INFLUENCIA DE LA CULTURA

ESCOLAR SOBRE LA EDUCACIÓN

Nicolás Majluf Sapag*

José Maximiliano Hurtado Bottero**

COPIA DIGITAL AUTORIZADA – ENERO 2011

USO EXCLUSIVO DIPLOMADO EN GESTIÓN DIRECTIVA DE ORGANIZACIONES
ESCOLARES, PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE
 PREFACIO

La educación en Chile ha mostrado un tremendo progreso en términos de indicadores como la

cobertura escolar y el avance en la alfabetización, pero no exhibe aún los niveles de
excelencia que se esperan de ella. A veces se dice que se ha mejorado en cantidad, pero no
se han alcanzado aún los logros en la calidad de la educación. Las mediciones de rendimiento
escolar en pruebas internacionales muestran que aún falta por recorrer un largo camino.
El llamado a mejorar la educación es frecuentemente puesto en un alto nivel de prioridad
por distintas autoridades del país. Y esto porque afecta nuestras posibilidades de desarrollo
futuro e impacta de un modo muy significativo la calidad de vida de las personas. No contar
con una buena educación condena a las personas a remuneraciones mediocres a lo largo de
toda su vida y es probablemente una de las razones más significativas del poco avance que
muestran los indicadores de distribución del ingreso en el país. Además, tiende a perpetuar la
desigualdad, al no darse las condiciones de una mayor movilidad social.
De allí la importancia de hacer todos los esfuerzos que podamos para mejorar la
educación. La tarea no es fácil, porque son diversos los actores, muchos los intereses en
juego, y muy complejas las distintas circunstancias y variables del mundo de la educación que
afectan el desempeño de los alumnos en su proceso de formación.
Por ello no debe sorprendernos que haya más de una propuesta para mejorar la
educación. En este trabajo se mira a la educación desde la gestión. Se propone que
mejorando la gestión de los colegios se puede afectar positivamente el rendimiento escolar.
Pero hay muchas formas de avanzar en la gestión. El acento en este trabajo está puesto en
dos grandes dimensiones: la cultura escolar y las interacciones entre el director y el profesor.
Ambas son del mundo del “soft management”, que se refiere a las bases que la gestión tiene
en las ciencias del comportamiento.

Este documento es un extracto de una extensa investigación cuyo objetivo principal ha sido
analizar las diferencias en los resultados de aprendizaje obtenidos por colegios que atienden a
una población escolar de similares condiciones socioeconómicas, y determinar en qué medida
estas diferencias se explican por las peculiaridades de la cultura escolar, y por las variables
propias de la relación interpersonal entre los profesores y el director. Trabajaron en esta
investigación dos alumnos de magíster de la Escuela de Ingeniería de la Pontificia Universidad
Católica de Chile, Lorena Espinosa y Maximiliano Hurtado.
Este estudio surge de observar que no obstante las limitaciones impuestas por la situación
socioeconómica del estudiante y su familia sobre el rendimiento escolar (y que fueran
documentadas en numerosos estudios desde hace ya muchos años), hay una gran
variabilidad en los resultados de escuelas que atienden a alumnos de similar condición
socioeconómica, lo que hace válido preguntarse por las variables que son controlables a nivel
de la escuela y que pueden afectar positivamente los resultados de sus alumnos.
 En forma más específica, en este estudio se pretende

1 Identificar y especificar las variables propias de la relación interpersonal entre los

profesores de una escuela y su director que se asocian con el proceso educativo. Caracterizar
la cultura escolar chilena en términos de estas variables y compararla con la cultura
empresarial.
2 Determinar el perfil de las escuelas que logran altos rendimientos al atender a alumnos
más desfavorecidos desde un punto de vista socioeconómico, y compararlas con otras
escuelas similares que no consiguen estos logros.
3 Estimar la influencia que las variables propias de la cultura escolar tienen sobre el
resultado del proceso enseñanza-aprendizaje medido como rendimiento académico de los
estudiantes.

Las conclusiones de este estudio, que deben entenderse como conjeturas que se hacen a
partir de una extensa revisión bibliográfica y del análisis de dos muestras, se documentan
ampliamente en las tesis de Espinosa (2007) y Hurtado (2008).1 La primera cubre a 436
docentes y 281 directores de 436 establecimientos educacionales y tiene como principal
característica el hecho de ser polar, es decir, los colegios seleccionados en la muestra se
encuentran o en el cuartil superior (262 puntos o más) o en el inferior (221 puntos o menos).
La segunda es una muestra que se tomó en nueve comunas de las Regiones Metropolitana y
de Valparaíso pertenecientes a la red de municipios del programa PuentesUC de la Pontificia
Universidad Católica de Chile, sin ninguna consideración en cuanto al puntaje en la prueba
SIMCE. Cubre a 86 docentes y 35 directores de 86 establecimientos.

1
Espinosa, L. (2007), Gestión de instituciones escolares: Las variables claves de las relaciones
interpersonales y su influencia sobre el rendimiento escolar. Tesis para optar al grado de Magíster en Ciencias
de la Ingeniería, Pontificia Universidad Católica de Chile.
 INTRODUCCIÓN

EL GRAN DESAFÍO DE GESTIÓN QUE ENFRENTA EL DIRECTOR DE

UN COLEGIO

El reto más importante de estos tiempos es entender que el trabajo del director de un colegio
consiste en poner al ser humano y su maravillosa complejidad en el centro de su atención. Un
buen director atrae a los mejores talentos, les propone un proyecto atractivo, los motiva.
Entiende lo que mueve a las personas, les dice que son las mejores y las hace sentirse como
tales. Hace a todos estar orgullosos de la institución que los acoge. Les infunde optimismo, los
compromete, les entrega un espacio de trabajo que les permite desarrollarse como
profesionales competentes y como seres humanos integrales.
Hoy, más que nunca, es preciso preocuparse en la escuela de las personas y sus
relaciones. Son muchas las razones. En primer lugar, porque merecen el respeto y la atención
por su sola condición humana. Las religiones más relevantes así lo establecen. Las
organizaciones internacionales incorporan los derechos del hombre como algo fundamental.
Los humanismos de todos los tiempos tienen su raíz en el ser humano. Pero además de la
profundidad de estas razones, desde un punto de vista puramente práctico y estratégico, le
conviene a la escuela hacerlo así.
Los profesores motivados hacen suyos los valores de la organización y se la juegan a
fondo por su proyecto. Así le encuentran un sentido al trabajo con sus alumnos. Mejor aún, le
encuentran un sentido a la vida a través de este trabajo. Ellos le dan su vida a la escuela... y la
vida es irreversible. Las horas trabajadas no se devuelven; y si ellas no tienen sentido,
enfrentamos una de las mayores tragedias de nuestros tiempos.
¡Cuánta gente no encuentra alegría o felicidad en su trabajo! Y esto no depende sólo del
profesor. Es la principal tarea de los directores. Es preciso que la gente participe, crezca, se
desarrolle y se potencie. Vale la pena creer que las cosas se pueden hacer mañana aún mejor
que hoy. Y esto no sólo trae satisfacción, sino bienestar personal y social, porque hace
aumentar la efectividad de la escuela.

Un buen director consigue que la gente esté contenta y que a la escuela le vaya bien. Son
objetivos que están asociados, pero esto exige que la escuela ponga su parte y las personas
también. El comportamiento de una persona en la escuela depende en gran medida de lo que
dicha escuela haga, de la forma en que expresa su reconocimiento y las oportunidades que
ofrece para participar, pero también de cómo el profesor percibe y asimila lo que la escuela le
propone. Su disposición, compromiso y estado de ánimo se funden de un modo misterioso
para responder con entusiasmo o con frialdad a la propuesta de la escuela. Si todo va bien, el
resultado va a ser profesores más satisfechos con su trabajo, más dispuestos a entregar lo
mejor de sí. El vínculo director-profesor va a ser más fuerte. Y esto redunda en el bien de la
institución escolar.

GESTIÓN SUTIL

El mundo de la gestión escolar se construye en torno a lo que mueve a las personas a

actuar de determinadas maneras y es, por lo tanto, una ciencia compleja, incierta, “sutil”. Tal
vez es más arte que ciencia, y más inspiración que cálculo. Porque lo que en último término
mueve a una persona a actuar de una determinada manera se esconde en lo más íntimo de
su ser y ni siquiera quien está directamente involucrado entiende bien lo que le pasa. Es una
sensación más que un conocimiento, un sentir más que una certidumbre.
Tratando de entender y caracterizar este fenómeno, hemos distinguido muchos conceptos
y definido términos como motivación, confianza o amor. Pero no sabemos lo que son.
Sabemos si estamos motivados, tenemos confianza o sentimos amor, pero no podemos
precisar en qué consiste esta sensación ni cuáles son las razones detrás de ella. Y es porque
son fenómenos complejos, internos, cambiantes. No podemos verlos, pero se expresan de
muchas maneras. Se habla de “variables latentes”, para significar que sabemos de su
existencia, que incluso tuvimos que distinguirlas con un nombre, pero sólo las conocemos por
sus manifestaciones. Y muchas veces, estas manifestaciones son más claras a los ojos de un
observador que a los de la persona misma.
La gestión escolar intenta penetrar este mundo interior de las personas. Pero también se
construye en el mundo de las relaciones entre ellas. Hablamos de liderazgo del director, que
se expresa en la relación personal entre director y un profesor, y en la relación amplia y menos
personalizada con la totalidad de sus colaboradores. Apela a uno y a muchos. Es relación
interpersonal y es comunicación masiva.

Y la calidad de estas relaciones hace a la gente actuar distinto. Se habla de ambiente de

trabajo o clima escolar, por ejemplo, de cultura de la organización, de las relaciones entre
pares y no sólo entre personas de distintos niveles en la organización. También son variables
latentes. No las conocemos. Intentamos medirlas de distintos modos, pero sabemos que es un
intento por entender algo de un fenómeno que nos va a superar. Tal vez logremos ver la punta
del iceberg.
Pero en conceptos tan vagos como éstos se encuentran los fundamentos psicológico-
sociales de la gestión escolar. Y necesitamos decir algo sobre ellos, tratar de descifrarlos y
entenderlos aunque sea en una medida primaria.
En la base de la gestión están las medidas que los responsables del manejo de una
escuela toman para producir en los profesores (individualmente considerados, formando parte
de un grupo, o como miembro de una unidad de la escuela) conductas coordinadas que
avancen el logro de los objetivos de la institución. Son muchas las decisiones y en los más
diversos campos.
El punto de partida es el estilo de liderazgo del director, si logra crear un ambiente de
trabajo constructivo, abierto, agradable y positivo para el desarrollo de las personas y la
organización. Importa la persona del líder y lo que propone. También importa si lo que hace se
percibe bien por la gente. El liderazgo no se termina de definir en la persona del líder, sino en
el espacio de la interacción con sus colaboradores y subordinados.
Una verdadera ecología de la relación se va configurando en la dinámica de interacción
que se genera por las acciones de la escuela, las respuestas de los profesores, el ambiente
de trabajo que se forma, y la cultura organizacional que se va decantando con el tiempo. Las
distintas acciones de los directores van apelando a cada persona individualmente y a todas
ellas simultáneamente. Y se potencian unas a otras.
La gestión escolar es como un juego de intercambio de señales, de la escuela unas, del
profesor otras. Desde la perspectiva de la escuela, se toman decisiones de diversa naturaleza
para inducir a sus colaboradores a responder en pos de los objetivos de la institución.
Algunas afectan directamente a la persona, principalmente en lo que se refiere a
evaluación del desempeño, remuneraciones y otras formas de recompensas. En general, las
distintas formas de reconocimiento y oportunidades de participación que la escuela ofrece a su
gente. Y todo esto el profesor lo digiere en su intimidad y resulta en un mayor o menor
compromiso, satisfacción y motivación.
Otras actúan en forma indirecta y pueden simplemente ser grandes definiciones de política
laboral, por ejemplo, o formas de actuación como la creación de un clima organizacional de
respeto y cooperación, amplia comunicación y trato igualitario. En este patrón de interacciones
se van generando relaciones de mayor o menor confianza entre los miembros de la escuela,
particularmente entre el director y sus subordinados, se va creando el ambiente de trabajo y
moldeando una cultura organizacional.
Así se va creando la ecología en la cual se da la relación laboral. En una medida
importante, surge de lo que las personas hacen, pero, como un círculo sin fin, vuelve a
penetrar en su intimidad y a afectar su comportamiento.
 CAPÍTULO 1

MODELO DE LA RELACIÓN
DIRECTOR-PROFESOR

La cultura de una escuela es la forma de ser y actuar que es propia de la institución. Son
los principios y valores que están en la base de su actuar. Es lo que le da unidad e identidad a
un grupo humano. Como el aire de una habitación, envuelve y afecta a todo cuanto existe en
la escuela.
Cuando se hace gestión escolar, las características de la cultura deben sacarse a la luz.
Esto no es fácil, porque la cultura tiene raíces que llegan hasta los supuestos más básicos de
nuestra vida, de los cuales no tenemos conciencia. De tanto hacer lo de siempre de una
misma manera, las razones del comportamiento se hunden en el subconsciente. Las cosas
simplemente “son como son”. No se pueden explicar con facilidad.
Pero aunque sus raíces son profundas, la influencia de la cultura se puede ver en la calidad
y tipo de los objetos que la gente utiliza, y en los valores y creencias que guían su
comportamiento. La cultura se ve, por ejemplo, en la forma en que decoramos nuestra casa u
oficina y la manera en que nos vestimos. Pero también se manifiesta en las normas y
actitudes que condicionan nuestra conducta, y se percibe en nuestro trato y los juicios que
hacemos en cuestiones éticas. La cultura se refleja en las cosas, pero surge de lo más íntimo
de las personas.
La cultura es como la quilla de un barco: le da estabilidad a las organizaciones y a los
países. Recoge el legado de la historia. Es el tesoro acumulado del pasado. Es la identidad de
un grupo humano. Por ello es tan valiosa y es preciso cuidarla.

Pero también puede ser un obstáculo. Cuando los vientos cambian, las organizaciones
deben responder a los desafíos de los nuevos tiempos y a las exigencias de la sociedad. Hay
que moverse con rapidez y la cultura no siempre lo permite. Y la gente no se da cuenta,
porque no se tiene conciencia de la cultura. Nunca nadie la decidió. Simplemente es.
La cultura se manifiesta de una multiplicidad de maneras. Por ejemplo, tal vez se fomente
el individualismo y la competencia, tomando precedencia los objetivos personales por sobre
los del grupo o, al revés, sea el trabajo en equipo y la cooperación lo verdaderamente
importante. O es, a lo mejor, la jerarquía y la lealtad lo que se privilegia por sobre la igualdad y
la responsabilidad. O el ambiente en que se dan las relaciones es lo que hace la diferencia:
puede ser de confianza o de suspicacia. O la formalidad con que se toman las decisiones, la
que puede ajustarse a procedimientos rigurosos y formales o dejarse influir por la amistad y la
cercanía, particularmente las contrataciones y promociones de personas.
El análisis de la cultura escolar en este estudio se hace de un modo indirecto a través tres
grupos de variables: (1) El ambiente de trabajo (que se recoge en el estilo de liderazgo del
director, el clima escolar y la confianza en las relaciones entre el director y cada profesor, y de
los profesores entre sí), (2) Lo que la escuela hace (percepciones del docente sobre las
decisiones directivas de reconocimiento y oportunidades de participación), y (3) La intimidad
del profesor (actitudes de los docentes hacia su entorno laboral, que se manifiesta en su
compromiso, motivación, satisfacción, y disposición a participar y su brecha con las
oportunidades de participación).

AMBIENTE DE TRABAJO: LIDERAZGO, CLIMA Y

CONFIANZA

Sobre el ambiente de trabajo influye de un modo muy importante el estilo de liderazgo del
director, el cual va dando forma al clima que se respira en la escuela y se refleja en la
confianza en las relaciones.

Liderazgo del Director

Es ampliamente aceptada la influencia que el director tiene sobre el funcionamiento del

colegio, el trabajo de los profesores y, en último término, el desempeño de los estudiantes.
Los buenos directores son la piedra angular de los buenos establecimientos educacionales.
Su contribución a la efectividad del personal y el aprendizaje de los estudiantes es medible y
significativa. Un estilo de liderazgo efectivo es consciente del contexto educacional y da
respuesta a las demandas y oportunidades del entorno. Por otra parte, directores mediocres,
con escasa sintonía con el medio educacional, se asocian a logros menos satisfactorios.

El director puede influir directamente sobre los estudiantes, a través de sus actividades
académicas y de participación con los docentes, o indirectamente a través de sus múltiples
actividades y decisiones de gestión (como las relativas a la organización, política educacional,
asignación de recursos, definición de metas, y selección, destinación y capacitación de los
docentes), y de la creación de un ambiente que favorece el aprendizaje (por ejemplo, su estilo
de supervisión, la promoción de una cultura escolar que favorece el logro y la incorporación de
los padres al proceso educativo). La influencia indirecta es como una caja de resonancia,
porque un efecto pequeño puede multiplicarse por muchas veces. De la medición empírica de
estos dos efectos no resulta clara su relevancia e importancia relativa. Esta ambigüedad en lo
empírico, no obstante lo persuasiva que resulta la exaltación del liderazgo, no es sorprendente
en la literatura sobre este tema, y posiblemente se explica por la complejidad de la interacción
entre el líder, sus seguidores y la situación, así como por las limitaciones de la medición
empírica.
El liderazgo del director puede centrarse en lo académico o limitarse a lo administrativo
(delegando en otros docentes la responsabilidad por lo académico), pero un liderazgo efectivo
se manifiesta en ambas dimensiones. También es importante considerar el grado de control
que el director tiene sobre las decisiones del colegio. En los establecimientos educacionales
chilenos de dependencia municipal, el director no conoce ni maneja el presupuesto, y
desconoce el monto y estructura de ingresos y gastos, ya que todo lo relacionado con el
manejo financiero se realiza de manera centralizada a través del DAEM
o la corporación. Si éste fuera el caso, el director tendría más bien un rol de representación
que de liderazgo y no sería sorprendente que su desempeño no se asocie con el logro de los
estudiantes. Distinto lo que ocurre en las escuelas particulares subvencionadas, en las cuales
el director controla y maneja los recursos o conoce al menos los principales gastos del
establecimiento.

En este trabajo se emplea el modelo de liderazgo de rango completo (full range

leadership), que reconoce tres estilos de liderazgo, dependiendo de la forma en que se motive
a los empleados en la organización (transaccional, transformacional y ausencia de liderazgo o
laissez-faire), al cual se le agrega una dimensión de liderazgo trascendente.

Liderazgo transaccional

El liderazgo transaccional se plantea como una relación de intercambio. Pone el acento en

la relación económica. Estos líderes sobresalen por su capacidad para establecer objetivos y
metas claras, controlar el trabajo realizado y evaluar el desempeño. La atención la ponen en el
adecuado cumplimiento de las responsabilidades de trabajo e intentan conseguir la adhesión
del subordinado a través de incentivos y recompensas que apelen a su interés personal.
Su liderazgo lo ejercen en términos positivos o negativos fijando ya sea “recompensas
contingentes” al cumplimiento de expectativas y metas claramente establecidas o,
alternativamente, haciendo una “gestión por excepción activa”, cuando concentran su atención
preferentemente en desviaciones de lo esperado.
En estos casos, la motivación es extrínseca, el vínculo depende del interés personal que
cada individuo tiene en lo que se le ofrece a cambio. Las metas son explícitas y bien
establecidas. El contrato es claro.

Liderazgo transformacional

El liderazgo transformacional descansa en la motivación intrínseca, no necesariamente

ligada a recompensas monetarias. El líder da sentido al trabajo del seguidor, apelando al
sentido de lo que se hace, a los ideales que se persiguen y los valores morales que lo
inspiran. El contrato no es explícito, sino implícito, no es de tipo legal y monetario, sino de
carácter psicológico. Los seguidores sienten confianza, respeto y admiración por su líder.
Además, se sienten atraídos por la visión de futuro que plantea, y porque los trata con
consideración y respeto, los escucha atentamente, les da oportunidades de desarrollo, los
estimula intelectualmente. El optimismo y entusiasmo del líder son contagiosos.
El líder transformacional establece altos estándares de comportamiento para sí mismo y los
demás, y aparece a los ojos de sus subordinados como una persona en la que se puede
confiar y un modelo a seguir, tanto por sus atributos como por su conducta. No es su posición
en la jerarquía organizacional lo que le gana esta adhesión de su gente, sino la percepción de
sus características personales, su carisma, sus habilidades sociales, sus contactos personales
y su permanente disposición a entregar todo en el trabajo (“Influencia idealizada-atributos”).
Por otra parte, el líder actúa de un modo consistente con las expectativas de sus
subordinados, poniendo sus necesidades e intereses por encima de los propios, lo que le
granjea la admiración y el respeto de sus subordinados (“Influencia idealizada-conducta”).
 También se percibe al líder como una persona que presta genuina atención a las
preocupaciones de cada individuo y a sus necesidades de crecimiento y logro, que actúa
como verdadero consejero y guía que los forma, y que les entrega amplias responsabilidades
como una forma de desarrollarlos como personas y enriquecer la definición de su cargo
(“Consideración individual”).
Por otra parte, estos líderes incentivan a sus subordinados a buscar sus propias soluciones
a los problemas de la escuela, a desarrollar todo su potencial intelectual y su creatividad, y
con esto consiguen una contribución más significativa y relevante para el progreso de la
organización (“Estimulación intelectual”).
Finalmente, lo que es más importante, consiguen que sus subordinados miren más allá de
su interés personal al definir su comportamiento, haciendo suyas las metas organizacionales,
y cuidando el interés colectivo y el bienestar de todo su grupo (“Motivación inspiracional”).

Laissez-faire o ausencia de liderazgo

En contraposición a los dos estilos de liderazgo anteriores, aparecen los líderes que
parecen no ejercer su rol. Ellos se limitan a actuar en casos excepcionales, cuando los
resultados se alejan significativamente de lo definido como presupuestos y metas, o cuando
surge un problema mayor (“gestión por excepción pasiva”). O, peor aún, no actúan nunca,
rehuyendo sus responsabilidades, no expresando opiniones en materias relevantes y no
dando ningún tipo de apoyo a sus subordinados (“laissez-faire”). Son líderes que evitan
especificar sus acuerdos, clarificar sus expectativas o definir metas a sus seguidores.

Liderazgo trascendente

En Chile, los subordinados distinguen claramente la ausencia de liderazgo, pero no

distinguen el liderazgo transaccional del transformacional.

Un buen líder es el que recompensa apropiadamente y propone un trabajo estimulante. Pero

recientemente hemos encontrado que hay una dimensión distinta de liderazgo, según la cual
la motivación de la persona en el trabajo no se produce tan sólo por las recompensas
monetarias y psicológicas que propone el líder, sino muy importantemente por el sentido de
trascendencia de la tarea que se realiza, su impacto sobre la sociedad y el país, su
contribución a crear un mundo mejor.
Un líder trascendente muestra una marcada orientación en el servicio de las necesidades y
aspiraciones de otras personas, postergando incluso su propio interés (“capacidad de
servicio”); tiene sensibilidad para reconocer y manejar sus propias emociones y sus relaciones
con otras personas (“inteligencia emocional”); y muestra una gran determinación para alcanzar
las metas que tienen relación con contribuir al bienestar de otros, de la comunidad, y
propósitos sociales más amplios (“fidelidad a principios”).
Resulta sorprendente que las teorías tradicionales de liderazgo sean tan centradas en la
persona del líder y digan tan poco del subordinado y del impacto que sus decisiones tienen
sobre la sociedad en general. Ignoran que una de las formas más poderosas de realización
personal es sirviendo a los demás. El liderazgo de nuestro tiempo tiene un sentido ético que
resulta imposible ignorar.
Clima escolar

El clima escolar se refiere a las percepciones compartidas que los miembros de una
institución educacional tienen acerca de las condiciones de su trabajo y los aspectos formales
del mismo, así como de las características más sutiles del entorno humano que prevalece en
la organización.
En estas percepciones se integran y se reflejan tanto las características personales del
individuo como las propias de la institución. El clima escolar hace la diferencia en el ambiente
de aprendizaje al interior de las instituciones educacionales, afectando la conducta de
profesores, director y personal del colegio, e influyendo sobre el rendimiento de sus
estudiantes.
Las dimensiones propias del clima escolar son salud y apertura.
Una institución escolar saludable se reconoce por la calidad de las relaciones
interpersonales entre estudiantes, docentes y el resto del personal. Los miembros de la
institución se sienten bien, disfrutan de la amistad, se apoyan unos a otros y les resulta grato
asistir todos los días al trabajo. En este ambiente, se cifran altas expectativas en los
estudiantes y se pone un fuerte énfasis en el logro académico. De este modo, la organización
está mejor preparada para enfrentar los cambios del entorno y los internos, generando así
altos niveles de logro estudiantil, independientemente del nivel socioeconómico de su
población escolar.

Una institución escolar abierta se reconoce porque la comunicación es fluida y la

información ampliamente disponible, las directrices estratégicas claras y mayoritariamente
compartidas, se da un sano equilibrio entre el trabajo y el hogar, y la atmósfera que se respira
se caracteriza por la confianza, el compromiso y la baja presencia de juegos de poder. A esto
ayuda el estilo de liderazgo del director, la consistencia de su actuar, el compromiso de los
docentes, su entusiasmo, y la ausencia de frondosas reglas y regulaciones.
Las dimensiones que se utilizan en este estudio para caracterizar el clima escolar son: (1)
El “énfasis académico” que se respira en la institución y que se refleja en el interés de los
estudiantes por su aprendizaje, el ambiente de trabajo en la sala de clases, las expectativas
de los docentes y del director acerca del desempeño de los alumnos y la fijación de altos
estándares de desempeño, (2) Las “relaciones del director con los docentes” (en los ámbitos
académico, administrativo y afectivo), (3) Las “relaciones entre los docentes”, y (4) La
“influencia del director en los sostenedores”.

Confianza en las relaciones

La confianza que una persona deposita en otra en el curso de su relación implica su

disposición a ser vulnerable a lo que esa otra persona haga o deje de hacer. Quien confía
supone que el comportamiento de la otra parte le va a ser favorable o, al menos, neutro para
sus propósitos, pero no hay certeza de que esto ocurra así, debido a la incertidumbre respecto
a sus motivos, intenciones y posibles acciones, por lo que inevitablemente quien confía asume
un riesgo.
La confianza cambia con el avance de la relación. Al inicio, cuando la información que se
tiene de la otra persona es escasa o nula, la confianza está basada en la “propensión a
confiar”; luego, cuando ya se han recogido antecedentes y se ha formado una apreciación de
la otra persona, la confianza tiene una base racional; finalmente, cuando se profundiza en la
relación, la decisión de confiar se funda en el afecto entre las partes.
 La confianza es una variable multifacética que se asocia con las características y
comportamiento de las dos personas que participan en la relación y del contexto en que ésta
se produce. En particular nos interesa la confianza entre el director y sus docentes, y de los
docentes entre sí, en el ámbito de un colegio. Las razones que el director tiene para confiar en
un profesor pueden ser distintas a las que el profesor tiene para confiar en el director, tal como
ocurre en las relaciones entre el supervisor y sus subordinados en el contexto de la empresa.
La medición de la “confianza directa” se hace simplemente preguntando si una persona
confía en otra. Alternativamente, la confianza puede establecerse en forma indirecta, midiendo
las variables que se asocian con ella. La medición indirecta de la confianza se basa en la
apreciación que una persona tiene sobre otra, la que tiene bases racionales y afectivas, que
en último término se traducen en una mayor o menor similitud y congruencia en los valores.
Desde un punto de vista racional, una persona confía en otra porque tiene una apreciación
positiva de su “competencia”, lo que la persona sabe, sus conocimientos y habilidades, su
capacidad para enfrentar con éxito problemas inesperados, o simplemente por su reputación.
También aprecia su “consistencia” (lo que “hace” es exactamente “lo que había dicho que iba
a hacer”) y su “cumplimiento de compromisos”. Por último, importa la “similitud”, que es una
percepción de cercanía que una persona tiene con otra, la que se manifiesta en intereses
comunes, gustos similares, y un mismo tipo de educación y nivel cultural.
Si prima lo afectivo, la opinión que una persona es confiable se forma a partir de cómo se
relaciona con otras personas, si se preocupa por su bienestar, protección y cuidado, dejando
de lado motivos egocéntricos u oportunistas (“benevolencia”), si no favorece o perjudica
indebidamente a las personas con quienes se relaciona (“justicia”), y si resulta fácilmente
accesible y está dispuesto a compartir información con liberalidad (“apertura comunicacional”).
En último término, una persona confía porque comparte valores, principios, normas
sociales, convenciones éticas y códigos morales
o comunitarios, como: honestidad, transparencia (comportamiento sin dobleces) y lealtad
(congruencia de valores, particularmente “integridad”).

LO QUE LA ESCUELA HACE:

RECONOCIMIENTO Y OPORTUNIDADES DE PARTICIPACIÓN

“Lo que la escuela hace” se refiere a la labor directiva, muy particularmente la labor del
director. Importa en este caso la forma en que reconoce el trabajo de los profesores y las
oportunidades que les ofrece para participar en diversos temas, ya sea a través de la entrega
de información o invitándolos a ser parte en las decisiones que se toman. En este trabajo se
miden las percepciones del docente sobre estas decisiones directivas

Reconocimiento

El reconocimiento del trabajo se refiere a las manifestaciones de aprecio y apoyo que los
responsables de la escuela dan al profesor por una labor bien desempeñada, y constituye una
poderosa señal a la persona y a toda la organización acerca del tipo de conductas que más se
valoran. Los docentes aprecian el reconocimiento de su trabajo, especialmente por parte del
director del establecimiento y los padres de sus estudiantes, ya que sienten que su
contribución social es poco valorada.
El objetivo de instaurar prácticas de reconocimiento al interior de las organizaciones no
sólo es una señal de aprobación y aprecio para la persona que se ha desempeñado bien, sino
también constituye un mensaje para los otros empleados acerca del tipo conductas y acciones
que más se valoran en la escuela.
La forma en que un líder muestra su aprecio a sus colaboradores es a través de diversas
prácticas de reconocimiento. Las más relevantes entre ellas son:

Recompensas monetarias y no monetarias

La mayoría de las organizaciones utilizan preferentemente recompensas monetarias para

incentivar a sus trabajadores. Es la motivación extrínseca la que toma precedencia por sobre
la intrínseca. Esto a pesar de que existe gran evidencia que las recompensas no monetarias
son altamente valoradas por los empleados.
Las prácticas no monetarias de elogio y aprobación tienen un gran efecto en las personas,
ya que elevan su autoestima (no son un derecho adquirido, como la remuneración, sino un
regalo que gratuitamente se le ofrece por parte de su supervisor). Un buen líder sabe
agradecer personalmente por una tarea bien hecha, y sabe también dedicar tiempo a su
gente, reunirse con ellos, escucharles con atención; no escatima en la entrega de información
acerca de las decisiones de la organización; los involucra en la toma de decisiones; reparte
premios con un gran sentido de justicia, en función del desempeño; ofrece oportunidades para
el perfeccionamiento y desarrollo personal y, finalmente, celebra con todos ellos los éxitos de
la institución.

Hacer un esfuerzo que vaya más allá de lo exigido por el contrato de trabajo tiene que ver
mucho más con el trato que se da a las personas que con la forma de pagarle. Lo que ocurre
es que los incentivos económicos poco a poco han llegado a ser vistos como derechos más
que recompensas, perdiendo así su poder motivador.

Capacitación y oportunidades de desarrollo

Aun cuando la capacitación es una condición necesaria para obtener buenos resultados
tanto a escala individual como grupal, también representa una manifestación concreta que la
organización valora a sus colaboradores y destina recursos a su desarrollo y
perfeccionamiento, lo que es muy apreciado por las personas. Las organizaciones que tienen
éxito con su gente se caracterizan por su política de capacitación.

Estabilidad laboral

Las acciones tendientes a asegurar la fuente de trabajo de los empleados son vistas por
ellos como una retribución, sobre todo considerando que los tiempos actuales se caracterizan
por las altas tasas de rotación laboral.

Entrega de información

La información es imprescindible para el desarrollo de actitudes positivas hacia la

organización como el compromiso y la satisfacción laboral. Existen diversos canales de
comunicación, los que permiten a la persona acceder a los antecedentes importantes, y
expresar sus ideas y pensamientos.
Oportunidades de participación

La participación se asocia de muy diversas maneras con el desempeño escolar. Una

participación exitosa produce en la persona satisfacción y una sensación de bienestar, porque
aumenta el compromiso y genera un mayor vínculo emocional, un sentido de pertenencia a
una institución que vale la pena. Además, abre oportunidades de crecimiento personal y
profesional, sobre todo en ambientes de trabajo caracterizados por la entrega de mayores
responsabilidades, autonomía y flexibilidad. En particular, la “participación en la información”
es imprescindible para el desarrollo de actitudes positivas hacia la organización como el
compromiso y la satisfacción laboral. Por otra parte, la “participación en la toma de decisiones”
satisface necesidades psicológicas de responsabilidad y autonomía en el trabajo. Además es
importante la participación en equipos de trabajo y en actividades de carácter social.
Es preciso considerar que hay dos caras de la participación. Por una parte están las
oportunidades de participación que la escuela ofrece a los profesores y por otra la disposición
e interés que estos muestran por participar, la que se discute más adelante.

LA INTIMIDAD DEL PROFESOR: COMPROMISO, MOTIVACIÓN, SATISFACCIÓN Y

DISPOSICIÓN A PARTICIPAR Y BRECHA

Las actitudes de los docentes hacia su entorno laboral se manifiestan en su compromiso,

motivación, satisfacción, y disposición a participar y su brecha con las oportunidades de
participación.

Compromiso

El compromiso organizacional puede ser fruto de un lazo afectivo, un cálculo racional o un

sentido del deber. El compromiso afectivo se basa en el deseo de ser parte de la organización,
porque la experiencia laboral resulta placentera tanto por los desafíos profesionales como por
la sensación de bienestar de pertenecer a ella. El compromiso racional considera la
ponderación de beneficios y costos, ya sea porque aprecia las recompensas monetarias que
se le ofrecen, o simplemente quiere irse, pero no encuentra un trabajo alternativo, por lo que
abandonar la escuela le implicaría un alto costo de oportunidad. El compromiso normativo
surge del sentido de obligación o de lealtad frente al quehacer de la organización.

Si bien estas dimensiones se presentan simultáneamente en las personas, ellas se

experimentan en distinto grado. Si domina lo afectivo, la persona se mantiene ligada a la
organización porque quiere, si lo racional es lo más importante, el lazo perdura porque a la
persona le conviene, mientras que si lo relevante es lo normativo, seguir siendo parte de la
organización es lo que considera correcto.
En este trabajo, el énfasis se ha puesto en el compromiso afectivo. Éste se manifiesta de
diversas formas: (1) En la intensidad de la identificación con su escuela, y sus sentimientos de
lealtad y pertenencia, (2) La adhesión a metas y valores organizacionales claramente
establecidos, porque los siente como propios y son ampliamente compartidos por todos en la
escuela, (3) El gran interés por participar en las actividades de la organización, la confianza en
su capacidad para hacer una contribución efectiva y la buena disposición a realizar un
esfuerzo considerable para favorecer a su escuela, y (4) La manifiesta intención de seguir
siendo miembro de la escuela y el orgullo de ser parte de ella. El compromiso puede generar
también la disposición a ir más allá del trabajo en la organización, como intervenir en
actividades voluntarias, trabajo social, y otras conductas altruistas.
En diversos estudios se encuentra una asociación entre el compromiso del docente y el
logro de los estudiantes, que puede incluso llevar a “buscar al mejor estudiante y evitar al
peor”, por la necesidad de tener experiencias de logro para vincularse afectivamente. Los
profesores más comprometidos perciben más variedad en sus trabajos, lo que les permite
ejercitar sus destrezas, obteniendo así mayores experiencias de logro.
Esta asociación se ve moderada por el contexto socioeducativo y podría tener su origen en:

(1) Las oportunidades de promoción, que al no ser muy significativas en el ámbito

escolar llevarían a un bajo compromiso con la organización.
(2) La intensidad de la relación docente-estudiante, que hace que el compromiso sea
mayor en docentes que trabajan en el primer ciclo básico, ya que mantienen un contacto diario
con sus alumnos y la dimensión afectiva es más predominante en la interacción con
estudiantes más pequeños.
(3) Las expectativas que los docentes tienen respecto a su trabajo y a las
oportunidades que éste les entrega para desarrollarse y utilizar sus habilidades.
(4) El tamaño y la antigüedad de la organización.
(5) Características personales como la edad, género, antigüedad laboral, nivel
educacional y estado civil, aunque su relación con el compromiso afectivo es debatida.

Según algunos autores, el compromiso del director y los docentes no depende del nivel
socioeconómico de los estudiantes, y podría hacer la diferencia en el logro que alcanzan los
estudiantes en entornos adversos; sin embargo, otros autores opinan que las características
socioeconómicas de los estudiantes influyen en el compromiso docente.

Motivación

La motivación es la fuerza que mueve a un individuo a actuar de una determinada manera

con el fin de satisfacer sus necesidades personales, las que pueden ser de muy diversa
naturaleza, tales como fisiológicas, cognitivas, psicológicas, sociológicas u otras. La
motivación puede clasificarse como extrínseca (si la persona realiza una tarea como medio
para obtener dinero, poder, reconocimiento, u otra forma de recompensa) o intrínseca (si la
persona se decide a hacer algo porque lo pasa bien, ya que considera interesante y
entretenida la experiencia y la disfruta plenamente). “Interés” y “disfrute” son de la esencia de
la motivación.

Satisfacción

La satisfacción laboral es una actitud de la persona frente al trabajo en términos generales.

Es un estado de ánimo que dice relación con lo que ocurre simultáneamente en muchos
ámbitos de la relación laboral, como la complacencia con el director, los compañeros de
trabajo, la labor que se efectúa, las remuneraciones y la participación, entre otros. El presente
estudio se restringe a la “satisfacción con la participación” y “satisfacción con la tarea”.
Docentes más satisfechos transmiten esta sensación a sus estudiantes, mientras que
resultados negativos producen desilusión y pueden llevar a asignar la culpa a otros, incluso a
los estudiantes. Pero esta asociación de los estudiantes con la satisfacción docente disminuye
a medida que se avanza en el sistema escolar, lo que puede deberse a la relación más
intensa de los profesores con los alumnos del primer ciclo (pasan más tiempo con ellos y
tienen un mayor control sobre su conducta).

La satisfacción depende de muchos factores. En el ámbito escolar, la satisfacción de los

docentes parece estar más relacionada con factores intrínsecos (actividad de enseñanza en sí
misma y en el vínculo afectivo con los estudiantes) que extrínsecos (condiciones laborales y
salario).
El liderazgo pedagógico del director, el tamaño de la institución escolar y el perfil
académico de los estudiantes son factores relevantes en la satisfacción del profesor. También
las buenas relaciones afectivas en el trabajo y las condiciones laborales.

Disposición a participar y brecha

La satisfacción del docente con la participación depende tanto de las oportunidades de

participación como de la disposición a participar, así como de la relación entre estas variables.
Al igual que con las oportunidades de participación, la disposición a participar se mide en
términos de la “disposición a participar en la toma de decisiones” y la “disposición a participar
en la información”.
Una alta disposición a participar se relaciona con actitudes más positivas hacia la
organización, mayor compromiso, participación, satisfacción laboral, y satisfacción con la
supervisión, entre otros. También son relevantes la educación, la edad y el tiempo de
permanencia en la organización. Se piensa que la disposición a participar de los profesores en
Chile no es muy alta porque, en general, trabajan bajo mucha tensión, ya que su trabajo es
cansador y demandante (en general deben enseñar en varios niveles, y en promedio, a 40
estudiantes por curso).
Cuando a los docentes se les niega la oportunidad de participar en la toma de decisiones
en las que ellos desean estar involucrados, se sienten desplazados, lo que trae consecuencias
negativas para los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las oportunidades de participación
sólo son efectivas si el propósito está claramente establecido y el profesor considera
relevantes estas oportunidades. Además si se siente cómodo participando, considera que
tiene la capacidad de hacer un aporte efectivo y de calidad, acepta las normas y
procedimientos establecidos para la participación y existen experiencias anteriores que evalúa
positivamente.

La satisfacción es el resultado de la congruencia entre las oportunidades de participación

ofrecidas y la disposición a participar de los individuos, es decir, cuando la brecha entre
oportunidades y disposición es pequeña. Se define como brecha al exceso de disposición a
participar de las personas frente a las oportunidades de participación que se ofrecen en la
institución. Mientras mayor es esta brecha, mayores son la frustración y el desánimo y, por
consiguiente, menores el compromiso y la satisfacción. En general, el resultado no depende
sólo de lo que la escuela hace, sino que importa también de un modo muy central lo que pasa
con el profesor.

MODELO DE LA RELACIÓN DIRECTOR-PROFESOR UTILIZADO EN ESTE ESTUDIO

En la Figura N° 1 se presenta la relación entre las distintas variables consideradas en este

estudio. Las variables propias de la interacción director-profesor recientemente discutidas, que
se utilizan en este estudio para caracterizar la cultura escolar, se han clasificado en términos
de lo que es propio del ambiente de trabajo (liderazgo del director, clima escolar y confianza),
las percepciones que el profesor tiene acerca de lo que la escuela hace (reconocimiento y
oportunidades de participación) y la intimidad del profesor (reflejada en compromiso,
motivación, satisfacción, y disposición a participar y brecha).
Son estas las variables que se emplean para conseguir dos de los tres objetivos de este
estudio: (1) Caracterizar la cultura educacional en Chile y compararla con la de las empresas,
y (2) Determinar el perfil de las escuelas que logran altos rendimientos al atender a alumnos
más desfavorecidos desde un punto de vista socioeconómico, y compararlas con otras
escuelas similares que no consiguen estos logros. Lo que se busca es detectar si las
interacciones personales son diferentes entre estas escuelas.
A esto deben sumarse variables que de distintas formas condicionan el proceso de
enseñanza-aprendizaje, tales como:

Las características demográficas de los actores del sistema educativo (sexo, edad,
estado civil, experiencia).
Las variables descriptivas de los estudiantes y sus familias (ingreso mensual, gasto
directo en edución, nivel educacional de los padres y expectativas de los padres respecto al
futuro académico de sus hijos).
FIGURA 1 MODELO DE LA RELACIÓN DIRECTOR-PROFESOR

1: Las características socioeconómicas de los estudiantes y sus familias son: El nivel educacional de los padres, las expectativas
de los padres respecto al futuro académico de sus hijos, el ingreso mensual y el gasto directo en educación.
2: Las características de los docentes se refieren a sexo, edad, estado civil y experiencia.
3: Las características de la escuela se refieren a: Dependencia administrativa, ubicación, grupo socioeconómico, cantidad de
docentes y razón profesor-alumno.

• Las características de la escuela (dependencia administrativa, ubicación, grupo

socioeconómico, cantidad de docentes y razón profesor-alumnos).

Con estos antecedentes se consigue identificar las variables descriptivas de las

interacciones director-profesor que son más influyentes en el logro de los estudiantes. El
tercer objetivo de este estudio es precisamente estimar la influencia que estas variables
propias de la cultura escolar tienen sobre el resultado del proceso enseñanza-aprendizaje
medido como rendimiento académico de los estudiantes. En este análisis se controla la
influencia que otras variables socioeconómicas y demográficas incluidas en este estudio
pueden tener sobre el rendimiento escolar.
 PRINCIPALES CONCLUSIONES

La educación es un tema trascendental para el desarrollo de un país. Históricamente se ha

postulado que la educación es una herramienta imprescindible para que las personas surjan.
Horace Mann, escritor estadounidense, dijo que “la educación, más que cualquier otro recurso
de origen humano, es el gran igualador de las condiciones del hombre, el volante de la
maquinaria social”. Yendo más atrás en la historia, ya Confucio planteaba que “donde hay
educación no hay distinción de clases”.
Los esfuerzos que se hagan, entonces, por mejorar la educación de una sociedad, son
siempre necesarios, pues permiten brindar oportunidades por igual incluso a los más
desposeídos. Desde esta premisa, el presente documento busca ser un aporte para el sistema
educacional chileno, abordando un tópico relativamente poco estudiado: las relaciones
interpersonales dentro de las escuelas y su impacto en el rendimiento académico de los
alumnos.
El estudio de las relaciones interpersonales permite conocer los rasgos más distintivos de
una organización, lo que conocemos como cultura, y así entender cómo funcionan las
instituciones escolares y cuáles son las variables relevantes que diferencian estas
organizaciones de cualquier otra.
En este trabajo, la cultura escolar se caracteriza en términos de tres dimensiones: El
ambiente de trabajo, lo que la escuela hace y la intimidad del profesor.

AMBIENTE DE TRABAJO

En el ambiente de trabajo, el estilo de liderazgo del director resulta fundamental. Si hubiese

que señalar tan sólo una variable por su impacto sobre el rendimiento escolar, habría que
seleccionar la creación de un clima que enfatice lo académico, lo que se logra con:

(1) La formulación de un proyecto educativo de excelencia con altos estándares de

desempeño, (2) La convicción de que todos los niños pueden aprender, pues las expectativas
crean realidades y si éstas son bajas respecto de un alumno, sus posibilidades de avanzar en
sus estudios se ven reducidas, y (3) La capacidad que los profesores tengan de motivar a sus
alumnos por el aprendizaje, despertando su interés y entusiasmo, y al mismo tiempo
manteniendo un ambiente de disciplina y orden en la sala de clases.
Junto con el liderazgo del director, también son relevantes en el ambiente de trabajo el
clima escolar y la confianza en las relaciones entre el director y cada profesor y de los
profesores entre sí. De su estudio surge una característica muy marcada en la cultura escolar
chilena, que es la preeminencia de lo afectivo. Esto se manifiesta con claridad en: (1) Las
percepciones del liderazgo que tienen los docentes, que se diferencia importantemente de lo
que pasa en un ambiente en el que se enfatiza en mayor medida lo contractual-monetario
como el de las empresas, sin que esto implique ignorar en ellas lo afectivo y lo trascendente,
(2) La imposibilidad de distinguir el contexto afectivo del administrativo en las dimensiones del
clima, y (3) La apreciación indiferenciada entre lo racional y lo afectivo que tanto director como
profesores tienen para confiar en la otra persona. La decisión de confiar se toma desde el
afecto y no desde la razón. Esto quiere decir, por ejemplo, que la evaluación que hacen los
directores del desempeño de los docentes se basa más en la relación afectiva que en su
competencia.

LO QUE LA ESCUELA HACE

Lo que la escuela hace tiene que ver con algunas acciones y decisiones directivas de
reconocimiento de la labor del docente y de apertura de oportunidades de participación.
Aquí el desafío es grande, porque el reconocimiento es lo que más echan de menos los
profesores. Ellos sienten que no se les reconocen sus logros y que los reconocimientos que
reciben no tienen relación con la calidad de su trabajo. También resienten la falta de
oportunidades de desarrollo y las escasas oportunidades de perfeccionamiento. Y echan de
menos el que se les felicite por un trabajo bien hecho.

Esta carencia es más pronunciada en la educación municipal y tiene que ver con el casi
nulo manejo de recompensas monetarias y la ausencia de una política de compensaciones
ligada al desempeño. Es un tema de difícil manejo, porque en una cultura en que el afecto en
las relaciones domina sin contrapeso sobre una apreciación más equilibrada de una persona,
que es lo que ocurre en el entorno escolar en Chile, las diferencias que se establecen con
premios en dinero ligados al desempeño no son entendidas por quienes se ven
desfavorecidos. Es algo que contraviene las bases de la cultura imperante. Dar premios en
dinero es improcedente en esta cultura. Tal vez esto es lo más apropiado en la educación,
pero también podría ser que se estén preservando prácticas de trabajo de larga data que no
son las más funcionales para la creación de una cultura de alto desempeño en los estudiantes.
Los directores están conscientes del poco reconocimiento que hacen de la labor de los
docentes, pero atribuyen esto a causas externas, no controlables por ellos. En escuelas
municipales alegan que las recompensas monetarias están fuera de sus facultades y es
probablemente ésa la situación, pero tampoco recurren a recompensas no-monetarias, que
ciertamente están entre las acciones que dependen sólo de su disposición e iniciativa.
Además de su insatisfacción con el manejo de los reconocimientos, los docentes también
resienten las pocas oportunidades de participar en temas de gestión que los afectan
directamente, como temas relacionados con el diseño de sus labores, oportunidades de
capacitación y esquemas de incentivos, aunque aprecian una mayor libertad para decidir
sobre lo que ocurre en el aula, como las tareas que asignan a los alumnos y la mantención de
la disciplina en la sala de clases.

LA INTIMIDAD DEL PROFESOR

La intimidad del profesor se manifiesta en el compromiso afectivo con su trabajo, su

motivación, satisfacción, y su disposición a participar en labores que vayan más allá de su
compromiso contractual.
 En general, los docentes de las escuelas chilenas muestran actitudes positivas hacia su
labor y manifiestan una clara vocación por la enseñanza, se interesan por su trabajo y
disfrutan llevándolo a cabo. Se sienten complacidos de poder desempeñarse en el ámbito de
la docencia. Pero su compromiso es con la enseñanza y no necesariamente con el
establecimiento en el que se desempeñan.

LA ECOLOGÍA DE LA RELACIÓN DIRECTOR-PROFESOR

Lo que se fragua en la intimidad del profesor es extraordinariamente relevante en el éxito

de un colegio. El liderazgo del director y el clima que crea en el colegio son fundamentales en
la creación de lo que podría llamarse un círculo virtuoso, que se consigue cuando las actitudes
de trabajo del docente lo llevan a motivarse más e interesarse por participar en cuestiones del
colegio, y esto lo tiene más contento y comprometido con su trabajo. Y así se motiva más y se
interesa aún más, volviendo a reforzar su satisfacción y compromiso. Todo le parece bien.
Así entendida, la satisfacción con el trabajo no es un resultado, sino un estado de ánimo
que hace que se tenga también una opinión positiva de lo que el director hace en términos de
formas de reconocimiento y oportunidades de participación. Cuando las cosas van bien, todo
se ve color de rosa. Pero lo contrario también puede ocurrir. De allí la importancia de la
capacidad que tenga un director para generar estas dinámicas positivas en todo el personal de
su establecimiento y desactivar el desánimo y la desafección que acompañan a la falta de
motivación y compromiso. En este último caso lo que se produce es un creciente deterioro de
las condiciones de trabajo que percibe el profesor.
El verdadero éxito de una institución escolar se consigue en ese espacio mancomunado
del director y sus profesores, en el cual se ha conseguido que las acciones del director y las
respuestas de sus docentes pongan al énfasis académico como una meta fundamental, y que
esto apele en forma positiva a todos los involucrados, muy particularmente al compromiso del
profesor. En este caso, la recomendación que surge al considerar la forma de medir el
compromiso en este estudio es que los docentes distinguen distintas formas de compromiso.
Se comprometen en mayor medida con su labor que con el establecimiento en el que se
desempeñan.
Ambiente escolar, iniciativas del colegio y variables propias de la intimidad del profesor se
diferencian con claridad, pero están tan relacionadas entre sí que forman una verdadera
ecología. La descripción de ellas que hemos hecho en este trabajo nos ha permitido
adentrarnos en algunas de las características de la cultura escolar imperante en el país.
Este es el punto de partida en nuestro esfuerzo por identificar lo que directores y
profesores pueden hacer para mejorar el rendimiento escolar de nuestros estudiantes. Por
cierto son muchos otros los actores del proceso educativo que tienen mucho que decir. Baste
mencionar a los padres y a las autoridades del sector. Pero este trabajo se ha restringido a un
tema cuyo estudio no ha recibido suficiente atención, que es la interacción director-profesor.
No es un tema fácil, porque su estudio hunde sus raíces en el campo desconocido y lleno de
sorpresas que se esconde en la intimidad de las personas, y que es propio de las ciencias
sociales. Pero es precisamente en el delicado tejido de la intimidad y de las relaciones
interpersonales donde se funda la gestión de un establecimiento educacional y de cualquier
organización. El éxito en la marcha de un establecimiento requiere la actuación coordinada de
muchas personas. La educación es un esfuerzo cooperativo. Si uno falla, se resiente el trabajo
de muchos.

Una pregunta que hemos tratado de responder es lo que distingue a los establecimientos
de alto rendimiento. Y hemos encontrado claramente que las variables propias de la relación
director-profesor no pueden ignorarse, en particular el énfasis académico que consigue crear
el director y sus colaboradores, y el compromiso del profesor con la labor docente. Pero
también importa la forma en que el director ejerce su liderazgo, las oportunidades de
participación que se les da a los docentes y la forma en que se les reconoce. Nuevamente, la
ecología de la relación entre el director y los docentes resulta clave para caracterizar a
aquellos colegios que obtienen buenos resultados.
En aquellas escuelas que el logro académico es alto, el director posee un estilo de
liderazgo orientado a las personas y que plantea metas trascendentes. Son líderes que
desafían a sus seguidores, los entusiasman, generan una visión compartida, espíritu de
equipo y compromiso con las metas. Son directores justos, es decir, que exhiben un trato que
se basa en la imparcialidad. Los directores muestran además mayores niveles de confianza en
los docentes y tienen una mejor apreciación del desempeño de los profesores.
Los docentes en estas escuelas perciben altos niveles de recompensas tanto monetarias
como no monetarias, lo que implica que los directores elogian su desempeño y, además, los
incentivan con dinero. También se sienten más comprometidos, lo que los lleva a esforzarse
por desarrollar mejor su labor. La participación también es distintiva en estos establecimientos;
por un lado, los docentes perciben mayor grado de oportunidades de participación y, por otro,
también los directores perciben que los docentes están más dispuestos a participar; esto es,
que la brecha de participación es menor en estas escuelas.

Finalmente, el análisis de la influencia que tienen estas variables sobre el rendimiento

escolar muestra que el factor socioeconómico propio de la familia de los estudiantes influye de
manera muy importante. El nivel educacional de la madre y las expectativas de los padres son
las variables más significativas a la hora de explicar el logro de los estudiantes. Sin embargo,
éstas se encuentran muy correlacionadas con otras variables como el nivel educacional del
padre, el ingreso económico de la familia y el gasto directo en educación. Esto hace que
conformen un gran factor socioeconómico altamente decisivo a la hora de entender cómo les
va a los alumnos en sus escuelas.
Por otro lado, las variables que se refieren a la relación entre el director y los docentes
también son responsables de explicar el desempeño de los estudiantes. En este sentido,
nuevamente el énfasis académico es la variable clave, pues es la más relevante en cuanto a
influencia, incluso más que las variables socioeconómicas. Junto con esta variable, aparece
también el compromiso de los docentes con su labor, es decir, la forma en que los profesores
abordan la relación con su tarea y con el establecimiento en el que trabajan. Estas dos
variables están altamente relacionadas y, junto con algunas características del liderazgo y las
oportunidades de participación que perciben los docentes, conforman también un factor (que
hemos denominado del soft management) que es capaz de explicar el rendimiento de los
alumnos. Así, tanto las variables socioeconómicas como las de gestión permiten comprender
el resultado que obtienen los estudiantes.
Si bien las variables socioeconómicas tienen un impacto mayor sobre el rendimiento
académico, las variables propias de la gestión en las instituciones escolares también tienen
una influencia significativa. Más aún, estas variables pueden ser más rápidamente
modificadas por lo que en el largo plazo pueden impactar fuertemente en la calidad de la
educación.
Lo anterior lleva a reiterar la necesidad de prestar atención a todas las variables de la
cultura escolar. Esto enfatiza la importancia de las relaciones interpersonales y la urgencia de
preocuparse de ellas en los establecimientos educacionales de nuestro país. La interacción
que se da entre todas las variables propias de las relaciones interpersonales lleva a plantear
que para influir en cualquier dimensión es necesario invertir esfuerzos en todas las variables.
Esto es clave para entender el impacto de este trabajo y es, también, una invitación a todas
las escuelas chilenas para que empiecen a conocer qué sucede con las relaciones
interpersonales que se están dando en su interior. Los esfuerzos que apunten hacia esta
dirección serán beneficiosos para todos los actores educativos: directores, docentes y
alumnos. Pero más allá de esto, preocuparse de la educación implica un crecimiento para todo
el país.