Introducción

Introducción
El desarrollo de la personalidad de los escolares transcurre caracterizado por sus peculiaridades

individuales, dar una atención adecuada a las mismas constituye un reto de la educación en la
actualidad. En el Proyecto Regional de la Educación para América Latina se expresa:
“La igualdad de oportunidades no significa tratar a todos por igual, sino proporcionar a cada uno lo que
necesita para potenciar al máximo sus posibilidades y su identidad.” (UNESCO, 2003: 5).
Dichas palabras, en opinión de la autora, se refieren a la necesidad de tener en cuenta la diversidad de

cada estudiante, sus particularidades y, en consecuencia, requiere una atención que responda a las
mismas, tomando en consideración sus necesidades, inclinaciones, intereses y motivaciones lo que
contribuirá a ampliar sus potencialidades.
La atención a la diversidad en educación se refiere a tratar diferentes métodos, estrategias u otras
formas de intervención con las cuales se le procure una atención educativa a distintos tipos de escolares
en dependencia de sus características, tales como: los niños con dificultades en el aprendizaje, los que
tienen un desarrollo promedio, o aquellos que tienen resultados académicos superiores en las
asignaturas, y los escolares que despuntan como talentosos y manifiestan un inadecuado desarrollo de
sus habilidades sociales con sus compañeros de grupo, son estos últimos a los que se refiere esta
investigación.
La educación de los estudiantes talentosos ha sido una preocupación de las investigaciones en el
ámbito nacional e internacional y se desarrollan con el propósito de descubrir las características de estos
escolares para poder realizar un proceso de estimulación de las mismas. Estas investigaciones han
transitado desde concepciones psicometristas representadas fundamentalmente por Terman (1921 -
1959) que mediante estudios longitudinales de una gran muestra de personas altamente inteligentes,
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trató de demostrar que el éxito está condicionado por un alto coeficiente de inteligencia, el proceso de
evolución en los estudios acerca de la temática descubrió otros componentes de la personalidad que
forman parte de la conducta talentosa.
Muestra de lo anterior fue el informe del Ministerio de Educación de Marland, (1971) EE.UU. En él se
reconoce al talento como un fenómeno psicológico conformado por un conjunto de cualidades que
implican otros componentes de la personalidad además de la inteligencia. Tiene también una
importancia crucial, en la etapa contemporánea la concepción de Renzulli (1978) sobre el talento,
porque en la misma se muestra una integración entre los componentes afectivos y cognitivos tales como:
Vera, S. N. (2011). Estrategia psicopedagógica para desarrollar las habilidades sociales en los escolares con talento académico del segundo ciclo de la educación primaria. Retrieved
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las habilidades intelectuales, el compromiso con las tareas y altos niveles de creatividad. Unido a esta
evolución teórica que se experimenta en la temática, está la utilización de distintas estrategias y
modalidades de atención educativa al talento que requiere de la preparación teórica y metodológica de
los docentes y los directivos, para poder ofrecer una atención adecuada a los escolares talentosos.
En Cuba, las investigaciones relacionadas con la temática del talento datan desde la década del 40, en
la que se destacaban los estudios tales como: los dones en el área de la música y la ciencia, el origen
del genio, su desarrollo y rol en el contexto social. Las obras científicas anteriores fueron desarrolladas
por investigadores cubanos, fundamentalmente en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de la
Habana. Forman parte de estas investigaciones: Suárez (1945); ella realizó un estudio acerca de los
genios en la música; Díaz (1948) abordó la caracterización psicológica de los grandes genios musicales;
Alonso (1949) se refiere al desarrollo del talento musical en estudiantes de primaria y secundaria y Cruz
(1946) aportó una caracterización de adolescentes superdotados.
Se puede considerar que los estudios de esta época poseían un carácter teórico y una posición
biologicista en cuanto a los factores que determinan el desarrollo de los talentos musicales. Los estudios
empíricos son pocos en relación con la identificación y caracterización de los escolares talentosos. De
las investigaciones ya citadas es el estudio de Díaz (1948), acerca del talento musical, el que
caracteriza una muestra de escolares de enseñanza primaria y secundaria, describiendo cómo se
comportan los indicadores del talento musical en los mismos. Estas investigaciones constituyen
antecedentes de los trabajos que se desarrollan posteriormente.
En la etapa de la Revolución, en la década del setenta y ochenta fueron abordadas las cuestiones
relacionadas con el desempeño sobresaliente de las personas, en este sentido, son los trabajos de
varios investigadores como Labarrere (1987) con su investigación acerca de la relación entre las
capacidades altas y metacognitivas y las obras de Mitjans (1987, 1995) y González (1989) que
estudiaron la creatividad con un enfoque personológico.

l final de los años ochenta y la década del noventa marcan una etapa significativa en el estudio de la
temática, se fundaron los primeros proyectos de investigación e intervención realizados con niños,
adolescentes y jóvenes tales como: Proyecto ARGOS para el desarrollo de la inteligencia, la creatividad
y el talento, Proyecto PRYCREA, Proyecto aprender a aprender, la Cátedra de Inteligencia, Creatividad y
Talento y el Proyecto de Intervención Educativa para el Desarrollo del Talento.
Las investigaciones, en la esfera de la educación del talento en dichos proyectos, se han centrado en
dos grandes líneas: la identificación del talento y la búsqueda de alternativas para estimular el desarrollo
de los escolares con talento. En la primera línea de investigación se destacan los trabajos de autores
como: Castellanos y Vera (1991); Márquez (1995); Fernández (1997); Castellanos (1997, 2003, 2006);
Pino (1998); Vera (2001, 2006) y Pérez (2006).
En tal sentido, estas investigaciones han realizado una sistematización teórica y metodológica del
proceso de identificación del talento, aportando principios, exigencias, etapas por las que debe transitar
necesariamente la detección del talento, así como instrumentos de investigación que puede utilizar un
especialista en el tema, o los docentes en su práctica educativa.
En la búsqueda de alternativas para brindar una atención diferenciada a los escolares con talento se
destacan los trabajos de autores como: Martínez (1993); Lorenzo (1996); Torres (1997); Morales (1998)
y Castellanos Vera y Vera (2003).
Las investigaciones realizadas muestran una preocupación en relación con la educación de los
escolares con talento, pero las mismas hacen mayor énfasis en el área de desarrollo cognitivo-intelectual
de la personalidad de los talentosos, no así en el área psicosocial, tan importante para lograr un
desarrollo integral de los mismos.
“Los estudiantes talentosos demandan el acceso a un aprendizaje que posibilita la autocomprensión y la
autoaceptación, el desarrollo de habilidades interpersonales, y de normas y valores sociales, que
contribuyan a su crecimiento personal…la empatía y la responsabilidad con respecto a los otros y la
sociedad… (Castellanos, 2003:12). En este criterio ofrecido por la especialista se refleja la imperiosa
necesidad de tener en cuenta, en la educación de los escolares con talento, la esfera intelectual en
una estrecha relación con la esfera socioafectiva.
La autora estima que las condiciones que posee la educación amparada por los nuevos proyectos
educacionales llevados a la práctica escolar, constituyen un espacio adecuado para la atención y

educación del talento, lo que se concreta en el modelo proyectivo de la Educación Primaria donde se
ofrecen diversas posibilidades que se manifiestan en:
Las clases se deben centrar en el alumno porque se considera también responsable de su aprendizaje.
Se proponen diferentes alternativas para realizar un diagnóstico científico y objetivo apoyado en una
matrícula más reducida.
Existencia de un espacio de tiempo definido para el currículo que puede ser ampliamente aprovechado
para la estimulación de potencialidades y el talento en los escolares.
A pesar de dichas posibilidades, la experiencia de la autora como investigadora de la temática en el
proyecto ARGOS (1988, 1990) y en el Proyecto de Intervención Educativa para el Desarrollo del Talento
(2003, 2006), ha permitido constatar las siguientes dificultades que constituyen barreras para brindar una
adecuada estimulación a las potencialidades de los escolares con talento.
No se les oferta una respuesta educativa en los programas a los escolares con talento académico.
En este nivel existe un insuficiente trabajo en la identificación y estimulación de los escolares talentosos.
Se advierten insuficiencias en la sensibilización y preparación de los maestros y otros agentes de la
educación.
Las investigaciones realizadas en Cuba, con respecto al tratamiento de los escolares talentosos no se
han centrado en el estudio de las necesidades educativas especiales que poseen los escolares con
talento en el desarrollo de sus habilidades sociales.
En la escuela primaria “Pedro Domingo Murillo” se realizaron investigaciones relacionadas con la
temática, tales como:
Estrategia didáctica para el desarrollo del aprendizaje de los escolares con talento académico de la
Educación Primaria. Vera (2008).

Modelo didáctico para contribuir al desarrollo del potencial creativo de los escolares de segundo ciclo de
la escuela primaria. González (2007).
Estas investigaciones, aunque no se ocuparon del estudio de las habilidades sociales de los escolares
con talento académico, en la puesta en práctica de la experiencia, se detectó que los escolares
talentosos, manifestaron dificultades en el proceso de socialización con sus compañeros de grupo
escolar.
Estos resultados permitieron reflexionar acerca de dos aspectos fundamentales:
Los escolares con talento académico poseen un alto desarrollo de su esfera cognitiva, sin embargo, no
ocurre de esta manera en su esfera socioafectiva en la que se manifiesta un insuficiente desarrollo de
sus habilidades sociales.
Los escolares con talento académico son generalmente líderes académicos en su grupo, pero no ocurre
lo mismo con relación a las actividades informales porque son seleccionados con muy poca frecuencia y
algunos son rechazados.
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En consecuencia con lo descrito hasta aquí, se puede plantear que se observa lo siguiente: en el
desarrollo psicológico de los escolares con talento académico existe disparidad entre el alto desarrollo
de su esfera cognitiva (que garantiza un desarrollo exitoso en su rendimiento académico) y un
insuficiente desarrollo de sus habilidades sociales que limita las relaciones con sus compañeros de
grupo. La contradicción anterior originó el siguiente problema científico.
¿Cómo contribuir al desarrollo de habilidades sociales en los escolares con talento académico del
segundo ciclo de la escuela primaria “Pedro Domingo Murillo” en el proceso de educación
desarrolladora de la Educación Primaria?
Se asume como objeto de estudio:
El desarrollo de habilidades sociales en los escolares con talento en la Educación Primaria. Se delimitó
como campo de acción:
El desarrollo de habilidades sociales en los escolares con talento académico del segundo ciclo en el
proceso de educación desarrolladora de la Educación Primaria.
El objetivo de la investigación consiste en:
Proponer una estrategia psicopedagógica para el desarrollo de habilidades sociales en los escolares con
talento académico del segundo ciclo en el proceso de educación desarrolladora de la Educación
Primaria.
Los resultados esperados se orientan por medio de las siguientes preguntas científicas:
1-¿Cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el desarrollo de las habilidades
sociales en los escolares con talento académico?
2- ¿Cuál es el estado actual del desarrollo de habilidades sociales de los escolares con talento
académico del segundo ciclo en el proceso de educación desarrolladora de la Educación Primaria?
3- ¿Cuáles son las peculiaridades que debe tener una estrategia psicopedagógica para contribuir al
desarrollo de habilidades sociales en los escolares con talento académico del segundo ciclo en el
proceso de educación desarrolladora de la Educación Primaria?
4-¿Qué efectividad puede tener la estrategia psicopedagógica para el desarrollo de habilidades sociales
en los escolares con talento académico del segundo ciclo en el proceso de educación desarrolladora de
la Educación Primaria?
La investigación se propuso la ejecución de las siguientes tareas científicas:
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1- Sistematización de los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el desarrollo de
habilidades sociales de los escolares con talento académico del segundo ciclo en el proceso de
educación desarrolladora de la Educación Primaria.
2 - Caracterización del estado actual del desarrollo de las habilidades sociales de los escolares con
talento académico del segundo ciclo en el proceso de educación desarrolladora de la Educación
Primaria.
3- Elaboración de una estrategia psicopedagógica para desarrollar habilidades sociales en los escolares
con talento académico del segundo ciclo en la educación desarrolladora de la Educación Primaria.
4- Comprobación en una experiencia preliminar de la efectividad del funcionamiento de la estrategia
psicopedagógica para el desarrollo de habilidades sociales en los escolares con talento académico del
segundo ciclo en el proceso de la educación desarrolladora de la Educación Primaria.
Para la solución de las tareas planteadas, se emplearon los siguientes métodos de investigación:
Métodos del nivel teórico.

Histórico-lógico: permitió hacer una valoración de los estudios que se han realizado sobre la educación
y desarrollo del talento y su relación con las habilidades sociales, facilitó la comprensión de las
investigaciones y los diferentes modelos del talento desde las posiciones más tradicionales hasta las
concepciones más contemporáneas que abordan esta problemática.
Inducción y deducción: posibilitó hacer un análisis de los estudios que se han realizado sobre el tema
del talento académico y las habilidades sociales a nivel nacional e internacional para realizar una
sistematización e integración sobre las principales modalidades de estimulación educativa del talento.
Apoyó el procesamiento de los resultados del diagnóstico aplicado a los maestros y a los escolares con
talento para elaborar la estrategia psicopedagógica encaminada a proporcionar una estimulación
educativa especial al desarrollo de habilidades sociales de estos escolares.
Modelación: se utilizó para representar las relaciones entre los componentes de la estrategia
psicopedagógica para lograr el desarrollo de habilidades sociales de los escolares con talento
académico en el proceso de educación desarrolladora de la Educación Primaria.
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Para las indagaciones empíricas se emplearon los siguientes métodos:
Observación: permitió el registro del comportamiento de las habilidades sociales de los escolares con
talento académico.
Análisis documental: propició el análisis del expediente académico de los escolares para valorar su
rendimiento académico. Permitió realizar el estudio de los planes y programas de estudio de quinto
grado para analizar las posibilidades que ofrece la utilización de la dramatización.
Test de inteligencia Raven: posibilitó explorar la inteligencia de los escolares de la escuela seleccionada
con el propósito de apoyar el proceso de identificación de los escolares con talento académico.
Técnicas abiertas: permitió la investigación de las principales motivaciones, deseos, aspiraciones,
autovaloración y autoconcepto entre otras particularidades. Entre las técnicas empleadas se
encuentran: la composición, el completamiento de frases, los diez deseos y la escala de
autoconcepto.
Test sociométrico: se utilizó para analizar la posición social de los escolares con talento académico en
su grupo escolar.
Encuesta: facilitó obtener información sobre el nivel de preparación de los maestros para estimular a los
escolares con talento académico de la Educación Primaria.
Estudio de caso: permitió profundizar en el conocimiento de las peculiaridades de los escolares con
talento académico, así como valorar la efectividad de la estrategia psicopedagógica en el desarrollo de
Triangulación metodológica: procedimiento que permitió el procesamiento e interpretación realizada en
el diagnóstico y la valoración de la efectividad lograda con la aplicación de la estrategia
psicopedagógica.
Para realizar la investigación se emplearon los siguientes grupos de estudio:

El principal grupo de estudio está conformado por cinco escolares con talento académico de quinto
grado de la Escuela Primaria “Pedro Domingo Domingo Murillo” del municipio Marianao, los que fueron
identificados teniendo en cuenta determinados criterios, además, se tomó en consideración la amplia
experiencia del maestro en el ejercicio de la profesión y las características psicopedagógicas de los
escolares. Aspectos que determinaron su carácter intencional. El otro grupo de estudio está conformado
por 25 maestros de la escuela donde se realizó la experiencia.
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La investigación empleó los métodos y procedimientos del paradigma cualitativo que se corresponden
con la característica del objeto de estudio y el campo. La concepción histórico-cultural del desarrollo
psíquico sustenta la investigación realizada.
La contribución a la teoría de esta tesis está en brindar:
Una definición sobre el talento que incluye las habilidades sociales como un componente de este
constructo.
Una definición de talento académico donde se abordan las habilidades sociales como componente que
influye en el éxito de sus relaciones interpersonales en el grupo escolar.
Una operacionalización de habilidades sociales que se debe tener en cuenta en la estimulación
educativa de los escolares con talento académico.
La significación práctica radica en la propuesta de la estrategia psicopedagógica para desarrollar

habilidades sociales de los escolares con talento académico en su grupo escolar, concretada en:
Un folleto de sugerencias metodológicas para los maestros como apoyo al proceso de estimulación
educativa de los escolares con talento académico.
Un programa para preparar a los maestros en el proceso de atención educativa al talento.
Un folleto de sugerencias para el empleo de los métodos y técnicas para la identificación y
caracterización de las habilidades sociales de los escolares con talento académico.
La novedad científica consiste en que la estrategia psicopedagógica que se propone, contribuye al

desarrollo de la esfera socio-afectiva de los escolares con talento académico, aspecto que no ha sido
sistematizado desde la ciencia, en el proceso de atención a las necesidades educativas especiales
de dichos escolares mediante la organización de la actividad de dramatización en el proceso de
educación desarrolladora para estimular el desarrollo habilidades sociales de los escolares con
talento académico.
La estrategia se ocupa del desarrollo de habilidades sociales, aspecto de la vida de estos escolares al
cual muy pocos estudiosos del tema le han prestado atención, es en este sentido que se diferencia la
estrategia que se propone de otras.
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La actualidad de la estrategia psicopedagógica se revela en que ella se inserta en el contexto de las
transformaciones educacionales que se operan en los momentos actuales y contribuye a mejorar la
atención a la diversidad de los escolares y particularmente en el nivel de Educación Primaria.
La tesis está asociada al Programa Ramal 3 del MINED: La Educación Primaria.
Esta tesis está compuesta por dos capítulos. El primero trata las investigaciones realizadas acerca del
talento, las que se valoran en su proceso de desarrollo teórico y metodológico, cuestión que se refleja
en el avance de sus concepciones, las que evolucionan desde teorías con un enfoque psicometrista a
concepciones más integrales donde se consideran otros componentes como parte de la estructura del
talento además de la inteligencia como: la motivación, los intereses, la creatividad, las habilidades
sociales, el compromiso con la tarea entre otros. Se realiza un análisis de los diferentes estudios acerca
de las habilidades sociales como temática relativamente joven y las particularidades del desarrollo de las
habilidades sociales en los escolares con talento académico.
Se abordan las distintas modalidades que forman parte de la estimulación educativa a los escolares con
talento académico así como la actividad de dramatización como una vía para desarrollar las habilidades
sociales de estos escolares; y se termina con el análisis del proceso de educación desarrolladora como
espacio para la formación y desarrollo de habilidades sociales de los escolares con talento académico
en el contexto de su grupo.
En el segundo capítulo, se presenta el diagnóstico acerca del estado actual en que se encuentra el
desarrollo de las habilidades sociales en los escolares con talento académico en el proceso de la
educación.
Se fundamenta la estrategia psicopedagógica y se explican los componentes de la misma: identificación
educativa, la estimulación educativa, la actividad de dramatización y la evaluación.
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Se hace énfasis en la actividad de dramatización como un espacio esencial para el desarrollo de
habilidades sociales en los escolares con talento académico.
Se describe la valoración que realizan los profesores de la Facultad de Educación Infantil de la Sede de
Marianao acerca de la estrategia psicopedagógica.
Se exponen los principales resultados obtenidos con la aplicación de la estrategia psicopedagógica en la
escuela primaria “Pedro Domingo Murillo”.
Los resultados de la tesis que se propone, se han expuesto mediante la publicación de artículos, la
participación en eventos y la aplicación de trabajos de diploma y tesis de maestría (Anexo 1).

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CAPÍTULO1: FUNDAMENTOS TEÓRICOS GENERALES DEL DESARROLLO DE HABILIDADES
SOCIALES DE LOS ESCOLARES CON TALENTO ACADÉMICO
1.1 Consideraciones básicas acerca de los estudios sobre el talento.
Cuando se considera la educación de los escolares Cuando talentosos, es necesario abordar las
respuestas a las siguientes interrogantes: ¿Quiénes deben ser considerados escolares con talento?, y
¿Cuáles han sido las concepciones teóricas acerca del talento?; se tratará pues, de realizar una síntesis
de la labor de los investigadores que constituye una muestra de la preocupación de la humanidad por
ofrecer una estimulación educativa a las personas portadoras de cualidades talentosas en beneficio de
la sociedad.
Las definiciones acerca del talento han experimentado cambios significativos en los últimos tiempos,
como reflejo de la evolución dialéctica de las investigaciones sobre la inteligencia, las capacidades y las
habilidades que tienden a ser conceptos incluyentes. Flamagan (1962) y otros estudiosos estimaban
que las definiciones del talento están determinadas por las necesidades culturales.
La valoración del talento en una tribu primitiva puede ser muy simple; las tribus cuya supervivencia
dependen de la caza de animales salvajes, percibieron como talentoso al especialmente hábil para
cazar, mientras que los que están constantemente en guerra valoran la habilidad para combatir, otras
civilizaciones como Grecia y Roma, que produjeron hombres brillantes, contradictoriamente tenían una
visión limitada del talento. Los griegos valoraban al orador y al artista, pero no al inventor, mientras que
los romanos apreciaban al soldado y al administrador, pero no le daban importancia a otros tipos de
talento.
Desde el inicio del siglo xx hasta el principio de la década del 1960, el componente principal de la
definición de talento fue una alta puntuación en las pruebas de inteligencia. Los investigadores como
Binet (1916), Goddard (1928), Hildrelti (1952), Hllengmarth (1926) y Marturson (1961) definieron a los
talentosos en términos de puntaje de coeficiente de inteligencia (CI). Terman entre 1921 y 1959 fue el
primero en realizar un estudio sistemático y completo de los individuos con capacidades excepcionales,
Terman identificó 1571 individuos, entre doce y catorce años, con niveles de éxito académico en
correspondencia con capacidades intelectuales muy superiores.
Los investigadores mencionados anteriormente basan sus estudios en el modelo de los rasgos en el Los
investigadores mencionados anteriormente basan sus estudios en el modelo de los rasgos en el cual se
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estima que la inteligencia es un componente esencial en la conducta talentosa. Consideran la necesidad
de tener un coeficiente de inteligencia muy alto como condición para obtener alto rendimiento y éxito en
la vida profesional.
Al realizar una valoración científica del trabajo investigativo de Terman (1921) se reconoce que sus
estudios contribuyeron a destruir los mitos de los sujetos talentosos como enfermos e inestables,
confirmó la hipótesis sobre la estabilidad y la heredabilidad de la capacidad intelectual, demostró éxitos
en el área académica y profesional de las personas sobresalientes y aportó las pruebas para
diagnosticar a los sujetos talentosos.
Sin embargo, este modelo de los rasgos subvaloró los factores educativos y del contexto en la
determinación de la inteligencia, y estableció un alto condicionamiento entre la inteligencia y el éxito en
la escuela y la vida, lo que no ocurre necesariamente de esta manera.
En la actualidad ha sido refutada esta concepción de Terman (1921) por resultados investigativos que lo
han demostrado, al constatar un nivel de variación de las capacidades intelectuales a lo largo de la vida
y de la dispersión en el éxito profesional alcanzado por individuos de capacidades intelectuales muy
superiores, tal es el caso de las investigaciones desarrolladas por Freeman (1998) en poblaciones de
sujetos superdotados, donde encontró que el 35% se ubicó en niveles de fracaso.
Ralph, Galdberg, y Passó (1923) obtuvieron resultados similares; después de seguir una población de
cerca de 5000 individuos de capacidades intelectuales muy superiores, pudieron demostrar que uno de
cada dos jóvenes y una de cada tres mujeres, tienen rendimientos bajos que no les permitían alcanzar
los estudios superiores. (Citado por De Zubiría, 2002).
El resultado de las investigaciones demuestra que al estudiar el comportamiento de las personas

talentosas, se deben tener en cuenta diferentes componentes estructurales del desarrollo de la
personalidad que están comprendidos en sus niveles de regulación inductora y ejecutora; lo que fue
confirmado en los aportes de los estudios realizados por Witty (1940 ) quien fue quizás el primero en
contribuir a lo expresado anteriormente, al plantear que se puede definir al superdotado “como “ aquellos
cuyo rendimiento es notable en cualquier área potencialmente evaluable de la actividad humana,”
(Citado por Maker, 1989: 10).
Dicha definición en su época no fue ampliamente divulgada, ni tuvo resultados en la práctica, sin
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embargo, aportó aspectos significativos para una comprensión menos limitada del talento, los que
revelan que la competencia intelectual constatadas por las pruebas del CI es insuficiente así como lo
relacionado con la precocidad. Es necesaria una evaluación sistemática, en la que se valoren otros
factores y relacionados con ellos destacar la importancia de desarrollar las habilidades en la sociedad.
El investigador Guilford (1959, 1967 ) construyó una teoría de la inteligencia conformada por un conjunto
de habilidades, donde destaca que no hay un puntaje único de coeficiente de inteligencia de las
personas, que existen en realidad diversas inteligencias, entre las que él consideró están las habilidades
relacionadas con la creatividad. Este aporte de Guilford (1959) es una mirada diferente a la
conceptualización del talento, al tener en cuenta una nueva dimensión que apela a la productividad del
pensamiento.
Otro investigador que contribuye al cambio que fue operándose en la definición del talento, estuvo a
cargo de Taylor (1960) que inspirado en los estudios de Guilford (1959) postuló la teoría de los talentos
múltiples y la intención de ofertar una atención especial a los alumnos que así lo necesiten.
Él consideraba que el conjunto de talentos que se puede desarrollar en el contexto escolar es muy
amplio e incluye no sólo a la inteligencia, sino a otros componentes que forman parte de los estudios de
la categoría talento.
Como expresión de esta concepción expone varios tipos de talentos entre los cuales expresa: el talento
para el pensamiento productivo, la predicción, la planificación, la organización y la toma de decisiones.
Resulta evidente que esta concepción es una expresión de un concepto más integral y holístico porque
incluye otros tipos de talento.
La evolución en el desarrollo de esta concepción tanto en la teoría como en lo metodológico tiene

implicaciones en el desarrollo de la educación, cuestión que se manifestó en las posiciones teóricas
asumidas por el Ministerio de Educación de los Estados Unidos (Informe Marland, 1971). En esa época,
en la década de 1970 se estimaba que los escolares talentosos poseen, habilidades potenciales o
demostradas en áreas intelectuales, creativas, académicas, de liderazgo o en artes visuales y de
ejecución. Además, también se agregó una cláusula que se refiere a los estudiantes que por el estado
de desarrollo de sus habilidades requerían servicios especiales.
En la continuidad de los estudios sobre el talento se debe plantear que una de las definiciones más
aceptadas en la investigación y en la práctica educativa de la atención a los escolares talentosos es la
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de Renzulli (1978) la cual se sustenta en el modelo de los logros y desempeños en el que se concibe
como elemento esencial en el talento un alto rendimiento y la necesidad de poseer un determinado nivel
de capacidad como condición necesaria pero no suficiente para obtener resultados exitosos en la vida.
Este autor critica las definiciones que lo antecedieron por la poca correspondencia entre los
componentes del concepto, el no reconocimiento en el mismo de los factores motivacionales, la carencia
de guías para la práctica y el gran énfasis en la puntuación extremadamente alta en los test de
inteligencia.
Renzulli (1978) apoyándose en los análisis de los estudios de las cualidades de los adultos
eminentemente productivos, propuso una concepción de talento que comprende las siguientes
cualidades; las habilidades por encima del promedio, la creatividad, y el compromiso con las tareas.
El autor estima que estas tres cualidades están estrechamente combinadas y que ninguna de ellas,
separadas se manifiestan como cualidades sobresalientes; precisa que los niños talentosos son capaces
de desarrollar esta combinación de características y aplicarlas a cualquier área valiosa del desempeño
humano.
En este modelo de los tres aros, Renzulli (1978) otorga mucho peso al componente motivacional omitido
por los modelos tradicionales basados esencialmente en las capacidades, y consideró que la motivación
alude al compromiso con la tarea y que es una característica esencial de todas las personas que han
logrado reconocimiento como resultado de sus contribuciones creativas.
El mayor aporte de Renzulli (1978) en la conceptulización de talento consistió en sustentar por primera
vez, un modelo que no se centra exclusivamente en un coeficiente de inteligencia, él involucra la
creatividad y el compromiso con la tarea, lo que constituye una expresión de la ampliación teórica y
metodológica de la definición del talento. A partir de este modelo muchos autores contemporáneos
aplican estas dimensiones en sus investigaciones tales como: Secades, (1993); Hume, (1998); Aroca,
(1994); Córdova, (1996) entre otros.
La concepción de talento abordada por Renzulli (1978) integra múltiples factores psicológicos que se
configuran en la particularidad de los sujetos talentosos, pero aún existen otros factores que no
fueron considerados en sus reflexiones teóricas en los momentos iniciales de su investigación; es en

este aspecto que Monks (1992) al concebir su modelo sobre el talento valora críticamente esta
concepción por no tener en cuenta los componentes de la sociedad (la escuela, la familia y la
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comunidad).
Es pertinente considerar en estas reflexiones teóricas a los modelos socioculturales donde se

fundamentan estos factores que Renzulli (1978) no incluyó en su concepción.
En los modelos socioculturales el talento es concebido como un fenómeno que está condicionado por
factores sociales y culturales. El contexto social del individuo favorece o no el desarrollo del talento.
Conceden gran importancia a la escuela y a la familia en el estudio del talento. El modelo de
Tannembaum, por ejemplo, considera diferentes factores: capacidades generales y específicas,
motivación y autoconcepto, influjos ambientales, familiares y escolares. Según este autor, estos factores
deben darse en combinación. (Citados por Castelló, 1999).
Albert y Runco consideran que el talento se ve favorecido por la familia, la escuela y el ajuste entre
capacidad y oportunidad. (Citados por Castelló, 1999).
En estos modelos, el talento no es un rasgo estable de la persona, sino un fenómeno complejo que se
va conformando en estrecha relación con el medio social al cual pertenece el individuo, donde el
contexto familiar y escolar pueden brindar oportunidades para que las potencialidades se transformen en
una realidad psicológica actual. En suma, incorporan el valor de los contextos sociales para definir el
comportamiento talentoso, aunque ellos no rebasan las concepciones interaccionistas del desarrollo
psíquico.
Los modelos multidimensionales no asumen la concepción mecanicista del interaccionismo, porque

tienen en cuenta todos los componentes que se relacionan de manera dialéctica en el desarrollo de los
sujetos talentosos, es decir, se integran sus contenidos psicológicos, cognitivos y afectivos los que
deben tener un desarrollo equilibrado.
Con razón Sternberg (2002) afirmaba: “La inteligencia no es primordialmente un problema de cantidad,
sino de equilibrio, de saber cuándo y cómo usar las habilidades analíticas, las creativas y las prácticas.
La inteligencia exitosa; una visión más amplia de quién es más listo en la escuela y en la vida”.
(Sternberg, 2002: 365).
En este sentido, el talentoso debe tener inteligencia para comprender y representar la realidad objetiva
para resolver asertivamente los problemas que plantea el mundo cotidiano, para interpretar en su justa
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medida las emociones y aprender a regularlas.
Al valorar las posiciones asumidas por los diferentes modelos que fundamentan los estudios sobre el
talento, la autora de esta tesis, se adscribe al modelo multidimensional, porque en sus concepciones se
integran los aspectos esenciales del comportamiento talentoso.
Castellanos, (1997) propone un Modelo heurístico para la identificación del talento a partir de múltiples
criterios, métodos y técnicas, y plantea que el talento es un fenómeno multidimensional y multifactorial.
Se propone además un Modelo de Intervención Educativa por Castellanos, Vera, Vera, y otros (2006)
para promover el desarrollo del talento combinando diferentes modalidades de atención educativa del
talento y diversas formas de organización.
Lorenzo, y Martínez, (1999) en el modelo que proponen coinciden con algunos componentes planteados
por Renzulli (1978) e incluyen otros, como por ejemplo; la familia, la comunidad, la cultura y las
condiciones biológicas. Proponen métodos y técnicas para la identificación del talento y una propuesta
de intervención que involucra a todos los agentes educativos.
Torres, (1997) enfatiza en la atención diferenciada que se le debe brindar a este grupo poblacional
proponiendo un currículo diferenciado que implica cambios en los diferentes componentes del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Hume, (2000) propone un modelo global e integrador que utiliza criterios multidimensionales incluyendo
la autoselección de los estudiantes; evalúa en situaciones académica y extra-académica y valora siete
dimensiones: la inteligencia, la creatividad, la producción excepcional en al menos un dominio, la
personalidad, la autorrealización y los valores. Especial énfasis le concede a los valores porque para
esta autora los sujetos bien dotados deben hacer aportaciones creativas para el bienestar social y
personal.
Estos modelos no son excluyentes, se pueden ubicar autores que han perfeccionado sus modelos como
por ejemplo, Renzulli, (2001) y Sternberg, (1993).
Sternberg, (1993) propone una teoría triárquica sobre la inteligencia que orienta la comprensión del
comportamiento talentoso toda vez que hace referencia a la inteligencia analítica, experiencial y práctica
donde el contexto desempeña un rol esencial.
De Zubiría, (2005) en su teoría pentagonal considera que el superdotado necesita entre los criterios
22
para su identificación algunos de los siguientes: la excelencia, la rareza, la productividad, la
desmostrabilidad y el valor.
Por otra parte, Renzulli (2001) perfecciona su modelo y plantea, además de los tres aros, el rol de la
escuela, la cual debe ofrecer múltiples oportunidades para que las potencialidades se desarrollen y le
asigna un papel esencial a la familia no sólo como fuente de información sino como un factor de
influencia positiva en la intervención del talento.
Los investigadores de la época contemporánea consideran que para hablar de los sujetos talentosos es
insuficiente que posean un desarrollo intelectual muy superior, pues son del criterio de que resulta
necesaria una nueva conceptualización, ya que en este fenómeno psicológico de la personalidad se
integran componentes de naturaleza afectiva y cognitiva. De Zubiría (2005) director del Instituto “Alberto
Merani” para la dirección del talento en Colombia es partidario de estos criterios, él expresó:
“Se hablará entonces de excepcionalidad cuando se presentan simultáneamente y en un grado alto, la

inteligencia, los intereses cognitivos, la creatividad y la autonomía”. (De Zubiría, 2005:28).
La autora de este trabajo comparte el criterio anterior. El talento está integrado por componentes que
rebasan la esfera cognitiva de la personalidad. Estima además, que el talento está sustentado en la
concepción materialista dialéctica del desarrollo psíquico humano, donde se manifiesta la relación entre
lo singular, lo particular y lo general expresado en las manifestaciones del talento general y en los tipos
de talentos.
Tomando en cuenta lo anterior la autora de esta tesis define el talento como:
Una configuración psicológica donde se combinan componentes estructurales de naturaleza cognitiva y

socioafectiva, y se logra el equilibrio entre ellos fundamentalmente por el rol mediador que desempeña
el desarrollo de habilidades sociales, expresado en los planos inter e intrapersonal y en la singularidad
especial de los sujetos, en sus altas capacidades y logros creativos en aquella área (s) de la actividad
donde se manifiestan sus motivaciones intrínsecas y su esfuerzo volitivo. Vera (2011).Esta definición se
distingue por hacer énfasis en la esfera psicosocial y muy especialmente destaca las habilidades
sociales como un componente estructural del talento.
En las definiciones de talento (obsérvese Anexo 2) los especialistas hacen referencia
23
fundamentalmente a los componentes cognitivos de la regulación ejecutora y al referirse a la regulación
inductora hacen alusión básicamente a la motivación y al esfuerzo volitivo, pero se dice muy poco de las
habilidades sociales.
Cuando la autora de esta tesis hace referencia a las habilidades sociales como componente del talento
hace hincapié en acciones predominantemente afectivas que posibilitan la interacción social y que al
integrarse con la motivación, las capacidades y la actividad volitiva puede condicionar el éxito de la
actividad humana.
En síntesis, en esta definición se expresa una concepción holística del talento porque se tiene en cuenta
el carácter multifactorial y complejo del mismo, los componentes cognitivos, afectivos, volitivos y
motivacionales se manifiestan de manera dialéctica en la personalidad, en la que se da una
combinación especial de sus capacidades generales y específicas.
A partir de esta concepción integral los especialistas en el tema pueden tener una mejor comprensión
acerca de la necesidad de diseñar la atención educativa de manera que involucre el desarrollo
equilibrado de la esfera cognitiva y socioafectiva de los escolares con talento para que ellos puedan
tener una mejor adaptación a su contexto y mayor éxito personal en la medida que logren un adecuado
desarrollo de sus habilidades sociales.
1.2 Consideraciones generales acerca del desarrollo de las habilidades sociales de los escolares con
talento académico.
El desenvolvimiento del hombre en la sociedad en su interacción con otras personas en las actividades
que desempeña, es determinado en gran medida por las habilidades que él puede desplegar.
Las habilidades permiten al hombre realizar las distintas tareas, en el transcurso de la actividad el ser
humano asimila un conjunto de métodos y procedimientos que puede transferir a varias tareas que
hacen posible su ejecución lo que trae consigo la perfección de acciones.
Las habilidades constituyen un sistema de acciones y operaciones que son sistematizadas en la

actividad que realiza la persona y se expresan en el dominio de las acciones que debe ejecutar en la
realización de las distintas actividades. Para la mayor efectividad en su formación, las acciones deben
ser sistemáticas y contemplar para ello, la repetición y el perfeccionamiento de las mismas.
24
Las habilidades se forman en el proceso de la actividad en la que el alumno hace suya la información,
adquiriendo conocimientos en estrecha relación con los hechos y la experiencia.
Para Petroski (1954), la habilidad consiste en lograr el dominio de un sistema de acciones encaminadas
a la elaboración de la información del objeto y contenida en los conocimientos, así como en las
operaciones tendientes a revelar esta información, lo que justifica que las habilidades están presentes
en el proceso de formación y de asimilación de los conocimientos, así como en el uso, expresión y
aplicación de estos.
La actividad del hombre trascurre en dos planos, en el plano práctico y en el interno, es por ello que las
habilidades pueden manifestarse como habilidades intelectuales y prácticas. También por las
características de la actividad, las habilidades pueden ser diferenciadas por sus formas de realización y
en dependencia de esto se manifiestan como habilidades deportivas, profesionales, laborables,
docentes entre otras, ellas están presentes en las diferentes tareas.
En cada una de las habilidades específicas subyacen habilidades generales intelectuales que le
permiten al hombre analizar, razonar y resolver los problemas de su actividad. La solución de los
problemas se da en el seno de la sociedad y contextos específicos que requieren de habilidades
sociales que garanticen la adecuada interacción entre las personas.
Los investigadores relacionados con esta temática se han ocupado de esclarecer el término de
habilidades sociales y se han elaborado diferentes definiciones.
Inicialmente Salter (1949) utilizó la expresión personalidad excitatoria que más tarde Wolpe (1958)
sustituirá por la de conducta asertiva. Posteriormente, otros especialistas emplearon otros términos
tales como: “libertad emocional” Lazanes (1971), efectividad personal, Liberman (1975), competencia
profesional, entre otros. Aunque ninguno de ellos fueron esclarecedores, movieron la reflexión de los
investigadores en torno a la temática.
A mediado de los años 70 el término habilidades sociales empezó a tomar fuerza como sustituto de la
“conducta asertiva”, aunque se continúa utilizando.
Se han elaborado diversas definiciones, y sin embargo, los especialistas no han podido llegar a un
consenso acerca de lo que significa conducirse de una manera socialmente aceptable.
Grudson (1981) afirmaba que era imposible desarrollar una definición consistente de habilidad social
pues esta depende del contexto donde desarrolle sus actividades el hombre.
25
Las habilidades sociales deben considerarse dentro de un marco cultural determinado, y los patrones de
comunicación varían considerablemente entre las culturas sociales y en una misma cultura, dependiendo
de factores tales como: la edad, el sexo, la clase social, y la educación. Las manifestaciones de las
personas consideradas apropiadas en una situación, pueden ser, no aceptadas en otras situaciones.
Sin embargo, por la importancia que tiene para el hombre el desarrollo de sus habilidades sociales, los
especialistas en el proceso de sistematización teórica han aportado diferentes definiciones que se
expresan a continuación:
“Conducta interpersonal que implica la honesta y relativamente expresión de sentimientos”. Rewu (1974).
“Conducta que permite a una persona actuar según sus intereses más importantes, defenderse sin
ansiedad inapropiada, expresar cómodamente sentimientos o ejercer los derechos personales sin negar
los sentimientos de los demás”. Albertí y Emmons (1978).
“Expresión manifiesta de preferencias (por medio de palabras o acciones) de una manera tal que haga
que los otros lo tomen en cuenta”. Macc Donal (1978).
“Conjunto de conductas identificables y aprendidas que emplean los individuos en las situaciones
interpersonales para obtener o mantener el reforzamiento de su ambiente. Kelly (1982).
En las definiciones citadas, se tratan características importantes de las habilidades sociales, no así los
fines y las consecuencias, aspectos que se consideran fundamentales para lograr una adecuada
relación con los demás.
Se abordará a continuación otras definiciones que toman en consideración estos aspectos:
“Grado en que una persona se puede comunicar con las demás de manera que satisfaga los propios
derechos, necesidades, placeres u obligaciones hasta un grado razonable sin dañar los derechos,
necesidades y placeres u obligaciones similares de la otra persona y la comparta con los demás en un
intercambio libre y abierto”. Phelleps (1978).
“Conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sus
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación respetando
esas conductas en los demás y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación
mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas”. Caballo (1986). La autora de esta tesis se
adscribe a los criterios aportados por la investigadora del tema Betancourt
(2003), que refleja en sus estudios una concepción vigostkiana al considerar que las habilidades
sociales son:
26
“Manifestaciones en un contexto interpersonal que expresan los sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones, derechos del individuo y que permiten la comunicación con sus semejantes, adultos y
coetáneos, respetando los derechos de los demás y defendiendo los propios, sin provocar situaciones
con probabilidades de conflictos o al menos minimizando su ocurrencia “ ( Betancourt, J , 2003 : 5 ).
Esta definición aportada por Betancourt (2003), se fundamenta en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo
en el desarrollo psíquico de la personalidad, donde las habilidades sociales a diferencia de las
habilidades cognitivas son de naturaleza predominantemente afectiva, de manera que la estructura de
las mismas es más flexible porque se trata del comportamiento humano, ellas se expresan mediante la
interacción.
El aprendizaje de las habilidades sociales ocurre en el proceso de comunicación donde se manifiestan
las emociones, los sentimientos, los estados de ánimo e intereses de las personas.
Fariñas (2004) investigadora prestigiosa en este campo, estima que “el curso del comportamiento tiene
lugar en gran medida a través de acciones y mensajes, luego entonces la eficiencia o habilidad tiene
lugar gracias a ambos…Estamos habituados a pensar sobre las habilidades en términos de acciones y
esto hace que amarremos nuestro pensamiento a una sola de las variantes que puede asumir la
eficiencia o la habilidad”. (Fariñas, 2004: 50).
No obstante, se cree conveniente determinar acciones que desde el punto de vista didáctico y
metodológico permitan constatar los avances en el desarrollo de estas habilidades.
Betancourt (2003) propone las siguientes acciones que puede aplicar el maestro para el desarrollo de
las habilidades sociales.
El establecimiento de diálogos con los niños acerca de la importancia de estas habilidades.
Modelar situaciones interpersonales.
Solicitar a los niños que dramaticen estas situaciones.
Debatir acerca de las situaciones escuchando los criterios de los niños. (Betancourt,
J.2003: 5).
Estas acciones generales sugeridas por la autora citada son de máxima importancia para el
desarrollo de las habilidades sociales en el proceso de educación desarrolladora.
Estas acciones generales sugeridas por la autora citada son de máxima importancia para el desarrollo
de las habilidades sociales en el proceso de educación desarrolladora.
27
Los especialistas al tratar de caracterizar las manifestaciones de las habilidades sociales en las
relaciones de las personas de alguna manera expresan los fines y las consecuencias de las mismas en
los contextos interpersonales, muestra de ello lo constituyen los distintos grupos de habilidades sociales
que a continuación se citan. Lobo Martín (1998) plantea:
Habilidades elementales:
- Escuchar al otro. Trabajar la capacidad de comprender lo que se está comunicando.
- Aprender a iniciar una comunicación y mantenerla.
- Aprender a formular preguntas.
- Saber dar las gracias.
- Presentarse correctamente vestido.
- Saber presentarse a otros y presentarse a los demás.
- Saber hacer cumplidos sin zalamerías y con afectos.
Habilidades avanzadas.
- Aprender a pedir ayuda.
- Capacitar para dar y seguir instrucciones.
- Saber pedir disculpas.
- Aprender a convencer a los demás, a ser persuasivo.
Habilidades relacionadas con los sentimientos.
- Conocer nuestros sentimientos y emociones y saber expresarlos.
- Comprender, valorar y respetar los sentimientos y emociones de los demás.
- Saber reaccionar ante el enfado del interlocutor y gestionar bien la situación.
Habilidades alternativas a la agresividad.
- Pedir permiso.
- Compartir cosas, sensaciones y sentimientos a los demás o llegar a acuerdos.

- Aprender a negociar a consensuar a los demás, a llegar a acuerdos.
- Recurrir al autocontrol de las situaciones difíciles.
- Defender nuestros derechos.
- Responder a las bromas cuando procedan.
- Alejarse de las peleas de los demás.
Pérez (1999) plantea otro grupo de habilidades que expresan las relaciones interpersonales e
intrapersonales.
28
Habilidades de iniciación de la interacción social y habilidades de conversación:
- Iniciar la interacción.
- Iniciar la interacción por iniciativa propia. Comenzar a relacionarse con otras personas a través
del juego, la actividad y la conversación.
- Iniciar la relación por iniciativa del agente social implicado; responde al deseo de relacionarse
con otras personas de manera que resulte agradable por los interlocutores.
- Terminar la interacción por iniciativa propia, finalizar las relaciones que hemos establecido con
otras personas porque nosotros lo deseamos.
- Terminar la relación por iniciativa del agente social implicado.
Habilidades para cooperar y compartir:
- Pedir y/o aceptar favores selectos de alguien que haga alguna cosa por nosotros.
- Hacer favores o ayudar a hacer algo que otras personas han pedido que se considera que
necesita.
- Seguir normas acordes a reglas establecidas.
- Manifestación de actitudes y comportamiento de conciencia, respecto a las costumbres sociales
del entorno en que se hallan las personas.
Habilidades sociales relacionadas con las emociones y los sentimientos:
- Expresar emociones y sentimientos.
- Expresar emociones y sentimientos agradables: dar a conocer nuestros estados de ánimo
agradables y satisfactorios a través del gesto y la palabra, ocurren de esta misma manera
cuando son desagradables.
- Responder a las emociones y sentimientos agradables y satisfacción en que se encuentran las
personas, se manifiesta de esta manera pero en relación con sentimientos desagradables.
Habilidades de autoconfirmación:
- Defender los propios criterios y opiniones, comunicar a otras personas que no se han respetado
los derechos, expresar lo que se piensa.
- Respetar los derechos y opiniones de los demás y tenerlos en cuenta.
- Reforzar a los otros: reforzar, felicitar, elogiar, hacer cumplidos.
- Reconocer algo que ha hecho o dicho otra persona.
- Autoesforzarse: expresar un cumplido, elogio, halago hacia uno mismo y aceptar que se
halaguen a los demás.
29
Estos grupos de habilidades sociales antes mencionados se corresponden con concepciones de
aprendizaje conductistas y cognitivistas que guiaron los estudios sobre el aprendizaje de las habilidades
sociales; de esta manera contribuyeron a esclarecer el término de habilidad social así como sus
indicadores.
Los listados de habilidades mencionados también constituyen una guía para llevar a cabo el diagnóstico
y la intervención de las habilidades sociales con mayor rigor científico.
La autora de esta tesis considera, después de realizar un estudio de la temática, que el grupo de
habilidades sociales que se debe desarrollar en los escolares con talento académico de este nivel son
las siguientes:
- Escuchar al otro. Trabajar la capacidad de comprender a los que están escuchando.
- Interés por los criterios y opiniones de los compañeros de grupo.
- Compartir los criterios y opiniones de los demás ofreciendo apoyo con reflexiones acerca de los
mismos.
- Aprender a convencer a los demás a ser persuasivo.
- Comprender, valorar y respetar los sentimientos y emociones de los demás.
- Aprender a dialogar como forma de tener en cuenta los problemas de los demás y los suyos propios.
- Aceptarse y respetarse tal y como es.
- Reconocer las habilidades de los demás.
- Cumplir las normas sociales en equipo y las del grupo en general.
- Capacidad para valorar y actuar ante las distintas situaciones evitando posibles conflictos.
Se consideran estas habilidades teniendo en cuenta las peculiaridades del propio desarrollo psicológico
de la edad de estos niños. En esta etapa ellos necesitan relacionarse con sus compañeros por la
importancia que tiene la opinión del grupo en su desarrollo. En el caso de los escolares con talento esta
necesidad es mayor pero además, algunos se caracterizan por el intento
de imponer sus criterios, cuestión que frena la comunicación con sus compañeros. Estos niños tienen un
alto reto que consiste en resolver los problemas de su edad y los que se derivan de su excepcional
desarrollo intelectual.
El aprendizaje de las habilidades sociales.
30
El aprendizaje forma parte de la cultura, de los hábitos y forma de comportamiento sociales, pero
también de las representaciones culturalmente generadas y compartidas, por lo tanto, el aprendizaje
tiene un carácter social y mediado por la cultura, en la medida en que se originan en contextos de
interacción social, como las relaciones familiares, la escuela o los ámbitos laborables y profesionales.
La forma más simple del aprendizaje es posiblemente la adquisición de las habilidades sociales.
Comportarse en sociedad requiere no sólo dominar ciertos códigos de intercambio y comunicación sino
disponer de ciertas habilidades para afrontar situaciones sociales conflictivas referidas a iniciar una
conversación, capacidad de comprender lo que se está comunicando, saber pedir disculpas, aprender a
convencer a los demás, entre otras.
En el modo de relaciones de las personas en los momentos actuales, el protocolo y la rigidez de las
normas de conductas sociales son reflejo de generaciones pasadas donde las formas de
comportamiento social adecuado era más tomado en cuenta, aún así, se considera que es necesario la
enseñanza y el aprendizaje de las habilidades sociales en la actualidad, porque el aprendizaje adecuado
de las mismas depende en gran medida de nuestro comportamiento en la sociedad.
Lo explicado anteriormente es significativo cuando se conoce un contexto social diferente donde las
normas y costumbres son otras y los comportamientos deben estar en correspondencia con las mismas.
En esos y en otros casos, sobre todo durante el proceso de socialización de los niños y adolescentes,
se requiere a veces una instrucción precisa en ciertas habilidades sociales que lo preparen para vivir en
sociedad.
A juicio de la autora de esta tesis el desarrollo de las diferentes habilidades requiere de un proceso de
aprendizaje. Es en este sentido que se puede decir que las habilidades sociales aunque son
predominantemente afectivas (expresar emociones y sentimientos, respetar los derechos y opiniones de
los demás, saber escuchar, pedir ayuda) también necesitan de un entrenamiento para su desarrollo.
Las habilidades requieren de un proceso de desarrollo que se manifiesta mediante las actividades que
favorecen su entrenamiento. Se debe tener presente para ello, los requisitos planteados por González
(2001), que aunque se plantean para la formación y desarrollo de las habilidades intelectuales son
válidos para el aprendizaje de las habilidades sociales.
31
1- Planificar el proceso de forma que ocurra una sistematización y la consolidación de las acciones.
2- Garantizar el carácter plenamente activo, consciente de este proceso de aprendizaje: lo que
significa que el sujeto sea capaz de seleccionar de forma racional los conocimientos, métodos y
procedimientos, y de llevarlos a la práctica en correspondencia con los objetivos y las condiciones
de las tareas.
3- Llevar la formación de las habilidades de forma gradual, programada. Lo que implica que la
habilidad debe pasar por todo un sistema de etapas progresivas en el transcurso de las cuales las
acciones deben sufrir determinados cambios hasta adquirir las cualidades que las caracterizan
como habilidad.
La literatura reporta que los programas para el entrenamiento en habilidades sociales abarcan muy
diversos ámbitos de intervención e instrucción, desde las relaciones interpersonales y los problemas
clínicos: relaciones de parejas, depresión y conducta de adicción al alcohol, Gil (1998), la educación y la
formación cívica en los niños, Alonso y Tapia (1995) hasta la formación profesional Goldstein (1993).
En este proceso de entrenamiento de las habilidades con sus modificaciones mínimas es aplicado por
diferentes especialistas en sus dominios, Alonso y Tapia (1995), Caballo (1993); Gil (1998); Goldstein
(1993).
Se piensa que aunque esta manera de desarrollar las habilidades responde a una concepción cognitiva
del aprendizaje es necesario estudiar con profundidad sus resultados de manera que se puedan tomar
los aspectos positivos y aplicarlos a las investigaciones de la temática objeto de estudio.
En este sentido, esta tesis tiene en cuenta los requisitos para la formación y desarrollo de las habilidades
que plantean los autores seguidores de la concepción histórico-cultural del desarrollo psíquico.
González, Castellanos, Angulo, (2001) al referirse a la formación de las habilidades plantean exigencias
que no se contraponen con las ideas esenciales de las concepciones cognitivistas del aprendizaje.
En ambas concepciones se resalta el papel de la orientación para iniciar el aprendizaje de las

habilidades, se propone un proceso que debe planificarse para que las acciones se sistematicen, se
hace énfasis en el carácter consciente de la persona que aprende, se valora la importancia del
entrenamiento en situaciones reales o simuladas, se insiste en la corrección y el reforzamiento de las
acciones en situaciones similares y nuevas y la generalización de las habilidades a nuevas situaciones.
32
Las habilidades sociales en los escolares con talento académico.
Las habilidades sociales se manifiestan en cada personalidad en dependencia de sus peculiaridades
individuales, en esta tesis se tratan las habilidades sociales de los escolares con talento académico.
El desarrollo de la personalidad del individuo de manera adecuada debe llevar implícita la actividad
cognitiva y afectiva como una unidad dialéctica. Sin embargo, en este desarrollo puede darse un
desarrollo desigual de las esferas cognitivo y afectiva por determinados factores sociales, psicológicos y
biológicos. En el caso de los niños con talento académico esta peculiaridad tiene una expresión muy
singular.
Generalmente los escolares con talento académico alcanzan un desarrollo superior de sus capacidades
intelectuales y no ocurre de esta manera en su desarrollo emocional y social; lo dicho anteriormente
tiene su explicación en la disincronía del desarrollo como característica distintiva de estos escolares. Es
decir, un desarrollo disarmórnico, debido a una aceleración en el plano cognitivo, junto a un desarrollo
evolutivo normal o levemente retrasado en el plano social y emocional (London, 2000, Tannembaum,
1992, Silverman, 1993). Esta peculiaridad constituye un reto que ellos deben enfrentar con el apoyo de
los adultos para lograr su propio crecimiento personal y social.
Investigaciones realizadas por autores prestigiosos en el tema mantienen el debate sobre el ajuste
emocional y social de los talentosos. Desde los años 80 y 90 han existido posiciciones de autores que
sostienen que los talentosos presentan problemas emocionales referidos a la falta de adaptabilidad y
desajuste emocional, por ejemplo Drabrowski (1964) plantea que los niños talentosos son
sobreexcitados imaginativa, intelectual y emocionalmente y estas peculiaridades los hacen ser muy
sensibles en el área emocional provocando problemas de desajustes emocionales y sociales.
En este sentido, Hollingnoslh (1942), Jonas y Robinson (1985) y Tannmbaum (1983) señalaron que los
talentosos tienen más riesgos de sufrir problemas de ajuste social, son más sensibles a los conflictos
interpersonales y experimentan mayores niveles de alienación y estrés que sus compañeros.
Otros autores plantean que los niños talentosos no presentan problemas de ajustes emocionales. Así,
Freeman (2983, 1984) y Boris (1991) destacaron que ellos poseen un buen ajuste social en relación con
sus coetáneos, una mayor flexibilidad mental, mayores habilidades, buen desarrollo de su pensamiento,
33
cuestión que les permite ajustarse emocionalmente, comprenderse a sí mismos y a los otros y afrontar
de manera positiva el estrés y el conflicto.
Se comparte la posición que plantea que los escolares con talento académico presentan un desarrollo
superior de sus capacidades intelectuales respecto a su desarrollo emocional y social porque en el
estudio que se realizó en la Educación Primaria (Proyecto: Modelo de Intervención Educativa para el
desarrollo de Talento) se encontró una muestra de escolares que presentaban estas peculiaridades. Es
decir, niños que tenían una alta inteligencia, un buen desarrollo de su pensamiento y altas capacidades
intelectuales y sin embargo, tenían problemas de relaciones sociales y emocionales que frenaban su
adaptación al grupo de coetáneos en la realización de sus tareas escolares en los equipos de trabajos
en la escuela.
Los escolares con talento académico poseen una característica singular, son niños con una alta
sensibilidad emocional que los hace más débiles ante la censura y la crítica de los demás escolares.
Los niños con talento académico que poseen estas características, muchas veces se sienten como
seres extraños por poseer cualidades diferentes a los demás que forman parte del contexto escolar; lo
que hace que en ocasione se aíslen, asuman actitudes de incomunicación y sus notas bajen
considerablemente.
Ellos necesitan ser capaces de, a su manera, ser diferentes, usar su potencial creativo, sentir que saben
y que pueden realizar sus actividades en dependencia de sus intereses, su singularidad necesita ser
respetada, disfrutar del hecho de ser diferentes aprendiendo a no incomodar a los demás.
Ser altamente sensibles, los hace más débiles a la censura o al rechazo de los otros; ellos esperan que
sus compañeros tengan valores similares; sienten la necesidad de ser reconocido socialmente y ser
aceptado. Esta peculiaridad puede traer como resultados problemas y desajustes emocionales.
Miranda (1995) en la investigación desarrollada sobre el desarrollo emocional de los alumnos

superdotados encontró diversos criterios con relación a sus problemas sociales y afectivos, a saber, no
se respetaban sus criterios, no trataban de entenderlos, no se lograba establecer las relaciones entre los
alumnos, necesitaban explicar más sus ideas en público y no se entendía lo que explicaban por escrito.
En suma, los escolares sienten la necesidad de ser más comprendidos y aceptados por sus compañeros
de grupo.
34
Los escolares con talento académico sienten y piensan diferente a los demás, cuando ellos no
encuentran un ambiente para desplegar su extraordinario potencial, pueden presentar problemas
emocionales y sociales.
Tener en consideración las particularidades de la esfera socio-afectiva implica el desarrollo de un

aprendizaje en el que se tenga en cuenta el siguiente aspecto expresado por Castellanos, (2003):
“Se debe dar una atención al desarrollo armónico e integral de su personalidad, reduciendo los efectos
de la llamada disincronía interna y social que se manifieste en este…desarrollar su esfera afectiva y
social al mismo tiempo que su esfera intelectual. “ (Castellanos, 2003: 18).
De lo expresado anteriormente se desprende la importancia que posee un desarrollo social y emocional

sano que permita a los escolares con talento comprometerse con las tareas, aprender de forma
independiente a interactuar de manera satisfactoria con personas que poseen un desarrollo diferente de
sus habilidades.
Fomentar las habilidades sociales en este tipo de escolares es beneficioso para el desarrollo de una
adecuada autoestima y bienestar personal; también le permitirá comprender, actuar y sentir de manera
sobresaliente y que gracias a ello logre adaptarse positivamente al mundo que le rodea y desempeñar
un rol activo en la transformación del medio en que está insertado.
Prieto, (1997) estimaba que todos los escolares y en especial los escolares con talento necesitan una
estimulación adecuada de las habilidades sociales siguientes:
- Un autoconcepto realista. Una de las habilidades que hace posible que no sea mejor o peor que los
demás por sus cualidades sobresalientes, y que debe aceptarse tal y como es.
- Tener respeto por los demás, que significa aprender a trabajar con los demás, aceptar los puntos de
vista de los demás, de respetar la diversidad en el grupo mediante la tolerancia y la diversidad de

pensamiento.
- Lograr una autoindependencia que le permita asumir riesgos intelectuales, la autoconfianza igual que
la voluntad es necesaria para asumir el riesgo de cometer errores y aprender de ellos.
- Mantener la persistencia en las tareas.
- Tolerar la gratificación demorada, esto requiere aprender a soportar la ambigüedad o las cuestiones sin
respuesta.
35
- Respetar a los demás a la hora de compartir, significa aprender a confiar en su capacidad para poder
aceptar que también puede perder con dignidad.
- Compartir conocimientos, ideas y creaciones, lo que se concreta en desarrollar la confianza y el

autorespeto para compartir sus proyectos con los demás, incluso a riesgo de cometer errores o parecer
ridículos.
- Poder expresar pensamientos, sentimientos y valores.

- Participar en la auto- evaluación y aceptar la evaluación de los demás. (Prieto, 1997: 15)
Prieto, (1997) presenta estas habilidades en proceso de formación mediante la propuesta de un
programa para mejorarlas y plantea que la habilidad de auto- evaluación y la evaluación de los demás
es muy importante, requiere de mucha práctica. Supone además aprender a someter a prueba los
productos propios y quizás aprender a soportar la crítica.
Cuando el desarrollo de los escolares con talento académico es adecuado en la esfera social gracias a
que son comprendidos en el grupo en el que están insertados, esto facilita su adaptación al mismo y
se estima que pueden manifestar las siguientes peculiaridades:
- Aptitud social, capacidad de interacción e influencia de fácil identificación.
- Capacidad para asumir las perspectivas de los otros.
- Sensibilidad hacia la necesidad de los demás.
- Disfruta con la relación social.
- Tendencia a influir sobre los demás y dirigir actividades en grupos.
- Aceptación social de su capacidad de influencia.
- Capacidad para resolver problemas de los demás.
- Capacidad de tomar decisiones.
1.3 Características psicológicas del escolar de la Educación Primaria.
La edad escolar comprende a los niños entre los 6 y 10- 12 años y coincide con el período de la escuela
primaria.
La entrada a la escuela es un momento de extraordinaria importancia para el desarrollo del niño y marca
una nueva situación social de desarrollo. Refiriéndose a esa etapa Domínguez, (2006) planteó: “El
ingreso del niño a la escuela significa un cambio importante en su vida. El escolar se enfrenta a nuevas
exigencias. Por una parte, aparece la actividad de estudio, que a diferencia del juego, propio de la edad
preescolar, posee carácter obligatorio y planificado. Por otra parte, las nuevas exigencias y el
36
desempeño alcanzado por los requerimientos impuestos a su conducta, colocan al niño en una nueva
posición social, la cual genera determinadas regularidades en su sistema de relaciones y comunicación
con los adultos y coetáneos”. (Domínguez, 1999: 38 ).
En la reflexión citada se hace énfasis en la nueva posición social del niño, es un escolar y tiene un lugar
diferente en la sociedad.
El escolar debe asumir con responsabilidad las nuevas exigencias, él debe estar preparado para
enfrentar de forma consciente la actividad de estudio y las nuevas relaciones que se deben establecer
entre el escolar y el maestro, entre el escolar y sus coetáneos, así como con los padres y otros adultos,
en su medio familiar y en su comunidad.
La actitud del escolar ante esta nueva posición social es positiva si ha sido conscientemente preparado
para este momento. Si no hay una preparación previa el ingreso a la escuela puede generar trastornos
fisiológicos y psicológicos que van a repercutir en el desarrollo de la personalidad.
El desarrollo es un proceso complejo de grades trasformaciones; en este sentido Vigotsky (1987)
expresaba: “el desarrollo psíquico es un proceso dialéctico, complejo, que se caracteriza por una
periodicidad múltiple, por una desproporción en el desarrollo de distintas funciones, por la metamorfosis
o transformaciones cualitativas de unas formas en otras…por la entrelazada relación de los factores
internos y externos” (Vigotsky, 1987:151). En la edad escolar ocurren estos cambios expresados por
Vigotsky. En esta edad se produce el primer estirón y paralelo al cambio corporal se inicia también un
proceso de maduración del sistema nervioso central que les permite coordinar y dominar mejor sus
movimientos, en particular lo que exige la escritura, y su atención en los fenómenos de la realidad.
Desde el punto de vista psicológico el niño manifiesta interés por el estudio y una actitud positiva hacia
la escuela. Mediante la actividad de estudio y la comunicación con sus coetáneos y el maestro se
produce el desarrollo de diferentes aspectos de su personalidad.
En la actividad cognitiva se logra el carácter consciente y voluntario de sus procesos cognitivos. Se

logra una percepción objetiva, analítico- sintética, voluntaria. La memoria se va tornando más lógica y
menos mecánica y se dirige a los contenidos que deben ser aprendidos. Se desarrolla una imaginación
reproductiva, reconstructiva y creativa y aumenta el nivel de elaboración de las imágenes, se desarrolla
un pensamiento abstracto lógico, lo que le permite formar conceptos científicos y comprender las
relaciones entre los objetos y fenómenos de la realidad. Bermúdez (2004).
Vinculado al pensamiento también se produce un desarrollo intensivo del leguaje del niño en su forma
oral y escrita. El vocabulario aumenta notablemente por la asimilación del sistema de conocimientos
37
científicos; a la vez que se adquiere el dominio de la estructura gramatical del idioma materno.
En la esfera afectiva surgen nuevas vivencias afectivas y se desarrolla el carácter consciente de sus
vivencias.
Aparecen intereses cognoscitivos relacionados con los contenidos de las materias de la enseñanza que
se dirigen al conocimiento del mundo externo.
Se desarrollan los rasgos del carácter y se forman ideales concretos, tomándose como modelo a
personajes históricos, o a los maestros o padres.
El escolar aprende a autoevaluarse, aunque aún es incompleta y no siempre adecuada.
La pertenencia a un grupo escolar implica un nuevo tipo de relación, su esfera de interrelaciones se
desarrolla.
El grupo va estructurándose y hacia el final de la etapa se constituye en un punto de referencia
significativo para el escolar que comienza a interesarse por ser aceptado y ocupar un lugar importante
en el mismo.
Las relaciones con el grupo y el maestro se convierten en una nueva fuente para la asimilación de
normas y valores morales y sociales.
Es importante que el maestro en el contexto escolar domine estas características para que pueda de
forma consciente dirigir la atención educativa de sus escolares y satisfacer las necesidades educativas
especiales de aquellos niños que lo requieren.
En la edad escolar surgen vínculos colectivos entre los niños, “Al formarse la opinión social, las
exigencias de uno a otro, tiene lugar la asimilación intensiva de las exigencias morales, planteadas por
los propios escolares y aparecen nuevos sentimientos y necesidades” (Bozhovich 1981: 29 ).
Puede decirse que estos vínculos que surgen ponen al niño ante la necesidad de contar con sus
coetáneos, asimilar las normas y reglas de grupo y regir su conducta acorde con lo establecido.
En los escolares de esta edad se manifiesta el interés por los asuntos de los otros niños, por las
cuestiones de la actividad de estudio.
En los primeros grados las relaciones se establecen sobre la base de las condiciones externas, se hacen
amigos los niños que se sientan en un mismo pupitre, los que viven cerca, etc., pero cuando termina la
actividad común desaparecen las relaciones, sin embargo, a fines de la edad, se manifiesta una actitud
selectiva hacia sus compañeros por determinadas cualidades personales.
Bozhovich (1981) mediante las siguientes palabras resumió las peculiaridades de las relaciones en su
evolución en esta edad.
38
“Todo complejo sistema de relaciones en el aula hace que los niños aprendan no sólo a contar con los
demás, ver sus necesidades, tener en cuenta sus intereses, sino que surja en ellos el impulso dirigido a
la satisfacción de estos deseos y necesidades. (Bozhovich1981: 28).
La caracterización anteriormente expresada revela que en estas edades existen amplias posibilidades en
los escolares con talento académico de desarrollar sus habilidades sociales, en dependencia de la
manera en que se oferte una respuesta adecuada a las necesidades educativas especiales en el grupo
al que pertenecen.
1.4 Caracterización teórica general de los escolares con talento académico.
Cuando se investiga un objeto o fenómeno, se impone esencialmente el conocimiento profundo del
mismo, en este caso se analizan las particularidades de los escolares con talento académico. Para
ofrecer una visión general del tema se mostrarán algunos de los estudios realizados por los distintos
autores de la temática que son resultados de sus investigaciones que aportaron listas
estructuradas de características que responden a sus concepciones filosóficas, metodológicas y a la
muestra investigada, que a juicio de la autora se limitan a atomizar los distintos componentes que
forman parte de la personalidad, pero, se considera necesario porque es parte del análisis para poder
llegar a una concepción más holística y multidimensional del sujeto talentoso.
Los autores Goman; y Torrance (1971), ofrecen un conjunto de características basadas en sus
investigaciones con niños altamente creativos, cuyas características más significativas son:
Reaccionan positivamente ante elementos nuevos, extraños y misteriosos de su ambiente.

Persisten en experimentar y explorar estímulos con el objetivo de conocer el mundo que
les rodea.
Son curiosos, gustan de investigar y hacer preguntas.
Presentan una forma original de resolver problemas, proponiendo muchas veces soluciones
inusitadas.
Son independientes, individualistas, y autosuficientes.
Tienen siempre muchas ideas.
Tienen gran imaginación y fantasía.
Ven las relaciones entre los objetos.
Prefieren ideas complejas, se irritan con la rutina.
Pueden ocuparse por mucho tiempo de forma productiva sin ser necesaria una estimulación
39
constante por el profesor.
Otra caracterización es expresada por la Besaren; (1995) en su artículo “Educación de alumnos

superdotados”, donde destaca que los escolares superdotados manifiestan las siguientes características:
Aprenden con rapidez y muestran gran capacidad para retener los conocimientos adquiridos.
Pueden manejar una cantidad de información superior al resto de los niños y de

interconexionarlos, relacionar ideas y conceptos con facilidad.
Presentan un buen dominio del lenguaje tanto en comprensión como en expresión.
Elevada comprensión de mensajes verbales, ideas abstractas y complejas.
Vocabulario altamente avanzado para su edad, suelen ser ricos de expresión, elaboración y
fluidez.
Destreza superior para resolver problemas. Tienden a considerar las situaciones problémicas
como un reto y utilizan estrategias múltiples para encontrar una solución adecuada.
Su comportamiento puede ser sumamente creativo y ello puede observarse por ideas que
expresan o por las actividades que realizan.
Tienen una extensa gama de intereses.
Suelen ser muy curiosos y preguntones.
En ocasiones muestran un interés profundo y apasionado por un área o áreas del conocimiento
y dedican todo su esfuerzo en obtener información sobre las mismas.
Suelen ser buenos actores, en lo relacionado con temas de su interés.

Se caracterizan por su perfeccionismo y autocrítica, aspiran a niveles elevados de rendimiento y

son muy perseverantes en las tareas que les interesan.
Suelen mostrar buenas habilidades sociales y es frecuente que desempeñen el papel de líder en
las clases. Sólo cuando las diferencias en relación con sus compañeros son muy importantes
surgen dificultades de interacción social.
El rendimiento escolar generalmente es bueno. Sólo cuando existen problemas de motivación al

igual que el resto de los niños pueden llegar a una situación de bajo rendimiento escolar.
40
En relación a esta última característica apuntada por la autora citada se estima necesario explicar que la
motivación por la escuela es un indicador importante para el éxito de los sujetos talentosos en el área
académica, lo que no excluye que otros escolares que no posean una alta motivación escolar no tengan
potencialidades talentosas, en relación a lo dicho anteriormente, se puede citar al investigador en la
temática Wallace (1988) que identificó un conjunto de características de escolares talentosos con baja
motivación escolar tales como:
Contrarios a la escuela y muy críticos con los valores de ésta, les falta entusiasmo para la
mayoría de las actividades escolares.
Su humor, en general es corrosivo y tiene una percepción irónica de las debilidades ajenas.
Hablan bien, pero sus trabajos son pobres e incompletos. No se interesan realmente en buscar
la aprobación del maestro.
En general, parecen estar aburridos, sin energía ni motivación.
Se muestran intranquilos, pocos atentos y distraídos, casi siempre son el origen de las
travesuras y las bromas.
Se muestran absortos en un mundo particular, suelen pasar el tiempo sin hacer nada o
distrayendo a los otros.
Sin embargo, estos niños poseen un conjunto de peculiaridades que expresan sus posibilidades
talentosas, como las siguientes:
Cuando algo les interesa son innovadores y originales, aunque se muestren impacientes y poco
dispuestos a perseverar en las etapas intermedias.
Aprenden conceptos nuevos con rapidez y son capaces de plantear problemas y solucionarlos
con ingenio, sobre todo si no están relacionados con la escuela y las materias académicas.
Son capaces de plantear preguntas provocativas e inquisitivas y son muy conscientes de las
gentes y de la vida en general.
Son innovadores en sus respuestas a preguntas abiertas.
41
Son filósofos sabios acerca de los problemas cotidianos y los asuntos de sentido común.
Demuestran ser perspicaces en las discusiones sobre las motivaciones de las personas, sus
necesidades y debilidades.
Al abordar la temática del talento se hace necesario hacer alusión a la especificidad, pues se es
talentoso en un área o áreas concretas de la actividad que responden a los intereses de cada persona
independientemente de poseer un desarrollo intelectual general, dicha relación dialéctica es reflejada en
los trabajos de Rubinstein (1976), él destaca la relación entre el talento general y particular.
Monks (1998), afirmaba en sus conferencias sobre el tema, que en la actualidad es muy difícil identificar
las conductas talentosas para una actividad general, ellas se manifiestan en distintos tipos de
actividades, y es en este sentido que implican casi todos sus recursos personológicos en los intereses
de mayor jerarquía para su vida.
La investigadora española Aroca (1994), aporta una clasificación de diferentes tipos de talentos que es
necesario conocer para poder comprender el aspecto antes mencionado. (Aroca, 1994: 74).
Esta autora clasifica los talentos como:
Talento académico, talento creativo, talento verbal, talento matemático, talento social, talento artístico,
talento musical y talento motriz.
Abordaba el talento académico como escolares que manejan una gran cantidad de información superior
al resto de sus compañeros, son grandes consumidores de conocimientos, aprenden rápidamente los
contenidos que tienen una estructura lógica, pero no rinden en situaciones flexibles y se considera que
no son creativos. Al realizar un análisis valorativo de esta caracterización que realiza Aroca (1994) no se
comparte pues se estima que los escolares con talento académico manifiestan altos desempeños en la
actividad. Cuestión que se constató en la investigación realizada en el Proyecto de Intervención

Educativa para el Desarrollo del Talento.
¿Quiénes son los escolares con talento académico?
Al reflexionar acerca de los escolares con talento académico necesariamente debemos situarnos en el
proceso de educación desarrolladora y centrar la mirada en aquellos escolares que sobresalen por
encima de la media de sus compañeros del grupo en determinadas áreas del currículo, pues en
dependencia de su implicación en diferentes contenidos de su interés será su rendimiento.
42
Este término ha experimentado una evolución desde el punto de vista teórico, desde posiciones
monolíticas ha transitado a posiciones más integrales; constituye un ejemplo claro la concepción de
talento académico planteada por Aroca (1994) en la que se realiza una interpretación limitada que
expresa la combinación de un talento lógico, así como de una elevada capacidad de gestión de la
memoria para almacenar un amplio volumen de información.
Otros investigadores como Gardner ( 1933 ) y Stemberg ( 1985- 1987 ) plantean que el talento
académico tendría relación no con el factor exclusivamente académico sino además con las formas en
que el individuo procesa la información, es en este sentido que Monks y López (2002 ) estimaban que el
talento académico “Corresponde a una habilidad significativamente superior que posee una persona con
relación a sus pares, en el ámbito académico pudiendo manifestarse en una capacidad elevada de
desempeños en áreas generales en un campo específico como lenguaje, biología o matemática entre
otros.” (Citado por De Zubiría, 2002: 34).
En las investigaciones realizadas en el Proyecto de Intervención Educativa para el Desarrollo del

Talento, este término tuvo una dimensión más integral donde se reflejó con un carácter científico la
singularidad de estos sujetos al relacionarlos con sus logros creativos y sobresalientes teniendo en
cuenta la dialéctica del desarrollo potencial y el desarrollo real.
En el resultado del proyecto relacionado con los altos desempeños Castellanos, (2003) posee el criterio
de que los estudiantes académicamente talentosos se distinguen por sus altas potencialidades y
capacidades actualizadas en forma de desempeños creativos o sobresalientes en una o varias áreas del
conocimiento y/ o actividad que conforman el currículo de los diferentes niveles de enseñanza.
Estos desempeños pueden estar causados por múltiples factores, entre ellos se considera que la
actividad volitiva y una motivación intrínseca son esenciales para que estos escolares puedan rendir a su
máxima capacidad.
La especialista Vera, (2008) define a los escolares con talento académico como:
“Son los niños que tienen altas capacidades generales y/o especiales que, combinadas con una
motivación intrínseca, un alto esfuerzo volitivo, y logros creativos en el aprendizaje, los impulsa a
obtener éxitos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la actividad de estudio.” (Vera, 2008:30).
En esta definición no se considera a los escolares con talento académico como un procesador de un alto
volumen de información, sino que se valoran otros componentes que tienen que ver con el éxito de su
43
aprendizaje, sin embargo, no se hace referencia a la esfera socioafectiva y en particular a las
habilidades sociales tan importantes para alcanzar logros en su actividad académica.
Es pertinente aportar una definición de escolares con talento académico que incluya las habilidades
sociales.
Los escolares con talento académico poseen un alto desempeño en el área cognitiva, obtienen logros
creativos en el aprendizaje, combinados con una motivación intensa y sostenida, un alto esfuerzo volitivo
y en el área socioafectiva utilizan esencialmente sus habilidades sociales para el desarrollo armónico e
integral de su personalidad y para obtener éxitos en el proceso de la educación desarrolladora.
Para una mejor comprensión de las características de los escolares con talento académico se presenta a
continuación una caracterización (donde se integran la esfera cognitiva y socioafectiva) que es resultado
de estudios realizados por la autora de esta tesis en el proyecto de investigación Modelo de Intervención
Educativa para el Desarrollo del Talento (Vera y Vera, 2006: 14).
Las características que se exponen están agrupadas en diferentes áreas que se corresponden con las
dimensiones que se determinaron en el estudio de esta muestra de escolares con talento académico.
Área cognitiva
Son capaces de aplicar sus conocimientos con gran eficiencia en la solución de problemas que
requieren del desarrollo de un pensamiento divergente.
Su inteligencia es superior a la media si se compara con sus coetáneos, y ella se manifiesta en la forma
muy peculiar de procesamiento de la información. La superioridad intelectual se manifiesta en la manera
de emplear los procesos de codificación, combinación y comparación selectiva.
Los estilos cognitivos que manifiestan permiten abordar las tareas con independencia y creatividad.
Su sistema cognitivo es superior porque poseen mayor velocidad para el procesamiento de la

información, cualidad que está mediada por la calidad de sus procesos de análisis, síntesis y
generalización, la sensopercepción, la memoria, la imaginación y la amplia base de conocimientos que
pueden combinarse de manera inusual con los nuevos conocimientos.
Su capacidad para comprender, interpretar y relacionar procesos simbólicos y reales es más alta; su
vocabulario es más fluido, sus construcciones gramaticales son más ricas y adecuadas y su
procesamiento intelectual más complejo.
44
Área del aprendizaje
Utilizan con intencionalidad estrategias de aprendizaje para obtener un aprendizaje de mayor calidad. Su
estilo de aprendizaje es diferente al de sus coetáneos, prefieren trabajar en su gran mayoría de manera
independiente.
El desarrollo metacognitivo es superior y se manifiesta en la valoraciones que realizan de sus

limitaciones y posibilidades para resolver las tareas, y las condiciones en que éstas se desarrollan.
Muestran un alto grado de reflexión y regulación metacognitiva.
Disfrutan resolviendo problemas docentes porque les agrada establecer relaciones mediante el uso de
analogías y metáforas en las diferentes asignaturas.
Muestran un gran desarrollo de habilidades intelectuales generales y especiales que les permiten la
autorregulación de su aprendizaje en diversas asignaturas del currículo.
Son capaces de autoevaluar su propio aprendizaje a partir de los resultados obtenidos en su trayectoria
académica. Su nivel de creatividad está por encima de la población de su misma edad. En consecuencia
tienen preguntas e ideas más originales en el aprendizaje, su pensamiento es más fluido, más flexible y
más elaborado y presentan una mayor disposición para asumir riesgos y para trabajar con ideas,
procesos, proposiciones y conceptos más relativos y ambiguos.
Área motivacional
Manifiestan intereses intensos y estables en un área (s) especial del conocimiento que impulsa su
actividad creadora.
Sus aspiraciones futuras por lo general se expresan en el área de interés (s) y se muestran
comprometidos con la tarea en este campo manifestando cualidades tales como: perseverancia,
esfuerzo volitivo y autoconfianza.
Sus aspiraciones suelen corresponderse con sus realizaciones por lo que su autovaloración es
generalmente adecuada y su autoestima más positiva unido a un buen autoconcepto general y particular
de su personalidad.
Poseen una motivación de logro, es decir aspiran a obtener éxitos en el área que se perciben como
competentes y realizan esfuerzos volitivos para alcanzar los objetivos y metas propuestas.
45
Se caracterizan por el carácter mediato de su proyección futura, sienten mayor interés por las tareas
futuras que por la ya alcanzadas.
Manifiestan una mayor elaboración personal que se expresa en sus producciones académicas.
Se plantean retos graduales a sí mismos y aunque sienten satisfacción por sus resultados se muestran
inconformes y se trazan nuevos propósitos más elevados.
Poseen una gran voluntad para asumir riesgos en el área en que sobresalen y actúan sin vacilaciones
ante los escollos que se les pueden presentar.
Sienten placer y una actitud positiva ante los grandes desafíos que los adultos les proponen en el
aprendizaje.
Área psicosocial
Experimentan una intensa y peculiar vida afectiva que se expresa en el desarrollo de su autoconciencia
y una alta sensibilidad emocional, necesidad que si no es atendida puede ocasionar una disincronía
social e interna.
Son muy sensibles a la crítica y necesitan obtener éxitos y reconocimiento social porque pueden llegar a
sentirse diferentes o aislados. Esta necesidad educativa especial requiere un tipo de aprendizaje que
implique la atención al desarrollo armónico e integral de su personalidad, cuando su desarrollo no es de
esta manera, entonces suelen manifestarse las siguientes características. Poseen capacidad de
liderazgo y respuesta enérgica, tienen la tendencia de intentar dominar a los demás más que
comprenderlos, produciéndose así reacciones intensas provocadas por el rechazo. La mayor parte de
los problemas de estos escolares son ocasionados por una mala adaptación entre lo social y lo escolar;
por ello el talento académico necesita un gran esfuerzo para resolver, además de los problemas propios
de la edad, los derivados de su notable desarrollo intelectual.
Algunos optan por rodearse de adultos o niños mayores que ellos, otros se aíslan y prefieren dedicarse a
las actividades intelectuales antes que jugar con sus amigos, por lo que sus compañeros los pueden
rechazar.
Generalmente tienden a ocultar su excepcionalidad para intentar ser como los demás. Disimulan sus
grandes habilidades e igualan su comportamiento y rendimiento a la media del grupo.
46
Muestran un gran deseo de aceptación social que les obliga a manifestar conductas que los hace
parecer demasiado extrovertidos en algunas situaciones.
Pierden el interés y la concentración mientras tienen una conversación con escolares que no tienen
semejante desarrollo intelectual.
Con cualquier cosa pueden distraerse y crear e imaginar un mundo de fantasía en el que solo ellos están
invitados.
Te interrumpen, si ya han aceptado las ideas de los demás, lo hacen porque se cansan rápido y quieren
actuar.
Cuando se enfadan y discuten, hieren con fuerza. Saben hacer llorar y hacer sentir mal al otro. Durante
las peleas les ganan a los demás, saben cómo responderles.
Tienen expectativas de sí mismos y de los otros, lo que frecuentemente les conduce a altos niveles de
frustración consigo mismos, con los demás y con las situaciones.
Tienden hacia la búsqueda de la libertad y sienten gran tendencia hacia la individualidad, no les
molesta la soledad y se muestran muy combativos ante cualquier situación que no acepten.
El escolar con talento académico es un niño con necesidades educativas especiales.
“Un alumno con necesidades educativas especiales es, en sentido general, aquel, cuyas particularidades
individuales y/o dificultades específicas le obstaculizan o impiden la adaptación a programas escolares
homogéneos (regulares) y, consecuentemente, el desarrollo pleno de sus potencialidades”. (López,
2002:13).
"… requieren, pues, ayuda cuantitativa y cualitativa diferente… y una orientación específica para
acceder a una educación desarrolladora”
(Castellano, 2009: 68).
Al hablar de niños con necesidades educativas especiales se incluyen aquellos que presentan
dificultades en el área del aprendizaje, en la conducta, en la esfera emocional y volitiva, en el lenguaje,
en la audición, en la visión y en su desarrollo intelectual.
Estas dificultades impiden la adaptación de los escolares a los programas regulares y obstaculizan el
desarrollo de su personalidad.
47
Existen otros niños que se incluyen en la categoría de escolares con talento académico y por sus
propias peculiaridades no pueden adaptarse a los programas regulares y requieren una ayuda especial y
orientación específica para prevenir posibles conflictos y problemas en el área personal y psicosocial. En
este sentido, el escolar con talento académico es un niño con necesidades educativas especiales. En la
esfera psicosocial los problemas que puede presentar son de ajuste social y emocional, los que pueden
estar causados por el alto desarrollo intelectual y la facilidad de asimilar un gran volumen de
conocimientos que lo hace sentirse diferente a los demás y busca relacionarse con escolares con
similares características; la poca comprensión de los compañeros del grupo y el insuficiente tratamiento
que el maestro brinda trae como consecuencia problemas de comunicación con los compañeros de su
grupo escolar.
El desarrollo de habilidades sociales en estos escolares es de vital importancia, pues les ayudará a
relacionarse de manera adecuada con sus compañeros.
“La expresión niños con necesidades educativas especiales, incluye no solo a los niños con defectos…
sino también a aquellos que en cualquier contexto educativo necesitan ayudas especiales…
Consideramos dentro de este concepto hasta los niños más talentosos, pero su educación necesita de
recursos y ayuda especiales que garanticen el acceso a desarrollos ulteriores” (López, 2002: 8).
La categoría necesidades educativas especiales asociada a los escolares con talento académico se
sustenta en las peculiaridades singulares de estos en la esfera cognitiva, afectiva y psicosocial. Es
indispensable tener en cuenta que satisfacer sus necesidades educativas especiales significa planificar
diferentes opciones en el contexto educativo para estimular su potencial cognitivo y apoyarlos en su
crecimiento personal y social.
Es fácil darse cuenta que todos los niños necesitan apoyo de los adultos, requieren ser atendidos,
guiados, todos tienen necesidades educativas de diferentes tipos pero, los escolares con talento
académico requieren una ayuda especializada dirigida con mayor intención y precisión a las
necesidades educativas especiales de cada uno de ellos, de manera personalizada.
En tal sentido, se debe reconocer oportunamente las necesidades educativas especiales que tiene el
escolar con talento académico y hacer adaptaciones curriculares para que estos niños puedan
desarrollar todas sus potencialidades.
Es necesario prever las dificultades que pudieran presentar en las esferas cognitiva, afectiva y
48
psicosocial.
Es preciso que el maestro siga el proceso de cada escolar con talento académico para la estimulación
educativa y por consiguiente la satisfacción de sus necesidades educativas especiales.
1.5 La estimulación educativa y sus modalidades para el desarrollo del escolar con talento académico.
En épocas pasadas la estimulación de los escolares con talento no constituía una preocupación y mucho
menos una ocupación, ya que consideraban que este tipo de niño no necesitaba de una atención
educativa especial para lograr al máximo su desempeño.
Actualmente producto del desarrollo de la ciencia y la sociedad se percibe una mayor comprensión,
respeto y reconocimiento de la necesidad de brindar una atención educativa a las particularidades
psicológicas de los escolares con talento académico y que exista un mayor conocimiento sobre los
procesos de identificación y las estrategias más adecuadas para su estimulación educativa.
A pesar de lo expresado anteriormente, aún los distintos sistemas educativos en el mundo no han sido
capaces de dar una atención educativa efectiva a las necesidades educativas especiales que poseen los
escolares con talento, pues casi siempre están más ocupados en ofertar esta respuesta a los escolares
con dificultades en el aprendizaje y a los que presentan una discapacidad. De manera que constituye un
reto para la sociedad y en especial para la educación dar una respuesta sistemática que cubra las
necesidades educativas especiales de la diversidad de escolares con talento que se pierden.
Para brindar una atención a las necesidades educativas especiales se considera importante el
conocimiento profundo de la versatilidad de estrategias o modalidades que se pueden poner en práctica
para lograr que los alumnos con talento desarrollen sus capacidades, aprendan y sean partícipes de
manera plena de las actividades escolares. Como parte de la estimulación educativa a estos escolares
49
se han aplicado distintas modalidades: la aceleración, la agrupación y el enriquecimiento. Arocas (1994).
La aceleración:
Consiste en adelantar el proceso de aprendizaje para adecuar la enseñanza al ritmo y capacidad de los
escolares con talento, el propósito es exponer una situación compleja que provoque una tensión de sus
capacidades que los ponga en el límite de las mismas, de esta manera lograr una mayor motivación.
Dicha modalidad puede ser aplicada de distintas formas, tales como:
Entrada temprano al sistema educativo. El escolar es admitido en los distintos niveles del sistema
educativo, antes de cumplir la edad cronológica especifica para alcanzar las mismas.Promoción de
curso. El escolar es promovido hacia un curso superior, lo que puede ir desde una aceleración de un
curso, hasta una aceleración de cuatro o cinco años.
Autoinstrucción. El alumno trabaja a su propio ritmo con textos y documentos avanzados que
son orientados por la institución escolar.
Aceleración por materia. El escolar asiste durante un espacio de las clases a un curso de
escolares de grados superiores donde recibe el conocimiento de una o más asignaturas, sin
necesidad de cursar ese grado.
Clases escalonadas. Las clases se dividen en distintos grupos de acuerdo a las habilidades de
cada uno, de tal forma que los alumnos puedan ir a su ritmo sin necesidad de ser detenida por
los alumnos de menos velocidad.
Currículo compactado. En esta modalidad, no se tiene en cuenta el contenido estructurado,
permitiendo que el alumno se enfrente a nuevos retos.

Currículo condensado. El escolar demora menos para terminar un curso aprovechando el tiempo
libre para seguir transitando por el currículo.
Esta modalidad de estimulación es más adecuada cuando existe un equilibrio entre el desarrollo
intelectual y el desarrollo emocional expresado en madurez psicológica y social, cuando no ocurre así,
50
puede provocar en el alumno confusión y repercutir en sus relaciones familiares y en la escuela.
Además, el niño puede manifestar inadaptación al grupo que no le corresponde cronológicamente y esto
puede ser la causa de que se aísle o se sienta presionado emocionalmente.
La situación expresada permite considerar que se debe realizar un tiempo de prueba para observar los
resultados y poder decidir si realmente es conveniente para el escolar esta forma de respuesta a sus
capacidades sobresalientes.
La agrupación:
Es otra modalidad de estimulación en la que se agrupan los escolares de acuerdo con sus capacidades,
suministrándoles programas educativos adecuados a su nivel para que logren mayor motivación y
compromiso.
Esta modalidad es acusada de crear grupos élites, pero si se logra planificar, espacios en la
organización escolar donde se combine la excelencia con la democracia de manera que los escolares
con talento académico y el resto del grupo interactúen recibiendo cada cual influencias favorecedoras,
recibirán el afecto de los compañeros de su edad, tan necesario para evitar una inadaptación social.
La agrupación se puede poner en práctica de forma variada, se pueden citar las siguientes:
Atención individualizada en el aula:
En esta modalidad el alumno pasa todo el tiempo en el aula con las adaptaciones del currículo que
precise, y recibiendo apoyo dentro de la clase cuando sea necesario. Esta modalidad es la más sencilla
de organizar y la más económica por cuanto no exige una ubicación privilegiada para los escolares con
talento académico, además sus compañeros se ven beneficiados por la presencia de ellos.
Esta dinámica organizativa, como se había explicado anteriormente, logra combinar la excelencia con la
democracia de forma tal que se potencie el desempeño de la diversidad de los alumnos.
La mayor desventaja de esta modalidad está en que las clases son muy numerosas y los maestros no
están lo suficientemente preparados para atender, las necesidades educativas especiales de estos
alumnos. Por esta razón, es necesario desarrollar cursos de capacitación para que los docentes se
preparen con las herramientas necesarias para responder a esta exigencia social.
En el aula también es posible combinar distintos agrupamientos que den respuesta a las diferentes
capacidades e intereses de todos los alumnos en correspondencia con el desarrollo alcanzado de forma
51
que aquellos con mayores capacidades tengan la oportunidad de realizar actividades de profundización
o desarrollar proyecto de trabajo grupal. También, los escolares con talento pueden desempeñar el rol
de tutor de algún grupo dentro del aula.
Grupo de aprendizaje fuera del aula a tiempo total o parcial:

En esta modalidad se agrupa a los alumnos con talento en el aula con un currículo adaptado, materiales
adicionales y docentes preparados para darles una atención especializada. Estos grupos pueden ser
fijos durante todo el curso escolar o por etapas más cortas que pueden ir desde un mes o más tiempo.
Esta modalidad es favorable por cuanto ofrece una propuesta curricular adecuada a las capacidades y
ritmo de aprendizaje de los escolares con talento académico, pero, estar fuera del aula puede
desarrollar en ellos un autoconcepto negativo porque pueden considerarse diferentes y mejores y asumir
actitudes de superioridad y a su vez esto pudiera ocasionar la disparidad entre el desarrollo intelectual y
el emocional en una inadecuada relación social con sus compañeros.
Grupos flexibles:
En este tipo de agrupación a diferencia del anterior, no sólo participan los escolares con talento
académico sino también todos los escolares de la escuela se agrupan en algunos momentos en
dependencia de sus intereses y desarrollo de sus habilidades, de manera que puede haber estudiantes
de diferentes edades agrupados por el nivel de desarrollo alcanzado en las habilidades e intereses
comunes.
En cada grupo se abordan contenidos adecuados al nivel de capacidades de los escolares,
conformando una graduación de niveles de aprendizaje en una determinada área.
Estos grupos son de carácter transitorio y son flexibles, de tal forma que puede haber alumnos de
distintas edades, pero con un interés o nivel de competencia semejante.
Los grupos se pueden organizar en función de las asignaturas del currículo y por la temática concreta
que no necesariamente forman parte de éste, los cuales son impartidos por maestros especializados en
diferentes materias, lo que no siempre es posible en las instituciones.
Esta modalidad debe caracterizarse por un trabajo en equipo por todos los profesores en función de la
organización del horario, de manera que los contenidos no se repitan en los grupos normales,
constituyendo una sobrecarga para los alumnos.
El grupo flexible como lo sugiere su nombre, es de carácter transitorio lo que se manifiesta en que los
escolares pueden cambiar de grupo en dependencia de los niveles de competencia que logren alcanzar
52
y el desarrollo de sus intereses.
Enriquecimiento:
Consiste de forma general en incorporar nuevos contenidos que no están cubiertos por el currículo o
trabajar con mayor profundidad determinados contenidos de éste que implique el uso de la investigación
en una determinada área del conocimiento en dependencia de los escolares con talento académico.
Supone la individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje que consiste en adaptar las

programaciones del aula a las características propias del niño, esto implica adaptaciones en una o varias
asignaturas del currículo para dar respuestas a las expectativas de los escolares con talento académico.
La compactación del currículo es un ejemplo de enriquecimiento:
Esta forma disminuye el tiempo de enseñanza en algunas áreas curriculares que el alumno ya domina o
se reduce el número de actividades de práctica, dándole mayor atención a las actividades novedosas
que movilicen a este tipo de escolar a que pueda dar solución a las problemáticas planteadas, le presta
atención a las particularidades especiales mediante los ajustes curriculares necesarios, dando respuesta
a una de las problemáticas que presenta la educación del talento, la necesidad de una diferenciación
curricular, que le impone el reto de adelantar, mostrando sus potencialidades académicas.
El enriquecimiento también puede ser extracurricular, puede desarrollarse dentro y fuera de la escuela.
La literatura plantea que el enriquecimiento extracurricular es muy frecuente en el caso de los alumnos
con talento artístico o deportivo, porque en estos casos no es posible dar una respuesta a sus
necesidades educativas especiales a través del enriquecimiento curricular en las escuelas.
Se considera que es posible ofertar esta modalidad también para estimular el talento en todos los
escolares si se planifica y organiza de manera científica.

Estas actividades de enriquecimiento pueden aplicarse a los contenidos académicos que son a juicio de
la autora los menos atendidos, para ello es necesario preparar a los maestros.
El enriquecimiento curricular es una modalidad ventajosa para el escolar con talento y el resto del grupo,
ya que no sólo beneficia a estos, también a todos porque la modalidad supone una variedad de
actividades que se pueden llevar a cabo con la totalidad del aula, lo que brinda las posibilidades para
que los niños con talento interactúen con sus compañeros, evitándose los problemas de socialización.
53
Es pertinente destacar que, acerca de las modalidades para estimular a los escolares con talento existe
un debate en la determinación de cuál de ellas resulta más efectiva para la estimulación. El desarrollo
que ha alcanzado la temática, sus resultados científicos no confirman cuál es la más ventajosa. En este
sentido, se comparte el criterio de Castellanos, D (2003) al exponer:
“La decisión de utilizar una u otra modalidad para estimular el talento depende, en última instancia, de
un conjunto de factores intelectuales, educativos, económicos, políticos, administrativos,
socioculturales…es necesario enfatizar que las estrategias para la promoción del talento…deberán ser
seleccionadas por los maestros, las escuelas y las diferentes instancias educativas a partir de criterios
conceptuales y prácticos, éticos y políticos”. (Castellanos, 2003: 16).
1.6 La dramatización como una de las vías para el desarrollo de habilidades sociales de los escolares
con talento académico.
El vocablo “dramatizar” equivale a dar forma y condiciones dramáticas y se deriva del griego drama que
significa acción, se define el drama como una composición literaria dialogada en la que se representa
una acción.” (Abascal, 1985: 34).
Dicha definición alude esencialmente al campo de la literatura, pues se ubica en el conocimiento del
origen etimológico y el significado de la misma.
Otra definición de carácter más general planteada por la especialista Abascal: “Dramatización es la
técnica que se refiere a la representación teatral de un problema o de una situación en el campo general
de las relaciones humanas. (Abascal, 1985: 34).
Esta definición es de gran utilidad para esta investigación, pues se utiliza la dramatización como técnica
para representar las peculiaridades del desarrollo de las habilidades sociales de los escolares con
talento académico.
La dramatización es una técnica que por si misma crea informalidad, es flexible, permisiva y facilita la
experimentación, estableciendo una experiencia común que sirve para la discusión.
Desde el punto de vista psicológico, alienta la participación de los miembros del grupo liberándolo de las
inhibiciones, ayudándolos a expresar y proyectar sentimientos, actitudes y creencias.
La dramatización asegura el máximo de compenetración psicológica con un problema y así aumenta la

participación del grupo, sirve para ensayar la solución o sugestión de postulados como un caso
hipotético que puede semejarse mucho a una situación de la vida real, llevando a un grupo a través de
54
una serie de etapas de manera progresiva a resolver un problema complejo de las relaciones humanas.
La atmósfera grupal se convierte en una atmósfera de experimentación, de creación potencial.
Esta técnica resulta muy útil cuando existen problemas de comunicación, pues al despersonalizar los
mismos y hacer abstracción de las personas que tienen dificultades se evita que se sientan afectadas
en la vida real.
La dramatización alivia las tensiones y contribuye a descargar psicológicamente a los integrantes del
grupo, al mismo tiempo enseña a comprender y desarrollar actitudes fuera
Mediante la dramatización los alumnos pueden escenificar las habilidades que requieren de una
estimulación, utilizando el lenguaje verbal, corporal, gestual y facial, de esta manera los participantes
representan hechos, situaciones de la vida, actitudes, conductas propias o de otras personas
permitiendo la visión de los problemas desde otro punto de vista.
En la medida que el escolar se inserta de manera activa en las vivencias de momentos importantes, a
partir de los cuales puede reorganizar sus ideas y realizar actividades donde pueda practicar
habilidades para aprender a escuchar a sus compañeros, comprenderlos, respetar su ritmo de
aprendizaje, tomar en cuenta sus criterios, respetar las decisiones y normas del grupo, se sentirá más
aceptado por sus coetáneos. Todo esto proporcionará a los escolares con talento académico un
desarrollo integral de su personalidad.

Al utilizar la dramatización ellos pueden vivenciar sus problemas desde la piel de los otros, sintiéndose
liberados y esto les facilitará su participación en la discusión, aportando distintas soluciones alternativas
de los problemas y proporciona a los escolares oportunidades de desarrollo, y su comprensión al
colocarse en el lugar del otro.
Aunque la dramatización se utiliza mayormente en el campo de las artes, es también una vía para
55
estimular las destrezas, actitudes y las habilidades de los escolares en la práctica educativa.
La dramatización en la escuela primaria, además de ser una actividad recreativa en la que los niños
participan gustosamente, constituye una actividad formadora mediante la cual se enriquece la
experiencia infantil, la que se traduce en el desarrollo de su imaginación, se amplía el campo de sus
vivencias, se les ayuda a ampliar los conocimientos de la lengua y penetran en la psicología humana.
La utilización adecuada de la dramatización tiene varias ventajas que expresan su utilidad:
Contribuye a que el maestro conozca la personalidad de sus escolares.
Posibilita vivenciar experiencias que liberan los temores y la ansiedad.
Brinda la posibilidad de crear espacios para evitar los temores y conflictos y de esta manera
facilita el desarrollo del autocontrol.
Estimula el desarrollo de los procesos psíquicos.
Coadyuva al desarrollo de las habilidades de comunicación social.
Posibilita el desarrollo de la empatía.
Permite el desarrollo de la inteligencia emocional.
En la literatura consultada se reportan distintos técnicas de dramatización entre las cuales se pueden
mencionar las que utiliza el psicodrama para dar tratamiento terapéutico a los pacientes como recursos
para mejorar las alteraciones que presentan; entre ellas; el soliloquio, el doble, el espejo, sin palabras,
cambio de roles entre otras.
Se considera que las técnicas de dramatización, abordadas por Bermúdez y otros (2004) en su libro
Dinámica de grupo en Educación (el sociodrama, el juego de roles, las pantomimas, los juegos
56
dramáticos, y las estatuas) tienen grandes posibilidades de aplicación en el contexto escolar y
mayormente para darle una atención especial al desarrollo de habilidades sociales de los escolares con
talento académico.
El sociodrama: es una representación de algún hecho o situación de la vida real que después será
analizada por el grupo, se utilizan gestos, acciones y palabras.
Es una escenificación dramática que se emplea para que los niños tomen conciencia de los problemas
que se reflejan en el grupo pero, que constituyen un resultado de las situaciones que presentan cada
uno de los integrantes, en este caso particular, el sociodrama es una vía que se puede emplear en el
desarrollo de habilidades sociales de los escolares con talento académico en función de sus
necesidades educativas especiales.
El juego profesional: consiste en crear una situación de elección y toma de decisiones en relación con
sus intereses, en el cual se reproducen condiciones cercanas a las reales. El juego contiene
acontecimientos o fenómenos concretos que tienen que ser modelados, permitiéndose trasladar el
tiempo del juego en cualquier período. Por lo general, el juego profesional es una representación
anticipada de los intereses, vocación y compromiso hacia el área curricular donde los escolares con
talento académico obtienen mayores resultados.
La característica fundamental del juego profesional es la simulación en el juego de un proceso real

mediante un modelo; la distribución de papeles entre los participantes del juego y su interacción mutua.
Mediante estos juegos los niños desarrollan sus potencialidades talentosas hacia los intereses por los
que manifiestan determinada vocación.
La pantomima: es una actuación sin palabras, el mensaje se trasmite con el movimiento del cuerpo y
los gestos de la cara, se debe utilizar cuando los escolares son tímidos y también se puede incorporar
57
como procedimiento en las técnicas de dramatización antes mencionadas.
La estatua: es una técnica que permite expresar las ideas colectivas que tiene un grupo sobre un tema
sugerido, utilizando figuras creadas por los miembros del mismo sin movimiento ni palabra, pero en que
se trasmite un mensaje a valorar por los demás.
Juegos dramáticos: conforma la propia vida de los niños, estos al jugar con sus muñecos o amiguitos
crean en su fantasía e imaginación un entorno que alcanza ribetes dramáticos, así el niño mediante los
propios juegos, los cantos, la imitación a animales o personas va aproximándose a la representación.
La autora sugiere agregar otras técnicas para que el maestro tenga una mayor opción de aplicación.
La dramatización imaginaria: el maestro puede presentar a los escolares distintas fotografías, láminas,
dibujos en los que se muestran escenas sociales, emociones, y sentimientos, que el maestro
retroalimenta utilizando una quía conjunta para interrogarlos e invita a los alumnos a dramatizar y a
reflexionar acerca de las situaciones presentadas.
Dibujos escenificados: el maestro invita a los escolares a plantear problemas que el grupo tenga y puede
sugerir otros que él sepa que algunos miembros del grupo lo poseen, entonces forma distintos equipos,
encabezados por escolares que tienen habilidades para dibujar, los demás deben dar sugerencias sobre
el contenido del dibujo, luego los escolares representan los papeles que están en el dibujo.
El juicio de los papeles dramáticos: después de proponer las problemáticas esenciales, se selecciona el
de más urgencia, luego se organiza una escenificación con determinados escolares, que serán
valorados por un tribunal que estará formado por los escolares del grupo, los cuales serán los
encargados de dar las soluciones a los problemas presentados.
Es indudable que las peculiaridades que tienen estas técnicas aportadas por Bermúdez (2004) y las
que se sugieren brindan las posibilidades de que al aplicarlas en la práctica educativa desarrollen las
58
habilidades sociales de los escolares con talento que tengan estas dificultades.
Las técnicas propuestas en la tesis son de incalculable valor para que los maestros puedan contar en su
práctica profesional con una alternativa que propicie el desarrollo de habilidades sociales en todos sus
escolares y en particular a los talentos académicos.
1.7 La educación desarrolladora como espacio para el desarrollo de habilidades sociales en los
escolares con talento académico.
La formación de la personalidad de los escolares primarios es un proceso que transcurre inmerso en
múltiples influencias que provienen de contextos como la familia, la escuela, la comunidad, los amigos
más cercanos y compañeros entre otros, de los que el escolar va asimilando modos de actuación,
determinadas vivencias que experimenta en su relación con ellos, que provocan en él la necesaria
reflexión interna que lo debe conducir a nuevos aprendizajes.
Todo lo anterior es posible gracias a que el desarrollo de la personalidad se realiza en el proceso de
educación que les permite la formación de valores positivos y actitudes hacia las diferentes esferas
de la vida social, y en la medida que este proceso favorezca el desarrollo pleno de los escolares se
convertirá en un espacio donde se potencie el desarrollo de la diversidad de los mismos, proporcionando
una mejor atención a las características individuales incluyendo a los escolares con talento académico,
todo esto es posible en una educación desarrolladora que trasciende el modo tradicional de concebir
este proceso.
Se asume como educación desarrolladora, la definición planteada por Castellanos (2005) donde platea:
“es la que conduce al desarrollo, va delante del mismo guiándolo, orientándolo y estimulándolo. Es
también aquella que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de la
zona del desarrollo próximo o potencial, y por lo tanto los progresivos niveles de desarrollo del sujeto”.
(Castellanos, 2005: 20).
59
El talento no es una condición inmutable, es de naturaleza dialéctica, contextualizada, interactiva.
Supone en el desarrollo de la personalidad talentosa, una integración estructural y funcional, dinámica,
de dimensiones que no sólo son cognitivas, sino también afectivas, motivacionales, volitivas y se
manifiestan de formas diferentes mediante la singularidad de cada individuo.
En virtud de que el desarrollo de la personalidad de los escolares con talento se contextualiza en una
educación desarrolladora, este proceso debe hacer posible que, el talento se manifieste en la dialéctica
potencialidad - realidad, donde el entorno es desafiante, y provoca nuevos aprendizajes desarrolladores.
En las condiciones de una educación desarrolladora, se debe comprender que los escolares con talento
manifiestan particularidades relacionadas con su desarrollo cognitivo, emocional y social. Lo que puede
generar necesidades educativas especiales relacionadas con el desarrollo de sus habilidades sociales,
no tener en cuenta estas peculiaridades en el proceso de educación, puede llevar a que se genere en
estos escolares problemas de adaptación a la vida social y académica.
Para lograr un verdadero desarrollo de estos escolares con talento académico se hace necesario tener
en cuenta los siguientes principios (Castellanos, Castellanos, Llivina, 2003).
- El respecto a la individualidad, a los intereses, particularidades y necesidades del estudiantado
desde la diversificación de la enseñanza.
- La unidad de afecto y cognición a través de un aprendizaje consciente, valorativo y vivencial.
- La posibilidad de trabajar cooperativamente, de aprender significativamente en actividades que

despierten las motivaciones intrínsecas, la necesidad de seguir aprendiendo y aplicando los
nuevos contenidos aprendidos en la vida.
- La participación y solución de problemas reales, contextualizados, que permitan explorar,
descubrir y realizar esfuerzos por trasformar la realidad.
60
- La promoción de la reflexión, del autoconocimiento, de la autovaloración acerca del proceso de
aprendizaje y acerca de uno mismo como persona que aprende, se desarrolla, crece, la
valoración de la autonomía y la autodirectividad.
- La transversabilidad de los pilares básicos de la educación; aprender a conocer, aprender a
hacer y a emprender, aprender a convivir, aprender a ser.
Es importante comprender que para desarrollar a los escolares con talento académico, no sólo es
necesario potenciar su desarrollo cognitivo y de aprendizaje, es además apoyarlos para que puedan
desarrollar una vida plena, que incluya su relación de comunicación con los demás, poseer habilidades
sociales que lo ayuden a interactuar, y esto sólo es posible, cuando se logra que los mediadores del
proceso educativo orienten el mismo con un verdadero carácter desarrollador.
Lo planteado anteriormente debe llevar a la comprensión del papel protagónico que deben desempeñar
los maestros, los familiares y los propios compañeros del grupo en el desarrollo de los escolares con
talento académico.
Uno de los propósitos que debe perseguir el maestro en el proceso de educación desarrolladora es el
empleo de herramientas que favorezcan el desarrollo de habilidades sociales en sus escolares. Esto
significa que mediante el contenido de las asignaturas debe emplear un estilo que facilite la asimilación
de los contenidos y la adquisición de habilidades sociales, para lograr este reto el maestro debe:
Escuchar con atención al alumno que habla valorando el aporte y opinión de cada uno.
Establecer contacto visual frecuente.
Jugar con ellos, conversar, compartir noticias familiares.
Interesarse por sus inclinaciones y actividades extraescolares.
61
Favorecer un ambiente positivo. Cuando el ambiente en las actividades educativas es positivo,
hace que los recuerdos sean mejores, lo que determina el aumento del interés por el contenido
de las mismas.
Motivar a los alumnos para participar en las actividades, para ello es necesario que las mismas
respondan a sus intereses, de manera que se procuren las relaciones informales con sus
compañeros de grupo.
Proponer actividades dirigidas a que los alumnos aprendan los contenidos por ellos mismos
modificando así los conocimientos que poseen.
Facilitar que cada escolar se sienta más cómodo, que emita sus opiniones, que se atreva a
preguntar dudas.
Acordar con los alumnos normas de carácter general.
Crear en la clase un ambiente positivo y de apoyo.
Integrar a los alumnos que se encuentran aislados promoviendo dinámica en clases para ellos.
Determinar situaciones educativas que estimulen el trabajo colaborativo.
Brindar a sus escolares información oportuna, resaltando conceptos relevantes, estimulando
estilos y práctica de interacción.
Seleccionar y utilizar medios de enseñanza que favorezcan un ambiente interactivo, creativo y

colaborativo.
Provocar situaciones en las que estos niños puedan ayudar a los demás.
Organizar roles en los cuales los escolares con talento académico presenten los resultados de
sus tareas para que sirva de modelo a los demás.
Generar espacios para la interacción interpersonal fuera del horario docente.
62
El maestro debe ser consciente de que todas estas vías pueden contribuir al desarrollo de habilidades
sociales en sus escolares.
El proceso educativo trascurre gracias a la interacción del maestro y los alumnos esencialmente, ya que su
trabajo se apoya en la relación con la familia y las instituciones de la comunidad donde ocurren
intercambios de criterios, reflexiones y opiniones como expresión de una concepción desarrolladora de
este proceso, en el cual el grupo escolar desempeña un rol esencial, pues es un espacio donde se
pueden desarrollar habilidades sociales en los escolares con talento académico.
Es este contexto una de las vías donde se potencia el desarrollo de habilidades sociales de los escolares
con talento académico, pues se manifiestan distintos niveles de intercambio que involucran la expresión
personal de cada sujeto y su interacción con sus compañeros y el grupo en sentido general.
Según las especialitas Castellanos, Castellanos (2004: 173), el aprendizaje supone distintos niveles de
intercambio:
Un nivel intrapersonal, porque los significados se construyen y se trasforman de manera individual, en el
aprendizaje que realiza cada persona. En este proceso, se incorporan nuevos contenidos significativos a la
estructura cognitiva y afectiva que entran en relación con la experiencia previa de cada persona. A nivel
intrapersonal ocurre sin dudas la reorganización, la reestructuración del conocimiento acumulado bajo el
influjo de la nueva experiencia y el tránsito hacia niveles cualitativamente superiores.
Un nivel interpersonal involucra el intercambio de mensajes entre todos los individuos que participan en el
aula.
Un nivel grupal porque cada persona recibe y produce mensajes como miembro de un grupo en
correspondencia con sus normas, pautas de interpretación y actuación. A este nivel puede decirse que
también el grupo clase actúa como un procesador colectivo de información. Por eso el/la estudiante tiene
que interiorizar los códigos generados por el grupo para poder intervenir en el intercambio. Esto hace que
63
el grupo genere diversidad en los sujetos, pero a su vez sea instrumento de atención a la diversidad en las
aulas y constituye un factor importante para fomentar el aprendizaje desarrollador en el proceso educativo.
En esta concepción desarrolladora se favorece la formación y desarrollo de habilidades sociales como: la
habilidad de aprender a escuchar a sus compañeros y de reconocer sus habilidades, opiniones,
respetando su ritmo de aprendizaje y de esta manera evitar los debates y conflictos que pueden ocurrir en
el trabajo del grupo en el proceso de educación.
Cuando las reglas del grupo se discuten entre todos y forman parte de los aprendizajes que se construyen,
esto facilita que los escolares con talento académico aprendan a debatir y convencer a los compañeros de
sus razones y no tratar de imponerlas.
Los escolares con talento académico necesitan de un proceso de educación desarrolladora que se
constituya en un espacio donde se pueda lograr su desarrollo integral, lo que implica un desarrollo de sus
habilidades sociales a la par de su desarrollo intelectual, factor que contribuye a su ajuste emocional y
afectivo.
Cuando este desarrollo se limita porque en el proceso educativo no se dan las condiciones necesarias,
estos escolares al ser más sensibles a las críticas y valoraciones de los demás, su ajuste emocional y
social no es adecuado y como resultado no se sienten aceptados por los demás ni por él mismo, y se
sienten solos, incapaces de tener amigos en su grupo, lo que trae consigo la posibilidad de bajar su
rendimiento académico, de manera intencional, buscando la aceptación de sus compañeros y que se
tengan en cuenta para las actividades informales.
64
Las peculiaridades del desarrollo explicadas anteriormente ocurre cuando los escolares con talento
académico manifiestan estas necesidades educativas especiales y el grupo al cual pertenecen posee las
condiciones necesarias para darles una atención.
Cuando el grupo desempeña un papel diferente que responde a una nueva concepción desarrolladora del
proceso educativo, se favorece el desarrollo equilibrado y armónico de estos escolares.
Lo expresado anteriormente se refleja en los criterios de la especialista Castellanos (2005).
“La planificación de la enseñanza debe dar atención, necesariamente, a la diversidad de modos y estilos
de aprendizajes de los estudiantes a partir de la especificidad del aprendizaje individual y el aprendizaje
colectivo y cooperativo... El trabajo grupal y el trabajo individual deben convertirse en elementos de un
mismo sistema, en el que cada uno ocupe su lugar en el momento y espacio conveniente”. (Castellanos,
2005: 15)
Se considera que el grupo desempeña un rol diferente cuando se planifica un conjunto de actividades que
posibiliten a los escolares con talento académico desarrollar sus relaciones dentro de este, acerca de lo
anterior Aroca (1994) escribió: “Se trata de proponer actividades de aprendizaje en formas cooperativas en
las que cada alumno sabe que su aportación y su trabajo ayuda al grupo.”(Aroca, 1994: 67)
En un proceso de educación desarrolladora el programa de actividades para estos escolares debe ser
amplio de forma tal, que los alumnos más capaces realicen las más complejas o más adecuadas a sus
características, aunque lo importante es que todos los alumnos y alumnas aprendan a cooperar, a respetar
las diferencias y valorar los criterios y aportaciones de los demás.
65
Resumen del primer capítulo:
El análisis de las distintas concepciones acerca de los estudios sobre el talento, permitió realizar una
explicación evolutiva, desde concepciones tradicionales a estudios más integrales, que hizo posible
proponer una definición de talento como expresión de lo anterior en la cual se incluyó las habilidades
sociales, como parte de este constructo.
La sistematización teórica acerca de las habilidades sociales abordada por distintos especialistas, reveló la
necesidad de tener en cuenta las habilidades sociales y su relación con el talento académico. También
permitió determinar un conjunto de habilidades sociales que deben desarrollarse en los escolares con
talento académico de la Educación Primaria.
El estudio profundo de la temática, hizo posible determinar las características de los escolares con talento
académico de la Educación Primaria en diferentes áreas de su desarrollo psicológico, así como las
diferentes modalidades que se emplean para la estimulación educativa a los escolares con talento
académico.
Por las ventajas que ofrece para el desarrollo de los escolares de estas edades en sentido general y en
particular para el desarrollo de las habilidades sociales de los escolares con talento académico se propuso
la actividad de dramatización como una vía para ofertar una atención educativa a los mismos.
66
CAPÍTULO 2: ESTRATEGIA PSICOPEDAGÓGICA PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES
SOCIALES DE LOS ESCOLARES CON TALENTO ACADÉMICO DEL SEGUNDO CICLO DE LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
2.1 Identificación de los escolares con talento académico de la escuela primaria “Pedro Domingo Murillo” y
el estado actual del desarrollo de sus habilidades sociales.
Se realizó un estudio exploratorio para identificar a los escolares con talento académico en un grupo de
estudio conformado por 20 alumnos de quinto grado de la escuela primaria “Pedro Domingo Murillo” con
el fin de conocer el estado actual del desarrollo de sus habilidades sociales y las necesidades educativas
especiales que ellos poseen.
Para identificar a los escolares con talento académico se seleccionó a la Escuela Primaria “Pedro
Domingo Murillo” del municipio Marianao.
Se considera que esta institución forma parte de la población de escolares investigados por el proyecto
investigativo “Modelo de Intervención Educativa para el Desarrollo del Talento” (la autora de esta tesis fue
miembro activo de las tareas de esta investigación). Se eligió a un grupo de quinto grado por poseer un
maestro de gran experiencia en su labor.
La investigación que se realizó asumió los criterios de selección fundamentados por el proyecto de
investigación Modelo de Intervención Educativo para el Desarrollo del Talento, los que se expresan a
continuación:
1- Alta capacidad intelectual, motivación y rendimiento académico superior, evaluado a partir del criterio
del maestro.
2- Alta inteligencia, evaluada mediante el test de Raven.
3 - Desempeños sobresalientes relativamente estables en su trayectoria escolar por un período de dos
67
años.
4 - Alto rendimiento académico con puntuación mayor de 95.
5 - Más del 50 % de las nominaciones por sus compañeros en el test, en más de dos rubros
considerados relevantes.
Tomando en consideración los métodos aplicados y los criterios mencionados se identifica como
escolar con talento académico al escolar que cumple con tres de estos criterios.
Resultados obtenidos en el proceso de identificación de los escolares con talento académico.
En el proceso de identificación se pudo comprobar que la mayoría de los escolares se encuentran
ubicados en los niveles de inteligencia superior y muy superior, lo que equivale a que el 90 % están en
los percentiles, 90 y 95, y significa que los resultados de este test fueron muy buenos en el grupo. En
el mismo se destaca un subgrupo de 5 escolares que se ubican en el percentil 95, que representan el
25 % del grupo investigado, el 5 % forma parte del nivel inferior del desarrollo de la inteligencia.
El desarrollo intelectual fue evaluado también por los maestros, los que emitieron valoraciones muy
aproximadas a los resultados obtenidos en el test de Raven, al considerar que el 75 % posee una
capacidad muy superior, entre lo que se identificaron al 25 % del grupo investigado como sujetos
ubicados en la categoría de escolares con talento académico (Anexo 3 ).

El rendimiento académico se valoró mediante el estudio del expediente acumulativo del escolar y se
evaluó el rendimiento de los dos años anteriores.
El estudio realizado arrojó que el 50 % de los escolares poseen un rendimiento académico que los
clasifica como estudiantes muy buenos y excelentes, entre ellos están los escolares identificados como
68
Se puede referir que, en la caracterización ofrecida de sus alumnos, apoyada en el instrumento de
caracterización (Anexo3), el maestro valoró que el 50 % de los alumnos muestran un interés estable
hacia la actividad de estudio, en este aspecto se puede apreciar que nuevamente este subgrupo ya
mencionado es valorado por su maestro de forma superior al estimar que además de tener un interés
estable están altamente motivados, (Anexo 3) aspecto que se confirmó con los criterios de los familiares
al expresar el interés marcado de estos escolares por los contenidos de las asignaturas preferidas
(Anexo4).
Además, se observan similares resultados en la creatividad (Anexo3), los maestros seleccionan al 50%
de los niños, ratificando a los escolares estables en sus conductas sobresalientes en los niveles más
altos por sus productos creativos tales como: dibujos, poesías, participación en concursos y por ser
elegidos como ejemplares.
Estos escolares que sobresalen en el grupo de investigación por sus resultados, mostraron altos
resultados en los indicadores de creatividad valorados por el maestro tales como: flexibilidad,
originalidad, fluidez, problematización y elaboración. (Anexo 5)
Del grupo conformado por 20 escolares fueron identificados 5 escolares con talento académico lo que
representa un 25% del grupo investigado.
Posteriormente, se aplicaron otros métodos y técnicas a los escolares con talento académico para hacer
una caracterización general del estado actual del desarrollo de sus habilidades sociales basada en las
dimensiones e indicadores que se determinaron.
Para diagnosticar el estado actual del desarrollo de las habilidades sociales se determinaron las
siguientes dimensiones e indicadores:
69
Dimensión interpersonal. Proceso en el que transcurren las relaciones humanas mediante el intercambio
de opiniones, criterios, expectativas acerca de los demás en el plano interpsicológico.
Indicadores.
Facilitar el trabajo grupal.
Comunicación con sus compañeros de grupo.
Percepción positiva de los demás.
Sentirse parte del grupo.
Convencer en vez de imponer sus criterios.
Compartir los razonamientos y conocimientos de los demás.
Dimensión intrapersonal. Proceso en el que transcurre el aprendizaje individual y las trasformaciones en
las personas como resultado de las relaciones humanas.
Indicadores.
Solución de conflictos.
Valoración de su actuación.
Expresión de juicios y criterios.
Atención a las opiniones.

Conversación para tomar decisiones.
Estos indicadores se determinaron a partir de la sistematización teórica realizada que permitió analizar
diferentes criterios y posiciones acerca del desarrollo de las características psicosociales de los escolares
de estas edades en sentido general y en particular del desarrollo de los escolares con talento académico,
lo que hizo posible una aproximación al estudio de los indicadores para valorar las peculiaridades del
70
desarrollo de las habilidades sociales de los escolares con talento académico en el contexto de su grupo
escolar en el proceso de educativo.
Las indagaciones empíricas realizadas al grupo de investigación conformado por 20 escolares de quinto
grado de la escuela primaria “Domingo Murillo” permitieron analizar las peculiaridades que estos poseían
en el área psicosocial con respecto a las relaciones con sus compañeros de grupo.
Se aplicaron los siguientes métodos y técnicas.
Cuestionario sobre la escuela: para valorar las relaciones sociales del niño con sus compañeros
y maestros.
Observación: para registrar el desarrollo de las habilidades sociales en el grupo escolar donde
se encuentran.
El test sociométrico: para conocer las relaciones sociales en el grupo y la posición que ocupan
en el mismo.
Cuestionario de autoconcepto: se aplicó para valorar el autoconcepto académico y social de los
escolares.
Listado de situaciones y habilidades sociales: para conocer las peculiaridades en el desarrollo
de sus habilidades sociales.

Inventario de automanifestaciones en la interacción social en su grupo: para valorar las
dificultades en las relaciones sociales con sus compañeros de grupo.
Se observó en las clases (Anexo 6) que los escolares con talento académico poseen un excelente
dominio de los contenidos de las diferentes asignaturas, peculiaridad que se manifiesta en el
conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad y de las relaciones lógicas esenciales que
71
entre ellos se establece, cuestión que evidencia que poseen un alto desarrollo de las habilidades
generales, pero generalmente sobresalen en una de las asignaturas donde se comprometen más sus
inclinaciones, esfuerzos e intereses sostenidos, y por tanto se expresa la singularidad en el logro de sus
habilidades particulares.
En las observaciones realizadas también se comprobó que, los escolares con talento académico se
caracterizan por poseer un buen desarrollo de las operaciones básicas del pensamiento, lo que se
manifiesta en la facilidad que tienen para realizar el análisis de diferentes problemas, pudiendo ir
directamente a las ideas esenciales y necesarias para darle solución, utilizando la inducción, la
generalización como vías que van alternando en las soluciones, combinando los procesos de análisis,
síntesis, comparación, abstracción y generalización como manifestación peculiar del desarrollo superior
de las operaciones de su pensamiento, esta capacidad general sirve de base a sus realizaciones
exitosas en las asignaturas.
Los maestros plantean al caracterizar a los escolares con talento académico (Anexo 3) que ellos
trabajan con calidad, de forma independiente, tienen buen desarrollo de la comprensión de los
contenidos, pueden hacer un análisis con mayor grado de profundidad, realizar comparaciones y llegar a
ideas esenciales que pueden transferir.
Estos resultados tienen una similitud con los obtenidos en el test de Raven, donde los 5 escolares con
talento académico, se ubicaron en el percentil 95, lo que significa que están en un nivel de inteligencia
superior y esta información confirma que dichos alumnos poseen un alto desarrollo cognitivo que influye
en la ejecución exitosa de sus actividades escolares.
Si bien fueron altos los resultados relacionados con la esfera cognitiva no se comporta de esta manera la
esfera socioafectiva, peculiaridad que se corroboró en los resultados arrojados en el desarrollo de sus
72
habilidades sociales. Obsérvese el siguiente gráfico.
100
90
80
70 Desarrollo
60 Intelectual
50
Desarrollo de
40
habilidades
30
sociales
20
10
0
1 2 3 4 5
Se pudo comprobar mediante la observación que en la interacción con sus compañeros en el proceso
de educación, sus respuestas y opiniones acerca de un aspecto determinado no eran capaces de
aceptar un criterio equivocado o una respuesta incompleta, ellos trataban casi siempre de imponer sus
criterios y no de convencer con razones. (Anexo 6).

Los escolares con talento académico no tienen en cuenta las posibilidades de sus compañeros en la
expresión de sus conocimientos, este comportamiento por parte de los escolares con talento académico
muestran que carecen de una regulación adecuada de la habilidad de escuchar a sus compañeros, su
forma impaciente no les permite prestar atención a los demás y por tanto poder dar criterios que puedan
ayudarlos.
Se analizaron reglas y se discutió mucho tratando de llegar a un acuerdo para organizar las actividades,
73
fundamentalmente las de trabajo en equipos, lo ocurrido evidenció que los escolares con talento
académico no fueron capaces de ser flexibles al no tomar en cuenta los criterios de sus compañeros y
en ninguno de los conflictos aportaron vías para solucionarlos.
Otra de las habilidades sociales que se observó en estos escolares fue el poco reconocimiento de las
reglas establecidas por el grupo, ya que al no tenerlas en cuenta no contribuían al adecuado
funcionamiento del grupo.
Las manifestaciones referidas anteriormente están relacionadas con la particularidad de estos escolares
que muchas veces prefieren trabajar solos de manera independiente y por eso no colaboran en la
organización de los equipos.
Los escolares con talento en reiteradas ocasiones no son capaces de prevenir situaciones difíciles en
las relaciones con sus compañeros ocasionadas por determinadas conductas donde ellos no tienen en
cuenta las peculiaridades de sus compañeros, si los demás se demoran, ellos tratan de imponerse y la
mayoría de las veces lo hacen sin ser plenamente conscientes de ello.
Los datos constatados hasta el momento en el test sociométrico (anexo 8), corroboran los resultados
obtenidos en la observación, los escolares con talento académico del grupo investigado, tienen bajos
niveles de popularidad y aceptación y su status sociométrico es más bajo que el resto de sus
compañeros; reciben más rechazos, menos elecciones y aceptaciones para realizar actividades
informales, y en dos casos fueron ignorados por el grupo, por lo que resultaron ser aislados.
Esta situación no se comporta de la misma manera en la estructura del sociogrupo en la que poseen una
mejor aceptación por el grupo, pudiera estar condicionada por sus excelentes resultados en la actividad
de estudio. (Anexo 9).
Estas problemáticas en las relaciones sociales, fueron comprobadas en los criterios que estos escolares
74
con talento académico plantearon en los cuestionarios, listados de situaciones sociales (Anexo10) e
inventario de automanifestaciones en la interacción para escolares, (Anexo11). En los referidos
instrumentos expresaron que no se comunicaban bien con sus compañeros, 3 plantearon que nunca, y
el resto que a veces, también son del criterio que en el receso escolar no lo tienen en cuenta para las
actividades de juegos que se realizan.
Refieren además, que les cuesta trabajo conversar con sus compañeros de grupo y al entrevistarlos
explican que la razón es que consideran que sus ideas no tienen importancia para ellos.
En general, se puede plantear que los escolares con talento académico muestran un desempeño
excelente en la actividad de estudio condicionado por el desarrollo de sus capacidades, de sus
habilidades cognitivas y la estabilidad en sus intereses con relación a su actividad académica.
Tienen un autoconcepto académico positivo que se manifiesta en las valoraciones sobre su aprendizaje
y el rendimiento superior en el currículo docente, pero su autoconcepto social no se manifiesta con
características similares, cuestión que se refleja en sus valoraciones cuando estiman que no tienen
facilidad para tener amigos, no perciben que sus compañeros de aula los aceptan, no se consideran
populares en su grupo de estudio (anexo12 ) lo que se manifestó en no poseer un desarrollo adecuado
de las siguientes habilidades sociales.
Escuchar a sus compañeros de grupo.

Comportarse de forma adecuada para evitar conflictos respetando a sus compañeros.
Reconocimiento de las posibilidades de sus compañeros.
Compartir el establecimiento de normas en su grupo.
Comprensión de la forma de actuación de sus compañeros.
75
Los resultados arrojados por el diagnóstico evidencian que los escolares con talento académico del
grupo investigado requieren de un proceso de atención educativa que dé una respuesta a sus
necesidades educativas especiales.
Estado de la preparación de los maestros sobre la estimulación del talento.
Para constatar el nivel de conocimiento que poseen los maestros de la escuela primaria “Domingo
Murillo” acerca de las particularidades de los escolares con talento académico, las vías que han utilizado
para potenciar sus capacidades y el trabajo metodológico desarrollado en relación con la temática se
encuestó (Anexo17) a 25 maestros. Los maestros encuestados tienen entre 4 y 37 años de experiencia.
De manera que los criterios vertidos en estos instrumentos fueron expresados esencialmente por
profesionales (en su mayoría) de una alta experiencia en la educación.
Se pudo comprobar que en relación con el nivel de conocimientos que poseen los maestros acerca de
las particularidades de los escolares con talento académico, muestran un conocimiento general en el
que apelan a sus conocimientos de la práctica pedagógica, ellos alegan como características las
siguientes: estos escolares son aventajados, inteligentes, participan en clases, les gusta trabajar de
manera independiente, realizan trabajos complejos, están por encima de sus compañeros de grupo, son
estudiosos y laboriosos, poseen un coeficiente alto de inteligencia, un aprendizaje rápido, son creativos,
y son escolares que no necesitan ayuda.

Los maestros plantean particularidades que están comprendidas como características de este tipo de
escolar, por su experiencia en la profesión y por el trabajo que han venido realizando los investigadores
en el centro, pero, necesitan de una preparación más profunda en el tema, pues consideran otras
características como la disciplina y la hiperactividad, que no son esenciales, no son conscientes de las
necesidades especiales de estos escolares y del apoyo que necesitan.
76
Esta deficiencia se pudo confirmar mediante los criterios que emitieron los directores de las escuelas
primarias del municipio Marianao, los cuales fueron objeto de una entrevista grupal (Anexo18). Ellos
tuvieron la oportunidad de exponer las dificultades que poseen los maestros para el trabajo de
identificación y estimulación de los escolares con talento académico y alegaron que las principales
dificultades se concretaban en:
- Poca preparación de los maestros para ofrecer una atención educativa a este tipo de escolar.
- Planifican actividades que no responden a las necesidades educativas especiales de estos escolares.
- La familia no apoya a la escuela en la educación de estos escolares.
- Ausencia de un especialista que brinde su orientación acerca de la labor a realizar con estos escolares.
Teniendo en cuenta los resultados del estado de preparación de los maestros para la estimulación
educativa de los escolares con talento académico se diseñó un programa para la atención educativa al
talento. (Anexo19).
Todo lo anterior determinó que la autora de esta tesis elaborara una estrategia psicopedagógica para
ofertar una estimulación educativa con el objetivo de lograr el desarrollo de habilidades sociales en los
escolares con talento académico en el proceso de educación desarrolladora.
2.2 Estrategia psicopedagógica para desarrollar habilidades sociales de los escolares con talento
académico del segundo ciclo de la Educación Primaria.
Definición de estrategia psicopedagógica.
La palabra estrategia se deriva directamente de la palabra griega strategas, general del ejército, es un
término que no tiene un significado moderno. Por lo tanto el empleo de esta definición se remonta a la
antigüedad y nace en el campo militar. Se introduce en el campo académico por Van Neuman en 1944,
77
lo que tiene su repercusión en diferentes áreas del saber humano, como la teoría de los juegos, la
dirección, la educación y en este campo fundamentalmente en la formación de los estudiantes, es
entonces que la pedagogía inicia la aplicación de esta terminología.
En la búsqueda bibliográfica se pudo comprobar que existen diversas definiciones sobre estrategias, de
las cuales se consideró tratar, aquellas que le dan un fundamento a nuestra investigación:
Según Shaw (1990) la formulación y valoración de estrategias ha de verse como una parte del todo un
complejo en las relaciones y procesos sociales dentro de los cuales aquellos tienen lugar y contribuyen a
lograr los resultados.
Coll (1993) definió las estrategias como: los planes, las acciones, los pasos y procesos diseñados para
completar cualquier tarea de aprendizaje a solucionar, así serán los tipos de estrategias que debemos
diseñar. Es importante esta definición pues la estrategia debe estar en correspondencia con las
características del fenómeno que se investiga.
Otra definición de estrategia que según la apreciación de la autora precisa más los elementos esenciales
de este constructo, es la referida por la especialista en la materia Sierra (2004). Ella plantea que es:
“La concepción teórica práctica de la dirección del proceso pedagógico durante la trasformación del
estado real al estado deseado, en la formación y desarrollo de la personalidad, de los sujetos de la
educación, que condiciona el sistema de acciones para alcanzar los objetivos, tanto en lo personal, lo
grupal, como en la institución escolar”. (Sierra, 2004: 23).
Al realizar un análisis de esta definición se estima que se puede aplicar a cualquier tipo de estrategia por
su carácter general.
Estas características esenciales son los fundamentos utilizados por la profesora Gómez (1998) en su
definición de estrategia psicopedagógica, en ella plantea que:
78
“ Es la dirección que permite la transformación del estado real del sujeto (nivel de desarrollo actual) al
estado deseado (zona de desarrollo potencial) que condiciona todo un sistema de tareas entre el
maestro y el alumno para alcanzar lo objetivos propuestos”. (Gómez, 1998: 36)
En esta definición se relacionan de manera dialéctica el desarrollo potencial y el desarrollo real tan
importante para la dinámica del desarrollo psíquico de la personalidad y en especial para el desarrollo de
los escolares talentosos.
La especialista López (2006) define la estrategia psicopedagógica como:
“Un sistema de acciones de intervención, dinámicas y flexibles, orientado a satisfacer objetivos
específicos dentro del proceso correctivo-compensatorio desarrollado por la escuela, a partir de la
utilización de métodos y procedimientos psicopedagógicos.” (López, 2006: 25)
Su definición se refiere a escolares comprendidos en la educación especial que requieren de métodos
psicopedagógicos para corregir y compensar.
La temática que se investiga está comprendida en la educación especial ya que se refiere a la
estimulación de las habilidades sociales de los escolares con talento académico y por lo tanto necesitan
de un conjunto de métodos psicopedagógicos para poder darle una respuesta adecuada a sus
necesidades educativas especiales. La autora de esta tesis se adscribe a la definición de López (2006).
La estrategia psicopedagógica que se propone debe lograr mediante un conjunto de componentes y

acciones satisfacer las necesidades cognitivas, volitivas y socioafectivas de los escolares con talento
académico en el proceso de educación. Se tiene en cuenta el desarrollo de estos escolares con talento
académico, en su medio cotidiano, rodeado de todos los agentes mediadores (compañeros, maestros,
padres, entre otros) que contribuyen al proceso de enriquecimiento, de sus relaciones sociales.
La búsqueda sistemática en la bibliografía consultada posibilitó asumir determinados fundamentos
teóricos generales de la estrategia psicopedagógica que se propone.
79
Fundamentos teóricos generales de la estrategia psicopedagógica.
Se asume una concepción dialéctico-materialista en los fundamentos generales que sustentan la
estrategia psicopedagógica, ya que se aborda la relación dialéctica que se establece entre las
categorías de la comunicación y la actividad en el desarrollo de las habilidades sociales de los escolares
con talento académico.
La comunicación y la actividad son dos categorías que se desarrollan conformando una unidad
dialéctica, al establecer una relación con los objetos, mediante la actividad el hombre se relaciona con
sus semejantes, interactúa con ellos produciéndose una comunicación mutua que puede, junto a otros
factores, favorecer o entorpecer cada una de dichas relaciones.
Estas relaciones se ponen de manifiesto en el proceso educativo, donde cada escolar se relaciona,
realiza actividades con diferentes objetos, con el propósito de desarrollar determinadas capacidades y
habilidades.
En el proceso de educación desarrolladora el escolar con talento académico no está solo, sus
actividades se desenvuelven en el contexto del grupo al que pertenece, con su maestro que modifica su
modo de actuación. Si la comunicación que realiza con ellos es adecuada, el desempeño de su actividad
es satisfactorio.
De igual manera, si el maestro y el grupo realizan adecuadamente sus actividades en el proceso
educativo, como resultado tendrían una mejor comunicación entre ellos.
Este proceso de comunicación y actividad ocurre gracias a la relación que se manifiesta entre las
particularidades del desarrollo evolutivo del hombre y su medio. Esta relación fue abordada de manera
brillante en la definición de situación social de desarrollo planteada por Vigotsky donde se considera la
combinación especial de las condiciones externas y de los factores internos, pues las condiciones del
80
medio no siempre ejercen las mismas influencias sobre el desarrollo, se modifican condicionadas por las
particularidades psicológicas formadas anteriormente a través de las cuales se mediatizan.
Se considera que para una mejor comprensión de la influencia del medio social en la formación del
talento es necesario tener en cuenta la relación con sus necesidades, motivaciones e intereses y si el
contexto que rodea al escolar está en condiciones de satisfacer sus necesidades especiales.
Cuando se realiza una reflexión de los planteamientos teóricos anteriores se estima que en la ley
genética del desarrollo planteada por Vigostky, se expresa que las funciones humanas en el desarrollo
psíquico aparecen dos veces; una vez en el plano social donde ocurren las relaciones interpersonales,
en las que se pueden considerar las relaciones entre el maestro y los alumnos, los alumnos y los
familiares, los alumnos y sus compañeros de grupo, entre otras, como una manera de manifestación de
la función interpsicológica y una segunda vez, en el plano psicológico, como función individual, en el
plano intrapsicológico.
La trasformación de lo inter en intrapsicológico ocurre a través del mecanismo de interiorización del
proceso psíquico que a su vez incluye un proceso de exteriorización. La vinculación de ambos procesos
se relaciona con la dialéctica entre el talento potencial y el talento actual, en tanto el talento potencial se
expresa en las posibilidades que no se han cristalizado, con las funciones psíquicas intrapsicológicas
que forman parte de la zona de desarrollo potencial que afloran y se manifiestan en el plano
interpsicológico en un nivel de desarrollo actual, donde se cristalizan los productos de su actividad
creativa y los escolares talentosos se relacionan con el maestro, los familiares, los compañeros de
grupo entre otras relaciones.
Para poder concretar el desarrollo de los escolares con talento académico en el proceso de educación
se debe rebasar los concepciones tradicionales y asumir una concepción desarrolladora donde todas los
81
agentes educativos que son potenciadores de influencias educativas, asuman un rol diferente, que
contengan nuevos aprendizajes en la educación desarrolladora.
El escolar debe tener un papel protagónico y el maestro debe fungir como un mediador que facilita el
proceso educativo en el marco de una organización flexible de los contenidos que permitan al maestro
organizar estrategias diferenciadas en correspondencia con sus peculiaridades.
Componentes de la estrategia psicopedagógica para promover el desarrollo de las habilidades sociales
de los escolares con talento académico en el proceso de educación desarrolladora del segundo ciclo de
la Educación Primaria.
La estrategia psicopedagógica está integrada por diferentes componentes que se relacionan entre si, y
forman un sistema. Todos están en función de lograr el desarrollo de habilidades sociales de los
escolares con talento académico en el secundo ciclo de de la Educación Primaria. (Obsérvese el
siguiente gráfico)
Identificación pedagógica de los escolares de los escolares con talento académico y caracterización de
La identificación es un proceso que se efectúa en un momento determinado donde es importante la
observación del comportamiento del escolar para poder diseñar la actuación pedagógica personalizada,
se valora a cada escolar para tomar decisiones sobre cada uno de ellos.
La especialista Vera (2008) como resultado de su labor investigativa en la identificación de escolares con
talento académico en el aula ha sistematizado los fundamentos teóricos relacionados con este aspecto
del tema, es por esta razón que se determinó hacer referencia a su definición.
“Proceso dirigido por el maestro para conocer las potencialidades individuales de los escolares y
detectar a los escolares con talento académico en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su finalidad
82
consiste en trasformar el potencial individual en una realidad psicológica actual para brindar la ayuda
oportuna y necesaria” (Vera, 2008: 79).
Cada vez más en la literatura actual cobra vigencia la idea de que el maestro es la persona adecuada
para hacer una identificación pedagógica de las peculiaridades de sus alumnos, porque a pesar de la
insuficiente preparación, es quien diariamente realiza una labor de observación de cada uno de sus
escolares en el proceso educativo para aplicar las estrategias adecuadas en beneficio de los escolares
Con relación a lo anterior la especialista Lorenzo (1999) estima que”...el maestro es el profesional
idóneo para identificar el talento de sus alumnos y esta es una de sus funciones, es un identificador por
excelencia, porque su profesión le brinda muchos recursos con los que no cuenta ningún profesional.”
(Lorenzo, 1999: 43).
También plantea: “Somos del criterio de que un maestro debidamente capacitado nadie lo supera, en el
conocimiento de sus alumnos porque una de las mejores formas de conocerlo es hacerlo en la misma
medida en que lo enseñe.” (Lorenzo, 1999: 42)
La especialista plantea una concepción que es compartida por la autora de esta tesis, el maestro es el
máximo responsable de todos los eventos que ocurran en su grupo, no debe sentir las actividades que
favorezcan el desarrollo de sus escolares como una función extra a su labor profesional, al contrario,
debe estar preparado y dispuesto a favorecer el desarrollo de sus escolares con talento académico.
Para realizar una identificación pedagógica de los escolares con talento el maestro debe tener en
cuenta determinados principios psicológicos aportados por Arias (1995) que son válidos para esta tarea.
(Tomado de Vera. 2001: 40).
Principio del enfoque individual.
Principio integral u holístico.
83
Enfoque dinámico y sistemático.
Enfoque científico y objetivo.
Detección precoz.
El principio del enfoque individual se refiere a que cada sujeto es valorado en su individualidad, teniendo
en cuenta sus propias limitaciones y sus potencialidades. También es necesario tener en cuenta el
contexto escolar, familiar, y comunitario donde se desarrolle.
El enfoque integral u holístico es el que indica al maestro que no debe basarse en una técnica o método
de investigación, sino en varios para que la información sea válida y confiable, el diagnóstico debe ser
integral y holístico, debe evaluar diferentes aspectos de la personalidad del sujeto y la información debe
ser integrada para ofrecer no una descripción sino una explicación que incluya el pronóstico.
El enfoque dinámico y sistemático es el que refiere que el maestro debe observar para realizar un
diagnóstico permanente de obtención de evidencias, con trasformación y evaluación del individuo bajo
la influencia favorecedora de acciones preventivas y correctivas compensatorias, permitiendo con ella la
sistematicidad del programa de estimulación.
Es dinámico pues presupone la evaluación del escolar en diferentes tipos de actividad y teniendo en
cuenta su historia personal, es decir, es necesario realizar un diagnóstico longitudinal, pues la evolución
de un momento en la historia de un sujeto dice muy poco, es pertinente obtener información en
diferentes etapas de la vida del sujeto.
El enfoque científico y objetivo le exige al maestro que debe utilizar los instrumentos que brinda la
metodología y plantearse por tanto, problemas, hipótesis y poder realizar los análisis oportunos en su
estudio para si es necesario replantearlo.
84
La detección precoz le hace saber al maestro que es necesario la identificación temprana para prevenir
posibles desviaciones y para estimular las potencialidades desde edades más tempranas para
oportunamente planificar las estrategias de estimulación educativa especiales que estén en
correspondencias con sus problemáticas.
El proceso de identificación a realizar por los maestros debe ser asequible para su práctica profesional,
que no se sienta sobrecargado, que significa hacer una identificación pedagógica de manera operativa y
sienta que la misma forme parte del proceso de caracterización que deben realizar de sus escolares
durante el curso escolar.
El maestro debe estar preparado para esta tarea. Acerca de lo anterior Castellanos (2003) expresó: el
maestro no es un especialista en las cuestiones del diagnóstico y evaluación psicológica, pero
evidentemente necesita de un buen bagaje de instrumentos asequibles que les propicien el
cumplimiento de su responsabilidad en la identificación del potencial de los estudiantes. (Castellanos,
2003: 36)
Al considerar el componente de la identificación pedagógica de la estrategia que se propone se realiza
una propuesta de fases.
Fases de la identificación pedagógica

Planificación del diagnóstico.
Aplicación de las técnicas diagnósticas.
Interpretación y conclusión diagnóstica.
Planificación del diagnóstico: el maestro debe determinar los objetivos y todos los métodos y técnicas
85
que se requieren para realizar una identificación temprana y oportuna a aplicar para la identificación.
Los métodos y técnicas que se recomiendan son los siguientes:
La observación (Anexo 20) del comportamiento de los escolares se realiza con el empleo de una quía y/
o escala valorativa con el objetivo de evaluar los indicadores del escolar con talento académico.
En esta escala valorativa se obtiene una información valiosa sobre los indicadores de la inteligencia y la
creatividad.
Los indicadores son los siguientes: Generalización, Trasferencia, Reflexión, Independencia
Flexibilidad, Originalidad, Fluidez, Problematización, Elaboración.
Para enriquecer los indicadores que se relacionan con la creatividad se puede emplear el diario creativo
y el análisis de los productos de la actividad.
Para valorar los intereses de los escolares puede emplear un cuestionario de intereses (anexo), que está
dirigido a caracterizar los principales motivos de los escolares. Puede emplear también los diez deseos y
el completamiento de frases.
En la valoración de los intereses de los escolares es necesario el criterio de la familia, en este sentido se
recomienda un cuestionario donde los padres pueden hacer una valoración sobre la actividad que
realizan los niños en su tiempo libre.
El maestro también puede emplear una entrevista para profundizar en los intereses de los escolares.
Para identificar a un escolar con talento académico es necesario conocer la opinión que tiene el grupo
sobre el escolar que se investiga.
Se recomienda el cuestionario ¿Quiénes serán?
86
Aplicación de las técnicas diagnósticas: en esta fase se recopila la información sobre el objeto de
estudio a tenor de los métodos y técnicas seleccionados. En dependencia de los resultados se toman o
formulan hipótesis diagnósticas y es posible modificar algunas ya planteadas, así como cambiar otras.
Se debe tener en cuenta el carácter sistémico del diagnóstico, donde de forma permanente se obtienen
evidencias de la conducta de los escolares en diferentes actividades que puedan favorecer su
desarrollo.
Este dinamismo genera el planteamiento de trasformaciones, incluso de algunas técnicas diagnósticas.
Interpretación y conclusión diagnóstica: el maestro debe procesar toda la información obtenida de las
diferentes fuentes, logrando una verdadera interpretación que le permita elaborar un diagnóstico en el
que pueda realizar una identificación de las características esenciales de los escolares con talento
académico, así como una caracterización detallada del estado del desarrollo de sus habilidades sociales
en interacción con sus compañeros de grupo.
El maestro para decidir que el escolar tiene talento académico debe tener en cuenta los siguientes
criterios de selección:
1- Alta inteligencia y/o capacidades especiales
2- Alta motivación en un área de la actividad
3- Altos logros creativos

4- Alto esfuerzo volitivo
5- Rendimiento académico por encima del promedio
Se valoran los resultados y si de los 5 criterios planteados, el escolar cumple con tres de ellos, se ubica
en la categoría de escolar con talento académico y la tendencia hacia el tipo de talento para un futuro en
su vida profesional y personal.
87
El maestro debe fundamentar cada caso explicando la causa de la conducta sobresaliente y precisar las
posibilidades reales y potenciales de cada sujeto así como las peculiaridades del desarrollo de sus
habilidades sociales, especialmente cuando existe una disparidad en ambas esfera del desarrollo
psíquico de la personalidad de estos escolares.
El maestro para caracterizar el desarrollo de las habilidades sociales de los escolares con talento
académico, debe auxiliarse del folleto (Anexo 20) donde se les sugieren otros instrumentos para la
efectividad del estudio que se recomienda.
La estimulación educativa para el desarrollo de habilidades sociales de los escolares con talento
académico.
La estimulación es un proceso sumamente importante pues se manifiesta la diversidad de acciones,
estrategias, modalidades que puede utilizar la escuela para promover el desarrollo de las
potencialidades de los escolares talentosos.
Lorenzo y Martínez (2003) consideraban la estimulación como un conjunto de acciones deliberadas que
el maestro pone en práctica para atender y/o propiciar el desarrollo de los alumnos, después de realizar
un diagnóstico preciso. Esto significa que el maestro debe diseñar diferentes vías, alternativas para
atender de forma diferenciada a los escolares con talento.

Se estima, por las trasformaciones que han experimentado las instituciones escolares, en los marcos de
una nueva Revolución Educacional, que el maestro puede ofrecer una mejor atención diferenciada por
las condiciones favorables que han proporcionado este evento mencionado anteriormente.
El maestro trabaja con una cantidad más reducida de niños, este es un factor que le permite brindar una
atención personalizada y conocer con mayor precisión las peculiaridades psicológicas individuales y de
la edad de sus escolares, lo que exige una mayor preparación del maestro para poder incorporar vías o
88
alternativas de mayor complejidad en el proceso de estimulación de los escolares con talento
académico en el que se estimule de manera integral el desarrollo de los mismos.
La autora de esta tesis propone como definición de la estimulación educativa la siguiente:
Es un proceso que transcurre mediante la aplicación de un conjunto de estrategias, vías, modalidades o
alternativas que el maestro pone en práctica para promover el desarrollo cognitivo y socioafectivo de los
Se expone en dicha definición una comprensión holística del talento, lo que lleva a considerar al talento
más allá del factor relacionado con la inteligencia, se concibe como una verdadera configuración de la
personalidad, donde se combinan de manera especial y dialéctica un sistema de factores y variables
que se determinan de manera recíproca.
Se considera que cualquiera de las modalidades, estrategias, programas, proyectos que se implemente
para estimular y promover a los talentos debe tomar en cuenta esta concepción, para poder lograr una
formación integral de los escolares con talento académico.
Constituye una preocupación para la autora de esta tesis poder equilibrar en los escolares con talento
académico que lo necesiten, la esfera cognitiva con su esfera socio-afectiva y en particular, lograr el
desarrollo de sus habilidades sociales mediante la actividad de dramatización en el proceso de la

educación desarrolladora.
El enriquecimiento constituye una modalidad que posee amplias posibilidades para estimular en estos
escolares el desarrollo de sus habilidades sociales, pues en ella, se mantienen todos los escolares con
talento académico junto a sus compañeros, para realizar las distintas actividades que se enriquecen
respondiendo a su alto desarrollo intelectual, pero continúan siendo escolares primarios que necesitan
vivenciar las relaciones afectivas y sociales con los demás.
89
Para que la estimulación en el proceso de educación desarrolladora sea científico es necesario tener en
cuenta diferentes requisitos tales como:
Estimular, incentivar la curiosidad, la sed de conocimientos y el deseo de aprender con
profundidad a través del fácil acceso a multiplicar ricas fuentes de información.
Brindar alternativas, opciones para emprender actividades de aprendizajes diversos y que se
adapten a las características de los escolares.
Asegurar que las actividades propuestas posean un grado de complejidad y dificultad acorde al
nivel de desarrollo de las capacidades de los estudiantes, garantizando que estos se sientan
desafiados e implicados para que los compulse a realizar esfuerzos y puedan alcanzar sus
metas.
Las actividades deben garantizar la posibilidad de que los estudiantes puedan experimentar el
éxito y el reconocimiento y elaborar sus expectativas y sentimientos positivos de auto- eficacia,
estimulando el deseo de profundizar su dominio en un campo dado.
Estimular el trabajo en grupos, las posibilidades de desarrollar relaciones interpersonales y de
dominar las actitudes y formas de conductas que subyacen a la solución de problemas y a la
creación de situaciones y ambientes de intensa interacción, comunicación, interdependencia,

así como la responsabilidad individual y colectiva.
Contemplar las posibilidades de recibir ayuda suplementaria en aspectos específicos dirigidos a
apoyar a los escolares en los objetivos de un aprendizaje desarrollador.
De esta manera se puede garantizar un proceso de estimulación que dé una respuesta educativa en
correspondencia con las peculiaridades de estos escolares.
90
Otro de los componentes de la estrategia psicopedagógica es la actividad de dramatización para lograr
la estimulación educativa de las habilidades sociales de los escolares con talento académico.
La estimulación educativa de las habilidades sociales debe realizarse en el proceso de educación
desarrolladora mediante la actividad de dramatización.
La dramatización es una actividad cercana a la edad de los escolares primarios que eleva su
motivación en la realización de las tareas de aprendizaje. Ella forma parte de los contenidos curriculares
que ellos reciben, esencialmente en la asignatura de Lengua Española y con posibilidades de aplicar
en otros contenidos académicos.
En Lengua Española han recibido contenidos que han contribuido al desarrollo de sus habilidades para
dramatizar, los escolares poseen la posibilidad de aprender apoyados en el conocimiento que reciben,
a usar su fantasía en todos los temas sugeridos por ellos. Son capaces de crear en su imaginación una
vida verdadera, donde establezcan una distancia que tenga como base cualquier material ofrecido, de
forma tal que los escolares puedan usar su ojo reflexivo para imaginar toda clase de imágenes visuales,
creativas, vivientes, rostros humanos, sus rasgos, paisajes, el mundo material de los objetos, lugares y
demás.
La alternativa que la autora sugiere para la intervención en el desarrollo de estos escolares que
presentan dichas necesidades educativas en el desarrollo de sus habilidades sociales, es la actividad

de dramatización para el desarrollo de las habilidades sociales de los escolares con talento académico.
La autora de esta tesis propone la siguiente definición:
La actividad de dramatización constituye un proceso donde los escolares con talento académico
desarrollan un conjunto de acciones mediante el uso de técnicas que contribuyen a escenificar
situaciones en su contexto escolar favoreciendo la interacción con sus compañeros del grupo escolar.
91
En esta definición se aborda la dramatización como una actividad que permite el avance del conjunto de
acciones, que garantizan las relaciones de los escolares con talento académico, mediante distintas
técnicas de dramatización que hacen posible que estos escolares puedan asimilar las diferentes
acciones y operaciones en la ejecución del rol de los personajes.
La actividad de dramatización para el desarrollo de habilidades sociales de los escolares con talento
académico les ofrece la posibilidad de trabajar, individualmente, a su ritmo, pues las escenificaciones de
sus compañeros propicia internalizar sus principales dificultades, logrando que de manera paulatina se
incorporen a las actividades con la ayuda de sus compañeros de grupo que deben fungir como actores
mediadores y el maestro debe orientar aquellos temas de interés que pueden estar relacionados con la
vida cotidiana en distintas áreas: la vida familiar, las relaciones entre ellos, los cuentos, fábulas,
leyendas, narraciones entre otras. (Anexo 13) Cada escolar de forma voluntaria y en dependencia de
sus potencialidades podrá intervenir dando sus valoraciones y sugerencias.
La actividad de dramatización debe tener un estilo caracterizado por la mediación que provoque en los
escolares un proceso de internalización y exteriorización de las trasformaciones en las habilidades
sociales.
El estilo mediacional supone la influencia que ejercen los otros en el despliegue de la personalidad de
los escolares con talento académico en las diferentes actividades. Los mediadores en esta propuesta lo
constituyen los propios compañeros del grupo que tendrán la tarea de representar situaciones que
revelen las habilidades sociales que no han podido desarrollar, el maestro se convierte en el orientador,
y los propios escolares talentosos que deben multiplicar los saberes al poder elaborar las
dramatizaciones en unión con sus compañeros de aula.
La actividad de dramatización posee las siguientes características:
92
La interaccionalidad.
Aprendizaje compartido.
La aplicación.
La transferencia.
La transformación.
La interaccionalidad: expresa que los mediadores deben interaccionar para alcanzar el desarrollo
máximo del potencial oculto, en este sentido se tratará de animar a los escolares para que muestren
más competencia en el desarrollo de sus habilidades sociales con el objetivo de alcanzar un proceso de
socialización adecuado.
Significado: en las interacciones que se dan entre los mediadores se deben compartir los objetivos, de
manera que se garantice que los mismos conozcan por qué se está realizando la actividad.
Orientado por el maestro ellos discuten, reflexionan sobre el significado de los contenidos de los
distintos acontecimientos, como la posibilidad de hacer generalizaciones a otros ámbitos, así las
interacciones mediadas constituyen un auténtico diálogo en el que todos los participantes extraen
información de los demás y reconocen la regularidad del papel que cada uno desempeña.
Aprendizaje compartido: los mediadores comparten la búsqueda de soluciones a los problemas, cada
uno de ellos tiene un papel definido y la interacción se caracteriza por la ayuda que cada uno de los
miembros del grupo debe brindar.
La aplicación: el escolar debe demostrar en distintas esferas de la vida las situaciones recreadas en las
escenificaciones. Los escolares deben mostrar en las escenas las acciones que conforman las
habilidades sociales, basadas en situaciones significativas relacionadas con las dificultades que han
93
presentado en el desenvolvimiento de determinadas habilidades sociales.
La transferencia: es una peculiaridad que garantiza que los escolares puedan aplicar a nuevas
situaciones las habilidades sociales aprendidas.
La trasformación: es otra de las peculiaridades de la actividad de dramatización.
En su tesis de doctorado la especialista Vera (2008), expresó:...”todos los escolares incluyendo los
talentos académicos deben conocer su nivel de desarrollo potencial...la principal trasformación debe
estar a cargo de los aprendices, ellos tienen que reflexionar sobre sus propias limitaciones…”. (Vera,
1998: 60).
Esta característica es importante pues implica la concientización que los escolares con talento
académico van manifestando en cada uno de sus problemas, reflejado en sus valoraciones críticas y
autovaloraciones escritas que retroalimentan a cada uno de sus compañeros.
El desarrollo de sus habilidades sociales demuestra los logros alcanzados y son manifestaciones del
proceso de exteriorización.
Para poner en práctica la actividad de dramatización con el objetivo de desarrollar las habilidades
sociales en los escolares con talento académico la autora recomienda que el mismo se desarrolle
teniendo en cuenta determinadas fases.

Fases de la actividad de dramatización: motivación, preparación, actuación y construcción de nuevos
argumentos para dramatizar.
Fase de motivación: es guiada por el maestro quien propicia un clima de confianza en la actividad y
presenta conflictos que tienen como contenido las habilidades sociales a desarrollar en los escolares
talentosos.
94
En esta fase se deben preparar las condiciones previas para trabajar posteriormente; el maestro debe
poner en práctica los llamados juegos preliminares, que constituyen actividades que favorecen el
contacto entre los participantes, de calentamiento físico, de desinhibición, de atención y concentración,
percepción, memoria e imaginación.
El maestro debe proporcionar que los escolares tengan un conocimiento de las normas para mantener
una adecuada interacción mediante situaciones de la vida cotidiana.
Fase de preparación para la dramatización: el maestro como mediador da a conocer los datos
necesarios para la representación propuesta, descubre ante los escolares (recurriendo al conflicto) qué
personajes intervienen y qué situación se va a dramatizar y orienta las indicaciones fundamentales para
su realización.
Fase de la actuación: en la misma los alumnos asumen el protagonismo y se esfuerzan para que todo
quede lo mejor posible, realizando las representaciones de los argumentos orientados por el maestro.
Las actividades que se realizan contribuyen al crecimiento personal del grupo en sentido general.
Se realizará una reflexión valorativa sobre el tema en la cual se analizan y valoran los diferentes
momentos de la situación planteada y se hacen las preguntas sobre el problema dramatizado.
En algunos casos se puede solicitar que los alumnos que han representado los conflictos emitan sus
opiniones y expresen cómo se han sentido al asumir el rol que les ha tocado interpretar.
Construcción de nuevos argumentos para dramatizar: los alumnos crean nuevas situaciones,
argumentos, conflictos y elaboran los diálogos para dramatizar en varios contextos.
Las habilidades sociales se desarrollan mediante las siguientes etapas que la autora de esta tesis
propone:
95
Conocimiento y familiarización con las habilidades sociales.
Elaboración de la representación de las habilidades sociales.
Sistematización y apertura a la transformación de las habilidades sociales.
Transferencia de las habilidades sociales a nuevas situaciones.
Conocimiento y familiarización con las habilidades sociales.
El propósito esencial de esta etapa es que los escolares conozcan el contenido de las habilidades
sociales y su importancia para el éxito de sus relaciones sociales en su vida social. Mediante los
procesos de análisis deben reflexionar acerca de las diferentes acciones de cada una de las habilidades
sociales y arribar a conclusiones generalizadoras que evidencien su comprensión.
Tomando en cuenta lo anterior se explican varios ejemplos de la vida cotidiana y al mismo tiempo se
trata que los escolares aporten sus vivencias. La importancia de la misma radica en que los escolares
comprendan la necesidad de transformar sus habilidades sociales para convivir mejor con sus
compañeros a partir de la información que tengan acerca de las mismas.
Elaboración de las representaciones de las habilidades sociales.
Es una etapa de la estimulación en el desarrollo de las habilidades en la cual el maestro como mediador
ofrece las recomendaciones para que los escolares puedan elaborar las representaciones de los
cuentos, fábulas, narraciones, leyendas e historietas. En ellos se recrean los diferentes conflictos,
diálogos y roles que contienen las acciones de las habilidades sociales.
Sistematización y apertura a las transformaciones de las habilidades sociales.
Durante esta etapa se ejecutan las distintas sesiones de la actividad de dramatización, en las que se
les plantea de manera reiterada los propósitos de la actividad, de forma que tomen conciencia de ellos.
96
La sistematización se logra, gracias a la observación que los escolares con talento académico realizan
de la forma de actuación de sus compañeros, lo que se constituye en un modelo que les favorece la
comprensión de la necesidad de ser diferentes con los demás y esencialmente mediante la ejercitación
en la práctica de las diferentes técnicas de dramatización.
Transferencia de las habilidades a nueva situaciones.
La lógica que se ha seguido durante las fases de la actividad de dramatización, favorecen el proceso de
transferencia mediante la aplicación de las habilidades sociales estimuladas en la actividad de
dramatización a nuevas situaciones de la vida práctica utilizando una variedad de ejemplos que hacen
posible que los escolares aporten sus creaciones. Para realizar una transferencia es necesario tener en
cuenta las siguientes exigencias pedagógicas:
- La aplicación debe estar vinculada a los contenidos y habilidades sociales de manera que los
escolares aporten sus criterios, vivencias y experiencias.
- Los ejemplos de aplicación deben ser sencillos para garantizar una mejor comprensión.
- Los ejemplos deben aplicarse en múltiples y variados contextos.
Paralelamente al desarrollo de las fases de la dramatización se van desplegando las etapas del
desarrollo de las habilidades. (Obsérvese el siguiente cuadro).

97

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Introducción

El desarrollo de la personalidad de los escolares transcurre caracterizado por sus peculiaridades

Dichas palabras, en opinión de la autora, se refieren a la necesidad de tener en cuenta la diversidad de

estudiaron la creatividad con un enfoque personológico.

educacionales llevados a la práctica escolar, constituyen un espacio adecuado para la atención y

Educación Primaria. Vera (2008).

Métodos del nivel teórico.

Para realizar la investigación se emplearon los siguientes grupos de estudio:

La significación práctica radica en la propuesta de la estrategia psicopedagógica para desarrollar

caracterización de las habilidades sociales de los escolares con talento académico.

La novedad científica consiste en que la estrategia psicopedagógica que se propone, contribuye al

estrategia que se propone de otras.

transformaciones educacionales que se operan en los momentos actuales y contribuye a mejorar la

atención a la diversidad de los escolares y particularmente en el nivel de Educación Primaria.

La tesis está asociada al Programa Ramal 3 del MINED: La Educación Primaria.

habilidades sociales en los escolares con talento académico.

Se fundamenta la estrategia psicopedagógica y se explican los componentes de la misma: identificación

educativa, la estimulación educativa, la actividad de dramatización y la evaluación.

habilidades sociales en los escolares con talento académico.

Marianao acerca de la estrategia psicopedagógica.

Se exponen los principales resultados obtenidos con la aplicación de la estrategia psicopedagógica en la

escuela primaria “Pedro Domingo Murillo”.

participación en eventos y la aplicación de trabajos de diploma y tesis de maestría (Anexo 1).

1.1 Consideraciones básicas acerca de los estudios sobre el talento.

El resultado de las investigaciones demuestra que al estudiar el comportamiento de las personas

La evolución en el desarrollo de esta concepción tanto en la teoría como en lo metodológico tiene

fueron considerados en sus reflexiones teóricas en los momentos iniciales de su investigación; es en

Es pertinente considerar en estas reflexiones teóricas a los modelos socioculturales donde se

Los modelos multidimensionales no asumen la concepción mecanicista del interaccionismo, porque

“Se hablará entonces de excepcionalidad cuando se presentan simultáneamente y en un grado alto, la

Tomando en cuenta lo anterior la autora de esta tesis define el talento como:

Una configuración psicológica donde se combinan componentes estructurales de naturaleza cognitiva y

En las definiciones de talento (obsérvese Anexo 2) los especialistas hacen referencia

hacen posible su ejecución lo que trae consigo la perfección de acciones.

Las habilidades constituyen un sistema de acciones y operaciones que son sistematizadas en la

- Compartir cosas, sensaciones y sentimientos a los demás o llegar a acuerdos.

necesidad es mayor pero además, algunos se caracterizan por el intento

El aprendizaje de las habilidades sociales.

En ambas concepciones se resalta el papel de la orientación para iniciar el aprendizaje de las

sensibles en el área emocional provocando problemas de desajustes emocionales y sociales.

Miranda (1995) en la investigación desarrollada sobre el desarrollo emocional de los alumnos

Tener en consideración las particularidades de la esfera socio-afectiva implica el desarrollo de un

De lo expresado anteriormente se desprende la importancia que posee un desarrollo social y emocional

vista de los demás, de respetar la diversidad en el grupo mediante la tolerancia y la diversidad de

- Mantener la persistencia en las tareas.

- Compartir conocimientos, ideas y creaciones, lo que se concreta en desarrollar la confianza y el

- Poder expresar pensamientos, sentimientos y valores.

En la actividad cognitiva se logra el carácter consciente y voluntario de sus procesos cognitivos. Se

Reaccionan positivamente ante elementos nuevos, extraños y misteriosos de su ambiente.

Otra caracterización es expresada por la Besaren; (1995) en su artículo “Educación de alumnos

Pueden manejar una cantidad de información superior al resto de los niños y de

Presentan un buen dominio del lenguaje tanto en comprensión como en expresión.

Elevada comprensión de mensajes verbales, ideas abstractas y complejas.

Tienen una extensa gama de intereses.

Suelen ser muy curiosos y preguntones.

Suelen ser buenos actores, en lo relacionado con temas de su interés.

Se caracterizan por su perfeccionismo y autocrítica, aspiran a niveles elevados de rendimiento y

El rendimiento escolar generalmente es bueno. Sólo cuando existen problemas de motivación al

En general, parecen estar aburridos, sin energía ni motivación.

dispuestos a perseverar en las etapas intermedias.

Son innovadores en sus respuestas a preguntas abiertas.

Esta autora clasifica los talentos como:

actividad. Cuestión que se constató en la investigación realizada en el Proyecto de Intervención