compromiso ms profesional con respecto a
estas enseanzas. Comenc realizando una primera formacin en Qi Gong, en
el Instituto Europeo de Qi Gong. Este curso terico-prctico consisti, por un
lado, en el estudio de la fisiologa energtica y sus recursos biodinmicos; y,
por otro, en la adquisicin de una prctica corporal dotada de una amplia gama
de propuestas y dinmicas para vitalizar el organismo. La fuerza de la prctica
es una clara intencin mental basada en los principios de la medicina china: la
dinmica del Yin-Yang y los cinco elementos.

En el ao 1994 inici una formacin continua en Shiatsu que dur ms de diez


aos. La fisiologa energtica del Shiatsu Zen, de origen japons, establece en
sus bases la visin del sistema humano conectado internamente: una comu-
nicacin orgnica, que se distribuye a modo de pulsos por toda la estructura.
Los ritmos armnicos o alterados de esta sintona corporal se manifiestan de
muchas maneras y en muchos lugares del cuerpo. El tratamiento del Shiatsu
Zen consiste en percibir a travs de las manos el flujo de los pulsos, y una vez
recogida esa informacin sensorial, restablecer comunicacin ejerciendo una
alternancia de presiones rtmicas sobre el cuerpo. Este sistema consta de doce
meridianos distribuidos en seis parejas que recorren los diferentes planos y
direcciones del cuerpo, y constituyen un potencial de movimientos y funciones
necesarios en el proceso vital.

En 1998, establec contacto con Bill Palmer, al lado del cual me mantuve
durante ocho aos. La particularidad de este hombre es el desarrollo creativo
de su enfoque llamado Shiatsu y movimiento. Bill Palmer integra los principios
del Shiatsu Zen en un desarrollo de movimientos y formas de contacto corporal.
Gran conocedor de la tcnica Feldenkrais, parte de la comprensin de que la
experiencia vital y el aprendizaje de los primeros aos interfieren en el proceso
de maduracin personal, y percibe que los aspectos carenciales o no resueltos
de nuestro desarrollo, con el tiempo, configuran estructuras menos funciona-
les. La base del tratamiento radica en la calidad del trato. Bill desarrolla seis
formas de contacto que promueven en el cuerpo sintonas, movimientos es-
pontneos que permiten reconducir los procesos no concluidos o estancados.

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La teora del Shiatsu es esencial y por ello sencilla. La considero un tesoro de


informacin fundamental en mi patrimonio y comprensin corporal.

Tambin ha sido relevante en mi integracin profesional la prctica en medi-


tacin Vipassana con el maestro Dhiravamsa. Durante veinte aos, en sus reti-
ros, el Vipassana me ha ofrecido un espacio ntimo de observacin donde poder
desarrollar una actitud ms atenta y receptiva.

En 2006, la necesidad de conocer a fondo la Anatoma me llev hasta Blandi-


ne Calais-Germain y su mtodo, llamado Anatoma para el movimiento. En to-
dos estos aos de formacin continua con ella, se mantiene viva en m una gran
pasin. Sus enseanzas me han llevado a realizar numerosos actos de humildad
hacia la estructura fsica y hacia el detalle anatmico, actos que se traducen
en un mayor compromiso y rigor pedaggico. El estudio y las investigaciones de
esta mujer, sus grficos de la anatoma publicados en su bibliografa (que sigue
ampliando), adems de sus cursos y colaboraciones, han aclarado principios
fundamentales del movimiento en el ser humano. Blandine ha aportado crite-
rios para poder comprender los parmetros y fundamentos de las principales
tcnicas corporales.

Quiero destacar tambin la importancia que en mi trayectoria profesional


est teniendo el aprendizaje de la tcnica vocal del mtodo Vikart. En el ao
2010 comenc un proceso muy satisfactorio en su desarrollo dirigido con gran
maestra por Pilar Catalina. Esta disciplina me ha permitido, entre otras muchas
cosas importantes, constatar dos principios fundamentales. El primero es que
el pnico a los agudos produce un reflejo en todo el sistema neuromuscular que
es inverso a la accin fisiolgica, y que se expresa en sobresfuerzo. El segundo
es que una tcnica de aprendizaje basada en la fisiologa corporal fortalece
el sistema y lo potencia, al mismo tiempo que puede regenerar o restablecer
funciones dormidas.

Agradezco profundamente a las personas que con sus enseanzas han con-
movido mi patrimonio vital: Tew, Dhiravamsa, Bill, Blandine y Pilar. Que la
inspiracin os acompae.

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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Ocio formativo musical. Anlisis de iniciativas en los
programas universitarios para mayores y en las orquestas
sinfnicas de Espaa
Mercedes Albaina
Profesora de Educacin Auditiva en Musikene
Doctora en Ocio y Desarrollo Humano
malbaina@musikene.net

Resumen

Este texto presenta, de manera resumida, la construccin del concepto Ocio


Formativo Musical (en adelante OFM), como resultado del estudio profundo de
las claves que explican el disfrute de la msica clsica, desde la perspectiva
del ocio humanista y en el contexto de la vida musical ciudadana; ahondando,
asimismo, en su naturaleza educativa y en su valor como potenciador del desa-
rrollo de las personas, a nivel individual y comunitario. El texto se completa con
el resultado del estudio emprico que recoge el anlisis de las iniciativas de OFM
puestas en marcha en los programas para personas mayores de las universida-
des de la AEPUM (Asociacin Estatal de Programas Universitarios para Personas
Mayores) y de las orquestas sinfnicas espaolas de la AEOS (Asociacin Espao-
la de Orquestas Sinfnicas) a lo largo del curso-temporada 2014-2015.

El OFM es un constructo de triple perfil -humanista, educativo y esttico-,


que proporciona a quien escucha una serie de significados relativos a la msica,
potenciando su comprensin y, en consecuencia, incrementando el disfrute y la
vinculacin con ella.

Se constata en Espaa una tendencia creciente en iniciativas de OFM dentro


los programas para el desarrollo de las audiencias, debido al inters que las
entidades musicales ponen en dirigirse a nuevos pblicos y en reinventar su
oferta.

Por otra parte, en un contexto ms acadmico como es el de las universida-


des, tambin hay una sensibilidad en aumento hacia las posibilidades de enri-
quecer el entorno sociocultural y, en particular, el mbito de la msica a travs
de propuestas de formacin para adultos. Por ello, los programas universitarios
para personas mayores, y, entre ellos, los que estn planteados en torno a la
apreciacin musical, en los que el OFM cobra pleno significado, estn teniendo
un eco creciente entre la ciudadana.

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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Con la definicin del constructo OFM y con el diseo de una didctica dife-
rencial en torno a l, se establecen las bases para crear programas y acciones
educativas concretas que faciliten el acercamiento de la ciudadana a la msica
clsica, lo cual resulta enriquecedor tanto a nivel personal como comunitario y
puede servir para establecer sinergias entre instituciones y agentes que trans-
miten la msica a la sociedad.

Palabras clave
Ocio formativo musical | Didctica adultos | Desarrollo de
audiencias | Orquestas | Universidad mayores

Introduccin

Las sociedades occidentales hace tiempo que han democratizado la cultura


y, como parte de ella, la msica clsica. La oferta de eventos y actividades mu-
sicales es amplia y diversificada, pero solo podr sostenerse de forma estable
y sujeta a baremos de calidad, si la aceptacin y demanda social se mantienen
o, incluso, se incrementan. Por ello es importante conocer y disear proyectos
que fomenten la inclinacin de la ciudadana hacia el ocio musical. Segn la
Asociacin Mundial del Ocio y la Re-creacin (WLRA, 2004 [1994]) el propsito
principal de la educacin para el ocio es desarrollar en las personas valores,
actitudes, conocimientos y habilidades que les permitan sentirse ms seguras y
les conduzcan a obtener un mayor disfrute y satisfaccin vital. Todo ello revier-
te, adems, en el reforzamiento del self social y en el desarrollo comunitario.

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Mercedes Albaina

La ausencia de estudios acadmicos relacionados con el OFM y, paralela-


mente, el relieve que las iniciativas al respecto van alcanzando en el panorama
occidental, suponen una necesidad y, al mismo tiempo, un reto. La intencin
ltima de este trabajo es contribuir al conocimiento del OFM y su didctica.
Por ello, elaboramos el constructo basndonos en las experiencias de ocio que
las personas tienen a travs de la escucha de msica clsica y a partir de un
grado de formacin que les facilite una experiencia satisfactoria proponiendo,
en relacin a esto ltimo, una didctica propia del OFM. Adems, pretendemos
que nuestro trabajo est conectado con la realidad y, en la medida de lo posi-
ble, pueda contribuir al enriquecimiento del panorama musical ciudadano. Para
ello, analizamos la presencia del OFM en el contexto espaol, a partir de dos
fuentes: las iniciativas de las orquestas sinfnicas de los programas universita-
rios para personas mayores.

Ocio Formativo Musical

Abordamos a continuacin los aspectos ms relevantes que permiten com-


prender la incidencia que tienen las actividades de ndole cultural, experi-
mentadas a partir de la audicin activa de msica clsica, en la vivencia de un
ocio satisfactorio y en la percepcin de uno mismo como persona en continuo
desarrollo. El anlisis de dichos aspectos, delimita el constructo OFM desde
tres perspectivas que son, en realidad, tres encuadres de un nico objeto de
estudio: su naturaleza humanista, su dimensin educativa y sus caractersticas
como experiencia esttica-musical.

Empezaremos por exponer la esencia humanista del OFM, en tanto que fa-
cilitador de una experiencia humana compleja en relacin a la escucha de la
msica, que produce satisfaccin y contribuye al desarrollo de las personas.
En el contexto del ocio humanista, esta experiencia tiene un doble valor: es
enriquecedora a nivel individual y, al mismo tiempo, colabora en el desarrollo
cultural ciudadano.

El hecho de considerar el OFM dentro de un encuadre humanista, requiere


prestar atencin a una serie de palabras clave que cincelan el significado del
constructo: experiencia, libertad, satisfaccin y autorrealizacin o desarrollo
personal.

El concepto experiencia en el contexto del ocio humanista, se explica a


menudo en trminos psicolgicos y aparece hace unas dcadas como resultado
de una evolucin desde la antigua consideracin del ocio como ocupacin del
tiempo libre. A este enriquecimiento contribuyeron las aportaciones de autores
como Iso-Ahola (1980) y su atencin a la subjetividad del fenmeno o Neulinger
(1981) y su idea de la vivencia de ocio como estado mental. En la actualidad,

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se ha introducido la categora de interpretacin y, en esta lnea, Cuenca Amigo


(2012:231) afirma que la experiencia de ocio tiene lugar cuando las circuns-
tancias objetivas y subjetivas se ven integradas en un proceso interpretativo
que las fusiona en una sola unidad de significado. Tambin se refiere a la expe-
riencia como construccin y no como impresin ya que no nos llega desde fuera,
sino que se ancla en el sujeto, siendo nica e irrepetible en cada individuo al
conectar con la red de significados que el sujeto atesora.

Esta visin enlaza con el concepto de experiencia ptima o flujo (flow) de


Csikszentmihalyi (2008), quien postula que unir las experiencias en un conjunto
con sentido implica mejorar el contenido de la experiencia. Adems, la asimi-
lacin de experiencias de ocio a la propia red, requiere que haya un control
personal sobre la calidad de la experiencia, ya que una experiencia ptima es
algo que hacemos que suceda (Csikszentmihalyi, 2008:15).

En cuanto a la segunda de las palabras claves que contribuyen a construir


el sentido de un ocio considerado humanista, la libertad alude a que la expe-
riencia de ocio no se puede forzar ya que, como indica Cuenca (2009), debe
haber libertad en la eleccin de las actividades de ocio para que stas tengan
un sentido para las personas y les produzcan satisfaccin. EL OFM tiene su en-
cuadre en la educacin no formal y se dirige a aquellas personas que se acercan
a la escucha activa de la msica clsica, desde la perspectiva del aficionado
o amateur, independientemente de que sean o no profesionales de la msica.
La libertad percibida en el acercamiento a la msica clsica a travs de la es-
cucha activa, que est en la base de los planteamientos del OFM, es el estado
ideal para que dicho acercamiento suponga un ejercicio de voluntad propia y se
convierta en una experiencia positiva y en un fin en s mismo (Neulinger, 1981;
Stebbins, 2001).

Otra de las claves del ocio humanista, la satisfaccin, alude a la posibilidad


de adquirir una formacin musical sin fines utilitarios -como sucede en el caso
de la interpretacin, la composicin o la lectura musical-, sino por mero disfru-
te personal y es una de las razones de ser de los programas de OFM. Obtener
esta compensacin es una expectativa de la participacin en actividades de
ocio (Kleiber, 1999). Tambin Csikszentmihalyi (2008) apunta en esta direccin
al vincular el concepto de satisfaccin con la motivacin intrnseca y lo que
l denomina estados de flujo. Para este autor la satisfaccin, adems, est
relacionada con el disfrute, que implica una atencin y un esfuerzo por parte
del sujeto. Sobre este punto nos detendremos al tratar del perfil educativo del
OFM.

Las experiencias de ocio ejercidas en libertad, con un fin en s mismas y vi-


venciadas como satisfactorias, se transforman en fuente de autorrealizacin.
Para Csikszentmihalyi (2008), el ocio es considerado valioso en cuanto que apo-

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ya el desarrollo de la complejidad psicolgica de las personas y no slo por


el mero hecho de facilitarles elementos novedosos o incluso interesantes. El
OFM facilita la mejora de competencias respecto a la percepcin y creacin
de significados a partir de la audicin musical, que puede realizase en priva-
do, pero tambin facilita a la ciudadana el acercamiento a la vida musical de
su entorno. En este sentido, encaja perfectamente con la consideracin de
Cuenca (2004:33) de que el ocio, en cuanto autorrealizacin del ser humano,
es un proceso dinmico, que crea un mbito de mejora relacionada con el co-
nocimiento, las habilidades y la toma de conciencia respecto a s mismo y los
otros. Kleiber (1999) tambin recoge la relacin entre ocio y desarrollo perso-
nal en un doble sentido: como experiencia que genera crecimiento individual
y como resultado de los procesos de la evolucin propia de cada ciudadano en
su entorno.

El segundo perfil del constructo OFM, aborda los indicadores que lo definen
desde una perspectiva educativa y que contribuyen a formar pblicos que utili-
cen sus tiempos de ocio para disfrutar de la msica clsica ya que, como indica
Kleiber (2002:81) como contexto educativo, el ocio ofrece las posibilidades de
una expansin disfrutable del individuo y de una reflexin con significado sobre
lo que se ha aprendido. Los puntos esenciales del perfil educativo del OFM son
la formacin, el esfuerzo y la motivacin.

El disfrute de la msica, como manifestacin esttica y cultural, se ve in-


crementado por la formacin inherente a los programas de OFM ya que, como
seala Stebbins (2001:28), los hobbies culturales persiguen la bsqueda de
conocimiento sistemtica y ferviente realizada durante el tiempo libre para el
disfrute propio de cada uno. En lo que se refiere a la cultura musical, para que
esta bsqueda sea fructfera, es imprescindible la educacin a travs del OFM.

Muchos autores sealan el valor de la educacin del ocio, basndose en la re-


flexin sobre el entretenimiento pasivo que se oferta a nuestro alrededor y sus
consecuencias como inhibidor de la creatividad de los individuos, insistiendo en
que, en el otro extremo, la educacin del ocio aporta libertad de eleccin a la
manera en que empleamos nuestro tiempo fuera de las obligaciones de la vida
diaria, siendo generador de experiencias, valores, actitudes, destrezas, conoci-
miento y crecimiento vital (Dattilo y Murphy, 1991). Adems, la educacin del
ocio es relevante para el sujeto a nivel particular, pero tambin en su dimen-
sin social. En este sentido, para Ruskin (2002:21), el ocio formativo debera
ser un objetivo social, en la medida en que el desarrollo comunitario depende,
entre otros, del desarrollo personal de sus miembros.

El perfil educativo del OFM puede aportar elementos para el enriquecimiento


musical colectivo y la construccin de audiencias ya que, a travs de la educa-
cin en ocio, adems de mejorar la calidad de vida de las personas que acceden

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a l, se eleva el nivel cultural de la comunidad y aumenta su potencialidad de


mejora, (Iso-Ahola et al., 1994; Payne, 1991).

El campo de accin del OFM est dirigido a cualquier colectivo educativo,


prestando especial atencin a la etapa adulta. El aprendizaje a lo largo de la
vida se ha convertido en una necesidad en la sociedad del conocimiento y cada
vez ms personas disfrutan aprendiendo y no dan por terminada su formacin,
incluso en mbitos que no tienen que ver con su vida profesional -en el caso de
que estn en activo. Como seala Fach (2002:85): El aprendizaje permanen-
te puede considerarse como una actividad de ocio, as como el aprendizaje de
destrezas para practicar el ocio. Los mtodos de enseanza y aprendizaje que
resultan ms apropiados en educacin del ocio estn enmarcados en la educa-
cin no formal y centrados en estrategias tales como la facilitacin, la anima-
cin y el aprendizaje experiencial y creativo; es importante, pues, que no se
pierda de vista la experimentacin personal y el autoaprendizaje (WLRA, 2004).

La formacin de las personas respecto al objeto de disfrute, fortalece su


vnculo con l y en este modelo de ocio que contempla un perfil formativo, es
clave la idea de esfuerzo. Esto es as, porque las experiencias satisfactorias que
producen crecimiento psicolgico facilitando estados de flujo, requieren una
dosis de complejidad que implica la concentracin sobre la tarea (Csikszent-
mihalyi, 2008). Segn este autor, es importante ensear a las personas desde
la infancia que las actividades retadoras pueden vivenciarse de forma ldica,
de tal manera que, adiestrando nuestras habilidades para enfrentarnos a desa-
fos superiores, a la vez que unimos los resultados en un conjunto con sentido,
mejora el contenido de la experiencia, porque el esfuerzo dirigido al control
sobre la propia conciencia, lleva a las personas al control sobre la calidad de
sus experiencias. Este esfuerzo tambin supone sistematizacin y compromiso,
que son elementos fundamentales en las teoras de Stebbins acerca del ocio se-
rio, cuya naturaleza llene al participante y ste la encuentre suficientemente
sustancial e interesante como para centrarse en adquirir y expresar la combi-
nacin de habilidades, conocimientos y experiencia especficas de la actividad
(Stebbins, 2008: 12).

Formacin y esfuerzo implican que las personas han de sentirse motivadas,


es decir, han de moverse hacia la bsqueda de actividades de ocio que les
permitan disfrutar. Los programas de OFM pueden ser percibidos, pues, de tal
manera que la recompensa surja de alcanzar una mayor competencia en el dis-
frute de la msica a travs de la audicin, tras la participacin en dichos pro-
gramas y tambin de la misma asistencia a ellos. Cuando se domina una tarea,
una actividad o un conjunto de actividades, se requiere progresivamente una
mayor dificultad y complejidad para mantener el inters, un elevado nivel de
atencin y un flujo, entendido en el sentido de ser absorbido y arrastrado por la
experiencia (Csikszentmihalyi, 2008), es decir, motivado hacia ella.

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Abordamos a continuacin el tercer perfil del OFM desde dos enfoques: la


msica clsica como manifestacin cultural y la escucha de msica clsica como
vivencia de ocio.

Los valores culturales que aporta la msica a travs de programas de OFM,


son asequibles a cualquier persona con inclinaciones hacia la msica clsica o
que sienta curiosidad y deseo de tomar contacto con ella. La cultura musical
se ha democratizado enormemente en las sociedades desarrolladas, en las l-
timas dcadas. No solo a travs de los medios de difusin que hacen posible su
disfrute en cualquier momento y en cualquier lugar, sino a travs de programa-
ciones de conciertos y recitales que muchos organismos, de gestin pblica y
privada, ofrecen a la ciudadana con precios ms asequibles que nunca, a tra-
vs de abonos en distintos formatos y dirigidos a colectivos diversos. A lo largo
de la historia, nunca la msica clsica ha estado ms cerca de las personas y
autores como Steiner hablan ya de musicalizacin de nuestra cultura y seala
que nuestra sala privada puede llegar a convertirse en una sala de concierto
ideal (Steiner, 1991:153). En este contexto, los programas de OFM tienen la
oportunidad de contribuir a fomentar el inters y estrechar vnculos entre los
ciudadanos y la oferta musical de su entorno, de tal manera que el disfrute del
ocio y la cultura musical se retroalimenten y fortalezcan mutuamente ya que,
como afirma Pieper (1998), el ocio es la base de la cultura. A travs de estos
programas, en el panorama de omnipresencia musical en que vivimos, el oyente
puede aprender a atribuir nuevos significados a la msica -partiendo de unas
pautas que modifiquen y estimulen un nuevo modelo de atencin- y establecer
con ella vnculos ms slidos y duraderos en base a dichos significados. Esto es
importante en una actualidad en que, en opinin de Steiner (2007), es ms que
posible que la interpretacin y la recepcin personal de la msica, se muevan
hacia el eje cultural ocupado una vez por el cultivo del discurso y de las letras.

En lo que respecta a la escucha de msica clsica como vivencia de ocio y


teniendo como referente la premisa de que la comprensin y el disfrute con-
tribuyen al desarrollo humano, queremos sealar que la audicin de msica
clsica de manera activa, es decir, a travs de unos puntos de referencia o
pautas de escucha, facilitadas en un proceso sistematizado y adecuado a las
competencias cognitivas, motivaciones, niveles de conocimiento y desarrollo
de la capacidad auditivo-analtica del oyente, han de contribuir a su desarrollo
personal. En este punto se retroalimentan mutuamente el ocio y las estrategias
didcticas al servicio de la escucha musical atenta y gratificante. Esta es la
esencia del OFM.

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Didctica del OFM

Antes de presentar el resultado del anlisis de iniciativas que, en el mbi-


to del OFM, ofertan los programas universitarios para personas mayores y las
orquestas sinfnicas espaolas, queremos exponer brevemente el valor de una
didctica en torno al OFM, que consideramos medular.

En una realidad demogrfica que nos habla de una poblacin con un nmero
creciente de personas mayores, cuyos hbitos de vida estn cada vez ms su-
peditados a inquietudes nuevas e intereses en continua diversificacin, el re-
cientemente pasado 2012 fue declarado Ao Europeo del Envejecimiento Activo
y de la solidaridad intergeneracional. Una excelente manera de mantenernos
activos, en el devenir de nuestro proceso vital, es acercarnos a las manifesta-
ciones culturales de nuestro entorno y, entre estas, a las programaciones musi-
cales que se ofertan a nuestro alrededor. Tanto a nivel europeo, como estatal o
local, las polticas educativas son cada vez ms realistas y sensibles al inters
de los adultos por aprender a lo largo de todo su ciclo vital.

En este contexto, y en un nivel de concrecin mayor, la investigacin edu-


cativa ha puesto su foco de atencin en los fundamentos del aprendizaje en la
vida adulta. Para este colectivo, es consustancial aplicar la experiencia acumu-
lada a lo largo de los aos a los nuevos objetos de aprendizaje, con el fin de
dotar a stos de significado. Y esta bsqueda de significacin en la msica que
se escucha y en los aprendizajes que se pretenden adquirir en relacin a ella,
tiene dos vertientes que correlacionan y se estimulan mutuamente: una, que
conecta con el nivel afectivo de la escucha y otra, con el analtico. Es intere-
sante constatar que, desde el planteamiento educativo que nos hacemos, en
ninguno en los dos niveles de significacin es relevante que las personas estn
alfabetizadas musicalmente ya que, en principio, este conocimiento del cdigo
de la msica nicamente puede resultar imprescindible a la hora de interpre-
tarla o escribirla. Ninguno de estos dos procedimientos relacionados con la
msica -interpretacin y composicin- es esencial, ni pertinente y ni siquiera
importante, en el OFM.

En la didctica diferencial dirigida a los adultos, se ha de tener en cuenta la


experiencia acumulada por stos a lo largo de sus vidas; pero tambin la capa-
cidad de reflexin y la toma de conciencia de que el aprendizaje se produce,
ya que ambas son operaciones cognitivas que caracterizan al ser humano en la
edad adulta. La andragoga desarrollada a partir de las teoras de Knowles et al.
(2005) y el aprendizaje transformativo fundamentado en las ideas de Mezirow
(1990), son dos de las fuentes epistemolgicas para enfocar la didctica dife-
rencial con adultos en el marco del OFM. Pensamos que la capacidad reflexiva,
la autorregulacin en el aprendizaje, la aplicacin de la propia experiencia

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para conectar nuevos conocimientos con la red propia, la competencia en cons-


truir significados a partir de los ya existentes o la motivacin intrnseca, son
caractersticas del aprendizaje en los adultos y, en consecuencia, han de ser
tenidas en cuenta en la didctica aplicada a este colectivo.

Por otro lado, el campo educativo en que se mueve el OFM, tiene que ver con
un mbito especfico de la educacin musical, que es la apreciacin de la msi-
ca. A dicha apreciacin, le damos un sentido de estimacin y de percepcin del
hecho sonoro como fuente de goce y beneficio. Adems, le asignamos un valor
tanto a nivel afectivo o emocional, como cognitivo.

Cuando enseamos a las personas a apreciar la msica, no pretendemos en-


sear tcnicas o procedimientos de hacer msica, sino ms bien proporcionar
puntos de referencia, con los que los oyentes la doten de significacin y a tra-
vs de los cuales, se conviertan en escuchantes. Esta didctica especfica debe
facilitar procesos de aprendizaje para que el individuo comprenda mejor lo que
escucha y, en consecuencia, lo disfrute ms.

La didctica diferencial dirigida al colectivo adulto y la didctica especfi-


ca de la apreciacin musical confluyen, pues, en la didctica del OFM, cuyos
principios metodolgicos emanan de las caractersticas que definen sus cuatro
categoras didcticas.

Como consecuencia de esta concrecin, derivan una serie de estrategias di-


dcticas que sirven de gua o referencia para el enfoque de la accin educativa.
Este marco estratgico permite el diseo de los programas de OFM, al tiempo
que los dota de la flexibilidad necesaria en este modelo de educacin. A su vez,
se nutre de las aportaciones que llegan desde la psicologa cognitiva -que cada
vez despierta mayor inters en el panorama de la investigacin en msica-,
del conocimiento de los mecanismos de la motivacin y de la combinacin de
mtodos deductivos, inductivos y aqullos que utilizan la comparacin para
secuenciar los contenidos y favorecer el aprendizaje.

La psicologa cognitiva aplicada a la escucha activa de la msica, ha conclui-


do que los patrones musicales de todo tipo se organizan de manera jerrquica
y contienen algunos elementos fijos y otros flexibles, que facilitan la construc-
cin de significados relacionados con la audicin.

Por otro lado, la motivacin es esencial en la apreciacin de la msica en el


sentido que le damos desde el OFM, ya que la escucha atenta y la interrelacin
de patrones cognitivo-sonoros requiere un esfuerzo. Las estrategias didcticas
que buscan la compensacin del esfuerzo requerido y, por tanto, mueven a las
personas hacia la escucha atenta, tienen en cuenta que el objetivo plantee un
reto, pero que sea posible su superacin. Tambin es fundamental y didctica-

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mente eficaz, que el diseo de los contenidos, programas y sesiones est bien
secuenciado.

De este marco estratgico, emanan una serie de tcnicas didcticas de apli-


cacin directa, que materializan el acto didctico. Cada sesin debe ser dise-
ada ad hoc, es decir, teniendo en cuenta la especificidad de lo que se plantea
escuchar y el contexto en el que va a hacerse.

En lo que se refiere a los recursos didcticos, varios son comunes a otras


disciplinas educativas, algunos estn asociados a los medios de difusin masiva,
otros son presenciales, algunos permiten la vivencia de musical en directo

Los aprendizajes adquiridos mediante programas de OFM, pueden ser aplica-


dos en una escucha de la msica en el mbito privado, pero en ltima instan-
cia, es deseable y en nuestra opinin posible, que contribuyan a estimular a la
ciudadana a tomar contacto con la vida musical de su entorno y, por tanto, a
enriquecerla.

Presencia y tipologa del OFM en los programas universitarios


para mayores y en las orquestas sinfnicas de Espaa

Presentamos a continuacin una visin general de los programas de OFM que


ponen en marcha un gran nmero de universidades con programas universita-
rios para personas mayores las que son socias de la AEPUM1 - y la mayor parte
de orquestas sinfnicas en Espaa las asociadas a la AEOS2. Para ello, hemos
procedido a recoger datos mediante la tcnica denominada anlisis de con-
tenido, que es una manera sistemtica y directa de recogida de informacin,
que contempla la descripcin y la emisin de inferencias a partir del contexto
emprico en que tiene lugar la recopilacin de los datos y que forma parte de
la metodologa cualitativa.

Comenzamos por indicar que, a partir de las variables de clasificacin utiliza-


das en el anlisis, hemos constatado que ni la extensin geogrfica y ni siquiera
la densidad de poblacin, son indicadores que correlacionen con la presencia
del OFM en las autonomas espaolas. As, por ejemplo, en la comunidad de
Aragn o en Cantabria, hay nula presencia de este tipo de iniciativas. Observa-
mos tambin cmo en comunidades como Castilla La Mancha, Regin de Murcia
y Comunidad de Valencia, las universidades estn sensibilizadas hacia el fen-
meno del OFM, pero no as las orquestas y, en nuestra opinin, la gran tradicin
musical de esta zona geogrfica, en la que las bandas de msica salpican toda

1 AEPUM: Asociacin Estatal de Programas Universitarios para Personas Mayores.


2 AEOS: Asociacin Espaola de Orquestas Sinfnicas.

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la geografa y la pertenencia a las sociedades que las sustentan est tan valo-
rada por la poblacin, hace que las orquestas no sientan esa necesidad social
de acercar la msica a las personas adultas que, probablemente, ya la sienten
muy cercana.

Observamos tambin que, en todo el panorama espaol, las universidades


llevan a cabo ms acciones de OFM que las orquestas. Lo vemos en la siguiente
imagen:

Imagen 1. Mapa autonmico del OFM. Presencia en universidades y orquestas por


comunidades autnomas3. Fuente: Elaboracin propia.

Por otro lado, no parece que la antigedad sea determinante a la hora de


plantear iniciativas de OFM. Tampoco el tipo de gestin pblica o privada- o
la tendencia al asociacionismo, son aspectos influyentes en la sensibilidad que
las instituciones manifiestan hacia el OFM ya que sta, segn los resultados ob-
servados, procede en gran medida de iniciativas personales o del buen trabajo
de un determinado equipo dentro de la propia organizacin universitaria u
orquestal.
3 El primer nmero que aparece en el rea geogrfica de cada comunidad autnoma, corres-
ponde a la cantidad de universidades de la AEPUM que ponen en marcha programas de OFM.
El segundo nmero, indica la cantidad de orquestas de la AEOS que desarrollan este tipo de
iniciativas.

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En lo que se refiere a las iniciativas concretas de OFM, los datos que hemos
encontrado acerca de la cantidad y variedad de la oferta en OFM para personas
mayores por parte de algunas universidades de la AEPUM, reflejan un inters
hacia la msica y su difusin que, en nuestra opinin, es prometedor, teniendo
en cuenta que la universidad, al menos en Espaa, tradicionalmente no ha cen-
trado su atencin en esta rea del conocimiento.

Fruto de nuestro anlisis, hemos observado la citada prevalencia universi-


taria en el mapa autonmico del OFM. En nuestra opinin, esto se debe a la
tradicin formativa de las universidades, ya que la mayor parte de la oferta en-
contrada, tiene un formato de cursos, en el sentido de que hay alguien con pre-
paracin didctica y musical que conduce la escucha de un grupo de personas,
interesadas en aprender determinados contenidos relacionados con la msica
clsica, con el fin de disfrutar ms de su audicin. Esta realidad es, pues, per-
fectamente coherente con la propia naturaleza del constructo OFM, en el que
el aprendizaje, facilitador del disfrute de la audicin musical y del desarrollo
personal, resulta medular.

Sin embargo, el hecho de que hayamos encontrado varios programas en las


agrupaciones orquestales, es indicativo de la importancia que stas van dando
a la educacin, como valor aadido para la creacin de pblicos. Observa-
mos, pues, cmo muchas orquestas estn poniendo en marcha iniciativas para
ampliar y actualizar su actividad, tanto en la sala de conciertos como en su
entorno prximo. Tambin constatamos la presencia de nuevos formatos, que
muchas orquestas estn aplicando a sus conciertos para hacerlos accesibles a
un pblico ms amplio, en el contexto de la constante evolucin de los hbitos
de consumo de cultura y ocio.

En el grfico de ms abajo, recogemos la comparacin en la oferta, entre los


dos tipos de entidades analizadas. En lo que se refiere a cursos, hemos recogido
los monogrficos, las asignaturas que se imparten en las universidades dentro
de un programa acadmico y los que se enmarcan en las colaboraciones entre
entidades. En cuanto a los encuentros, en el dato asignado a las orquestas,
hemos tenido en cuenta tanto los ensayos abiertos, como los que hemos deno-
minado encuentros con msicos, considerando que ambas iniciativas propician
espacios de reunin entre las personas interesadas y los profesionales de la
msica, que permiten compartir experiencias y favorecen el aprendizaje.

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Mercedes Albaina

Grfico 1. Comparativa de la oferta de OFM en universidades y orquestas sinfnicas.


Fuente: Elaboracin propia.

Consideraciones finales

Queremos finalizar este documento con unas conclusiones que recogen la


realidad actual del fenmeno OFM. La ms importante es que la satisfaccin y
el beneficio que conlleva la experiencia de escucha activa, consciente y funda-
mentada por unas bases de conocimiento, favorece el disfrute de la programa-
cin de msica clsica que ofrece a las personas su entorno ciudadano y, en este
sentido, el OFM es para todos los pblicos. Con satisfaccin, constatamos que
en Espaa hay una sensibilizacin creciente por parte de las entidades musica-
les y educativas hacia las acciones didcticas para pblico adulto.

Podemos afirmar, adems, que gracias al OFM el oyente pasa a ser escuchan-
te y, por tanto, el OFM supone un factor de innovacin y empoderamiento ya
que potencia la vida musical al abolir los clichs respecto a la msica clsica y
refuerza el self social, con lo que contribuye a la dinamizacin socio-cultural y
econmica de las ciudades.

80 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Mercedes Albaina

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La Educacin Musical sufre bullying
Jos Luis Miralles-Bono
Universitat Jaume I
mirallej@uji.es

Resumen

Durante la configuracin de los currculums escolares en los ltimos siglos, la


msica (a veces junto con otras artes y otras sola por su cuenta) ha defendido
su derecho a pertenecer, y no como disciplina minorizada, al conjunto de
asignaturas que los alumnos aprenden en la escuela. Esta defensa ha sido desde
siempre un tema recurrente en la literatura cientfica de la educacin musical.
Pero lejos de conseguir mejorar la situacin, aunque despus de algn tiempo
esperanzador, la tendencia global sigue siendo negativa. El presente artculo
pretende explorar las relaciones de poder que se producen entre las diferentes
reas de conocimiento; y las creencias y prcticas sobre las mismas arraigadas
en la sociedad.

Se analizan los caminos formativos de un msico dentro del sistema educa-


tivo musical y se comparan con los de otras disciplinas. Asimismo se sealan
aquellos aspectos de otras asignaturas que tienen xito debido a las elevadas
cuotas de tiempo dedicado, la capacidad de ramificacin y corporativismo de
las ciencias (STEM), la parasitacin del ingls (AICLE), o cmo se entienden los
procesos y los objetivos del aprendizaje integrado segn materias (pocas veces
las asignaturas troncales acuden en ayuda de las perifricas).

El artculo desvela las mentiras argumentadas por el Libro Blanco de Ma-


gisterio para la desaparicin de la titulacin de Magisterio Musical, y cmo la
estructura espaola bicfala en educacin musical no ha sabido aun encontrar
un dilogo y entendimiento fructferos.

Palabras clave
Defensa | Educacin Musical | Educacin Artstica |
Aprendizaje integrado | STEAM | AICLE.

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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Introduccin

El presente trabajo es una continuacin en la exploracin de la situacin ac-


tual de la Educacin Musical desde diferentes ngulos, que se inici con el tra-
bajo titulado Deberamos estudiar msica? (Miralles-Bono, 2015) y presentado
en el II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores organizado la Sociedad
para Educacin Musical del Estado Espaol. El objetivo de esta serie de trabajos
es ofrecer una reflexin fundamentada que explique algunas de las razones por
las que hemos llegado a la situacin actual y esbozar determinadas propuestas
que puedan orientar el camino futuro a seguir en pro de la Educacin Musical,
entendida globalmente. La hoja de ruta debera ser comn y compartida entre
los diferentes estamentos, de lo contrario, seguiremos desnortados y en algu-
nos casos con luchas a garrotazos como en la famosa pintura negra de Goya.

El artculo comienza con una breve historia de las asignaturas en la que se


reflexiona sobre la configuracin del currculum actual, con sus materias des-
iguales en dedicacin y relevancia. En el segundo apartado se analiza el tiempo
de dedicacin de la msica y otra materia en el sistema general para obtener
una foto de la situacin y las consecuencias que de esta situacin se derivan.

El tercer apartado demuestra la imposibilidad de que alguien pueda formarse


como msico solo con las oportunidades que ofrece la escuela; mientras que el
cuarto seala la bicefalia estructural que posee Espaa en cuanto a la forma-
cin de los diferentes docentes de msica. El sexto apartado pone de manifiesto
las argumentaciones incorrectas que se indic por parte de la ANECA para des-
truir uno de los grandes logros en educacin musical de la historia del s. XX en
Espaa: la formacin de maestros especialistas en educacin musical.

Por ltimo, el sptimo apartado, analiza las situaciones ventajosas, compa-


radas con la msica, de otras materias y disciplinas presentes en la escuela; y
como hay diferencias muy claras y evidentes, y por desgracia asumidas como
naturales, que se deben poner en cuestin.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Jos Luis Miralles-Bono

Un breve historia de las asignaturas

Uno de los mtodos de resolucin de problemas complejos ms extendidos,


propio de las culturas occidentales, es el de fraccionar un todo en componen-
tes. Esa misma idea es la que ha guiado la configuracin del currculum a nivel
mundial: fraccionar el conocimiento humano en componentes. Se crean las dis-
ciplinas acadmicas y al mismo tiempo surgen transformadas en versiones ms
simples, como asignaturas, en los centros educativos a diferentes niveles: co-
legio, instituto, universidad, etc. Podemos pensar que las asignaturas escolares
son disciplinas acadmicas for dummies; al igual que la coleccin editorial que
ha popularizado y comercializado explicaciones de cualquier temtica para el
pblico general. En este proceso de dummizacin, no todas las reas del saber
tienen la misma suerte. Algunas se simplifican en exceso, otras se ven obligadas
a existir previa la superacin de unas terceras; a veces algunas se comprimen
dentro de una misma asignatura. Incluso existen algunas que, como gases no-
bles, se expanden ocupando todo el espacio.

Aunque Bruner (1960) ha defendido la idea de que la escuela se encarga de


las bases de todos los saberes posteriores, esta traslacin directa de discipli-
nas acadmicas y asignaturas escolares ha sido puesta en entredicho (Parsons,
2008), ya que las leyes que rigen sus ordenaciones y compartimentaciones tanto
de unas reas del conocimiento humano- como de otras asignaturas escolares
-, suelen responder a las necesidades y creencias de la poca, as como a luchas
polticas (Tadeu da Silva, 1999):

[] despus de las teoras crticas y pos-crticas, no podemos ver


ms al currculo con la misma inocencia de antes. El currculo tie-
ne significados que van mucho ms all de aquellos a los cuales las
teoras tradicionales nos confinaran. El currculo es lugar, espacio,
territorio. El currculo es relacin de poder.

Los principales argumentos que se utilizan para apoyar la tesis de que las
asignaturas deben permanecer como entidades autosuficientes suelen basarse
en ideas que pocas veces se ponen en entredicho:

1. Existe una secuenciacin ms o menos universal, segn la cual hemos de


dominar los componentes simples de algo complejo, antes de llegar a lo
complejo.
2. Existen elementos, que aunque no sean partes directas de algo ms com-
plejo se consideran menos complicados, y por tanto, de mejor compren-
sin.
3. Existen conocimientos y habilidades que son propios de cada disciplina.

86 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Pero estas afirmaciones conllevan un peaje -especialmente las dos prime-


ras-. En el primer caso, los componentes simples pueden haber llegado a un
proceso de fragmentacin tal, que el sentido global se haya perdido por el ca-
mino y el alumno se enfrente a ideas y acciones completamente desconectadas
de un mundo real - que siempre es complejo-. Para la segunda afirmacin, el
peaje bien podra ser que, independientemente de la motivacin o cercana del
alumno con los saberes que se le pretenden ensear en la escuela, los currculos
quieran aspirar de nuevo a un orden de lgica progresin universal. Y que para
nada, este orden, se preocupe de las bastidas pedaggicas, no ya del conoci-
miento que posee el alumno. Sino a las bastidas motivacionales que se po-
dran construir -y con mucha mayor firmeza- a partir de sus intereses presentes.
Esta idea subyace detrs de frases como: en este curso tocan las ecuaciones
de segundo grado, o en este trimestre hay que hacer el sintagma nominal.

Las dos primeras ideas enumeradas anteriormente se fundamentan, antes


que en Bruner, en concepciones estructuralistas del desarrollo cognitivo como
las de Piaget; que consideraba que existe un desarrollo universal e igual, por
etapas, para todos los nios. Por lo que en cada momento se debe ensear
lo que se cree que la mente de ese nio est capacitada para aprender. Una
opinin radicalmente opuesta es la teora de la no-universalidad de Feldman
(1980) y las Inteligencias Mltiples de Gardner (1983); ya que defienden que
la evolucin de la capacidad humana se puede desarrollar de forma diferente
en reas diferentes, con lo que no puede existir ni un orden de secuenciacin
y compartimentacin lgico-universal, ni tampoco es recomendable seguirlo
(Gardner & Feldman, 1998; Isberg, Gardner, & Feldman, 1998; Krechevsky,
Gardner, & Feldman, 1998).

La tercera idea conocimientos y habilidades propios e intransferibles de


cada asignatura se suele mantener por las disciplinas fuertes del currculum
(es decir, aquellas que tienen mayor cuota de tiempo), pero parece que no
importa tanto cuando ese mismo argumento se utiliza en la defensa de las asig-
naturas dbiles (aquellas, cuya presencia es tan mnima, que peligra o ya ha
desaparecido).

A veces, simplificar nos puede llevar a mentir. El hecho sonoro, desde un pun-
to de vista de la realidad de la percepcin, no puede simplificarse sin aceptar
algunas mentiras en los componentes tradiciones de altura, duracin, intensi-
dad y timbre. Ya que el timbre es una combinacin de alturas, las alturas de-
penden de frecuencia - de hecho las frecuencias bajas necesariamente se oyen
con el ritmo de las vibraciones-, e incluso la percepcin de la intensidad est
condicionada por las frecuencias segn las curvas de Fletcher-Munson.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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El pedagogo francs Delalande (1984) llega incluso al extremo de desaconse-


jar totalmente los ejercicios clsicos de disociacin de parmetros por conside-
rarlos completamente anti-musicales, y enemigos de lo que es una verdadera
comprensin musical significativa.

Y este ejemplo nos lleva hacia los argumentos de los que defienden que
tanto la necesidad de existencia, como la ordenacin de asignaturas deben
partir desde otro punto de vista diferente al de la progresividad impuesta. Para
Dewey (1899) los alumnos deben enfrentarse primero a los problemas para lue-
go aprender a manejar las herramientas; lo cual nos lleva a la conclusin de que
los lmites entre las asignaturas deben ser necesariamente porosos, y buscar el
ser fines en s mismas.

Ha habido algunos experimentos, ms o menos al borde de la legalidad, que


han intentado un tipo de educacin globalizada. Los primeros ejemplos moder-
nos los encontramos en las escuelas anarquistas de la Escuela Moderna en Cata-
lua (Ferrer i Gurdia, 1976), la Escuela Paideia en Mrida (Colectivo Paideia,
1985) o la Escuela Summerhill en Reino Unido (Neill, 1960). Al mismo tiempo en
las ltimas dcadas aparecen movimientos dnde se promueve este aprendiza-
je globalizado desde la oficialidad; como es el caso de Finlandia (McPhee, Sto-
llery, & McMillan, 2005); o de Taiwn, que segn Huang (1999 citado en Parsons,
2008) la ltima reforma educativa obliga a trabajar un currculum integrado un
mnimo del 20% del tiempo lectivo. Pero estas prcticas distan mucho de ser
las mayoritarias, as que, como prctica habitual, el tiempo de dedicacin a las
diferentes reas se puede seguir midiendo mediante el tiempo que el currculo
obliga de dedicacin a cada asignatura.

La suma de la vergenza

Los currculos, en una de sus formas ms bsicas y habituales nos dan dos
tipos de informacin: qu se ensea y cunto tiempo. Al ser, en nuestro pas,
redactados y validados por los polticos, nos revelan tambin las ideas polticas
que los han construido. Hagamos una simple suma para comparar el peso rela-
tivo que tienen dos asignaturas dentro del horario escolar.

Un alumno, bajo el actual plan de estudios,1 va a tener antes de llegar a la


Universidad 1578 horas de matemticas, a las que habra que aadir 264 horas
ms si elige una especialidad en Bachiller con esta asignatura. Mientras que de

1 Se ha elegido el currculum actual de la Comunidad de Madrid, por ser una comunidad


autnoma sin idioma cooficial, y as evitar el efecto distorsionador de horas lectivas que este
segundo idioma pueda tener. En el momento de consulta estaba en vigor la LOMCE (Ley Org-
nica de la Mejora de la Calidad de la Educacin).

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msica tendra 132 horas2, ampliables voluntariamente a 330 horas ms si elige


estas asignaturas tanto en ESO como Bachiller. Los datos extrados del plan de
estudios se resumen en la Tabla 1. Horas por semana, curso y etapa de dos asig-
naturas. y la Ilustracin 1 muestra la suma total de horas de dedicacin entre
ambas asignaturas desglosadas en obligatorias, optativas y compartidas -nica-
mente en el caso de la msica en la Educacin Artstica en Primaria-.
Horas por
Horas por curso Total etapa
semana
Primaria
Matemticas (6 cursos) 5 175 1050
Educacin Artstica (6 cursos) 1,5 52,5 315
ESO
Matemticas (4 cursos) 4 132 528
Msica ( 2 cursos obligados) 2 66 132
Msica ( 1 cursos optativo) 2 66 66
Bachiller
Matemticas (2 cursos optativos) 4 132 264
Msica ( 2 cursos optativos) 4 132 264
*Datos extrados de (Comunidad de Madrid, 2014, 2015a, 2015b)
Tabla 1. Horas por semana, curso y etapa de dos asignaturas.

Ilustracin 1. Suma de horas de Matemticas y Msica.

2 En educacin primaria hay 315 horas ms, pero compartidas entre todas las artes.

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De los datos podemos extraer las siguientes conclusiones:

- Conclusin 1: La relacin de horas obligadas que el sistema educativo


proporciona a dos materias diferentes, en el caso de la msica y las
matemticas, puede llegar a la relacin 12:1
- Conclusin 2: Aunque las horas optativas de la asignatura de msica
sean mayores que las de matemticas esto se debe a que la optatividad
empieza en una etapa educativa ms temprana que antes.
- Conclusin 3: Mientras que materias como las matemticas no compar-
ten tiempo con otras asignaturas; msica un arte performativo debe
compartir horas con plstica, cuya forma de trabajar y contenidos es
totalmente diferente.
- Conclusin 4: La suma de horas obligadas, optativas y compartidas de
msica no llega ni a la mitad de horas nicamente obligadas de mate-
mticas.
- Conclusin 5: Las horas optativas de msica de msica, son mucho ma-
yores que las obligadas, con lo que la formacin musical, debe recaer
en las decisiones de los alumnos y sus padres; no as con las de mate-
mticas.

Es un hecho la existencia de una relacin de desequilibrio entre ambas asig-


naturas, y as se percibe por los alumnos. Esta desigualdad que se plasma en
currculo se transmite a lo que la sociedad termina aceptando como sentido
comn (Apple, 1979). Hay conocimientos que obligatoriamente son necesarios
y otros que no.

Imaginemos ahora que este alumno, ya decidiendo sobre su futuro laboral,


quiere convertirse en maestro de Educacin Infantil. Como tal, ser un maestro
generalista y deber ser capaz de trabajar con sus alumnos tanto el rea de
matemticas como la de msica. Habramos de suponer que este desequilibrio
formativo que produce la escuela en la formacin del futuro maestro de infantil
se subsana en la formacin universitaria?

Si cogemos varios planes de estudios del Grado de Maestro en Educacin


Infantil encontraremos algo no muy lejano a esto: las matemticas se suelen
cursar en dos asignaturas obligadas, con unos 10-12 crditos, mientras que de
msica, apenas habr una asignatura obligada de 6 crditos. Este desequili-
brio se sigue agravando, ya que adems durante el tiempo lectivo de estos 6
crditos de msica, gran parte de los esfuerzos se van a tener que emplear en
formar musicalmente a esos alumnos casi analfabetos musicales -, y no en la
didctica de la msica.

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Es cierto que frente a la indefensin que pueden sentir los futuros maestros
en Educacin Infantil cuando de trabajar la msica en el aula se trate, pidan
auxilio al maestro especialista de msica de Educacin Primaria. Pero, como
a continuacin veremos, la formacin de los especialistas tampoco es mucho
mejor. Como consecuencia: los encargados del primer contacto oficial de los
nios con la msica, resulta que solo con la educacin asegurada por el sistema;
puede que sean los que menos contacto formal han tenido en sus vidas con la
msica y por tanto, los menos competentes, musicalmente hablando.

Desde los inicios de la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (Minis-
terio de Educacin, 1990) ya se plante en repetidas ocasiones que la forma-
cin de las ya desaparecidas diplomaturas de Magisterio Musical era insuficiente
(Martn Llad, 1995). Sin el apoyo de una formacin externa a la diplomatura
(los estudios en el conservatorio) el alumnado no terminaba con unas condicio-
nes adecuadas de formacin musical. Ya que incluso el currculum, oculto, de
esta diplomatura haca ms hincapi en la formacin no musical que la musical
(Gustems Carnicer, 1999).

El hecho de tampoco se pudiera exigir una prueba de acceso diferenciada fue


criticado en numerosas ocasiones (Casals Ibez & Viladot Vallverd, 2010; Daz
Mohedo, 2005; Gmez Alemany & Merc, 2003; Martn Llad, 1995; Montesinos
Sirera, 2005; Reyes Lpez, 2010; Vilar, 2003).

Finalmente, no hay que llegar a la conclusin equivocada de que solo un


msico profesional puede impartir msica en primaria. De la misma forma,
tampoco se exige a nadie que sea un matemtico profesional para impartir
matemticas (y muchas otras asignaturas) en estas etapas; pero conviene no
olvidar el hecho de que la formacin en un mbito y en otro no tiene, ni por
asomo, punto de comparacin.

El nacimiento de un msico

Seguimos con la comparacin entre msica y matemticas. Si alguien quiere


dedicar su vida a las matemticas -en cualquiera de sus vertientes profesiona-
les-, la escuela le garantiza el cumplimiento de ese deseo. Puede llegar a la
Universidad directamente desde el sistema educativo general; pasando primero
por el colegio y despus por el instituto, y estudiar felizmente matemticas en
la Universidad sin necesitar de ningn apoyo ms. Pero no es as con la msica.
Si alguien quiere dedicarse a la msica -de nuevo, en cualquiera de sus vertien-
tes profesionales-, la mera superacin de la escuela y el instituto no asegura,
para nada, una adecuada formacin musical. Este futuro msico, debe acudir a
otra tipologa de centros educativos (Escuelas de Msica, Conservatorios, etc.)
desde edades muy tempranas y compaginar dos planes de estudios simultneos.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Se podra objetar que ya que existen estos centros especializados, no es


necesario que la escuela se preocupe de una formacin musical completa. Y
quiz, ese ha sido uno de los errores del sistema espaol: crear estructuras y
recorridos paralelos al sistema general en lugar de entrar de lleno en el sistema
escolar. Pero nadie estara de acuerdo en proponer que: debido a la existencia
de las Escuelas Oficiales de Idiomas, no es necesario que se enseen idiomas en
el colegio; con que sepan cuatro frases bsicas de comunicacin y un poco de la
cultura de sus hablantes es suficiente. Sin embargo aceptamos este argumento
como vlido para con la msica. Como existen las Escuelas de Msica y los Con-
servatorios de Msica, la presencia de la msica en la educacin que el Estado
ofrece a todos sus ciudadanos queda relegada a un pequeo pasatiempo, que
seguro que dao no hace; aunque a veces, pueda distraer.

Y es cierto que con las horas que se dedican a la msica (vase Ilustracin 1.
Suma de horas de Matemticas y Msica.), no se puede conseguir mucho ms de
lo que actualmente se consigue siempre y cuando nos encontremos con docen-
tes competentes, bien formados y actualizados. Pero, pensemos un momento
qu se podra hacer en la escuela si la msica tuviera las mismas horas o casi
- que ingls o matemticas? Ciertamente, si se ha de elegir entre que un alumno
sepa leer correctamente una partitura musical o simplemente presentarle unos
rudimentos muy bsicos consiguiendo que la msica conecte de alguna forma
con sus emociones, sin entender del todo los mecanismos mediante los cuales
operan estos procedimientos; es cierto que hay que decantarse por la segunda
opcin. Y esperar haber sembrado alguna semilla que germinar en algunos
para que busquen ms formacin musical fuera de la escuela. Pero ambas op-
ciones no seran excluyentes si se tuviera mucho ms tiempo. Por qu se acep-
ta como natural que s que sea necesario formar en un conocimiento tcnico
muy especializado en matemticas, y no en msica? Por qu no veramos bien
que un nio terminara la escolarizacin obligatoria sin conocimientos tcnicos
de las matemticas, pero no pasa nada con la msica? Quin o quienes toma-
ron hace mucho - las decisiones que nos han llevado a esta situacin? Por qu
motivos?

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Divide y vencers

Dentro del mundo educativo los profesores de msica de cualquier etapa ,


indistintamente, no somos un colectivo muy numeroso. Pero adems tenemos
una estructura bicfala en nuestro pas. La cpula de la pirmide llega a dos
instituciones diferentes y, en ocasiones, enfrentadas: universidad y conserva-
torios superiores.

No siendo el objetivo de este trabajo explicar la historia de la educacin mu-


sical espaola, s conviene recordar que en 1970, la Ley General de Educacin
(Ministerio de Educacin, 1970) en su disposicin transitoria segunda indica:

Las Escuelas Superiores de Bellas Artes, los Conservatorios de M-


sica y las Escuelas de Arte Dramtico se incorporarn a la Educacin
universitaria en sus tres ciclos, en la forma y con los requisitos que
reglamentariamente se establezcan.

Pero este mandato legal que hubiera eliminado nuestra actual estructura
doble, nunca se llev a cabo en el caso de los Conservatorios; incumpliendo as
una ley orgnica de educacin. Los conservatorios prefirieron continuar su par-
ticular travesa por un desierto de ostracismo normativo llegado a la situacin
actual. En la que pese a los intentos de acercamiento entre ambas institucio-
nes3, an reside vivamente en la memoria de todos las sentencias del Tribunal
Supremo en la que por demanda de diferentes universidades, se elimin de
acuerdo a lo que tanto la LOE como la LOMCE mantienen - la denominacin de
grado para las enseanzas artsticas superiores (Miralles-Bono, 2012).

La presencia de la educacin musical en la Universidad tena como resulta-


do - antes del proceso de armonizacin Europea como veremos ms adelante
- la creacin de los futuros maestros especialistas de educacin musical de los
colegios. Futuros maestros que, desde el minuto uno de su carrera, tenan un
objetivo profesional alineado completamente con la educacin musical. Actual-
mente, la presencia de la educacin musical se reduce a complementos forma-
tivos de maestros generalistas y esculidas menciones en los ttulos, puesto que
se borr del mapa universitario de titulaciones las carreras dedicadas comple-
mente a la especializacin en educacin musical. Hecho muy curioso, ya que
se admite la necesaria especializacin de estos maestros, puesto que as se les
denomina (maestros especialistas); con sus oposiciones diferenciadas, pero al
mismo tiempo se niega la existencia de esa especializacin (con un mnimo de
3 Existen ejemplos tan notables como la creacin de masters conjuntamente con profesorado
de ambas instituciones. Como por ejemplo entre la Universitat Jaume I y el Conservatorio
Superior de Msica Salvador Segu de Castelln: www.mastermusica.uji.es (Universitat Jaume
I, 2015).

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dignidad) en la propia formacin universitaria.


Por otro lado, los conservatorios superiores son los encargados de formar al
futuro profesorado de sus centros: conservatorios elementales, profesionales y
superiores. Es decir, las estructuras que estn separadas desde la escuela para
los nios; siguen estndolo en la formacin de su propio personal.

Ilustracin 2. Estructura de la educacin general y musical con flujos de profesorado.

La Ilustracin 2. Estructura de la educacin general y musical con flujos de


profesorado. muestra la estructura piramidal bicfala de la educacin musi-
cal espaola y sus flujos de profesorado. La imagen muestra a la izquierda
los diferentes niveles educativos del rgimen general (infantil, primaria, ESO;
bachillerato, universidad), sealando a qu nivel educativo, segn la nomencla-
tura internacional, pertenecen (Instituto de Estadstica de la UNESCO, 2013).
A la derecha, se pueden ver las tres etapas de la educacin musical formal
(Enseanzas Elementales, Enseanzas Profesionales y Enseanzas Artsticas Su-
periores) de los conservatorios, con dos particularidades. La flecha gris seala
el principal punto de acceso a las enseanzas musicales formales (la segunda
escuela a la que los nios deben acudir para formarse como msicos), que suele
coincidir con el tercer curso de la Educacin Primaria. La barra gris indica el
punto en el que al alumno de msica (ya en Enseanzas Artsticas Superiores)
no se le exige simultanear estos estudios con ningunos del rgimen general. Las
flechas negras indican la gran mayora de flujos posibles de profesorado4.
4 Se ha omitido conscientemente los casos de titulaciones universitarias que permiten impar-
tir algunas asignaturas de los conservatorios relacionadas con historia e idiomas, puesto que
son casos muy puntuales.

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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
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Como se observa, los conservatorios se autoabastecen con la creacin de


sus propios profesores para todas sus etapas (flujos f, g y h), y adems aportan
profesorado (previo master de capacitacin docente) a la Educacin Secundaria
Obligatoria y el Bachillerato (flujos j e i). Conviene recordar en este punto, que
en comunidades como la de Madrid (en la que nos hemos basado para los estu-
dios comparativos de horas entre msica y matemticas); en las etapas dnde
imparten docencia los profesores de los flujos j e i contienen todas las horas
obligadas y optativas de la asignatura de msica. A estas etapas, se unen los
profesores de los flujos c y d, que son los que (previo master tambin) proceden
de la titulacin de Ciencias e Historia de la Msica (homloga a la titulacin de
Musicologa de los conservatorios). Finalmente, la Universidad tiene en exclusi-
va la misin de formar a los docentes de los flujos a y b, a travs de los Grados
de Educacin Infantil y Educacin Primaria. Pero estos futuros maestros, como
hemos comentado, si no han tenido una formacin musical fuera de lo que la
escuela les ha ofrecido no tendrn una formacin suficiente para desempear
su labor. No obstante, en las etapas educativas (infantil y primaria) a las impar-
tirn clase, en la Comunidad de Madrid solo tienen horas compartidas con otras
artes para la educacin musical.

Conviene esta bicefalia? Sera mejor una situacin en la que una misma ins-
titucin se encargara, a modo de diferentes especializaciones, de la formacin
de unos - maestros especialistas de msica - y otros, - profesores de conserva-
torio y escuelas de msica-?

Si nos posicionarse a favor de la segunda opcin, diferente a la realidad que


ahora tenemos, hay que tomar decisiones respecto a cmo unir estos dos m-
bitos.

Sacar de la universidad la formacin de los maestros de msica para introdu-


cirla en los conservatorios? Es una opcin: los profesores de msica de institutos
suelen venir ya de este mbito del conservatorio y no tanto de la universidad
(flujos c, d, i y j de la Ilustracin 2. Estructura de la educacin general y musical
con flujos de profesorado.). Pero conviene defender la opcin contraria: intro-
ducir los Conservatorios Superiores dentro del marco universitario. De esta for-
ma, el profesorado de las facultades de msica - artes escnicas, artes a secas
o la nomenclatura que fuese - trabajara codo con codo con el profesorado de
los departamentos de educacin ya existentes de la universidades. Tal y como
se muestra en la Ilustracin 3. Estructura ideal de la formacin del maestro y

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Jos Luis Miralles-Bono

profesor de msica..

Ilustracin 3. Estructura ideal de la formacin del maestro y profesor de msica.

En este punto conviene detenerse para no herir sensibilidades. Se sale del


mbito de este artculo hablar de las diferentes frmulas de armonizacin entre
la universidad y los conservatorios (vase Embid Irujo, 1997), pero es evidente
que esa armonizacin deber producirse. En qu trminos y condiciones? Es
aventurado indicar la frmula exacta, pero evidentemente es innegable que
deber permitir la libre circulacin de alumnos, profesores, segn intereses y
proyectos; y permitir trabajos en cooperacin para la formacin de las profesio-
nes que, como la de maestro especialista en educacin musical, lo requieran.

Mirando a los pases de nuestro entorno europeo podemos descubrir que no


es tan extrao lo que aqu estoy sugiriendo. Por ejemplo, en Finlandia, la Tai-
deyliopisto (Universidad de las Artes de Helsinki, dentro de la cual se encuentra
la Sibelius Academy) se encuentran tanto estudios que conducen a un desarrollo
docente de instrumento musical como de educacin musical general.

El fin de esta doble estructura separada, traera lo que podra considerar el


ms importante y de mayor alcance beneficio: la unidad frente a los proble-
mas de la educacin musical en cualquiera de sus etapas. Los problemas de los
conservatorios sern motivo de preocupacin de la educacin musical univer-
sitaria, y los problemas de la formacin musical de los nios en las escuelas
sern igualmente batallas en las que los conservatorios debern tomar partido
activamente. De lo contrario, ya sabemos cul es nuestra debilidad: divide y
vencers.
La traicin de la ANECA

Como hemos ido indicando al hablar del proceso de armonizacin europea,


surgido por la Declaracin de Bolonia (Unin Europea, 1999). Algo incompren-
sible para la totalidad de la comunidad educativa musical es la desaparicin
de la especialidad de Educacin Musical en los estudios de maestro. Pero esta
incomprensin se hace mayscula si repasamos el argumentario que exhibe el
nefasto Libro Blanco del Ttulo de Grado en Magisterio publicado por la ANECA
(2004), en cuyo prembulo dice:

La creacin de nuevas especialidades de Magisterio supuso una


extraordinaria mejora en la formacin en unos mbitos (Ed. Musical,
Ed. Fsica, Ed. Especial, Audicin y Lenguaje, Lengua Extranjera) en
los que nuestro sistema educativo no se encontraba en parmetros

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semejantes de los pases de nuestro entorno, y adems, haba una


clara demanda social de esta formacin.

En este prrafo que podra ser, letra a letra, utilizado para invalidar las pos-
teriores conclusiones de este mismo informe est seguido de este otro, con ms
triste fortuna para la msica:

Pero el sistema de formacin era inestable. Junto con estas titu-


laciones de Maestros Especialistas, se cre una titulacin de Maestro
Generalista de Ed. Primaria. Las Administraciones Educativas, des-
de 1991, comenzaron a considerar, amparndose en una normativa
de rango estatal, que todos los maestros -independientemente de
su formacin como especialistas-, tenan las mismas competencias
como docentes en reas como Lengua, Matemticas, Conocimiento
del Medio, Ed. Artstica. Pero las universidades no seguimos este
esquema. En la mayora de ellas, se decidi apostar por unas titu-
laciones que profundizaran en la especializacin de las titulaciones
de especialidad, en gran parte, atendiendo a las demandas de los
estudiantes y tambin por la conviccin de que estas reas del curri-
culum (Lengua Extranjera, Ed. Fsica, Ed. Musical) y la Atencin a la
Diversidad necesitaban una formacin ms amplia.

Engao n1: Si el problema radica en que las universidades formaban espe-


cialistas -por demanda de alumnado y necesidad de formacin-, pero una nor-
ma estatal les ampara para ser considerados generalistas, lo que se debe hacer
es anular esa norma, no erradicar las especialidades.

Engao n2: Otro de los argumentos esgrimidos en el sentido blico de la


palabra- fue el de que la especializacin en otros pases vena dada por post-
grados u otro tipo de centros especializados diferentes. Aqu la trampa, en caso
de buscada, es muy mezquina. Por una parte, en Espaa no se requiere ningn
postgrado para poder acceder a las oposiciones de maestro, en esos pases
dnde se adquiere la especialidad por postgrado para ingresar como maestro
es porque es necesario realizarlo para ser maestro. Y los otros, los centros es-
pecializados a los que hace referencia son los Conservatorios Superiores, que si
bien en Espaa no tienen el mismo rango que las universidades, s lo tienen en
el resto de Europa. Con lo que se llega a la conclusin de que como en nuestro
entorno no es asunto de los grados de universidades el formar los maestros es-
pecialistas, pues que tampoco lo sea en Espaa. Aunque no sea nadie ms en
nuestro pas el que tenga las competencias para ello.

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Engao n3: Ni siquiera las propias cifras ofrecidas en ese mismo informe
avalan la eliminacin de los grados por la poca demanda. Por ejemplo para la
especialidad de Maestro de Educacin Musical en los cursos 2001-04, la deman-
da (2.193) era ms de la mitad que la de una de las especialidades que s muta-
ron a grado, la de Maestro de Educacin Primaria (4.181), o por ejemplo casi el
doble que la demanda de la carrera de Matemticas (1.261).

No podemos ms que lamentarnos de la triste paradoja en la que un proceso


de armonizacin trajo tan malas consecuencias para la msica.

Los exitosos

Retomando la cita de Tadeu da Silva, si en el currculum se manifiestan re-


laciones de poder y adems sealamos que la educacin musical est en
posiciones desfavorecidas. Quienes estn saliendo beneficiados? En qu se
traduce esa posicin de ventaja?

El primer caso que analizaremos es el del deporte, por ser similar al de la


msica. Est presente en el sistema educativo -Educacin Fsica- con algunas
pocas horas ms y con el desarrollo de sus deportistas tambin en institucio-
nes fuera del sistema general. No obstante, y pese a estar desconectados de
la escuela, han sabido crear relaciones y convenios muy importantes para los
deportistas en formacin; lo cual favorece que estas actividades se vean con
prestigio, avaladas por la sociedad y la situacin de tener que simultanear no
desincentive.

En el Real Decreto 971/2007 (Ministerio de Educacin, 2007) sobre deportis-


tas de alto nivel y alto rendimiento en su prembulo ya nos dice:

[] y las medidas de fomento asociadas a dicha cualidad, con la


intencin de mejorar la insercin en sociedad, y facilitar la dedica-
cin al deporte de alta competicin de quienes lo ejercen y estn
dotados de esta calificacin de deportistas de alto nivel.

No obstante, al hilo de los cambios sociales y legislativos que se


han ido produciendo en estos ltimos aos, es necesario revisar las
citadas medidas de fomento, con el fin de actualizarlas, ampliando
algunas ya existentes y promoviendo otras nuevas, para facilitar an
ms la preparacin tcnica de los deportistas de alto nivel y su plena
integracin en el sistema educativo, y en la vida social y laboral,

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tanto durante su prctica deportiva, as como despus de ella.

[] se promueve de manera novedosa la extensin de las medidas


de flexibilizacin y adaptacin en el sistema educativo, a mbitos
distintos de los ya incluidos en la norma anterior, y que se refieren a
la Educacin Secundaria obligatoria y postobligatoria, el Bachillera-
to, la Educacin para personas adultas, o las Enseanzas Artsticas.

En la educacin musical de este pas, no podemos soar con una legislacin


tan preocupada hacia nosotros, ni con una preocupacin acerca de que la mis-
ma no quede desfasada; como s se refleja en este ejemplo del deporte.

De lo poco que encontramos, remotamente similar en msica, es la creacin


centros integrados contemplados desde la Ley Orgnica General del Sistema
Educativo (Ministerio de Educacin, 1990), pero con apenas repercusin en la
realidad ms all de la ley:

Las Administraciones educativas facilitarn al alumnado la posi-


bilidad de cursar simultneamente las enseanzas de musica o dan-
za y las de regimen general. A este fin se adoptaran las oportunas
medidas de coordinacion respecto a la organizacion y ordenacion
academica de ambos tipos de estudios, que incluiran, entre otras,
las convalidaciones y la creacion de centros integrados.

Algunas de las medidas contempladas en este Real Decreto 971/2007 (Mi-


nisterio de Educacin, 2007) que interesara poder aplicar a los estudiantes de
msica son:

- Reserva de plazas en Estudios Universitarios. Esto implica notas de corte


inferiores. Cuando un alumno est llegando a los ltimos cursos de En-
seanzas Profesionales de Msica y al mismo tiempo al Bachillerato, la
presin acadmica es muy grande, una nota de corte algo ms baja en la
universidad, ayudara a evitar el abandono escolar que se produce en el
conservatorio.
- Reserva de plazas en Institutos. Ya hay comunidades que contemplan algo
similar cuando un centro de secundaria se ha coordinado en horarios con
un conservatorio.

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- Consideracin de criterio prioritario para acceder a enseanzas post-obli-


gatorias: FP, Bachillerato.
- Promover todas las medidas necesarias para facilitar la efectiva compati-
bilizacin.
- Puesta en marcha de tutoras acadmicas para los que tengan dificultad
para mantener el ritmo normal de asistencia.

Algunas de las medidas las tiene que desarrollar cada Comunidad Autnoma,
y en sus legislaciones encontramos detalles ms concretos. En la Comunidad
Valenciana (Consellera de Cultura Educaci i Esport, 2006) encontramos por
ejemplo medidas como:

- Justificacin de faltas de asistencia hasta un 25%.


- Flexibilidad en el calendario de exmenes.

Para poderse beneficiar de estas ventajas, los deportistas tienen que tener
unos reconocimientos especiales de deportistas de alto nivel o alto rendimien-
to. El principal escollo sera determinar a quienes se aplicaran, en caso de
adoptar medidas similares para los msicos. Pero, desde luego, no sera algo
imposible de resolver.

Otro caso de inters, diferente del deporte, es el corporativismo y alianza


que determinadas ciencias estn haciendo. Es el caso de STEM, acrnimo de
Science Technology, Engineering y Mathematics; que aunque lleva varias dca-
das de existencia, est llegando recientemente a Europa con algunos proyec-
tos del Horizonte 2020 y a Espaa. Aunque no hay un consenso real sobre lo
que realmente es, pone el nfasis en la cognicin y pensamiento lgico-mate-
mtico. Cuando se habla de STEM se habla tambin de poltica educativa y de
una forma de entender el currculum dnde se potencian unas asignaturas, afi-
nes entre s, frente a otras. El hecho de unirse les proporciona un cierto corpo-
rativismo, que genera un importante movimiento alrededor, traducido muchas
veces en programas especficos de financiacin.

El tercer y ltimo caso que comentaremos es el del ingls. No tanto como


asignatura acadmica, sino como la apuesta que est haciendo para convertirse
en lengua vehicular de muchas otras asignaturas. La metodologa AICLE (CLIL
en ingls), significa Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua. Como ve-
mos, el nfasis en los contenidos como elemento principal del currculum a
destacar en esta metodologa ya provoca cierto sesgo en sus resultados. Esta
metodologa se postula como una metodologa de trabajo en las clases de cual-
quier asignatura que utilice el ingls (u otra lengua extranjera) como lengua
vehicular. Desplazando a las metodologas naturales que pudieran tener, de

100 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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origen, cada asignatura.

Supuestamente, la idea detrs de esta metodologa es la de integrar (ingls


y asignatura vehiculada en ingls) para mejorar en ambas. Sin entrar en discu-
siones sobre la verdadera efectividad del CLIL -que se ha puesto ya en entre-
dicho (Bruton, 2011)-, uno de los problemas que queremos remarcar aqu es
la depredacin metodolgica que puede producirse. Dada la fuerte apuesta
institucional por la enseanza en ingls en nuestro pas, muchos docentes se
han visto en la obligacin de participar en planes de formacin para la capaci-
tacin docente en lenguas extranjeras. Pero en estos planes de formacin, al
mismo tiempo, y buscando un extrao 2x1, los diseos de los mismos contem-
plan un reciclaje metodolgico para todos estos docentes que se ven obligados
a superar estos cursos. El problema es que este reciclaje de metodologas se
realiza exclusivamente bajo el prima CLIL. Es decir, en la educacin musical,
que ya est bastante denostada por el poco tiempo dedicado a ella, se propicia
legalmente que se imparta en una asignatura extranjera5 (con la consiguiente
prdida de transmisin de los detalles ms sutiles) y adems con una metodo-
loga que en nada tiene que ver con lo necesario para una educacin musical
de calidad.

Plantaremos cara?

Durante la configuracin de los currculums escolares en los ltimos siglos, la


msica (a veces junto con otras artes y otras sola por su cuenta) ha defendido
su derecho a pertenecer, y no como disciplina minorizada, al conjunto de
asignaturas que los alumnos aprenden en la escuela. El ttulo del trabajo, des-
de un punto de vista metafrico intenta poner de manifiesto los desequilibrios
de poder que existen entre diferentes asignaturas, analizando el caso concre-
to de la educacin musical. Y no solo desde el punto de la educacin escolar.
Realmente existe una marginacin sistmica, a veces por causas ajenas y otras
por la propia falta de cohesin del colectivo. Reconocer esta situacin precaria
significa que debemos aceptar el reto de revertir esta tendencia. El anlisis es
importante para argumentar la queja, pero la accin es imprescindible para la
mejora.
5 Casualmente, todos los planes que contemplan la utilizacin del ingls ms all de su propio
tiempo lectivo, empiezan usando la educacin musical y artstica, como conejillo de indias,
para la utilizacin del ingls.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Aula de conciertos didcticos y proyectos de formacin
musical del CSMN: conciertos inciertos desde un aula
creativa

Uxue Uriz Sucunza


Pedagoga musical
Profesora de Conciertos didcticos y Proyectos de formacin musical
Dep. de Pedagoga del Conservatorio Superior de Msica de Navarra

Resumen

Acercar el hecho musical en las mejores condiciones.


Este puede ser uno de los objetivos de cualquier concierto pedaggico. Pero
nuestra intencin en el Aula de Conciertos didcticos del Conservatorio Supe-
rior de Msica de Navarra va ms all de la consecucin de ese objetivo.

Empecemos por el principio: Qu es un concierto? Qu hace que un con-


cierto sea didctico?

Sin pretender dar una referencia universal, un concierto didctico es aquel


que ofrece buena msica en directo, en las mejores condiciones posibles de
interpretacin y produccin, utilizando estrategias didcticas adecuadas a cada
pblico y circunstancia. Asistir a un concierto nos saca de lo habitual, es un
momento mgico, despierta nuestra sensibilidad; la msica en directo crea un
vnculo especial entre intrpretes y oyentes, que comparten una experiencia
nica a travs de la msica.

Trabajar en la creacin de diferentes propuestas de esta experiencia mgica


y nica es lo que hemos perseguido en los diez cursos acadmicos del Aula de
Conciertos didcticos y Proyectos de formacin musical del CSMN.

Un programa pedaggico basado en conciertos didcticos puede nacer desde


el departamento pedaggico de un auditorio, del departamento de educacin
y cultura de un ayuntamiento, desde una banda, una orquesta o un coro, desde
una fundacin o una empresa privada o desde una chispa generatriz de una idea
aislada.

Y qu mejor lugar para la creacin de este tipo de programas que un Conser-


vatorio Superior, en el que contamos con alumnos de alto nivel con gran moti-
vacin hacia su proyeccin profesional, con un profesorado multidisciplinar y
con los recursos tcnicos necesarios o va de acceso a ellos.

106 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
El Conservatorio Superior es el mejor laboratorio donde experimentar en la
creacin de conciertos y programas didcticos que pueden abrir una ventana a
la definicin de un nuevo paradigma profesional para nuestro alumnado. Aun-
que no podemos obviar cierta tendencia a la especializacin, cualquier alumno
de cualquier especialidad podr verse implicado en un programa basado en
conciertos didcticos, ya sea como intrprete, compositor, pedagogo o crtico
musical. Nos encontramos ante un nuevo reto profesional del msico, un nuevo
enfoque que exige nuevos proyectos que acerquen la msica a la comunidad,
creando nuevos pblicos no solo ms numerosos, sino ms formados.

Entender el Aula como un laboratorio en el que experimentar nos permite


favorecer, desarrollar y canalizar la creatividad del equipo de alumnos que se
crea cada curso en el Aula, sin poner lmites a las ideas y propuestas generadas,
creando expectativas que no por ser inciertas dejan de ser atractivas y moti-
vadoras.

El Aula de Conciertos didcticos del CSMN desarrolla su actividad desde el


ao 2006, llegando a disear y poner en escena veinte proyectos destinados a
pblicos tan diversos como escolares de Infantil, Primaria y Secundaria, bebs,
ancianos, nios hospitalizados, inmigrantes, etc., dando visibilidad y acercan-
do a la comunidad la capacidad creadora de un centro superior de educacin
musical.

Consideramos que despus de diez aos es momento de analizar, comunicar


y compartir la actividad desarrollada en esta asignatura y su aportacin a la
formacin integral de nuestro alumnado.

Palabras clave
Concierto | Didctico| Conservatorio Superior | Proyecto
Educativo| Creatividad | Innovacin docente

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Uxue Uriz Sucunza

Educational concert hall and musical training projects by the CSMN:


tentative concerts in a creative hall

Abstract

Getting closer to understanding music in the best conditions.


This may be one of the goals of any educational concert. But our intention in
the Educational Concert Hall at the Navarra Higher Conservatory of Music goes
beyond this objective.

Lets start with the basics: What is a concert? What makes a concert educa-
tional?

Without intending to give a universal reference, an educational concert is


that which offers good live music, in the best possible conditions for interpre-
tation and production, using educational strategies that are appropriated to
each audience and circumstances. Attending a concert takes us out away of our
ordinary world, it is a magical moment and it awakens our senses; live music
creates a special link between the performer and the listener, involving them in
a unique experience, shared through music.

We have been working on creating different proposals for this magical and
unique experience during the ten academic courses of the Educational Concert
Hall and Musical Training Projects at the CSMN.

An educational programme based on educational concerts can be created


from the educational department of an auditorium, the department for educa-
tion and culture of a local council, from a music band, an orchestra or a choir,
from a foundation or private company or from a single isolated idea.

And what better place for the creation of this type of programme than a
Higher Conservatory, where we have talented students who are incredibly pro-
fessionally motivated, with multidisciplinary professors and the necessary tech-
nical resources or access to the same.

The Higher Conservatory is the best laboratory to experiment with creating


concerts and educational programmes which can lead to defining a new profes-
sional paradigm for our students. Although we cannot deny a certain tendency
towards specialisation, any student from any specialisation could get involved
in a programme based on educational concerts, whether that be as an inter-
preter, composer, teacher or musical critic. We are faced with a new profes-
sional challenge for musicians, a new focus that requires new projects to make

108 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Uxue Uriz Sucunza

music more accessible to the community, creating new audiences that are not
only more numerous but better trained.

Treating the Hall as a laboratory in which to experiment allows us to encour-


age, develop and channel the creativity of the team of students every year at
the Hall without limiting the ideas and proposals put forward, thus creating
expectations that remain attractive and motivating regardless the unclarity.

The Educational Concert Hall of the CSMN has been active since 2006, design-
ing and establishing twenty projects aimed at a wide range of audiences from
Pre-Schools, Primary and Secondary Schools, babies, elderly people, hospital-
ised children, immigrants, etc., raising awareness and bringing the community
closer to the creative ability of a higher music education centre.

We believe that after ten years, its time to analyse, communicate and share
the activities developed in this class as well as its contribution to the compre-
hensive training of our alumni.

Key words
Educational concert | higher conservatory | Educatioinal
project | Creativity | Teaching innovation

Introduccin

Tengo el privilegio -quiero pensar que lo es, aunque algunos piensen que per-
manecer tantos aos en un mismo lugar puede resultar claustro-fbico- de
pertenecer al claustro de profesores del conservatorio en el que estudi desde
nia, lo que me da la oportunidad de tener una visin amplia de la evolucin de
la actividad desarrollada en el centro, de la relacin entre lo que aprend de la
mano de los que hoy son algunos de mis compaeros y de lo que actualmente
sigo aprendiendo da a da de la mano de mis alumnos.

El anlisis que presento surge ms de la prctica docente, de la experiencia


artstica y de la reflexin sobre la misma que de la investigacin terica. En la
investigacin educativa actual est ampliamente admitida la actitud integra-
dora y la posibilidad de disear estudios multimetdicos que tratan de analizar
diversas realidades. Cualquier investigacin parte de un interrogante al que se
desea dar respuesta (Daz, 2006). Cuando ese interrogante est integrado por
cuestiones relativas a cmo establecer vas de mejora de la calidad de la prc-
tica educativa -como es en nuestro caso- podemos hablar de investigacin-ac-

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


109
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Uxue Uriz Sucunza

cin. Ser este el principal mtodo del marco metodolgico sobre el que se
construya la investigacin que puede surgir a partir del trabajo desarrollado en
nuestro Aula de Conciertos didcticos, aunque tambin podremos utilizar otros
mtodos, como el estudio de caso, atendiendo a la tendencia multimetdica
antes citada, lo que aportar una perspectiva ms precisa y rica a nuestra in-
vestigacin (Hernndez Sampieri et al., 2006).

Estamos de aniversario!

El Aula de Conciertos didcticos del CSMN cumple diez aos; hace veinte aos
que comenz mi andadura en el apasionante mundo de los conciertos didcticos
(fue en 1997 cuando asist al Seminario sobre Conciertos Didcticos dentro los
XXVIII Cursos Manuel de Falla, en Granada, un referente para todos nosotros)
y hace casi treinta del comienzo de mi formacin en este campo.

Desde mi trayectoria previa como miembro del equipo del Programa de Con-
ciertos Escolares y en Familia Msica en Accin que desarroll el Departamento
de Cultura del Gobierno de Navarra, como colaboradora en la elaboracin de
las guas didcticas del Teatro Real de Madrid o como asesora pedaggica en el
Programa de Conciertos didcticos del Conservatorio Profesional de Msica de
Len, como creadora y directora del Programa de Educacin Musical Infantil
puesto en marcha en el curso 2015/16, como msico, directora de coro y pro-
fesora de msica en diferentes contextos educativos, he podido recoger forma-
cin, experiencias, prctica creativa, inquietudes de docentes y demandas del
alumnado que han influido directamente en las propuestas desarrolladas en el
Aula de Conciertos didcticos del CSMN.

Objetivos de la asignatura

Cuando en el ao 2006 propuse esta asignatura como optativa, me plante


como objetivo principal acercar al alumnado de Grado Superior las herramien-
tas, componentes, elementos y factores que determinan la creacin y el diseo
de un concierto pedaggico, ya que, aunque no podemos obviar cierta tenden-
cia a la especializacin, cualquier alumno de cualquier especialidad e itinerario
podr verse implicado, de una forma u otra, en un programa basado en concier-
tos didcticos, ya sea como intrprete, compositor, pedagogo o crtico musical

110 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Uxue Uriz Sucunza

Ese objetivo principal se concreta en las siguientes competencias:

Analizar la vinculacin entre msica y educacin.


Conocer los factores que inciden en la programacin musical con crite-
rios didcticos.
Analizar diferentes propuestas de programacin de conciertos didcti-
cos.
Conocer los recursos musicales y didcticos necesarios para el diseo de
programas de educacin musical basados en conciertos pedaggicos.
Desarrollar la creatividad y fomentar la innovacin pedaggico-musical
en la elaboracin de programas musicales.
Elaborar propuestas de conciertos didcticos y dotar al alumnado de
herramientas y estrategias para el diseo y realizacin de proyectos de
formacin musical.
Realizar los proyectos diseados, evaluar su funcionamiento, los proce-
dimientos y los resultados, valorando la aportacin de propuestas de
mejora.

De dnde surge un programa de Conciertos Didcticos?

Un programa pedaggico basado en conciertos didcticos puede nacer desde


el departamento pedaggico de un auditorio, en el departamento de educacin
y cultura de un ayuntamiento o de otra administracin, desde una orquesta,
una banda o un coro, desde una fundacin o una empresa privada o desde una
chispa generatriz de una idea aislada.

Y qu mejor lugar para la creacin de este tipo de programas que un Con-


servatorio Superior, en el que contamos con alumnos de alto nivel con una gran
motivacin hacia su proyeccin profesional, con un profesorado multidisciplinar
altamente cualificado y con los recursos tcnicos necesarios o va de acceso a
ellos.

El Conservatorio Superior es el mejor laboratorio donde experimentar en la


creacin de conciertos y programas didcticos que pueden abrir una ventana a
la definicin de un nuevo paradigma profesional para nuestro alumnado. Ser
una experiencia que les dar una primera referencia en este mbito de trabajo
que podrn ampliar ms adelante en su desarrollo profesional. En los centros
superiores de educacin musical es en donde mejor podemos probar y trabajar
con enfoques innovadores no convencionales que atiendan a la demanda ac-
tual, a las necesidades de nuestra comunidad, al inters por disponer de pro-

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


111
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Uxue Uriz Sucunza

fesionales altamente cualificados en reas tan diversas -y hoy tan complemen-


tarias- como la interpretacin, la comunicacin, la mediacin, la educacin o
la creacin de proyectos educativo-musicales, sociales y comunitarios (Caas,
2015). El alumnado de Grado Superior se encuentra en un momento ptimo
para incorporar el aprendizaje que ofrece esta actividad, ya que posee un alto
nivel musical, tiene ya experiencia escnica, es consciente de cmo aprende y,
en el caso del alumnado de la especialidad de Pedagoga -y me atrevera a decir
que en el de las dems especialidades tambin-, necesita una experiencia prc-
tica sobre cmo acercar la msica a cada pblico de la manera ms adecuada.

Pero como todos sabemos, la actividad educativa en un conservatorio viene


marcada por el calendario acadmico y, en el formato de asignatura optativa,
cada ao nos encontramos con un nuevo grupo de alumnos que condiciona el
trabajo del Aula, ya no solo por el perfil personal de cada uno de ellos y del gru-
po que se conforma, sino tambin por su especialidad e instrumento, as como
por el inters que les ha motivado a matricularse en esta asignatura.

De ah lo de conciertos inciertos porque no he querido reducir la actividad


a que los alumnos preparen musicalmente la interpretacin del programa de
un concierto didctico prediseado por un especialista en la materia, sino que
cada curso y cada grupo elabora y disea un proyecto desde el principio, desde
cero. Para ello, durante las primeras semanas del curso sobrevolamos por enci-
ma de los factores a tener en cuenta para la creacin de un programa de este
tipo: principios fundamentales, tipos de conciertos, seleccin de repertorio,
orgnico disponible, recursos complementarios, cmo elaborar un guin, distin-
tos puntos de partida, material didctico complementario, diseo de carteles
y programas de mano, tipologa de los diferentes pblicos, etc. en sesiones
participativas, con actividades prcticas, anlisis de vdeos, etc. que sirven de
referencia para el trabajo posterior.

A partir de esas referencias van surgiendo intereses, van despertando ideas y


propuestas que se concretarn en el proyecto o proyectos de cada curso. Llevar
al escenario un proyecto ya creado nos aportara la seguridad de conocer muy
bien qu ofrecemos, cules han sido sus resultados en otro momento, etc. La
opcin de crear un programa nuevo nos permite ser ms libres, dando rienda
suelta a la creatividad del equipo de alumnos que se configura cada curso en el
aula, sin poner lmites a las ideas y propuestas generadas y creando expectati-
vas que no por ser inciertas dejan de ser atractivas y motivadoras.

Igual de inciertos son los resultados, el grado de cumplimiento de los objeti-


vos planteados al comienzo del proyecto o el nivel de concrecin en el progra-
ma de la idea generadora del mismo, pero es precisamente esa incertidumbre
la que nos mueve a experimentar, a probar, a crear, a materializar lo que surge
como una idea de grupo.

112 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Uxue Uriz Sucunza

Qu es un concierto didctico?

Empecemos por el principio: Qu es un concierto?

No es el momento de desplegar todo un abanico de definiciones, pero toma-


mos la de Malagarriga (2010) cuando afirma que un concierto es una coinciden-
cia, en un espacio de tiempo, de los tres elementos bsicos que lo constituyen:
unos intrpretes, una msica y un pblico. Si falta uno de los tres, ya no pode-
mos hablar de concierto.

Y qu hace que un concierto sea didctico?

Sin pretender dar una referencia con carcter de universalidad, un concierto


didctico es aquel que ofrece buena msica en directo, en las mejores condi-
ciones posibles de interpretacin y produccin, utilizando estrategias didcti-
cas adecuadas a cada pblico y circunstancia (Palacios y Parrilla, 2000).

Si asistir a un concierto nos saca de lo habitual, es un momento mgico que


despierta nuestra sensibilidad y nos emociona (Palacios, 2010); si la msica en
directo crea un vnculo especial entre intrpretes y oyentes que comparten una
experiencia nica a travs de la msica, lo ser mucho ms si el concierto es
didctico, si en el concierto aprendemos sin que nos enseen de manera evi-
dente.

A todos nos gustara asistir a un concierto especialmente preparado para


nosotros

Recorrido del aula de Conciertos Didcticos: 2006-2016

Trabajar en la creacin de diferentes modelos y propuestas de esta experien-


cia mgica y nica es lo que hemos perseguido en los diez cursos acadmicos
en los que se ha ofertado la asignatura optativa de Conciertos didcticos y Pro-
yectos de formacin musical, que ha llegado a conformarse como Aula, ya que
desde su programacin se establece la posibilidad de colaboraciones externas y
la realizacin de actividades complementarias.

De los 3.544 alumnos matriculados en el centro en estos 10 aos, han sido


109 los alumnos matriculados en la asignatura, lo que supone un 3,1% del alum-
nado, una proporcin significativa siendo una asignatura optativa.

La propuesta de la asignatura fue en el curso 2005/06 y se ha ofertado du-


rante todos los cursos acadmicos hasta la actualidad, formando parte del Cu-

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


113
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Uxue Uriz Sucunza

rrculo de las Enseanzas Superiores de Msica en nuestro centro (Orden Foral


34/2014, de 22 de abril, del Consejero de Educacin, por la que se establece el
plan de estudios de las enseanzas artsticas superiores de msica en el marco
del Espacio Europeo de Educacin Superior de la Comunidad Foral de Navarra).

El descriptor de la asignatura es el siguiente:

Estudio y anlisis de los recursos musicales y didcticos necesa-


rios para el diseo de programas de educacin musical basados en
conciertos didcticos. La didctica musical y su relacin con la pro-
gramacin de un concierto. Elementos que intervienen en el diseo
de un concierto pedaggico. Acercamiento a los diferentes mbi-
tos, entidades, instituciones, etc. vinculados con la programacin de
conciertos didcticos y su implicacin en dicha actividad.

Durante los ltimos diez cursos acadmicos hemos diseado y realizado vein-
te programas distintos. Cada uno de ellos lo hemos enfocado con diferente for-
mato, queriendo llegar a distintos pblicos, abarcando casi todos los estilos mu-
sicales, autores, pocas, agrupaciones instrumentales convencionales y otras
no tan convencionales Todo ello marcado por los recursos con los que hemos
contado (en cuanto a recursos econmicos, el Aula de Conciertos didcticos no
dispone de presupuesto propio), por los intereses y la motivacin del grupo del
Aula y con un objetivo principal: facilitar a nuestro alumnado el conocimiento
de todo lo que rodea la creacin de un concierto pedaggico, obedeciendo al
objetivo ltimo de aprender a acercar el hecho musical en las mejores condi-
ciones posibles.

El curso 2006/07 fue uno de los ms productivos, quiz por el impulso de ser
el primero.

Este primer ao no diseamos un proyecto conjunto y nico, sino que fueron


cuatro programas distintos.

La disparidad de instrumentistas o lo que todos vemos como una agrupacin


instrumental extraa result sorprendente e interesante El grupo de alumnos
estaba compuesto por dos percusionistas, una violinista y una soprano. Fue una
de las agrupaciones instrumentales poco convencionales Pero lejos de resultar
una limitacin, pudimos sacar el mximo partido a cada uno de los msicos del
grupo.

La soprano ejerci de narradora en su proyecto, La gallina Faustina, un cuen-


to musical en el que de la mano del arreglo -realizado por los propios alumnos-
para violn y marimba de varios fragmentos de El carnaval de los animales, de
C. Saint-Sans los nios y nias de la Escuela Infantil Ninia Etxea de Pamplona

114 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Uxue Uriz Sucunza

conocieron la historia de Faustina, una frustrada gallina que, al no poder poner


huevos, recoga todos los que se encontraba y, despus de incubarlos, iba des-
cubriendo diferentes animales, desde una tortuga a un pajarillo.

Un mes ms tarde, el 4 de junio, y ya en el auditorio del Conservatorio, tuvo


lugar el segundo concierto del curso, La princesa Mariposa, un cuento musical
protagonizado por prncipes y princesas, para nios entre 6 y 8 aos, en el que
la nica obra interpretada fue la Sonata para violn solo n 3, Op. 27 de Eugne
Ysaye, violinista y compositor belga de finales del siglo XIX y principios del XX.

El tercer programa fue El paseo de la vida, concierto que inclua obras para
violn, clarinete, percusin y soprano; algunas obras eran arreglos de obras
de varios autores, realizados por uno de los percusionistas, y otras eran obras
originales de los propios alumnos. El concierto estaba orientado para alumnos
de Educacin Secundaria y a travs de un convenio establecido con el Colegio
Liceo Monjardn asistieron doscientos alumnos del centro.

Pero quiz el proyecto ms ambicioso en este curso fue el concierto A la m-


nima expresin, un proyecto con una consigna nica: la brevedad. La brevedad
llevada a todos los niveles. La duracin del concierto fue de cuarenta minutos
escasos. El programa de mano era pequeo. La narracin literal se intercalaba
con los estrenos musicales. Ninguna de las doce obras programadas iba ms all
de los dos minutos. Todas ellas fueron compuestas para este proyecto por cinco
alumnos de Composicin y cada obra estaba inspirada en un relato hiperbreve
de autores como Juan Ramn Jimnez o Augusto Monterroso, nanorrelatos que
abordan situaciones mgicas, de miedo, onricas, encuentros y desencuentros,
inspiradoras de las obras de nuestros jvenes compositores.

Aunque la brevedad era el leit motiv del proyecto, no fue pequeo el grupo
de intrpretes, formado por diecisis alumnos del Conservatorio.

Este concierto tuvo una buensima aceptacin del pblico -en este caso p-
blico adulto- y tambin de la crtica especializada, quiz por lo novedoso del
concepto y del formato.

Al ao siguiente tuvimos encima de la mesa de trabajo tres proyectos, siendo


los tres totalmente diferentes.

En esta ocasin los gustos musicales del grupo de alumnos, as como la acti-
vidad musical que ya estaban desarrollando, fueron los generadores de los tres
programas planteados.

El primero de ellos fue Msica sin fin, un cuento musical original del grupo
con repertorio para quinteto de viento metal. Uno de los alumnos formaba par-

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


115
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Uxue Uriz Sucunza

te del Quinteto de viento metal Pentaphonia Brass, con lo que implic a sus
cuatro compaeros. La seleccin musical incluy obras de N. Rota, J.T. Dalmau,
W. Ketelbey (arr. I. Remrez), M. Rodrguez, G. Miller, I. Petrovich (arr. I. Re-
mrez), L.V. Beethoven (arr. J. Gale) y P. Sarasate (arr. I. Remrez). El concierto
tuvo lugar en el auditorio del CSMN, asistiendo cuatrocientos alumnos de 2 y 3
de Educacin Primaria del Colegio Liceo Monjardn. Es importante resaltar que,
despus de realizarlo como trabajo del Aula y viendo la respuesta tan positiva
del pblico, el grupo de alumnos que lo dise realiz el concierto en diversos
escenarios, lo que multiplic su experiencia acadmica acercndola al mbito
profesional.

Ensueo del Shara fue el segundo proyecto en este curso. La pasin por
la msica rabe de una de las alumnas de la asignatura y su actividad musical
sobre este repertorio con el grupo de msica oriental Al-Tarab nos llev a di-
sear este concierto. Una seleccin musical de temas de msica rabe de dife-
rentes pocas y estilos y unos apuntes mnimos de narracin nos transportaron
al Shara, lugar de origen de Hakima, una joven que recuerda las tradiciones
de su pueblo desde muy lejos. Adems de trabajar la msica de otras culturas,
el concierto, as como la gua didctica realizada, incluy referencias a temas
transversales como la inmigracin o la interculturalidad, algo que quisimos evi-
denciar con la eleccin de nuestro pblico: el alumnado de Educacin Secun-
daria del Colegio Mendialdea de Berriozar, alumnado que incluye jvenes con
minoras de numerosas nacionalidades.

Las necesidades tcnicas exigidas y el elevado presupuesto del concierto As-


trix y Oblix fueron las causas de que este proyecto no viera la luz. Los instru-
mentos propuestos (tiorba, clave, percusin, flauta de pico y voz) as como su
compleja puesta en escena nos oblig a que este concierto se quedara sobre la
mesa. El repertorio estaba integrado por una seleccin de obras de msica an-
tigua y contar con Astrix y Oblix como invitados era una garanta de xito.

Siguiendo en la lnea de desarrollar varios proyectos en un curso, el 2009/10


fue intenso y en esta ocasin la diversidad instrumental (percusin, violoncello,
acorden, piano y soprano) nos llev a disear programas casi individuales.

Uno de ellos gir en torno a las Seis canciones infantiles de Jess Guridi, a
travs de las que nos acercamos a un compositor vecino. Contamos con la cola-
boracin de un trombonista para aumentar la riqueza tmbrica de la propuesta;
un concierto en el que los doscientos alumnos del Colegio Liceo Monjardn que
asistieron pudieron participar cantando alguna de las canciones.

El piano fue el protagonista del siguiente concierto: Pablo en la feria, un


paseo por un parque de atracciones disfrutando del Carnaval Op. 9 de R. Schu-
mann y de la Sonata en la menor de C.P.E. Bach.

116 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
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Todos guardamos nuestras cosas en un armario, pero ninguno como el de Ana,


la protagonista del concierto titulado Has mirado dentro de tu armario?. La
obra Fairy Tales, de Vaclav Trojan resulta perfecta para, a travs del acorden
y el piano con todos sus matices y registros, evocar historias fantsticas, des-
cubrir un cuento que se escribe solo, un armario mgico, secretos y aventuras,
compartidas una vez ms con los alumnos del Colegio Liceo Monjardn.

Reciclar y tocar! fue un concierto para cuatro percusionistas que deban


moverse entre baquetas y cartones, entre botellas de plstico y marimbas. Un
programa cargado de participacin del pblico a travs de la percusin corporal
y de mensajes sobre la importancia del reciclaje y el uso de materiales cotidia-
nos para hacer msica.

Estos cuatro conciertos tuvieron lugar entre los meses de abril y mayo de
2010.

El grupo del curso 2010/11 fue uno de los ms reducidos, as que decidimos
disear un nico proyecto basado esta vez en diferentes estilos compositivos.
En el concierto Componer a 5 alternamos obras de Bach, Mozart, Chopin, De-
bussy y Milhaud con obras escritas por un alumno de Composicin, emulando
los diferentes estilos de los grandes, eso s, sobre msica reconocible por el
pblico: uno de los temas de la banda sonora de la pelcula Piratas del Caribe,
Hes a Pirate, de K. Badelt y H. Zimmer.

Y en el ao 2012 de nuevo nos planteamos una colaboracin con el Aula de


Composicin, quiz debido a mi compromiso personal de dar cabida a la msica
actual y a la produccin ms reciente y fresca en nuestros programas didcti-
cos. Para Sueos, aos y desengaos contamos con una agrupacin instrumen-
tal cuando menos variopinta: piano, guitarra clsica, trompeta, violn, flauta
travesera, percusin y soprano. En esta ocasin el concierto estaba planteado
para un pblico adulto al que pretendimos transportar al mundo de los sueos,
provocando borrar los lmites entre lo real y lo irreal. La complejidad del re-
pertorio fue un reto para el grupo y la puesta en escena rompi con los este-
reotipos y los roles habituales. El concierto tuvo lugar en el Auditorio Fernando
Remacha el 25 de mayo de 2012.

El curso siguiente tambin desarrollamos un nico proyecto: Jugando al es-


condite, un concierto enmarcado en un antiguo desvn en el que poder des-
cubrir instrumentos escondidos y diferentes formas de hacer msica con ellos.

El volumen de alumnado ha ido aumentando ao tras ao y en el curso


2013/14 tuvimos dos grupos de trabajo.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Uno de ellos se centr en la msica del siglo XX. Quisimos titularlo Efecto
siglo XX precisamente por las posibilidades que la msica de nuestro tiempo nos
ofrece para generar mltiples efectos en quien la escucha. Agrupamos el reper-
torio en tres bloques, con subttulos sugerentes: ausencias -msicas silenciosas,
vacos sonoros, gestos evocadores-, nuevas sonoridades -nuevos sonidos con
instrumentos convencionales- y rompiendo moldes, con obras que recogen ele-
mentos de la tradicin histrico-musical pero compuestas en una esttica com-
pletamente distinta y vanguardista. Todo ello ambientado a travs de un sutil
juego de luces y sombras, buscando nuevas percepciones sonoras, incluyendo
grabaciones e imgenes que ayudaban a conectar la tradicin y la modernidad.
Tal y como figuraba en el programa de mano este concierto -su concepcin,
enfoque y programa- surge del Aula de Conciertos didcticos del CSMN, fruto
del compromiso de los integrantes del grupo por acercar al pblico el complejo
mundo intelectual y compositivo que defini la msica del siglo XX.

El segundo grupo fue uno de los ms numerosos y por tanto uno de los ms
ricos en instrumentistas: violn, flauta travesera, clarinete, guitarra clsica,
saxo, guitarra y bajo elctrico, batera, piano y voz.

Quiz este sea uno de los grupos que mejor definen una de las seas de iden-
tidad del CSMN: la convivencia entre los itinerarios de interpretacin clsica y
los de jazz. Y qu mejor ocasin para acercar pocas y estilos, para conectar
compositores clsicos y modernos: de Mozart a Duke Ellington, de Dowland a
Fito&Fitipaldis

El ttulo lo dice todo: Infiltrados. El programa inclua un divertimento de


Mozart versionado por un tro de jazz o el tema I feel good, de James Brown
interpretado por un grupo de msica de cmara. Todo un reto y un juego para
el que toca y una sorpresa divertida para el que escucha.

Paralelo a este proyecto surgi Tpicos, un concierto basado en el trnsito


de los msicos de una agrupacin a otra, utilizando el espacio escnico -en
principio dividido- para poco a poco ir permitiendo la fusin y mezcla de ins-
trumentos y estilos. Hubo circunstancias que favorecieron este proceso, como
por ejemplo que una alumna pudiera intervenir como soprano y fagotista, que
la variedad de instrumentos nos dejase conjugar txistus, contrabajos, guitarra
clsica y tuba o que, habiendo varios pianistas, estos se prestaran a asumir
papeles ms cercanos a la percusin corporal que a la interpretacin con su ins-
trumento. El grupo era muy numeroso y plural y quiz la presin del fin de curso
-el ltimo para varios alumnos- hizo que en lugar de presentarlo como concierto
lo mostrramos como clase abierta, reconociendo los posibles desajustes como
elementos de aprendizaje para futuros proyectos.

118 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Uxue Uriz Sucunza

El segundo proyecto del curso 2014/15, La maleta, estuvo de nuevo marcado


por el perfil del grupo: todas eran alumnas de Pedagoga, con lo que su inters
era enorme por el carcter didctico y pedaggico de su propuesta. El proyecto
tambin estaba condicionado por el pblico al que iba destinado: nios ingresa-
dos en la planta de oncologa infantil del Hospital Virgen del Camino de Pamplo-
na. Abrir una maleta encontrada en uno de sus pasillos y descubrir todo lo que
haba dentro fue el hilo conductor del guin, basado en msicas de diferentes
culturas y pases.

Y llegamos al curso pasado, en el que retomamos una de las ideas iniciales:


acercar la msica a los ms pequeos, diseando un concierto para bebs y vol-
viendo a uno de nuestros primeros escenarios: la Escuela Infantil Ninia Etxea,
con nios desde los cuatro meses hasta los dos aos.

En esta ocasin quisimos que la msica fuera la nica protagonista, acer-


cndola a los nios de forma natural y espontnea, sin prejuicios ni patrones
establecidos, favoreciendo la sensibilizacin hacia la escucha y el disfrute del
hecho musical, el contacto y la cercana de la msica en directo.

Para los nios fue una experiencia extraordinaria y para nuestro alumnado
una ocasin nica de compartir su hacer musical con un pblico que no por ser
pequeo es menos exigente, y, sin lugar a dudas, es un pblico agradecido y
sincero.

Tras la evaluacin del concierto surgi la idea de modificar la propuesta y


adaptarla a un pblico un poco mayor, llevando el programa a las aulas de Edu-
cacin Infantil del Colegio Santa Luisa de Marillac, en Barain. Fue un proceso
interesante, ya que pudimos testar la receptividad de un mismo repertorio por
un pblico de pocos aos ms.

Despus de esta experiencia, el contacto con la Asociacin Izpiritu sortzai-


lea/Espritu creativo y el Museo de Navarra, as como la coincidencia de in-
tereses y objetivos comunes, nos llev a programar un Concierto para la pri-
mera edad que tuvo lugar el pasado 30 de octubre en la Capilla del Museo. El
concierto gener un enorme inters y result imposible que todas las familias
interesadas pudieran acceder a la sala, algo que es un indicativo de la buena
receptividad de este tipo de iniciativas y de la demanda de programas de estas
caractersticas.

No podemos plantear un trabajo acadmico, musical y pedaggico sin incluir


un proceso de anlisis y evaluacin. Un proceso que hemos aplicado tanto al
anlisis de los conciertos, videos y grabaciones trabajados en clase como a los
proyectos diseados en el Aula. Para ello elaboramos una plantilla de evalua-
cin que recoge aspectos tan diversos como el enfoque pedaggico, la dinmica

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


119
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Uxue Uriz Sucunza

del guin, la adecuacin y coherencia de la seleccin musical o las propuestas


de participacin. Cada uno de los proyectos que hemos puesto en marcha los
hemos evaluado una vez realizados para poder tomar conciencia de la relacin
entre los objetivos propuestos y el resultado obtenido, entre la idea original y
el producto final, entendiendo esta evaluacin como parte integrante del pro-
ceso de aprendizaje del alumnado.

Desde la incertidumbre de cada comienzo de curso, desde la certeza de que


el producto de un trabajo en grupo es cualitativamente mayor y mejor que la
suma de las aportaciones individuales, desde la apertura a la creacin de nue-
vos proyectos que materializan el pensamiento creativo del alumnado y visibi-
lizan su actividad, hemos elaborado propuestas que van de un extremo a otro
segn a qu factor atendamos.

En estos diez aos hemos acercado la msica a bebs y a pblico adulto,


hemos hecho programas para un instrumento solista o con grupos numerosos y
heterogneos; hemos creado cuentos musicales y hemos favorecido el estreno
de obras recin escritas e incluso compuestas especficamente para nuestros
proyectos; hemos realizado un trabajo interdisciplinar, incluyendo tambin
contenidos transversales como la interculturalidad o el reciclaje; nos hemos
adaptado a diferentes espacios; hemos abordado temticas arriesgadas y pro-
gramado con orgnicos inconcebibles; se nos han quedado proyectos por hacer
y otros han trascendido la actividad del Aula; la crtica musical y la prensa local
se han hecho eco de nuestra actividad.

Queriendo enriquecer la actividad del aula, realizamos varias actividades


complementarias:

Un encuentro-charla con Fernando Palacios, en la que bajo el ttulo


De la aficin a la profesin nos ofreci su visin de la relacin entre
el msico aficionado y el profesional, entre la msica como entrete-
nimiento y la msica como objeto de estudio, as como las diferentes
formas de acercamiento al hecho musical, todo ello desde la cercana y
maestra de este gran profesional de la pedagoga, la composicin y la
creacin y diseo de programas pedaggicos.
Una sesin didctica con el grupo Spanish Brass Luur Metalls en la que
conocimos de primera mano su experiencia en el mbito de los concier-
tos pedaggicos.
Desde el comienzo del Aula de Conciertos didcticos pudimos asistir a
numerosos ensayos y conciertos del Programa de Conciertos Escolares y
en Familia Msica en Accin, desde el ao 2006 hasta el 2012, teniendo
la oportunidad de conocer los entresijos del montaje de este tipo de
conciertos.

120 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Uxue Uriz Sucunza

Un programa de conciertos didcticos en la Ciudad de la Msica

En el ao 2013, coincidiendo con la suspensin del Programa Msica en Ac-


cin que gestionaba el Departamento del Cultura del Gobierno de Navarra y
sabiendo que desde ese momento era el Departamento de Educacin el que
asuma este tipo de programas, realic una propuesta de creacin de un Pro-
grama de Conciertos didcticos en la Ciudad de la Msica.

Supongo que las dificultades para articular los asuntos laborales y acadmi-
cos en la gestin del funcionamiento del Conservatorio Superior de Msica de
Navarra influyeron en que no siguiera adelante mi propuesta, pero estoy segura
de que podremos retomarla.

En esta propuesta se concretaban las siguientes aportaciones:

Realizar conciertos didcticos desde los Conservatorios de nuestra Co-


munidad, formando al alumnado y creando nuevos pblicos.
Promocionar y poner en valor la imagen, la actividad y la capacidad
creadora del CSMN, favoreciendo el conocimiento de la actividad desa-
rrollada en el mismo.
Fomentar la educacin musical en la sociedad navarra.
Posibilitar que el alumnado del CSMN muestre su actividad musical y su
trabajo creativo, didctico y de interpretacin.
Acercar al alumnado del CSMN a la proyeccin profesional de sus estu-
dios.
Ampliar la proyeccin educativa, musical y cultural del Departamento
de Educacin del Gobierno de Navarra.

Como conclusin...

La trayectoria del Aula de Conciertos didcticos del CSMN durante estos diez
aos nos ha llevado a recorrer muchos caminos, nos ha abierto ventanas desde
las que asomarnos a un nuevo paradigma profesional de los titulados superio-
res en Msica, nos ha aportado diversos enfoques para acercar la msica de la
mejor manera posible. Y todo desde el cuestionamiento, la experimentacin,
la duda, el atrevimiento, la motivacin, la bsqueda, la incertidumbre, la crea-
tividad, la implicacin en la aventura de crear nuevas formas de hacer.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


121
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Uxue Uriz Sucunza

Jos Antonio Marina comienza su libro Despertad al diplodocus (2015) con


una pregunta urgente: Podramos mejorar el sistema educativo en poco tiem-
po? El autor afirma que hacerlo con rapidez es un imperativo moral ineludible,
ya que los adultos tal vez nos podamos permitir el lujo de perder el tiempo,
pero los nios y los jvenes, no.

Y el mismo autor abre uno de sus captulos con esta cita de Ken Robinson:

Dado que encaramos un futuro incierto, la solucin no es ha-


cer mejor lo que hacamos antes. Necesitamos hacer algo ms. El
desafo no es arreglar este sistema, sino cambiarlo; no reformarlo,
sino transformarlo Y sabemos qu es lo que funciona, solo que no
lo hacemos a una escala suficientemente grande. Pero ahora hemos
alcanzado una posicin que nos permite usar nuestros recursos crea-
tivos para cambiar eso.

El diseo y la programacin de conciertos pedaggicos -y ms la que se reali-


za desde un Conservatorio Superior- es una prctica que establece vnculos muy
estrechos entre la cultura y la educacin, dos reas que en muchas ocasiones
estn demasiado alejadas, a pesar de que no pueden vivir la una sin la otra.
De manera informal, son mucho los comentarios que se escuchan al salir de un
concierto convencional sobre si el repertorio, los intrpretes o el formato obe-
decen a lo que el pblico esperaba antes de comenzar el concierto.

Estamos obligados a seguir, a investigar, a probar, a buscar nuevas frmulas


que acerquen los elementos del concierto -intrpretes, msica y pblico- de la
mejor manera posible.

Referencias Bibliogrficas

Caas, M. (2015). Porque los tiempos estn cambiando. Instituciones, edu-


cacin y comunidad. Barcelona: Eufona. Gra. (vol. 64), 19-28.

Concha, O. (2014). Por qu se debera invertir en educacin musical?. Bar-


celona: Eufona. Gra. (vol. 60), 7-14.

Daz, M. (coord.) (2006). Introduccin a la investigacin en educacin musi-


cal. Madrid: Enclave Creativa Ediciones S.L.

Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (2006). Metodologa de la inves-


tigacin. Mxico: McGraw-Hill/Interamericana editores, S.A.

122 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Uxue Uriz Sucunza

Malagarriga, A. (2010). Que sea difcil dejar de escuchar. Barcelona: LAudi-


tori.

Marina, J.A. (2015). Despertad al diplodocus. Barcelona: Editorial Ariel,


Planeta S.A.

Palacios, F. (2010). Hablar de escuchar. Vitoria-Gasteiz: AgrupArte.

Palacios, F. y Parrilla, T. (2000). Organizacin y didctica de conciertos es-


colares. Cuadernos de trabajo (vol. 6). Gran Canaria: Fundacin OFGC.

Programas

La gallina Faustina (2007). Violn, percusin y soprano. Narracin. Msica:


arreglo para violn, marimba y percusin de El carnaval de los animales,
de C. Saint-Sans. Concierto para bebs. Escuela Infantil Ninia Etxea.

El paseo de la vida (2007). Violn, clarinete, percusin y soprano. Msica:


obras de Jess Prades y Marina Qulez. Concierto para alumnos de E. Se-
cundaria. Auditorio CSMN. Asisten 200 alumnos del Colegio Liceo Monjar-
dn.

La princesa mariposa (2007). Violn, piano y percusin. Narracin. Msica:


Sonata n 3, op. 27, de E. Ysaye. Concierto para alumnos de E. Primaria.
Auditorio CSMN. Asisten 200 alumnos del Colegio Liceo Monjardin.

A la mnima expresin (2007). Flauta travesera, clarinete, oboe, fagot,


trompa, violn, viola, violoncello, percusin, piano y soprano. Narracin.
Msica: obras de Yolanda Campos, Carlos Rodrigo, Jos Carlos Daz de
Cerio, Enrique Aragn, Gonzalo Caballero y David Cantalejo. Concierto
en colaboracin con el Aula de Composicin (estrenos absolutos). Pblico
adulto. Auditorio CSMN.

Astrix y Obelix (2008). Tiorba, clave, percusin, flauta de pico y voz. M-


sica: seleccin de obras de msica antigua. Concierto para alumnos de E.
Primaria.

Msica sin fin (2009). Quinteto de viento metal Pentaphonia Brass. M-


sica: obras de N. Rota, J.T. Dalmau, W. Ketelbey (arr. I. Remrez), M.
Rodrguez, G. Miller, I. Petrovich (arr. I. Remrez), L.V. Beethoven (arr. J.
Gale) y P. Sarasate (arr. I.Remrez). Concierto para alumnos de E. Prima-
ria. Auditorio CSMN. Asisten 400 alumnos del Colegio Liceo Monjardn.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


123
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Uxue Uriz Sucunza

Ensueo del Shara. Msica rabe (2009). Grupo de msica oriental Al-Ta-
rab. Seleccin musical de temas de msica rabe de diferentes pocas y
estilos. Concierto para alumnos de E. Secundaria. Colegio Mendialdea de
Berriozar. Asisten 200 alumnos de E. Secundaria.

Seis canciones infantiles de Guridi (2010). Grupo de cmara: trombn,


violoncelo y piano. Narracin. Msica: adaptacin para grupo instrumen-
tal de las Seis canciones infantiles de J. Guridi. Concierto para alumnos
de 1 y 2 E. Primaria. Auditorio CSMN. Asisten 200 alumnos del Colegio
Liceo Monjardn.

Reciclar y tocar (2010). Percusin y elementos de reciclaje. Narracin.


Concierto de percusin para alumnos de E. Primaria.

Has mirado dentro de tu armario? (2010). Acorden y narracin. Msica:


Fairy Tales, de V. Trojan. Concierto para alumnos de 3 ciclo de E. Prima-
ria. Auditorio CSMN. Asisten 200 alumnos del Colegio Liceo Monjardn.

Pablo en la feria (2010). Piano y narracin. Msica: Carnaval Op. 9, de R.


Schumann y Sonata en la menor, de CP.E. Bach. Concierto para alumnos
de 1 y 2 ciclo de E. Primaria. Auditorio CSMN. Asisten 200 alumnos del
Colegio Liceo Monjardn.

Componer a cinco (2011). Grupo de cmara: flauta, clarinete, violoncelo y


piano. Narracin. Msica: obras de Pablo de la Merced, sobre el tema de
la banda sonora de Piratas del Caribe Hes a Pirate, de K. Badelt y H.
Zimmer. Concierto para alumnos de E. Primaria. Auditorio CSMN. Asisten
200 alumnos del Colegio Liceo Monjardn.

Sueos, aos y desengaos (2012). Piano, guitarra clsica, trompeta, vio-


ln, flauta travesera, percusin y soprano. Narracin voz en off. Msica:
obras de Pablo de la Merced, Ailn Rubio y Xabier Sarasa, sobre temas
de J. Brahms, C. Debussy, P. Dukas, L.V. Beethoven, C. Saint Sans, W.A.
Mozart, F.Liszt y E. Grieg. Concierto para adultos, en colaboracin con el
Aula de Composicin (estrenos absolutos). Concierto para todos los pbli-
cos. Auditorio Fernando Remacha, Ciudad de la Msica.

Jugando al escondite (2013). Grupo de cmara. Seleccin musical de dife-


rentes autores y estilos. Percusin corporal. Concierto para alumnos de
E. Primaria.

124 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Uxue Uriz Sucunza

Efecto siglo XX (2014). Viola, trompeta, percusin y piano. Msica: obras


de Thierry de Mey, Toshio Hosokawa, Johm H. Beck, Kengi Bunch, Allen
Vizzutti, Bela Bartok, Frderic Macarez, Paul Hindemith, Adi Morag y Re-
beca Clarke. Concierto para pblico adulto. Sala Guelbenzu del CSMN.

Infiltrados. Una tarea diferente (2014). Violn, flauta travesera, clarinete,


guitarra clsica, saxofn, guitarra y bajo elctrico, batera, piano y voz.
Narracin. Msica: arreglos de obras de W.A. Mozart, L.V. Beethoven,
A. Piazzolla, P. Proust, P. Donostia, J. Dowland, J. Brown, D. Ellington,
Green Day, Fito&Fitipaldis. Concierto para todos los pblicos. Auditorio
Fernando Remacha, Ciudad de la Msica.

Tpicos (2015). Txistu, tuba, guitarra clsica, guitarra elctrica, batera,


contrabajo, cello, piano, fagot, voz, acorden, percusin. Msica: arre-
glos de obras de G.F. Haendel, C. Saint-Sans, J.S. Bach, W.A. Mozart,
R.V. Williams, A. Piazzolla, J. Lecumberri. Concierto para todos los pbli-
cos. Auditorio Fernando Remacha, Ciudad de la Msica.

La maleta (2015). Violn, arpa, flauta travesera, piano, percusin. Narra-


cin. Msica: obras de W.A. Mozart y melodas populares de Mxico, Ru-
sia, Italia, Tanzania, Japn, Irlanda, Marruecos y Espaa. Concierto para
nios en ingreso hospitalario prolongado. Hospital Virgen del Camino de
Pamplona.

Concierto para bebs (2016). Arpa, piano, guitarra clsica, saxofn, violn,
viola, violoncelo, y trompeta. Obras de J.S. Bach, L. Cohen, C. Saint-
Sans, F. Ferrn, . Vallejo, M. Maniega. Escuela Infantil Ninia Etxea de
Pamplona y Colegio Santa Luisa de Marillac de Barain.

Concierto para la primera edad (2016). Arpa, flauta travesera, saxofn y


piano. Obras de M. Tournier, L. Cohen, J. Rice, C. Saint-Sans, The Beat-
les y otros. Concierto abierto al pblico. Capilla del Museo de Navarra.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Anlisis del sndrome Burnout en msicos de la Orquesta
Sinfnica de Euskadi
Soraya Ballestero Marco
Trabajo de Fin de Mster
Directora del trabajo: Itziar Larrinaga

Resumen

Seguro que todos los msicos se sienten quemados por el trabajo en deter-
minados momentos de su carrera profesional. Por las causas que sean, sienten
que no pueden ms, se sienten frustrados o sienten que su trabajo no cumple
sus expectativas iniciales. Estos sentimientos podran ser el origen de lo que
se conoce como sndrome de Burnout. Esta patologa, tan poco estudiada en
el mbito de la interpretacin de la msica, est presente en profesores de
conservatorios y profesores de msica en centros educativos. Ocurre igual en
los msicos de orquesta? En esta comunicacin se analizan los niveles de agota-
miento emocional, despersonalizacin y realizacin personal de algunos msi-
cos de la Orquesta Sinfnica de Euskadi con el objetivo de reflexionar sobre el
grado de satisfaccin con su trabajo. Los resultados ponen de manifiesto que el
burnout est presente, al igual que ocurre en otras profesiones, tambin en los
msicos de orquesta.

Palabras clave
Burnout | Msicos | Orquesta | Agotamiento emocional |
Despersonalizacin | Realizacin personal

126 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Abstract

For sure most of todays musicians feel burned out in certain moments due
to their jobs. For whatever reasons they feel worn out, frustrated or they just
think that their job is not what they initially expected. These feelings could be
the origin of the so called Burnout Syndrome. This pathology, rarely studied in
the field of music performance, can be found in music teachers. Does this hap-
pen also in orchestra musicians? This research analyzes the levels of emotional
exhaustion, detachment and ineffectiveness or lack of accomplishment in musi-
cians of the Euskadi Symphony Orchestra, with the purpose of reflecting on the
degree of satisfaction with their job. The results bring to light that burnout is
present, as occurs in many other professional fields, in professional orchestras.

Key words
Burnout | Musicians | Orchestra | Emotional exhaustion |
Detachment| Ineffectiveness

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


127
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Soraya Ballestero Marco

Marco Terico

Origen y definicin del concepto de burnout

El trmino burnout comenz a usarse con frecuencia a partir de los aos


70, dentro de crculos de deportistas de alto rendimiento, para describir una
situacin en la que, en contra de las expectativas favorables, estos no lograban
obtener los resultados esperados, a pesar de su ilusin, implicacin y esfuerzo
en los duros entrenamientos (Fernndez, 2011, p. 41; Gonzlez & De la Gnda-
ra, 2004, p. 7).

En el mbito de la Medicina, el concepto de burnout fue utilizado por pri-


mera vez por Freudenberger (1974), psiquiatra que trabajaba como asistente
voluntario en una clnica para toxicmanos de Nueva York. El psiquiatra observ
que sus compaeros, voluntarios como l y dispuestos a entregarse a los dems
de una forma totalmente altruista, llegaban llenos de ilusin y con muchas ga-
nas de cambiar el mundo. Sin embargo, hacia el ao de empezar a trabajar y
tras el contacto con la realidad del mundo de la droga, comenzaban a reflejar
una prdida de energa que llegaba incluso al agotamiento, mostrando adems
desmotivacin por su trabajo y sntomas de ansiedad y depresin. Se haban
vuelto menos sensibles, poco comprensivos hacia los pacientes y, en ciertos ca-
sos, mostraban hostilidad hacia ellos, con tendencia a culparlos de sus propios
problemas y con un trato distante y cnico.

Freudenberger escogi entonces el nombre de burnout para definir un es-


tado de fatiga o de frustracin que se produce por la dedicacin a una causa,
forma de vida o de relacin que no produce el esperado refuerzo (Gonzlez &
De la Gndara, 2004, p. 7). Este trmino era el mismo que se empleaba para
hacer referencia a los efectos que el consumo crnico de drogas tena sobre sus
pacientes. El perfil de los afectados sola coincidir con personas idealistas, op-
timistas e ingenuas que se entregaban en exceso al trabajo para conseguir una
buena opinin de s mismos. (Gonzlez & De la Gndara, 2004, p.7)

Cristina Maslach, psicloga social estadounidense, estudiaba tambin por


entonces las respuestas emocionales que se producan en los trabajadores del
sector profesional de ayuda a personas. Maslach (1977, citado en Gonzlez & De
la Gndara, 2004) utiliz el trmino burnout para describir una situacin [...]
consistente en el hecho de que, despus de meses de trabajo y dedicacin, los
trabajadores de los servicios humanos terminaban agotndose emocionalmen-
te (p. 8). Dicho trmino ya era utilizado tambin por abogados californianos
para referirse a un proceso gradual de prdida de responsabilidad profesional y
desinters cnico entre sus compaeros de trabajo.

128 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Soraya Ballestero Marco

Aos ms tarde Maslach propuso, junto con la psicloga Jackson (1986), la


siguiente definicin que, a da de hoy, es una de las ms aceptadas (citado en
Gonzlez & De la Gndara, 2004, p. 8):

El sndrome de Burnout es una respuesta inadecuada a un estrs


emocional crnico cuyos rasgos principales son: un agotamiento f-
sico y psicolgico o emocional, una actitud fra y despersonalizada
en la relacin con los dems y un sistema de inadecuacin para las
tareas que se han de realizar.

En 1981 estas dos psiclogas crearon el Maslach Burnout Inventory (MBI).


Este cuestionario fue revisado y modificado en 1986, establecindose como la
versin ms conocida y utilizada aun hoy en da para medir y evaluar este sn-
drome. En la ltima edicin del manual, adems del MBI- Human Services Sur-
vey (Maslach & Jackson, 1981) encontramos el MBI- Educators (Schwab, 1986),
creado para profesionales de educacin, y el MBI- General Survey (Schaufeli,
Leiter, Maslach & Jackson, 1996), con carcter ms genrico y con numerosas
modificaciones respecto al original.

Las tres subescalas del burnout

Numerosos estudiosos (Mingote, 1997; Moriana & Herruzco, 2004; Gil-Mon-


te, 2005; Maslach & Jackson, 1986; citados en Fernndez, 2011) consideran el
burnout como un constructo multidimensional configurado por tres subescalas
bsicas:

Agotamiento emocional. Consiste en una disminucin y prdida de recursos


emocionales. Supone sntomas de prdida de energa, de agotamiento fsico y
psquico y de una sensacin de estar al lmite, todo ello como consecuencia
de las continuas interacciones que los trabajadores mantienen entre ellos. La
sensacin se definira como no poder dar ms de s mismo a los dems. Es
considerado uno de los puntos clave del concepto de burnout, ya que las otras
dimensiones estn asociadas a rasgos de personalidad (Gonzlez & De la Gn-
dara, 2004, p. 18).

Despersonalizacin. Conlleva el desarrollo de actitudes negativas, de insen-


sibilidad y cinismo hacia los dems. El sujeto puede mostrarse distanciado, pu-
diendo llegar a utilizar etiquetas despectivas para referirse a los dems, o tra-
tando de culparles de sus frustraciones y del descenso de compromiso laboral.

Baja realizacin personal. Se trata de una sensacin de inadecuacin per-


sonal para ejercer el trabajo. El sujeto presenta un autoconcepto negativo,
una dolorosa desilusin para dar sentido a la propia vida y hacia los logros
personales, emergiendo sentimientos de incapacidad, baja autoestima e ideas

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


129
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Soraya Ballestero Marco

de fracaso. Esta dimensin conlleva sentimientos de incompetencia profesional


y la prdida de confianza en la realizacin personal. Se puede considerar una
dimensin relativamente independiente de las anteriores.

Fases

El sndrome de Burnout se concibe como un proceso que se desarrolla a lo


largo de diferentes fases, cuyo orden ha sido estudiado por diversos autores.
Gonzlez & De la Gndara (2004) consideran la propuesta de Klarreich (1990,
citado en Gonzlez & De la Gndara, 2004, p. 10) la ms plausible, definiendo
el burnout como un proceso que se desarrolla en cuatro fases:

- Fase de ilusin o entusiasmo. Al comienzo del trabajo, el sujeto est dis-


puesto a comerse el mundo, a triunfar y a lograr el gran xito de su vida
- Fase de desilusin, en la que comienzan a atisbarse signos de irritabilidad,
inseguridad y prdida de confianza en s mismo, debido a la confrontacin
de las exageradas expectativas con la realidad, aunque todava mantiene
la idea de trabajar duro.
- Fase de frustracin, caracterizada por la desesperacin, la irritabilidad
y la falta de moderacin. El sujeto se siente frustrado con su situacin,
comienza a culpar a otras personas de su falta de xito y la prdida de
entusiasmo lo vuelven cada vez ms escptico, duro y cnico. Llega a des-
atender las responsabilidades de su trabajo, lo que gradualmente le hacen
ir perdiendo confianza en su propia capacidad. En ocasiones trata de su-
perar esta fase trabajando con ms empeo, no levantando sospechas de
su estado entre sus compaeros.
- Fase de desesperacin. El sujeto tiene la sensacin de que todo est per-
dido, de que sus expectativas y sueos nunca se realizarn. Aparece un
sentimiento de apata y fracaso, al mismo tiempo que una sensacin de
desgracia, aislamiento y soledad.

Sntomas

Siguiendo la clasificacin que hacen Gonzlez & De la Gndara (2004) de las


repercusiones personales que tiene el sndrome de Burnout, se exponen a con-
tinuacin los sntomas que pueden presentar aquellas personas que padecen el
sndrome (vase la Tabla 1).

130 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Soraya Ballestero Marco

Tabla 1. Sntomas del burnout. Gonzlez & De la Gndara (2004, p. 13)

En la Tabla 1 se observa que las repercusiones personales del burnout son va-
riables y numerosas. Fernndez (2011, p. 53) declara que toda esta variedad de
sntomas asociados al burnout suponen una amenaza para el entorno laboral,
ya que las personas que lo padecen pueden tener un impacto negativo en sus
compaeros de trabajo, causando conflictos personales o dificultando el desa-
rrollo de las tareas laborales. Tambin puede tener repercusiones familiares,
dado que el cambio de carcter que experimenta el sujeto con burnout puede
afectar al sistema de comunicacin familiar.

Variables que influyen en el desarrollo del burnout

De acuerdo a Bres, Salanova & Schaufeli (2006), el desarrollo del sndrome


de Burnout depende de tres variables:

- Individuales: gnero, edad, antigedad en el puesto de trabajo y persona-


lidad, entre otras.
- Sociales: apoyo social por parte de compaeros, amigos o familiares.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


131
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Soraya Ballestero Marco

- Organizacionales: contenido del puesto, falta de reciprocidad, aspectos


organizativos, condiciones del entorno fsico, burocratizacin y clima la-
boral, entre otras.
Gonzlez & De la Gndara (2004) sealan que el desarrollo de burnout de-
pender de la forma de interaccionar de las condiciones especficas del trabajo
con las caractersticas personales del trabajador.

El sndrome de Burnout en msicos de orquesta. Estado de la cuestin

En el rea de la msica se pueden encontrar estudios del sndrome de Bur-


nout principalmente en musicoterapeutas (Hills, Norman & Forster, 2000;
Fowler, 2006; Glomb, 2007; Clemens- Cortes, 2013; entre otros), profesores
de msica (Hodge, Jupp & Taylor, 1984; Sandene, 1995; Scheib, 2003; McLain,
2005; Ballantyne, 2006; Mancini, 2008; Kertz- Welzel, 2009; Fernndez, 2011;
entre otros) y estudiantes de msica de diferentes niveles (Bernhard, 2007;
Reynoso- Vargas, 2015). No se tiene constancia de que el sndrome de Burnout
en msicos de orquesta se haya estudiado por el momento, tal y como se ha
podido constatar en bases de datos especializadas como el RILM. A pesar de
ello, existen estudios sobre los riesgos a los que los msicos de orquesta se ven
expuestos, desde problemas musculoesquelticos (Viao, 2005; Campo & Feal,
2003; Navia, Arrez, lvarez & Ardiaca, 2007; Lled, Prez, Llana & Lled,
2010; Betancor, 2011; entre otros) a problemas relacionados con la exposicin
al ruido (Cceres & Garca, 2001; Giger, Matfi, Castrilln, Landis & Guyot,
2005; Morais, Benito & Almaraz, 2007; Laguna, 2012; entre otros). Sin embargo,
los msicos profesionales tambin estn expuestos a riesgos psicolgicos. De
hecho, este sector reporta tasas ms altas de ansiedad que las muestras norma-
tivas (Kenny, Davis & Oates, 2003, en Reynoso-Vargas, 2015, p. 22). Voltmer et.
al (2012, p. 9) establecen que los msicos de orquesta presentan con gran fre-
cuencia problemas de tipo psicosocial. Son muy comunes la ansiedad escnica,
sntomas de depresin y ansiedad, as como la alteracin del sueo; segn estos
autores tambin son habituales estados de fatiga crnica, que culminan en el
desarrollo de sndrome de Burnout. Aunque no directamente, cada vez que se
habla de estrs, depresin, ansiedad, frustracin o se mencionan las dolencias
fsicas que pueden padecer los msicos profesionales, se est hablando de un
posible desarrollo de burnout. De acuerdo a Reynoso-Vargas (2015, p. 22):

El estilo de vida del msico profesional implica constante deman-


da de perfeccin, largos perodos de estudio en posturas incmodas,
competencia, estrs, ansiedad, horarios errticos de trabajo, un en-
torno exigente y altamente competitivo, condiciones que los colocan
en riesgo mdico y psicolgico.

132 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Soraya Ballestero Marco

Este mismo autor hace referencia al sndrome de Burnout como una patolo-
ga que presenta ciertas similitudes al Sndrome de Sobreentrenamiento (SSE),
ya que se genera por la presencia prolongada de estrs y redunda en dismi-
nucin del rendimiento (Reynoso- Vargas, 2015, p. 22). Seguramente, al igual
que ocurre con otras patologas asociadas a los msicos como el SSE, el burnout
en los msicos profesionales de orquesta tenga relacin con la naturaleza del
quehacer musical (Reynoso-Vargas, 2015, p.22).

Olivares & Gil-Monte (2009, p. 160) establecen que el sndrome de Burnout


tiene una estrecha relacin con las transformaciones sociales, econmicas y
tecnolgicas de las sociedades contemporneas. Se ha generado un nuevo con-
texto para las organizaciones laborales, dominado por unas mayores exigencias
al trabajador (emocionales, cognitivas y fsicas) y una fuerte competencia. Es-
tos fenmenos se pueden vislumbrar tambin en las orquestas profesionales
espaolas y exigen una gran capacidad de adaptacin por parte de los tra-
bajadores. En la actualidad las orquestas espaolas cuentan con un intenso
ritmo de trabajo, ofreciendo conciertos semanales e, incluso en ciertos casos,
programas diferentes en una misma semana. Adems de ese acelerado ritmo de
trabajo, los programas que se ofertan no escatiman en dificultad, lo que exige
de los msicos un elevado nivel de preparacin tcnica. Laguna (2012) declara
que este tipo de trabajo, a pesar del glamour que pueda inspirar a simple vista,
compromete la salud fsica y psquica de los que lo realizan, y ms concreta-
mente en las condiciones en que se presta en la actualidad.

Pero no siempre las causas de un burnout se deben a aspectos intrnsecos


de la empresa. Los msicos, por su condicin de artista e intrprete y por la
educacin recibida durante su formacin musical (enfocada normalmente en la
interpretacin solista), son un colectivo muy marcado por el ego. Los problemas
surgen cuando en una orquesta conviven muchos egos frustrados. Al respecto
un instrumentista de cuerda de una orquesta profesional de Estados Unidos
manifest: Orchestra playing is a valid, rewarding career, not a substitute, or
waiting period for would- be soloists. (Shetler, 1978, p. 165) Mucha frustracin
o queme que los msicos de orquesta sienten en su trabajo puede deberse a
que sus aspiraciones son diferentes a la realidad que viven. Muchos querran ser
solistas y son uno ms de entre un gran nmero de msicos.

Shetler (1978) aborda, entre otros aspectos, el concepto de xito y las di-
ferentes acepciones que adquiere para un msico de orquesta. El xito no es
para todos los trabajadores lo mismo, explica Shetler (1978, p. 167). Los m-
sicos, adems de basar el xito en los ingresos, tambin tienen muy en cuenta
a la hora de valorar a sus compaeros habilidades tcnicas con el instrumento,
consistencia de la interpretacin, su confiabilidad o su buena disposicin para
cooperar. Es la forma con que se entiende el xito lo que puede condicionar
tambin el nivel de satisfaccin o implicacin laboral del msico de orquesta.

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De las investigaciones y observaciones sealadas se pueden extraer algunos


de los factores de riesgo a los que se enfrentan los msicos de orquesta en su
jornada laboral (vase la Tabla 2). Estos han sido ordenados de acuerdo con la
clasificacin de Gonzlez & De la Gndara (2004, p. 24).

Tabla 2. Factores de riesgo de los msicos relacionados con el burnout.

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Diseo de la investigacin

Metodologa

Este trabajo se trata de un estudio Ex post facto o no experimental de tipo


descriptivo, en el cual slo se han tomado datos, por limitaciones de tiempo y
relativas a la organizacin de la orquesta, en una nica ocasin para el presente
estudio (Buenda, Cols & Hernndez, 1998). Los resultados extrados son de
tipo cuantitativo.

Procedimiento

Para la realizacin de este estudio se eligi a la Orquesta Sinfnica de Eus-


kadi para abordar el estudio de caso, ya que esta colabora activamente con
Musikene en el Prcticum del Mster en Enseanzas artsticas de Estudios or-
questales. Primeramente se solicit permiso a la Direccin Tcnica de la OSE,
que concedi la posibilidad de repartir los cuestionarios en la sede de la OSE el
lunes 16 de mayo de 2016 dentro del contexto que se presenta en la Tabla 3.

Tabla 3. Contexto en el que se realiz el estudio

La plantilla para este programa estaba compuesta de 66 msicos, tres de


ellos alumnas de Mster (violn I, violn II y violonchelo), que fueron descartadas
para el estudio por su condicin de estudiantes en prcticas. El total de msicos
tenidos en cuenta para el estudio se reduca, por tanto, a 63. El estudio iba diri-
gido a todos los instrumentistas de la OSE, fuera cual fuera su especialidad. Tras
la revisin de los cuestionarios recogidos, qued una muestra de 47 msicos.
En el anlisis de las respuestas se ha hecho una distincin entre las respues-
tas vacas (preguntas no contestadas) y las respuestas indefinidas (preguntadas
contestadas, pero con datos no precisos o que transmiten confusin).

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135
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Instrumento

El instrumento que se ha empleado para recopilar la informacin necesaria


en esta investigacin ha sido un cuestionario diseado y adaptado siguiendo la
revisin bibliogrfica expuesta en el marco terico. El cuestionario est com-
puesto de dos bloques. El primero, la Encuesta- Perfil del msico, solicita a sus
participantes sus datos de identificacin: edad, gnero, especialidad instru-
mental, antigedad en el puesto de trabajo, si es miembro titular o colaborador
y si trabaja a jornada completa o a tiempo parcial. El segundo bloque es una
adaptacin a la profesin de msico de orquesta del Maslach Burnout Inven-
tory. Este tiene una alta consistencia interna y una fiabilidad cercana al 90%
(Miravalles, s. f.). Se compone de 22 tems: los tems 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16
y 20 miden el agotamiento emocional; los tems 5, 10, 11, 15 y 22, la desper-
sonalizacin; y los tems 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19 y 21, la realizacin personal. A
este segundo bloque se debe responder mediante una escala tipo Likert, de 0
a 6 puntos (0 = nunca; 1 = pocas veces al ao; 2 = una vez al mes o menos; 3 =
unas pocas veces al mes; 4 = una vez a la semana; 5 = pocas veces a la semana;
6 = todos los das).

La relacin entre la puntuacin y el grado de burnout es dimensional, esto es


que no existe un punto de corte que indique si existe o no existe tal entidad
(Gonzlez & De la Gndara, 2004, p. 17). Por ello, se distribuyen los rangos de
las puntuaciones totales de cada subescala en tres tramos: bajo, medio y alto.

En las subescalas de Agotamiento Emocional y Despersonalizacin, a mayor


puntuacin mayor es el nivel de burnout del sujeto, es decir, su puntuacin es
directamente proporcional a la intensidad del sndrome (vase la Tabla 4).

Tabla 4. Sistema de medicin del agotamiento emocional y despersonalizacin.

No ocurre lo mismo con la Realizacin Personal, cuya puntuacin es inver-


samente proporcional al grado de burnout: a menor puntuacin, ms afectado
est el sujeto (vase la Tabla 5). Esta subescala se podra considerar como una
dimensin relativamente independiente de las anteriores (Gonzlez & De la
Gndara, 2004).

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Tabla 5. Sistema de medicin de la realizacin personal

Las puntuaciones de cada subescala se computan por separado y no se com-


binan ni se obtiene una puntuacion total del Maslach Burnout Inventory (Gonz-
lez & De la Gndara, 2004, p. 18). Se han elegido tres colores para designar el
nivel de gravedad en las diferentes subescalas (rojo = nivel de gravedad alto;
naranja = nivel de gravedad medio; verde = nivel de gravedad bajo) y as faci-
litar la lectura de los grficos referentes a los resultados.

Limitaciones del estudio

Este estudio ha seguido los plazos y las directrices y normativa establecidas


para la asignatura Trabajo Fin de Mster, dentro del Mster en Enseanzas
artsticas de Estudios orquestales de Musikene (Pas Vasco).

El contexto del estudio fue determinado por el da marcado por la Direccin


Tcnica de la OSE para entregar los cuestionarios. El que se entregaran y reco-
gieran el mismo da fue un inconveniente, ya que muy probablemente muchos
de los cuestionarios que quedaron sin responder hubieran sido rellenados si se
hubiera dado un margen de unos das para ello. Por otro lado, es preciso tener
en cuenta que los resultados de los cuestionarios responden a un programa
concreto con un director concreto, por lo que estos podran haber sido otros si
el estudio se hubiera hecho durante la preparacin de otro programa con otro
director.

Otro de los condicionantes ha sido que la plantilla era ms reducida de lo


habitual. Normalmente la OSE suele estar formada por un mnimo de hasta 100
instrumentistas, cuando en el programa en el que se pasaron los cuestionarios
era de 66. Esto implica que en este estudio no han colaborado todos los miem-
bros titulares de la orquesta, lo que hubiera dado una visin ms realista de la
situacin.

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Anlisis de los resultados

A continuacin se muestran los resultados obtenidos del cuestionario. El tra-


tamiento de los mismos se ha realizado mediante el programa informtico de
IBM llamado SPSS Statistics versin 22 para Macintosh.

Encuesta del perfil del msico

El anlisis de los cuestionarios pone de manifiesto que la posibilidad de re-


cibir contestacin es ms baja cuando las respuestas son abiertas, como en el
caso de los tems edad y antigedad en el puesto de trabajo. En los tems
de respuestas cerradas el nmero de respuestas vacas es menor: en el tem
gnero slo hubo una persona que escribi ?? (respuesta dada como no
vlida) y en el tem tipo de jornada dos personas dejaron las respuestas sin
sealar. Los tems especialidad instrumental y titularidad del puesto de tra-
bajo fueron respondidos adecuadamente por la totalidad de los msicos parti-
cipantes. A continuacin se muestra la distribucin de los msicos participantes
en funcin de cada una de las variables elegidas en este estudio.

Tabla 6. Frecuencia y porcentajes de msicos segn la variable edad

El rango de edad de la muestra es bastante amplio, de 24 a 62 aos. El nme-


ro de msicos entre 30 y 60 aos supone la mayor parte de la muestra, siendo la
edad media de 43.28 aos. Se trata, por tanto, de una orquesta de edad media,
en la que existen msicos de edades variadas, lo que supone un enriquecimien-
to por ambas partes: las personas jvenes se retroalimentan de la experiencia
de los msicos con mayor edad y estas, a su vez, se retroalimentan de la ilusin
y la motivacin de las nuevas generaciones.

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Tabla 7. Frecuencia y porcentajes de msicos segn la variable gnero

Como se puede observar, el nmero de hombres es bastante mayor que el de


mujeres en el contexto en el que se hizo el estudio. Esta variable podra haber
dado resultados diferentes en otro momento. Aun as, es bastante significativo
el hecho de que el nmero de hombres doble al de mujeres, cuando hoy en da
es cada vez ms habitual encontrar ms mujeres que hombres en las orquestas
a nivel internacional.

Tabla 4. Frecuencia y porcentajes de msicos segn la variable especialidad


instrumental

Las secciones con ms nmero de participantes (9) son los violines segundos
y los vientos-madera. Les siguen los vientos-metales (8 msicos), las violas (6
msicos) y los violonchelos (5 msicos). Las secciones de violines primeros y
contrabajos estn representadas por 4 msicos cada una y la seccin de percu-
sin/arpa ha resultado ser la ms reducida: solo 2 msicos.

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Tabla 5. Frecuencia y porcentajes de msicos segn la variable antigedad en el


puesto de trabajo

Los grupos mayoritarios son aquellos conformados por msicos que llevan de
das o meses a 20 aos trabajando en la orquesta.

Tabla 6. Frecuencia y porcentajes de msicos segn la variable titularidad del


puesto

Los datos revelan que la muestra est constituida por una gran mayora de
miembros titulares (44), frente a 3 colaboradores. Estos pueden ser colabora-
dores temporales o interinos que estn trabajando a jornada completa.

Tabla 7. Frecuencia y porcentajes de msicos segn la variable tipo de jornada

Se puede observar que el nmero de msicos que trabajan a jornada comple-


ta (42) es bastante superior al de msicos a tiempo parcial (3).

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Resultados de las tres subescalas de burnout

En este epgrafe se muestran los resultados globales de las tres subescalas


de burnout en base a los datos obtenidos del Maslach Burnout Inventory (vase
el Grfico 1).

Grfico 1. Resultados de las tres subescalas de burnout.

Los resultados desvelan que el 61.7% de los msicos presenta niveles bajos de
realizacin personal; el 29.8%, niveles medios; y solo un 8.5% presenta niveles
altos de esta subescala. Por otro lado, con respecto a la despersonalizacin, el
46.8% de los msicos presenta niveles altos; el 19.1%, niveles medios; y el 34%,
niveles bajos. Por ltimo, en agotamiento emocional se observa que el 29.8%
presenta niveles altos de esta subescala; el 36.2%, niveles medios; y el 34%,
niveles bajos. Los datos revelan que los niveles de realizacin personal de la
OSE son muy bajos, siendo la subescala con peores resultados. A la realizacin
personal le sigue la despersonalizacin, en la que los niveles son altos. En ago-
tamiento emocional la orquesta ha presentado resultados ms homogneos,
siendo la subescala con mejores resultados. De los 47 msicos de la muestra,
solo tres (el 6.4%) presentan niveles bajos en agotamiento emocional y desper-
sonalizacin y niveles altos en realizacin personal. Estas personas son las ni-
cas de la muestra que de momento no tendran riesgo de padecer burnout. Sin
embargo, cinco msicos (el 10.6%) han presentado niveles altos de agotamiento
emocional y despersonalizacin y niveles bajos de realizacin personal, lo que
se considera un burnout establecido.

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Relacin de variables con los resultados del MBI

A continuacin se presentan los resultados de las tres subescalas de burnout


en relacin con las diferentes variables del perfil del msico. Para garantizar el
anonimato de los participantes se ha relacionado cada tem por separado con
las tres dimensiones del burnout. La relacin entre variables y niveles de bur-
nout permite, no obstante, concretar qu grupos son los que presentan nive-
les ms altos de agotamiento emocional, despersonalizacin y baja realizacin
personal. Los resultados se presentan de forma grfica para facilitar su lectura.
Por cada variable se muestran tres grficos, cada uno de los cuales refleja los
resultados obtenidos en agotamiento emocional, despersonalizacin y realiza-
cin personal. En el eje horizontal se encuentran indicados los grupos y el eje
vertical representa el nmero de personas. A cada grupo se le ha asignado tres
columnas: una verde (a la izquierda), que representa nivel bajo de la subescala
correspondiente; una amarilla (en el medio), que representa el nivel medio; y
otra roja (a la derecha), que representa el nivel alto.

Grfico 2. Resultados de agotamiento emocional en funcin de la edad.

Grfico 3. Resultados de despersonalizacin en funcin de la edad.

142 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Grfico 4. Resultados de realizacin personal en funcin de la edad.

Grfico 5. Resultados de agotamiento emocional en funcin del gnero.

Grfico 6. Resultados de despersonalizacin en funcin del gnero.

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Grfico 7. Resultados de realizacin personal en funcin del gnero.

Grfico 8. Resultados de agotamiento emocional en funcin de la especialidad


instrumental.

Grfico 9. Resultados de despersonalizacin en funcin de la especialidad


instrumental

144 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Grfico 10. Resultados de realizacin personal en funcin de la especialidad


instrumental.

Grfico 11. Resultados de agotamiento emocional en funcin de la antigedad en el


puesto de trabajo.

Grfico12. Resultados de despersonalizacin en funcin de la antigedad del puesto


de trabajo.

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Grfico 13. Resultados de realizacin personal en funcin de la antigedad en el


puesto de trabajo.

Grfico 14. Resultados de agotamiento emocional en funcin de la titularidad del


puesto de trabajo.

Grfico 15. Resultados de despersonalizacin en funcin de la titularidad del puesto


de trabajo.

146 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Grfico 16. Resultados de realizacin personal en funcin de la titularidad del puesto


de trabajo.

Grfico 17. Resultados de agotamiento emocional en funcin del tipo de jornada.

Grfico 18. Resultados de despersonalizacin en funcin del tipo de jornada.

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Grfico 19. Resultados de realizacin personal en funcin del tipo de jornada.

Conclusiones

El sndrome de Burnout est presente, al igual que ocurre en otras profe-


siones, en la profesin de msico de orquesta. Se concluye que la realizacin
personal es la dimensin ms afectada, seguida de la despersonalizacin. Qu
hacer para que estos msicos se sientan ms realizados en su trabajo? Para
poder responder a este interrogante primero se deberan conocer los factores
que provocan estos resultados. A lo mejor una propuesta de formacin continua
podra resultar positivo para que los profesionales de la orquesta sigan desarro-
llndose como instrumentistas incluso una vez obtenida la plaza. La posibilidad
de promocin interna y la adquisicin de nuevas responsabilidades (interpreta-
cin de solos o ser jefe de seccin, por ejemplo) aumentara el rendimiento de
los msicos y sera un foco de motivacin, lo que podra aumentar la realizacin
personal de estos msicos.

A mayor edad y tiempo trabajando en la orquesta, mayor es el riesgo de pa-


decer burnout. Estos datos concuerdan con las declaraciones de diversos exper-
tos (De Dios & Gutirrez, 1994; Gonzlez & De la Gndara, 2004; entre otros)
de que a mayor edad, mayor es el burnout, sin cerrar la posibilidad de que
los trabajadores jvenes sean tambin propensos a padecerlo. El aumento del
burnout con el tiempo podra deberse a que a partir de cierta edad (que suele
coincidir con la edad media de la vida, segn el Modelo de Desarrollo Laboral
del Adulto, a partir de los 40 aos, cuando se encuentra una estabilidad, tanto
personal como laboral), el trabajo se convierte en una actividad rutinaria y sus
prioridades personales seguramente sean distintas respecto a sus inicios en la
orquesta. Muchos se visualizan ejerciendo la misma labor durante muchos aos
ms y poco a poco se ven inmersos en una actitud negativa hacia el trabajo.

148 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Esta conclusin contrasta con los resultados de otros estudios que establecen
que la experiencia del quemarse puede darse con mayor frecuencia en los
jvenes recin incorporados (Gonzlez & De la Gndara, 2004, p. 12). Los re-
sultados de despersonalizacin ponen de manifiesto que, aunque esta subescala
est ms presente en los msicos que atraviesan la edad media de la vida, tam-
bin se da en msicos ms jvenes, cuyas expectativas laborales pueden verse
modificadas una vez que se introducen en el trabajo de msico de orquesta y
se enfrentan a las dificultades diarias, desarrollndose en ellos actitudes ms
cnicas y distantes que se acentan con el paso de los aos. Los resultados del
MBI en relacin con el factor antigedad en el puesto de trabajo reflejan que
el colectivo que presenta ms agotamiento emocional es el de msicos que lle-
van ms de 20 aos en su puesto de trabajo. En lo que respecta a la subescala
de despersonalizacin a partir de los diez aos trabajados se observa cmo el
nmero de msicos con alta despersonalizacin va en aumento. Sin duda, la
actitud de los msicos que llevan ms tiempo en la orquesta no se puede equi-
parar con la actitud de un recin llegado. Estos ltimos mantienen la ilusin
por el nuevo trabajo, lo que puede influir en el hecho de que se muestren ms
abiertos a la hora de compartir impresiones con los compaeros. Adems, esa
ilusin inicial conlleva una actitud, ms comprometida con la empresa, ligado
al inters en hacer mritos para mantener ese trabajo.

Los hombres son ms propensos a padecer burnout que las mujeres. Con
respecto al factor gnero, los resultados ponen de manifiesto que, aun no
habiendo diferencias significativas, los hombres son ms propensos a padecer
burnout que las mujeres. Esto podra tener relacin con algunas de las carac-
tersticas de los msicos varones estudiadas por Hamilton & Kella (1992, en
Reynoso-Vargas, 2015, p. 22): rasgos de personalidad ms negativos y menos
recursos para afrontar el estrs que las mujeres.

El nivel de queme es mayor en los vientos-metales y en los violines segun-


dos. En el caso de los vientos-metales, los ms afectados segn este estudio, las
causas que podran derivar en un burnout podran ser, por ejemplo, el hecho de
tener ms compases de espera que el resto; el no tocar en todas las obras de
los programas o tener movimientos de espera (tacet); o el tener voces solistas,
que implica ms presin porque en cualquier momento pueden encontrarse con
un solo; entre otras. En el caso de los violines segundos, estos suelen tener en
muchas obras un papel de relleno armnico, ms que de meloda, lo que podra
inducir al aburrimiento o queme de sus msicos; es una seccin conformada,
en este caso, por diez msicos tocando la misma voz, lo que implica seguir unas
directrices marcadas por el primer atril y una adaptacin al grupo; suelen tocar
en posiciones ms bajas; entre otras. Cada msico tiene una visin de su tra-
bajo diferente, por lo que sera fundamental realizar un anlisis individual que
permita mejorar la calidad laboral de cada intrprete.

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El colectivo de las violas es el que presenta menos agotamiento emocional y


despersonalizacin. Sin embargo, en lo que a realizacin personal se refiere los
resultados no son tan positivos, ya que ninguna ha obtenido resultados de alta
realizacin personal.

La seccin de viento-madera sufre ms despersonalizacin que agotamiento


emocional.

Ser por su condicin de solistas, que les hace quemarse menos emocio-
nalmente por no tener que adaptarse a un gran nmero de msicos tocando
su misma voz? Son ms propensos a la despersonalizacin como recurso para
evitar la ansiedad escnica y el estrs?

Las secciones de violonchelos (el 80%), vientos-metales (el 75%) y contrabajos


(el 75%) son las que presentan mayor nmero de msicos con baja realizacin
personal. Estas secciones se caracterizan por desempear, en muchas ocasio-
nes, papel de bajos (salvo los vientos-metales, en los que hay ms variedad de
tesituras), lo que podra ser una de las causas de estos resultados. nicamente
en las secciones de violines primeros, violines segundos y viento-madera hay
instrumentistas con niveles altos de realizacin personal.

Los instrumentistas que trabajan como colaboradores en la orquesta pre-


sentan menos niveles de Burnout que los miembros titulares. Es bastante sig-
nificativo que de los 44 miembros titulares participantes solo dos se sientan
altamente realizados en la orquesta. Este resultado podra interpretarse como
que, una vez alcanzada una plaza, a pesar de la seguridad que ello acarrea para
el msico, puede suponer tambin la prdida de motivacin y las ganas de es-
forzarse que tenan previamente o que la titularidad del puesto les hace perder
perspectivas de mejora en el futuro, las causas pueden ser mltiples. Los cola-
boradores, sin embargo, presentaran una actitud ms abierta a los compaeros
y ms positiva a la hora de encarar el trabajo.

Los instrumentistas que trabajan a jornada completa son ms propensos a


padecer burnout que los que trabajan a tiempo parcial. Los msicos que traba-
jan a jornada completa suelen tener ms dificultades para compaginar su vida
laboral con su vida personal, especialmente en aquellos que tienen hijos. Los
conciertos suelen ser por la tarde y los das que tocan en otras ciudades vuel-
ven a sus respectivos hogares demasiado tarde. Ese ritmo de trabajo se podra
hacer ms llevadero si se hicieran, como los que trabajan a tiempo parcial,
programas con perodos de descanso ms largos. Aun as los resultados ponen
de manifiesto que el desarrollo de burnout no tiene relacin directa con el tipo
de jornada, sino que depende de otros muchos factores.

150 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


155
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
La educacin emocional en el aula de msica como
recurso para favorecer el desarrollo integral y el
bienestar del alumnado

Emilia . Campayo Muoz Alberto Cabedo Mas


Universitat Jaume I de Castelln

Resumen

El inters por la educacin emocional ha ido aumentando en los ltimos


aos. Desde que en 1990 Salovey y Mayer definieran por primera vez el con-
cepto de inteligencia emocional (IE) tal y como lo conocemos hoy, se han rea-
lizado numerosos estudios acerca de este constructo. Segn la literatura, ser
inteligente emocionalmente favorece la salud mental y, consecuentemente, la
fsica. Adems, una persona equilibrada emocionalmente puede rendir mejor
en cualquier tarea que se proponga realizar. Todo ello contribuye a una mejora
en el bienestar de la persona. Sin embargo, ser inteligente emocionalmente
requiere de la adquisicin de una serie de competencias emocionales que se
desarrollan a travs de un trabajo organizado y consciente. Dada la importancia
que las emociones juegan en nuestra vida, as como los procesos que se preci-
san para la adquisicin de las competencias emocionales, es conveniente que
la educacin contemple el trabajo de las emociones como parte integrante del
currculum.

La educacin musical ofrece una gran fuente de recursos para trabajar las
emociones del alumnado. Los contenidos necesarios para el desarrollo y ad-
quisicin de las competencias propias para la interpretacin instrumental, ya
sea individual o grupal, ofrecen la oportunidad de desarrollar las competencias
emocionales de los estudiantes a travs de actividades dirigidas a este propsi-
to. Las competencias emocionales pueden dividirse en intrapersonales e inter-
personales. Las primeras se refieren a la relacin que el individuo tiene consigo
mismo, mientras que las segundas hacen referencia a la relacin de ste con
respecto a los dems. Existe interrelacin entre ambas competencias y por ello
tanto las clases de instrumento individuales como las colectivas pueden ser un
escenario idneo para su desarrollo . Con el fin de conseguir una integracin
entre los contenidos propios de la educacin musical y la emocional, es reco-
mendable que la mayor parte de las actividades a implementar durante las
clases sean transversales.

156 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
El trabajo que se presenta propone un programa de actividades transver-
sales. Algunas de ellas estn planteadas para ser implementadas en la clase
individual de instrumento y su objetivo principal es trabajar la concienciacin
emocional (intrapersonal) y la comunicacin expresiva (interpersonal) a la vez
que se mejora la calidad comunicativa musical. Las actividades destinadas a
desarrollarse en las clases grupales se centran bsicamente en el trabajo de
la escucha atenta y fomentar actitudes tendentes al reconocimiento y respeto
hacia la prctica musical mutua.

Con el fin de aprovechar los beneficios personales y acadmicos que la edu-


cacin emocional brinda, se requiere de una reflexin por parte del docente
acerca de cmo integrar y contextualizar para cada estudiante aquellas des-
trezas que desea desarrollar. La formacin docente ser clave en este proceso.

Palabras clave
Educacin emocional | Competencias emocionales |
Educacin musical | Bienestar | Desarrollo personal

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


157
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Emilia . Campayo Muoz Alberto Cabedo Mas

Introduccin

Cognicin y emocin son dos caractersticas inherentes al ser humano. Am-


bas se encuentran estrechamente relacionadas y se influencian recprocamente
(Goleman, 1996). De ello se deriva que la persona tenga distintas necesidades
y todas ellas tengan que ser atendidas para que sta pueda ganar en calidad de
vida. Es por esta razn que sera deseable que la enseanza de cualquier tipo
diera respuesta a estas dos necesidades. Sin embargo, la enseanzas oficiales
tanto obligatorias como de rgimen especial se centran en el desarrollo de las
habilidades cognitivas en perjuicio de las emocionales.

Afortunadamente, desde que Salovey y Mayer (1990) definieran por primera


vez el constructo de inteligencia emocional (IE) tal y como lo conocemos hoy, se
ha producido un creciente inters por la educacin emocional, especialmente
a partir del siglo XXI (Fernandez-Berrocal & Extremera-Pacheco, 2005). Esta
creciente preocupacin por la educacin emocional tiene sus orgenes en las
inteligencias mltiples de Gardner (1983). De las siete1 inteligencias definidas
por el autor, fueron la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal
las que 7 aos ms tarde fueran catalogadas por Salovey y Mayer como com-
ponentes de la inteligencia emocional. Sin embargo, las referencias a la inte-
ligencia emocional fueron anteriores al trabajo de estos autores, encontrando
precedentes en las investigaciones de, por ejemplo, Thorndike y Stein (1937) o
Wechsler (1940).

Si bien la inteligencia emocional es la habilidad de ser consciente de nuestras


emociones y de saber gestionarlas adecuadamente, la competencia emocional
resulta ser la capacidad del individuo para llevar a la prctica la inteligencia
emocional en su cotidianidad. Es precisamente este aspecto el que la educacin
emocional pretende desarrollar en el alumnado mediante un proceso educati-
vo continuo y sistemtico y con la finalidad de favorecer su desarrollo integral
(Bisquerra & Prez, 2007).

El creciente inters de la educacin emocional se encuentra justificado por


los beneficios que sta aporta. En primer lugar, favorece un mayor equilibrio
fsico y mental. Los estudios demuestran que una persona psicolgicamente
equilibrada tiende a tener mejor salud fsica (Chliz Montas, 2005). A su
vez, gozar de salud fsica y mental permite que el individuo pueda afrontar
cualquier tarea tanto del mbito personal como del acadmico y/o profesional
de una forma ms efectiva (Extremera Pacheco & Fernndez-Berrocal, 2004).
Finalmente, este mayor rendimiento y la salud fsica y psicolgica del individuo
se traducen en un mejor bienestar en la vida (Bisquerra, 2013).

1. En 1995 Gardner incluy la inteligencia naturalista para ms tarde, en 1998, realizar algu-
nos cambios en su teora de las inteligencias mltiples y agreg la inteligencia existencial.

158 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Emilia . Campayo Muoz Alberto Cabedo Mas

Sin embargo, la educacin emocional no se da de una forma espontnea, sino


que requiere de una planificacin de sus contenidos y una prctica constante
y sistemtica (Bisquerra, 2009). Por este motivo, el diseo e implementacin
de un programa de educacin emocional resulta una herramienta til para el
desarrollo de la educacin emocional. Uno de los requisitos fundamentales para
llevar a cabo cualquier programa de estas caractersticas, es la formacin del
profesorado en este mbito (Bisquerra, 2009). Segn nuestro punto de vista, la
educacin emocional va ms all de implementar las actividades destinadas a
este fin, se trata de algo ms profundo, ya que las emociones han de ser vividas
para ser concienciadas y, de esta forma, trabajadas. Es ms, la clebre frase
de Jean Jaurs, no se ensea lo que se quiere; dira incluso que no se ensea
lo que se sabe o lo que se cree saber: slo se ensea y slo se puede ensear lo
que se es pone de manifiesto que, cualquier tipo de educacin, y en especial la
emocional, requiere de la concienciacin, compromiso e implicacin personal
por parte del docente, sobrepasando as la funcin de ensear aspectos cogni-
tivos de forma aislada.

Jaurs, en consonancia con nuestra concepcin de la enseanza, apela de


forma indirecta a la importancia del aspecto personal en el proceso de ense-
anza-aprendizaje. Aparte de la piedra angular que supone el profesor para que
la educacin emocional se lleve a cabo de forma satisfactoria, tambin ser
necesario que, a la hora de disear el programa, se tengan en cuenta las nece-
sidades emocionales del alumnado y los contenidos propios de la asignatura en
la que el programa se implementar.

Educacin Musical y Educacin Emocional

Msica y emocin se encuentran estrechamente relacionadas (Jacobi, 2012;


Jimnez Mediano, 2014; Pellitteri, Stern, & Nakhutina, 1999). El hecho de que
la msica suscita emociones en el ser humano no es una cuestin reciente, sino
que ya era abordada por los grandes pensadores de la Antigedad a travs de lo
que denominaron Teora del Ethos, segn la cual, la msica tena la capacidad
de influir en la moralidad del individuo (Fubini, 1994). Es por esta razn que la
msica se considera un excelente medio para el trabajo de la emociones siem-
pre y cuando su aplicacin sea consciente y bien dirigida.

Los docentes de msica tenemos el privilegio de fomentar en el alumno la


concienciacin y regulacin de sus propias emociones a travs del estudio de la
interpretacin instrumental.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


159
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Emilia . Campayo Muoz Alberto Cabedo Mas

1. Aplicacin de un programa de educacin emocional en conservatorios

Son muchos los programas de educacin emocional que se han desarrolla-


do para ser implementados en enseanzas oficiales de primaria y secundaria
principalmente. Un clebre ejemplo es el que propone la Colaboracin para
el Aprendizaje Acadmico, Social y Emocional (CASEL, 2016), una organizacin
norteamericana cuyo objetivo es implementar a nivel nacional un programa so-
cial y emocional (SEL) como parte integrante en los estudios que van desde in-
fantil hasta secundaria. Por su parte, en Espaa se ha desarrollado el programa
INTEMO (Ruz, Cabella, Salguero, Palomera, Extremera, & Fernndez-Berrocal,
2013), destinado a mejorar la inteligencia emocional de los nios y jvenes en
las etapas de primaria y secundaria. Sin embargo, es difcil encontrar progra-
mas de educacin emocional diseados para ser implementados en conservato-
rios de msica. La nica implementacin encontrada en Espaa son una serie
de actividades desarrolladas por Balsera (2006) para su tesis. sta se centra
en utilizar la inteligencia emocional como recurso en el proceso de ensean-
za-aprendizaje en alumnos de conservatorios, concretamente en la asignatura
de msica de cmara.

A la hora de elaborar un programa de educacin emocional para ser im-


plementado en conservatorios, se tendr en cuenta la idisiosincrasia de estas
enseanzas, como por ejemplo la clase individual de instrumento, la cual el
docente se ocupa de un solo alumno en exclusividad durante una hora semanal.
Esta caracterstica es difcil de encontrar en otras disciplinas. As, las distintas
actividades que conforman el programa se adaptarn a las clases individuales y
a las clases grupales. Las actividades diseadas para la propuesta que realiza-
mos van destinadas a las asignaturas prcticas, es decir, las de interpretacin.
La mayor parte de estas actividades estarn fundamentadas en los contenidos
propios del currculo para cada uno de los niveles y de las asignaturas selec-
cionadas, por lo que sern, en su mayora, transversales. Las caractersticas de
cada una de las actividades sern las siguientes:

a) Las actividades destinadas a las clases individuales de instrumento estarn:


basadas en las caractersticas de cada alumno

enfocadas al desarrollo de las competencias intrapersonales

fundamentadas en los contenidos propios de la clase de instrumento

b) Las actividades destinadas a las clases de interpretacin en grupo estarn:


basadas en las necesidades de cada grupo

enfocadas al desarrollo de las competencias interpersonales

fundamentadas en los contenidos de las clases grupales

160 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Emilia . Campayo Muoz Alberto Cabedo Mas

1.1. Propuesta de actividades de aplicacin en las clases individuales

Las actividades dirigidas a las clases individuales estarn centradas en de-


sarrollar competencias emocionales como la comunicacin expresiva o la con-
cienciacin emocional entre otras. Estas capacidades se desarrollarn al mismo
tiempo que se trabajan los contenidos propios de la interpretacin pianstica
a travs de la actividades destinadas a este fin. Algunas de las actividades pro-
puestas son las que siguen a continuacin:

Clases Individuales
Contenidos competencias
Contenidos musicales Actividades transversales
emocionales
Comunicacin expresiva 1. Explicar verbalmente lo
Expresin:
que significa cada una de
Dinmica las indicaciones referentes
a cuestiones de expresin
Aggica
Concienciacin emocional 2. Tomar consciencia de lo
Articulaciones que se quiere comunicar en
la obra y qu recursos ex-
Fraseo presivos utilizar para que
dicha comunicacin se pro-
duzca
Toma de decisiones 1. Guiar al alumnado para
ser consciente de dnde
est el error en lugar de
decrselo explcitamente y
que proponga posibles solu-
ciones al mismo

2. Animar al alumnado a
Responsabilidad que plantee posibles inter-
Autonoma en el estudio pretaciones de un mismo
pasaje justificando el por-
qu

3. Confeccin de un horario
de estudio
Creatividad
4. Apuntar qu estudiar y
cmo estudiar distintos as-
pectos de las obras en un
libreta destinada a este fin

Tabla 1. Actividades transversales de aplicacin en las clases individuales de


instrumento.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


161
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Emilia . Campayo Muoz Alberto Cabedo Mas

1.2. Propuesta de actividades de aplicacin en las clases grupales

Por su parte, las actividades propuestas para las clases grupales se orienta-
rn al desarrollo de competencias sociales, como son, entre otras, la escucha
activa, la empata o el respeto entre iguales. Al igual que suceda en el caso
anterior, competencias emocionales y competencias para la interpretacin en
grupo se trabajarn simultneamente. En la tabla que sigue se muestran al-
gunas de las actividades propuestas para ser implementadas en las clases de
interpretacin en grupo:

CLASES GRUPALES
Contenidos competen-
Contenidos musicales Actividades
cias emocionales
1. Escuchar las modificaciones
Desarrollo del odo inter- en el sonido desde su produc-
no: Escucha activa
cin hasta su extincin.
Escuchar la propia
2. Un grupo de alumnos toca
parte a la vez que la un fragmento y el resto dice
de los dems lo que ha escuchado. Luego al
revs. Finalmente se ponen de
Escucha dirigida a la

acuerdo en los criterios de in-
homogeneizacin di-
terpretacin y lo tocan juntos
nmica, de articula- Control emocional conscientes de lo que hacen y
ciones, fraseo, etc.
cul es su resultado sonoro.

3. Grabar al grupo para que


Adecuacin de la propia cada uno pueda escuchar des-
interpretacin al conjun- de otra perspectiva si su parte
to est equilibrada con respecto
al conjunto.
Cooperacin 1. Elegir entre todos las opcio-
nes interpretativas, mostrando
respeto por las propuestas de
Interpretacin ajustada a Respeto los distintos compaeros.
las convenciones estilsti- 2. Se fomentar que los alum-
cas de cada poca nos se ayuden entre ellos en
Empata cuestiones interpretativas y
tcnicas, siempre bajo la su-
pervisin del profesorado.

Tabla 2. Actividades transversales de aplicacin en las clases de interpretacin en


grupo.

162 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Emilia . Campayo Muoz Alberto Cabedo Mas

2. Resultados esperados

Con la aplicacin del programa en educacin emocional se pretende, por un


lado, desarrollar las competencias emocionales del alumnado y, por otro, mejo-
rar el rendimiento acadmico en las enseanzas musicales en conservatorios y,
por consiguiente, la calidad en la interpretacin instrumental, ya sea individual
o en grupo. Como hemos visto anteriormente, se trata de un proceso que no se
da de forma aislada, sino que las competencias del mbito emocional y acad-
mico se desarrollan al unsono.

El programa propuesto est pensado para ser implementado a lo largo de


un curso escolar. Sin embargo, sera conveniente que el docente realizara una
evaluacin de las distintas actividades. Dicha evaluacin estar dirigida a la
observacin de la eficacia de cada una de ellas. Si alguna de las actividades no
ayudara a desarrollar en el alumnado los resultados esperados, ser modificada
por otra ms adecuada a las necesidades de cada alumno y/o grupo. Con tal de
conferir solidez a la evaluacin de las distintas actividades, se aconseja realizar
un seguimiento de los resultados observados como consecuencia de la imple-
mentacin de cada una de ellas durante un trimestre.

Algunos de los resultados esperados al aplicar el programa de educacin


emocional son los siguientes:

Desarrollo de la consciencia emocional



Mejora de la expresin musical

Desarrollo de la comunicacin musical

Progreso en la relacin entre iguales en las clases grupales

Mejora del autocontrol emocional

Desarrollo de la cooperacin y el trabajo en equipo

Mejora de la escucha activa

Progreso de la autonoma en el estudio

Mayor rendimiento en la interpretacin tanto individual como colectiva

Aumento del bienestar personal

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


163
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Emilia . Campayo Muoz Alberto Cabedo Mas

Discusin

Aunque muchos estudios afirman que la educacin emocional favorece el


xito tanto personal como acadmico y profesional, este tipo de educacin
todava no est presente en los currculums de ningn tipo de enseanzas, ya
sean obligatorias o de rgimen especial. Est en la mano del docente el aplicar
los contenidos referentes a la educacin emocional en la cotidianidad de sus
clases. Los programas de educacin emocional son un recurso interesante para
ayudar al docente en esta tarea. Si bien los programas de educacin emocio-
nal pueden ser implementados en cualquier tipo de disciplina, la msica es
un medio privilegiado para trabajar las emociones dada su interconexin. Sin
embargo, para poder aprovechar este potencial que la msica encierra, es ne-
cesario que el docente plantee un tipo de enseanza organizada y enfocada a
la consecucin del objetivo a conseguir. As pues, el docente y su formacin en
materia de educacin emocional emerge como una cuestin fundamental para
una integracin adecuada de los contenidos referentes a la educacin emocio-
nal en las aulas de msica en conservatorios.

Agradecimientos

Este estudio se lleva a cabo en el marco del proyecto de investigacin Edu-


cacin musical en el currculo obligatorio: anlisis y diseo de materiales para
una educacin en valores, ref. P11A2015-01, de la Universitat Jaume I.

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165
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Un nuevo modelo de perfil profesional
en los Centros Superiores de Msica1

Jorge Luis Molt Doncel


Pianista. Profesor en el CPMV. Doctor por la UCV

Resumen1

El presente trabajo tiene su origen en algunas de las conclusiones presentadas


por el autor en la que constituye hasta ahora la ltima de sus obras publicadas
titulada, La investigacin artstica en las enseanzas superiores de msica.
Lanzada en el ao 2016 en la coleccin Cuadernos de Bellas Artes de la editorial
SLCS, la obra introduce, entre otros aspectos, la problemtica que envuelve
la conformacin del nuevo perfil profesional de los docentes que imparten su
magisterio en los centros superiores de msica.

Desde la incorporacin de Espaa en la Unin Europea en 1986, la carrera por


acortar distancias y acercar posturas con el resto de pases comunitarios en el
mbito educativo parece no haber cesado. Uno de los compromisos educativos
propuestos ms relevantes para la entrada en el siglo XXI, ha consistido en la
construccin de un espacio comn de convergencia de los sistemas educativos
que en el caso de las enseanzas superiores ha desembocado en el denominado
Espacio Europeo de Educacin Superior, conocido comnmente como Plan
Bolonia.

Impulsados por este marco y gracias a la Ley Orgnica de Educacin de 2006,


los conservatorios de msica comenzaron a impartir enseanzas superiores de
segundo ciclo conducentes al ttulo de Mster Artstico, y aunque este ciclo
permite en algunos casos continuar con los estudios de doctorado en convenio
con las universidades, lo cierto es que lo deseable sera que los propios
conservatorios pudieran desarrollar en un futuro no demasiado lejano sus
propios programas de doctorado, en el mbito de las disciplinas que son propias
de estas enseanzas artsticas.

1 El lector puede complementar este artculo con la presentacin ubicada en la web: http://
tygpianoduo.com/

166 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
As pues, los conservatorios han comenzado a abrir las puertas a los estudios
de segundo y tercer ciclo, adentrndose en un mbito de indagacin que puede
diferir en su naturaleza de la universitaria, en el sentido que aquella nacer y
se orientar principalmente a travs de laprctica artstica.

Por lo tanto, parece que el intrprete-docente est siendo reclamado


a convertirse tambin en investigador, pero entonces no sern tres perfiles
profesionales, demasiados contornos concentrados en un mismo sujeto? Esta
es la razn que empuja a contemplar entre las posibles opciones existentes, la
de equipar convenientemente a los intrpretes con las herramientas necesarias
para permitirles su entrada en los diversos campos y temas de investigacin
acordes con su labor docente e interpretativa.

Si como parece indicar el actual marco educativo superior, se confirma la


hiptesis de que el intrprete-docente est siendo reclamado a convertirse
tambin en investigador, esta teora sera razn suficiente para considerar, entre
otras soluciones, la de cualificar a los docentes-intrpretes con el mximo nivel
de competencia para desarrollar en estos enseantes la formacin y capacidad
de tutela en las investigaciones propias de las Enseanzas Artsticas.

Palabras clave
Innovacin educativa | Investigacin artstica en msica |
Centros Superiores de Msica | Perfil docente | Profesorado

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


167
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Jorge Luis Molt Doncel

1.Introduccin

El ingreso de Espaa en la Unin Europea en 1986 dio el pistoletazo de salida


entre otros propsitos, a la carrera por acortar distancias con el resto de pases
comunitarios en el mbito educativo. Uno de los compromisos propuestos
para inaugurar el siglo XXI, consisti en la construccin de un espacio comn
de convergencia de los sistemas educativos que en el caso de las enseanzas
superiores desemboc en el denominado Espacio Europeo de Educacin Superior,
conocido comnmente como Plan Bolonia.

Impulsados por este marco y gracias a la Ley Orgnica de Educacin de 2006,


los conservatorios de msica comenzaron a impartir enseanzas superiores de
segundo ciclo conducentes al ttulo de Mster Artstico, y aunque este ciclo
permite en algunos casos continuar con los estudios de doctorado en convenio
con las universidades, lo cierto es que lo deseable sera que los conservatorios
pudieran desarrollar en un futuro no muy lejano, programas de doctorado en
el mbito de las disciplinas que son propias de estas enseanzas artsticas
superiores.

El tirn europeo a travs del proceso de Bolonia deja manifiesto que los
centros superiores de enseanzas artsticas de msica, se hallen dentro o fuera
de la universidad, forman parte de la enseanza superior, como queda reflejado
en el MECES, es decir, en el marco espaol de cualificaciones para la educacin
superior (Real Decreto 1027/2011), y por consiguiente uno de los retos a los que
se enfrentan estas instituciones educativas consiste en afrontar el desarrollo de
estudios de segundo y tercer ciclo, implementando la actividad investigadora
como nueva faceta formativa en sus currculos, y contando para ello como es
lgico con la seleccin de un personal cualificado a la altura de las exigencias
del nuevo escenario educativo existente.

2. Marco Terico

2. 1. Investigacin artstica, Perfiles profesionales e Innovacin educativa

Desde hace escasamente dos dcadas, los docentes que forman parte de
las plantillas de los conservatorios superiores comenzaron a adentrarse
paulatinamente en un mbito de indagacin que puede distinguirse en su
naturaleza de la universitaria, en el sentido que aquella nace y se orienta
principalmente, a travs de la prctica artstica. La difusin de estas
investigaciones tambin puede adquirir diversos formatos como por ejemplo:
las interpretaciones a travs de conferencias-concierto; o presentaciones en
archivos audiovisuales acompaadas de una tesis escrita. No obstante, estos

168 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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canales de transmisin siguen presentando los resultados de la investigacin


de manera objetiva, comunicable e intercambiable tanto entre los colegas del
mismo campo como con el resto de la comunidad educativa.

Sin embargo, una de las diferencias posiblemente ms substanciales con los


trabajos musicolgicos tradicionales centrados en disertaciones y estudios de
corte crtico-documental sea que en la investigacin artstica, el protagonista
absoluto es la propia prctica artstica y la autorreflexin sobre la misma,
pudindose llevar ambas a cabo por el artista-investigador. La investigacin
en msica parte del supuesto que la prctica artstica es capaz de generar
conocimiento por s misma, y gracias al advenimiento de nuevas herramientas
metodolgicas puede encuadrarse dentro de un marco epistemolgico acorde
con su naturaleza creativa o performativa, en el que el investigador y su obra
toman parte simultneamente en la investigacin.

En definitiva, lo que pretenden estos artistas-investigadores es trabajar


sobre aquellas cuestiones y temas propios de su prctica interpretativa, sin la
obligacin de adecuarse a otras lneas de investigacin alejadas de sus objetivos
artsticos o la necesidad de reconvertirse a la fuerza en especialistas de otras
disciplinas.

Por otro lado, partimos de la base que una prctica educativa eficiente
camina, entre otros posibles aspectos, ntimamente ligada a la experiencia
diaria en el aula y la autorreflexin crtica sobre la misma, conscientes de que
toda enseanza debe ser considerada experimental. (Stenhouse, 2007:141).
Esta estrategia potencia la actualizacin pedaggica de una disciplina y propicia
el caldo de cultivo para la innovacin y mejora de los procesos de enseanza-
aprendizaje.

Los cambios en el currculo educativo con la insercin de nuevos elementos,


como por ejemplo el aprendizaje basado en competencias, vienen a reforzar
el enfoque terico-prctico de la enseanza al reconocer que en este tipo de
aprendizaje la aplicacin de lo asimilado, en la experiencia siempre nueva de la
vida real, forma parte sustancial de su metodologa, lo que a nuestro entender
constituye un modelo de formacin idneo que entra en perfecta sintona
con aquellos perfiles profesionales de profesores que continan en estrecho
contacto con su actividad como intrpretes.

Dicho en Romn Paladino, lo que estamos intentando recalcar es una mera


trivialidad, a saber: que es igualmente necesario tanto que el enseante sepa
tocar su instrumento con solvencia y no pierda el contacto con el mismo, as
como que el intrprete sepa ensear y expresarse con propiedad en su aula,
y si ambas facetas constituyen cualidades destacables del perfil profesional
del aspirante a ocupar una plaza de profesor de una especialidad instrumental

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


169
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Jorge Luis Molt Doncel

en un centro de enseanza musical, mejor para toda la comunidad educativa.


Despus de todo, como seala el profesor Cook, los profesores de conservatorio
pueden ser contratados por cmo tocan, pero se les paga por lo que dicen.
(Cook, 1999:11).

Qu duda cabe que la investigacin sobre los aspectos de nuestra materia es


una fuente de recursos para el sector educativo, cuyos beneficios repercutirn
finalmente en el conjunto de la ciudadana, de ah que la pregunta que nos
asalta no es otra que la que posiblemente surja tambin a un gran nmero de
docentes-artistas comprometidos con su actividad: entonces cmo podemos
ensear interpretacin hoy?; porque con el background expuesto sobre la
investigacin artstica y su implementacin en las materias instrumentales
el asunto se ve enriquecido de tal modo que en verdad necesitaramos
reformularnos la cuestin en los siguientes trminos: cmo podemos ensear
interpretacin hoy lase en nuestro contexto ensear a tocar un instrumento
teniendo de teln de fondo la actividad investigadora como nuevo ingrediente
en el paisaje educativo musical? Ensear, Tocar, Investigar, no sern estas tres
potencialidades, demasiadas competencias concentradas en el perfil laboral de
un mismo candidato a optar por un puesto de trabajo?

Como ya he explicado en otro lugar (Molt, 2016), en la actualidad una


cosa parece evidente, en los centros superiores de enseanzas artsticas de
msica el intrprete-docente est siendo reclamado a convertirse tambin en
investigador. As que nos estamos introduciendo poco a poco en un escenario
cuyos actores principales estn constituidos por un lado, por el conjunto de
intrpretes-docentes-investigadores formando esta trada de cualidades
parte esencial de las competencias que dibujarn el perfil profesional de los
docentes de msica de los centros superiores (Fig. 1) mientras que por otra
parte contamos con los organismos encargados de los procesos selectivos de
personal que se presupone, son sensibles al reconocimiento de estas cualidades
en los candidatos.

Figura 1

170 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Jorge Luis Molt Doncel

Y es que en efecto, cuando se lleva a cabo un proceso de seleccin de personal,


la normativa desplegada para el desarrollo de la prueba, fija instantneamente
el marco referencial que permite la discriminacin de los candidatos segn su
perfil laboral. Este concepto de perfil profesional, entendido en sentido amplio
como el conjunto de aquellas potencialidades del individuo que describen el
marco competencial concreto que le permitir abordar las tareas de un trabajo
con solvencia, juega un papel fundamental en los procesos de seleccin.

Si damos por vlida la aseveracin que afirma que los puestos de trabajo
constituyen la esencia misma de la productividad de una organizacin (Carrasco,
2009), en cualquier grupo de trabajadores que conformen una pequea,
mediana o gran empresa, o constituyan parte de alguno de los cuerpos de
funcionarios de la administracin pblica, la correcta gerencia de los recursos
humanos de esta colectividad pblica o privada resultar vital para el deseable
aprovechamiento de las capacidades de sus aspirantes, lo que exige como
decamos anteriormente un proceso de seleccin sensible a las capacidades,
competencias, cualidades y actitudes de los individuos participantes, porque
si no, el resultado de un proceso selectivo fallido es el despilfarro innecesario
de estos recursos humanos inapreciables para la ciudadana, a la vez que se
perpetua ad ternum la mediocridad institucionalizada.

Las personas que conforman un determinado colectivo de profesionales han


sido previamente motivadas, formadas e instruidas en el seno de su sociedad para
posteriormente ser seleccionados para el desempeo de una tarea, cerrando de
este modo un crculo de eficiencia y aprovechamiento de los recursos humanos
de la comunidad. Por otro lado, en el intrincado mundo del actual mercado
profesional la seleccin del personal por parte de una empresa o administracin
pblica del tamao que sea, resulta difcil de concebir sin unos mecanismos y
procedimientos de seleccin acordes con las demandas de la sociedad, y por tanto
sera el reflejo propio de una ciudadana neurotizada dinamizar profesionalmente
a las personas durante aos hacia unas competencias determinadas, para acto
seguido abrir un proceso de seleccin donde se estableciesen unos requisitos
que nada tuviesen que ver con la formacin previamente ofrecida.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


171
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3. Resultados y discusin

3.1 La accin tutorial en los centros superiores de msica

Segn esto que acabamos de exponer, tomemos por caso ahora un proceso
de seleccin en los cuerpos de profesores y de catedrticos de msica y artes
escnicas. Cuando se lleva a cabo un procedimiento de acceso o de ingreso a
la funcin pblica en estos cuerpos, no sera aconsejable perder de vista, por
ejemplo, que los aspirantes que superen el procedimiento van a desempear en
el caso de las especialidades instrumentales de las enseanzas de msica entre
otras funciones, la de la accin tutorial de sus alumnos. Es decir, el profesor
de instrumento es el tutor encargado de proteger y vigilar el desarrollo de
los discentes a su cargo, y esta es la razn por la que las administraciones
prevn tanto en las enseanzas superiores como en las profesionales la accin
tutorial como parte de la funciones de la tarea docente, instando a los centros
a desarrollar los planes correspondientes dentro de sus proyectos educativos.

As que la tutorizacin forma parte indiscutible del proceso de enseanza-


aprendizaje y en cada tramo educativo presenta obviamente distintos desafos
para los cuales el profesor ha de estar preparado. Pues bien, como ya hemos
estado explicando en la primera parte de nuestra exposicin, el caso de las
enseanzas superiores exhibe un rasgo ineludible que consiste en la orientacin
y acompaamiento del educando en el desarrollo de las competencias propias de
la actividad investigadora, lo que significa que el aspirante a ocupar una plaza
de profesor en esta etapa ha de garantizar el desarrollo de estas capacidades
en los alumnos que se encuentran bajo su tutela.

Y es que en efecto, esta afirmacin viene refrendada por el Real Decreto


276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso,
accesos y adquisicin de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que
se refiere la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, y se regula
el rgimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposicin transitoria
decimosptima de la citada ley, en el que se expone claramente que en los
procedimientos selectivos de ingreso a los cuerpos y especialidades que atienden
exclusivamente las enseanzas artsticas superiores, se deber acreditar,
adems, la formacin y capacidad de tutela en las investigaciones propias de
las Enseanzas Artsticas. (Real Decreto 276/2007: Reglamento Art. 17). Ms
adelante insiste diciendo que Para el acceso al Cuerpo de Catedrticos de
Msica y Artes Escnicas los aspirantes debern acreditar, adems, la formacin
y capacidad de tutela en las investigaciones propias de las Enseanzas Artsticas.
(Real Decreto 276/2007: Reglamento Art. 39).

172 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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El enunciado deja suficiente margen de maniobra, como es lgico en una


norma de su rango, para que las diferentes comunidades autnomas y los centros
educativos en virtud de su autonoma administrativa y pedaggica tengan la
capacidad de interpretar este aspecto, que asoma ambiguo a priori, aunque
para nosotros como veremos a continuacin no presenta tal indeterminacin.
En su disposicin adicional cuarta, la LOPEG en 1995 exhiba: las enseanzas
artsticas fomentarn los programas de investigacin en el mbito de las
disciplinas que les sean propias. (Ley Orgnica 9/1995). Y desde entonces
hasta el artculo 58.6 de la LOE actualmente vigente que reza el mismo texto,
han pasado ms de dos dcadas a travs de las cuales las enseanzas artsticas
han realizado un esforzado recorrido por adaptarse a los ciclos formativos
superiores en sus tres etapas.

Es este el momento de recordar lo que decamos ms arriba sobre la


importancia de asegurarnos a travs de los procesos selectivos, bien por la va
de ingreso (concurso-oposicin), o por la de acceso (concurso), que los futuros
nombramientos de funcionarios sean profesionales capaces continuando con
el ejemplo que hemos expuesto aqu de tutorizar, es decir, acompaar y
proteger a los discentes en su proceso de enseanza-aprendizaje, ya que las
plazas ofertadas y ocupadas por los aspirantes constituyen la piedra de base de
la productividad de un centro y por ende del futuro xito de la administracin
de la que forman parte.

Los profesionales de la enseanza que desempean su cargo en el mbito de


la educacin superior de msica podran presentar un perfil profesional tridico
similar al que hemos visto aqu que les capacitara para dirigir convenientemente
el desarrollo de la actividad investigadora de sus alumnos. Desde esta ptica
no existe ambigedad en el concepto de base que encierra el enunciado de
los artculos 17 y 39 del reglamento sobre la formacin y capacidad de tutela
en investigaciones propias de las enseanzas artsticas, ya que la manera ms
plausible de integrar tal concepto y garantizar su funcionamiento al nivel
de exigencia expuesto aqu, sera requiriendo en los procesos de seleccin a
los candidatos a ocupar plazas de Catedrticos de Msica y Artes Escnicas
la mxima cualificacin en la actividad investigadora, esto es, la condicin o
requisito de Doctor, si lo que se pretende es cumplir con las mayores garantas
el contenido de los artculos del reglamento.

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173
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Conclusiones

Desde el inicio del proceso de Bolonia, la actualizacin de las materias y


disciplinas que tenemos a nuestro cargo los profesionales de la docencia nos
recuerda que vivimos tiempos de vertiginosos cambios en los que las instituciones
encargadas de administrar la educacin superior de msica, no pueden limitarse
nica y exclusivamente a mantener un modelo extemporneo y decimonnico
basado en la leccin magistral maestro-alumno. Esta metodologa, vigente
y necesaria en la actualidad, no debe impedir sin embargo la aportacin de
soluciones y planteamientos desde el campo de la investigacin artstica, de
donde se infiere la idoneidad de equipar convenientemente a los intrpretes
dedicados a la docencia con las herramientas necesarias que les permitan
investigar en los campos y temas acordes con su labor interpretativa.

La adhesin de la competencia de la investigacin al perfil laboral de los


profesionales de la enseanza musical, encarna una fabulosa oportunidad
discrecional para el cuerpo de profesores de msica y artes escnicas, y altamente
aconsejable para el de catedrticos. Este reajuste pasa por demandar a los
profesores de los centros superiores la mxima cualificacin en su desempeo,
nivel 4 del MECES es decir el ttulo de doctor, si realmente se desea desarrollar
con xito la formacin y capacidad de tutela en investigaciones propias de las
enseanzas artsticas.

De este modo entendemos que la investigacin artstica puede cristalizar,


si es que no lo ha hecho ya, en una actividad indispensable de las enseanzas
impartidas en los centros superiores de msica, y revelar cul y cun til puede
llegar a ser su implementacin en el campo de la docencia de la interpretacin
musical.

174 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Jorge Luis Molt Doncel

Referencias

Carrasco, J. (2009). Anlisis y Descripcin de Puestos de Trabajo. Revista


Electrnica CEMCI, n 2. Recuperado de http://www.cemci.org/revista/
revista2/documentos/doc2.pdf

Cook, N. (1999). Words about Music, or Analysis versus Performance. En Cook,


N., Johnson, P., Zender, H., Theory into Practice: Composition, Performance
and the Listening Experience (9-52). Leuven: Leuven University Press.

Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participacin, la Evaluacin


y el Gobierno de los Centros Docentes (BOE de 21 de noviembre).

Molt, J. L. (2016). La investigacin artstica en las enseanzas superiores


de msica. Recuperado de http://issuu.com/revistalatinadecomunicacion/
docs/cba47

Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento


de ingreso, accesos y adquisicin de nuevas especialidades en los cuerpos
docentes a que se refiere la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin,
y se regula el rgimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposicin
transitoria decimosptima de la citada ley. (BOE de 2 de marzo).

Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco


Espaol de Cualificaciones para la Educacin Superior (BOE de 3 de agosto).

Stenhouse, L. (2007). La Investigacin como base de la enseanza, Madrid:


Morata.

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175
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Aprendices de brujos. La autorregulacin del aprendizaje
musical

Irene Martnez Cantero Ignacio Montero Garca-Celay


Amalia Casas Ma
Universidad Autnoma de Madrid

Resumen

La Msica, como cualquier otro arte, ha estado y est cargada de una infinidad
de trminos que la identifican con lo etreo, lo inalcanzable, el genio o el don,
por citar algunos de ellos. Y, pese a haberse avanzado bastante en la Didctica
y la Psicologa de la Educacin Musical, estos trminos y estas concepciones
previas suelen estar presentes de manera singular en la sociedad que rodea
a nuestros alumnos e incluso en muchos de los profesionales que ejercen la
docencia. Desde este supuesto de partida, resulta difcil conseguir logros para
el intrprete, pero quiz an ms difcil resulta que el profesor pueda hacer
consciente al alumno de que es posible conseguir estos logros y de que hay
formas correctas para que esto sea as. Es por ello que el aprender a aprender
debe ser una de las guas indiscutibles y prioritarias en la Educacin Musical
en todos los mbitos de la misma y quiz, adems, por lo instantneo de su
respuesta y la sencillez con la que esta puede ser observada, tambin pudiera
ser un punto de partida para su aplicacin posterior a otras reas, mbitos o la
propia vida del alumnado.

Con estas finalidades se presenta en este texto una propuesta prctica para
llevar a cabo en Conservatorios de Msica desde el anlisis del estado de la
cuestin en la Psicologa, en la Educacin y en la Educacin Musical. Se partir
de pequeas instrucciones a los alumnos (que trabajarn individualmente y en
pequeos grupos) y a profesores que deseen involucrarse en el proyecto. Tras ello,
se proponen diversos instrumentos que pueden utilizarse para la autorregulacin
del aprendizaje y para la observacin y reflexin docente aplicables para el
aprendizaje de una obra musical a largo plazo (al menos durante una evaluacin
y en la que se tendrn en valoracin contenidos de todo tipo) y a corto plazo
(entre una y tres sesiones como promedio para su consecucin, valorndose
aspectos concretos a superar, sean tcnicos, musicales...).

176 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
La principal ventaja que estos instrumentos ofrecen es el fomento de la
reflexin antes, durante y despus de la prctica. Lo que se pretende con
ellos es que profesor y alumnos valoren los diferentes aspectos que en ellos
se tienen en cuenta para la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje de
forma individual y tambin interrelacionada. Con esta finalidad se hace uso
de tres tipos de instrumentos: a) para el alumno con orientacin del profesor
en la programacin consensuada a largo plazo del aprendizaje de una obra,
basados en Pozo (2008); b) instrumentos para el entrenamiento procedimental
a utilizar por el profesor en las clases (Pozo y Postigo, 2000) y c) instrumentos a
utilizar por el alumno en su estudio individual orientado por el profesor para la
resolucin de objetivos y/o dificultades encontradas en la prctica a corto plazo
y en el trabajo colaborativo con compaeros en pequeos grupos siguiendo la
UVE de Gowin (Palomino, 2003).

Palabras clave
Msica | Educacin | Autorregulacin | Docente | Discente

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177
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Irene Martnez Ignacio Montero Amalia Casas

1. Introduccin

La Msica, como cualquier otro arte, ha estado y est cargada de una infinidad
de trminos que la identifican con lo etreo, lo inalcanzable, el genio o el don,
por citar algunos de ellos. Y, pese a haberse avanzado bastante en la Didctica
y la Psicologa de la Educacin Musical, estos trminos y estas concepciones
previas suelen estar presentes de manera singular en la Sociedad que rodea
a nuestros alumnos e incluso a muchos de los profesionales que ejercen la
docencia. Desde este supuesto de partida, resulta difcil conseguir logros para
el intrprete, pero quiz an ms difcil resulta que el profesor pueda hacer
consciente al alumno de que es posible conseguir estos logros y de que hay
formas correctas para que esto sea as. Es por ello que el aprender a aprender
debe ser una de las guas indiscutibles y prioritarias en la Educacin Musical
y en todos los mbitos de la misma y quiz, adems, por lo instantneo de su
respuesta y la sencillez con la que esta puede ser observada, tambin pudiera
ser un punto de partida para su aplicacin posterior a otras reas, mbitos o a
la propia vida del alumnado. Con estas finalidades se presenta, a continuacin,
una propuesta prctica para llevar a cabo en un Conservatorio de Msica desde
el anlisis del estado de la cuestin en la Psicologa, en la Educacin y en la
Educacin Musical.

2. Aportes desde la Psicologa de la Educacin

- Maestro, t nos cuentas historias pero no nos explicas su significado...


- Djame que te ofrezca una manzana. Para facilitarte la vida la pelar
yo -el alumno lo agradeci-. Puedo cortarla en pequeos trozos?
- Me encantara, pero...
- Permteme tambin que mastique la manzana antes de que la comas...
- Maestro, eso no me gustara -intervino el joven.
- Pues explicarte cada historia sera como masticar yo tu manzana.
(Adaptado de la sabidura tibetana, en Rosario, Nez y Gonzlez-
Pineda, 2004, p. 132).

A lo largo del siglo XX se ha avanzado mucho en la redefinicin de los mbitos


bsicos del tringulo didctico. Estos son: cmo se entiende el aprendizaje y
cmo se define al alumno; cmo se entiende la enseanza y cmo se define
al maestro y su rol; y cul es la concepcin epistemolgica que define los
contenidos a transmitir. Hoy sabemos que ensear es organizar experiencias
de aprendizaje para que el alumno avance en su proceso de construccin. Ya
no alcanza con extender la educacin, ni tampoco con mejorarla, ahora hay

178 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Irene Martnez Ignacio Montero Amalia Casas

que repensar el modelo y las discusiones actuales sobre la educacin coinciden


ampliamente en el diagnstico, pero no en las soluciones. El indudable acuerdo
en concebir a la educacin como un proceso centrado en el aprendizaje de
quien aprende, en lugar de un proceso de transmisin del conocimiento, se
encuentra hoy frente a un cuello de botella, ya que no se acierta a coincidir
sobre cules son las reformas para lograrlo (Aguerrondo, 2009).

La autorregulacin del aprendizaje se refiere al grado en que los estudiantes


se comprometen metacognitiva, motivacional y comportamentalmente en su
propio proceso de aprendizaje (Rosario, 2002; Schunk & Zimmerman, 1994). Los
alumnos pueden regular diferentes dimensiones del aprendizaje; por ejemplo,
sus motivos para aprender, los mtodos y estrategias de aprendizaje que
utilizan, los resultados del aprendizaje y los recursos sociales y ambientales
de su entorno (Gonzlez-Pumariega, Nez, Cabanach & Valle, 2002). Se
refiere, as, a aspectos cualitativos y cuantitativos del proceso de enseanza-
aprendizaje, incluyendo las estrategias que los estudiantes usan o la frecuencia
y la habilidad en su utilizacin. Los pilares del proceso de autorregulacin son la
opcin y el control (Schunk & Zimmerman, 1994, 1996). Y la tarea principal de
los maestros es conseguir que los estudiantes se impliquen en las actividades
de aprendizaje para lograr alcanzar los resultados pretendidos... asumiendo
que lo que los estudiantes logran es ms importante para la determinacin del
aprendizaje que lo que el maestro hace (Shuell, 1996, p. 429).

Los alumnos que autorregulan su aprendizaje estn mentalmente activos


durante el aprendizaje ejerciendo un control sobre el establecimiento y la
prosecucin de los objetivos establecidos (Weinstein, 1994; Zimmerman,
1998, 2000). Sin embargo, muchos estudiantes presentan disfunciones en su
procesamiento autorregulatorio, en el dominio motivacional o en los mtodos
que usan. Este tipo de problemas suele surgir cuando los estudiantes no conocen
los procesos de autorregulacin del aprendizaje o utilizan los mtodos de
siempre para enfrentarse a las tareas. Por otra parte, tampoco se proporciona
el entrenamiento autorregulatorio necesario a maestros y estudiantes por
falta de tiempo, espacio, formacin docente... (Rosario 2001, 2002, 2003) y
los estudiantes no pueden autorregular su aprendizaje a menos que le sean
proporcionadas oportunidades y ellos puedan controlar algunas dimensiones
esenciales de su aprender (Weinstein, 1994).

Es sobre todo en la educacin abierta y a distancia donde el papel activo


del estudiante en la construccin del conocimiento se convierte en un
imperativo: a menos que el estudiante participe activamente en la adquisicin
de sus propios conocimientos, la modalidad educativa, como formadora del
estudiante, finalmente carece de sentido. El estudio independiente puede ser
considerado como un proceso dirigido hacia el autocontrol y la autoevaluacin,
como una actividad orientada hacia la formacin de habilidades intelectuales

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


179
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Irene Martnez Ignacio Montero Amalia Casas

para la construccin ininterrumpida de conocimientos y aprendizaje, al asumir


los elementos presentes en dicho proceso y las variables que intervienen en el
quehacer acadmico de los sujetos a quienes se dirige una propuesta educativa
(Obregn, Pacheco, Guerra, Travieso y Madiedo, 2007). Por lo tanto, para que
este sea efectivo la Metacognicin debe estar presente como un imperativo sine
qua non y es necesario que docentes y discentes anen sus esfuerzos para la
consecucin de este logro.

La Metacognicin es una concepcin polifactica generada durante


investigaciones educativas, principalmente llevadas a cabo durante experiencias
de clase (Mintzes, Wandersee & Novak, 1998). Se entiende como el conocimiento
y control que el aprendiz tiene sobre sus propias capacidades y limitaciones
cognitivas, el conocimiento sobre los objetivos y caractersticas de la tarea, y
el conocimiento de las estrategias necesarias y adecuadas para llevar a cabo la
tarea (Mateos, 2001). Por lo tanto, implica una toma de conciencia de los propios
pensamientos y su anlisis para aplicar dicho conocimiento en la gua de los
planes elaborados, las estrategias seleccionadas, as como la interpretacin del
propio desempeo en el desarrollo de una tarea o en la resolucin de un problema
(Paris & Paris, 2003). La instruccin que favorece este tipo de aprendizaje es
aquella en la que el docente se propone hacer a los estudiantes ms conscientes
de las decisiones que toman, de los conocimientos que ponen en juego, de sus
dificultades para aprender y del modo de superar esas dificultades (Monereo,
2001). Esto podra clasificarse en tres tipos de procesos: Planificacin, control-
online y evaluacin, que se activan antes, durante y despus de la ejecucin de
la tarea (Mateos, 2001).

Los procesos de Planificacin, antes de acometer una tarea, permiten al


aprendiz elaborar un plan de resolucin adecuado: establecer objetivos,
delimitar recursos disponibles, seleccionar procedimientos, detectar problemas
de comprensin (tales como tcnicos o programacin de tiempo y esfuerzo).
Los procesos de Control Online, durante la ejecucin de la tarea, posibilitan
al aprendiz comprobar si van progresando en la direccin de la meta deseada,
detectar fuentes de problemas y, como resultado de esa supervisin, hacer
constantes ajustes sobre la marcha, eliminando pasos innecesarios, aplicando
estrategias alternativas en el caso de que resulten ineficaces y ajustando el
tiempo y el esfuerzo. Los procesos de Evaluacin, tras la tarea, llevan a la
consecucin de alcanzar realizar un balance sobre el producto final logrado,
los objetivos establecidos en la planificacin y la eficacia de los procedimientos
seguidos (Mateos, 2001).

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Figura 1. Procedimiento metacognitivo (Mateos, 2001)

Entre los diferentes sistemas y modelos sobre Metacognicin es destacable


la UVE de Gowin (1981). Gowin desarroll la UVE, que se puede utilizar como
estrategia de anlisis, tanto de la construccin de conocimientos como de la
reconstruccin de los mismos. En efecto, esta tcnica heurstica fue desarrollada
para ayudar a profesores y estudiantes a clarificar y reflexionar sobre sus propios
procesos de aprendizaje. En el vrtice de la UVE se ubican los hechos u objetos,
ya que es en la observacin de las regularidades de los mismos en donde comienza
a producirse la construccin del conocimiento, aunque estos necesitan de otros
adquiridos con anterioridad y se relacionan entre s para la formacin del nuevo
conocimiento. En esta creacin de conocimientos estn presentes tanto las
actividades de tipo conceptual como las de tipo metodolgico (laterales de la
UVE) (Chrobak).

El plano conceptual permitir ver con claridad la formulacin de la pregunta


apropiada (pregunta central o foco) y determinar qu teoras, principios
y conceptos estn involucrados implcita o explcitamente en esa pregunta.
El plano metodolgico se destina a los registros y transformaciones de la
informacin obtenida de la observacin y medicin. Una vez elaboradas las
transformaciones, ellas permiten llegar a las afirmaciones de conocimiento
que constituyen la respuesta a la pregunta central. En la mayora de los casos
tambin es posible formular las denominadas afirmaciones de valor, que pueden
lograr llegar al establecimiento de conclusiones importantes donde afloran
motivaciones, actitudes y valores a aceptar a la luz de los nuevos conocimientos
adquiridos (Chrobak).

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A continuacin, se presentan grficos del modelo y de aplicaciones del mismo


para la autorregulacin del aprendizaje en el estudio independiente del alumno.

Figura 2. V Gowin Figura 3. V Gowin Figura 3. V de Gowin


(Palomino, 2003) (Gil, Solano, Tobaja (Palomino, 2003)
y Monfort, 2013)

3. Anlisis de artculos recientes en Educacin Musical

Las instituciones musicales, en general, conservan criterios pedaggicos


basados en ideas anacrnicas que no estn sustentadas por teoras del
aprendizaje convenientes para el desarrollo del msico (Ponce, 2012). Revistas
de reconocido prestigio han publicado recientemente diferentes artculos que
dan muestra de estudios de investigacin que se orientan hacia una concepcin
opuesta del aprendizaje musical y que resulta conveniente tener en cuenta en
relacin a su tratamiento de la autorregulacin y la metacognicin en este tipo
de educacin.

British Journal of Music Education muestra algunas investigaciones que


han analizado stas en relacin a aspectos tales como discrepancias entre las
intenciones de los profesores y su prctica pedaggica, y entre la prctica
docente y las expectativas de los estudiantes (Carey y Grant, 2015), la necesidad
de una enseanza ms colaborativa en la que los alumnos aprendan unos de otros
(Julsrud, 2015) y su relacin con la realidad del ejercicio de la profesin del
msico en su propia comunidad (Johansson, 2013) o incluso su utilidad para la
evaluacin del alumnado y para la relacin con la institucin escolar (Harrison,
Lebler, Carey, Hitchcock y OBryan, 2013).

Music Education Research tambin presenta artculos que muestran la


importancia del trabajo grupal para la actitud y perspectivas motivacionales
de los estudiantes (Roy, Devroop y Getz, 2015), los beneficios de proyectos
relacionados con el patrimonio que lleven a una mayor implicacin de los

182 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Irene Martnez Ignacio Montero Amalia Casas

alumnos en la msica vista como identidad cultural (Clennon y Boehm, 2014),


la necesidad de cambio en las autopercepciones de los propios estudiantes
sobre lo que es ser un buen msico (Nelson, 2014) o la importancia de atender
a aspectos como aprendizaje independiente, interaccin y creatividad por
medio de experiencias sociales y cambios en el autoconcepto profesional (Long,
Creech, Gaunt y Hallam, 2014).

En Psycology of Music son destacables artculos sobre la necesidad que el


alumnado tiene de prcticas que le ayuden a aprender a estudiar correctamente
(Ivaldi, 2016) en contraste a su gran presencia como mecanismos de
autorregulacin de la propia prctica en los msicos profesionales (Arajo,
2016); su relacin con variables como planificacin orientada hacia un objetivo,
adaptacin cclica, y reflexin sobre pensamientos, sentimientos y acciones
individuales (Varela, Abrami y Upitis, 2016); las relaciones entre las estrategias
de aprendizaje, el tiempo de prctica y los logros musicales (Bonneville-Roussy
y Bouffard, 2014); la importancia de entender este tipo de aprendizaje como
un proceso a largo plazo (Evans y McPherson, 2015); el anlisis en diferentes
especialidades instrumentales de asuntos como motivacin, percepcin de
competencia, autoestima, esfuerzo, deseo de aprender, voluntad de tocar y
posibles identidades musicales (MacIntyre y Potter, 2014); frustraciones relativas
a sentimientos de competencia, relacin, y autonoma en los estudiantes que
dejan los estudios musicales (Evans, McPherson y Davidson, 2015); la importancia
que adquieren las instrucciones dadas y su relacin con la autorregulacin y el
logro colectivo (Matthews y Kitsantas, 2015); o en relacin al estudio individual
del alumno, teniendo en cuenta su gran influencia en los logros a largo plazo,
aunque no siendo suficiente en la calidad de los mismos (para lo cual se precisa
un estudio correcto); y las expectativas sobre los estudios musicales en relacin
a aspectos tales como disfrute con las actividades musicales, actitudes hacia
el estudio de un instrumento y valor percibido de la msica, auto-creencias y
prctica de estrategias en el estudio (Hallam, 2013).

Tal es la presencia de este tipo de ideas establecidas y que nada tienen que
ver con los conocimientos actuales de la Psicologa de la Educacin Musical,
que los alumnos se limitan a un aprendizaje reproductivo o imitativo, que no
les capacita para dirigir su propio aprendizaje de una manera estratgica y,
mucho menos, independiente del tutelaje del profesor. Estas deficiencias,
posiblemente, podran atenuarse si se tuviesen en cuenta los procesos que
llevan al aprendiz a reflexionar, controlar y autorregular su propio aprendizaje,
siempre que el sistema provea al estudiante de los conocimientos apropiados
(Ponce, 2012). Tomando como base a Ponce (2004), se presenta, a continuacin,
una tabla con las carencias en las enseanzas tradicionales.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


183
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Irene Martnez Ignacio Montero Amalia Casas

Tabla 1. Carencias de las Enseanzas Tradicionales (Ponce, 2004).

Sin lugar a dudas, esta manera de enfocar la enseanza centrada slo en la


imitacin da lugar a un aprendizaje reproductivo y mecnico. En la bibliografa
consultada se han encontrado varios estudios empricos que demuestran esto
(Bautista y Prez- Echeverra, 2008). La tarea de aprender y ejecutar la msica
debera ser experimentada tanto cognitiva como emocional y fsicamente, y
por ello requiere la sustentacin de teoras adecuadas del aprendizaje. Una
va para facilitar una enseanza constructiva que promueva la comprensin se
debera llevar a cabo a travs de los procesos de reflexin, la automatizacin
de tcnicas en forma reflexiva, una continua evaluacin y la autonoma de
los aprendices (Torrado y Pozo, 2008). El alumno estratgico, a diferencia del
alumno que aprende por repeticin e imitacin, se conoce a s mismo como
aprendiz, y planifica, regula y evala su propio proceso de aprendizaje, lo que
lo lleva tanto a aprender significativamente el contenido que estudia como
aprender a aprender (Ponce, 2012).

Paris, Lipson y Wixson (1994) dan cuenta de los conocimientos necesarios


para pasar de novato a experto encontrando tres tipos: declarativo (saber qu),
procedimental (saber cmo) y condicional (saber cundo y para qu).

El conocimiento declarativo es relativo a ideas, conceptos, que se pueden


verbalizar, y su utilizacin puede ser regulada de forma consciente. En el
caso de la lectura de una partitura abarcara desde los esquemas ms simples

184 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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hasta la superestructura formal, pasando por la bsqueda de ideas en frases y


fragmentos, su conexin y su importancia en el significado global diferenciando
entre las ideas principales y las secundarias. En este tipo de conocimiento, por
tanto, el aprendiz elabora una representacin interna de la partitura, a partir
de sus conocimientos previos, y la materializa a travs de sus posibilidades
fsicas o motoras (Ponce, 2012).

El conocimiento procedimental corresponde a aquel que la persona utiliza


y activa con un alto grado de automatizacin, con lo cual su autorregulacin
pocas veces requiere control consciente. Este tipo de conocimiento subyace
en las acciones que precisan habilidad y destreza en el aprendiz, por lo
que adquiere a travs de la prctica y la experiencia. Estas acciones estn
basadas en la aplicacin de una serie de mtodos y procedimientos, para cuya
optimizacin deben ser trabajados de una manera secuenciada: desde las
destrezas o habilidades ms simples (conocimiento tcnico), con una repeticin
casi automticamente ciertos pasos, hasta las ms complejas que convierten los
procedimientos en estrategias. De acuerdo con Karmiloff-Smith (1994) mediante
la repeticin con progresivo aumento de destreza y xito, los procedimientos
pueden alcanzar una redescripcin representacional, un nivel de representacin
accesible a la consciencia y su explicitacin y, por consiguiente, a su anlisis y
posible optimizacin.

En este proceso, la ejecucin de la pieza se puede realizar de una manera


automtica. Slo a travs de una redescripcin de las representaciones
automatizadas, el conocimiento de los conceptos interpretativosmusicales se
transformara en una informacin que el aprendiz podra manipular e introducir
modificaciones, lo cual le llevara a un control representacional. De esa manera,
el aprendiz puede retomar aquellos pasajes de la partitura, ya automatizados,
repensarlos y hacer los cambios que considere necesarios. En ese proceso, se
manifiesta claramente la interaccin que existe entre las habilidades cognitivas
y las habilidades motoras del aprendiz a la hora de automatizar una pieza. Estas
ltimas son una respuesta a los requerimientos cognitivos dados por el aprendiz
en el proceso de aprendizaje de la partitura. Como se ha mencionado con
anterioridad, el aprendizaje de la lectura debe enfocarse dentro del contexto
de la ejecucin por medio de la mencionada sntesis (mente-odo-cuerpo) en
lugar de enfatizar slo el entendimiento. En este ltimo, la mente dirige todo
el proceso de integracin entre los tres aspectos del enfoque holstico (Ponce,
2012).

Por ltimo, el conocimiento condicional (Lorch, Lorch y Klusewitz, 1993)


permite identificar cundo, por qu y cmo efectuar una accin especfica en la
resolucin de una determinada tarea. A travs de este conocimiento se puede
distinguir qu conocimientos utilizar, cundo, cmo, y por qu aplicarlo. Se

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


185
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
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diferencia del conocimiento declarativo y el procedimental en que utiliza a


ambos (Paris, Lipson y Wixson, 1983), aunque no se limita a ellos, sino que debe
ser base de los mismos.

Algunos intrpretes avanzados, al estudiar la partitura pueden entenderla


intelectualmente hablando, pero no siempre pueden captarla intuitivamente
para convertirla en una imagen aural. Otros, en cambio pueden concebir esta
imagen, an cuando no puedan explicar en palabras cmo ha sucedido esa
percepcin de la obra musical. Ambos procesos, la preaudicin y la comprensin,
sean intuitivos o conscientemente aprendidos, deben estar presentes desde
las tempranas etapas del aprendizaje del instrumento. La comprensin
correspondera al tercer nivel del procesamiento de la informacin. En ese
nivel, confluyen diversos aprendizajes, en donde el aprendiz vincula las distintas
partes de la pieza, utiliza procedimientos que parten de simples ejercicios
prcticos hasta los ms complejos (estrategias), conoce el cundo y el para qu
de una determinada accin, y el uso de las habilidades metacognitivas. Todo
ello, el aprendiz lo conecta con sus conocimientos anteriores de la partitura.
Y esto da como resultado, presumiblemente, un aprendizaje significativo en la
comprensin musical de la obra (Ponce, 2012).

4. Conclusiones y descripcin de la propuesta prctica

La autorregulacin del aprendizaje est basada en una evaluacin


permanentemente continua. Concebir la evaluacin desde una perspectiva
adecuada requiere entenderla como una prctica sofisticada y compleja, con
mltiples funciones y finalidades, en la que tanto profesores como alumnos han
de desempear papeles activos y constructivos (Black y Wiliam, 1998; Jorba y
Sanmart, 1996). Sin embargo, pese a que la investigacin y la normativa vigente
parecen respaldar estos planteamientos, diversos estudios han mostrado que
las prcticas educativas reales an distan de reflejarlos (Torrado, 2003; Torrado
y Pozo, 2006; Torrado y Pozo, 2008; Bautista, Prez- Evhevarra y Pozo, 2008;
Rochera, Remesal y Barber, 2002; Tejedor, 2002).

Es por ello que se finalizan estas lneas con la descripcin de una propuesta
prctica destinada a tal objetivo en un Conservatorio Profesional de Msica,
con respecto a la cual se prev llevar a cabo una investigacin que posibilite
valorar los resultados en un mbito educativo tan especfico.

Se prev comenzar el proyecto con una charla orientativa sobre todos los
aspectos anteriormente expuestos a profesores y alumnos del centro. As mismo,
en esta charla se darn algunas indicaciones y pautas a seguir para hacer uso de
herramientas que posibiliten al alumnado y al profesorado llevar a la realidad
el uso de tcnicas y procedimientos correctos de estudio con el instrumento.

186 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
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Antes y despus de la charla se valorarn las preconcepciones de profesores y


alumnos sobre temas relacionados con la autorregulacin del aprendizaje para
poder evaluar su impacto posterior.

Para su puesta en prctica, se darn pequeas instrucciones a los alumnos


(que trabajarn individualmente y en pequeos grupos) y profesores que
deseen involucrarse en el proyecto, y se valorarn por medio de la investigacin
rigurosa los resultados obtenidos a corto y largo plazo al hacer uso de las
herramientas propuestas. As mismo, se intentar dar cabida en la misma a su
posible aplicacin a otras reas o mbitos educativos, incluso a la vida misma
como competencia para la resolucin de problemas.

A continuacin, se presentan, brevemente, los instrumentos que sern


utilizados por el alumnado y el profesorado para el aprendizaje de una obra
musical a largo plazo (al menos durante una evaluacin y en la que se tendrn
en valoracin contenidos de todo tipo) y a corto plazo (entre una y tres
sesiones como promedio para su consecucin, valorndose aspectos concretos
a superar, sean tcnicos o musicales...). Consideramos que estos instrumentos
son valiosos por fomentar la reflexin antes, durante y despus de la prctica.
No se pretende que el alumno ni el profesor rellenen las tablas o concrete las
imgenes, pero s que valore los diferentes aspectos que en ellas se tienen
en cuenta para la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje individual e
interrelacionadamente.

a) Instrumentos a utilizar por el alumno orientado por el profesor para una


programacin consensuada a largo plazo del aprendizaje de una obra.

Esquema de elementos que deben analizarse y objetivarse por profesor y


alumno.

Figura 4. Regulacin del aprendizaje (Pozo, 2008)

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


187
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b) Fases en el Entrenamiento Procedimental. Para el profesor en las clases


con el alumno.

Figura 5. Entrenamiento Procedimental (Pozo y Postigo, 2000)

c) Instrumentos a utilizar por el alumno en su estudio individual orientado


por el profesor para la resolucin de objetivos y/o dificultades encontradas en
la prctica individual a corto plazo y en el trabajo colaborativo con compaeros
en pequeos grupos:

Figura 3. V de Gowin (Palomino, 2003)

188 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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193
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Evaluacin de las pruebas de acceso a los conservatorios
y centros autorizados de grado profesional de msica.
Un modelo de investigacin transferible a otros niveles
de Educacin Musical

P. Godall M. Andreu J. Ponsati J. Miranda M. Amador


A. Godoy L. Morcillo

Resumen
Todo proceso de enseanza-aprendizaje precisa de un instrumento pedaggi-
co esencial e imprescindible: la evaluacin y su funcin de retroalimentacin.
En Espaa, para iniciar las enseanzas musicales regladas es preciso superar
una prueba especfica de acceso que est regulada y organizada por las admi-
nistraciones educativas. Esta prueba pretende valorar la madurez, los conoci-
mientos y las aptitudes del alumnado para emprender con xito su formacin
musical en esta nueva etapa. En Catalunya, dicha prueba consta de dos aparta-
dos lenguaje musical e instrumento, y la convoca y supervisa anualmente el
Departament dEnsenyament de la Generalitat con la colaboracin de la Asso-
ciaci de Conservatoris de Catalunya. Es una prueba trascendental en el inicio
de una carrera profesional.

Esta prueba de acceso al primer curso, para la que se invierten muchos


recursos, es un referente para las pruebas que se preparan para acceder al
resto de los niveles del grado profesional. En este sentido, reflexionar sobre la
prueba en s y sobre otros aspectos implcitos puede ser til para actividades
similares que se realizan en los centros de educacin superior.

En 2006 esta prueba fue estructurada a partir del consenso entre la admi-
nistracin y todos los centros de grado profesional de msica. Durante curso
2013-2014, la Generalitat encomend a un grupo de investigadores de la Uni-
versitat Autnoma de Barcelona (UAB) la evaluacin del apartado de lenguaje
musical con el objetivo de validarlo. Este estudio, que sigue desarrollndose,
ha contado con la participacin de los profesores de lenguaje musical de grado
profesional de los conservatorios, centros profesionales y centros integrados
de Catalunya. En la investigacin se pueden destacar tres fases: (1) la ela-
boracin e implementacin de un cuestionario destinado a los docentes para
valorar cada ejercicio de la prueba; (2) la elaboracin e implementacin de un
segundo cuestionario dirigido al mismo colectivo para aceptar o rechazar las
modificaciones propuestas en el cuestionario anterior; (3) la valoracin de las
propuestas de cambio por parte de un grupo de discusin. Con dicho proceso se
ha definido una prueba de acceso revisada y consensuada.

194 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
En este proceso, cabe resaltar la importante participacin e implicacin del
profesorado de los centros: alrededor de un 70% de docentes. Por otra parte, el
proyecto en s y los resultados obtenidos pueden orientar a la comunidad edu-
cativa musical. Queremos destacar la importancia de este tipo de procesos que
favorecen e impulsan la reflexin evaluativa tan necesaria en educacin. Todo
ello estimula el inters y el debate en relacin a todos los aspectos del lenguaje
musical, especialmente aquellos que son percibidos como ms conflictivos.

Palabras clave
Evaluacin | Pruebas de acceso | Investigacin musical
| Lenguaje musical | Conservatorios

Introduccin

El principal objetivo de este artculo es presentar una experiencia de investi-


gacin en evaluacin educativa. Si bien el presente estudio ha sido realizado en
el mbito de las pruebas de acceso al primer curso de grado profesional de m-
sica de Catalunya, por sus caractersticas, se ha considerado que como ejemplo
de investigacin evaluativa puede ser transferible a otros niveles de educacin,
ya sea en el mismo contexto educativo o en otros distintos.

Es del todo conocido que todo proceso de enseanza-aprendizaje precisa de


un instrumento pedaggico esencial e imprescindible: la evaluacin y su fun-
cin de retroalimentacin. En este sentido y de acuerdo con Mateo y Martnez
(2008: 157), la evaluacin se presenta como un mecanismo regulador, posible-
mente el ms importante de que se dispone para describir, valorar y reorientar
la accin de los agentes que operan en el marco de una realidad educativa
especfica. Asimismo, Navarro (2013) opina que reflexionar sobre la evalua-
cin educativa es esencial para todos los agentes que intervienen en el proceso
educativo, ya sea para la toma de decisiones por parte de los directivos o para

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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ofrecer informacin til al docente de cara al planteamiento de mejoras en la


educacin. Adems, Sanmart (2007:19) sostiene que la evaluacin es el motor
del aprendizaje ya que, tal como seala Castro (2010), es un instrumento cru-
cial inherente al hecho de aprender que revela los cambios docentes y aporta
informacin importante que permite enriquecer, renovar e impulsar procesos
formativos.

A lo largo de los estudios musicales que realizan los estudiantes en Cata-


lunya, la evaluacin es especialmente importante en dos momentos cruciales
de su formacin: el acceso a los estudios reglados de grado profesional y a
las enseanzas artsticas superiores de msica mediante la superacin de una
prueba que es convocada anualmente por el Departament dEnsenyament de la
Generalitat.

Acorde con la idea sugerida por Navarro (2013), desde la administracin se


consider necesario indagar y reflexionar en torno a todos los aspectos rela-
cionados con la prueba de acceso al primer curso de grado profesional con el
objetivo final de validarla. Es por esta razn por la que el Servei dOrdenaci
dels Ensenyaments de Rgim Especial del Departament dEnsenyament de la
Generalitat de Catalunya durante el curso 2013-2014 encomend a un grupo
de investigadores de la Universitat Autnoma de Barcelona (UAB) llevar a cabo
la evaluacin de la mencionada prueba. Cabe destacar que desde el primer
momento se consider fundamental tener en cuenta las opiniones de todos los
profesores implicados en la prueba y, por lo tanto, buscar el consenso entre los
actores activos de estos exmenes.

Segn el Artculo 3 de la Orden Edu/31/2009, de 4 de febrero, por la que se


establece la organizacin de las pruebas especficas de acceso a las enseanzas
profesionales de msica, estas pruebas tienen como finalidad la comprobacin
del grado de madurez, condiciones, conocimientos y capacidad del alumnado
para iniciar los estudios en esta etapa.

En 2006 esta prueba fue estructurada a partir del consenso entre la admi-
nistracin y todos los centros musicales de grado profesional de Catalunya. En
el marco de la Ley de Educacin de Catalunya (DOGC nm. 5422, 16-7-2009),
los encargados de preparar la prueba son los miembros de una comisin inte-
grada por personas propuestas cada curso acadmico por el Departament dEn-
senyament con la colaboracin de la Associaci de Conservatoris de Catalunya
(ACCat), la cual est constituida por todos los centros formativos pblicos y
privados que imparten el grado profesional.

Esta prueba consta de dos apartados: lenguaje musical e instrumento. Dada


su complejidad, el presente estudio se ha centrado nicamente en la parte de
lenguaje musical. De acuerdo con las orientaciones vigentes para la prueba

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de acceso al primer curso de grado profesional (Departament dEnsenyament,


2016), la parte de lenguaje musical se estructura en diversos apartados y su-
bapartados:

A. Entonacin, ritmo y lectura: interpretacin de una cancin popular o de


autor, ejercicios de entonacin, lectura cantada en clave de sol o fa en 4
y lectura recitada en clave de sol o fa en 4.
B. Educacin del odo: dictado meldico a una voz, dictado rtmico o dictado
a dos voces y dictado de acordes, intervalos y escalas.
C. Audicin, anlisis y creacin.

Es una prueba de capital importancia, ya que puede convertirse en el inicio


de una carrera profesional, y el hecho de no superarla puede significar para los
estudiantes un motivo de abandono de los estudios musicales. Cabe destacar
que la prueba de acceso al primer curso, para la que se invierten muchos recur-
sos, es un referente para las pruebas que se preparan para acceder al resto de
niveles de grado profesional.

En consecuencia, se concret el siguiente objetivo general de investigacin:


evaluar la parte de lenguaje musical de la prueba especfica de acceso al pri-
mer curso de grado profesional. A su vez, se concretaron dos objetivos espe-
cficos: (1) valorar por parte de los profesores los ejercicios que integran esta
parte de la prueba y (2) analizar las puntuaciones obtenidas por los aspirantes
en los ejercicios de lenguaje musical de las pruebas correspondientes a los aos
2013, 2014 y 2015.

Diseo de la investigacin

En el diseo de investigacin desarrollado se ha priorizado la recogida de


datos del mximo nmero de profesores de los centros estudiados ya que se
pretenda conseguir el mximo consenso entre las valoraciones realizadas sobre
la prueba evaluada. En este sentido, el uso del cuestionario se ha considerado
como el instrumento ms adecuado.

Por una parte, participaron en el estudio los profesores de lenguaje musical


de grado profesional (2013-14: n=66, 66%; 2014-15: n=73, 68%) de todos los
conservatorios, centros profesionales y centros integrados de Catalunya (n=21).
Por otra parte, todos los alumnos que se presentaron a la prueba especfica de
acceso correspondiente a los aos 2013 (n=688), 2014 (n=658) y 2015 (n=778).

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El presente estudio, el cual todava sigue desarrollndose, se llev a cabo


durante los cursos acadmicos 2013-14, 2014-15 y 2015-16. Se dise siguiendo
tres fases (Figura 1). En cada una de ellas se contemplan dos mbitos de estu-
dio: (1) la valoracin de los ejercicios de lenguaje musical por parte del profe-
sorado y (2) el anlisis de las puntuaciones obtenidas por los aspirantes en los
ejercicios de lenguaje musical.

Figura 1. Diseo de la investigacin.

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Valoracin de los ejercicios de lenguaje musical por parte del profesorado

Fase 1. Con el objetivo de recoger las opiniones e impresiones de los pro-


fesores de lenguaje musical de grado profesional pertenecientes a los centros
catalanes participantes en el estudio, se elabor un cuestionario online (C1).
Tras ser diseado fue validado por un grupo de discusin formado por la comi-
sin de expertos que anualmente elabora la prueba de acceso. El cuestionario
se estructur en tres apartados:

a) Perfil general. Para poder contactar con los participantes si en algn mo-
mento de la investigacin se consideraba necesario clarificar y/o ampliar
la informacin aportada, se les preguntaron los siguientes datos: el nom-
bre, el correo electrnico, la especialidad instrumental, el centro donde
imparta docencia, el/los curso/s que imparta, el nmero de aos de de-
dicacin a la docencia y el nmero de veces que haba formado parte de
un tribunal de pruebas de acceso.
b) Diez preguntas cerradas. Se pregunt a los participantes sobre mante-
ner, eliminar o modificar cada uno de los ejercicios que constitua la
parte de lenguaje musical de la prueba de acceso: cancin, entonacin,
lectura cantada, lectura recitada, dictado meldico, dictado rtmico/dos
voces, dictado de intervalos/acordes/escalas, audicin, anlisis y crea-
cin.
c) Tres preguntas abiertas. En primer lugar, y solo en el caso de que en el
apartado anterior los participantes hubieran elegido la opcin modifi-
car, se les pidi que detallasen su propuesta de cambio. A continuacin,
y en el caso de considerar importante aadir ms ejercicios, se solicit a
los profesores que los describieran con detalle. Finalmente, se incluy un
espacio para que los docentes pudieran escribir comentarios y/o reflexio-
nes sobre aspectos no mencionados anteriormente.

A peticin del Departament dEnsenyament y a travs de los representantes


designados por los centros participantes, se envi el cuestionario va online a
toda la poblacin estudiada (Figura 2).

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Figura 2. Muestra de un extracto del C1.

A continuacin, se presenta un resumen de las acciones realizadas durante


la fase 1 (Figura 3):

Figura 3. Valoracin de los ejercicios de lenguaje musical: Fase 1.

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La participacin del profesorado fue del 66% (66 de 100 profesores). En el


anlisis de los datos se destacaron los siguientes resultados (Grfico 1):

Ms de un 50% de los profesores mantendran los ejercicios de la prueba.


Los de mayor porcentaje fueron: anlisis (85%) y lectura recitada (81%).
Por el contrario, los porcentajes ms bajos fueron para: dictado rtmico/
dos voces (61%) y creacin (69%).
Los ejercicios con el porcentaje ms bajo de eliminacin fueron: lectura
cantada (0%), dictado meldico (3%), audicin (4%), anlisis (6%) y lectura
recitada (6%). En cambio, el porcentaje ms elevado recay en los ejerci-
cios de: dictado de intervalos/acordes/escalas (16%) y creacin (17%). En
muchos de los casos se argument que la dificultad de estos ejercicios no
se ajustaba a la edad de los estudiantes ni a los conocimientos que haban
adquirido previamente en los estudios musicales no reglados.
El ejercicio que ms docentes sugiri modificar fue el dictado rtmico/dic-
tado a dos voces (26%). En cambio, los ejercicios con menos porcentaje de
propuestas de modificacin fueron: anlisis (9%) y dictado de intervalos/
acordes/escalas (10%).

Grfico 1. Porcentaje de valoracin de los ejercicios de lenguaje musical (C1).

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Fase 2. Las respuestas obtenidas en el C1 fueron categorizadas de acuerdo


a cada uno de los diez ejercicios de lenguaje musical. De ah surgieron los cua-
renta y ocho tems que conformaron el C2, el cual fue enviado va online a los
docentes. La categorizacin llevada a cabo nos indic cules eran las cuestio-
nes ms relevantes y qu era exactamente aquello que caba plantearse para,
partiendo de ellas, determinar la propuesta final. Es decir, saber los ejercicios
de lenguaje musical que deban ser mantenidos, modificados, eliminados o aa-
didos. Ante todas las propuestas recibidas se acord que para ser consideradas,
cada una de ellas deba contar con el soporte mnimo de dos profesores. Ante
cada pregunta formulada se pretendi obtener una respuesta muy concreta:
S o No.

Cabe destacar que cuatro de los tems del cuestionario no fueron propues-
tos por los profesores, no obstante, se consider adecuado incluirlos dada su
importancia y trascendencia: la lectura de los tres documentos referentes a la
prueba de acceso facilitados por el Departament dEnsenyament (las orienta-
ciones, las indicaciones para el profesorado y el repertorio de canciones) y si los
miembros de las comisiones evaluadores se reunan habitualmente para revisar
toda la informacin pertinente antes de iniciar la prueba de acceso.

Al igual que en la etapa anterior, despus de ser diseado y antes de ser


enviado al profesorado va online, el C2 fue validado por el anterior grupo de
discusin (Figura 4).

Figura 4. Muestra de un extracto del C2

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A continuacin, se presenta un resumen de las acciones realizadas durante


la fase 2 (Figura 5):

Figura 5. Valoracin de los ejercicios de lenguaje musical: Fase 2.

La participacin del profesorado fue del 68% (73 de 107 profesores). A modo
de ejemplo, se presentan los resultados referentes a las propuestas de modifi-
cacin correspondientes a los ejercicios de dictado y, tambin, una de carcter
general sobre la valoracin global de la prueba (Tabla 1). Cabe sealar que el
porcentaje de las respuestas afirmativas son presentadas en relacin con el to-
tal de las respuestas descartando las respuestas en blanco. De acuerdo con los
porcentajes obtenidos y con los criterios establecidos, las propuestas con res-
puesta afirmativa se muestran distribuidas en tres franjas: (1) del 100% al 60%:
tenan un apoyo importante; (2) del 59,99% al 40%: deban ser consideradas y
(3) del 39,99% al 0%: se descartaban por tener poco apoyo.

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Ejercicios Propuestas de modificacin Respuestas*


Porcentaje (nombre absoluto)
NS/
S No
NC
Dictado Velar por mantener la musicalidad aunque no
90,0% (63) (7) (3)
contenga todos los contenidos.
Elaborar los dictados con fragmentos ms cortos
69,1% (47) (21) (5)
para facilitar su retencin.
Redefinir los criterios de puntuacin. 64,7% (44) (24) (5)
Establecer el dictado a dos voces como prueba
60,3% (41) (27) (5)
fija.
Establecer el dictado rtmico como prueba fija. 44,1% (30) (38) (5)
Aumentar el nombre de veces que se interpre-
43,3% (29) (38) (6)
tan.
Facilitar el dictado meldico. 39,7% (27) (41) (5)
Aadir el acorde aumentado al dictado de acor-
39,1% (27) (42) (4)
des.
Facilitar el dictado a dos voces. 35,8% (24) (43) (6)
Eliminar el dictado rtmico. 29,0% (20) (49) (4)
Aadir el acorde de 7a de dominante al dictado
23,2% (16) (53) (4)
de acordes.
Eliminar el dictado a dos voces 13,8% (9) (56) (8)
General La prueba es suficientemente diversa para eva-
luar si los alumnos estn preparados para iniciar 88,7% (63) (8) (2)
el grado profesional.
* Respuestas afirmativas: Color 100% - 60% Color 59,99% - 40% Color 39,99% - 0%

Tabla 1: Porcentajes de las valoraciones de las propuestas de modificacin (Fase 2).

Fase 3. Con el objetivo de evaluar las modificaciones propuestas por los


docentes en el C2 y obtener una prueba de acceso revisada y consensuada, se
consider oportuno formar un grupo de trabajo que fuera representativo del
colectivo docente para valorar toda la informacin aportada y, por ltimo, pro-
poner las modificaciones pertinentes. Durante la sesin de trabajo, la cual fue
grabada en audio, nicamente fueron valoradas las propuestas referentes a la
franja de porcentajes comprendida entre el 100% y el 60% de respuestas afirma-
tivas, es decir, aquella que haba tenido ms apoyo por parte del profesorado.
Si bien se tomaron algunos acuerdos, tambin cabe destacar que fueron plan-
teados diversos interrogantes sobre lo que realmente se pretenda con la reali-
zacin de la prueba de acceso: Evaluar el proceso o el producto final? Evaluar
los conocimientos o las capacidades? Tambin se consider muy importante
tener en cuenta la posibilidad de hacer jornadas monogrficas de trabajo sobre

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el dictado, la lectura y la cancin, entre otros aspectos. Finalmente, se resalt


la necesidad de realizar un tipo de estudio similar al que se ha llevado a cabo
con la parte de lenguaje musical pero, esta vez, destinado a la del instrumento,
ya sea de manera general o bien monogrfica.

Anlisis de las puntuaciones obtenidas en los ejercicios de lenguaje musical

Desde el Departament dEnsenyament se pidi a todos los centros partici-


pantes que anualmente recopilaran y enviaran las puntuaciones obtenidas por
los aspirantes en los diversos ejercicios de lenguaje musical de las pruebas
correspondientes a los aos 2013 (Fase 1), 2014 (Fase 2) y 2015 (Fase 3). Poste-
riormente, se prepararon todos los datos para determinar, mediante el progra-
ma informtico SPSS, (1) el perfil de la muestra de los aspirantes en lo que se
refiere a la edad, el gnero y la especialidad instrumental y (2) las preguntas
con ms porcentaje tanto de aciertos como de errores. Este acercamiento a
los datos es til para determinar las cuestiones que no sirven para discriminar,
es decir, aquellas en las que todos los aspirantes aciertan y aquellas en las que
fallan. De hecho, las pruebas de acceso no slo se emplean para determinar si
el nivel de los aspirantes se ajusta a los conocimientos que necesitarn para
poder seguir sin dificultades los estudios de grado profesional, sino que tambin
sirven como tamiz para establecer quin accede, segn las plazas disponibles,
y quin no.

Cabe destacar que la revisin de las puntuaciones de los aos 2013 y 2014
permiti aflorar algunos aspectos relacionados con su recogida y difusin que
deban ser mejorados. En este sentido, y a lo largo de la fase 2, se elabor una
nueva plantilla para facilitar la recopilacin de las mencionadas puntuaciones
y, a su vez, unificar el formato para todos centros participantes (Figura 6).

Figura 6. Muestra de un extracto de la plantilla destinada a recopilar las


puntuaciones.

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A continuacin, se presenta un resumen de las acciones realizadas durante


las 3 fases del estudio (Figura 7):

Figura 7. Anlisis de las puntuaciones obtenidas por los aspirantes


a lo largo de las 3 fases.

A modo de ejemplo, se presentan algunos de los resultados obtenidos (Grfi-


co 2). Mientras que el ejercicio con la media de puntuacin ms alta fue el de
anlisis (7,94), aquel con la ms baja fue el de dictado meldico (4,79).

Figura 7. Anlisis de las puntuaciones obtenidas por los aspirantes a lo largo


de las 3 fases.
A modo de ejemplo, se presentan algunos de los resultados obtenidos (Grfi-
co 2). Mientras que el ejercicio con la media de puntuacin ms alta fue el de
anlisis (7,94), aquel con la ms baja fue el de dictado meldico (4,79).

Grfico 2. Media de puntuaciones de los ejercicios de lenguaje musical durante el


perodo correspondiente a los aos 2013, 2014 y 2015 (en orden descendente).

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Consideraciones finales y propuestas de futuro

Esta investigacin, la cual se ha llevado a cabo a lo largo de los tres ltimos


aos, nos ha permitido conocer y describir la realidad referente tanto a la opi-
nin del profesorado sobre los ejercicios de lenguaje musical que integran la
prueba de acceso como las puntuaciones obtenidas por los estudiantes. A con-
tinuacin, se exponen algunas consideraciones referentes a cada uno de los dos
mbitos de estudio.

Consideraciones referentes a la valoracin de los ejercicios de lenguaje


musical

En primer lugar, cabe destacar la importante participacin del profesorado


implicado de todos los conservatorios, centros profesionales y centros integra-
dos de Catalunya en el conjunto de la labor realizada (66% en el curso acad-
mico 2013-14 y 68% en el 2014-15). Este hecho, a nuestro entender, es de gran
relevancia, ya que ha generado una reflexin conjunta muy enriquecedora por
parte del colectivo involucrado. Esta prueba, de carcter universal para todos
los estudiantes que desean acceder al primer curso de grado profesional de m-
sica, tiene una gran trascendencia tanto por lo que representa como instrumen-
to de seleccin de los alumnos como por el modelo curricular que constituye
por s misma. Adems, es tambin un modelo para las otras pruebas de acceso
que se elaboran para el resto de cursos de grado profesional y, tambin, un re-
ferente para el currculo del nivel elemental.

En segundo lugar, y al final de la primera fase de la investigacin, se consta-


ta que un alto porcentaje de profesores mantendran todos los ejercicios que
constituyen el apartado de lenguaje musical: cancin, entonacin, lectura can-
tada, lectura recitada, dictado meldico, dictado rtmico/dos voces, dictado
de intervalos/acordes/escalas, audicin, anlisis y creacin. Por tanto, esta
informacin sugiere que tales ejercicios se consideran adecuados para acceder
al primer curso de grado profesional. Sin embargo, los docentes tambin pro-
ponen algunas modificaciones en torno al contenido musical, a la manera cmo
se realizan los ejercicios y, tambin, en relacin a los criterios de puntuacin
de los mismos. En general, cabe sealar que en las propuestas y comentarios
efectuados por los profesores se detect una marcada preocupacin por algu-
nos aspectos de tipo psicopedaggico. Todo ello podra sugerir la necesidad de
adaptar el examen a la edad de los alumnos y, tambin, a los conocimientos
previos adquiridos en los estudios de nivel elemental.

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En tercer lugar, es importante destacar que, durante la segunda fase de la


investigacin, la categorizacin de las propuestas de modificacin efectuadas
por los docentes nos permiti averiguar cules eran las cuestiones ms relevan-
tes y, consecuentemente, todo aquello que deba ser planteado de nuevo para
determinar la propuesta final. En definitiva, nos referimos a los ejercicios que
caba mantener, modificar, eliminar y/o aadir a la prueba. En este sentido, se
subraya que un elevado porcentaje de profesores (88,7%) opin que la prueba
de acceso se ajustaba a la finalidad propuesta y que era suficientemente diversa
para evaluar si los alumnos estn preparados para iniciar el grado profesional.
Sin embargo, es tambin relevante destacar la conveniencia de efectuar algu-
nos cambios ya que 21 de las 48 modificaciones propuestas por el profesorado
obtuvieron un porcentaje de apoyo comprendido entre el 60% y el 99%.

Por ltimo, y durante la etapa final de la investigacin, en la sesin de tra-


bajo llevada a cabo por un grupo de discusin con el objetivo de obtener una
nueva prueba de acceso revisada y consensuada, se tomaron algunos acuerdos
en relacin a las propuestas presentadas. En lo que se refiere al resto de ellas,
si bien se reflexion ampliamente, no se lleg a ningn acuerdo final conside-
rndose oportuno dar continuidad a la deliberacin sobre los aspectos tratados.

Consideraciones referentes a las puntuaciones obtenidas por los aspirantes

En primer lugar, cabe resaltar que la revisin de las puntuaciones de los es-
tudiantes permiti detectar debilidades en relacin a su recogida y difusin. En
este sentido, se hizo una propuesta de mejora al Departament dEnsenyament
quien elabor una nueva plantilla que facilitara la recogida de las puntuaciones
y, a su vez, unificara el formato para todos los conservatorios y centros parti-
cipantes. Si bien desde 2013 hasta 2015 se ha observado una buena evolucin,
creemos que todava es necesario seguir trabajando para que su implementa-
cin sea completa.

En segundo lugar, se destaca que la puntuacin media de los ejercicios de


lenguaje musical ha ido decreciendo a lo largo de los tres ltimos aos analiza-
dos (2013: 7,42; 2014: 7,07; 2015: 6,24). Este hecho se produce concretamente
en los ejercicios de cancin, entonacin, dictado de intervalos/acordes/esca-
las, audicin y anlisis. A nuestro modo de entender, este descenso progresivo
de las puntuaciones debera hacernos reflexionar.

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Por ltimo, es relevante destacar que el dictado meldico ha sido el ejercicio


que ha obtenido el promedio de puntuacin ms baja (4,79), a lo largo de los
tres ltimos aos analizados. En nuestra opinin, este hecho sugiere la necesi-
dad de profundizar en el estudio de este aspecto para conocer las variables que
intervienen. Sin embargo, ante las propuestas de modificacin expresadas por
los profesores, podramos pensar en las siguientes: los criterios de puntuacin,
los contenidos rtmico-meldicos, la longitud de los fragmentos dictados y el
nmero de veces que se interpreta cada uno de ellos.

Propuestas de futuro

Despus de valorar el grado de participacin e implicacin de los centros y


de tener en cuenta que las consideraciones en las que se ha llegado son un refe-
rente para la comunidad educativa musical, a continuacin se exponen algunas
propuestas de futuro.

En primer lugar, dar continuidad a este proceso dinmico iniciado, ya que


aporta muchas reflexiones diversas y enriquecedoras tanto a nivel institucional
como de los conservatorios, centros profesionales y centros integrados de Cata-
lunya. En segundo lugar, proponer sesiones de trabajo destinadas a reflexionar
sobre los aspectos del lenguaje musical que se perciben como ms conflictivos:
el dictado y la lectura, entre otros. Cabe destacar que el momento redactar
el presente artculo, ya se han iniciado dichas sesiones de trabajo. En tercer
lugar, y contando con la participacin de todos los conservatorios y centros pro-
fesionales de msica de Catalunya, elaborar un banco de preguntas para cada
uno de los ejercicios. En cuarto lugar, considerar la posibilidad de tipificar las
calificaciones obtenidas por los estudiantes para que el acceso a los estudios de
primer curso de grado profesional sea ms justo. En quinto lugar, continuar re-
cogiendo las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en la prueba de acceso
de los prximos aos. En sexto lugar, resaltar la necesidad de realizar un tipo
de estudio similar al que se ha llevado a cabo con la parte de lenguaje musical
pero, esta vez, destinado a la de instrumento, ya sea de manera general o bien
monogrfica. Por ltimo, seguir trabajando en la mejora de la plantilla para la
recogida de las puntuaciones de los aspirantes.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Bibliografa

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(DOGC nm. 5317, de 12.02.2009)

Sanmart, N. (2007). 10 Ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Gra.

210 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica
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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Propuestas sobre las posibilidades de la prctica
instrumental como medio para contribuir al desarrollo
integral en personas con TEA
Yaiza Micaela Pea Ventura
lasideasdeyaiza@gmail.com

Qu significa TEA?
Qu sabemos sobre el TEA los docentes de especialidades instrumentales?
Nos interesa este campo en el que podemos ser tan tiles?
Tenemos herramientas para trabajar con la diversidad de alumnado que se
nos presenta?

A continuacin, tratar de propiciar la reflexin sobre este tema, y, desde mi


experiencia, compartir herramientas que pueden ser tiles ante la pregunta
que surge cuando se nos presenta un nuevo alumno con caractersticas que no
se ajustan al modelo normotpico:

Y ahora, qu hago?

Para ello, intentar que juntos reflexionemos sobre el Trastorno del Espec-
tro del Autismo, compartiendo aqu los primeros pasos de mi investigacin, as
como las experiencias que poco a poco me han llevado a establecer algunas
pautas y herramientas como tiles y a afirmar las primeras conclusiones.

La primera cuestin: Qu es el TEA?

Denominamos Espectro del Autismo (TEA) a este trastorno en el que la no-


cin de espectro determina variaciones en el nivel de afectacin del lenguaje,
inteligencia y severidad que presenta la persona desde la infancia temprana1.

Una definicin, ms clara, muy personal y acertada de Don Daniel Comn,


presidente de la organizacin Autismo Diario es la siguiente: El TEA implica Una
construccin diferente del cerebro que genera alteraciones sensorio motrices
(de diversos tipos e intensidad) y un modelo diferente del procesamiento glo-
bal de la informacin. Estos dos aspectos generan alteraciones diversas en los
1 Martos, J. (2012) Autismo y trastornos del espectro autista. Definicin, gnesis del
trastorno y explicaciones psicolgicas. En Valdez, D. & Rugeri, L. (Comps), Autismo
del diagnstico al tratamiento. (cap. I pp 19-45) Buenos Aires Valdez, D. & Rugeri, L.
Comps. Ed Paids.

212 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
procesos de comunicacin y de interaccin con el entorno. Afectan (en diverso
grado) a los procesos de sociabilidad (impactados por el dficit en la comuni-
cacin), un desarrollo diferente de los procesos cognitivos (en diverso grado),
y manifestaciones de conducta alejadas del patrn normal social (provocadas
por las anteriores).2

La investigacin: consultamos a padres de personas con TEA y


profesores de instrumento.

A continuacin, mostrar los primeros pasos de mi investigacin, aportando


datos recogidos en recientes encuestas realizadas a padres y familiares de per-
sonas con TEA y a nuestro sector de profesorado de instrumento, en el mbito
nacional.

El objetivo de estos sondeos se ha centrado en dos vertientes: por un lado,la


realidad del acceso a la enseanza instrumental de las personas con TEA y por
otro lado, la realidad de la relacin y formacin del profesorado de instrumento
con respecto a este trastorno.

El sondeo ha sido realizado en todo el territorio espaol, mientras la muestra


familiar est ms repartida, en la muestra del profesorado es notable la parti-
cipacin de la Comunidad Canaria, y la menos representada es en este caso la
Comunidad de Andaluca.

En primer lugar veremos los datos que nos aportan las familias.

El mayor porcentaje se da en la no asistencia a clases de instrumento. Le


sigue, aunque con una diferencia de porcentaje notable, la asistencia en
Escuelas de Msica, y, en tercer lugar la atencin al alumnado de forma
particular.

2 Daniel Comn. (2016). Qu es el autismo?. 1/11/2016, de Autismo Diario Sitio web: https://
autismodiario.org/2016/08/01/que-es-el-autismo/

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


213
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Yaiza Micaela Pea Ventura

Con respecto al alumnado que s asiste a clases de instrumento, las familias


destacan las mejoras en el razonamiento abstracto, la socializacin y el
beneficio en la coordinacin entre otros aspectos.
Una de las razones ms acusadas sobre la no asistencia a clases de instru-
mento es, por un lado la cuestin econmica, y por otro la falta de prepa-
racin del profesorado que muestra miedos para abordar la enseanza
a estos alumnos.
El cien por cien de los encuestados valora los beneficios de la prctica ins-
trumental en el desarrollo integral y le gustara que esa opcin fuera ms
accesible.

Veremos ahora los datos que nos aporta el profesorado de instrumento en-
cuestado. El mayor porcentaje de encuestados pertenece a Escuelas de Msica,
y la segunda participacin corresponde a profesores de Conservatorios profe-
sionales.

El 46% de los encuestados admite no saber qu significan las siglas TEA.


Casi un 70% de los encuestados considera que no est formado para aten-
der a alumnado con diversidad.
Cuando hablamos, ante este hecho, sobre las carencias del profesorado,
las respuestas que aparecen mayoritariamente son la falta de formacin y
desconocimiento pedaggico.
Solo un 23% de los profesores encuestados han tenido alumnos con TEA en
sus aulas.
Slo un 30% de los encuestados dice conocer los beneficios de la prctica
musical para este sector de la poblacin.

Por qu la prctica instrumental?

Existen diversos estudios y artculos que tratan sobre la relacin y los favores
que tiene la prctica musical en la vida de los individuos afectados. Y, aunque
es cierto que fuera de nuestro pas encontramos iniciativas ms formalizadas3,
la realidad en nuestro pas es distinta: el desconocimiento del profesorado de
instrumento en lo que se refiere a dificultades de aprendizaje y trastornos del
espectro del autismo es significativo.

Puntos clave como la interaccin con el otro, la escucha activa, la orienta-


cin espacial, el desarrollo de la psicomotricidad fina, la conexin emocional,
la comunicacin verbal, entre otros, acontecen a diario en nuestras aulas de
instrumento.
3 Asociacin APTE, Francia, ABA piano lessons.

214 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Yaiza Micaela Pea Ventura

Propuestas en el aula de instrumento: pautas y materiales4.

Dentro de nuestro aula podemos realizar una labor no solo de enseanza mu-
sical: tambin de desarrollo integral. Algunas pautas que pueden propiciar este
hecho con alumnos con TEA son:

Utilizar reforzamiento social tras cada pequeo logro.


Dar ms oportunidades de aprendizaje: La repeticin en estos casos es im-
portante.
Debemos dar instrucciones concretas y claras: pasa la pgina, coloca las
manos
Si usamos economa de fichas, reforzar a menudo con ella: La podemos usar
para reforzar un aprendizaje concreto o una conducta social adecuada.
En el caso de alumnos pre-verbales o que estn adquiriendo el lenguaje
podremos hacer uso de apoyos visuales como pictogramas, colores, etc.

Fig.1 Ejemplo de materiales.. Comenzando de izquierda a derecha y de arriba abajo:


Pictograma escucha, pictograma toca, economa de ficha reforzadora, apoyo
visual de orientacin en el teclado.

4 Por supuesto, nada de lo que les he contado tendra sentido si no pudiese ser un hecho com-
probable: todas las pautas y materiales aqu indicados son utilizados regularmente en mi aula
de instrumento con alumnos con TEA obteniendo resultados satisfactorios.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


215
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Yaiza Micaela Pea Ventura

Primeras conclusiones

El alumnado con TEA no tiene en la actualidad las mismas opciones de de-


sarrollo que el resto de la poblacin.
El alumnado con TEA muestra, una muy buena predisposicin ante el hecho
musical en general y ante la prctica instrumental en particular.
Las mejoras en el desarrollo integral mediante la prctica instrumental son
un hecho comprobado que la establece como una opcin muy acertada.
Existe un vaco de formacin y conocimiento que se va llenando mediante
las inquietudes individuales personales y profesionales, con las mejores
intenciones, en diferentes rincones del planeta.
El profesorado de instrumento podra diversificar su capacidad de ensean-
za recibiendo a este sector de la poblacin con una preparacin previa que
nos permita realizar una intervencin efectiva y til tanto en su aprendi-
zaje del instrumento como en su desarrollo integral.

A modo de reflexin abierta

Creo firmemente que propiciar el dilogo y crear grupos de innovacin e in-


vestigacin en educacin musical, en general, y con respecto a los trastornos
del aprendizaje en particular, debe ser uno de nuestros objetivos.

Juntos pensamos ms y mejor.


www.lasideasdeyaiza.blogspot.com.es

Palabras clave
TEA | Msica | Prctica | Desarrollo | Formacin

216 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica
217
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
El aprendizaje colaborativo
en la Enseanza Superior de Msica

Eulalia Gorbe Martnez


Conservatorio Superior de Msica de Navarra lalygorbe@gmail.com
Amparo Porta Navarro
Universitat Jaume I de Castelln porta@edu.uji.es

Resumen

Se presenta aqu un trabajo en curso, que se est realizando en el


Conservatorio Superior de Msica de Navarra. El objetivo del mismo se centra
en que el alumnado sea consciente de que el aprendizaje colaborativo es una
de las herramientas ms tiles para desarrollarse como msico, que es muy til
en la educacin superior y que va a seguir siendo muy til en su vida profesional
como intrprete, compositor, musiclogo o profesor. Queremos que, adems de
ser conscientes de esta utilidad, aprendan las estrategias que les pueden ayudar
a mejorar ese aprendizaje colaborativo, conociendo las ltimas investigaciones
al respecto (Conway y Hodgman, 2009; Hallam y Gaunt, 2012; Hallam y Bautista,
2012; Burnard y Haddon, 2015; Woznicki, L. 2015; Dobson y Gaunt 2015;
Varela et al. 2016) y ponindolo adems en prctica para que comprueben su
utilidad por s mismos. En concreto, nos centraremos en las ideas de Gaunt y
Westerlund (2013), que evidencian la importancia del aprendizaje colaborativo
en el contexto de la educacin superior como un elemento de gran utilidad
para apoyar el desarrollo de habilidades esenciales para el msico, as como de
estrategias para mejorar el aprendizaje colaborativo, facilitando la creatividad
y la flexibilidad del msico de cara a adaptarse a distintos contextos.

Palabras clave
Conservatorio Superior | Aprendizaje colaborativo |
Contexto de aprendizaje cooperativo | Espacios creativos
| Excelencia musical

218 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Con esta investigacin se pretende abordar un tema de mxima actualidad
en la educacin musical superior: el aprendizaje colaborativo. Collen Conway y
Thomas Hogman (2009), en su famoso libro Teaching Music in Higher Education,
exponen claramente la diferencia que se ha experimentado entre el viejo y el
nuevo paradigma en la enseanza superior, concretamente, el paso necesario que
se ha dado en el contexto de aprendizaje, pasando de un contexto competitivo
e individualista a un contexto de aprendizaje cooperativo en clase, donde
los equipos colaboran en el mismo centro y tambin con otros centros para
conseguir un mejor desarrollo; un contexto en el que se ha pasado de un clima
de conformidad y uniformidad cultural a la valoracin y el reconocimiento de la
diversidad cultural y el valor de la comunidad. El profesor ya no ejerce el poder
con autoridad y control, sino que el poder es compartido entre estudiantes y
profesores, buscando la solucin a los problemas por medio de la comunicacin,
la colaboracin y el acceso a la informacin. Un acceso a la informacin que
se produce de forma compartida y con la idea de que tanto aprender como
ensear es una tarea compleja que requiere un entrenamiento considerable y
continuo a lo largo de la vida.

Este trabajo parte de la experiencia docente realizada en el Conservatorio


Superior de Msica de Navarra, donde se ha podido comprobar que el intercambio
que se produca entre estudiantes de enseanza superior con realidades muy
distintas ayudaba mucho a ver diferentes perspectivas musicales y sociales,
y que el intercambio de ideas que se produca les permita aprender a unos
de otros y compartir proyectos, ideas, as como a ver enfoques muy distintos
sobre la realidad musical. Siempre hemos pensado que la asistencia a clases
grupales con mezcla de alumnos (estudiantes de clsico y de jazz, estudiantes
de edad avanzada con mucho recorrido como msicos pero que deseaban seguir
aprendiendo y otros que acababan de terminar el instituto, con realidades
musicales y sociales muy distintas) contribua en gran medida a percibir
diferentes perspectivas y tener una visin de la msica enriquecedora y til
de cara a su vida profesional. La educacin musical superior se soporta en tres
ejes que tienen su mirada puesta en el docente y el alumno (Porta, 2015). Nos
alegra comprobar que las investigaciones actuales en el campo de la educacin

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


219
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Eulalia Gorbe Martnez Amparo Porta Navarro

musical superior (Burnard y Haddon, 2015, Woznicki, L. 2015, Dobson y Gaunt


2015, Gaunt y Westerlund, 2013, Hallam y Gaunt, 2012, Conway y Hodgman,
2009) apoyan nuestras intuiciones de que esta mezcla y este ambiente en
el que cada uno desde su realidad pudiera cuestionar, reflexionar y valorar
los contenidos que se presentaban, era lo que mejor podamos hacer como
profesores: ensearles a reflexionar sobre lo que estn haciendo, cuestionarlo
y aprender de todos (compaeros y profesores). Se trataba de construir
un espacio donde el respeto y las ganas de aprender provocaran que todos
tuvieran ganas de opinar y cuestionar, debatir con energa, enfadarse y rerse,
sembrando la duda, el debate y la sorpresa, buscando argumentos y ejemplos
vlidos para demostrar sus opiniones, analizando su prctica como msicos
y como profesores contrastndolo con lo que decan las investigaciones, de
modo que se intentara aplicar todo lo que aprendan a su vida como msicos y
como profesores, probando semana a semana las nuevas propuestas que se les
planteaban y comentando a los dems sus logros, dudas o fracasos como parte
del proceso en el que estbamos todos implicados. Resumiendo todo esto en
una frase: equivocarnos para mejorar, aprendiendo del error1.

Esta investigacin tiene por finalidad que el alumnado sea consciente de


que el aprendizaje colaborativo es una de las herramientas ms tiles para
desarrollarse como msico, tanto en la educacin superior como en su vida
profesional de intrprete, compositor, musiclogo o profesor. Queremos que,
adems de ser conscientes de esta utilidad, conozcan las estrategias que
les pueden ayudar a mejorar ese aprendizaje colaborativo, conociendo las
ltimas investigaciones al respecto y ponindolo adems en prctica para que
comprueben su utilidad por s mismos.

Con respecto al trabajo colaborativo en la educacin superior en general,


son muy aleccionadoras las teoras expuestas por Ken Bain (2004) en su libro
What the Best College Teachers do. Bain apuesta por desarrollar lo que l llama
un contexto de aprendizaje de naturaleza crtica2. En este contexto, la gente
aprende confrontando problemas fascinantes, tareas autnticas que les reta a
confrontar ideas, repensar sus creencias y examinar sus modelos mentales de
realidad. Este contexto crea las condiciones en las que los estudiantes sienten
el control de su educacin y pueden aplicar el trabajo colaborativo con otros,
pues en este contexto s que confan en que su trabajo ser considerado de
forma justa y honesta y no le importar equivocarse, pues siente que recibir
una evaluacin til de compaeros expertos que le ayudar a mejorar. Adems,
propone una serie de medios para crear oportunidades de aprendizaje para
construir este ambiente de aprendizaje.
1 Como seala Sternberg: la capacidad para aprender de la experiencia implica que las per-
sonas inteligentes no son las que no cometen errores, sino ms bien las que aprenden de ellos
y no siguen incurriendo una y otra vez en lo mismo (1996:93)
2 Natural critical learning enviroment (Bain, 2004:18)

220 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Eulalia Gorbe Martnez Amparo Porta Navarro

Nos parece que la puesta en prctica de sus enseanzas, entre otras, puede
ayudarnos en nuestra tarea de crear el compromiso con la comunidad acadmica
y en la mejora de las prcticas de aprendizaje colaborativo. En la misma lnea
nos parecen muy interesantes las aportaciones de Peter Knight (2005) sobre el
profesorado de Educacin Superior y cmo formarse para conseguir la excelencia,
donde tambin da mucha importancia al contexto social de las tareas que se
programan. Igualmente importantes son las aportaciones de Thierry de Duve,
que tambin nos trasmite la importancia del contexto de aprendizaje en la
formacin artstica. Duve seala que trasmitir est bien, pero que lo esencial
es crear el terreno de cultivo frtil, donde reine un clima de libertad, de modo
que los estudiantes estn preparados para los imprevistos y puedan permanecer
despiertos, ser sensibles e inteligentes y que elijan crear escuela al menos
tanto como los profesores (Duve,1992).

Siendo esto as, nos parece que el Conservatorio Superior, un entorno donde
queremos desarrollar la excelencia musical y donde pretendemos preparar a
msicos del siglo XXI, debera ser uno de los espacios en los que se debe crear
ese ambiente colaborativo donde reine la libertad para expresarse, aprender
e investigar. Nos parece interesante incluir las ideas de Csikszentmihalyi, que
aluden a la necesidad de crear espacios creativos como imprescindibles para
la consecucin de obras creativas. Este autor explica que la idea o producto
que merece la etiqueta de creativo surge de la sinergia de muchos recursos
y no slo de la mente de una nica persona. As, demuestra que es ms fcil
aumentar la creatividad cambiando las condiciones del entorno que intentando
hacer que la gente piense ms creativamente. Y aade que un logro creativo no
es casi nunca el resultado de una visin repentina, un flash que se enciende en
la oscuridad, sino que llega despus de aos de duro trabajo. (Csikszentmihalyi,
1996:1).

Teniendo esto en cuenta, podramos preguntarnos cmo se puede convertir


el Conservatorio Superior de Msica en un espacio creativo, cuyas estructuras
faciliten la creatividad y favorezcan su desarrollo.

En relacin con esta idea, Csikszentmihalyi sugiere que tambin las


instituciones y no slo los estados pueden promover el desarrollo de ideas
creativas. En este sentido, define los ambientes exitosos como los ambientes
que proporcionan libertad de accin y estimulacin de ideas, junto con una
actitud de respeto y apoyo hacia los genios potenciales, quienes, aunque pueda
parecer paradjico, suelen tener una autoestima muy frgil, lo que les hace
necesitar mucho cario y cuidado amoroso. (Csikszentmihalyi, 1996:140). Es
importante conocer que esta parte tambin es necesaria para el desarrollo
creativo, en el sentido de que se debe buscar la forma de humanizar los
espacios y las estructuras, algo mucho ms necesario que otros recursos a los
que solemos dedicar ms esfuerzos.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


221
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Eulalia Gorbe Martnez Amparo Porta Navarro

Como vemos, hay una interesante labor en el terreno del aprendizaje


colaborativo en la enseanza superior donde podemos investigar. En concreto,
en la enseanza superior de msica tambin encontramos importante
documentacin al respecto. Un trabajo destacable sobre este tema es el
estudio sobre el aprendizaje colaborativo en la educacin musical superior
llevado a cabo por Gaunt and Westerlund (2013), donde sealan que es ms
que evidente el impacto que el aprendizaje colaborativo tiene en el contexto
de la educacin superior, especialmente a la hora de apoyar el desarrollo de
importantes habilidades, tales como ser ms responsables a la hora de controlar
su propio aprendizaje y ser menos dependiente de las instrucciones directas del
profesor; y de igual modo, facilitar la creatividad y respaldar las habilidades de
los estudiantes que le permitan integrarse en contextos profesionales de cara a
ser lo suficientemente flexibles para encajar con la diversidad. A este respecto,
la investigacin realizada por Gaunt (2007) con alumnos de enseanza superior
sobre la enseanza y el aprendizaje de la respiracin en el oboe, ya pona
de relieve la importancia que haba tenido en el proceso de investigacin el
hacer que los participantes reflexionaran sobre su propio aprendizaje durante
un tiempo y compartieran sus experiencias con el grupo.

Esta reflexin ayud a los estudiantes a tomar conciencia de su propia


forma de trabajar, lo que les permiti beneficiarse de otras perspectivas e
ideas y determinar alternativas y modificaciones para las suyas propias. No
puede decirse que ste tipo de experiencias sean una caracterstica comn
de la enseanza instrumental en la educacin superior, de modo que se
empezaba a demostrar el impacto que el contexto donde se aprende tiene en
los alumnos, destacando la importancia de las relaciones que se desarrollan
entre los profesores y entre los alumnos. Esto sugiere que la naturaleza de los
contextos de aprendizaje en conservatorios necesita ser estudiado con ms
detalle, particularmente en relacin con las teoras relativas al aprendizaje en
la enseanza superior. Asimismo, apunta que seguir construyendo en reas de
trabajo que ahora estn empezando a desarrollarse en algunos conservatorios
tendr un valor incalculable. Esperemos que tambin esta concienciacin e
importancia del trabajo en grupo llegue a los conservatorios espaoles3.

Esta idea de la importancia del aprendizaje colaborativo para el msico (que


por lo tanto debera incluirse en la educacin musical) tambin es resaltada
por Burnard y Haddon (2015), quienes insisten en que la enseanza superior de
msica debera proporcionar un ambiente de aprendizaje donde el estudiante
se sintiera seguro y donde los estudiantes se atrevieran a romper las normas y
asumir riesgos, donde pudieran ver lo que estn haciendo como un trabajo en
construccin y no como algo terminado para que se les permita experimentar y
equivocarse, consiguiendo as fomentar una mayor creatividad y una bsqueda
3 De hecho, si con este trabajo se consiguiera este objetivo, ya nos daramos por ms que
satisfechos.

222 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Eulalia Gorbe Martnez Amparo Porta Navarro

de aprendizajes colaborativos con otros profesionales con proyectos fuera del


currculo que les permitiera ver otros puntos de vista distintos al acadmico.
Woznicki (2015) seala que hay otros modelos de aprendizaje instrumental que
no son slo en relacin de clase individual de profesor y alumno, sino que
los alumnos pueden recibir clase de instrumento en grupo e incluso de varios
profesores al mismo tiempo. Resalta que la autoevaluacin que hace el alumno
suele ser muy pobre y en ocasiones muy negativa, y sin embargo suele evaluar
y ser evaluado mucho mejor por sus compaeros y profesores.

Estas evaluaciones formativas son muy necesarias para el aprendizaje


instrumental, de cara a ser consciente de sus puntos fuertes y dbiles, por lo que
insiste en que en la enseanza superior se deberan fomentar estos modelos de
aprendizaje colaborativo. Hallam insiste en que no hay que subestimar todo lo
que un alumno puede aprender de otro (Hallam, 2012: 171). En la investigacin
realizada por Dobson y Gaunt (2015), al analizar los factores que se consideran
necesarios para lograr la excelencia en una orquesta, las autoras llegan a la
conclusin de que es necesario que los msicos de una orquesta de lite estn
dispuestos a escuchar, comunicar y adaptarse a los dems, tanto en los ensayos
como en los conciertos.

En su investigacin descubrieron que el nfasis en las investigaciones de


orquesta se pona sobre todo en la relacin entre el director y la orquesta y
en los mecanismos que utilizaba el director para liderar y tomar decisiones
con respecto a la orquesta4. Sin embargo, sus resultados indican niveles ms
complejos de negociacin y comunicacin entre los miembros de la orquesta y
que no se reducen simplemente a la relacin director-resto de la orquesta. Los
intrpretes entrevistados ponan mucha ms atencin en sealar las complejas
habilidades requeridas para comunicarse e interactuar con los colegas que las
requeridas para seguir las instrucciones del director.

Por todo ello, insisten que en los conservatorios se deberan trabajar las
habilidades sociales e interpersonales, habilidades que consideran vitales para
lograr la excelencia, es decir, explorando la forma de ayudar a los estudiantes a
focalizar en los procesos de escucha y adaptacin al grupo, al mismo tiempo que
se trabaja la perfeccin tcnica, y explorando maneras diferentes de introducir
a los estudiantes en orquestas profesionales o recreando estos contextos de
trabajo en los distintos niveles durante su aprendizaje, reajustando el sistema de
evaluacin para dar ms nfasis a la evaluacin de las habilidades colaborativas
de cada individuo cuando trabaja con otros y educando a los estudiantes sobre
la importancia de mantener la cohesin social en el contexto de la orquesta,
dejando claro que las convenciones de comportamiento que se esperan pueden
ser diferentes en distintas agrupaciones. Tambin recomiendan seguir haciendo
4 Remitindonos a las investigaciones sobre estos temas de Boerner y von Streit, 2005; Hunt,
Stelluto, y Hooijberg, 2004; Koivunen y Wennes, 2011.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


223
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Eulalia Gorbe Martnez Amparo Porta Navarro

ms investigacin con intrpretes de talla internacional para identificar cmo


adquirieron estas habilidades y cmo creen que pueden ser mejor asimiladas
por las nuevas generaciones de jvenes que aspiren a ser msicos de orquesta.

Hallam y Bautista (2012), por su parte, sostienen que quiz las habilidades
ms importantes que hay que desarrollar para tocar un instrumento hoy en
da son las que capacitan a los alumnos para llegar a ser independientes y
autnomos. Es importante conseguir una mayor autoconfianza e independencia
para autorregularse con la ayuda del apoyo del grupo. Para ello, es necesario
animar a los alumnos a ser estudiantes independientes, lo que requiere
hacerles pensar por s mismos, y eso lleva inevitablemente a que se cuestionen
la prctica que se est usando, algo que puede ser incmodo para el profesor,
que con frecuencia es reticente a la hora de permitir a sus estudiantes tomar
un rol activo en su proceso de aprendizaje. Por eso es importante apoyarse en
el grupo y aprovechar las oportunidades para tocar, improvisar, componer y
actuar con otros, investigando y buscando el feedback de terceras personas,
as como intentar asegurar que el ambiente de aprendizaje que le rodea le
conduce a conseguir sus objetivos (ese ambiente o contexto de aprendizaje del
que tanto estamos hablando y parece imprescindible hoy en da). Y aaden los
autores que, para el que desee dedicarse a la carrera musical, tambin le sern
requeridas habilidades sociales necesarias para trabajar con otros msicos, con
promotores y con el pblico, as como habilidades de planificacin y organizacin
y habilidades de gestin del tiempo. (Hallam y Bautista. 2012:669). Habilidades
todas ellas que se desarrollan en el trabajo colaborativo que se propone.

Hallam y Gaunt (2012) tambin insisten en la importancia de desarrollar


habilidades de colaboracin e interpersonales, lo que sera uno de los objetivos
del trabajo colaborativo que se plantea. Las autoras destacan que la colaboracin
es una parte fundamental de la tarea de hacer msica, tanto si eres compositor,
msico de conjunto, solista, profesor, investigador u organizador de eventos
musicales. En el pasado se consideraba la experiencia musical como algo
individual y esto es algo que est cambiando rpidamente.

Se puede aadir a esta reflexin que quiz en el conservatorio es importante


profundizar en esta idea, dado que todava no ha calado mucho y que nos
parece necesario implantar. Los alumnos siguen sintiendo que se les exige
sobre todo en el terreno de su desarrollo individual y mucho menos el trabajo
de estas habilidades de colaboracin e interpersonales, tan necesarias hoy en
da. Las autoras insisten en que las habilidades interpersonales (por ejemplo la
escucha, el apoyo, la empata) son de vital importancia tanto a nivel musical
como en todo tipo de comunicacin. Aaden, incluso, que si la colaboracin es
slo una pequea parte de una prctica musical especfica, estas habilidades
sern vitales en el proceso de bsqueda y gestin del trabajo.

224 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Eulalia Gorbe Martnez Amparo Porta Navarro

Se puede decir que es casi imprescindible buscar apoyo en compaeros,


amigos msicos y grupos que le entiendan y animen en todos los aspectos
que incluye la msica. Para las autoras, es fundamental buscar maestros de
alta calidad, mentores y amigos crticos en los que confiar y cuya opinin sea
valorada por el que la recibe, pues tener un conjunto slido de relaciones de
esta naturaleza acelerar su aprendizaje, le abrir puertas y le proporcionar
conocimientos y habilidades importantes, adems de apoyo psicolgico. El
msico debe participar activamente en comunidades musicales para aumentar
el apoyo entre personas y para generar ideas y colaboraciones artsticas,
intentando tambin formar parte de otras redes que le pueden proporcionar
acceso a los contextos profesionales, habilidades adicionales y apoyo personal,
adems de ayudarle a clarificar su identidad musical y profesional.

Recientes investigaciones en el campo de la enseanza musical (Hallam,


2012) aportan ideas interesantes sobre la importancia del entorno. As, insisten
en que, en la prctica actual, los profesores de msica utilizan una metodologa
que est constreida por el contexto, la naturaleza de la materia, el sistema
de evaluacin y el currculum (Hallam and Ireson, 1999 en Hallam 2012:166).
En este sentido, los profesores de msica como grupo tienden a adoptar un
enfoque dirigido o autoritario en su enseanza, dominando la clase magistral.
En todas las reas de la educacin musical, la mayor parte del aprendizaje es
dirigido por el profesor con poco nfasis en facilitar el aprendizaje del alumno
por s mismo, cuando precisamente este tipo de aprendizaje sea esencial para
fomentar la creatividad musical. Hallam insiste en que el profesor, en particular,
puede facilitar la idea fundamental de que el proceso creativo necesita tiempo
para desarrollarse, de modo que se eliminen las presiones cortoplacistas que
imperan en los programas actuales. A los estudiantes hay que darles tiempo,
creando oportunidades para desarrollar sus ideas y para reflexionar. Y la forma de
conseguirlo es que el entorno sea capaz de proporcionarles crtica constructiva
y le ayude a plantearse dudas sobre la manera en que su trabajo progresa.
Segn esta autora, los profesores pueden ayudar a los alumnos a mejorar las
habilidades de aprendizaje de la siguiente manera: diseando los procesos de
aprendizaje a travs de una gran variedad de tareas, discutiendo estrategias
alternativas de entre las que se puedan utilizar y ayudando a los estudiantes
a evaluar sus puntos fuertes y dbiles. Es evidente que est proponiendo una
forma ms libre y creativa de ensear, una forma de enseanza que cree un
ambiente donde se fomente la creatividad, tanto individual como colectiva.

La importancia de la creatividad colectiva se est convirtiendo en uno


de los pilares de la excelencia en la actualidad. Estamos empezando a ver
como necesarios los equipos creativos e innovadores que compartan la misma
visin, que sean capaces de crear una atmsfera de trabajo participativa y
no amenazante, que sean capaces de construir con el tiempo un clima de
excelencia, en el que se acepten y debatan los retos ms atrevidos y que de esta

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


225
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Eulalia Gorbe Martnez Amparo Porta Navarro

manera intenten conseguir ayudas y financiacin para poner en funcionamiento


sus ideas. (Hayes, 1989).

Varela et al. (2016), en su reciente investigacin sobre los estudiantes de


msica y la tecnologa moderna superior, encuentran evidencias de que la
tecnologa (que permite a los msicos registrar y monitorizar su progreso) les
puede ayudar a proporcionar la motivacin necesaria para perseverar a lo largo
del tiempo. Adems, advierten que se conoce poco sobre el impacto que esta
tecnologa tiene en la autorregulacin musical o en la unin entre el apoyo
social y la autorregulacin. En ese sentido, sealan la investigacin de Hadwin
y Oshige (2011), donde describen el aprendizaje co-regulado y la regulacin
compartida socialmente como formas de aprendizaje autorregulado que pone
el nfasis en las interacciones colectivas y en la colaboracin.

Estas ideas constituyen un modelo de trabajo a seguir en gran medida en la


investigacin que aqu se proyecta: la bsqueda de ese contexto estimulante
que ayude a crear, de respuestas que nos ayuden a estar ms seguros profesores
de enseanza musical superior y a los alumnos a poder aprender e investigar de
forma colaborativa y sin la dependencia exclusiva de un nico profesor.

Para entender cmo se trabaja esta metodologa, utilizaremos los contenidos


de las asignaturas de Didctica de la Msica y de las especialidades (que se
imparte como obligatoria para los alumnos de 4 curso de interpretacin este
ltimo ao) y en la de didcticas especficas, que se imparte en tercero para
los alumnos de Pedagoga5. La idea es explicar los contenidos de las mismas
utilizando las herramientas del aprendizaje colaborativo. Para ello, y en cada
tema, se trabajarn en primer lugar los contenidos, conociendo lo que dicen
las investigaciones; despus se les pedir una reflexin (tanto individual como
conjunta) y un anlisis de las investigaciones, aplicndolo a su caso en concreto.
Esto servir para que hagan una reflexin de qu puntos fuertes y dbiles
tienen y les ayudar a conocerse mejor y a organizar su propio aprendizaje,
con la ayuda de las estrategias del aprendizaje colaborativo y en funcin de sus
necesidades y gustos, consiguiendo rendir mucho ms.

5 Los contenidos trabajados en estas asignaturas son los siguientes: el aprendizaje colaborati-
vo y la reflexin en la enseanza superior y su importancia en el desarrollo individual del m-
sico (habilidades, tcnicas y formacin imprescindible en el siglo XXI); formacin del profesor
de instrumento; psicopedagoga aplicada a la enseanza instrumental: motivacin, memoria,
creatividad, improvisacin, relacin profesor alumno, clase colectiva, preparacin psicolgi-
ca del intrprete y tcnicas de concienciacin corporal; valoracin de la propia especialidad
dentro de diferentes niveles y mbitos educativos; principios didcticos para el desarrollo de
la propia especialidad instrumental o canto; metodologas de enseanza, materiales curricu-
lares y recursos didcticos.

226 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Eulalia Gorbe Martnez Amparo Porta Navarro

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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica
229
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Evolucin histrica de la legislacin educativa en los
Conservatorios espaoles
Elena Berrn Ruiz
Profesora de Lenguaje Musical
Conservatorio Profesional de Msica de Segovia

Resumen

En Espaa, la oferta de enseanza musical fuera de los niveles educativos


generales, es decir, la dirigida a la formacin musical profesional o vocacional,
cuenta con dos vas: la reglada y la no reglada. La primera se desarrolla en los
conservatorios de msica y en la universidad, y est encaminada a la obten-
cin de ttulos con validez acadmica y profesional. La segunda modalidad se
circunscribe al mbito de las escuelas de msica, que se regulan por normas
propias establecidas por las diferentes administraciones educativas.

La comunicacin que presentamos est dedicada a los estudios reglados de


los conservatorios de msica espaoles, que son centros educativos donde se
imparten enseanzas de rgimen especial y cuya finalidad es formar msicos
profesionales. Los conservatorios responden a una formacin musical especiali-
zada que sigue su propio currculo, siendo sustancialmente diferente al estable-
cido para las enseanzas de msica dentro de la enseanza general. Conocer las
particularidades de su desarrollo normativo nos permitir comprender mejor
las acciones educativas que tienen lugar en dichos centros.

Pretendemos introducir al lector en el marco legislativo general establecido


para los conservatorios de msica de todo el territorio nacional, indicando las
modificaciones ms significativas derivadas de los diferentes planes de estudio
que se han ido sucediendo en el transcurso de los aos. El objetivo principal de
la comunicacin es dar a conocer cul ha sido su evolucin histrica segn las
diferentes Leyes Orgnicas de Educacin y Reales Decretos ms representativos
a nivel estatal, que posteriormente son concretados y desarrollados por las Co-
munidades Autnomas con competencias educativas. Para facilitar la compren-
sin de dicho desarrollo normativo, destacaremos los aspectos legislativos ms
relevantes diferenciando los tres niveles educativos en los que se estructuran
actualmente las enseanzas de msica en nuestros conservatorios: enseanzas
elementales, enseanzas profesionales y enseanzas superiores, incidiendo en
los aspectos que caracterizan a cada uno de ellos.

230 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
La metodologa utilizada ha estado fundamentada por el anlisis documen-
tal, llevando a cabo una bsqueda avanzada, principalmente en documentos de
legislacin educativa.

Palabras clave
Legislacin educativa| Enseanzas musicales | Conservatorio
| Educacin musical | Legislacin musical

1. La educacin musical en el sistema educativo espaol

Al hablar de educacin musical debemos distinguir tres mbitos de formacin


claramente diferenciados, a pesar de que a lo largo de la historia hayan podido
llegar a confundirse y alguno de ellos haya estado menos definido: la msica
como parte de la formacin general, la formacin musical profesional y la for-
macin docente para el mbito musical.

En Espaa, el marco legislativo actual distingue entre educacin musical con


valor de educacin general y educacin musical con sentido profesional. Ya en
la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la
Reforma Educativa (LGE) se contemplaba la msica como parte del currculo de
la educacin general, pero no ser hasta la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octu-
bre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) cuando realmente
la msica pase a formar parte del currculo de la educacin obligatoria, siendo
impartida por profesorado especializado (se crea la especialidad de Maestro de
Educacin Musical). La educacin musical fuera de este mbito se denomina
educacin de rgimen especial, reconociendo dos mbitos de desarrollo: los
conservatorios y las escuelas de msica.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


231
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Elena Berrn Ruiz

Por su parte, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE)


mantiene el concepto de enseanzas de rgimen especial -aunque no con el
rango de Ttulo como haca la LOGSE- para las enseanzas profesionales (art-
culo 3.6 de la LOE), pero adems establece el concepto de educacin artstica
en la educacin general. Al respecto, cabe destacar que la educacin artstica
aparece con esa denominacin como rea en el currculo de educacin primaria
(artculo 18.2 de la LOE); en la educacin secundaria obligatoria, se determina
que tanto la msica como la educacin plstica y visual formen parte del cu-
rrculo general obligatorio de los alumnos (artculos 24 y 25 de la LOE); y, en
el bachillerato, se establecen por ley tres modalidades: Artes, Ciencias y
tecnologa y Humanidades y Ciencias Sociales (artculo 34 de la LOE). Ante
tales datos, podemos afirmar que, con la LOE, la educacin artstica queda
integrada en el sistema general de formacin de manera clara y distinta de la
que corresponde a las enseanzas artsticas de carcter profesional (artculo
45 de la LOE). Se sigue, por tanto, que la formacin artstica es un mbito de
intervencin pedaggica que puede ser abordado desde la formacin general
del individuo y como mbito de especializacin o profesionalizacin.

Actualmente, la oferta de enseanza musical fuera de los niveles educativos


generales, es decir, la dirigida a la formacin musical profesional o vocacional,
cuenta con dos vas: la reglada y la no reglada. La primera se desarrolla en los
conservatorios de msica y en la universidad, y est encaminada a la obtencin
de ttulos con validez acadmica y profesional. La segunda modalidad se cir-
cunscribe al mbito de las escuelas de msica, que se regulan por normas de
las diferentes administraciones educativas. La formacin musical profesional se
imparte en los conservatorios de msica y en el Grado Universitario de Historia
y Ciencias de la Msica. Adems, algunas universidades han aprobado ttulos
propios relacionados con la gestin cultural y artstica y con la Musicoterapia.

Tres son las vas de formacin para ejercer la funcin docente en los diferen-
tes mbitos del sistema educativo en la especialidad de msica: las Titulaciones
Superiores de la especialidad de Pedagoga expedidas por los conservatorios
de msica, la Diplomatura Universitaria de Maestro en la especialidad de M-
sica, sustituida en la LOE por los Grados de Maestro en Educacin Primaria con
menciones en la especialidad Msica, y la Licenciatura o Grado de Historia y
Ciencias de la Msica u otras titulaciones superiores complementadas por la
formacin pedaggica especializada.

En la presente comunicacin nos vamos a centrar en los estudios musicales


reglados de los conservatorios, dirigidos a formar profesionales de la msica.

232 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Elena Berrn Ruiz

2. Marco legislativo general de los conservatorios para todo el


territorio nacional

Los conservatorios de msica son centros educativos donde se imparten en-


seanzas de rgimen especial, que responden a una formacin musical especia-
lizada. Su objetivo es formar msicos a travs de unas enseanzas profesiona-
les, por lo que su currculo es sustancialmente diferente al establecido para las
enseanzas de msica dentro de la enseanza general.

Con la entrada en vigor de la LOGSE (LO 1/1990) comienza una transfor-


macin de todo el sistema educativo, suponiendo la primera reforma de los
estudios musicales que se realiza con profundidad desde el Decreto 2618/1966,
de 10 de septiembre, sobre Reglamentacin General de los Conservatorios de
Msica (Decreto 2618/1966).

A travs de dicha Ley Orgnica, se busca superar las deficiencias del sistema
anterior y preparar a los futuros profesionales de la msica de una manera ms
acorde al resto de pases europeos. Roche (1994) destaca las siguientes nove-
dades de la misma:

Se delimitan los tipos de centros, especialidades y grados de enseanza.


Se equipara la titulacin de Profesor Superior a la de Licenciado Universi-
tario.
Se realiza una separacin de los centros superiores de los de enseanzas
profesionales.
El currculo se establece de una manera ms ordenada y espaciada.
Se busca la homogeneidad pedaggica de las diferentes asignaturas.
La msica, en conjunto, adquiere mayor presencia.
Aumento del tiempo lectivo del instrumento principal.
La evaluacin del alumnado se obtiene a travs de la evaluacin conjunta.
Coordinacin con las enseanzas de rgimen general. Se desarrollan los
centros integrados donde poder cursar ambas enseanzas, las de rgimen
general y las de msica.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


233
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Elena Berrn Ruiz

Con la LOGSE (LO 1/1990) la organizacin de los estudios musicales en los


conservatorios queda regulada en tres etapas (art. 39.1):

Grado elemental, con una duracin de cuatro cursos acadmicos.


Grado medio, compuesto por tres ciclos, con dos cursos acadmicos cada
uno.
Grado superior, que comprende un solo ciclo, cuya duracin se determina
en funcin de las caractersticas de estas enseanzas.

Las titulaciones que se establecen para las enseanzas musicales en los con-
servatorios son: Certificado de Estudios tras cursar grado elemental, Ttulo Pro-
fesional en la especialidad correspondiente al superar el tercer ciclo de grado
medio y Ttulo Superior una vez cursado satisfactoriamente el grado superior.

La ordenacin anterior no fue revisada hasta la Ley Orgnica 2/2006, de


3 de mayo, de Educacin (LOE), que dedica el captulo VI de su ttulo I a las
Enseanzas Artsticas, entre las que se encuentran las Enseanzas de Msica,
cuya finalidad es proporcionar al alumnado una formacin artstica de calidad
y garantizar la cualificacin de los futuros profesionales de la msica (art.
45.1). La LOE (LO 2/2006) establece los aspectos bsicos del currculo con el fin
de garantizar una formacin comn a todos los alumnos del estado espaol y la
validez de los ttulos correspondientes, pero posteriormente son desarrollados
por las administraciones educativas de las diferentes comunidades autnomas.

En esta Ley se cambia la denominacin de las etapas educativas, cuya nueva


nomenclatura es: enseanzas elementales, enseanzas profesionales y ense-
anzas superiores(art. 45). Adems, la nueva Ley aporta las siguientes noveda-
des:

Se deja en manos de las distintas administraciones educativas la determi-


nacin de las caractersticas y la organizacin de las enseanzas elemen-
tales (art. 48.1.).
Las enseanzas profesionales de msica se organizan en un grado de seis
cursos de duracin.
Los alumnos pueden, con carcter excepcional y previa orientacin del
profesorado, matricularse en ms de un curso cuando as lo permite su
capacidad de aprendizaje (art. 48.2.).

234 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Elena Berrn Ruiz

Contina el mandato de facilitar la simultaneidad con las enseanzas ge-


nerales, es decir, las administraciones educativas deben facilitar la po-
sibilidad de cursar las enseanzas artsticas profesionales y la educacin
secundaria. Para ello, se ofrece la posibilidad de utilizar el sistema de
convalidaciones y, adems, los alumnos pueden cursar sus estudios en cen-
tros integrados.
Desparece el requisito de formacin pedaggica inicial para los docentes
que impartan las enseanzas de grado elemental, pidindose este requisi-
to solo en las enseanzas profesionales.
Tras la superacin de las enseanzas profesionales, se expide el ttulo pro-
fesional correspondiente (art. 50.1).

La Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad


Educativa (LOMCE) es la ltima reforma educativa. La aplicacin de la misma
ha comenzado en el curso acadmico 2014-2015. Las novedades ms destaca-
bles que presenta la nueva Ley en su Captulo VI, destinado a las enseanzas
artsticas, son las siguientes:

Se crea el Consejo Superior de Enseanzas Artsticas, que es el rgano


consultivo del Estado y de participacin en relacin con estas enseanzas.
El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, regular la
composicin y funciones de dicho Consejo.
La titulacin, una vez superado el grado profesional, cambia de nomencla-
tura, considerndose como Tcnico de las Enseanzas Profesionales de
Msica.

Dado que la LOMCE (LO 8/2013) considera que son las administraciones au-
tonmicas las que han de determinar las caractersticas y ordenacin de las
enseanzas musicales en los conservatorios, habr que esperar al desarrollo de
la Ley mediante los Reales Decretos, Decretos y rdenes correspondientes.

A continuacin, desarrollaremos los tres niveles en los cuales se estructuran


las enseanzas regladas de msica (enseanzas elementales, enseanzas profe-
sionales y enseanzas superiores), incidiendo en los aspectos que caracterizan
a cada uno de ellos.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


235
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Elena Berrn Ruiz

3. Enseanzas Elementales de Msica

Como ya hemos comentado, la LOE (LO 2/2006) deja en manos de las dis-
tintas administraciones educativas la determinacin de las caractersticas y la
organizacin de las enseanzas elementales (art. 48.1.), y la actual LOMCE (LO
8/2013) no aporta ninguna modificacin al respecto.

Las enseanzas elementales se organizan en un grado de cuatro cursos de


duracin. En el currculo del nivel elemental se podrn ofertar las siguientes
especialidades instrumentales: Acorden, Arpa, Clarinete, Clave, Contrabajo,
Fagot, Flauta travesera, Flauta de Pico, Guitarra, Instrumentos de Pa, Oboe,
Percusin, Piano, Saxofn, Trompa, Trompeta, Trombn, Tuba, Viola, Viola da
Gamba, Violn, Violoncelo.

Para acceder al curso primero de las enseanzas elementales de msica ser


necesario superar una prueba de acceso en la que se valorarn nicamente las
aptitudes musicales de los aspirantes y se deben tener cumplidos los 8 aos de
edad dentro del ao natural en que se realice la prueba. Para acceder directa-
mente a un curso distinto ser preciso superar una prueba especfica de acceso
en la que el aspirante deber demostrar tener los conocimientos necesarios
para cursar con aprovechamiento estas enseanzas.

La evaluacin del alumnado, que se realizar teniendo en cuenta los objeti-


vos educativos y los criterios de evaluacin establecidos, ser continua e inte-
gradora, pero diferenciada segn las distintas asignaturas del currculo. La eva-
luacin la realizar el conjunto de los profesores del alumno coordinados por el
profesor tutor. La evaluacin y calificacin final de los alumnos se realizar en
el mes de junio. No obstante, los centros organizarn en el mes de septiembre
las oportunas pruebas extraordinarias con el fin de facilitar a los alumnos la
recuperacin de las asignaturas con evaluacin negativa.

Los alumnos promocionarn de curso cuando tengan superadas todas las asig-
naturas o tengan evaluacin negativa, como mximo, en una asignatura. Para
los alumnos que promocionen con una asignatura pendiente referida a la prc-
tica instrumental, la recuperacin deber realizarse en la clase del curso si-
guiente. En el caso de que la asignatura sea Lenguaje Musical, el alumno deber
asistir a las clases de los dos cursos.

El lmite de permanencia en el nivel elemental ser de cinco aos, sin que,


en ningn caso, los alumnos puedan permanecer ms de dos aos en el mismo
curso, excepto en el 4 curso, siempre y cuando no se hayan agotado los cinco
aos de permanencia. Con carcter excepcional, se podr ampliar un ao la
permanencia en supuestos que imposibiliten el normal desarrollo de los estu-

236 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Elena Berrn Ruiz

dios. Al terminar la enseanza elemental se expedir un certificado de estudios


acreditativo de las enseanzas cursadas.

4. Enseanzas Profesionales de Msica

Las enseanzas profesionales tienen una duracin de seis cursos. El Real De-
creto 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos bsicos
del currculo de las Enseanzas Profesionales de Msica (RD 1577/2006) desa-
rrolla la LOE (LO 2/2006) y deposita en manos de las administraciones educati-
vas el establecimiento del currculo de las enseanzas profesionales de msica,
aunque fija los aspectos bsicos que, en todo caso, habrn de recoger (art. 5).
En sus disposiciones encontramos muchos aspectos bsicos de las enseanzas
profesionales, algunos de los cuales destacaremos en este apartado.

El artculo 3 est dedicado a los objetivos especficos de las enseanzas pro-


fesionales de msica. En l se seala que dichas enseanzas debern contribuir
a que los alumnos y alumnas adquieran las siguientes capacidades:

a. Superar con dominio y capacidad crtica los contenidos y objetivos plan-


teados en las asignaturas que componen el currculo de la especialidad
elegida.
b. Conocer los elementos bsicos de los lenguajes musicales, sus caracters-
ticas, funciones y transformaciones en los distintos contextos histricos.
c. Utilizar el odo interno como base de la afinacin, de la audicin armnica
y de la interpretacin musical.
d. Formar una imagen ajustada de las posibilidades y caractersticas musica-
les de cada uno, tanto a nivel individual como en relacin con el grupo,
con la disposicin necesaria para saber integrarse como un miembro ms
del mismo o para actuar como responsable del conjunto.
e. Compartir vivencias musicales de grupo en el aula y fuera de ella que per-
mitan enriquecer la relacin afectiva con la msica a travs del canto y de
participacin instrumental en grupo.
f. Valorar el cuerpo y la mente para utilizar con seguridad la tcnica y poder
concentrarse en la audicin e interpretacin.
g. Interrelacionar y aplicar los conocimientos adquiridos en todas las asig-
naturas que componen el currculo, en las vivencias y en las experiencia
propias para conseguir una interpretacin artstica de calidad.
h. Conocer y aplicar las tcnicas del instrumento o de la voz de acuerdo con
las exigencias de las obras.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


237
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i. Adquirir y demostrar los reflejos necesarios para resolver eventualida-


des que surjan en la interpretacin.
j. Cultivar la improvisacin y la transposicin como elementos inherentes
a la creatividad musical.
k. Interpretar, individualmente o dentro de la agrupacin correspondiente,
obras escritas en todos los lenguajes musicales, profundizando en el co-
nocimiento de los diferentes estilos y pocas, as como en los recursos
interpretativos de cada uno de ellos.
l. Actuar en pblico con autocontrol, dominio de la memoria y capacidad
comunicativa.

Las especialidades que pueden cursarse en las enseanzas profesionales son


las que citamos a continuacin: Acorden, Arpa, Bajo elctrico, Cante flamen-
co, Canto, Clarinete, Clave, Contrabajo, Dulzaina, Fagot, Flabiol i Tambor,
Flauta travesera, Flauta de pico, Gaita, Guitarra, Guitarra elctrica, Guitarra
flamenca, Instrumentos de cuerda pulsada del renacimiento y barroco, Instru-
mentos de pa, Oboe, rgano, Percusin, Piano, Saxofn, Tenora, Tible, Trom-
bn, Trompa, Trompeta, Tuba, Txistu, Viola, Viola da gamba, Violn, Violonce-
llo. Adems, se permite a los alumnos cursar ms de una especialidad, aunque
las asignaturas comunes se cursarn exclusivamente por una de ellas (art. 10).

Por otro lado, se fijan dos tipos de asignaturas:

Las asignaturas comunes a todas las especialidades, que son Instrumento o


voz, Lenguaje musical y Armona.
Las asignaturas propias de la especialidad, que podrn ser Msica de Cma-
ra, Orquesta, Banda, Conjunto, Coro o Idiomas aplicados al Canto.

Las enseanzas mnimas especficas de cada asignatura se establecen en el


anexo I del RD 1577/2006 al que nos referimos y, en el anexo II de dicha norma,
se regula el horario escolar mnimo por especialidades. Asimismo, se establece
que las administraciones educativas podrn aadir otras asignaturas dentro de
las diferentes especialidades que integran las enseanzas profesionales de m-
sica y potenciar en sus currculos distintos perfiles dentro de cada especialidad
en los dos ltimos cursos de las citadas enseanzas.

Los resultados de evaluacin final de las distintas asignaturas se expresarn


de forma numrica de 1 a 10 sin decimales. Las calificaciones iguales o superio-
res a cinco sern positivas y las inferiores sern negativas.

238 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Elena Berrn Ruiz

El acceso a los estudios profesionales se har mediante prueba especfica,


tanto para acceder al primer curso de las enseanzas profesionales como para
acceder al resto de los cursos, aunque no se hayan realizado los anteriores. En
esta prueba el aspirante debe demostrar que puede cursar con aprovechamien-
to las enseanzas a las que pretende acceder (art. 7).

El lmite de permanencia en estas enseanzas es de ocho aos, no pudiendo


permanecer el alumno ms de dos aos en el mismo curso, excepto en 6. Con
carcter excepcional, se podr ampliar en un ao este lmite de permanencia.
Los alumnos promocionarn de curso cuando hayan superado las asignaturas
cursadas o tengan evaluacin negativa, como mximo, en dos asignaturas. La
recuperacin de las asignaturas pendientes se realizar en la clase del curso
siguiente si dichas asignaturas se refieren a la prctica instrumental o vocal.
En el resto de las asignaturas, se deber asistir a las clases de las asignaturas
no superadas. Los alumnos de 6 que tengan pendientes tres asignaturas o ms
debern repetir el curso en su totalidad, pero si la calificacin negativa es en
una o dos asignaturas podrn cursar exclusivamente las asignaturas pendientes.

La superacin de las enseanzas profesionales de msica dar derecho a la


obtencin del ttulo de Tcnico correspondiente.

Estos estudios transcurren mientras se cursa la enseanza general, por lo


que la LOE (LO 2/2006), en su artculo 47, establece que las administraciones
educativas facilitarn al alumnado la posibilidad de cursar simultneamente
las enseanzas artsticas profesionales y la educacin secundaria. Para ello,
se habrn de adoptar las medidas necesarias que incluirn, entre otras, las
convalidaciones y la creacin de centros integrados. Una de estas medidas es el
Bachillerato en Msica, que es una buena opcin para que nuestros estudiantes
puedan cursar la enseanza obligatoria con la musical de una manera ms lgi-
ca y sin el sobreesfuerzo que supone la carga lectiva de ambos estudios.

5. Enseanzas Superiores de Msica

La duracin de los estudios que conforman las enseanzas superiores depen-


de de la especialidad que se escoja.

Estas enseanzas se rigen por el Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por


el que se regula el contenido bsico de las Enseanzas Artsticas Superiores
de Grado en Msica establecidas en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin (RD 631/2010). En dicho Real Decreto se establece que, en el curso
acadmico 2010-2011, se iniciar la implantacin progresiva de las enseanzas
artsticas superiores de grado en msica (Disposicin adicional tercera) con las

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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siguientes especialidades: Composicin, Direccin, Interpretacin, Musicologa,


Pedagoga, Produccin y gestin y Sonologa (art. 4.2). Sin embargo, tambin se
deja abierta la posibilidad de que las administraciones educativas propongan la
creacin de nuevas especialidades (art. 8).

Adems, se indica que el contenido bsico de estas enseanzas artsticas


superiores establecidas en la LOE (LO 2/2006) ser completado por las adminis-
traciones educativas, que fijarn el plan de estudios, una vez vista la propuesta
de los centros, hasta llegar a un total de 240 crditos (art. 7). Para ello, las
materias establecidas en el RD 631/2010 se organizarn en una o varias asigna-
turas, se podr completar el plan de estudios con otras materias no estableci-
das en el Real Decreto, que habrn de concretarse tambin en asignaturas, y se
podrn establecer asignaturas optativas.

Para acceder a las enseanzas de msica conducentes al Ttulo de Graduado


en Msica se habr de superar una prueba especfica (art. 5). En dicha prueba
se habr de acreditar que el alumno posee los conocimientos y habilidades
profesionales necesarios para cursar con aprovechamiento las correspondientes
enseanzas. Esta norma nos remite al artculo 12 del Real Decreto 1614/2009,
de 26 de octubre, por el que se establece la Ordenacin de las Enseanzas
Artsticas Superiores reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin (RD 1614/2009), donde, adems, se exige estar en posesin del ttulo
de Bachiller o haber superado la prueba de acceso a la universidad para mayo-
res de 25 aos.

El anexo I del RD 1614/2009 establece las competencias que han de poseer


los Graduados en Msica al finalizar sus estudios, divididas en competencias
transversales, generales y especficas (dependiendo de la especialidad que se
elija). Asimismo, disea los perfiles profesionales de cada una de las especiali-
dades en las titulaciones de Grado.

En su artculo 5, dicho Real Decreto establece el sistema de calificaciones,


que sern las que siguen: 0-4,9: Suspenso (SS), 5,0-6,9: Aprobado (AP), 7,0-8,9:
Notable (NT), 9,0-10: Sobresaliente (SB). Los estudiantes cuya calificacin sea
igual o superior a 9,0 podrn recibir la mencin de Matrcula de Honor. Su n-
mero no podr exceder del cinco por ciento de los estudiantes matriculados en
una asignatura en el correspondiente curso acadmico, salvo que el nmero de
estudiantes matriculados sea inferior a 20, en cuyo caso se podr conceder una
sola Matrcula de Honor.

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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
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Asimismo, cabe destacar que los alumnos que terminaban las Enseanzas Ar-
tsticas Superiores de Grado en Msica obtenan el Ttulo de Graduado o Gra-
duada en Msica en la especialidad de que se trate (artculo 4 del RD 631/2010
y artculo 8.2 del RD 1614/2009). No obstante, recientemente se ha publicado
el Real Decreto 21/2015, de 23 de enero, por el que se modifica el Real Decre-
to 1614/2009, cambiando de nuevo la denominacin por: Ttulo Superior de
Msica (art. 8.2). Dicho ttulo est incluido en el nivel 2 del Marco Espaol de
Cualificaciones para la Educacin Superior y es equivalente, a todos los efectos,
al ttulo universitario de Grado.

6. Conclusiones

La msica es uno de los placeres emocionales ms importantes para el ser


humano y un arte que se cultiva, ya que aquellos profesionales que destacan en
el mundo musical no cuentan nicamente con un talento artstico natural, sino
que tambin han recibido una formacin especializada.

Los centros especficos para formar msicos profesionales son los conserva-
torios de msica. La enseanza musical que se imparte en dichos centros tiene
un desarrollo normativo propio y unas particularidades que debemos tener en
cuenta para comprender las acciones educativas que en ellos se desarrollan.

En esta comunicacin hemos mostrado las transformaciones que ha ido ex-


perimentando la enseanza musical en los conservatorios en cada una de las
normativas de legislacin educativa nacionales, diferenciando los tres niveles
fijados: enseanzas elementales, profesionales y superiores. En la actualidad,
no se encuentran apenas publicaciones que analicen su evolucin y que eviden-
cien la necesaria reestructuracin a la que se ha ido sometiendo hasta nuestros
das, segn las necesidades formativas de cada poca.

La ltima reforma educativa es la planteada en la LOMCE (LO 8/2013), cuya


aplicacin se ha iniciado en el curso acadmico 2014-2015. Tal y como estable-
ce dicha Ley Orgnica, a partir de la misma en cada comunidad autnoma con
competencias educativas se concreta el currculo de las enseanzas elementa-
les, profesionales y superiores de msica que responde a sus necesidades y su
contexto social y cultural, se precisan los objetivos educativos correspondien-
tes a dichas enseanzas, se desarrollan determinados aspectos bsicos para
su organizacin acadmica y se incorporan los objetivos especficos de cada
especialidad y asignaturas, sus contenidos, dedicacin horaria, criterios de eva-
luacin y orientaciones metodolgicas.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


241
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Elena Berrn Ruiz

Ya se han publicado algunos Reales Decretos, Decretos y rdenes que deter-


minan las nuevas caractersticas, la ordenacin y el currculo de enseanzas
pertenecientes a distintos niveles y mbitos educativos. No obstante, para las
enseanzas musicales en los conservatorios an tendremos que esperar hasta
que sean publicados los desarrollos normativos correspondientes. Al respecto,
la LOMCE (LO 8/2013) seala que las enseanzas elementales de msica tendrn
las caractersticas y la organizacin que las administraciones educativas deter-
minen. Por su parte, en el apartado 3 del artculo 6.bis de dicha Ley Orgnica,
relativo a la distribucin de competencias para la elaboracin del currculo, se
determina que para las enseanzas artsticas profesionales la administracin
central del gobierno fijar los objetivos, competencias, contenidos y criterios
de evaluacin del currculo bsico, dejando en manos de las administraciones
autonmicas su posterior concrecin y desarrollo. Finalmente, se establece que
la definicin del contenido de las enseanzas artsticas superiores, as como la
evaluacin de las mismas, se har en el contexto de la ordenacin de la educa-
cin superior espaola, en el marco europeo y con la participacin del Consejo
Superior de Enseanzas Artsticas y, en su caso, del Consejo de Coordinacin
Universitaria.

7. Referencias bibliogrficas

Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre, sobre Reglamentacin General de


los Conservatorios de Msica.

Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la


Reforma Educativa (LGE).

Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema


Educativo (LOGSE).

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE).

Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Edu-


cativa (LOMCE).

Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos


bsicos del currculo de las Enseanzas Profesionales de Msica reguladas
por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la Orde-


nacin de las Enseanzas Artsticas Superiores reguladas por la Ley Org-
nica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin

242 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Elena Berrn Ruiz

Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido


bsico de las Enseanzas Artsticas Superiores de Grado en Msica estable-
cidas en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

Real Decreto 21/2015, de 23 de enero, por el que se modifica el Real Decreto


1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la Ordenacin de las
Enseanzas Artsticas Superiores reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de
3 de mayo, de Educacin.

Roche, E. M. (1994). La enseanza de la msica en el marco de la LOGSE.


Aula de Innovacin Educativa, 24, 5-8.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


243
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
La improvisacin musical en la clase de instrumento:
visin y prctica de seis profesores titulados del Grado
Superior de Saxofn de Catalunya
Marcello Chiuminatto Orrego
Escuela de Saxofn de Barcelona

Resumen

La investigacin forma parte de un trabajo ms extenso desarrollado en una


tesis doctoral en el rea de Didcticas de la Msica del Doctorado en Educacin
de la Universidad Autnoma de Barcelona. De una poblacin acotada a las es-
cuelas de msica de Barcelona Capital hemos entrevistado una muestra de seis
profesores titulados del Grado Superior de Saxofn, cuatro de clsico y dos de
moderno. El objetivo es comprender, a travs del anlisis, las concepciones y
aplicaciones prcticas que guan los procesos de enseanza y aprendizaje de la
improvisacin musical en sus clases. Mediante entrevistas semiestructuradas
con un guin de preguntas avaladas por expertos, los profesores han exteriori-
zado la visin y los procedimientos didcticos que desarrollan en sus clases. El
anlisis se ha organizado a travs de categoras preestablecidas que focalizan
la investigacin, adems se han anexado categoras emergentes surgidas del
estudio. Todos los entrevistados concluyen que el rol de la improvisacin musi-
cal en la formacin de sus estudiantes es una herramienta fundamental, tanto
para el aprendizaje de los elementos constitutivos de la msica como para la
aprehensin de aspectos transversales de su formacin. Si bien ningn profesor
manifest la utilizacin de manuales o libros especficos para la incorporacin
de la improvisacin en sus clases, s revelaron el uso de diferentes metodologas
extradas de sus conocimientos empricos y acadmicos que guan su quehacer
educativo en relacin con la materia.

244 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
1. Introduccin

Esta investigacin forma parte de un proyecto ms amplio que estamos desa-


rrollando en el rea de didcticas de la msica del programa de Doctorado en
Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona. En concreto, el trabajo
de la tesis doctoral se enmarca en un estudio relacionado con la iniciacin a la
improvisacin musical en la clase de saxofn de enseanzas elementales. Ahora
nos centraremos en una unidad concerniente a la visin y prctica del profeso-
rado sobre la temtica en cuestin.

2. Objetivos de la investigacin

La investigacin se centra en conocer la visin que tienen los profesores de


instrumento sobre la incorporacin y utilizacin de la improvisacin musical en
sus clases de grado elemental. Concretamente el estudio se focaliza en saber
qu ensean y cmo emplean la improvisacin musical en la clase de saxofn
los profesores de las escuelas de msica Barcelona Capital. De esta manera la
investigacin pretende entender las diferentes metodologas que estos maes-
tros desarrollan, analizando qu similitudes y discordancias procedimentales
existen en relacin a los procesos de enseanza y aprendizaje de la improvisa-
cin en sus clases.

Los Objetivos de la investigacin quedaran concretados en:

O1: Analizar los procedimientos didcticos utilizados por los docentes


para la enseanza de la improvisacin.
O2: Constatar las concepciones tericos de improvisacin que guan el
quehacer docente.
O3: Evidenciar las necesidades de organizacin del proceso de ensean-
za-aprendizaje de la improvisacin en la clase.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


245
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Marcello Chiuminatto Orrego

3. Marco terico

3.1. Definicin y aspectos constitutivos de la improvisacin

Si bien no existe un consenso generalizado en relacin con la idea de poder


definir la improvisacin musical (Azzara, 2002), nos parece que en el artculo
realizado para la Revista Internacional de Educacin Musical, los autores Des-
prs y Dub delimitan la improvisacin musical de una forma interesante para
abordar el inicio de mi trabajo:

La improvisacin musical es una realizacin instrumental o vocal,


donde el msico genera material musical en tiempo real, adems de
poder anticipar el efecto sonoro de sus acciones sobre la base de sus
experiencias. (Despres & Dub, 2014,p.25)

En este intento por definir la improvisacin se distingue la idea del desarrollo


musical en tiempo real, es decir, la creacin de material musical relacionado
con habilidades de composicin e interpretacin que interactan activamente
en el mismo espacio temporal. En este sentido y siguiendo con el enfoque de
estos autores, en el momento de improvisar, el tiempo interno de creacin
del intrprete coincide con el tiempo del ambiente o tiempo externo, sur-
giendo una unin entre el tiempo cronolgico y el tiempo de elaboracin del
proceso artstico. Esto por ejemplo no ocurre en una obra musical escrita, don-
de el autor se toma todo el tiempo cronolgico que necesite para culminar
la composicin.

Esta concordancia de los diferentes tiempos exige al intrprete improvisador


un dominio de las habilidades tericas y prcticas necesarias para concretar la
creacin musical esperada. En consecuencia, la improvisacin resulta una he-
rramienta fundamental para el aprendizaje gracias a que en ella se manifiesta
un entrelazamiento orgnica de los elementos constitutivos de la interpreta-
cin y la composicin musical en una situacin de simultaneidad temporal.

Asimismo, la definicin de Desprs y Dub (2014) se refiere a la capacidad


de anticipar el pensamiento sonoro por parte del improvisador, es decir, el in-
trprete debe estar capacitado para predecir lo que ocurrir en el transcurso
prximo de su improvisacin a la vez que interpreta. El msico que improvisa
debe utilizar a un nivel superior sus capacidades de pensamiento anticipado
de manera tal de poder adelantarse y evaluar la correcta conduccin de su
improvisacin. Estas capacidades anticipatorias que resultan esenciales para el
ptimo desarrollo de la improvisar debern ser aprendidas por el alumno a tra-
vs de procesos eficaces de enseanza, que le otorguen una fortaleza interpre-
tativa cimentada en la robustez de su pensamiento musical donde lo prctico y

246 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Marcello Chiuminatto Orrego

terico se conjuguen de manera transversal. El conjunto de los conocimientos


adquiridos por el intrprete debern estar presentes a lo largo de sus improvi-
sacin con el fin de facilitar la fluidez y evitar una sobrecarga en la memoria
de trabajo (Kenny & Gellrich, 2002). Pero no todos las habilidades que entran
en juego durante la improvisacin son musicales, tambin los intrpretes al
improvisar manifiestan pericias extra musicales, es decir, mientras se improvisa
conviven en el msico un conjunto eclctico de habilidades. Un acercamiento
a las investigaciones referentes a la improvisacin hace pensar que sta puede
ser adems una herramienta para que los alumnos desarrollen una autorregu-
lacin de su aprendizaje, lo cual les permitira crea sus propias estrategias de
planificacin y control de la prctica. Dicha situacin les generara adems la
posibilidad de optimizar sus rutinas de estudio (Pozo, 2008)

Con la finalidad de poder perfeccionar reflexivamente la coordinacin de sus


procesos mentales durante sus rutinas de estudio, el alumno deber compren-
der y repensar constantemente los objetivos que guan sus prcticas instrumen-
tales, esto le permitirn el uso y adaptacin de dichos procesos enfocados ha-
cia una potenciacin en el crecimiento de sus interpretaciones (Peral & Dub,
2014).

3.2. La improvisacin en la clase de instrumento

Una lectura preliminar de textos relacionados con el tema sugiere que la in-
tegracin de la improvisacin en la clase de instrumento es un material impres-
cindible dentro del hacer pedaggico del maestro de msica. Azzara manifiesta
que la improvisacin es un cimiento educativo fundamental que debe formar
parte de planes de estudios inclusivos, donde la premisa fundamental sea la
combinacin holstica de los conocimientos musicales en un entorno plasmado
por la creatividad con el fin de brindar a los alumnos un desarrollo armnico de
la prctica instrumental (Azzara, 2002).

3.3. La prctica y el aprendizaje de la improvisacin

Las estrategias de estudio que los alumnos deben desarrollar para lograr op-
timizar las rutinas de trabajo relacionadas con el proceso de aprendizaje de la
improvisacin han de estar sustentadas en prcticas consistentes e intensivas
que aboguen por distinguir las caractersticas especficas de cada alumno. El
principio del talento innato como requisito fundamental en la obtencin de la
pericia a quedado obsoleto gracias a una serie de investigaciones, dando como
resultado la importancia de una prctica reflexiva denominada prctica delibe-
rada (Pressing, 2004).

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


247
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Marcello Chiuminatto Orrego

Existen ciertas caractersticas de la prctica que la convierten en eficaz y


que permiten mejorar la ejecucin en un dominio de conocimiento (Ericsson et
al. 1993):

Motivacin del aprendiz para realizar la tarea y esfuerzo para mejorar la


ejecucin de la misma.
Un diseo de la tarea que tenga en cuenta el conocimiento previo del
aprendiz, de forma que pueda entenderla y sea efectiva.
Retroalimentacin provista por alguien diferente al aprendiz acerca del
desarrollo de la tarea y de los resultados.
Ejecucin repetidas veces de la misma tarea u otra similar a esta.

3.4. Aplicaciones pedaggicas de la improvisacin

Pero entonces qu elementos debe tener en cuenta el profesor de instru-


mento para orientar el diseo de una prctica deliberada enfocada a la impro-
visacin?. En lo referente a las aplicaciones pedaggicas para la enseanza de
la improvisacin, una lectura preliminar de las investigaciones manifiesta una
diversidad de estrategias para su aplicacin en el aula por parte de los maestros
(Azzara, 2002; Desprs & Dub, 2014; Pressing, 2004; Kenny & Gellrich, 2002).
Una de las propuestas ms interesantes es la que los autores Desprs & Dub
(2014) han realizado. Dicha investigacin se fundamenta en un compendio de
los estudios actuales sobre la enseanza de la improvisacin donde los autores
se han propuesto sugerir un marco conceptual para orientar la accin pedag-
gica de los maestros que pretendan desarrollar la improvisacin en sus clases.
Estos investigadores sostienen que han podido identificar en la literatura espe-
cializada ocho recomendaciones para promover la enseanza de la improvisa-
cin. Dichas recomendaciones las han dividido en 3 subtemas: etapas previas,
marco de aprendizaje; y contexto de aprendizaje.

3.4.1. Etapas previas

3.4.1.1. Tener en cuenta las fases del aprendizaje

Segn Kratus (Kratus, 1991, 1995), el proceso de desarrollo del aprendizaje


de la improvisacin musical es posible de dividir en siete fases:

1) Exploracin: fase preparatoria al aprendizaje de la improvi-


sacin en donde el alumno experimenta combinaciones de sonidos
en un contexto poco estructurado.
2) Improvisacin basada en el proceso: el alumno empieza a
repetir motivos coherentes.

248 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Marcello Chiuminatto Orrego

3) Improvisacin basada en el producto: el alumno utilizar prin-


cipios de organizacin estructurales como la tonalidad, el pulso y
el metro.
4) Improvisacin fluida: el alumno a automatizado suficiente-
mente los conocimientos tcnicos para improvisar de una manera
ms cmoda.
5) Improvisacin estructurada: el alumno tiene un repertorio
de estrategias para dar una estructura formal a su improvisacin.
6) Improvisacin estilstica: el alumno improvisada respetando
las caractersticas armnicas, meldicas y rtmicas de un estilo en
particular.
7) Improvisacin personal: etapa rara vez alcanzada, cuando el
msico trasciende los estilos conocidos para desarrollar un estilo
personal, con su propio sistema de reglas y convenciones.

Es fundamental que como profesores seamos capaces de descubrir cul es


el nivel de nuestros alumnos para as poder tener certeza de la fase de im-
provisacin en la que se encuentran. De esa forma podremos establecer los
conocimientos o actividades pedaggicas que son factibles de incorporar en las
diferentes etapas con el fin de respetar el nivel y el ritmo de aprendizaje de
cada estudiante.

3.4.1.2. Trabajar solamente un aspecto a la vez

Una de los principales desafos del improvisador es el de encontrarse con


aspectos motrices relacionados con la tcnica e intelectuales referidos al pen-
samiento musical de manera sincrnica a la hora de improvisar. Estos factores
influyen en el devenir de la improvisacin y limitan y apremian al intrprete a
la hora de desarrollar su ejecucin (Pressing, 2004).

Por lo tanto es necesario, en un primer momento, trabajar los diferentes


aspectos que confluyen en el aprendizaje de la improvisacin de forma aislada.
Esto permitir evitar un exceso de trabajo y suscitar la automatizacin de los
conocimientos especficos de manera previa a integrarlos en una improvisacin
en su conjunto .

nicamente cuando el alumno haya podido asimilar realmente el nuevo co-


nocimiento el profesor podr orientar al alumno hacia un ejercicio donde pueda
utilizar dicho aprendizaje en el contexto real de una improvisacin (Desprs &
Dub, 2014).

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


249
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Marcello Chiuminatto Orrego

3.4.2. Marco de aprendizaje

Para permitir el desarrollo de las habilidades relacionadas con la improvi-


sacin es necesario elaborar un plan de aprendizaje de comn acuerdo entre
el profesor y el alumno que permita al aprendiz experimentar la prctica con
una sensacin de libertad. Pero tambin es fundamental establecer lmites que
demarquen las actividades de aprendizaje que se pretenden desarrollar para
tranquilizar al estudiante, para que no sienta que salta al vaco (Desprs &
Dub, 2014,p. 29).

3.4.2.1. Restricciones mnimas e implcitas

Para alguien que desconozca qu es la improvisacin le puede parecer una


situacin de libertad extrema. A diferencia de sta visin errnea, a la hora de
ensear a improvisar en msica es esencial establecer reglas que delimiten lo
que es o no posible de hacer durante el transcurso de la improvisacin. Pero
tambin dichas restricciones deben ser nicamente las imprescindibles para
definir las caractersticas bsicas de la materia que se est enseando y sin
las cuales la improvisacin perdera su coherencia. Estas restricciones tambin
tienen un carcter implcito porque son compartidas tcitamente dentro del
estilo en el cual se pretende improvisar, por ejemplo la estructura armnica de
un tema definira una restriccin mnima e implcita porque delimita a la vez
que permite la expresin libre e individual. Para potenciar al mximo la expre-
sividad del alumno que aprende a improvisar es necesario crear un contexto de
aprendizaje que tenga restricciones mnimas que acoten desde una perspectiva
de libertad (Barrett, 1998).

3.4.2.2. Marco desestabilizador

El profesor de improvisacin debe crear situaciones de inestabilidad en sus


clases con el fin de promover en el alumno la capacidad de respuesta a situa-
ciones inesperadas, el maestro entonces tiene que lograr establecer escenarios
que rompan con las rutinas y desconcierten al alumno, pero siempre bajo el
alero del control, es decir, potenciar la inestabilidad vigilada con situaciones
que sean franqueables para el aprendiz. Se sugiere tres recomendaciones para
controlar dichas situaciones (Barret, 1998):

1) Creer en el potencial de sus msicos (o de sus estudiantes) para llevar a


cabo la teora propuesta.
2) Romper los hbitos proponiendo vas de accin alternativas.
3) Presentar los elementos desestabilizadores gradualmente, para que sean
un desafo, sin que sean insuperables.

250 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Marcello Chiuminatto Orrego

3.4.2.3. Errores que no lo son

En trminos generales las improvisaciones nunca estn libres de errores, pero


estos traspis musicales deben ser incorporados por los estudiantes y profesores
como fuente de inspiracin, y no pensar en ellos como equivocaciones en s mis-
mas. Es deber del educador motivar a sus alumnos a utilizar de forma creativa
sus errores a travs de experimentaciones aventureras (Barrett, 1998). Siguien-
do con esta idea, el aprendiz debe intenten probar situaciones inesperadas que
les permitan solventar momentos adversos y aprender de ellos, siempre bajo la
premisa de que no busca los estndares de perfeccin, sino la experimentacin
consciente y progresiva de una libertad controlada.

3.4.3. Contexto de aprendizaje

Para potenciar el desarrollo de las habilidades de improvisacin en los alum-


nos, es necesario establecer escenarios educativos concebidos bajo el alero de
la relacin sinrgica entre maestro-aprendiz y entre los alumnos de una misma
clase.

3.4.3.1. Improvisar en un contexto mentor/alumno

La situacin de improvisar junto a su profesor resulta fundamental para po-


tenciar el desarrollo de las habilidades de los alumnos. En un estudio realizado
por Young (Young, 2004), el investigador comprob que los nios generan impro-
visaciones con ms musicalidad y expresividad cuando improvisan con adultos.

3.4.3.2. Trabajar primero con acompaamiento

Un estudio realizado por Guilbault (Guilbault, 2009), revel que los estudian-
tes de primaria que trabajaron la improvisacin utilizando acompaamientos
armnicos lograron mejores resultados en las evaluaciones de aprendizaje de
las habilidades improvisatorias. De momento estos efectos significativos del
aprendizaje de la improvisacin con acompaamientos en estudiantes de pri-
maria no han sido evaluados en personas mayores o ms experimentadas y por
lo tanto no es posible saber por ahora si es necesario dejar de utilizar acom-
paamientos en algunas etapas del proceso (Guilbault, 2009; Desprs & Dub,
2014).

3.4.3.3. Acompaante alternativo y roles de solista

Un estudio realizado por Barret, (Barret, 1998) propone como una herra-
mienta fundamental para el aprendizaje de la improvisacin que el estudiante
realice intercambios de roles entre acompaante y solista. Es decir, es necesa-
rio alternar dichos papeles para potenciara su desarrollo auditivo y que est

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


251
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Marcello Chiuminatto Orrego

ms alerta a la manera en que improvisan sus iguales, tanto si la improvisacin


es con su grupo de pares como en contextos de profesor y alumno. Entonces al
utilizar el intercambio de roles en cierta medida se potencia la rigurosidad y la
expresividad improvisatoria en una misma prctica.

Finalmente y a modo de resumen, tenemos por una parte que en la improvi-


sacin se manifiestan una serie de constreimientos psicolgicos y cognoscitivos
generados por la resolucin de problemas en tiempo real, dichas exigencias son
inherentes a la improvisacin y determinan la necesidad de preparar una suma
de capacidades y habilidades especiales para reducir al mximo la influencia
de dichos constreimientos en la concrecin de la experiencia esttica musical.
Por otra parte, el concepto de habilidades innatas ha quedado obsoleto y se
entiende que el aprendizaje de las ya capacidades y habilidades improvisatorias
es posible de lograr en cualquier estudiante. Eso s, para alcanzar la experticia,
debe disearse una metodologa de trabajo construida bajo el alero de un maes-
tro que gue el proceso, dicha experiencia es denominada prctica deliberada y
se fundamenta en un aprendizaje transversal y holstico de la msica donde las
diferentes relaciones interpersonales entre alumnos y entre profesor-alumno
potencian el crecimiento y surgimiento de diferentes focos de trabajo. El maes-
tro debe ser un orientador en el diseo de la prctica y le corresponde tener en
cuenta el nivel de improvisacin del alumno para as establecer los conceptos
que se quieren y pueden trabajar en cada etapa del aprendizaje.

4. Poblacin y muestra

4.1. Poblacin

La poblacin sobre la que trabajamos es la de profesores de grado elemental


de saxofn de escuelas de msica de la ciudad de Barcelona Capital y la mues-
tra est compuesta por seis profesores. El motivo principal en la eleccin de la
zona de muestreo es que aqu me desarrollo profesionalmente como profesor
de saxofn, lo cual implica una relacin directa de proximidad con la zona a
analizar. Adems, Barcelona Capital cuenta con una amplia oferta educativa
para estudiar grado elemental de saxofn, situacin que permiti solicitar en-
trevistas a una variada tipologa de profesores y escuelas.

En Barcelona capital existen tres tipos diferentes de iniciativas donde estu-


diar el grado elemental de saxofn. Una de carcter pblico donde se encuen-
tran las escuelas municipales de msica. La segunda de iniciativa privada que
est conformada por las escuelas privadas de msica. Finalmente la tercera
opcin, que tambin es de iniciativa privada, es la de los profesores particula-
res de msica. Dentro de la primera iniciativa de carcter pblico, las escuelas
municipales de msica de Barcelona Capital son cinco (Ayuntamiento de Barce-
lona, 2016b)

252 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Marcello Chiuminatto Orrego

I. Escola Municipal de Msica Eixample Joan Manuel Serrat


III. Escola Municipal de Msica de Sant Andreu
IV. Escola Municipal de Msica Can Ponsic
V. Escola Municipal de Msica de Nou Barris
VI. Escola Municipal de Msica de Can Fargues

Las dos asociaciones que agrupan a la segunda iniciativa y renen a las es-
cuelas de msica de mbito privado son (Ayuntamiento de Barcelona, 2016a):

I. Associaci Catalana dEscoles de Msica (ACEM)


II. Escoles de Msica diniciativa priva a associadesde Catalunya (EMIPAC)

Dentro de la tercera opcin, que tambin es de carcter privado y que se


relaciona con los profesores particulares de msica, no ha sido posible consta-
tar ningn tipo de asociacin o grupo que rena a dichos profesores. Si bien es
posible confirmar su existencia a travs de diferentes anuncios en portales de
internet, los profesores particulares de msica de Barcelona Capital han sido
descartados del estudio por considerar que su falta de organizacin y regula-
cin formal no permitira obtener una muestra ptima para los fines de la inves-
tigacin. El hecho de centrar la muestra en profesores de las otras dos iniciati-
vas restantes (pblicas y privadas) es porque las escuelas estn organizadas en
asociaciones que forman parte de grupos que han sido evaluadas por diferentes
organismos que garantizan su calidad educativa. Adems, han sido autorizadas
por el Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya, es decir,
cumplen con los estndares solicitados por el Depertament.

4.2. Seleccin de la muestra

El diseo de la muestra se ha centrado de acuerdo al tipo de muestro no


probabilstico (Ruiz Olabunaga, 2012) entendiendo que son las caractersticas
de la investigacin las que definen los criterios de seleccin y no los factores
de probabilidad. Ms concretamente, nuestra seleccin de la muestra se ha
ajustado a la tipologa de muestreo casual o tambin conocido como muestro
por accesibilidad (Bisquerra, 2014) donde los individuos que la conforman son
de fcil acceso y han accedido libremente y por decisin personal a participar
en el estudio.

De esta manera, la muestra ha sido seleccionada de los dos grandes grupos


que conforman la poblacin, por una parte de profesores que pertenecen a las
escuelas municipales de msica de iniciativa pblica y por otro lado de profeso-

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


253
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Marcello Chiuminatto Orrego

res que integran la red privada de escuelas de msica, dejando fuera del estu-
dio a los profesores particulares por los motivos antes mencionados. Realizamos
diferentes tipos de contactos con los centros, en primera instancia a travs de
correos electrnicos pero la respuesta fue dbil, siendo necesario realizar una
segunda toma de contacto con otro correo electrnico despus de un mes del
primer acercamiento. Nuevamente la respuesta fue exigua y hasta ese momen-
to habamos podido contactarme con cuatro profesores. Posteriormente y con
el fin de poder obtener un mayor nmero de maestro para las entrevistas, con-
tactamos va telefnica con las dos escuelas pblicas restantes y quince escue-
las privadas. Finalmente y gracias a esta va pudimos incorporar al proyecto a
dos profesores ms, lo que ha dado como resultado seis maestros entrevistados
en total, dos pertenecientes al mbito pblico y cuatro relacionados con la ini-
ciativa privada. Todos los individuos pertenecientes a la muestra han accedido
voluntariamente a participar en el estudio.

Existen tres tipos de formacin profesional en el profesorado entrevistado,


por una parte los que vienen del estilo moderno y nicamente han estudiado
moderno. Un segundo grupo est conformado por los que vienen de la forma-
cin clsica y han estudiado medianamente el moderno, por lo tanto no es un
estilo que dominen completamente. Finalmente el tercer grupo son los que han
estudiado clsico pero tambin han profundizado rigurosamente en el rea del
moderno y contralan los dos estilos. Por estos motivos, le muestra est con-
formada por dos individuos de formacin nica en moderno, tres de formacin
clsica con bajo dominio del moderno y un individuo de formacin clsica con
nivel alto en moderno, as es posible observar en la tabla 1:

INICIATIVA
ENTREVISTADOS FORMACIN
DONDE TRABAJA
Entrevistado 1 (E1) Clsico/moderno (nivel alto) Pblica
Entrevistado 2 (E2) Clsico/moderno (nivel medio) Pblica
Entrevistado 3 (E3) Clsico/moderno (nivel medio) Privada
Entrevistado 4 (E4) Clsico/moderno (nivel medio) Privada
Entrevistado 5 (E5) Moderno Privada
Entrevistado 6 (E6) Moderno Privada

Tabla 1 de entrevistados seleccionados.

254 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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5. Instrumentos de recogida de la informacin

Para dar respuesta a los objetivos marcados, se ha utilizado un cuestionario


y se han realizado entrevistas. Para el cuestionario se elabor un grupo de siete
preguntas abiertas relacionadas con aspectos concernientes al qu y cmo los
entrevistados perciben y desarrollan la improvisacin musical en sus clases. En
la redaccin de las preguntas se han tomado en consideracin las categoras de
anlisis preestablecidas que hemos definido como guin para la investigacin,
dichas categoras tienen una relacin directa con los objetivos planteados,
como se muestra en la tabla 2:

Informacin necesaria
Etapa del Categoras de anlisis
para dar respuesta a los
proyecto preestablecidas
objetivos
Libros utilizados, utili-
Procedimientos didcticos
zacin de los elementos
utilizados por los docentes
musicales, aspectos me-
para la enseanza de la im-
todolgicos generales,
provisacin
ejercicios concretos
Entrevistas a pro-
fesores de saxofn Concepciones tericos de Definicin, objetivos, ni-
de grado elemen- improvisacin que guan el veles, estilos, formacin
tal de Barcelona quehacer docente profesional
Capital Necesidades de organizacin
Rol en el sistema educati-
del proceso de ensean-
vo, rol en la clase, dispo-
za-aprendizaje de la impro-
sicin de los estudiantes
visacin en la clase

Tabla 2

Dicho cuestionario fue evaluado por tres profesores expertos del rea de
didcticas de la msica de la UAB, el proceso se realiz enviando una tabla a
travs de la cual evaluaron el grado de validez de cada pregunta en un mbito
de 1 a 6. Adems en la tabla de validacin se conceda un espacio para que los
expertos pudieran realizar observaciones si les pareca pertinente. Los resul-
tados de la validacin y observaciones del cuestionario se representan en la
siguientes tablas 3 y 4:

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


255
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Marcello Chiuminatto Orrego

Validacin
Preguntas Experto 1 Experto 2 Experto 3
Qu es para ti la improvisacin musical, cmo
6 6 6
la podras definir?
Como intrprete eres un msico que improvi-
6 6 6
sa cuando tocas tu instrumento?
Qu tipo de formacin has recibido en el rea
6 6 6
de la improvisacin?
Qu objetivos te planteas conseguir cuando
incorporas la improvisacin en la clase de ins- 6 6 6
trumento?
Crees posible que el alumno puede empezar
a improvisar desde un nivel cero o debe tener
6 6 6
conocimientos tericos y tcnicos previos para
intentarlo?
Crees que la improvisacin puede servir en
los alumnos como una herramienta para el de- 6 6 6
sarrollo de otras habilidades interpretativas?

Qu tipo de actividades desarrollas en la cla-


se de instrumento para potenciar la prctica 6 6 6
de la improvisacin en tus alumnos?

Tabla 3

Observaciones experto 1 Observaciones experto 2 Observaciones experto 3


Creo que las preguntas Ms que valorar d1-6 cada Entiendo que vas a entre-
planteadas son muy perti- pregunta et responc que vistar slo a profesores de
nentes y adecuadas en re- les preguntes sn adequa- instrumento que trabajan
lacin con el planteamien- des per al que pretens. la improvisacin en clase,
to y los objetivos de la Tamb en podries fer al- porque no hay ninguna
investigacin presentada. tres o fer variacions de les pregunta que descarte
que fas. Per sn un bon esta opcin.
punt de partida (dentrada
marcaria un 6 a totes) i
recollirs moltes dades de
les entrevistes (sn pre-
guntes obertes i alg pot
donar fora informaci).

nims i endavant
Tabla 4

256 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Marcello Chiuminatto Orrego

Como es posible observar en la tabla 3, el resultado es de un 6 para todas las


preguntas evaluadas por los expertos (Podemos observar que la X=6 y la S=0). Es
decir, los tres profesores consideraron que las preguntas eran adecuadas y las
valoraron con un puntaje mximo en el sentido de su validez para dar respuesta
a los objetivos de la investigacin.

Una vez que el cuestionario fue evaluado por los expertos se realizaron en-
trevistas semiestructuradas a la muestra. Como plantea Bisquerra (2014), para
realizar este tipo de entrevistas nos hemos remitido a un guin que define pre-
viamente la informacin relevante que queremos obtener. Eso s, las preguntas
las hemos confeccionado de forma abierta y adaptativa para lograr obtener
una informacin ms rica en matices, entendiendo que el entrevistador debe
seguir un esquema general y flexible de preguntas en cuanto a orden, contenido
y formulacin de las mismas (Olabunaga, 2012). De esta forma, el guin ha
sido utilizado como base del proceso pero en el transcurso de las conversacin
hemos aadido preguntas relacionadas con la temtica con el fin de lograr un
conocimiento holstico y comprensivo de la realidad.

6. Anlisis

Para el anlisis de las entrevistas hemos realizado el siguiente procedimien-


to. Las conversaciones con los entrevistados fueron grabadas en audio y trans-
critas a travs del programa Word. Una vez que las entrevistas fueron escritas
se reunieron todas en un nico texto general. En un primer momento hicimos
dos lecturas completas del texto y posteriormente, en una tercera lectura,
subrayamos los diversos bloques temticos relacionados con las categoras pre-
establecidas de anlisis relacionadas con los objetivos de la investigacin (ver
tabla 2). A continuacin reunimos los textos en bloques temticos con los dife-
rentes posicionamientos de cada entrevistado. Posteriormente hemos procedi-
do a un anlisis utilizando las categoras de anlisis preestablecidas como guin
para el estudio.

El anlisis se ha centrado exclusivamente en los signos de naturaleza lings-


tica del discurso, dejando fuera otros aspectos de orientacin semitica discur-
siva. Finalmente escribimos el texto de anlisis utilizando citas que corroboran
los puntos de conflicto o alianzas de los entrevistados en relacin a los diferen-
tes bloques temticos preestablecidos. Adems hemos incorporado categoras
emergentes que han surgido del anlisis del texto.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


257
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Marcello Chiuminatto Orrego

Presentamos los resultados a partir de los objetivos marcados en la investi-


gacin, estos se dividen en cuatro grandes bloques:

Procedimientos didcticos utilizados por los docentes para la enseanza de


la improvisacin: Libros utilizados, utilizacin de los elementos musicales,
aspectos metodolgicos generales, ejercicios concretos.
Concepciones tericos de improvisacin que guan el quehacer docente:
Definicin, objetivos, niveles, estilos, formacin profesional.
Necesidades de organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje de la
improvisacin en la clase: Rol en el sistema educativo, rol en la clase,
disposicin de los estudiantes.
Categoras emergentes surgidas del anlisis.

6.1. Procedimientos didcticos utilizados por los docentes para la


enseanza de la improvisacin

6.1.1. Sobre los mtodos de enseanza de la improvisacin

Se manifiesta una respuesta negativa generalizada por parte de los entrevis-


tados en relacin a la utilizacin de mtodos o libros especficos que guen el
proceso de enseanza y aprendizaje de la improvisacin en sus clases. Si bien
las respuestas son diferentes y van desde un seguro que existen pero yo no me
he metido a buscar de E6, hasta lo que manifiesta E1 refirindose a la comple-
jidad de los mismos y que los mtodos que l conoce son muy antiguos:

Muchas veces los mtodos son ms para profesionales que para


alumnos, es decir, lo utilizo yo y luego hago con esto y con mis apun-
tes la clase. Muchas veces mis alumnos me piden bibliografa y yo
se las doy pero son libros de hace un montn de aos que ya no s si
estn editados.

6.1.2. Sobre la utilizacin de los elementos musicales: la lectura musical

En relacin con la lectura musical existen diferentes ideas que se desprenden


de las entrevistas. Por una parte E3 y E4 manifiesta que el hecho de utilizar ni-
camente partituras para iniciar a los alumnos en el aprendizaje del instrumento
les frena muchsimo... ensearles primero a leer exclusivamente las notas
les aburre y cansa (E4). E1 seala la importancia de trabajar paralelamente
la lectura musical con la improvisacin ya que un buen msico debe tener un
nivel alto tanto en clsico como en moderno, en lectura como en improvisacin
(E1). Finalmente otra idea que se desprende de las entrevistas en relacin con
la visin de los profesores sobre la lectura musical es lo que seala E6, refirin-

258 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Marcello Chiuminatto Orrego

dose a su nivel de concentracin cuando toca leyendo una partitura que cuando
toca improvisando:

La experiencias que tengo con el instrumento a la hora de estar


improvisando es mucho ms intensa que cuando estoy leyendo por-
que la exigencia es mayor. Cuando ests leyendo de alguna manera,
no digo que sea ms fcil pero, hay un grado del cerebro que no lo
necesitas entonces es un poco ms liviano el ejercicio, pero improvi-
sar te exige ms concentracin.

6.1.3. Aspectos metodolgicos generales

Cinco profesores que ven necesaria la incorporacin de la improvisacin des-


de el principio del aprendizaje instrumental coinciden en utilizar muy pocos
elementos y de manera simplificada. Los entrevistados proponen ideas para tra-
bajar en clases de iniciacin como improvisaciones de nicamente una nota
o no les doy ningn patrn, dejo que ellos busquen.

Un recurso coincidente entre todos los entrevistados para empezar a ensear


la improvisacin en la clase de saxofn es la utilizacin de las escalas pentat-
nicas y la escala de Blues. Por ejemplo E2 seala:

A un nio que empieza no le pondr a improvisar jazz, no le pon-


dr a improvisar el modo mixolidio. Le pondr una escala pentatni-
ca, empezar por el blues.

En relacin a la manera de afrontar la incorporacin de la improvisacin en


la clase de saxofn, los entrevistados han sealado diferentes visiones que per-
mitan guiar el trabajo en clases. E1 explica que el profesorado de las escuelas
de msica tiene una visin sobre la enseanza de la improvisacin como algo
que a le va a resultar muy agradable a todos los alumnos, pero en la prctica
no siempre es as. Manifiesta que con ciertos alumnos l utiliza la improvisacin
ms bien de modo pasajero porque a estos les gusta ms leer partituras y tocar
canciones escritas. Eso s, el profesor subraya que todos los alumnos deben pa-
sar de alguna u otra manera por el estudio de la improvisacin.

E4 dice que uno de los principales constreimientos que afectan a los alum-
nos es la temor a ser analizados por los otros. Plantea que los alumnos necesi-
tan romper con las barreas autoimpuestas por el qu dirn los dems y relajarse
a la hora de improvisar.

E1 se refiere al aprendizaje de patrones preestablecidos como una herra-


mienta til para utilizar en el transcurso de una improvisacin. Eso s, destaca
la perspectiva que debe ser un recurso incorporado en una mixtura de ideas y

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


259
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recursos plasmados de espontaneidad y expresividad. Es decir, la improvisacin


debe constar de elementos preestablecidos y otros espontneos mezclados en
una amalgama donde prime la expresividad y la emocin del intrprete en una
conjugacin orgnica de los diferentes elementos. As lo manifiesta E1:

Si dejamos la improvisacin slo a lo que nos van llegando de lo


que escuchamos yo creo que tendremos una parte emocional muy
interesante pero va a faltar siempre otra parte y de la misma mane-
ra si slo existen patrones preestablecidos y no tiene ese punto de
espontaneidad y de emocin tambin quedar un tipo de improvisa-
cin tal vez fra.

Dentro de los recursos utilizados para acompaar al alumno a la hora de


practicar la improvisacin en clase todos los profesores entrevistados coinciden
en recurrir al piano y al propio saxofn como herramientas para interactuar
simultneamente mientras el alumno improvisa. nicamente E1 sugiere tam-
bin la utilizacin de software para generar acompaamientos musicales a los
alumnos.

E2 que proviene de una formacin clsica con poco conocimiento del mo-
derno, recalca la idea de que la improvisacin se puede ver desde diferentes
perspectivas musicales y que por lo tanto no es nicamente una prctica rela-
cionada con el jazz y la msica moderna.

La creatividad y la improvisacin en la clase da una alegra y le da muchsi-


ma motivacin al profesor y al alumno, estas son las palabras de E4 a la hora
de referirse a los frutos que puede generar la inclusin de la improvisacin en
la clase de saxofn. Sin embargo plantea una suerte de presin por parte de
las instituciones formadoras que exigen el cumplimiento de planes de estudios
centrados en mtodos y libros especficos que dejan de lado el trabajo creativo.

Otro punto coincidente en los entrevistados es el que se refiere a agudizar la


escucha en los alumnos. Los profesores sugieren constantemente la idea de in-
corporar dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de la improvisacin si-
tuaciones que fomenten el desarrollo y la capacidad auditiva de los aprendices.
No obstante este pensamiento no se atae en exclusiva al trabajo concreto de
reconocimiento de escalas y acordes o a comprender auditivamente las formas
y estructuras musicales, sino tambin a escuchar a otros saxofonistas expertos.
De estos intrpretes experimentados el alumno podra obtener nuevas ideas e
investigar sonoridades que potencien y motiven su aprendizaje.

260 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
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6.1.4. Ejercicios concretos

Un ejercicio propuesto por todos los entrevistados es el de promover en sus


alumnos la creacin de motivos o pequeas frases tanto rtmicas como meldi-
cas que surjan de situaciones improvisadas. Estos motivos posteriormente son
extradas con el fin de analizarlos y as poder utilizarlos en otras situaciones
de improvisacin como patrones pre-adquiridos. La composicin de pequeas
melodas es visto por el E2 como una buena herramienta para que el alumno
pueda trabajar en casa aspectos relacionados con la improvisacin. El profesor
entiende que la improvisacin se relaciona directamente con una forma de
composicin. En trminos ms especficos, E3 manifiesta que empieza ensean-
do improvisacin a travs de las escalas mayores y posteriormente introduce
las escalas pentatnicas. Adems comenta que en sus clases grupales inventan
canciones a travs de una seleccin de los motivos que han surgido de improvi-
saciones de diferentes alumnos y que ms les han gustado a todos.

A la hora de hablar especficamente del blues, E4 explica que le ensea a sus


alumnos a trabajarlo en secciones, fomentando la escucha como herramienta
para el reconocimiento de las partes de la estructura. Adems dice que les pide
a sus alumnos la capacidad de cantar lo que inventan y que existan motivos
recurrentes en sus improvisaciones que otorguen cohesin al discurso improvi-
sado.

Otro trabajo especfico sugerido por el E5 es la idea de desarrollar improvi-


saciones basadas en diferentes combinaciones de divisiones rtmicas. Es decir,
el alumno debe improvisar sobre alguna escala especfica a travs de diferentes
combinaciones rtmicas tales como tresillos o corcheas con swing. El profesor
tambin insiste en la importancia de que los motivos o frases que invente el
alumno a la hora de improvisar deben ser cantables.

E6 habla de la utilizacin del dilogo musical para desarrollar las capa-


cidades improvisatorias en sus alumnos. Apunta a ejercicios donde el alumno
debe repetir motivos inventados por el profesor. Tambin sugiere que el alumno
debe inventar nuevos motivos a modo de respuesta a las frases tocadas por el
profesor.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


261
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6.2. Concepciones tericas sobre la improvisacin que guan el quehacer


docente

6.2.1. Definicin de improvisacin

En relacin a la visin del profesorado a la hora de intentar definir qu es la


improvisacin, las respuestas son disimiles. Por ejemplo E1 procura diferenciar
entre dos tipos de improvisacin, por una parte la que llama de fondo y que
tendra un carcter ms preparado donde se encuentra todo el material de
aprendizaje de patrones adquiridos y conocimientos previos. Por otra parte ma-
nifiesta otro tipo de improvisacin que l llama espontnea donde entraran
en juego agentes externos como por ejemplo factores auditivos surgidos de las
relaciones musicales con los dems integrantes de la banda o delimitaciones re-
lacionadas con la complejidad o conocimiento del tema improvisado. Entonces
estos dos tipos de improvisacin (de fondo y espontnea) se conjugaran simul-
tneamente durante el transcurso de la improvisacin. El entrevistado recalca
la idea de que debe predominar el carcter espontneo porque si esto no ocu-
rriera, entonces la interpretacin dejara de ser improvisacin. De los dems
entrevistados surgen diferentes ideas para intentar definir la improvisacin, E3
nicamente dice una palabra: creatividad.

E2 seala que al venir del mundo clsico, si le quitan la partitura ya se sien-


te libre, entonces entiende que la improvisacin es una forma de expresarse
libremente. E4 lo entiende como algo que debe ser muy natural y desde
el principio y seala que la naturaleza de la improvisacin es que sea algo
habitual en la clase de msica. Lo planteado por E6 se diferencia de los dems
al referirse a la idea de entender que la improvisacin se relaciona con una
transmisin de sentimientos. E6 adems se refiere a la improvisacin como una
forma de percibir al msico y dice que a travs de la improvisacin es posible
observar y descubrir no exclusivamente sus caractersticas interpretativas sino
adems su interioridad, su esencia.

Continuando con las ideas de E6 a la hora de querer definir la improvisacin,


el profesor manifiesta que tambin esta nos sirve para organizar y enriquecer
los conocimientos de lenguaje musical. Dice que la improvisacin permite crear
una forma de organizacin del mundo del sonido al igual que en el lenguaje
existe una organizacin de las palabras, adems el ordenamiento de los sonido
sera una experiencia enriquecedora no solo desde un punto de vista musical
sino tambin extramusical. Es decir, E6 dice que el proceso de aprendizaje de
la improvisacin podra influir positivamente en otras situaciones de la vida co-
tidiana o del quehacer intelectual de una manera transversal.

262 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Marcello Chiuminatto Orrego

6.2.2. Objetivos

En relacin a los objetivos que se plantean los profesores al incorporar la


improvisacin en sus clases se distinguen dos tipos, por una parte los relacio-
nados directamente con aspectos musicales y por otro lado los objetivos que
tienen una orientacin ms transversal. Dentro de los objetivos musicales todos
los entrevistados coinciden en proponerse mejorar en sus alumnos a travs de
la improvisacin aspectos tales como desarrollar la audicin, el perfeccionar
el sentido del pulso y el ritmo. Adems dentro de los objetivos musicales los
profesores se plantean desarrollar conocimiento tericos relacionados con la
armona y la construccin de escalas y tambin la comprensin de estructuras
armnicas y formas musicales.

En relacin a los objetivos ms transversales, todos los entrevistados mani-


fiestan que a travs de la improvisacin es posible proponerse perfeccionar en
los alumnos aspectos tales como superar el miedo al error, promover el sentido
de libertad y la expresividad, potenciar la concentracin y la memoria, fomen-
tar la autonoma y el respeto e impulsar la intuicin y el descubrimiento.

6.2.3. Estilos donde se puede desarrollar la improvisacin

Un punto en que coinciden todos los entrevistados es el de opinar que el esti-


lo donde es posible encontrar a los mejores intrpretes y recursos para estudiar
improvisacin es en el Jazz. Adems coinciden en ver a la estructura de Blues
como uno de los puntos donde est situada la iniciacin de cualquier estudiante
que empieza a adentrarse en el aprendizaje de la improvisacin.

6.2.4. Formacin profesional y relacin con la improvisacin

Todos los entrevistados coinciden en el hecho de incorporar la improvisacin


en sus diferentes quehaceres profesionales como instrumentistas, tanto en lo
que se refiere a sus propias prcticas de estudio como a los diferentes directos
y grabaciones musicales que realizan. E2, E3 y E4 (que se han formado bajo la
orientacin clsica con nivel medio en moderno) ven a las dificultades que tie-
nen a la hora de improvisar como una carencia que les apetecera mejorar. Es
ms, si bien estn todos titulados en el grado superior de clsico por la ESMUC,
sealan que continan estudiando moderno e improvisacin porque quieren
perfeccionarse en ese sentido.

E3 seala que la improvisacin le ha ayudado a cambiar la concepcin que


tena del instrumento. En un principio y bajo el alero de la formacin clsica
l entenda que el rol del saxofn dentro de la msica era lineal u horizontal
(meldico) pero al haber estudiado improvisacin eso cambi. Manifiesta que la

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


263
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improvisacin le ha ayudado a entender que el papel del saxofn dentro de la


msica se relaciona tambin con un sentido vertical, es decir, con un carcter
armnico.

Todos los entrevistados que han estudiado bajo la orientacin clsica mani-
fiestan una carencia en su formacin relacionada con la falta de trabajo crea-
tivo referido a la improvisacin. Si bien E1 resalta la idea de que a un msico
clsico no le puedes pedir que sea un improvisador eximio, s entiende que es
importante que todos los estudiante pasen de alguna u otra manera por as-
pectos formativos relacionados con el proceso de enseanza y aprendizaje de
la improvisacin. Considera que en cierta medida es necesario romper con la
tradicin pedaggica clsica que no toca estos temas.

Continuando con la misma idea, los entrevistados que no han tenido improvi-
sacin en su formacin manifiestan una cierta dificultad a la hora de aprenderla
de mayores y coinciden en resaltar la concepcin de que les parece funda-
mental incorporar el aprendizaje de la improvisacin desde el principio de los
estudios musicales.

Otro punto es el manifestado por E3 y E4 cuando se refieren a las motivacio-


nes que les han llevado a incorporar la improvisacin en sus clases. Estos insis-
ten en la idea de que su formacin clsica les ha impedido tener herramientas
que les permitan incorporar los procesos de enseanza y aprendizaje de la
improvisacin en sus clases. Estas limitaciones les han llevado a reformular sus
metodologas con el fin de aprender nuevos conocimientos que les permitan in-
tegrar la prctica de la improvisacin en sus aulas y tambin en sus quehaceres
como intrpretes profesionales. Es decir, la improvisacin les ha cambiado la
manera de dar clases pero tambin ha modificado su forma de tocar el saxofn.

6.3. Necesidades de organizacin del proceso del proceso de enseanza-


aprendizaje de la improvisacin en la clase

6.3.1. Rol en el sistema educativo

En relacin a la estructura curricular de las escuelas de msica, tres de los


seis profesores entrevistados se refieren al carcter no reglado de las mismas.
Sealan que cada escuela tiene sus propios objetivos pedaggicos y que organi-
zan a los alumnos en los niveles que cada escuela decida. Adems E1 y E2 sea-
lan que en las escuelas de msica (grado elemental) no existe una separacin
entre el estilo clsico y el moderno como s se manifiesta en el grado superior
(grado profesional) del aprendizaje de la msica. Por tanto la incorporacin de
la improvisacin en las escuelas de msica depende de la programacin de cada
escuela y de la orientacin de las mismas.

264 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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6.3.2. Rol en la clase

Todos los entrevistados coinciden en la importancia de la incorporacin de la


enseanza de la improvisacin musical en la clase de instrumento, refirindose
de manera positiva a asignarle un rol destacado dentro de la prctica instru-
mental. Es decir, los profesores concuerdan en que la improvisacin debe de
ser un agente recurrente dentro de los procesos de enseanza y aprendizaje del
saxofn por su gran aporte al fortalecimiento de diferentes aspecto musicales.

6.3.4. Disposicin de los estudiantes

E3 plantea que existe una demanda por parte de sus alumnos en querer
aprender improvisacin. Sugiere que existe una suerte de reclamo in crescendo
de los estudiantes por estudiar improvisacin.

E4 manifiesta que para algunos de sus estudiantes el aprendizaje de la impro-


visacin les parece algo inalcanzable en un primer momento pero que despus
de adentrarse en una prctica guiada por el profesor estos temores tienden a
desaparecer. Si bien todos los profesores coinciden en una disposicin positiva
hacia el aprendizaje de la improvisacin por parte de sus alumnos, E1 resalta
la idea de que a algunos estudiantes no les llama la atencin y prefieren tocas
obras escritas. Eso s, a los alumnos que les ocurre esto el profesor les ensea
improvisacin de todas formas y finalmente terminan disfrutando de la impro-
visacin.

6.4. Categoras emergentes

Finalmente y despus de haber realizado un anlisis guiado por las categoras


preestablecidas, hemos podido descubrir dos nuevos puntos de observacin que
han emergido del estudio. Si bien en ningn momento les preguntamos a los
profesores especficamente sobres estas temticas, la fluidez de las conversa-
ciones y el devenir de sus respuestas nos han llevado al hallazgo de dos temas
surgidos de las entrevistas. Por una parte la utilizacin del estilo musical de
Blues, que resulta un aspecto importante para la investigacin ya es la estruc-
tura musical en la que centramos nuestro trabajo investigativo. Por otra parte,
la emergencia de la educacin en adultos puede resultar un punto interesante
para nuevas investigaciones donde centrar las diferenciaciones de la educacin
musical en los distintos niveles de edad de los estudiantes.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


265
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6.4.1. El Blues

El elemento que ha emergido de las entrevistas y que no estaba especificado


en el guin de preguntas es la utilizacin especfica del Blues como herramien-
ta para la enseanza de la improvisacin por parte de los profesores. Todos
los entrevistados coinciden de una u otra manera en pensar que el Blues es
una de las estructuras musicales ms idneas para utilizar en la enseanza de
la improvisacin musical en la clase de saxofn. E4 comenta que el Blues es
una estructura que cautiva a los alumnos y que sus caractersticas permiten ir
varindolo y complejizndolo, lo cual generara una flexibilidad metodolgica
para su enseanza. Adems todos los entrevistados coinciden en la utilizacin
de las escalas pentatnica y de blues para empezar a ensear improvisacin
porque ayudaran a cimentar la seguridad en el aprendiz.

La perspectiva de E6 respecto al Blues manifiesta que es una estructura que


se debe estudiar a lo largo de toda la vida de un msica. Si bien es una de las
primeras unidades que ejercitas para aprender improvisacin, el blues es com-
plejo y su aprendizaje es arduo y requiere dedicacin.

6.4.2. La improvisacin en adultos

Si bien no todos los entrevistados se refieren a su experiencia relacionada


con la formacin musical en adultos, s lo hacen E1 y E2. Concretamente E1
dice que en el aprendizaje instrumental los adulto empiezan aprendiendo y
avanzando ms rpido que los nios. Eso s, expresa que posteriormente surge
una especie de estancamiento y que el ritmo de avance entre unos y otros va
a depender del estudio que el adulto dedique a practicar en casa las materias
tratadas en clases. E2 dice que los adultos al empezar a estudiar improvisacin
de alguna manera se ven coartados por limitaciones surgidas del excesivo ra-
zonamiento. El entrevistado sugiere que los adultos necesitan una gran infor-
macin cognitiva para poder empezar con alguna tarea. Dice que el hecho de
entregar libertad a la hora de improvisar en un principio limita el actuar en los
adultos.

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7. Conclusiones

Lo primero que debemos sealar es que nuestro trabajo de investigacin es


de carcter cualitativa y por consiguiente no pretende generalizar, sino ms
bien profundizar en un aspecto concreto como es la enseanza y el aprendizaje
de la improvisacin en la clase de saxofn de los seis profesores entrevistados.
Continuando con esta misma idea, nuestro estudio tiene por tanto una orienta-
cin vertical del conocimiento y deja de lado las posibilidades horizontales del
saber que otorgan las investigaciones cuantitativas. Entendemos que nuestra
muestra es pequea dentro de la poblacin de profesores de saxofn de las es-
cuelas de msica de Barcelona Capital, por este motivo resaltamos el hecho de
no poder generalizar ni universalizar nuestros hallazgos pero s ahondar en los
descubrimientos concretas que proyecta nuestro anlisis.

En relacin con la literatura cientfica resulta interesante la idea de que el


aprendizaje de la improvisacin, si bien est plasmado de ideas de libertad y
creatividad, es una prctica que debe ser enfocada bajo un prisma de mode-
los que orienten y organicen el trabajo de manera concreta. La improvisacin
llevada a contextos de estructuras tonales como el Blues est constantemente
arremetida por constreimientos que delimitan y coartan el actuar del intr-
prete. Es por este motivo que el proceso de enseanza y aprendizaje de la
improvisacin musical debe de estar en constante retroalimentacin reflexiva
entre el aprendiz y el maestro con el fin de optimizar la prctica y potenciar
el desarrollo de las habilidades tcnicas y el pensamiento musical. El feedback
entre profesor y alumno es fundamental para evolucionar hacia improvisaciones
que tengan cada vez ms sentido, pero no como una tarea nica del maestro
sino como un deber de ambos involucrados a la par en el proceso.

La visin del profesorado es infinitamente enriquecedora y manifiesta el gran


esfuerzo de algunos de los docentes por intentar aplicar metodologas empren-
dedoras que dinamicen sus clases. Es posible concluir que los entrevistados
valoran positivamente la incorporacin de la improvisacin musical en sus cla-
ses desde los inicios de la formacin de sus estudiantes. Si bien aplican cier-
tas tcnicas para su desarrollo, es palpable la pasividad de cuatro de los seis
profesores en relacin con la investigacin docente. Sin embargo, dos de los
entrevistados revelan esfuerzos por la bsqueda y aplicacin de procesos inno-
vadoras en el mbito de las nuevas propuestas didcticas. Por otra parte, todos
los entrevistados provenientes de la corriente clsica manifiestan una carencia
en el desarrollo de la improvisacin dentro de su formacin profesional.

La investigacin sugiere un estudio ms profundo que ahonde en la demanda


de perfeccionamiento docente en el rea de la improvisacin. Asimismo, el tra-
bajo apunta hacia una necesidad de formacin profesional de la improvisacin
en los estudiantes del grado superior del rea clsica.

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Marcello Chiuminatto Orrego

8. Referencias bibliogrficas

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III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


269
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Dalcroze y Lenguaje Musical: compatibles?
Contribuciones de la metodologa dalcroziana a la enseanza y el
aprendizaje del Lenguaje Musical

Maite Bilbao Bartolom


Musikene

Resumen

La metodologa del suizo Emile Jaques-Dalcroze ofrece, an hoy en da, una


variedad de herramientas para abordar desde una perspectiva activa y signifi-
cativa la enseanza de los elementos del lenguaje de la msica. A pesar de ser
conocida comnmente por Rtmica Jaques Dalcroze, dicha manera de trabajar
se apoya igualmente en el solfeo y la improvisacin como pilares fundamentales
del mtodo. El solfeo Dalcroze, todava gran desconocido, con sus rasgos ca-
ractersticos despierta el sentido de los grados y las relaciones de los sonidos,
as como la facultad de reconocimiento de sus timbres. Ensea a los alumnos
a escuchar y a representarse mentalmente las melodas y sus combinaciones,
comprender las armonas, a descifrar, leer e improvisar vocalmente, a escribir
y a componer. (Jaques-Dalcroze 1914). El hecho de conectar el entrenamiento
auditivo con el corporal en el espacio as como potenciar el desarrollo de la
audicin interna, trabajando la adaptabilidad del alumno con diferentes ejer-
cicios de reaccin junto con la utilizacin de la improvisacin como recurso
y objetivo en el aula, permiten desarrollar capacidades que facilitan la com-
prensin, el anlisis, la musicalidad en la interpretacin del discurso musical
as como favorecen el desarrollo artstico, social y creativo del alumno. Se
trata de poder ofrecer al alumno deseoso de practicar msica un espacio donde
efectivamente la adquisicin de competencias se lleve a cabo desde la prctica
de diferentes experiencias musicales, todas ellas a travs de la propia msica
y donde no slo se ejerciten el odo y la voz sino que la participacin de todo
aquello que coopera en el movimiento corporal, todo lo que vibra, se tensa y
destensa sea igualmente trabajado. (Jaques-Dalcroze 1898).

En esta comunicacin se pretende exponer de qu manera el mtodo Dal-


croze puede ser aplicable para la enseanza-aprendizaje de la asignatura de
Lenguaje Musical. Para ello, tras una breve contextualizacin del mtodo en
cuestin, se pasar al anlisis de las diferentes programaciones didcticas de la
asignatura de Lenguaje Musical en las EEEE, tomando como referencia las plan-
teadas por los 3 centros principales del Pas Vasco y se presentar cmo esta
metodologa puede contribuir a alcanzar los respectivos objetivos dispuestos

270 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
por la legislacin. Por otro lado, gracias a la recogida de datos a travs de un
cuestionario destinado a profesionales de la educacin musical en el marco de
Cursos de Especializacin de Musikene ofertado en los aos 2014-15, 2015-16
respectivamente, se analizar en qu medida el profesorado de Lenguaje Mu-
sical se encuentra informado y si posee formacin en este enfoque pedaggico
as como se presentar un compendio de sus valoraciones personales en torno al
mismo. Por ltimo, se expondr de manera breve la iniciativa personal en vas
de desarrollo, en la cual se oferta cursos de formacin didctica para docentes
de msica interesados en vivenciar, trabajar para posteriormente utilizar he-
rramientas metodolgicas Dalcroze, cursos articulados en 3 niveles: iniciacin,
primer nivel y segundo nivel.

Referencias

Jaques-Dalcroze, Emile. 1914. La Rythmique, le Solfge et lImprovisation,


en Le rythme, la musique et lducation. Lausanne, Editions Foetisch.

Jaques-Dalcroze, Emile. 1898. Les tudes musicales et lducation de lorei-


lle, en Le rythme, la musique et lducation. Lausanne, Editions Foetisch.

Palabras clave
Mtodo Dalcorze | Lenguaje Musical | Solfeo dalcroziano
| Aportaciones metodolgicas | Herramientas didcticas

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


271
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Maite Bilbao Bartolom

I. Contextualizacin

Definicin de la metodologa Jaques - Dalcroze

Se trata de un mtodo de educacin musical que utiliza el movimiento na-


tural de la persona como medio para el aprendizaje musical, medio que pone
en relacin el movimiento corporal y el movimiento musical. Tiene como ob-
jetivo la unificacin del cuerpo y el sistema nervioso con el fin de encontrar el
equilibrio, desarrollar el sentimiento musical en todo el organismo, despertar y
ordenar los instintos motores (motricidad global, parcial y fina) as como desa-
rrollar las facultades imaginativas en beneficio de la interpretacin musical, de
la educacin auditiva y del desarrollo de las facultades artsticas de la persona
en su desarrollo global. A travs del desarrollo de la psicomotricidad global, la
percepcin y la conciencia corporal se desarrollan trabajando particularmente
la sensacin muscular. Esto permite sensibilizar al msico o al futuro msico
del papel fundamental de sus propios cuerpos para una mejor transmisin de la
musicalidad.

El aprendizaje se construye a partir de la experiencia personal de la per-


cepcin del sonido, del espacio, del tiempo, de la energa y del gesto y todo lo
anterior en relacin a los otros (importancia del grupo) utilizando la persona
en su totalidad (mbito fsico, intelectual, emocional y social) y ayudndose
de material auxiliar y de instrumentos de pequea percusin. Diferentes ejer-
cicios audio-motrices permiten a travs de la percepcin de todo el organismo
entrenar la educacin auditiva, desarrollando la audicin interior y la expresin
personal de cada alumno. Es un mtodo interactivo, donde el grupo permite de-
sarrollar en los alumnos la capacidad de adaptacin, de imitacin, de reaccin,
de integracin y por supuesto, de socializacin. El camino pedaggico de este
mtodo lleva a descubrir primero los elementos de la msica, vivencindolos
antes de etiquetarlos.

No obstante, es lcito apuntar que a pesar de que el mismo trmino de Rt-


mica deriva de ritmo, esta terminologa puede conducir a confusin, ya que
no solo se abordan los aspectos rtmicos, tal y como veremos en las siguientes
secciones, sino que est basado en la triloga Rtmica, Solfeo e Improvisacin.

272 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Maite Bilbao Bartolom

Su creador: Emile Jaques - Dalcroze

Emile Jaques-Dalcroze nace en Viena en 1865, de padres suizos. Muere en


Ginebra en 1950. Msico, compositor, intrprete, pedagogo y hombre de tea-
tro, con una amplia formacin en diferentes pases europeos. Especialmente
conocido como el creador del mtodo que lleva su mismo nombre, la Rtmi-
ca Jaques-Dalcroze, mtodo de educacin musical perteneciente al mbito de
metodologas activas de aprendizaje musical.

Jaques-Dalcroze durante sus clases de solfeo y armona impartidas en el


Conservatorio de Ginebra, constata la existencia de dificultades en el campo
de la audicin y ejecucin musicales de sus alumnos. A partir de ese momento,
comienza a dedicar su vida para desarrollar las capacidades musicales en los
nios, desde temprana edad, comenzando numerosas investigaciones a travs
de las cuales descubre la importancia del movimiento y de la utilizacin del
cuerpo como medio para clarificar la conciencia del discurso musical. Propone
numerosos ejercicios que implican la reaccin del cuerpo hacia elementos rt-
micos, auditivos, tctiles pensando de igual modo en la necesidad de entrenar
la coordinacin de los msculos y del sistema nervioso, pudiendo as armonizar
el cuerpo y la mente. Comienza entonces a trabajar sobre la percepcin del ins-
tinto musical a travs del movimiento y de la escucha de tipos de armona, de
fraseo, de las diferentes relaciones entre el tiempo y la energa, con diferentes
dinmicas y en el espacio.

Todas estas experiencias tan innovadoras para el contexto social de su po-


ca, le llevaron a realizar demostraciones por diferentes pases europeos y en
Suiza. Entre 1911 y 1914, Dalcroze instala este mtodo en la Cuidad-Jardn
de Hellerau, Alemania, con el objetivo de consagrarse y poder desarrollar su
mtodo aun en mayor profundidad. El xito de sus ideas sirvi como inspira-
cin y como fuente de atraccin para importantes personalidades artsticas
de la poca, como Diaghilev, Nijinski, Bernard Shaw, Honegger, Stanislavski,
Ansermet, Bruckner por citar algunos de ellos. Despus de esta experiencia en
Hellerau, en 1915 de vuelta a Ginebra, Emile Jaques-Dalcroze funda el Institu-
to Jaques-Dalcroze de Ginebra, lugar donde contina la labor pedaggica a lo
largo de su vida, centro activo en la actualidad.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Maite Bilbao Bartolom

Aportes tericos y metodolgicos de Jaques - Dalcroze

En su artculo Lducation par le rythme (La educacin a travs el ritmo)


publicado en el ao 1909 en la revista Le Rythme, Emile Jaques-Dalcroze de-
fine cules son las cualidades primordiales que un buen msico debe disponer:
......la finura auditiva, la sensibilidad nerviosa, el sentimiento rtmico, es decir,
el sentimiento justo de las relaciones que existen entre los movimientos en el
tiempo y los movimientos en el espacio, y por ltimo, la facultad de exteriori-
zar espontneamente las sensaciones emotivas...... .

Como podemos apreciar en la opinin de Jaques-Dalcroze, este conjunto


de facultades siguen estando en vigencia en la educacin musical de nuestro
tiempo. La educacin auditiva y la precisin rtmica necesitan de un cuerpo en-
trenado para poder expresar y comunicar a travs de la interpretacin musical.
Es por esto que tal y como hemos mencionado anteriormente, Jaques-Dalcroze
comienza a buscar los motivos o las causas por las que sus alumnos presentaban
problemas en estas reas. Emile Jaques-Dalcroze llega a la conclusin de que
en la mayor parte de los casos, los problemas vienen dados por algunas de las
siguientes causas que se presentan a continuacin:

El concepto: el alumno no reacciona correctamente porque la nocin no es


clara.
La transmisin: el alumno no reacciona correctamente porque la transmi-
sin nerviosa del cerebro a la mano, por ejemplo, no funciona con la su-
ficiente rapidez.
La realizacin: el alumno no reacciona correctamente porque ste no posee
la tcnica apropiada para llevarlo a cabo.

Un problema de concepto no se puede resolver del mismo modo que uno de


transmisin o de realizacin, por lo que tratando de dar soluciones a cada uno
de los diferentes problemas que se presentan en la prctica musical, se ha ido
desarrollando una cierta tipologa de ejercicios, con el objetivo de cubrir las di-
versas problemticas. Estos son algunos de los tipos ms representativos: ejer-
cicios de repeticin, de reaccin, con material musical, material de rtmica,
de calentamiento, tcnicos, en relacin al espacio, con proposiciones grupales,
de improvisacin musical y corporal, de creacin musical y corporal, de direc-
cin. Normalmente, a lo largo de una leccin se trabajan ejercicios diferentes
y a grosso modo, podramos resumir la estructura de una clase convencional en
estas tres partes:

274 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Maite Bilbao Bartolom

1) Calentamiento. Puesta en condicin fsica y musical.


2) Trabajo sobre las diferentes facetas del tema en cuestin a travs de los
ejercicios, los cuales implicarn determinadas competencias. La variedad
de ejercicios permite mantener la concentracin y dinamiza las secuen-
cias de aprendizaje, intercalando proposiciones individuales y en grupo,
con y sin materiales, de mayor o menor implicacin fsica.
3) Aplicacin de las nociones trabajadas a travs de ejercicios que desarro-
llan la creatividad, como juegos, improvisaciones, bocetos coreogrficos,
composicin espontnea o la aplicacin al anlisis de obras musicales y
trabajo partir de la propia partitura.

mbitos de aplicacin

Esta metodologa ya no slo se circunscribe nicamente en los mbitos pu-


ramente musicales, sino que se est haciendo todo lo posible para que tenga
una presencia considerable en la propia sociedad. Las aplicaciones cada vez son
ms variadas y avanzan conforme la sociedad en la que vivimos lo demanda,
cada da contando con ms adeptos no solo en contextos acadmicos de ense-
anzas de msica sino con adultos amateurs, adultos profesionales, profesiona-
les de otras disciplinas (danza, teatro, artes plsticas) as como con profesio-
nales mdicos, especialmente los relacionados con la neurociencia. Tenemos,
pues la herramienta para llegar a otros mbitos, permitiendo entre otras cosas,
disponer de una apertura en cuanto a alumnado se refiere, cuestin muy inte-
resante y enriquecedora. Desde el inicio del lanzamiento de las clases Seniors
(tercera edad), se comenz a trabajar con enfermos de Alzheimer y desde ese
momento, se ha apostado firmemente por abrir horizontes y poder integrar la
mayor cantidad de populacin posible. Este es el caso, por ejemplo, de los pro-
yectos lanzados en favor de personas con necesidades educativas especiales,
tanto nios como adultos, proyecto que se cristaliz con la puesta en marcha
paralelamente de un Posgrado de formacin especfica en este campo para
profesores de rtmica. Una de las nuevas experiencias, la ms innovadora en
este momento, se trata precisamente de dedicar un espacio distendido, vivo,
estimulante pero de actividad fsica moderada a pacientes que luchan contra
la enfermedad del cncer. De igual manera, se contina en otros proyectos ya
consolidados, como las aulas de apoyo para nios con dificultades en el apren-
dizaje o en riesgo de exclusin social, pero siempre buscando la manera de
adaptarse todo lo posible a cada una de estas realidades. Y todas ellas, con el
aporte de esta actividad de manera regular, experimentan cambios positivos ya
que finalmente, es un espacio donde se considera al participante en su globa-
lidad, con una larga paleta de adaptaciones individualizadas de los diferentes
ejercicios que se proponen, en el cual prima el ambiente ldico y favorece la
comunicacin con los otros al vivirla de manera grupal. El enfoque Dalcroze en

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


275
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Maite Bilbao Bartolom

los diferentes campos de accin educativa, social e incluso teraputica, tiene


como motor principal la msica, ya que es la propia msica quien nos mueve
porque nos conmueve, diferencindose as de otras perspectivas derivadas de
la propia Rtmica Jaques-Dalcroze.

Especificidades de la metodologa Jaques Dalcroze

-La experiencia antes que la teora: habiendo constatado las dificultades de


sus alumnos, Emile Jaques-Dalcroze comienza sus investigaciones incluyendo el
uso del movimiento corporal como herramienta para el aprendizaje, vindose
obligado a cambiar el proceso educativo: antes de intelectualizar una nueva no-
cin, el alumno tiene la oportunidad de vivirla, de sentirla corporalmente en el
espacio, con el grupo y realizndola de maneras muy diversas. Una vez que ha
podido vivenciarla, llega el anlisis intelectual, para despus trasferir y recrear
esta nocin de manera personal y creativa.

El hecho de dirigirse a la sensacin antes que al intelecto, a la


prctica antes que la reflexin, abre la mente y favorece la disponi-
bilidad del alumno. El hecho de reaccionar para despus tomar con-
ciencia es un freno menor para el nio, el cual no dir ms no lo s,
no puedo . S PUEDE puesto que lo ha HECHO! Claro que puede! 1

-La unin entre la msica y el movimiento: en relacin al movimiento, es


preciso decir que el propio Emile Jaques-Dalcroze ha hablado siempre de mo-
vimiento natural de la persona, y no de danza propiamente dicha. Estos movi-
mientos naturales como la marcha y sus variaciones, la respiracin, los puntos
de inicio y final del gesto, etc.; constituyen la base de una preparacin para
abordar de otra manera el aprendizaje y la enseanza de la msica, de forma
ms dinmica, activa y personal, utilizando el espacio. Se ejercita la sensacin
muscular, asocindose al fenmeno sonoro gracias a la msica improvisada por
el profesor, es decir, desarrollamos el sentido kinestsico, a travs del cual el
movimiento corporal est en relacin con el movimiento sonoro, creando im-
genes audio-motrices.

-La triloga Rtmica-Solfeo-Improvisacin:

1. La rtmica: gracias a diferentes ejercicios especficos de reaccin,


de escucha activa, de coordinacin, de disociacin, de improvisa-
cin, de creacin y utilizando el cuerpo como primer instrumento
en el espacio de manera intensiva y con la ayuda de material au-
xiliar, se trabaja los elementos de la msica en grupo.

1 Weber-Balmas, M; 2003, Pdagogie de tous les possibles.

276 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Maite Bilbao Bartolom

2. El solfeo: aqu hablamos del aprendizaje de los elementos de la


msica pero siempre guardando esta unin entre la escucha y el
movimiento corporal. En buena parte, los ejercicios consisten en
adaptar a la voz y al odo musical los ejercicios realizados en rtmi-
ca, trabajando en cada leccin polirritmias, visualizaciones espa-
ciales de acordes, improvisaciones meldico-vocales. Jaques-Dal-
croze pone en primer plano la sensacin, el desarrollo auditivo, la
representacin interior y el poder imaginativo del alumno, crean-
do este solfeo musical en el espacio el cual permite, en cierta
manera, ser capaces de visualizar las diferentes nociones musica-
les. Este apartado lo encontramos ms desarrollado en la segunda
seccin de este documento.
3. La improvisacin: trabajada de manera global ya que es utilizada
en diversos mbitos como la improvisacin vocal, instrumental y
corporal. De igual manera, no es solo una herramienta al servicio
del profesor sino que es tambin un verdadero objetivo de apren-
dizaje que conducir al descubrimiento del lenguaje artstico de
la persona, entre otras cosas. Tal y como apunta Silvia del Bianco
, actual directora del Instituto Jaques-Dalcroze de Ginebra, es la
principal herramienta del profesor dalcroziano, puesto que a tra-
vs de esta msica creada en vivo y en directo normalmente al
piano, el profesor siempre puede adaptarse al alumno, adecuando
su msica segn las necesidades o dificultades del momento. Esto
nos permite suscitar reacciones, aislar una nocin para despus
modificarla, corregir a travs de la propia msica y una infinidad
de posibilidades.

-Las relaciones entre Tiempo-Espacio-Energa: la msica es una de las artes


que se enmarca al mismo tiempo en el espacio y en el tiempo, pero esta es
igualmente vibracin, movimiento en el espacio. En la metodologa Dalcroze,
nuestro principal medio de aprendizaje, de expresin y de relacin con los
otros, es el movimiento corporal, gracias al cual podemos vivir gran variedad de
combinaciones de duraciones, impulsos, acentuaciones, pudiendo traducirlos
en infinidad de posibilidades de movimiento. Esto lo podemos aplicar de igual
manera dentro del aprendizaje instrumental, donde trabajamos de forma espe-
cfica la motricidad fina, relacionando siempre estos tres conceptos : tiempo,
espacio y energa. As, el movimiento en el espacio permite sentir el tiempo
y la energa necesaria para cada gesto, creando as imgenes audio-motrices
espaciales. Queremos dotar a los alumnos de una impregnacin musical en toda
su espacialidad y segn Dalcroze no podremos encontrar mejor modelo para
ello que lo que nos ofrece el propio cuerpo: todo cuerpo humano contiene
infinitas posibilidades de orquestacin (encadenamiento, yuxtaposicin, opo-
sicin de gestos y actitudes...desplazamientos) siendo el cuerpo sinfnico ms
complejo (Jaques-Dalcroze, 1916, p.111).

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


277
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Maite Bilbao Bartolom

II. Dalcroze y el Lenguaje Musical

Breve contextualizacin del Lenguaje Musical en el Grado Elemental (Pas


Vasco)

Desafortunadamente, aun hoy en da no contamos con una legislacin actua-


lizada en lo que se refiere al Grado Elemental de Enseanzas Artsticas, por lo
que a continuacin citaremos algunos de los objetivos2 (generales y especficos)
en los que se observa una estrecha relacin con el uso del movimiento corporal
y por consiguiente, una posibilidad de adquirirlos a travs de la prctica de la
metodologa Dalcroze:

-Conocer y valorar la importancia de la respiracin y del dominio del propio


cuerpo en el desarrollo de la tcnica instrumental, de la calidad del soni-
do y de la interpretacin.
-Expresarse con sensibilidad musical y esttica para interpretar y disfrutar la
msica de las diferentes pocas y estilos, enriquecer sus posibilidades de
comunicacin y realizarse en ella.
-Encontrar el equilibrio entre la relajacin muscular y el esfuerzo indispensa-
ble que exige la ejecucin instrumental teniendo en cuenta que el cuerpo
funciona como un todo cuyo eje es la columna vertebral
-Interpretar en pblico, con la necesaria seguridad en s mismo para vivir la
msica como medio de comunicacin
-Compartir vivencias musicales con los compaeros del grupo, que le permi-
tan enriquecer su relacin afectiva con la msica a travs del canto, del
movimiento, de la audicin y de instrumentos
-Interpretar msica en grupo habitundose a escuchar otras voces o instru-
mentos y a adaptarse armnicamente al conjunto
-Demostrar la coordinacin motriz necesaria para la correcta interpretacin
del ritmo, utilizando las destrezas de asociacin y disociacin correspon-
dientes
-Utilizar el odo interno para relacionar la audicin con su representacin
grfica, as como para reconocer timbres, estructuras formales, indicacio-
nes dinmicas, expresivas, temporales, etc.

Teniendo en cuenta lo dispuesto en las programaciones de la asignatura de


Lenguaje Musical de los tres conservatorios oficiales de msica del Pas Vasco
(Bilbao, Donostia-San Sebastin y Vitoria-Gasteiz) de manera muy sinttica ve-
mos cmo la finalidad de dicha asignatura consiste en:

2 Extrado del Decreto 250/2005, del 20 de septiembre (BOPV de 27 de diciembre).

278 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Maite Bilbao Bartolom

Desarrollar capacidades expresivas y comunicativas a travs de la msica


Desarrollar la capacidad auditiva
Trabajar la coordinacin motriz (instinto rtmico)
Emitir correctamente la voz
Desarrollar la memoria musical
Potenciar la creatividad a travs del uso de la improvisacin
Adquirir contenidos bsicos tericos y de lecto-escritura
Fomentar la socializacin y la afectividad hacia el grupo

Se trata de formar a alumnos en su globalidad, desarrollando sus capacidades


vocales, rtmicas, psicomotoras, auditivas y expresivas, no girando en torno al
dominio de la lectura y escritura exclusivamente, sino esto ltimo conectndolo
con todo aquello que pueda facilitar una mayor impregnacin del discurso musi-
cal. Por otro lado, a pesar de que en la legislacin correspondiente queda reco-
gida la idea de ensear basndose primeramente en la experimentacin, la rea-
lidad cotidiana y las exigencias de los programas muy frecuentemente priman,
invirtiendo en innumerables ocasiones este proceso de enseanza-aprendizaje,
optando finalmente por enseanzas meramente tericas y conceptuales. De
esta manera, observamos cmo se produce un desfase o descompensacin en el
proceso lgico de enseanza, no teniendo en cuenta las etapas de maduracin
mental de los alumnos ni las necesidades propias de su momento evolutivo.

El solfeo Dalcroze como alternativa

Pero, qu puede aportar trabajar el Lenguaje Musical desde la ptica Dal-


croze? Despus de lo anteriormente expuesto vemos en qu medida al ser una
metodologa en la que el cuerpo es la herramienta bsica para el aprendizaje
y experimentacin musical, se desarrolla la motricidad, aprendemos a utilizar
el espacio en relacin a los fenmenos sonoros, dosificamos nuestra energa
para aplicarla adecuadamente en la ejecucin instrumental, desarrollamos la
educacin auditiva conectndola a nuestro propio cuerpo, aprendemos a impro-
visar corporal y musicalmente desde los inicios, mejoramos la comunicacin no
verbal y nuestra expresin personal dentro del contexto del grupo, adems de
estimular el desarrollo global de la persona, en todos sus planos. El propio Ja-
ques-Dalcroze apuntaba lo siguiente respecto al estudio del solfeo: es el reco-
nocimiento auditivo de la altura de los sonidos, la proporcin de los intervalos,
los colores armnicos, la focalizacin de las diversas notas de los acordes, el
seguimiento de los dibujos contrapuntsticos de la polifona, la diferencias en-
tre las tonalidades, el anlisis de las relaciones entre las sensaciones auditivas
con las sensaciones vocales, el desarrollo de las cualidades receptivas del odo,

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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entre otras cosas y todo ello gracias a diversas experiencias corporales, sin las
cuales este estudio del solfeo resultara nicamente terico3.

Pero cules son las marcas de identidad de esta manera de trabajar el len-
guaje musical? A continuacin se exponen de manera resumida:

- el movimiento como herramienta para el entrenamiento auditivo: si la Rt-


mica es la toma de conciencia de la msica a travs del cuerpo, el solfeo
es entonces la toma de conciencia intelectual de esto mismo. Trabajar as
favorece desarrollar el sentido kinestsico de los alumnos, utilizando las
imgenes motrices creadas y experimentadas en clase para comprender,
analizar, crear de manera ms musical el discurso musical. El uso del gesto
ayuda a amplificar y hace ms eficaz el aprendizaje, siempre que se utilice
de una manera no mecnica ni arbitraria sino con la intencin de expresar
una idea musical (la dinmica de una anacrusa, el movimiento de una fra-
se musical mientras la cantamos, los pasos grandes y pequeos haciendo
referencia al tono y semitono, las funciones armnicas, entre otras.).

- el desarrollo de la audicin interior: intentar escuchar con antelacin lo que


vamos a cantar, interpretar, leer, tocar y adems, de una manera fluida
demanda mucho entrenamiento. Entre otras cosas trabajamos la anticipa-
cin auditiva, perfecciona la afinacin, la calidad de emisin, refuerza la
conexin de la relacin odo-voz y mejora la memoria musical. En todas
estas actividades observamos de nuevo cmo el uso del movimiento ayuda
a mantener la escucha interior de una meloda, por ejemplo, sin perder el
control del tempo, de la pulsacin, o del sentimiento expresivo del fraseo.

-la prctica de la improvisacin: propuesta y trabajada en diferentes ejer-


cicios. En solfeo, la improvisacin cantada forma parte indispensable de
la clase, tanto de modulaciones como a partir de motivos rtmicos dados
o sobre el esquema armnico de una obra trabajada. Esta actividad exige
rapidez mental, audicin interior, anticipacin, habilidad para imaginar
sonidos y claridad en la exteriorizacin de las ideas que queremos trans-
mitir. Se trata finalmente de ser capaz de hacer msica con elementos
dados, lo cual significa que hemos comprendido y asimilado ese concepto.
Requiere adems escuchar muy atentamente, a uno mismo mientras est
creando y sin perder la coherencia del discurso que est desarrollando
simultneamente.

3 Jaques-Dalcroze, Les tudes musicales et lducation de loreille(1898), in Le Rythme, la


musique et lducation, 1965, p. 10.

280 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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-el desarrollo de la adaptabilidad: el mtodo de Dalcroze ofrece diferentes


maneras para entrenar y trabajar la capacidad de reaccionar rpidamente
y en un contexto real y preciso, amoldar nuestro discurso en funcin del
momento o de las circunstancias que ocurren, ejecutar diferentes tareas
al mismo tiempo (multitask), variar al infinito las posibilidades dinmi-
cas, aggicas y expresivas, obtener mayor flexibilidad corporal, mental y
emocional. Todo esto trabajado desde diferentes tipos de ejercicios, de
repeticin, automatizacin, asociacin, disociacin, variacin, reaccin,
creacin. Se trata de buscar una mayor flexibilidad en los alumnos y en su
manera de aprender.

-la integracin y accesibilidad a otros sistemas: desde la perspectiva Dal-


croze no se rechaza la posibilidad de trabajar el lenguaje musical desde el
solfeo relativo. Al contrario, Jaques-Dalcroze consideraba que era nece-
sario trabajar en tres direcciones primordiales: tan importante es trabajar
para discernir auditivamente la altura del sonido como tener conciencia
de su etiqueta para finalmente comprender qu funcin tiene esa nota en
relacin a otras en un contexto musical determinado. A pesar de que ma-
yoritariamente se trabaje el solfeo absoluto, dependiendo de una cuestin
principalmente de tradicin cultural de cada pas, nos encontramos con
escuelas dalcrozianas donde tambin realizan un trabajo intensivo del sol-
feo relativo. Finalmente, todo sistema debe garantizar que se trabajen to-
dos los elementos esenciales y es por este motivo por el que es frecuente
ver durante una clase Dalcroze diferentes ejercicios que pueden provenir
igualmente de otras metodologas, como Kodly, Orff.

El solfeo Dalcroze ofrece de igual manera, diferentes tcnicas o maneras de


proceder que normalmente no suelen ser utilizadas en las clases ms tradicio-
nales de Lenguaje Musical. Un solfeo ms corporal, donde los grados conjuntos
pueden ser caminados en el suelo, donde podamos utilizar niveles corporales
para la discriminacin de notas de una escala, donde nos ayudamos de patro-
nes rtmicos los cuales corresponden cada uno a un intervalo en concreto, es
decir, asociando as ritmo con intervalos. Se utiliza el espacio como recurso,
tanto el disponible en la sala como el espacio existente de un alumno con los
dems. Dalcroze incluy el uso de la improvisacin y creacin, fomentando la
construccin de melodas, as como diferentes ejercicios de respiracin, fraseo
y de memorizacin. Influenciado por las teoras del ritmo y expresin musical
de Lussy, trabaj igualmente estas ideas expresivas con actividades de acentua-
cin, dinmica, fraseo y rubato y todo ello para intentar mejorar el aprendizaje
del canto y lograr un mejor desarrollo de la musicalidad. De manera muy esque-
mtica, hay una serie de temticas que Jaques-Dalcroze trabaj especialmente
y que se siguen utilizando en la actualidad:

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


281
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Maite Bilbao Bartolom

1) Las escalas de do a do: trabajan funcin y altura al mismo tiempo. C (do)


es el punto fijo y todas las escalas son cantadas desde do, do sostenido
o do bemol. Esto permite que mientras se trabajan estas escalas cantan-
do, el profesor pueda ir acompandoles al piano, de tal manera que el
alumno puede comenzar a or, comprender la armona implcita y las re-
soluciones. Cantando todas las escalas de do a do, por ejemplo, los alum-
nos experimentan el reordenamiento natural de tonos y semitonos que
nos conduce a tener una apreciacin auditiva de cada tonalidad o color.
Por otro lado, son beneficiosas en el sentido en que permiten vivenciar y
cantar a todos los alumnos, especialmente tiles para aquellos alumnos
que posean un registro vocal limitado. De igual modo, para el estudio de
la educacin auditiva tonal y de las relaciones y funciones armnicas, es
algo de gran utilidad. Esta idea es un fiel reflejo de lo que ocurre en la
msica real, ya que hay ejemplos de melodas que comienzan en todos los
grados de la escala siendo adems trabajadas de mltiples formas y sobre
todo, permite ser ms conscientes de las proporciones, de las tensiones
naturales entre sensible-tnica. Lo interesante de estas escalas es que se
puede combinar ambas perspectivas, una escucha ms absoluta junto con
el entrenamiento de lo funcional.

2) Las escalas cromticas: son bastante ingeniosas, en ellas Dalcroze distin-


gua entre semitono cromtico y diatnico a travs del ritmo. El diatnico,
se realiza a tiempo y el cromtico, se canta como notas de paso en cor-
cheas entre los tiempos. Por lo tanto, siguiendo esta lgica, cada escala
tiene su ritmo, segn la proporcin de tonos y semitonos que tenga. Se
trata de una tcnica muy interesante para caminarla mientras se canta
la escala y se acompaa del comps en brazos. Es una buena manera de
aprender a desarrollar habilidades de armonizacin al piano, de igual ma-
nera.

3) Policordios: desde los dicordios hasta heptacordios, siendo los ms fre-


cuentemente trabajados en las clases los tricordios, tetracordios y penta-
cordios. Estos conjuntos de tres, cuatro, cinco notas conjuntas respecti-
vamente, nos ayudan a reforzar el estudio de intervalos. De igual manera,
desarrollan las habilidades en escucha relativa, utilizando cifras para ello
y pudiendo extrapolar el mismo ejercicio a otras armaduras y centros to-
nales.

Finalmente, todo lo hasta aqu expuesto nos da una idea de lo que conlleva
trabajar el lenguaje musical desde este prisma metodolgico. Comprender la
msica, poseer la habilidad de cantar a tono, de armonizar una meloda, de
improvisar cantando la vuelta a la tnica desde otro lugar de la pieza musical,
o de escuchar y reconocer las modulaciones, incluso de sentir el fraseo, leer a
primera vista y hacer dictados escritos son competencias que esperamos que el

282 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Maite Bilbao Bartolom

alumno vaya desarrollando progresivamente a lo largo de los estudios de len-


guaje musical. Realmente el hecho de querer ensear o aprenderlo de esta ma-
nera puede que cambie la propia concepcin del lenguaje musical en s mismo
y de su finalidad. Es la propia msica la que debe de estar en el corazn de la
clase, utilizando y sirvindonos para nuestra labor de ejemplos musicales reales
y de calidad, los cuales nos inspirarn para aprender y querer mejorar.

III. Proyectos

Proyectos ya realizados

Adems de contar en el currculo de la especialidad de Pedagoga con la


asignatura Mtodos de Educacin Musical: Dalcroze, desde el seno del Centro
Superior de Msica del Pas Vasco, Musikene, en 2014 se pone en marcha desde
el departamento de Pedagoga un curso de especializacin pedaggica titulado
Didctica musical aplicada al Lenguaje Musical e Introduccin Instrumental.
Principalmente dirigido a profesionales de la msica con experiencia pedaggi-
ca pero igualmente abierto a aquellos msicos interesados en el mbito de la
docencia, durante este curso de posgrado se ofrece la posibilidad de conocer
de manera eminentemente prctica las 4 metodologas impartidas en la propia
especialidad de Pedagoga de Musikene, siendo estas Kodly, Orff, Dalcroze y
Willems respectivamente. Este ao escolar 2016-17, es la tercera promocin de
dicho curso de especializacin y estamos a la espera de lanzar una continua-
cin o segundo nivel del mismo para aquellos que quieran seguir ahondando en
dichas metodologas.

En los anexos de este documento quedan reflejadas las respuestas del cues-
tionario inicial que todos los participantes de este curso de especializacin
contestaron antes de iniciar el mismo. En l encontramos informacin muy til
acerca del perfil profesional, qu tipo de formacin tienen, qu metas persi-
guen, cules son sus necesidades y con qu expectativas vienen a este curso.
Se ha realizado una compilacin de estas respuestas para aligerar la lectura.
Del mismo modo y de una manera ms enfocada hacia la metodologa que nos
ocupa, se han incluido aquellas valoraciones que los participantes han realizado
en relacin a Dalcroze. Se ha respetado en todo momento el anonimato de las
respuestas.

Proyectos en vas de desarrollo

El propio creador de la metodologa Dalcroze, estimaba que la diversidad


de conocimientos requeridos para la enseanza del mtodo exige de los pro-
fesores, largos y concienzudos estudios. Es raro encontrar reunidas en un slo
individuo las cualidades de temperamento rtmico, de precisin mtrica, de

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


283
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Maite Bilbao Bartolom

finura y agudeza auditiva, de gusto musical, de sentido plstico y de instinto


pedaggico, donde el conjunto constituye el bagaje indispensable para un buen
profesor de nuestro mtodo 4. Precisamente por esto y teniendo en cuenta la
motivacin de algunos profesores por seguir formndose a nivel musical y pe-
daggico desde esta perspectiva, se ofrece la posibilidad de hacerlo integrn-
dose en algunos de los cursos destinados a profesores de Escuelas de Msica y
Conservatorios. Se trata de cursos de comparecencia flexible articulados en 3
niveles con un primer curso Iniciacin, seguido de un Nivel I y Nivel II. Con estos
tres niveles se pretende ahondar en aplicaciones didcticas de Dalcroze a las
exigencias del currculo del Grado Elemental y Profesional de Msica. De igual
manera, se presentan en dichos cursos otras posibles aplicaciones del mtodo
a contextos sociales y educativos de diversa ndole (tercera edad, adultos, per-
sonas con necesidades educativas especiales, bailarines profesionales, padres e
hijos, Dalcroze y folklore).

IV. Bibliografa

Libros y publicaciones

Jaques-Dalcroze, E. (1945) : La musique et nous. Notes sur notre double vie.


Genve, ditions Slatkine.

Jaques-Dalcroze, E. (1965) : Le rythme, la musique et lducation. Lausan-


ne, ditions Foetisch.

Dutoit-Carlier, C.-L. (1965) : mile Jaques-Dalcroze, crateur de la rythmi-


que. Neuchtel, ditions de la Balconnire.

Porte, Dominique(1974): Et ctera.Les dbuts de limprovisation au pia-


no, Genve.

Bachmann, M.-L. (1984) : La rythmique Jaques-Dalcroze, une ducation par


la musique et pour la musique. Neuchtel, ditions de la Balconnire.

Bachmann, M-L. (1985):Les Fondements Thoriques de la Rythmique JD


lappui de lidentit du rythmicien, Genve.

Del Bianco, Silvia (1987): Vers une application des principes dalcroziens
lenseignement du piano, Mmoire de Diplme Suprieur en Rythmique
JD, Genve.

4 Jaques-Dalcroze, 1926, Quelques recommandations aux professeurs de rythmique, Le


Rythme n17, p.10

284 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Maite Bilbao Bartolom

Porte, D. (1989) : Geste et musique : la rythmique Jaques-Dalcroze. Neuch-


tel, ditions de la Balconnire.

Hausammann, Irne (1994): Rythmique et Arts de la Scne: La rythmique


est-il une espce en voie de disparition?, Mmoire de Diplme Suprieur
en Rythmique JD, Genve.

Martinet, Pascale(1995) : La Rythmique Jaques Dalcroze au service du chef


de chur, Mmoire de Diplme Suprieur en Rythmique JD, Genve.

Morgenegg, Sylvie(1997) : Initiation au piano par limprovisation, I.P.I, M-


moire de Diplme Suprieur en Rythmique JD, Genve.

Brice, M. (2003) : Pdagogie de tous les possibles...La Rythmique Jaques-Dal-


croze. Genve, ditions Papillon.

Berchtold, A. (2005) : mile Jaques-Dalcroze et son temps. Lausanne, LAge


dHomme.

Nicolet, Hlne (2013) : Lducation corporelle dans lenseignement de la


Rythmique. Parallles entre les mthodes dEmile Jaques - Dalcroze et de
Rudolf Laban, Mmoire de Diplme Suprieur en Rythmique JD, Genve.

Del Bianco, Silvia ; Curchod, Myriam ; Bilbao, Maite (2015): La Rythmique


Jaques Dalcroze, une source de mieux-tre au profit des personnes han-
dicapes(La Rtmica Jaques - Dalcroze, fuente de bienestar al servicio de
personas con necesidades educativas especiales). Genve.

FIER (Fdration Internationale des Enseignants de Rythmique): Le Rythme,


revista de los aos 1981, 1983, 1984, 1985, 1986, 1987, 1989, 1990, 1991,
1998, 2007, 2009, 2011, 2013 y 2015.

Artculos

Jaques-Dalcroze, E. (1898): Les tudes musicales et lducation de loreille,


en Le rythme, la musique et lducation. Lausanne, Editions Foetisch.

Jaques-Dalcroze, E. (1914): La Rythmique, le Solfge et lImprovisation, en


Le rythme, la musique et lducation. Lausanne, Editions Foetisch.

Jaques-Dalcroze, E. (1916): btons rompus. Lettre aux rythmiciens, dans


Le rythme 1909-2009, pp. 20-24.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


285
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Maite Bilbao Bartolom

Jaques-Dalcroze, E. (1924): Les exercices de la mthode intgrale de Ryth-


mique, Solfge et Improvisation, dans Le Rythme, n 12, pp.12-21.

Jaques-Dalcroze, E. (1927): Quelques recommandations aux professeurs de


rythmique, dans Le rythme, n 17, pp. 10-15.

Jaques-Dalcroze, E. (1933): Quelques indications sur les buts de la mthode


Jaques-Dalcroze, dans Le rythme, n 35, pp. 28-31.

Martin, F. (1933) : Sur la rythmique, extrait de Ecrits sur la Rythmique et


pour les rythmiciens, les pdagogues, les musiciens, pp. 21-24.

Reichel, B. (1965) : A propos de la rythmique Jaques-Dalcroze.

Bachmann, M.L. (1994) : La rythmique de Jaques-Dalcroze : du mouvement


musical la musique du mouvement.

Bachmann, M.L. (1999) : Enseigner la rythmique dans un conservatoire.

Greenhead, K. (2000) : Dalcroze, un atout pour les musiciens, dans mile


Jaques-Dalcroze: la musique en mouvement.

Weber, M. (2007) : Pdagogie de la Rythmique : quest-ce quun cours Dal-


crozien?

Del Bianco, S. (2008): Exercices dutilisation de lespace ou comment ren-


dre visible la musique, dans Mouvements, p. 7.

Del Bianco, S. (2008): La rythmique et lenseignement du piano. Lespace


corporel et sonore comme matire premire, dans Mouvements, p. 8.

Del Bianco, S. (2009) : La mthode au service du musicien actuel, 2009.

286 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Maite Bilbao Bartolom

Legislacin

LOMCE, Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la cali-


dad educativa. (BOE, 10 de diciembre de 2013).

LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE, 4 de mayo de


2006).

REAL DECRETO 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los as-


pectos bsicos del currculo de las enseanzas artsticas profesionales de
msica reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
(BOE, 20 de enero de 2007).

DECRETO 229/2007, de 11 de diciembre, por el que se establece el currculo


de las enseanzas profesionales de msica y el acceso a dichas ensean-
zas. (BOPV, 13 de marzo de 2008).

DECRETO 250/2005, de 20 de septiembre, por el que se establece el currculo


del Grado Elemental y del Grado Medio y el acceso a dichos grados. (BOPV,
27 de diciembre de 2005).

DECRETO 288/1992, de 27 de octubre, por el que se establece el currculo de


Grado Elemental y Medio de las enseanzas de Msica y el acceso a dichos
grados. (BOPV, 16 de diciembre de 1992).

V. Anexos

A) Compilacin de respuestas obtenidas del cuestionario inicial realizado en


el curso de Especializacin en Pedagoga titulado Didctica Musical aplicada
al lenguaje musical e introduccin instrumental ofertado en Musikene en los
cursos 2014-15 y 2015-16 respectivamente.

1) Aos de experiencia docente en Lenguaje Musical:


Ms de la mitad de los participantes poseen una media de
entre 10 y 22 aos.
Observamos una pequea proporcin de participantes sin ex-
periencia en esta materia, pero s en otras asignaturas (cla-
ses de instrumento, principalmente).

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


287
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Maite Bilbao Bartolom

2) En este ao acadmico, impartes Lenguaje Musical? En caso


afirmativo seala el nivel (curso y grado elemental y/o profesio-
nal-).
Una gran parte ensea mayoritariamente los cursos de Nivel
I del Elemental
Con menor frecuencia combinaciones de Grado Elemental y
Profesional

3) Impartes otras asignaturas en el centro en este curso acad-


mico?
Principalmente piano y talleres de iniciacin
Otros instrumentos

4) El nmero de alumnos (promedio) del grupo o grupos de Len-


guaje Musical (LM) que impartes es de:
La media oscila entre 7-16
Excepcionalmente, un caso con ratio 1-1, profesor-alumno

5) Desde tu experiencia, qu objetivos consideras fundamentales


para LM?
Trabajo rtmico: pulso, figuras, compases
Trabajo vocal: canto, intervalos, escalas
Lectoescritura de los contenidos
Desarrollo de la audicin (dictados)
Trabajo corporal y psicomotor (uso del movimiento)
Potenciar la creatividad
Buscar conexin con la clase de instrumento

6) Impartes tus clases con un libro de curso en LM? En caso afir-


mativo seala los criterios que sigues para su eleccin.
Mayoritariamente utilizan el libro asignado por el centro. De
aqu seleccionan los contenidos pero intentan escoger por
ellos mismo los procedimientos
Si tienen libertad para escoger, utilizan varios, se crean su
propio material y el criterio de su eleccin se basa en la se-
cuenciacin progresiva de los contenidos por norma general
y en la calidad musical de las lecciones de entonacin

288 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Maite Bilbao Bartolom

7) Cmo organizas la clase espacialmente en LM?


No hay muchas posibilidades, ya que por lo general el tamao
de las aulas es pequeo
Si tienen ms margen, intentar distribuir a los alumnos en
semicrculo y cambiar la orientacin del piano para poder
mirarles directamente y aprovechar mejor el espacio restan-
te para actividades ms dinmicas
En algunos centros indican que no les permiten realizar cam-
bio alguno

8) Cmo distribuyes el tiempo de clase de LM?


De manera general, clases estructuradas en las cuales hay
elementos que se repiten de manera rutinaria y otras activi-
dades que varan
Un factor a tener en cuenta es la distribucin de la propia
asignatura durante la semana (diferencia entre 1 sesin a la
semana o 2 sesiones)
En la mayora de los casos, comienzan por actividades ms
fsicas (movimiento, percusin corporal, instrumental Orff,
canciones) seguido de ejercicios de carcter terico y de lec-
to-escritura
Muy pocos contemplan el uso de la improvisacin como parte
de la clase
Los ejercicios enfocados a la audicin varan en el momento
de la clase entre los diferentes profesores as como las herra-
mientas para su desarrollo (musicogramas, dictados, juegos
auditivos, etc.)

9) Cmo valoras la relacin entre la clase de LM y la clase de ins-


trumento en este nivel educativo? Si fuera necesario seala qu
cambios propondras.
Conexin nula en general: ninguna relacin con los profesores
correspondientes de instrumento, por lo que genera una des-
informacin absoluta sobre lo que se trabaja paralelamente
en cada clase
Gran descompensacin entre los contenidos de una asignatura
y de la otra. No hay adaptacin en los materiales trabajados
Como aportaciones para la mejora: intentar establecer puen-
tes entre una y otra trabajando repertorio que en ese mo-
mento estn trabajando en instrumento dentro de la clase
de LM y viceversa

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


289
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Maite Bilbao Bartolom

10) En cul/es de las tareas o actividades que desarrollas en clase


te consideras ms competente? (Enumera un mximo de 4).
Los puntos fuertes ms generalizados: en ritmo, entonacin,
percusin y buen contacto con los alumnos
Como excepcin contamos con una persona que se considera
competente en todos los aspectos

11) En cul/es de las tareas o actividades que desarrollas en clase


te consideras menos competente? (Enumera un mximo de 4).
De manera generalizada en las reas del uso de la voz (can-
tada y hablada) , movimiento, improvisacin y metodologas

12) Valora tu nivel de satisfaccin profesional. Expresa tu opinin


segn la escala del 1 al 5, en la que 1 sera la puntuacin ms baja
y 5 la puntuacin ms alta.
Oscila entre un 3 5

13) Qu conocimiento tienes de las metodologas Orff, Willems,


Kodly y Dalcroze? Expresa tu opinin segn la escala del 1 al 5,
en la que 1 sera la puntuacin ms baja y 5 la puntuacin ms
alta.
Generalmente, las metodologas menos conocidas son Wi-
llems y Dalcroze
De igual manera, encontramos participantes con ningn con-
tacto previo con cada una de estas 4 metodologas

14) Si fuera posible una reestructuracin de la asignatura de LM,


qu modificaras y qu conservaras?
Conservar: solo una participante estima que conservara todo
pero incluyendo los cambios oportunos paralelamente
Modificar: tenemos diferentes grados de modificacin. Desde
cambiarlo todo (desde la base, cambiar el sistema de ense-
anza) a intentar incorporar mbitos hasta ahora poco explo-
rados y trabajados de manera general en este mbito como
el uso de la improvisacin como recurso y objetivo en el aula,
el trabajo consciente de la psicomotricidad, introduccin de
recursos pedaggicos ms activos que hagan hincapi en la
parte creativa del alumno

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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Maite Bilbao Bartolom

15) Cul es el motivo o motivos que te han impulsado a matricu-


larte en este curso de posgrado?
Para cubrir una carencia en lo relativo a la educacin musical
temprana en su zona geogrfica
Para seguir formndose como msico
Para obtener recursos didcticos nuevos y poder aplicarlos en
clase
Para conocer las diferentes metodologas y poder extrapolar-
las a su contexto
16) Qu expectativas tienes respecto a la realizacin de este cur-
so?
Mejorar la calidad de enseanza
Seguir formndose musical y pedaggicamente
Conocer otras maneras de ensear msica
Obtener recursos didcticos de las diferentes metodologas

B) Compilacin de respuestas obtenidas del apartado correspondiente a la valo-


racin personal dentro de la Memoria Final de Curso de los mismos participan-
tes en torno a la metodologa Dalcroze:

Para poder conocerla y comprenderla es necesario vivirla primero


De los 4 mtodos trabajados en el curso (Orff, Kodly y Willems),
se trata de la que ms trabajo activo demanda a la persona que la
practica
Metodologa compleja, que requiere una formacin slida y muy am-
plia.
Se necesita ms tiempo para poder profundizar (tiempo establecido
en el curso es insuficiente)
Para poder ensear desde esta perspectiva hace falta cumplir con
unos requisitos materiales (suficiente espacio) que no siempre se lo-
gran
La diversidad de ejercicios contribuye a aumentar la motivacin de
los alumnos
Planteamiento metodolgico muy distinto al tradicional
Inters en seguir formndose en este mtodo

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Maite Bilbao Bartolom

Este enfoque ha aportado varias ideas para ser aplicadas en su con-


texto real
Se ha abierto una ventana en mi vida profesional
Impactante la cantidad de propuestas que unifican los elementos
que a lo largo de mi niez y formacin como msico estuvieron com-
pletamente separados
Algunas de las actividades realizadas pueden servir para resolver pro-
blemas especficos de sus alumnos.
La realidad actual difiere mucho de las circunstancias en las que se
form esta metodologa. Hay que hacer un esfuerzo por adaptarse a
la realidad.
Necesidad como profesores de contar con una formacin continua
La gran dificultad que tiene este mtodo es el uso del piano como
instrumento vertebrador, ms an si no eres pianista.
Fascinante lo rpido que puede resultar interiorizar un concepto mu-
sical complejo a travs del movimiento. Inters en ahondar ms en
la conexin movimiento-msica.
Lo imprescindible que es trabajar la improvisacin (musical, corporal)
como recurso pedaggico y como objetivo en el aula.

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I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica
293
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Concepciones del profesorado sobre los inicios de la
actividad musical extraescolar

Irene Martnez Cantero Ignacio Montero Garca-Celay


Amalia Casas Ma
Universidad Autnoma de Madrid

Resumen

Los motivos por los cuales los alumnos comienzan los estudios extraescolares
de msica han sido motivo de investigacin recurrente durante las ltimas
dcadas y siguen en vigor en el momento actual. Pese a los diferentes contextos
en los que esta temtica ha sido analizada, se han encontrado similitudes en
todos ellos que bien pudieran aventurar resultados comunes aplicables a todos
los estudiantes. En general, estos estudios estn relacionados con la eleccin del
instrumento que ser eje del aprendizaje musical o con la influencia que en la
continuidad de los mismos ejerce el aprendizaje en agrupaciones instrumentales.
Sin embargo, la voz del profesorado no ha sido tan escuchada en el mbito de
la investigacin. Tampoco se ha hecho en ellos un anlisis comparativo que
posibilite valorar las concepciones previas que este gremio tiene en relacin a
sus propias vivencias de estudios o creencias sobre sus propios alumnos con el
fin de averiguar si stas pueden o no ser cuestionadas en relacin a cmo los
alumnos perciben sus propios inicios en la actividad musical.

En esta comunicacin se presenta una investigacin llevada a cabo en


diferentes centros de las Comunidades de Murcia y Valencia cuyos resultados
posibilitan este anlisis comparativo entre las concepciones del profesorado
de msica y la realidad vivida por los propios alumnos. En ellos pueden
rastrearse aciertos y desaciertos del docente que posibilitan un acercamiento
a las necesidades formativas de este colectivo, as como a la importancia
que adquiere la investigacin en educacin musical para buscar sus posibles
carencias que sern punto de partida de las soluciones a los problemas desde la
base del sistema educativo.

Tambin se expone un estado de la cuestin desde investigaciones externas


a nuestro pas y desde investigaciones nacionales que pueden servir de punto
de partida para el conocimiento de los interrogantes expuestos y de las
soluciones que los propios docentes proponen para la mejora de la situacin
actual. La motivacin es un elemento esencial en el aprendizaje que debe
estar presente de los inicios del mismo y el profesorado es un elemento clave

294 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
para su correcto desarrollo. Es por ello que resulta primordial que conozca las
principales caractersticas de los alumnos que van a encontrar en su prctica
diaria y las peculiaridades propias de los mismos, no slo a nivel de capacidades
y aptitudes, sino tambin de predisposiciones, gustos, inquietudes o entorno
familiar, educativo, social y del grupo de pares que son propios de su peculiar
identidad y que configurarn todo su aprendizaje futuro.

As mismo, se plantean algunas reflexiones que en voz de los docentes parecen


indicar la necesidad urgente de un cambio en el actual sistema educativo de
la educacin musical en todos los mbitos de la misma: de rgimen general
en todos sus niveles y de rgimen especial en sus diferentes posibilidades de
reglamentacin y titularidad.

Siguiendo el orden de temticas indicado en este resumen, se comenzar con


una breve introduccin general y breve estado de la cuestin en relacin a la
motivacin inicial de los estudiantes en las enseanzas extraescolares de msica
(incluyndose algunos resultados de investigacin propia ms relevantes para
esta ocasin). Tras ello, se analizarn estos resultados en la voz del profesorado,
comparndose dos percepciones diferentes de un mismo hecho que pueden
ayudar a la bsqueda de soluciones a un problema, tanto desde el punto de
vista de la investigacin como desde la perspectiva educativa o legislativa
vinculada. Por ltimo, se concluye con la vinculacin de los resultados hallados
con otras investigaciones relevantes para la temtica que est siendo eje de
esta comunicacin.

Palabras clave
Msica | Motivacin inicial | Consepciones del profesorado |
Vivencias del alumnado | Innovacin

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


295
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Irene Martnez Ignacio Montero Amalia Casas

1. Introduccin

En la Psicologa General actual, la mayora de los especialistas coinciden en


definir la motivacin como un conjunto de procesos implicados en la activacin,
direccin y persistencia de la conducta, considerndose la importancia del
sujeto en ello (Palmero, Guerrero, Gmez, Carpi y Gorayeb, 2011). Por lo tanto,
el comportamiento es un buen indicador para medir la motivacin (Heckhausen
y Heckhausen, 2008; Montero y Huertas, 2003; Reeve, 1992) y una de sus
medidas es la preferencia o eleccin entre alternativas (Rodrguez, 2009). Pero
esto no es tan simple y cualquier intervencin motivacional en el aprendizaje
debe suponer una atencin no slo al individuo, sino tambin a lo que le rodea
(Montero y de Dios, 2004). Desde estas premisas, el profesorado de Msica
como actividad extraescolar y sus concepciones sobre las motivaciones iniciales
por las que sus alumnos comienzan estos estudios o eligen un instrumento en
concreto debe ser uno de los centros importantes en los que la investigacin
musical incida de forma relevante.

Actualmente son abundantes las aportaciones que cuestionan la educacin


musical tal como se ha venido contemplando. Algunas de las afirmaciones
postuladas por los investigadores abarcan un amplio espectro: en las clases
de msica puede ensearse un conocimiento musical de mayor valor; existe
relacin entre la habilidad musical y la pertenencia a ciertas clases sociales;
la msica articula, simboliza y reproduce las prcticas y significados musicales
estereotipados por la dimensin de gnero; el aprendizaje informal puede
introducir maneras de aprender mucho ms constructivas y desafiantes... stos
son solo algunos de los interrogantes y retos de la educacin musical en el siglo
XXI (Casas, 2008).

Estos necesarios cambios, tanto sociales como curriculares y contextuales,


han repercutido en la formacin de los nuevos profesionales de las enseanzas
musicales, llevando, en el caso de los conservatorios y centros de enseanzas
artsticas, a la necesidad de replantear los procesos de enseanza y de
aprendizaje y a un incremento de trabajos empricos e intervenciones educativas
en contextos reales (Casas, 2008). Convendra partir de estos conocimientos
para extrapolarlos a otras situaciones por medio de la investigacin sistemtica
(Frega, 2001). Con esta finalidad, se presentan, a continuacin y en el Estado
de la Cuestin, algunos de los puntos comunes de las investigaciones ms
relacionadas con esta investigacin.

296 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Irene Martnez Ignacio Montero Amalia Casas

2. Breve Estado de la Cuestin

Sobre los motivos por los que los nios aprenden msica, Hallam (2002)
afirm, tras una extensa revisin bibliogrfica, que muchos de ellos realizan
esta actividad porque es lo que el colegio o sus padres esperan de ellos; otros,
porque se oferta en el colegio y sus amigos han decidido tocar un instrumento;
y algunos ms, por la influencia que han ejercido en ellos intrpretes famosos
o por tener intereses musicales a largo plazo. As mismo, Valencia, Ventura y
Escandell (2003) exponen cmo casi la mitad del alumnado inicia los estudios de
msica por la influencia de padres y familiares. Y de forma similar, Cremades,
Herrera y Lorenzo (2011) encuentran que es principalmente la madre quien
ejerce una mayor influencia. No obstante, se aprecian otros agentes como
hermanos, primos o amigos. Adems, con respecto a la eleccin de instrumento,
se han encontrado claras relaciones con el gnero (nio/a) en Hallam, Rogers
y Creech (2008).

Sin embargo, a pesar de que el motivo por el que los nios inician los estudios
de msica no suele ser la autodeterminacin individual, es sta el mejor
pronstico sobre la actitud hacia la prctica (Hallam, 2002).Tanto es asi que
Valencia, Ventura y Escandell (2003) y Lorenzo y Escandell (2004) al analizar
las causas ms frecuentes de abandono de los estudios musicales, citan el no
poder elegir el instrumento que se desea o una inadecuada informacin antes
de entrar en el conservatorio. Las pruebas de aptitud son, por tanto, otro de los
temas sobre los que es necesario hacer un pequeo acercamiento.

Hallam (2010) aclara que a mediados del siglo XX se suponan diferentes


niveles de inteligencia, inmutables e invariables, y con bases genticas que
han continuado utilizndose para seleccionar individuos por limitaciones de
oportunidades educativas (Hallam, 2010). A raz de estas pruebas, as como
de los avances derivados de ellas o de otras aportaciones de la investigacin
de la Psicologa Musical, la delimitacin del concepto de aptitud y de otros
cercanos ha sufrido una evolucin considerable y hoy da tienen cabida en l
otros constructos como motivacin, entorno, experiencias previas o prctica
autorregulada (Kemp y Mills, 2002, en Herrera y Romera, 2010). Como ejemplo
de ello, Hallam (2002) explora la manera en que caractersticas individuales
como personalidad, autoconcepto y logros propios interactan con el contexto
(cultura, subculturas, sociedad, poca, lugar, instituciones, familia y pares)
para ejercer influencia en la motivacin y los resultados consecuentes a ella.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


297
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Irene Martnez Ignacio Montero Amalia Casas

Esta influencia entre elementos no es para nada de extraar, puesto que lo


que se aprende y la manera en la que diferentes elementos se interrelacionan
son consecuentes al acercamiento y las herramientas de las que se haga uso
para ello en la educacin musical del nio (Casas, Pozo y Montero, 2014). Entre
estos diferentes acercamientos deberan de precisarse tambin las diferencias
entre mbitos educativos. As, los mbitos formales se enfocan hacia la
excelencia tcnica y musical y hacen uso de ms habilidades analticas, siendo
sus actividades prioritarias tomar clases o el trabajo en solitario; los informales,
enfatizan la memorizacin y la improvisacin, utilizando actividades como
escuchar msica exclusivamente de su estilo o hacer msica por diversin
(Casas, 2013), por lo que tambin es caracterstico en ellos realizar prcticas
mucho ms espordicas e intensas Green (2002).

Actualmente, stos son temas importantes a tener en cuenta para la


motivacin y educcin musical, puesto que el aprendizaje informal se ha
convertido en un tema prominente en la literatura de la educacin musical
en los ltimos tiempos. Muchos escritores han tratado con un nuevo nfasis
la pedagoga del conocimiento informal como el camino a seguir para la
educacin musical. Estudios de caso recientes sugieren que un factor clave en
el compromiso del estudiante es el grado en que los profesores pueden crear
vnculos entre el conocimiento informal y formal. De esta forma, la comprensin
de los estudiantes y las habilidades conceptuales pueden extenderse a travs
de estas fronteras del conocimiento, con un enfoque progresista al plan de
estudios en lugar de sustituir un conocimiento por el otro o disolver los lmites
entre ellos. Como resultado, los estudiantes son capaces de reconocerse a s
mismos y sus aspiraciones al tiempo que descubren el potencial y el poder
de los conocimientos bsicos de la disciplina (McPhail, 2013). La educacin
informal puede llevar a mejores logros para el aprendizaje musical formal (Yang
y Welch, 2014).

3. Resultados

Una vez expuestos y analizados muy brevemente algunas temticas vinculadas


con esta investigacin, se presentan a continuacin los resultados relacionados
con las percepciones del profesorado sobre la motivacin inicial de sus alumnos
en los inicios del aprendizaje musical extraescolar. Tras ello, se llevar a cabo
su contraste con la percepcin de la muestra del alumnado. Todos ellos se basan
en el anlisis de la investigacin de Martnez y Jauset (en prensa) y Martnez
(2016).

298 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Irene Martnez Ignacio Montero Amalia Casas

En general, la visin del profesorado sobre la motivacin inicial de los


estudiantes es bastante negativa. No consideran que el acercamiento del nio
hacia este tipo de estudios provenga de la autodeterminacin, sino ms bien
que es producto de la imposicin familiar. Sin embargo, consideran que la
motivacin es un elemento clave y que debe tener ms importancia que las
aptitudes del nio hacia la msica o las salidas profesionales que pueda tenerse
con uno u otro instrumento. Algunas de sus respuestas son las siguientes:

No creo que estn motivados. Los padres vamos probando con


diferentes actividades extraescolares donde dejar a los hijos;
idiomas, deportes y msica son los grandes parkings de nios donde
se entretienen y aprenden cosas positivas para ellos... Si eligen un
instrumento ellos mismos tal vez sea porque lo han visto en la tele y
les ha causado una impresin particular, pero lo ms probable es que
lo elijan los padres en funcin de sus propios gustos, disponibilidad
en la escuela de msica de plazas libres o bien por poder adquisitivo
(music-006).

El padre que quiere que su hijo se dedique profesionalmente a la


msica, investiga y pregunta desde precios de los instrumentos hasta
las posibles salidas laborales, despus acerca a su hijo a la msica
y por ltimo segn las reacciones positivas o no de su hijo a los
instrumentos, elije, pero suele ser respetuoso y trata de desviarlo
lo menos posible de la aficin o gusto del nio... Este creo que es el
camino correcto... Apuntar a tu hijo a piano porque hay uno en casa,
porque te gusta a ti o porque es donde hay sitio en la academia,
suele acabar con 3 o 4 aos de sufrimiento del alumno y de angustia
para el profesor que por mucho que quiera difcilmente podr
motivar positivamente al alumno... Existe tambin la posibilidad de
que mientras est sufriendo con el piano descubra el instrumento
que le guste y le enamore y entonces el cambio de instrumento y
mantener el camino en la msica es posible (music-005).

Para m, en principio es ms importante que el alumno elija el


instrumento que realmente quiere tocar (music-002).

Creo, por mi experiencia personal, que el alumno que realmente


le gusta su instrumento, el rendimiento es sustancialmente ms
elevado que otro que el instrumento es elegido o impuesto por
otro (music-008).

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


299
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Irene Martnez Ignacio Montero Amalia Casas

En relacin a su propia experiencia como alumnos en los inicios de la actividad


musical, consideran en su mayora que su motivacin hacia la msica fue debida
a influencias del entorno familiar y de amigos, siendo intrnseca, en cambio,
para la eleccin de instrumento. En cuanto a la actualidad, la mayora del
profesorado se ha dedicado a la msica por ser lo que ms le gusta, aunque
en ellos las vivencias durante los estudios, principalmente el participar en
agrupaciones musicales tiene mayor relevancia en esta ocasin que en el inicio
de la actividad musical. No cambiaran de instrumento si retrocedieran, aunque
si estudiaran otro instrumento ms, ste sera de la familia de cuerda o de
viento madera.

Desde muy pequeo, la msica haba sido mi gran aficin. En mi


familia mi to era msico y desde muy pequeo asista asiduamente
a escuchar conciertos de la banda. .. Comenc a estudiar trompeta,
que era el instrumento que conoca, ya que mi to era el instrumento
que tocaba. Aunque yo quera estudiar violn. El motivo de elegir
trompeta era que, en el conservatorio no exista la especialidad
de violn. Dur estudiando trompeta, una sola clase, ya que al
salir de la primera clase, puede observar un cartel que anunciaba
que se iban a impartir clases de violn. En ese momento dej la
trompeta y eleg el violn que era el instrumento que siempre
haba soado... Posteriormente, cursos despus, cambi a la viola,
porque fsicamente era un instrumento que se adaptaba mejor a mis
cualidades fsicas (music-008).

El dedicarme profesionalmente a ella fue debido a que poco a


poco desarroll un creciente inters por todo lo que conlleva la
enseanza y porque siempre mi dedicacin y esfuerzo estaban ms
concentrados en la msica y todo lo que concierne a ella que incluso
a la enseanza obligatoria y a los estudios de BUP y COU (music-
004).

Poco a poco me gust el ambiente musical; y el entorno familiar


y de amigos, hicieron que me dedicase profesionalmente a la msica
(music-001).

Si se relacionan estos resultados con la percepcin del alumnado sobre su


propia motivacin hacia los estudios de msica, se aprecia que, al igual que
los profesores cuando hablan sobre su propia experiencia como alumnos, sta
es extrnseca por influencia de familiares principalmente para la actividad
musical entendida de manera generalizada e intrnseca para la eleccin de
instrumento. Por lo tanto, la percepcin propia de ambos colectivos es muy
similar. Sin embargo, el docente tiene una visin distinta sobre su alumnado
en relacin a la eleccin de instrumento eje de los estudios. Por otra parte, es

300 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
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destacable en ambos colectivos la predileccin por instrumentos de cuerda o


de viento madera. As, algunas de las respuestas vinculadas son las siguientes:

Piano, porque me parece que es romntico y al orlo siento mucha


libertad ya que es grande y hay gran variedad de tonos, se puede
tocar o muy grave o muy agudo, tambin puedes tocar muchas notas
a la vez, me gusta tambin porque siempre en los sitios de gala o
lujoso uno quede muy bien tocando el piano, cuando hay claro. Es
enamoradizo. Desarrollas mucho el odo (music.048).

Piano, porque me gusta mucho su amplitud y violonchelo porque


su sonido me parece maravilloso (music-015).

Las diferencias encontradas se reducen, entonces, a la percepcin sobre la


motivacin inicial instrumental del alumnado, que los profesores consideran
como extrnseca por influencia familiar y es, como para ellos lo fue, intrnseca,
por una parte; y, por otra, a la mayor incidencia que tiene en el profesorado
las vivencias, aunque esto es para el caso de la dedicacin profesional, lo cual
tambin pudiera ocurrir en un futuro al alumnado. Tambin es destacable para
su profundizacin la gran relevancia que el docente otorga a la motivacin
inicial, considerndola causa de fracaso escolar con bastante frecuencia.

Sin embargo, y aunque el profesor extraescolar de msica considera que hay


un problema de motivacin inicial del alumnado derivado de la determinacin
o influencia familiar, las soluciones que suele proponer para la mejora hacen
referencia a actividades didcticas en los colegios o a clases previas al inicio del
aprendizaje instrumental, que van enfocadas al alumnado ms que a padres,
que deberan ser, al menos, tambin destinatarios.

En el centro de estudios musicales la mejor medida es realizar


cursos de iniciacin musical con clases prcticas de todos los
instrumentos que se pueden estudiar... Fuera de los centros
musicales se debera dar ms importancia al estudio de la msica
y fomentar la audicin de msica clsica en los nios, tanto en las
escuelas como en los hogares, para que aprendieran a apreciar y
amar la msica, ya que no se puede amar lo que no se conoce y,
hoy por hoy, el gran enemigo de la msica es la falta de cultura y la
ignorancia que la gente arrastra desde nios. No todas las personas
tienen aptitudes artsticas y musicales, pero est claro que habran
muchos ms msicos si desde nios la msica hubiera formado parte
de sus vidas (music-002).

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


301
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Irene Martnez Ignacio Montero Amalia Casas

Creo que fuera de los colegios el conocimiento de la msica es


muy poco. Pedir una simple lista de 10 instrumentos diferentes a
los alumnos sera suficiente para contrastar su desconocimiento o el
conocimiento bsico de violn, guitarra y flauta. Acercar la msica
orquestal o grupal a los colegios es fundamental para que descubran
que existe, que se puede estudiar e incluso pensar en vivir de ella...
Quizs tambin por parte de la administracin se podra echar un
cable pues cuando hicieron la encuesta de poblacin, no exista
la posibilidad en el cuestionario de msico o profesor de msica
en un instrumento especfico y tampoco se reconoca la carrera
de msica por si sola sino como carrera universitaria aunque no se
pise la universidad nunca... Falta informacin y sobre todo mucha
propaganda que como todo hoy en da, es lo que consigue que te
decantes por una cosa y no por otra (music-005).

4. Conclusiones

De lo expuesto hasta el momento, resulta llamativo que, pese a la negativa


percepcin que tiene el profesorado con respecto a la motivacin inicial del
alumnado, las respuestas de los alumnos coincidan con las percepciones del
profesorado con respecto a sus propios inicios de los estudios de Msica. Esto
puede interpretarse como que el profesorado idealiza sus vivencias como msico
y tambin da pie a pensar que puede que est buscando responsabilidades
externas del fracaso motivacional de sus alumnos, por ejemplo. Tambin es
posible que el alumnado no perciba la influencia de la familia en la eleccin de
instrumento, pero esto es ms dudoso, puesto que s que la percibe en relacin
a la actividad musical en general. La literatura que se ha expuesto, en cambio,
parece corroborar la percepcin del profesorado.

Por otra parte, es importante resaltar la gran unanimidad que existe en las
respuestas del docente en algunos de los tems analizados: mxima importancia
otorgada a la motivacin para el rendimiento, siendo ms importante que las
aptitudes, o la trascendencia de la familia. Con respecto a esta ltima, su
influencia se considera muy negativa por ser origen de los motivos de los inicios
de la actividad musical e instrumental extraescolar, pero tambin que pudiera
ser positiva si se efectuara de manera adecuada como gua y asesoramiento. De
ah debe concluirse la importancia que podra tener una adecuada informacin
a los familiares en estos momentos sobre la importancia que tiene la motivacin
del nio en los estudios de msica, pese a no haberse contemplado este tem
prcticamente por parte del profesorado.

302 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Irene Martnez Ignacio Montero Amalia Casas

En cuanto a las aptitudes, de las respuestas del profesorado se deduce que


las pruebas de aptitud actuales de los conservatorios poco pueden aportar para
la seleccin del alumnado que aprovechar mejor estos estudios, puesto que en
ellas no se tienen en cuenta los aspectos motivacionales ni contextuales. Con
respecto a ello se concluye este texto con algunas reflexiones sobre la aptitud
en msica.

Para Welch (1998) el desarrollo del nio, su conducta musical y las habilidades
que en l emergen progresivamente son el producto de complejas interacciones
entre una predisposicin intelectual y unas capacidades biolgicas para el
desarrollo de conductas musicales, as como de las experiencias vividas en el
entorno que provocan que su potencial innato se desarrolle. Los rasgos genticos
propios son invariables, pero su importancia es quiz menos importante de lo
que puede parecer. La amusia es un factor congnito que slo afecta al 4%
de la poblacin, y se han realizado adaptaciones de instrumentos a artistas
excepcionales que no poseen los rasgos fsicos ms adecuados para ellos, entre
otras posibles consideraciones (Peretz, Cummigs y Dub, 2007).

Otro ejemplo que supera lo puramente fisiolgico y que conecta con la


Psicologa es el odo. Se oye lo que se quiere y lo que por conocimiento se
espera or; no lo que suena. El odo absoluto (capacidad de reconocer el nombre
de los sonidos por su altura sin ningn referente) no es innato, sino aprendido
en algn momento. Los nombres de las notas no estn escritos en los genes y
no se conocen a travs de ninguna revelacin. Son un producto humano natural
y convencional. La retencin en la memoria es producto de un aprendizaje
consciente o inconsciente. La personalidad, la motivacin, el ambiente y el
contexto cultural son elementos ms flexibles que la gentica sobre los cuales la
accin educativa puede incidir. La motivacin, adems, es totalmente esencial
para el tipo de aprendizaje sostenido y a largo plazo en el dominio de una
disciplina o de un currculo profesional (Pliego, 1998).

Son numerosos los pedagogos que afirman que todos los humanos tienen
capacidad musical potencial susceptible de ser desarrollada si es adecuadamente
estimulada en un entorno propicio. Kodly, Suzuki o Schafer sostienen que todos
los nios pueden y deben estudiar msica. Adems, el hecho de que un nio
est muy dotado para la msica no significa que deba dedicarse a ella (Peretz,
Cummings y Dub, 2007). Queda claro, pues, que las aptitudes musicales se
desarrollan, no son estadios innatos inamovibles. Son innatas en el sentido de
que algunos sujetos presentan genticamente un mayor grado de potencialidad
que otros, pero tanto unos como otros pueden llegar a desarrollarlas en un
grado bastante considerable y esto depende de otros muchos factores.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


303
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Irene Martnez Ignacio Montero Amalia Casas

Quiz debera tenerse una catalogacin diferente de los sujetos,


entendindolos en un todo global y esperanzador en el que conocer aptitudes
sirva para crear las condiciones ms adecuadas para el mximo de desarrollo
de sus potencialidades y atender a peculiaridades diferentes y en diferentes
grados. A pesar de ello, con los exmenes de admisin a los conservatorios
parece que se mantiene la esperanza de encontrar algn ndice de talento
mximo. La aplicacin de tests de medicin en otras culturas llevara a resultados
decepcionantes porque las habilidades estn relacionadas con la propia cultura
y los materiales perceptivos se encuentran fuertemente condicionados por el
aprendizaje que se realiza en una cultura determinada (Jorquera, 2010).

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306 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica
307
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
El sndrome de burnout en los directores de agrupaciones
musicales juveniles

Salvador Oriola Josep Gustems Edmon Elgstrm


Universitat de Barcelona

Resumen

El burnout o sndrome del desgaste profesional se define como una crisis en


la relacin con el propio trabajo, sin que signifique necesariamente una crisis
de las relaciones con las personas en el trabajo. En lenguaje coloquial es lo que
se conoce como malestar laboral o estar quemado del trabajo. Desde la dcada
de los setenta numerosos estudios han puesto de manifiesto que el colectivo de
los docentes es uno de los que presenta mayor ndice de casos que lo padecen,
especialmente los profesores que tratan con adolescentes por razones diversas,
como tener que hacer frente a conductas problemticas, falta de motivacin,
etc. En el terreno musical, uno de los perfiles profesionales que se dedica a la
prctica docente con adolescentes es el de director de agrupaciones musicales
juveniles. El director musical adems de liderar dichas formaciones se encarga-
r de instruir y ensear a sus integrantes.

El presente estudio tiene como objetivo conocer la situacin laboral (sa-


tisfaccin, estrs, desgaste) de los directores musicales de las agrupaciones
musicales adolescentes en comparacin con los profesores de enseanza se-
cundaria obligatoria. Para ello hemos utilizado el Maslach Bornout Inventory
(1986), un autoinforme con 22 tems multifactoriales estructurados en torno a
tres de los principales aspectos que conforman dicho sndrome: agotamiento
emocional (desgaste a nivel emocional provocado por las demandas del traba-
jo), despersonalizacin (actitudes de frialdad, indiferencia y distanciamiento
desarrolladas en torno al propio trabajo, as como las respuestas defensivas
ante agotadoras demandas laborales), y falta de realizacin personal (auto-
eficacia y satisfaccin profesional). Se considera que sufren el sndrome del
burnout aquellas personas con una alta puntuacin en las subescalas de agota-
miento emocional y despersonalizacin y una baja puntuacin en la subescala
de eficacia profesional. Los valores de fiabilidad segn el alfa de Cronbach para
la puntuacin global oscilan entre .75 y .90, y para las puntuaciones de las tres
subescalas entre .79 y .88.

308 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Este cuestionario ha sido aplicado a una muestra total de 20 directores que
tienen a su cargo alguna agrupacin musical juvenil, concretamente una banda
o una coral. El anlisis de los resultados obtenidos demuestra que los ndices de
burnout en los directores musicales que trabajan con adolescentes son prcti-
camente nulos en comparacin con los resultados presentados por diferentes
investigaciones llevadas a cabo con profesores de educacin secundaria obliga-
toria. Estos resultados pueden servir como punto de partida para la reflexin
y posterior elaboracin de unas estrategias de afrontamiento eficaces para la
prctica docente en la etapa adolescente, que sirvan como factor de protec-
cin frente a tal sndrome.

Palabras clave
Director musical | Burnout | Desgaste profesional
| Adolescentes

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310 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica
311
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Creacin e interpretacin colaborativa. Una aplicacin
del concierto didctico en Educacin Primaria

Dra. Ana Mara Botella Nicols


Facultat de Magisteri. Universitat de Valncia
Juan Vicente Gil Fuentes
Florida Universitria. Universitat de Valncia

Resumen

Este artculo refleja un proyecto de innovacin educativa que consiste en la


preparacin y puesta en prctica de conciertos didcticos destinados al alum-
nado de Primaria de la localidad de Quart de Poblet (Valencia). Para llevarlos
a cabo, se cuenta con alumnado de secundaria que realiza la parte musical y
alumnado de Educacin Superior que se encarga de la didctica. El alumnado
del IES La Senda de Quart de Poblet (Valencia) se organiza en diversos grupos
con un total de 100 alumnos: coro, instrumentos de aula y msicos. El alum-
nado de la materia Didctica de la Msica en Educacin Primaria, del grado en
Maestro/a de Educacin Primaria de Florida Universitaria (35 alumnos), prepa-
ra la sesin didctica de los conciertos: recepcin, presentacin, animacin,
explicaciones; es decir, todo lo necesario para que el alumnado asistente de
Primaria, disfrute y aprenda. El proyecto, que agrupa alumnado de tres etapas
del sistema educativo, ha celebrado este ao su 6 edicin y han asistido 600
alumnos/as de Primaria. Es internivelar, intercentro, colaborativo, real y con-
tinuado.

Palabras clave
Conciertos didcticos | Educacin Superior | Enseanza
Secundaria | Educacin Primaria | Trabajo colaborativo

312 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Creation and collaborative interpretation. An application of the didactic
concert in Primary Education
Abstract

This article reflects a project of educational innovation that consists of the


preparation and implementation of didactic concerts for Primary students of
the town of Quart de Poblet (Valencia). To carry them out, there are secondary
students who perform the musical part and students of Higher Education who
is responsible for the didactics. The students of the IES La Senda of Quart de
Poblet (Valencia) are organized in various groups with a total of 100 students:
choir, classroom instruments and musicians. The students of the Didactics of
Music in Elementary Education, of the degree in Master of Primary Education of
Florida University (35 students), prepares the didactic session of the concerts:
reception, presentation, animation, explanations; That is, everything neces-
sary for the student attending Elementary, enjoy and learn. The project, which
brings together students from three stages of the educational system, has cel-
ebrated its 6th edition this year and has attended 600 primary students. It is
internivelar, intercentro, collaborative, real and continuous.

Keywords
Didactic concerts | Higher education | Secondary education
| Primary education| Collaborative work

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


313
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Ana Mara Botella Nicols Juan Vicente Gil Fuentes

Introduccin

Los conciertos didcticos han tenido una gran evolucin y potenciacin a lo


largo del siglo XX (Neuman, 2009a; Palacios, 2015). Actualmente, estn en la
programacin de la mayor parte de auditorios, orquestas e instituciones cul-
turales y educativas. Tal y como afirma Palacios (2015, p.7): aquello que hace
un cuarto de siglo era una rareza, incluso llegaba a parecer extravagancia del
sistema educativo, se comienza a entender en nuestros das como una forma
natural de trasmitir la msica.

Atendiendo al punto de vista pedaggico, tambin hay que situarse en el siglo


XX para encontrar corrientes de pensamiento que proponen criterios educativos
novedosos para construir una pedagoga activa. Si bien no suelen centrarse en
la educacin musical, s que le otorgan a la misma una gran importancia dentro
de la educacin general. En este sentido destaca la denominada Escuela Nueva,
con la figura de Mara Montessori (1870-1952), que emerge por encima de las
dems. En su pedagoga busca que el nio/a aprenda a travs de las vivencias
y el propio descubrimiento. En el mismo sentido Freire (1921-1997), propone
humanizar el sistema educativo y poner en prctica acciones mltiples e inno-
vadoras. Por tanto, las ideas de ambos referentes en el mundo de la pedago-
ga, sirven de cimiento para el posterior desarrollo de actividades educativas
innovadoras, integradoras, y que buscan agitar la vida de nios y nias. En esta
tesitura se sitan los conciertos didcticos.

Antecedentes

Para tener una visin global y certera de aquello que definimos como con-
cierto didctico, es necesario contextualizarlo en el tiempo, as como en una
situacin social y educativa que no es ajena a las caractersticas del mismo
(Ros, 2015).

En el siglo XX tiene una gran evolucin y potenciacin de los conciertos di-


dcticos. A partir de ese momento, se extiende la organizacin y realizacin de
los mismos (Neuman, 2009a; Palacios, 2015). En el caso de Espaa, la situacin
ha cambiado mucho en los ltimos decenios respecto al poco inters de pocas
anteriores, ya que muchas instituciones, compaas y empresas se involucran
en los mismos (Neuman, 2009b).

Los conciertos didcticos tienen su origen a finales del siglo XIX y principios
del siglo XX. En esta poca se crean composiciones musicales que, si bien no
fueron concebidas de forma expresa para usarse con finalidad didctica, han
sido utilizadas tradicionalmente, y lo siguen siendo en la actualidad, en este

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tipo de conciertos (Izaguirre, 2013). En este sentido hay que destacar, por en-
cima de otras muchas, dos obras: El Carnaval de los animales (1886) de Camille
Saint-Saens y Bolero (1928) de Maurice Ravel.

El inicio de la composicin de piezas escritas con un propsito claramente


didctico se puede situar en 1936, ao en el que el compositor ruso Sergei
Prokofiev escribe la obra Pedro y el lobo. La pieza fue un encargo del gobierno
sovitico para iniciar a los nios y nias en el gusto por la msica y se sigue uti-
lizando en la actualidad para este fin (Burkholder, Grout y Palisca, 2008).

En pleno siglo XX, el msico, compositor y terico estadounidense Aaron


Copland (1900-1990) teoriz sobre el tema de los conciertos didcticos. Una
de sus intenciones fue fomentar la asistencia a conciertos en general. Su punto
de vista queda reflejado en estas afirmaciones: si se quiere entender mejor la
msica, lo ms importante que se puede hacer es escucharla (1957, p.23). En
otro sentido, se refiere a la importancia de que el pblico joven al que se desti-
nan los conciertos, no asista de forma espordica a escuchar msica en directo,
sino de forma habitual: escuchar la msica es una capacidad que se adquiere
por medio de experiencia y aprendizaje. El conocimiento intensifica el goce
(Copland, 1957, p. 7).

Las ideas de Copland son llevadas a la prctica por otro gran compositor y
director de orquesta, Leonard Bernstein (1918-1990), quien organiz, dirigi y
present entre los aos 1958 y 1969, una serie de conciertos en los que acer-
caba la msica a los ms jvenes junto con la Orquesta Filarmnica de Nueva
York. stos que fueron transmitidos a travs de la televisin son un referente
para la organizacin y puesta en prctica de conciertos didcticos. Se convirtie-
ron en un programa televisivo de moda en el que se realzaba el hecho de que
escuchar msica es una necesidad, relacionada directamente con la condicin
del ser humano (Bernstein, 1958).

Aproximacin al concepto de concierto didctico

Ofrecer una definicin del concepto no resulta fcil. Muchos autores han
optado tradicionalmente por definir lo que no es un concierto didctico (Neu-
man, 2009c, p.160). Es un hecho objetivo que en la actualidad se organizan
numerosos conciertos didcticos sin que, en algunas ocasiones, sean eventos
pensados pedaggicamente y sin que tengan objetivos didcticos establecidos
(Ortega, 2009).

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La proliferacin de agrupaciones musicales, auditorios, instituciones dedica-


das a la gestin de conciertos, y otros agentes culturales y musicales, ha dado
lugar a que se organicen numerosos conciertos que se denominan didcticos
pero en los que los criterios utilizados para su programacin no cumplen esta
funcin. Un concierto didctico no debera ser sin ms un concierto donde
unos msicos demuestren sus habilidades a un pblico ms o menos inexperto
(Ortega, 2009, p.47). En esta tesitura se sitan aquellos conciertos que, sin
prestar atencin a criterios pedaggicos, son ofrecidos dentro de las tempora-
das regulares de orquestas y auditorios. Otras caractersticas en las que suelen
incurrir las formaciones profesionales son, en primer lugar, la utilizacin de un
repertorio preparado con otros fines, que se rentabiliza a travs de los con-
ciertos didcticos, y en segundo lugar, la poca preparacin que se presta para
llevarlos a cabo (Ortega, 2009).

Hentschke (2009), piensa que la programacin de conciertos didcticos se


ha vuelto corriente y banalizada, por lo que en muchas ocasiones no se llegan
a conseguir los objetivos educativos planteados. Este fenmeno se ha hecho
habitual en el inicio y cierre de las temporadas de las orquestas. En la misma
direccin afirma que algunos directores confunden conciertos didcticos con
la ejecucin de un repertorio popular, dentro del gnero erudito, y unas peque-
as explicaciones sobre los compositores (Hentschke, 2009a, p.25).

En ningn caso un concierto didctico tiene que ser: una clase con ilustra-
ciones en vivo, un espectculo donde hay que pasarlo bien porque s, un con-
tinente de msicas asequibles o fciles, un hecho aislado, una excursin o una
verbena (Ortega, 2009, p.48).

Thapa (2009, p.62) considera que los conciertos didcticos son conciertos
breves cuya funcin es ensear o explicar aspectos clave del proceso artstico.
En otro sentido desde un punto de vista ms educativo que artstico, encontra-
mos una definicin de Henstchke (2009, p.41) quien ve el concierto didctico
como una relacin tripartita en la que msicos, pblico y educadores poseen
papeles distintos pero de igual valor.

En esta relacin tripartita -msicos, pblico, educadores- reside uno de los


pilares bsicos del concierto didctico. Numerosos conciertos ofrecidos bajo
el epgrafe de didcticos, se sustentan en alguno de estos pilares pero no en
todos. De forma habitual se centran en los msicos o agrupaciones musicales,
obviando el punto de vista del pblico -que puede limitarse tan solo a ser mero
espectador del evento- e ignorando la parte de los educadores y las institucio-
nes educativas.

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Los conciertos didcticos en Quart de Poblet

En el caso de los conciertos didcticos que se organizan en Quart de Poblet


(Valencia), se presta especial atencin a los tres ejes sobre los que debe arti-
cularse un concierto didctico para que los resultados obtenidos tengan valor
educativo. En los siguientes puntos se analiza el papel de cada uno de los agen-
tes que participan en los mismos; intrpretes, pblico y educadores. La labor
interpretativa recae en el alumnado del IES La Senda y el alumnado de Flori-
da Universitria (educacin Secundaria y educacin Superior respectivamente),
el pblico es el alumnado de los distintos colegios de la localidad (educacin
Primaria) y la parte educativa recae en el profesorado de los tres niveles edu-
cativos citados, as como en las instituciones colaboradoras.

Los intrpretes

Las caractersticas bsicas que han de tener los msicos, y las agrupaciones
musicales que ofrecen conciertos didcticos, son la calidad y la preparacin.
Sin embargo stas, en ningn caso, son condiciones suficientes, ya que tambin
se han de tener unas buenas dotes de comunicacin (Malagarriga y Neuman,
2009). Estos conciertos son una oportunidad para que los intrpretes, dentro de
su papel de comunicadores, interacten con el pblico (Hentschke, 2009a). Es
ms, es una caracterstica esencial para que el resultado de los mismos sea el
deseado (Hurtado, 2004).

La idea de ofrecer conciertos didcticos para alumnado de Primaria, ofre-


cidos por alumnado de Secundaria y de Universitaria surge de la conviccin de
que la comunicacin entre iguales, alumnado al fin y al cabo, y no demasiado
distanciado en edad, es ms fcil que en los habituales conciertos ofrecidos por
profesionales muchas veces alejados de la realidad de los centros educativos.

La labor interpretativa de los conciertos didcticos que se desarrollan en


la localidad de Quart de Poblet (Valencia) tiene una doble vertiente: por una
parte, la musical y, por otra, la vertiente pedaggica. La primera es responsa-
bilidad del alumnado del IES La Senda de la citada localidad, y la segunda es
responsabilidad del alumnado de Florida Universitria de Catarroja (Valencia).

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Interpretacin musical

Con el alumnado del IES se forman tres grupos diferentes. Cada uno de ellos
ensaya en los momentos de descanso de la jornada lectiva, en los dos patios
que diariamente hay en el instituto, de forma que al acabar la semana todos los
patios tienen algn tipo de actividad musical. En total participan ms de 100
alumnos/as en los distintos grupos, dndose la circunstancia de que algunos lo
hacen en ms de un grupo:

a) El primer grupo es el ms numeroso. Est formado por alrededor de 80


alumnos y en l se toca con el instrumental de aula: flautas (sopranino,
contralto, tenor), instrumentos de lminas (xilfonos y metalfonos), ba-
tera y pequea percusin. Este grupo tiene mezclados a los alumnos que
estudian msica fuera del IES y aquellos cuyo nico contacto con la inter-
pretacin musical es la que tienen en el instituto. Con ellos se trabajan
arreglos realizados por el profesorado, dando prioridad siempre a temas
que conocen y que les atraen (La bella y la bestia, Mamma mia, Lady Gaga
o Viva la vida). Cuando se preparan audiciones para escolares se escogen
los temas que se estiman ms apropiados para el alumnado de Primaria.
Desde el punto de vista didctico se trata del grupo con el que hay que
realizar un trabajo ms continuado, exhaustivo y que presenta mayores
dificultades en su preparacin.

b) El segundo grupo que se forma en el instituto es aquel en el que toca el


alumnado que estudia msica. En este grupo se utilizan los instrumentos
que habitualmente tocan en sus bandas de msica o estudian en el Con-
servatorio. Est formado por instrumentos de cuerda, viento y percusin.
En el mismo se tocan piezas editadas de msica tambin atractiva para
ellos (Toy story, Aladdin o Indiana Jones). Estas piezas son adaptadas por
el profesor para que el nivel del alumnado permita su interpretacin. En
este grupo se busca que los alumnos que tienen unas capacidades ms
altas desde el punto de vista musical puedan desarrollarlas en su centro
de estudios, asimismo se busca que alumnos que tocan en diferentes agru-
paciones (en Quart de Poblet hay dos bandas de msica) puedan unirse y
colaborar en el instituto, con lo que ello lleva desde el punto de vista de
la transversalidad.

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c) El tercer grupo formado en el IES es el coro. En l canta alumnado de to-


dos los niveles educativos del centro, desde algunos que habitualmente lo
hacen en la escuela coral de Quart, hasta alumnos que nunca han cantado
en un coro fuera del centro educativo. La formacin del coro tuvo su ori-
gen en la colaboracin de una antigua alumna que al terminar sus estudios
en el centro no se desvincul de l y llevaba la direccin del mismo. En la
actualidad su direccin recae en alumnado que tiene destreza en el canto
coral, buscando la participacin e implicacin de los mismos. Con ello se
consigue que a travs de sus altas capacidades en el canto coral puedan
colaborar e incentivar a compaeros/as que no las tienen pero que s que
tienen voluntad de cantar en coro.

Un aspecto destacable, en la parte interpretativa, es el de la eleccin del


repertorio. Se trata de escoger obras de calidad y conocerlas perfectamente
(Huete, 2009, p. 82). No es posible obtener resultados positivos si no se parte
de una buena programacin musical. La eleccin de la msica y la ordena-
cin de la misma son claves para emocionar al pblico (Malagarriga y Neuman,
2009). La seleccin del programa ha de cumplir unos objetivos pedaggicos y se
debe adecuar al pblico asistente (Neuman, 2004). En la medida en que estas
premisas se llevan a cabo se garantiza el acercamiento de la msica al pblico
y, para ello, resultan de crucial importancia las intervenciones del presentador
o gua del concierto. En los conciertos didcticos de Quart de Poblet (Valencia)
se elige un repertorio que resulte atractivo al alumnado de Primaria asistente a
los mismos. Se realizan adaptaciones de piezas conocidas por parte del profesor
de msica, siguiendo siempre las siguientes premisas:

- Es importante que lo que se interpreta en el concierto resulte atractivo al


alumnado que toca en el concierto, sin ello no puede haber motivacin
para preparar los mismos.
- Necesariamente debe haber un acercamiento a los gustos musicales del
pblico asistente, alumnado de Primaria.
- Dentro de la eleccin del repertorio se deben incluir piezas que tengan sig-
nificatividad musical, del repertorio bsico que el pblico debe conocer.
- Se han de conjugar piezas conocidas con otras que se estimen importantes
en la preparacin didctica del concierto.
- En la eleccin del repertorio se cuenta con la opinin de alumnado, profe-
sorado e instituciones organizadoras de los conciertos.

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Responsabilidad didctica

Desde el punto de vista didctico es el alumnado de Grado en Educacin


Primaria de Florida Universitria, que comparte profesor con el IES La Sen-
da, el que se encarga de preparar la animacin, presentacin, explicaciones y
representaciones que el concierto requiere. El proyecto de preparar estas au-
diciones surge cuando se detecta que los futuros profesionales de la enseanza
Primaria necesitan tener un trato mucho ms directo y con una mayor impli-
cacin con los alumnos de estas edades, ello sin duda les ayudar en su prepa-
racin para ejercer la docencia. Se plantea la posibilidad de que una parte de
los contenidos del cursos sean totalmente prcticos. Para ello se les propone
elaborar una propuesta de audiciones para escolares y ponerla en prctica. Las
propuestas que el alumnado realiza son evaluadas, modificadas y consensuadas
para que tengan la mayor calidad posible, siendo la propuesta definitiva la que
se lleva a cabo.

El alumnado de Grado en Educacin Primaria prepara todo aquello que un


concierto de estas caractersticas requiere: disfraces, mscaras, explicaciones
didcticas, actividades participativas todo ello tratado siempre desde un pun-
to de vista pedaggico, ya que se busca que aprendan los mecanismos que pue-
den poner en prctica ante una situacin que es muy habitual en los colegios
de Primaria.

Uno de los pilares del concierto didctico es la presentacin del mismo. El


presentador, al que se incluye en la parte interpretativa, es esencial en el de-
sarrollo del evento. La presentacin ha de ser coherente y pautada de modo
preciso en cuanto al nmero de exposiciones orales y momentos en que se reali-
zan (Ortega, 2009, p. 49). En el caso que nos ocupa, la presentacin se realiza
por parte de 2-3 alumnos/as. Son las que se encargan de preparar el guin, con
la ayuda y supervisin del profesor, siguiendo una temtica consensuada con el
resto de alumnado participante en la parte pedaggica. Se elige un tema en
torno al que debe girar el concierto y a partir de l se preparan las distintas
acciones didcticas. La temtica seguida en algunos de los conciertos ha sido el
mundo del circo, de la magia, otros mundos ajenos al nuestro, el mundo de los
cuentos o el de los juegos. Las presentadoras son las responsables de dar unidad
y continuidad al concierto, introduciendo cada tema musical y cada grupo que
acta. Las explicaciones que ofrecen van dirigidas en varias direcciones: hablar
de autores o compositores, explicar los instrumentos que se utilizan en escena,
comentar las caractersticas de la msica que se interpreta en el concierto y
motivar al alumnado de Primaria en las diferentes colaboraciones que se les
piden.

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Al margen de la presentacin de los conciertos, hay otras responsabilidades


que tambin son llevadas a cabo por el alumnado que se preparara para ser
maestro/a en el futuro. Si bien no son tan visibles como la presentacin, s que
tienen mucha importancia en el buen desarrollo del concierto.

a) En primer lugar est la animacin, que incluye recepcin del alumnado


asistente, realizacin de fotografas en un photocall preparado para la
ocasin y elaborado con un diseo relacionado con la temtica del con-
cierto, bailes en los que participa el alumnado asistente, maquillaje y
vestuario para los alumnos/as que participan en el concierto.

b) En otro sentido hay labores tcnicas que tambin son llevadas a cabo
por estudiantes del Grado de Educacin Primaria de Florida Universitria.
Entre ellas, la seleccin de iluminacin y el control de la misma durante
el concierto o la preparacin de imgenes y vdeos que se proyectan, in-
cluidas algunas tomadas en el photocall de entrada, para que el alumnado
asistente se vea reflejado en el escenario.

c) Otro grupo de alumnos/as se encarga de la regidura del concierto, abar-


cando esta labor la organizacin de la sala, la eleccin del alumnado de
Primaria que va a participar bailando, cantando, disfrazndose o cual-
quier otra forma de actuacin. Asimismo, los regidores/as se encargan
de coordinar al alumnado que interpreta el concierto, prestando especial
atencin a las entradas, salidas y permanencia en el escenario. Por lti-
mo, ayudan en cualquier situacin que pueda darse en la sala durante el
concierto.

d) Durante el proceso previo de preparacin del concierto, la totalidad del


alumnado colabora en la elaboracin de disfraces, decorados, mscaras,
diseo de maquillaje y, en general, todo lo necesario para llegar al da del
concierto y que est todo el material preparado.

El pblico

El principal protagonista de los conciertos didcticos es el pblico. Para al-


canzar los objetivos propuestos en los mismos, es indispensable que ste parti-
cipe, disfrute, colabore y obtenga algn beneficio en ellos.

La pretendida calidad musical de los conciertos est claramente, a merced


de la calidad de sus oyentes (Copland, 1957, p. 12). Por tanto, es necesario
que se preste especial atencin al pblico en el diseo de los citados concier-
tos. El pblico es el centro de la planificacin y puesta en prctica de los con-
ciertos didcticos. Desde que surge la idea de celebrarlos, hasta el momento en

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el que se ponen en prctica, el eje central de los mismos son los alumnos/as de
Educacin Primaria que asisten.

Los conciertos didcticos que se celebran desde hace seis aos en Quart de
Poblet estn destinados a alumnado de primer y sexto curso de Primaria, con-
cretamente a todos los colegios de la localidad, tanto aquellos que son de titu-
laridad pblica como privada. Se celebran dos sesiones de los conciertos para
albergar en cada una de ellas a un nivel de Primaria y asisten en total alrededor
de 600 alumnos/as. Participan son siete: cuatro pblicos y tres concertados.
Junto con el alumnado asisten maestros y maestras, en la medida de lo posible,
de la asignatura de msica.
En la programacin de los conciertos se parte de un conocimiento profundo
del pblico al que se dirigen, la franja de edades para la que se disean los
mismos. A diferentes edades se procesa la msica, tanto desde el punto de vista
cognitivo como el emocional, de forma diferente (Hentschke, 2009a y Neuman,
2004). En esta lnea, se mantienen entrevistas con los maestros/as de msi-
ca de los diferentes centros para poder conocer la idiosincrasia del alumnado
asistente, as como todo aquello que nos ayude a programar pensando en las
necesidades, gustos musicales o preferencias que los citados maestros/as nos
pueden aportar.

La participacin activa del pblico es uno de los ejes sobre los que se susten-
ta el concierto didctico (Ortega 2009; Caas 2015). Sin sta, l mismo pierde
identidad como tal. Esta es una de las objeciones que se ponen a algunos con-
ciertos ofrecidos como didcticos, normalmente por agrupaciones profesiona-
les, y que no logran su finalidad (Ortega 2009; Neuman, 2009a).

Los conciertos didcticos de Quart de Poblet buscan la participacin del


alumnado asistente, tanto desde el escenario (bailando, cantando, actuando)
como desde la localidad que ocupan en el auditorio. El hecho de que la inter-
pretacin recaiga en alumnos/as que estn muy cerca de ellos, bien porque los
conocen de la localidad, en ocasiones son familiares, y en cualquier caso son
alumnos que tan solo tienen unos aos ms que el pblico, lo que evidentemen-
te facilita la espontaneidad y el acercamiento.

La actitud del pblico tiene innegable importancia en el desarrollo de este


tipo de conciertos. Asimismo, hay que tener en cuenta el factor social que, al
ofrecerse conciertos en directo y asistir una cantidad considerable de personas,
se produce en ellos. Este factor exige por parte del pblico un nivel de impli-
cacin mayor del que habitualmente se da en conciertos tradicionales, una
actitud menos individualista al tenerse que adaptar a las normas sociales que
implica compartir un espacio y un tiempo (Hurtado, 2004).

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El citado nivel de implicacin es muy alto en los conciertos que nos ocupan. A
ello contribuyen factores como el ya mencionado de la proximidad de intrpre-
tes y pblico (en edad y en lugar en el que viven), pero tambin otros factores
como asistir al concierto en la misma localidad en la que viven y estudian, la
proximidad en edad con el alumnado universitario (que tiene alrededor de 20
aos de forma general), as como el clima de confianza que se produce desde
la entrada al auditorio y recepcin por parte de las personas encargadas, que
ayuda mucho al buen desarrollo del concierto.

El pblico asume un papel preponderante en los conciertos. En nuestro caso,


se puede decir que es el principal papel, al que ms atencin se le presta y el
eje de los conciertos didcticos. Es importante su colaboracin y la actitud que
adopta en los mismos, pues debe facilitar un buen trabajo al intrprete, res-
petar al resto del pblico y disfrutar escuchando (Malagarriga y Neuman, 2009,
p. 93). Ambas son palpables y se reflejan en el proceso de evaluacin.

Desde un punto de vista global, el pblico debe experimentar un cambio, a


raz del concierto didctico, y un disfrute del hecho musical en vivo y en di-
recto (Palacios, 2015). Por ello se elije precisamente de primero de Primaria y
sexto del mismo nivel educativo. En el primer caso por la idoneidad de iniciar
estudios musicales en esta edad de forma habitual, aproximarse a la msica a
travs de las diferentes asociaciones musicales presentes en Quart de Poblet:
escuelas de msica, escuela coral, conservatorio de msica. En el caso de sexto
de Primaria, se pretende acercar al alumnado la experiencia que se puede lle-
var a cabo en el instituto de interpretacin musical, y a la que se pueden unir
al iniciar sus estudios de ESO.

Los educadores

En la relacin tripartita mencionada en la definicin de concierto didctico,


el ltimo agente, pero no por ello el menos importante, son los educadores. El
papel que ejercen en la preparacin, desarrollo y evaluacin de los conciertos
didcticos es esencial. Sin las escuelas y su colaboracin los conciertos didcti-
cos perderan mucho de su sentido (Hentschke, 2009a).

Se parte de la situacin de que las escuelas no estn logrando dar cuenta a


solas del trabajo de atraer las generaciones jvenes a los conciertos (Hents-
chke, 2009a, p. 27). Es en este mbito, en el que los conciertos didcticos sur-
gen como una posible solucin a la situacin de alejamiento de los conciertos
convencionales por parte de los nios/as.

La conexin entre los centros educativos y las instituciones que organizan


conciertos didcticos es muy importante, si no esencial, tanto para el buen
funcionamiento del concierto, como para que ste resulte de calidad (Huete,

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2009). Es necesaria la coordinacin entre organizacin de conciertos e institu-


ciones educativas, pues no se trata de competir con las instituciones escola-
res, sino de enriquecer los contenidos curriculares (Roche, 2010, p. 287).

En un nivel de concrecin ms alto, se puede inferir que la relacin entre es-


tos conciertos y los proyectos educativos de cada centro es beneficiosa para la
significatividad de los mismos. En palabras de Caas (2015, p. 25): hay un es-
pacio a recorrer en una doble direccin: explicitar y detallar anticipadamente
las conexiones de cada accin, concierto o programa con el currculum escolar,
y extender la metodologa por proyectos educativos globales y transversales.

En el caso de los conciertos didcticos que nos ocupan, se realizan reuniones


y entrevistas antes y despus de los conciertos. Adems, stas tienen continui-
dad con el paso de los aos y los cursos. En las seis ediciones realizadas se han
llevado a cabo, y en la actualidad, ya se estn realizando las labores de coordi-
nacin para la prxima edicin.

En otro orden de cosas, se presta especial atencin a los objetivos que se in-
tentan conseguir en la etapa primaria, pero tambin los de la etapa secundaria
y universitaria. En este sentido se programa para que los tres niveles educativos
implicados puedan conseguir alcanzar sus objetivos desde los distintos posicio-
namientos en el concierto.

Objetivos

En el proceso de preparacin y puesta en prctica de conciertos didcticos


se debe tener en cuenta una planificacin previa de objetivos. No es posible or-
ganizar los mismos si antes no se ha realizado una programacin de aquello que
se pretende lograr. Para poder lograrlo, hay varios factores a tener en cuenta.
En este punto se comentan los mismos y se analizan los objetivos bsicos que se
buscan en los conciertos didcticos.

El pblico al que se dirige el concierto es otro factor determinante al pro-


gramar los objetivos que se pretenden alcanzar, tener presentes unos crite-
rios que contemplen unos contenidos y objetivos didcticos que nunca han de
perder de vista a quines va dirigido el concierto (Ortega 2005, p. 49). Los
objetivos que se programan han de ser realistas, ajustados a las circunstancias
del pblico, teniendo en cuenta la edad, el nivel cultural, la motivacin o las
diferentes circunstancias que lo hacen singular. Sin un conocimiento previo y
exhaustivo de las personas que van a asistir a los conciertos no es posible que
los objetivos programados tengan criterio.

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En relacin con el punto anterior, hay que tener en cuenta que la actitud de
los oyentes es muy importante para la consecucin de los objetivos propuestos.
Es muy diferente or que escuchar. Or es dejar pasar e ir borrando sin llegar a
retener lo que se escucha, por el contrario, escuchar lleva implcito el hecho de
captar lo que suena y llevarlo a nuestra memoria transitoria (Girldez, 1997).
En la medida en que se puede lograr que las personas que asisten escuchen y no
solo oigan, los objetivos son ms realizables.

Son numerosos los objetivos que se pueden lograr con los conciertos didcti-
cos. Dependen en gran medida de las condiciones de los mismos: tipo de pbli-
co, tipo de agrupacin, lugar de celebracin u otros factores. En nuestro caso
se pueden resumir en tres: educar, musicalizar y divertir.

Educar

La funcin educativa es la primera que se tiene en cuenta en la programacin


de objetivos de los conciertos didcticos. Esta tarea, que se plantea como b-
sica y esencial, puede llegar a tener una gran importancia en las personas que
asisten a los mismos. En ocasiones puede llegar a ser una oportunidad para
experimentar la relacin con la msica: emocin, imaginacin, aprendizaje.
Adems del valor educativo intrnseco al propio concierto, generan e implican
a quienes participan en ellos en dinmicas de trabajo que dejan huella en su
educacin y en sus vidas (Caas, 2015, p. 24).

Es importante tener presente que los conciertos didcticos han de formar


parte de un proyecto mayor, que no se trate de un hecho aislado que ocurre
cada cierto tiempo, en ciertos lugares y llega a cierto pblico, sino que tengan
continuidad. Por ello, es ms efectivo si se piensa en los mismos en plural que
en concierto didctico en singular. Difcilmente se pueden conseguir objetivos
educativos con una actividad puntual y nica (Hentschke, 2009a; Marn, 2015).
En este sentido, se llevan organizadas y seis ediciones de los conciertos didc-
ticos en la localidad de Quart de Poblet. Actualmente se sigue trabajando en la
preparacin de la edicin nmero siete.

En la misma lnea, se programa con la voluntad de educar al pblico asisten-


te, relacionando el concierto con un proyecto educativo concreto, no dirigido a
asistentes a los que no se conoce o que tan solo interesan como meros especta-
dores, sino a personas que pertenecen a un proyecto con el que se trabaja de
forma conjunta para educar. Es muy diferente el concierto didctico puntual
y descontextualizado del que emana de un proyecto educativo singularizado,
construido sobre una filosofa y valores definidos, y con estabilidad a largo pla-
zo (Caas, 2015, p. 25).

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


325
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
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El proceso de educar tiene sentido si es a largo plazo. No es posible aspirar


a educar en un perodo de tiempo breve, tanto si se aborda desde un punto
de vista de educacin general como musical. Es en este mbito en el que la
programacin de los conciertos didcticos de Quart de Poblet forma parte de
un proceso a largo plazo, con posibilidades de programar con detenimiento y
con continuidad (Caas, 2015). No tiene sentido el proyecto sin la voluntad de
persistir, curso a curso, que nos gua.

No suele ser habitual que los organizadores y programadores mantengan con-


tacto con los centros educativos de los que forma parte el pblico asistente a
los mismos (Hentschke, 2009a). Sin duda esta falta de contacto dificulta el xito
pedaggico de los conciertos, es por ello que durante cada curso se organizan
reuniones con los maestros/as de msica de los colegios, a travs de las mismas
se determinan las principales lneas a seguir en el desarrollo de los conciertos.
Musicalizar

En este punto se comenta el objetivo de acercar el pblico a la cultura, des-


de una perspectiva general, y a la msica, desde una perspectiva particular. Se
ha de tener en cuenta que musicalizar forma parte de un todo que es culturizar,
siendo este objetivo necesario, aunque no suficiente, para lograr la musicaliza-
cin del pblico (Thapa, 2009).

En numerosas ocasiones el pblico, especialmente si es joven, se encuentra


alejado de la cultura y tradiciones de su lugar de origen o residencia, en este
sentido adquieren mucha importancia los conciertos didcticos e interactivos,
ya que son un medio para que, los mencionados jvenes, tengan acceso a mani-
festaciones musicales de su cultura de raz (Hentschke, 2009b). En esta lnea se
introducen en los conciertos didcticos elementos que entroncan con la cultura
del lugar en el que se celebran, Para ello, se utilizan temas relacionados con
la misma, tanto desde el punto de vista del idioma valenciano, como desde el
punto de vista de recuperacin de temas musicales tradicionales que van per-
dindose o desapareciendo con el tiempo.

Para lograr la musicalizacin del pblico debe haber una fase previa de cul-
turizacin. sta llega habitualmente a travs de la utilizacin del resto de las
artes y de la unin de muchas de ellas. Para ello se utilizan la danza, la drama-
tizacin, el uso de medios tcnicos e informticos. En sintona con las ideas de
Pastor (2015, p. 5), a menudo, funcionan como talleres creadores de nuevas
formas de interaccin de las artes: msica, danza, poesa, artes visuales. En
cierto modo, se reinventan los procesos de escenificacin de la msica.

326 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Ana Mara Botella Nicols Juan Vicente Gil Fuentes

Dentro del proceso de culturizar y musicalizar, se pretende crear la necesi-


dad de que el pblico contine con su musicalizacin posteriormente a haber
asistido a los conciertos, teniendo en cuenta que antes de su realizacin debe
haber habido un proceso significativo de preparacin. De esta forma, pueden
ser el final de la preparacin y el inicio de la musicalizacin. La experiencia
de acercamiento a la msica en vivo debe convertirse en el disparador, la
principal motivacin para realizar posteriormente una multitud de acciones
musicales, y a la vez debera ser el punto culminante de cantidad de activida-
des previas (Neuman, 1998, p.160).

Disfrutar

Como dice Palacios nada es comparable a salir de la escuela para asistir a un


concierto (2015, p.13). Uno de los objetivos bsicos que se pretenden alcanzar
a travs de los conciertos didcticos es el del disfrute del pblico. Sin que ste
goce en cada audicin no es posible alcanzar el resto de objetivos marcados. El
placer de la escucha, despojado de otros componentes, se busca al programar
los mismos. En nuestro caso nos decantamos por buscar que la esttica de la
msica y el buen gusto estn presentes:

Los principios que deberamos mantener con honestidad: Ofrecer bondad,


belleza y verdad, proponer un trabajo fuera de lo convencional, decantarse
por la va de la esencia, con formatos sencillos y profesionales, centrar el men-
saje hacia el sentido del odo, sin estafas, ni conspiraciones que desviaran la
comunicacin musical, repertorio? Sin lmites, estrato social? Sin excepciones
(Palacios, 2015, p.8).

Para que se pueda disfrutar de la msica es necesario comprender las cosas


que se escuchan. No es posible gozar la audicin si no se comprende qu est
pasando, el entendimiento ayuda al disfrute. Desde el plano intelectual se llega
con ms facilidad al emocional (Copland, 1957; Palacios 2015). Asimismo, para
lograr que la experiencia del concierto sea gozosa, es necesario que la escena
se aproxime al auditorio, desde un punto de vista figurado (Hurtado, 2004),
rompiendo el ritual demasiado habitual en el que el pblico est muy alejado
de los artistas.

En la medida en que el pblico disfrute los conciertos didcticos, se consi-


gue que, en un futuro tengan la necesidad de asistir a conciertos habituales,
siendo stos aquellos que estn en la programacin de las salas, orquestas,
auditorios y que no tienen una vocacin didctica especfica (Neuman, 2004).

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


327
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Como corolario a los objetivos que nos marcamos en la preparacin y puesta


en prctica de los conciertos didcticos, se utilizan unas afirmaciones de Thapa
(2009, p.63) con las que coincidimos en nuestro ideal: Los objetivos de estos
conciertos didcticos son:

-Ayudar a crear hbitos musicales.


-Ayudar a formar a los nios como pblico.
-Complementar la formacin musical que los nios reciben durante la semana.
-Conocer instrumentos musicales.
-Conocer distintas formaciones instrumentales.
-Incentivar y entrenar la audicin activa y participativa.

Evaluacin

Un aspecto muy importante a tener en cuenta en la programacin de con-


ciertos didcticos es la evaluacin de los mismos. De hecho en demasiadas
ocasiones es el aspecto que ms falla, contribuyendo de esta forma, a que no
se puedan alcanzar los objetivos propuestos con antelacin. Casi la totalidad
de los programas y proyectos de conciertos didcticos en Espaa carece de ade-
cuada evaluacin general (Neuman, 2009c, p.160).

En nuestro caso, una gran parte de los esfuerzos se encaminan a lograr que
la evaluacin de los conciertos resulte significativa para mejorar en las poste-
riores ediciones de los mismos. Coincidimos con las apreciaciones de Hentschke
(2009b, p.44), evaluacin: entiendo que esto es fundamental. Sin evaluacin
no podemos saber qu permanece de nuestra intencin educativa, ni qu plan-
tear para la prxima etapa. Para llevar a cabo el proceso de evaluacin se
han utilizado diferentes herramientas: entrevistas personales, grabaciones vi-
deogrficas, reflexiones individuales, reuniones colectivas, dependiendo de los
agentes educativos involucrados. Hay que sealar que las mismas se han rea-
lizado con el alumnado que participa en el proyecto, con los maestros/as del
alumnado asistente y con las instituciones que participan en los conciertos.

Evaluacin realizada por el alumnado

La tarea de evaluacin de la actividad con el alumnado tiene varias vertien-


tes: por una parte, el alumnado de Primaria que asisti al concierto didctico;
por otra parte, el alumnado de Secundaria que realiz la parte musical del con-
cierto y, por ltimo, el alumnado de Grado en Maestro de Educacin secundaria
que realiz la parte didctica y pedaggica de las audiciones. Para la realiza-
cin de las mismas se han utilizado diferentes instrumentos:

328 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Alumnado de Primaria
Con el alumnado de Primaria asistente a las audiciones se determina rea-
lizar una primera evaluacin a la finalizacin de los conciertos didcticos. El
motivo por el que se opta por este sistema es por la espontaneidad de este
tipo de alumnado. Hay que recordar que tiene aproximadamente 6 aos, en el
caso de 1 de Primaria, y 12 en el caso de 6 de Primaria. Para la realizacin
de esta primera toma de contacto se decide grabar con cmara de vdeo las
impresiones, los datos ms positivos, los menos positivos, es decir, todo aque-
llo que el alumnado quiere aportar para poder realizar propuestas de mejora.
Evidentemente estas grabaciones son extensas, pero pueden resumirse con las
siguientes conclusiones:

- El alumnado valora como muy positivo que se les ofrezca una audicin por
parte de compaeros de Secundaria. En algunos casos conocen a algunos
participantes en el concierto, cosa que tambin valoran como muy posi-
tiva.
- El alumnado valora de una forma enormemente positiva que las explica-
ciones las realicen personas que estn preparndose para ser maestros.
Comentan que les ven muy cercanos, motivados y claros.
- Se valora tambin muy positivamente el repertorio elegido. Dan especial
validez a las piezas de msica pop elegidas, as como a aquellas que son
conocidas por aparecer en series o pelculas.
- Por ltimo, se valora de forma muy positiva, el hecho de aprender cosas
nuevas o recordar cosas conocidas, pero fuera del entorno escolar; en este
caso en el Auditorio Mol de Vila de Quart de Poblet.

Alumnado de Secundaria
Con el alumnado de secundaria se realiza una puesta en comn en una reu-
nin de los distintos grupos musicales del IES La Senda. En ella, el profesor
toma notas y extrelas siguientes conclusiones:

- Es valorado como muy positivo el hecho de unir esfuerzos con alumnado de


Didctica de la Msica en Educacin Primaria. Se propone dar continuidad
a este tipo de audiciones.
- Se valora positivamente el hecho de trasmitir a los alumnos ms pequeos
los conocimientos musicales que se tienen, incluso se apunta la posibili-
dad de llegar a otros niveles educativos, no solo a 1 y 6 de Primaria. Se
apunta la opcin de llegar al alumnado de Infantil.
- Se valora como muy positivo que el alumnado de Primaria, especialmente
el de 6 curso, pueda optar por integrarse a partir del siguiente curso en
los grupos de msica del IES.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


329
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Alumnado de Grado en Educacin de Maestro de Primaria


Al alumnado del Grado de Educacin se le propone que exprese de forma
abierta, mediante un escrito en estilo libre, aquello que creen que les ha apor-
tado la realizacin de la actividad, as como la valoracin de la misma. Los
escritos nos ofrecen las siguientes conclusiones:

- El alumnado de Educacin valora como muy positivo el hecho de reali-


zar unas audiciones para escolares pudiendo trabajar directamente con el
alumnado de Primaria. Agradecen la oportunidad que valoran como nica
en muchos casos.
- El alumnado de Grado en Educacin ve muy positivo el hecho de interactuar
con alumnado de Secundaria, incluso les sorprende la implicacin de este
alumnado en los conciertos.
- Se valora de forma muy positiva el trabajo previo realizado: preparacin de
las dinmicas, presentaciones, metodologa a utilizar, consejos por parte
del profesorado y la posibilidad de poner en prctica muchos de los cono-
cimientos tericos aprendidos, sobre todo en Didctica de la Msica.
- Es valorado muy positivamente que la actividad forme parte del currculum
de la asignatura, que se dedique un tiempo a prepararla, que se evale
y que el alumnado pueda demostrar la mejora en sus capacidades y sus
logros a travs de la preparacin seguida.

Evaluacin realizada por el profesorado

En la tarea de preparacin de las audiciones, el profesor del IES La Senda


y de Florida Universitria contacta con los diferentes colegios asistentes. Se
realizan reuniones previstas y posteriores, en estas ltimas se comentan los
resultados de los conciertos didcticos y se pueden extraer las siguientes con-
clusiones:

- Ven como muy positiva la idea de un concierto de este estilo. Animan a que
tenga continuidad y se prestan a colaborar en futuras ediciones.
- Se valora de forma muy positiva el repertorio utilizado, aunque se propone
que para futuras audiciones se incluyan ms piezas de msica clsica.
- Se valora como algo extremadamente positivo la colaboracin entre alum-
nado de Secundaria y de Grado en Educacin.
- Manifiestan que las dinmicas utilizadas le parecieron muy buenas y puestas
en su justa medida.

330 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Ana Mara Botella Nicols Juan Vicente Gil Fuentes

Evaluacin institucional

Para llevar a cabo una buena evaluacin institucional se opta por invitar a
que representantes destacados del IES La Senda y el Ayuntamiento de Quart
de Poblet, tengan una entrevista para valorar las audiciones realizadas.

- Se comenta que es muy importante para el IES la existencia de los grupos


musicales y la realizacin de las audiciones pedaggicas.
- Es valorada como muy positiva la coordinacin entre el IES y Florida Uni-
versitria y el resultado de las audiciones.
- Se valora la tarea llevada a cabo con el alumnado de Primaria como esen-
cial, incluso se comenta que el Ayuntamiento la incluye en su memoria de
actividades. El concejal adems aade que Quart de Poblet tiene el ttulo
de Ciudad Educadora, por lo que es de suma importancia la realizacin de
este tipo de eventos pedaggicos.
- Desde el IES La Senda se da mucha importancia a la actividad, calificn-
dola como la ms importante que se realiza en el mismo.

Conclusiones

Tras la preparacin, puesta en prctica y evaluacin de los conciertos didc-


ticos en Quart de Poblet (Valencia), se extraen las siguientes conclusiones:

- La interaccin entre tres niveles educativos: Primaria, Secundaria y Educa-


cin Superior, ayuda a la consecucin de los objetivos educativos plantea-
dos en los conciertos didcticos. El hecho de que la actividad sea colabo-
rativa potencia los resultados.
- Para el alumnado de los distintos niveles supone una actividad significativa
teniendo en cuenta que, en cada caso, se trabaja buscando unos objetivos
relacionados con las competencias de su etapa.
- Los resultados positivos en cuanto a los objetivos bsicos propuestos, ani-
man a continuar con el proyecto y a extrapolar el mismo a otros lugares y
circunstancias.

Es evidente que este tipo de actuacin didctica triple (primaria, secunda-


ria, universidad) y con un planteamiento que se aleja de los tradicionales, como
es la creatividad o la educacin emocional, contribuye a alcanzar objetivos
y contenidos, as como competencias bsica del currculo. Adems, el apren-
dizaje colaborativo junto con las actividades de interpretacin musical y de
creacin compartida, potencian una educacin musical integradora, solidaria y
plena para desarrollar aprendizajes significativos.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


331
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Ana Mara Botella Nicols Juan Vicente Gil Fuentes

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III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


333
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Por qu estudian msica en su tiempo libre?
Irene Martnez Cantero
Universidad Autnoma de Madrid

Resumen

La investigacin que se presenta tiene como finalidad conocer la motivacin


inicial del alumnado de msica como actividad extraescolar; esto es: averiguar
cules son los motivos por los que diferentes perfiles de alumnos inician los
estudios musicales y eligen el instrumento eje de los mismos. Para ello, resulta
imprescindible partir de una aproximacin al trmino de motivacin desde la
Psicologa de la Msica que haga posible entender aquello que se quiere cono-
cer y su estado actual, al mismo tiempo que se presentan los estudios que ma-
yor vinculacin tienen con esta investigacin. Y tambin se hace necesario un
breve acercamiento a los diferentes mbitos educativos que pueden vincularse
con esta eleccin, puesto que los resultados previos hallados muestran la gran
importancia de la educacin formal, la no formal y la informal en este momen-
to. Por otra parte, hay otros dos aspectos que no pueden dejarse en el olvido.
Uno es la gran importancia que la motivacin ha tenido en pases con una gran
trayectoria y tradicin en investigacin musical (analizados en diferentes va-
riables propuestas para esta investigacin que se expondrn en lo sucesivo). El
otro, la reflexin en torno a los trminos de talento y aptitud en msica por
haber adquirido en la tradicin educativa musical una importancia excesiva en
contraste con los nuevos hallazgos y enfoques educativos de investigaciones
ms recientes.

La muestra es de 139 alumnos del contexto del sureste espaol, todos ellos
estudiantes de msica en academias, escuelas municipales o de banda y en con-
servatorios de la provincia de Alicante o de la Regin de Murcia. Para un mayor
conocimiento en relacin al estudio, tambin se han aadido 24 profesores de
diferentes especialidades instrumentales del mismo contexto que aportan su
visin acerca de la investigacin planteada.

334 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Con una metodologa predominantemente cualitativa, aunque combinada con
algunas preguntas cuantitativas, se analizan variables de influencia para estas
decisiones, las cuales se concretan en los tems: variables descriptivas (edad,
gnero, centro de estudios e instrumento), variables culturales (conocimientos
previos), variables individuales (actitudes hacia el aprendizaje y preferencias),
variables sociales y contextuales (escucha de msica e instrumentos del entor-
no), variables familiares (entorno musical cercano), vivencias o experiencias
anteriores (en relacin con los estudios musicales y la primera vez que se es-
cucha el instrumento) y variables educacionales (metodologa y profesorado).
Todas ellas, correlacionadas, adems, con las variables motivacin intrnseca y
extrnseca. Aunque en este texto tan slo se exponen los principales resultados
en relacin a estas variables, fcilmente podrn hallarse las segundas en los
primeros.

Tras esta investigacin, se plantea un anlisis de las particularidades de este


estudio en otros perfiles de alumnado con abandono de los estudios o con un
alto rendimiento y dedicacin a la msica. Creemos que el estudio, pese a sus
limitaciones, puede servir de gran ayuda para que el profesorado de msica
conozca las particularidades de sus alumnos, ya que se han encontrado muchas
conexiones con estudios similares que permiten poder visualizar un perfil gene-
ral comn.

Palabras clave
Motivacin | Msica | Comienza | Educacin extraescolar |
Instrumentos musicales

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


335
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Irene Martnez Cantero

1. Introduccin

Desde el punto de vista etimolgico, la palabra motivacin tiene su origen


en el verbo latino movere, que significa mover. Es, por tanto, lo que mueve y
est vinculada a la accin fsica y mental (Achtziger y Collwitzer, 2008) puesto
que impulsa y gua la accin; esto es, da la energa para actuar y hace que nues-
tra accin se encamine hacia una meta (Elliot, 2008; McClelland, 1985; Thrash
y Hurst, 2008). En la Psicologa General actual, la mayora de los especialistas
coinciden en definir la motivacin como un conjunto de procesos implicados en
la activacin, direccin y persistencia de la conducta, considerndose la impor-
tancia del sujeto en ello (Palmero, Guerrero, Gmez, Carpi, Gorayeb, 2011).
Por lo tanto, el comportamiento es un buen indicador para medir la motivacin
(Heckhausen y Heckhausen, 2008; Montero y Huertas, 2003; Reeve, 1992) y al-
gunas de sus medidas son: la preferencia o eleccin entre alternativas, la laten-
cia del comportamiento ante el estmulo, el esfuerzo o aplicacin de recursos
fsicos y cognitivos para el desarrollo de la tarea, la persistencia en ella y los
indicadores expresivos de placer o displacer de las emociones que acompaan
las acciones (Rodrguez, 2009).

La motivacin es un elemento clave para el adecuado desarrollo de un curso


(Gottfried, 1990; Navarrete, 2009). Mora (2007) indica que con la motivacin
se estimula la voluntad de aprender y que debe estar presente en todo proceso
de aprendizaje; Biggs (2005), que lo ms importante para aprender es querer
aprender; Gottfried (1990) y Montero y Huertas (2006), que su ausencia dete-
riora el aprendizaje... Pero el querer aprender no puede tampoco generalizarse
y desvincularse de sus diferentes contextos, puesto que muchos alumnos no
motivados para los contenidos curriculares, s lo estn para lo que aprenden en
los contextos cotidianos (Rodrguez, 2009).

Montero y de Dios (2004) analizan la relacin de los elementos motivacio-


nales con los cognitivos y de ambos con el contexto de aprendizaje. Entre la
primera relacin se hallan muchos trabajos al respecto (Pintrich y de Groot,
1990; Pintrich, Roeser y de Groot, 1994; Pintrich y Zusho, 2002) en el uso de
estrategias de autorregulacin (Pintrich, 2000) que han demostrado cmo los
procesos motivacionales pueden facilitar o dificultar estas estrategias (Pintrich
y Zusho, 2002). As, sujetos con orientaciones de aprendizaje suelen realizar
ms intentos de controlar su propia cognicin y utilizan con ms frecuencia
determinadas estrategias de aprendizaje (Pintrich y de Groot, 1990;

Pintrich, Roeser y de Groot, 1994). Adems, la percepcin de autoeficacia y


el valor intrnseco que se otorga a la actividad se relacionan con la implicacin
cognitiva y con el rendimiento (Pintrich y de Groot, 1990), pudiendo llegarse
incluso a distinguir distintos perfiles conjuntos de motivacin y cognicin (Pin-
trich y Garca, 1993).

336 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Irene Martnez Cantero

En cuanto a la relacin de ambos con el contexto de aprendizaje, Pintrich


(1994) resalta la relacin entre las creencias motivacionales y la influencia que
determinadas caractersticas del contexto educativo pueden tener sobre la mo-
tivacin de los alumnos (Linnenbrink y Pintrich, 2001, 2003). El alumno, aunque
con un papel activo en la regulacin de su motivacin, se ve claramente influido
por el contexto. Y este, a su vez, se modifica por el comportamiento del alum-
no. Con ello, Pintrich deja claro que cualquier intervencin motivacional en el
aprendizaje debe suponer una atencin no slo al individuo, sino tambin a lo
que le rodea (Montero y de Dios, 2004).

Actualmente, la motivacin es estudiada por distintas subdisciplinas y para-


digmas (Montero, 1989), lo que viene a sumarse a la tendencia cada vez ms
pronunciada en los ltimos aos de la Psicologa en considerar la especificidad
del conocimiento (Sanz, Pozo, Prez-Echevarra y Gmez-Crespo, 1996). Por lo
tanto, dada la importancia del tema general y de los motivos por los cuales se
comienzan los estudios de msica como actividad extraescolar, resulta impres-
cindible considerar investigaciones relacionadas desde el mbito de la Msica
concretamente.

2. Estado de la cuestin

En 2008, en el marco del I Congreso de educacin e investigacin musical,


Nicols Oriol mostraba, al resear la temtica de tesis doctorales de la ltima
dcada en Espaa, el abismo existente entre las de carcter pedaggico y el
resto de disciplinas musicolgicas (Oriol, 2002, 2008), y, en la misma lnea,
Gillanders y Martnez (2005) destacaban cmo, si bien no pueden calificarse de
amplias las investigaciones sobre msica, stas son an ms reducidas para la
rama de la didctica.

A pesar de las notables aportaciones de los ltimos aos, an que-


da mucho camino por recorrer en los estudios sobre didctica y psi-
cologa de la msica; suficientemente elocuente respecto de la situa-
cin de stos en nuestro pas es el hecho de que en algunos textos
se sigan considerando modernos mtodos de educacin musical
aqullos que otros pases europeos vieron nacer en las primeras d-
cadas del siglo pasado (Nuo, 2010, p. 1).

Sin embargo, en un contexto ms amplio al de nuestro pas, en los ltimos


treinta aos de investigacin en enseanza y aprendizaje, muy al contrario, se
puede apreciar un importante cambio de orientacin que Sloboda resume como
un cambio de los temas de estudio. Estos temas progresan desde los procesos
bsicos en los aos 70 y 80 a la emocin y motivacin en los 90 y hasta el de-
sarrollo de habilidades musicales y la msica en el mundo real en la actualidad

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


337
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Irene Martnez Cantero

(Sloboda, 2012). Las aportaciones, adems, presentan una perspectiva crtica


del fenmeno de la educacin musical, pudiendo sintetizarse en la desmitifi-
cacin del concepto de talento y la consideracin de las emociones y la mo-
tivacin, y no slo las habilidades tcnicas, como parte esencial del mbito
pedaggico. La evolucin se da tambin de forma paralela y conjunta a otras
disciplinas que progresan desde el respaldo de la Psicologa hacia la multidis-
ciplinariedad, contemplndose la filosofa, la sociologa, la biologia, la antro-
pologa, la neurologa y la musicologa, lo cual tambin ha llevado a utilizar
metodologas ms cualitativas (Casas, 2008).

Como bien afirma Frega (2001) convendra partir de estos conocimientos y


extrapolarlos a otras situaciones por medio de la investigacin sistemtica.

Debera aprovecharse el conocimiento que se posee sobre los ras-


gos propios del aprendizaje humano, sobre la importancia de la emo-
cin y la motivacin, sobre el ejercicio de la libertad y la facultad
de elegir. Son temas mayores de la educacin contempornea, que
se dan en el mbito de las enseanzas musicales, sobre los que hay
estudio e investigacin acumulados y publicados (Frega, 2001, pp. 11
y 12).

Con esta finalidad, se presentan a continuacin y en una tabla por la den-


sidad de su contenido, las investigaciones ms relacionadas con la motivacin
inicial del alumnado halladas hasta la fecha y que ms vinculacin tienen con el
tema de estudio que se est presentando. Para su exposicin se sigue un orden
cronolgico desde el ao 2002 hasta la actualidad, mostrndose las aportacio-
nes ms relevantes de las mismas en relacin a las dos temticas principales
de este estudio: motivacin en el inicio de los estudios musicales y motivacin
en la eleccin de especialidad instrumental que ser eje de los mismos o en el
inicio de los estudios instrumentales. Podr fcilmente observarse en ellas las
grandes similitudes de los resultados que se exponen con las variables que se
han tenido en consideracin en esta investigacin.

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Tabla 1. Aportes de algunas investigaciones afines (elaboracin propia)


Motivacin en el inicio de los estudios instrumentales

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Irene Martnez Cantero

3. Diseo de investigacin y resultados

Como se expuso con anterioridad, la investigacin que se presenta tiene


como finalidad conocer la motivacin inicial del alumnado de msica como ac-
tividad extraescolar; esto es: averiguar cules son los motivos por los que dife-
rentes perfiles de alumnos inician los estudios musicales y eligen el instrumento
eje de los mismos.

La muestra inicial ha sido de 139 alumnos de estudios elementales de msica


del contexto del sureste espaol, todos ellos estudiantes de msica en acade-
mias, escuelas municipales o de banda y en conservatorios de la provincia de
Alicante o de la Regin de Murcia: 84 chicas y 55 chicos, con edades compren-
didas entre los 8 y los 12 aos, analizadas en dos rangos (de 8 a 10 aos, con
87 alumnos; y de 11 y 12 aos, con 52 alumnos). As mismo, se ha contemplado
la presencia de alumnos con exencin o reduccin de tasas y con prstamo de
instrumentos. Para un mayor conocimiento en relacin al estudio tambin se
han aadido 24 profesores de diferentes especialidades instrumentales del mis-
mo contexto que aportan su visin acerca de la investigacin planteada. Estos
participantes han sido parte de una investigacin longitudinal llevada a cabo
durante los cursos escolares 2003/2004, 2004/2005, 2012/2013 y 2014/2015,
lo cual ha permitido constatar la permanencia de los resultados en periodos de
tiempo cercanos y lejanos.

Desde un estudio de caso y una metodologa predominantemente cualita-


tiva (entrevista semi-estructurada, aunque combinada con algunas preguntas
cuantitativas), se han analizado variables de influencia para estas decisiones en
la muestra del alumnado, las cuales se concretan en los tems: variables des-
criptivas (edad, gnero, centro de estudios e instrumento), variables culturales
(conocimientos previos), variables individuales (actitudes hacia el aprendizaje
y preferencias), variables sociales y contextuales (escucha de msica e instru-
mentos del entorno), variables familiares (entorno musical cercano), vivencias
o experiencias anteriores (en relacin con los estudios musicales y la primera
vez que se escucha el instrumento) y variables educacionales (metodologa y
profesorado). Todas ellas, correlacionadas, adems, con las variables motiva-
cin intrnseca y extrnseca, hacindose uso de las Redes Bayesianas para ello
y el software Netica. Adems, las respuestas del profesorado a otra entrevista
cualitativa semi- estructurada han posibilitado establecer puntos comunes y
diferencias de percepciones entre ellos de un mismo hecho.

Los resultados de este primer estudio (que podrn ser consultados en Briti-
sh Journal of Music Education con mayor detenimiento: Martnez y Jauset, en
prensa; Martnez, 2016a; Martnez, 2016b) pueden sintetizarse en los siguientes
puntos unnimes a pesar de la diversidad de la muestra, contextos, sistemas
educativos y periodos de tiempo estudiados:

340 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Irene Martnez Cantero

1. Los alumnos comienzan la actividad extraescolar de msica movidos por


la influencia de personas cercanas a ellos, especialmente de sus padres y
sobre todo de sus madres.

2. Los gustos musicales de estos alumnos tienen una gran influencia del en-
torno meditico, siendo la influencia familiar minoritaria.

3. La eleccin de la especialidad instrumental se describe en la mayora de


los casos como algo llevado a cabo por motivaciones intrnsecas.

4. En los casos en los que la motivacin es extrnseca, sta suele deberse a


influencias de los padres o del grupo de pares.

5. Los instrumentos que suelen nombrarse como ms del agrado de los ni-
os son de las familias de cuerda y viento madera, mientras que los ins-
trumentos de viento metal y la percusin son nombradas con bastante
escasez. Esto es as cuando se habla del primer instrumento, un segundo
instrumento de estudio o del instrumento que consideran su favorito.

6. Existe relacin entre gnero del alumnado, motivacin inicial y preferen-


cia instrumental.

7. Los gneros musicales preferidos por los estudiantes no suelen estar rela-
cionados con el instrumento que eligen y estudian en el centro.

8. A pesar del hecho de que la mayora de los estudiantes se encuentran en


centros que ofertan iniciacin a la msica, la mayor parte de ellos no tie-
ne un conocimiento apropiado sobre instrumentos musicales y no conocen
siquiera los disponibles para su estudio en el centro (los ofertados).

9. El ambiente en el que los nios se encuentran es favorable: los alumnos


describen la actitud de las familias hacia el instrumento como muy posi-
tiva e incluso es muy frecuente que los estudiantes tengan personas del
entorno cercano (familiares o amigos) que estudian exactamente el mismo
instrumento que ellos. Este entorno es predominante en aquellos instru-
mentistas cuya motivacin hacia el instrumento es intrnseca.

10. El profesorado tiene una visin del alumnado como poco motivado hacia
la msica y hacia el instrumento que tocan. Coinciden con los resultados
en el alumnado en cuanto a la falta de cultura sobre instrumentos de los
nios. Y proponen como mejoras el realizar conciertos escolares y que los
alumnos prueben el instrumento antes de comenzar a estudiarlo.

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


341
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
Irene Martnez Cantero

Tras esta investigacin, que est siendo objeto de tesis doctoral en la Facul-
tad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid, se plantea un anli-
sis de las particularidades de este estudio en otros perfiles de alumnado: con
abandono de los estudios o con un alto rendimiento y dedicacin a la msica.
Creemos que el estudio, pese a sus limitaciones, puede servir de gran ayuda
para que el profesorado de msica conozca las particularidades de sus estudian-
tes. Se han encontrado muchas conexiones con estudios similares que permiten
poder visualizar un perfil general comn para la muestra promedio y otras que
parecen indicar posibles diferencias para estos dos ltimos estudios pre-post
facto retrospectivos de alumnado con un mayor o menor rendimiento musical
en relacin al estudio de caso anteriormente explicado.

4. Conclusiones

La motivacin inicial en msica es un factor de gran importancia que acta


sobre el rendimiento (Hallam, 2001). Desde los resultados de Hallam (2001,
2002), que vinculan los inicios del aprendizaje musical con el rendimiento pos-
terior, se ha podido ir corroborando que esta motivacin influye en los resulta-
dos tcnicos, musicales y afectivos, y que est presente, si es intrnseca, en los
msicos profesionales que alcanzan los niveles ms altos, tanto en los comien-
zos de la actividad como en su persistencia posterior (Hallam, 2001; Hallam,
2002; Austin y Haefner, 2006; Jarvin y Subotnik, 2010; StGeorge, Holbrook y
Cantwell, 2012).

Adems, la motivacin musical est determinada por las complejas inte-


racciones que se dan entre el individuo y el entorno en el que se encuentra
(Hallam, 2002; Herrera y Cremades, 2011;MacIntyre, Potter y Burns, 2012).
En este entorno es destacable la gran influencia que ejercen mass-media y
educacin informal sobre los gustos musicales de los estudiantes (Herrera y
Cremades, 2011; Ghazali, 2006). Y aunque el aprendizaje es resultado de ex-
periencias dependientes del tipo de acercamiento a la msica (Kemp y Mills,
2002; Casas, Pozo y Montero, 2014), los nios raramente son consultados sobre
su inters cuando comienzan estas actividades, siendo elevado el nmero de
alumnos que inicia los estudios musicales influenciados por padres y familiares
(Hallam, 2002; Ventura y Escandell, 2003; Cremades, Herrera y Lorenzo, 2011;
Hallam, Rogers y Creech, 2008). Sin embargo, el estmulo paterno en esta te-
mtica puede llegar a ser contraproducente si no es adecuadamente efectuado
(Lorenzo y Escandell, 2004).

Por otro lado, los conocimientos y la propia actividad musical tambin llevan
a un aumento motivacional (Herrera y Oya, 2014; MacIntyre, Potter y Burns,
2012). Por lo tanto, las soluciones al problema motivacional en el inicio de los
estudios musicales extraescolares deben ir orientadas a mejorar la informacin

342 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica
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previa general, realizar cursos para seleccionar al alumnado con mejores apti-
tudes musicales, disciplinarias y ms motivados, proporcionar ptimos medios
materiales y docentes, as como ayudas econmicas, promover innovaciones
pedaggicas, reformar los planes de estudio y ensear a los docentes a motivar
a los estudiantes en los primeros cursos (Ventura y Escandell, 2003; Lorenzo y
Escandell, 2004; Cremades, Herrera y Lorenzo, 2011). Entre las implicaciones
del disfrute con la actividad musical son destacables la persistencia en ella y su
vinculacin con las expectativas de futuro relacionadas con la misma (Hallam,
2010, 2013).

De todo lo expuesto se deriva, de manera preponderante, que en educacin


musical extraescolar debera llegarse a una reflexin en torno a tres cuestiones:

1. La excesiva importancia que se est otorgando a las pruebas de aptitud en


la actualidad y que limitan el desarrollo y correcto aprendizaje del alum-
nado desde una perspectiva motivacional.
2. La gran influencia que en estos momentos adquieren los entornos de edu-
cacin informal previos a los inicios de los aprendizajes de msica de for-
ma extraescolar, as como la necesidad de contemplarlos en la mejora de
los procesos de enseanza y aprendizaje.
3. La relevancia que adquiere para el profesorado el conocimiento real de las
percepciones motivacionales de sus alumnos, as como de las diferencias
entre ellos desde todos los supuestos anteriores.

Desde todas estas reflexiones, bsicas ya en los estudios musicales, creemos


que esta investigacin puede llevar a una mejora del conocimiento sobre y para
la educacin musical extraescolar.

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Redes bayesianas como herramienta de anlisis de datos
aproximacin a la investigacin musical

Irene Martnez Cantero


Universidad Autnoma de Madrid

Resumen

Las Redes Bayesianas son un modelo probabilstico multivariante con repre-


sentacin grfica que enlaza diferentes variables por relaciones de dependen-
cia causal relativas o absolutas (Pearl, 2001). Sus ventajas son, entre otras: a)
no necesitar una justificacin del supuesto de partida, b) facilitar la identifi-
cacin de efectos de interaccin y moldeamiento de relaciones no lineales, c)
permitir una idea general del modelo probabilstico multivariado indicando el
estado ms probable y facilitando su interpretacin y la asignacin o genera-
cin de probabilidades, d) realizar inferencias bidireccionales y abductivas, e)
posibilitar el trabajo con datos perdidos, reducir el sobreajuste y combinar el
conocimiento previo con datos experimentales y f) poder efectuar computa-
ciones locales, permitiendo su actualizacin al incorporar algn conocimiento
(Heckerman, 1995; Edwards, 1998; Gmez, 1998; Huete, 1998; Nadkarni y She-
noy, 2004; Martnez y Rodrguez, 2003; Lagnado y Steven, 2004; Ruiz, Garca y
Prez, 2005; Lpez y Garca, 2011).

La utilidad de las redes bayesianas para modelar procesos cognitivos como el


aprendizaje o el razonamiento causal, ha hecho que se popularicen reciente-
mente en la Psicologa Bsica. En cambio, la potencialidad que presentan para
su uso como tcnicas de anlisis de datos no ha obtenido la suficiente atencin
(Lpez y Garca, 2011; Lpez, Garca, De la Fuente y De la Fuente, 2007). La
importancia del estudio de la causalidad es considerable para muchos campos
de estudio, tanto tericos como aplicados, pues la determinacin del origen,
de qu es lo que produce otro qu, podr ayudar a la consecucin de una mayor
habilidad de adaptacin a nuestro entorno. En trminos cientficos permite un
conocimiento ms cierto de la naturaleza; en el mbito aplicado, su utilidad
permite el diagnstico y solucin de problemas. Por tanto, puede deducirse la
aplicabilidad de las redes bayesianas para todas las disciplinas (Lpez y Garca,
2007).

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Es por ello que se presenta como una herramienta aplicable a la investiga-
cin y a la didctica de la msica. Pese a no haber sido muy utilizada en el rea
con anterioridad resulta muy afn a ella y su aprendizaje, sencillo. Adems,
cuenta con un software (Netica) que permite que pueda hacerse uso de ella f-
cilmente. Esta herramienta permite establecer relaciones de todo tipo, puesto
que puede ser el usuario el que cree la red bayesiana y establezca sus nodos,
pero tambin es capaz de generar autnomamente estados ms favorables para
un evento, lo cual facilita enormemente el anlisis de datos en todas las rela-
ciones viables entre diversas variables y la elaboracin de tablas de cmputos
que facilitan en gran medida la correcta comprensin de los resultados. As
mismo, al ser posible su actualizacin en cualquier momento, puede incluso
ser de utilidad en la propia docencia diaria en el aula. De todo lo expuesto, se
concluye las grandes ventajas que ofrecen al investigador y docente en msica,
y se propone la aproximacin a su conocimiento.

Palabras clave
Redes bayesianas | Netica| Investigacin | Anlisis de datos
| Msica

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Irene Martnez Cantero

La formulacin nica viable de la percepcin, el pensamiento y la


accin en condiciones de incertidumbre es la inferencia estadstica,
y la forma normativa de la inferencia estadstica bayesiana. No es de
extraar, por tanto, que los marcos computacionales utilizados por
la ciencia cognitiva, incluso los que no son en apariencia bayesianos,
en ltima instancia se justifiquen desde consideraciones bayesianas,
tal y como bien saben los tericos conocedores del tema (Edelman y
Shahbazi, 2011, p. 197).

1. Qu son las redes bayesianas

Las redes bayesianas (tambin denominadas como red causal probabilstica,


sistema experto bayesiano, sistema experto probabilstico, red causal, red de
creencia o diagrama de influencia) (Lpez, Garca y De la Fuente, 2005) son
herramientas de aplicacin estadstica para el anlisis de un conjunto de incer-
tidumbres asociadas entre s por relaciones de independencia condicional. Por
lo tanto, son un modelo probabilstico multivariante con representacin grfica
que enlaza diferentes variables asignadas y conectadas por medio de relaciones
de dependencia relativas o absolutas causalmente. Siguiendo esta perspectiva
se puede decir que un modelo causal es un objeto matemtico que asigna va-
lores de verdad (Pearl, 2001). Adems, permite la codificacin de las incerti-
dumbres de cada variable, pudiendo ser modificada en base a observaciones o
evidencias (Lpez y Garca, 2011).

La descripcin ms usual para la estructura de una rede bayesiana suele ha-


cer referencia a sus dos dimensiones, cualitativa y cuantitativa (Lpez y Garca,
2011, Lpez y Garca, 2007b). En la dimensin cualitativa, el principio funda-
mental de la red bayesiana consiste en la independencia condicional de sus
variables, permitiendo tres tipos de conexiones bsicas: seriales o cadenas cau-
sales, convergentes y divergentes (Lpez y Garca, 2011). La dimensin cuanti-
tativa entiende la probabilidad de forma subjetiva, como un grado de creencia;
es una forma de cuantificar la incertidumbre que se asocia a la ocurrencia de
eventos (Lpez y Garca, 2011).

Las redes bayesianas parten de una representacin de las probabilidades co-


dificadas mediante tablas de probabilidad condicional asociadas a cada una de
las variables. Una vez hecho esto, se puede instanciar alguna de las variables
del modelo, independientemente del lugar anterior o posterior que ocupen; de
esta forma, la informacin se propaga por la red y algunas probabilidades son

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recalculadas, obtenindose lo que se denomina distribucin posterior (Lpez y


Garca, 2011). Otra forma de representacin permitida con las redes bayesianas
son los diagramas de influencia (Edwards, 1998; Edwards y Fasolo, 2001), siendo
su caracterstica principal la aplicabilidad, pues estn orientados a la toma de
decisiones.

Uno de los criterios utilizados para la descripcin estructural de una red


bayesiana es el que hace referencia al grado de visibilidad de sus elementos
(Edwards, 1998; Edwards y Fasolo, 2001). Atendiendo a ello, una red bayesiana
estara compuesta por cuatro niveles:

a) El nivel superior consistira en un conjunto de variables representadas por


nodos y flechas que relacionaran a las mismas segn su influencia.
b) El segundo nivel sera el espacio de estado (Nadkarni y Shenoy, 2001, 2004)
o estados que pueden asumir cada una de las variables.
c) En tercer lugar, un conjunto de funciones de probabilidad condicional, una
por nodo, con la probabilidad de ocurrencia de cada estado de la variable
condicionado a los posibles valores de las variables que determinan su
valor.
d) Por ltimo,un conjunto de algoritmos que permiten que la red vuelva a
calcular las probabilidades asignadas a cada uno de sus niveles al conocer
alguna evidencia sobre el modelo (Lpez, Garca, de la Fuente y de la
Fuente, 2007).

2. Utilidad y aplicaciones para el anlisis de la investigacin

La utilidad de las redes bayesianas para modelar procesos cognitivos como el


aprendizaje o el razonamiento causal, ha hecho que se popularicen reciente-
mente en la psicologa bsica. En cambio, la potencialidad que presentan para
su uso como tcnicas de anlisis de datos no ha obtenido la suficiente atencin
(Lpez y Garca, 2011; Lpez, Garca, De la Fuente y De la Fuente, 2007). En
la actualidad existe un gran desarrollo de la extraccin de redes bayesianas a
partir de bases de datos. Los mtodos ms recientes consideran a la base de
datos como un conjunto de casos, en donde cada caso es una instancia de un
conjunto de variables (Medina, 2004). Estos datos son utilizados en la inte-
ligencia artificial como clculo para el razonamiento informal que permiten
predicciones, diagnsticos, toma de decisiones y descubrimiento de relaciones
causales (Williamson, 2004).

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Adems, regresando al propio campo de la Psicologa, el estudio de la cau-


salidad ha sido uno de sus fundamentos, siendo las redes bayesianas el avance
ms reciente en el mismo como modelo formal de referencia, al encontrarse
paralelismos entre las formas de razonamiento de los nios y las formas de
anlisis de las redes bayesianas (Lpez y Garca, 2009), aumentando su conoci-
miento, en gran parte, debido a los avances matemticos en la especificacin
y la obtencin de las predicciones de los modelos probabilsticos complejos
(Jones y Love, 2011).

Puede, por tanto, concluirse que la importancia de las redes bayesianas para
la investigacin y didctica en Msica viene a ser el suponer un punto vincu-
lante tanto para el anlisis de datos, como de fondo en la temtica objeto del
mismo, siendo el primero al que ms se va a recurrir en estas lneas.

3. Ventajas del anlisis de datos con redes bayesianas

Las redes bayesianas son herramientas que pueden considerarse muy apropia-
das para la clasificacin, el diagnstico y la toma de decisiones (Lpez, 2012).
Pero la gran aportacin de las redes bayesianas es que permiten tener una idea
general del modelo probabilstico multivariado cualitativo y cuantitativo de un
solo vistazo, indicndonos el estado ms probable de una o ms variables se-
gn un conjunto de evidencias. Adems, permiten trabajar con datos perdidos,
reducir el sobreajuste de los datos (Heckerman, 1995) y combinar el conoci-
miento previo de un problema con datos experimentales (Nadkarni y Shenoy,
2001, 2004). Otras ventajas son el no necesitar una justificacin del supuesto
de partida para el anlisis de los datos (Ruiz, Garca y Prez, 2005) y la facilidad
que ofrecen para identificar efectos de interaccin y para modelar relaciones
no lineales entre variables (Lee, Abbot y Johatgen, 2005).

A nivel prctico, representan todo el conocimiento a nivel probabilstico y


grfico en un solo formato, facilitando las interpretaciones (Huete, 1998), y la
asignacin o generacin de probabilidades se hace mucho ms asequible si es-
tn basadas en el conocimiento experto (Edwards, 1998; Martnez y Rodrguez,
2003). Permiten, as mismo, inferencias bidireccionales (de los efectos a las
causas y de las causas a los efectos) e incluso abductivas, consistentes en la
mejor explicacin para un conjunto de datos (Gmez, 1998; Huete, 1998). Pero
la ventaja ms importante es permitir computaciones locales, lo que posibilita
la actualizacin de probabilidades cuando se incorpora algn conocimiento a
una estructura grfica previa (Lpez y Garca, 2011).

En un enfoque de sntesis, las redes bayesianas tienen la capacidad de com-


binar estadsticamente todas las fuentes de informacin disponibles. En las
relaciones entre variables, permiten una distribucin previa de cada una de

354 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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ellas y otra posterior conjunta que maximice la relacin entre ambas (Goubar,
Ades, De Angelis, McGarrigle, Mercer, Tookey, Fenton y Gill, 2006), produciendo
estimaciones que son ms precisas y menos vulnerables al sesgo de inclusin
(Mulrow 1995). Adems, aunque se pueda adoptar otro enfoque con una verosi-
militud mxima, el marco bayesiano tiene las ventajas de coherencia y relacin
natural con la toma de decisiones y opciones ideolgicas, as como el ofrecer
una relativa simplicidad para la programacin (Spiegelhalter, Thomas, Best y
Lunn, 2001).

Otras ventajas son la evitacin de la seleccin de datos arbitrarios y la po-


sibilidad de incorporacin de ms datos, tener la capacidad de combinar la
informacin procedente de diferentes funciones de los parmetros y posibilitar
la validacin de modelos, ya que es posible el uso de diferentes fuentes de evi-
dencia. As mismo, en caso de que se presente inconsistencia entre las variables
se puede derivar que el modelo no es adecuado para los datos, o viceversa, y
activa la bsqueda de un modelo mejor de ajuste, una reconsideracin de los
datos, o ambos a la vez (Goubar, Ades, De Angelis, McGarrigle, Mercer, Tookey,
Fenton y Gill, 2006). Adems, como posibilidad aadida del anlisis de datos
mediante redes bayesianas se cita, precisamente, su aplicabilidad cuando se
generan variables que no se basan en el conocimiento experto, sino que son a
posteriori, tal y como se plantea con frecuencia en la reciente investigacin en
msica. En relacin a ello, pueden aadirse entre sus justificaciones investiga-
ciones con caractersticas como las citadas por Luger y Chakrabarti (2005):

1. La imposibilidad en ellas de una recopilacin de todas las medidas de los


distintos conocimientos expertos, puesto que estas son dinmicas, lo cual
requerira, adems, una continua readaptacin de los datos.
2. La gran cantidad de incertidumbres del conocimiento de expertos no pro-
babilsticas y/o la dificultad resultante de asignrseles una medida de pro-
babilidad apropiada.
3. La enorme presencia de muchas variables independientes en la hiptesis
que no pueden justificarse o que precisan combinarse con otras variables
de otras hiptesis para luego valorar diferentes probabilidades.
4. El ser propias de reas en las cuales los descubrimientos se suceden conti-
nuamente, por lo que el anlisis basado en el conocimiento experto nece-
sitara nuevas relaciones entre las hiptesis y las variables.

Los factores de Bayes son ideales para comparar distintos tipos de modelos,
ofreciendo informacin bajo ciertos supuestos, ya que su aplicacin es limitada
a un nmero pequeo de variables. Como las variables aumentan con la mues-
tra, este tipo de anlisis es aconsejable para muestras pequeas. Adems, hay
ocasiones en que las variables se establecen a priori y no siempre son validadas,

III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


355
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aunque las estimaciones basadas en Bayes son en ellas aproximadas, por lo que
su generalizacin no puede asegurarse (Saville, Herring y Kaufman, 2011).

Aunque no deben tomarse los modelos bayesianos como una religin, s que
debe hacerse notar su enorme valor como herramienta para explicar los datos y
comportamientos humanos, (Heit y Erickson, 2011), lo cual encaja con bastante
acierto en la Psicologa o la Didctica de la Msica. Adems, las limitaciones
del anlisis bayesiano no suponen ningn tipo de problema en un estudio con
datos mayoritariamente cualitativos para muestras pequeas, lo cual suele ser
bastante frecuente en estos campos.

4. Software Netica 4.16

Netica es un producto de Norsys Software Corporation que puede representar


no slo redes bayesianas, sino tambin diagramas de influencia. Adems, per-
mite la creacin de tablas de probabilidad condicional a partir de ficheros de
datos y da la posibilidad de realizar la operacin en sentido opuesto; es decir,
partir de una red bayesiana para simular un conjunto de datos que se ajustan
al modelo contenido en la red (tanto grfica como probabilsticamente) (Lpez
y Garca, 2011).

Otras de sus ventajas es la de evaluar la sensibilidad relativa de un nodo se-


gn evidencias encontradas en otras variables, pudiendo reajustarse el modelo
con datos procedentes de la realidad. As mismo, permite tambin valorar la
conveniencia de postular variables ocultas entre conjuntos de variables, usar el
algoritmo EM y aplicar el gradiente de descenso en el aprendizaje como si de
una red neural artificial se tratara (Lpez y Garca, 2011).

Recientemente, Netica tambin incorpora un procedimiento automtico de


estimacin estructural, lo cual permitir un mejor anlisis de los datos. Pero,
independientemente de esta novedad, posibilita la estimacin de los parme-
tros de la red atendiendo a distintos condicionantes estadsticos, incorporando
para ello tres algoritmos diferentes: un mtodo que se basa en la frecuencia
relativa conjunta, el algoritmo EM y otro algoritmo cuya finalidad es evaluar
la reduccin del gradiente de aprendizaje (Lpez, 2012). Si se compila el mo-
delo de una red bayesiana, con la finalidad de que pueda funcionar a modo
de inferencia y la posterior utilizacin de la red bayesiana para la solucin de
preguntas planteadas, Netica ofrece la posibilidad de generar una distribucin
previa de las probabilidades asociadas a cada uno de los estados de cada varia-
ble (Lpez, 2012).

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Otra de sus aplicaciones es la evaluacin del grado en que su comportamien-


to se ajusta a un conjunto de datos. Por lo general, los estadsticos de Netica se
aplican a variables individuales y suelen hacer referencia a la bondad de ajuste
de una variable en el modelo, aunque su interpretacin puede ser entendida
en trminos globales (Lpez, 2012). Para valorar el ajuste del modelo al com-
pararlo con un conjunto de datos nuevos, Netica permite estimar tres estadsti-
cos: la prdida logartmica (entre cero e infinito, siendo cero la mejor bondad
de ajuste), la prdida cuadrtica (entre cero y dos, donde cero sera la menor
ejecucin) y la compensacin esfrica (entre cero y uno, siendo uno un ajuste
perfecto entre el modelo y los datos) (Lpez y Garca, 2011; Pearl, 1978).

Adems, al generar tablas de clasificacin, permite comparar predicciones


del modelo con observaciones reales. En sus casillas se representa el nmero
de casos de prediccin de un estado concreto en comparacin con el estado
observado en la base de datos de prueba. Si el ajuste es perfecto, se plasmara
por medio de una diagonal con frecuencias diferentes de cero y con ceros fuera
de la diagonal. En relacin con esto, Netica proporciona la tasa o el porcentaje
global de errores en la clasificacin de los nuevos datos no utilizados para la
estimacin del modelo (Lpez, 2012).

5. Conclusiones

La importancia del estudio de la causalidad es considerable para muchos


campos de estudio, tanto tericos como aplicados, pues la determinacin del
origen, de qu es lo que produce otro qu, podr ayudar a la consecucin de
una mayor habilidad de adaptacin a nuestro entorno. En trminos cientficos
permite un conocimiento ms cierto de la naturaleza; en el mbito aplicado, su
utilidad permite el diagnstico y solucin de problemas. Por tanto, puede de-
ducirse la aplicabilidad de las redes bayesianas para todas las disciplinas (Lpez
y Garca, 2007a).

Para el caso de la Psicologa, el conocimiento que se deriva del estudio del


cerebro, su uso podra ser de gran ayuda para conseguir modelos con funciona-
lidad y realismo, y, por tanto, con gran utilidad para la consecucin de modelos
causales predictivos (Lpez y Garca, 2007a) en el mbito educativo, y, por
extensin, de la educacin musical, entre otros. Y no slo para el estudio del
cerebro, sino, tambin de las conductas humanas y de sus causas; en fin, de la
motivacin.

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357
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En el mbito educativo, son numerosos los estudios que han utilizado redes
bayesianas para llevar a cabo estudios de diverso tipo (Carmona, Castillo y Mi-
ln, 2009; Jimnez, Rodrguez, Britos y Garca-Martnez, 2008, 2009; Bromberg
y Schlter, 2009; Ossa y Puche, 2010; Gopnik, Glymor, Sobel, Schulz, Kushnir,
Danks, 2004; Tenenbaum, Griffiths, Kemp, 2006; Gopnik, Sobel, Schulz, Gly-
mour, 2001..., por citar algunos ejemplos), aunque no se conocen en didctica
de la msica.

6. Posibles aplicaciones de las redes bayesianas en el mbito


musical

De todo lo anteriormente expuesto se deduce que para la investigacin por


medio del estudio con redes bayesianas, permite no slo la clarificacin y co-
rreccin analtica de la misma para el establecimiento de unos resultados y
conclusiones finales que clarifiquen la problemtica planteada, sino, tambin,
su aplicacin en el diagnstico y solucin del propio problema, presentando, as
mismo, la gran ventaja de la actualizacin con cada caso.

Otro de los aspectos que deben mencionarse es la novedad de la aplicacin


de este tipo de anlisis a la investigacin musical, as como las posibilidades
que, a priori, pueden deducirse de los resultados obtenidos con este tipo de
herramienta. Algunas de ellas son el diagnstico de casos concretos o de grupos
de alumnos para una correcta programacin de las clases, que puede incluir la
elaboracin de sistemas tutoriales de enseanza electrnica (Lpez y Garca,
2007b) o conocer las probabilidades de xito en estudios a largo plazo. Con
muestras amplias pueden permitir estudiar la productividad o idoneidad en
determinadas zonas de centros educativos. Todas ellas son muy cercanas a los
estudios extraescolares de msica.

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III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica
363
I Congreso Internacional de Conservatorios Superiores de Msica


La interpretacin del oyente en la creacin y ejecucin
musical: estrategias e innovaciones

Mauricio Rodrguez
Universidad de Stanford (EEUU)
Universidad Internacional de La Rioja

Resumen

Cmo incrementar el inters del pblico general por la expresin musical


en las salas de concierto o en espacios pblicos alternativos? Qu propuestas
artsticas pueden estimular de manera activa la creatividad del oyente musical?
Cmo nuevas formas de realizacin musical, tanto a nivel de la creacin mu-
sical como en la interpretacin de la msica, pueden renovar el papel artstico
del pblico? Estas interrogantes delinean las ideas planteadas a lo largo de este
texto. La discusin se plantea realizando un recorrido por distintas propuestas
artsticas que intencional y sistemticamente promueven la inclusin activa del
oyente para apreciar, experimentar, transformar, ejecutar, e incluso recompo-
ner (o componer), el discurso musical.

Palabras clave
Conciertos didcticos y Pblico nuevo | Msica participativa
| Interaccin musical | Esttica relacional | Creacin y
Ejecucin musical interactiva

364 III Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica


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Abstract

How to increase the involvement of the general public for the musical ex-
pression in concert halls or in public spaces? What kind of artistic realizations
can stimulate the active creativity of the musical listener? What kind of music
making ventures, as far as music creation and performance, can promote and
involve the artistic roll of the public? These key-points trace the path undertak-
en along the lines of this text. The discussion surveys different artistic practices