CINVESTAV

Documento predoctoral

Modelo de enseñanza presencial y a distancia de ecuaciones diferenciales

José Gerardo Amozurrutia y Limas

Estudiante

Dr. Gonzalo Zubieta Badillo

Director de Tesis

7 de julio de 2019
1 Introducción

Esta sección presenta un panorama de la investigación, en el cual se describen de manera sucinta:

1.1 Los antecedentes de la investigación, que se obtuvieron mediante búsqueda bibliográfica; un

1.2 Breve bosquejo de la enseñanza de las matemáticas en nuestro mundo occidental a través de
los siglos, obtenidos de libros y fuentes electrónicas, se incluye una breve reseña de las ideas
principales de Pestalozzi, puesto que buena parte de la educación básica en México estuvo
sustentada en sus principios; 1.3 Problema de investigación, 1.4 Marco teórico, 1.5 Hipótesis de
investigación, 1.6 Preguntas de investigación, 1.7 Justificación de la investigación, 1.8 Breve
descripción de la metodología, 1.9 Definiciones y 1.10 Delimitaciones de los alcances y asunciones
importantes, en este último apartado se indican algunas limitaciones de este proyecto.

1.1 Antecedentes de la investigación

Como investigador docente que realizo esta investigación me he desempeñado por varias décadas
impartiendo cursos de matemáticas en la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica Unidad
Azcapotzalco (ESIME AZC) del Instituto Politécnico Nacional (IPN) de México y he considerado de
interés aportar a la comunidad académica información empírica para el diseño y conducción del
curso de ecuaciones diferenciales, que facilite su aprendizaje, dado que con frecuencia los alumnos
consideran “que las matemáticas son difíciles de aprender”.

Aunado a lo anterior se tiene que el índice de reprobación en el periodo escolar del año 2012 fue
de 32.56% y en el año de 2016 fue de 39.01% en las cinco materias de matemáticas, (Cálculo
diferencial e integral, Cálculo vectorial, Ecuaciones diferenciales, Fundamentos de álgebra y
Probabilidad y estadística); en particular en la materia de ecuaciones diferenciales en el año de 2016
se tuvo 30.4% de reprobación; para el año de 2012 no se contó con el dato específico para
ecuaciones diferenciales. (Todos esto datos fueron proporcionados por la Jefatura de Control
Escolar de la ESIME AZC).

El índice de reprobación no es el motivo fundamental que mueve esta investigación sino la intensión
de que los alumnos aprendan con mayor eficiencia la materia de ecuaciones diferenciales, apoyados
en el uso de la plataforma Moodle disponible en la ESIME AZC para enseñar esta asignatura
mediante las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

Guerrero, Camacho y Mejía (2010) realizaron un estudio sobre algunas de las dificultades que
enfrentan los estudiantes en el aprendizaje de las ecuaciones diferenciales y plantean entre otras
conclusiones la falta de transferencia de los conocimientos adquiridos para resolver problemas en
otros contextos. Esto podría ser una causa que provoca reprobación en estos cursos. Una posible
respuesta que se propone en esta tesis para incrementar el aprendizaje de este conocimiento y
reducir el índice de reprobación es la introducción de las TIC, la propuesta para atender este
problema es proporcionar educación a distancia (ED) complementada con la educación presencial
(EP) para incrementar las opciones de enseñanza y aprendizaje de las ecuaciones diferenciales
(Amozurrutia, 2012).

Siew, Lim, Hiong & Yong (2007) en la investigación que realizaron en la “University Teknologi MARA,
Sarawak Borneo” describen la experiencia en la conducción de un curso con la combinación de EP
con ED, en un tema de matemáticas en el que el 45% de los estudiantes, al encuestarlos al concluir
el curso, sugirieron una combinación de tres horas de EP contra dos horas de ED. Lo que me parece
que de alguna manera los estudiantes privilegiaron la enseñanza presencial con un profesor al frente
de la pizarra, presentando información, ejemplos y contestando preguntas sobre los conceptos no
entendidos.

En la tesis doctoral “Finding the perfect blend: a comparative study of online, face to face, and
blended instruction” la autora Pearcy, (2009), plantea que la combinación de la ED con EP aprovecha
las virtudes de ambas estrategias, para incrementar el índice de aprendizaje.

Por otra parte varias investigaciones demuestran mejores aprendizajes, con la complementación de
ED con EP, que los que se dan por separado en cada una de ellas; la combinación de las dos formas
de impartir la enseñanza aprovecha las potencialidades de cada una de ellas, por ejemplo el
contacto personal e inmediato entre alumno y profesor en la EP y en la ED la ventaja de simulaciones
que facilitan el aprendizaje, el avance en los temas de acuerdo al ritmo de aprendizaje del alumno
-se vive el aprendizaje individualizado- la posibilidad de presentar alguna información
complementaria sobre temas que son antecedentes de ecuaciones diferenciales y que no
corresponden al curso y que no todos los alumnos requieren consultarla, sólo aquellos que en
ocasiones no la recuerdan o bien no la han aprendido previamente.

En la investigación para definir el modelo de enseñanza con la metodología de enseñanza

aprendizaje combinando la ED con la EP, para aplicarse con estudiantes universitarios, Pérez-Marin,
D., Santacruz, L. y Gómez, M. (2012) manifiestan que esta estrategia de enseñanza coadyuva al
mejoramiento del aprendizaje.

López-Pérez, M.V., Pérez-López, M.C. & Rodríguez-Ariza, L. (2011) de la Universidad de Granada

España en su artículo Blended learning in higher education: Student’s perceptions and their relation
to outcomes, refieren que durante el periodo 2009-2010 en la Universidad de Granada, 1431
estudiantes participaron en cursos con EP y ED con resultados positivos en cuanto a la percepción
de los alumnos en relación a sus calificaciones finales obtenidas. Los autores concluyen que la ED y
la EP se complementan y no sustituyen la primera a la segunda.

Es importante considerar que esta metodología que mezcla EP con ED, se sustenta en un pleno
entendimiento de las teorías pedagógicas y del uso adecuado de las TIC, como lo señalan en su
conclusión, Chew, E., Jones, N. & Turner, D. (2008).

En la información disponible en Internet se identifica que la metodología mixta (EP más ED) no
siempre se adopta con facilidad por los profesores como se describe en “The Adoption of Blended
Learning among Malaysian Academicians” (2011). Este estudio informa de la adopción de la
enseñanza mixta a lo largo de las Universidades de Malasia por su efectividad en la enseñanza. Sin
embargo los académicos mostraron aprensión para aplicarla y se detectó una incorporación baja
pues sólo el 13% de los profesores adoptaron esta metodología en una de las universidades en las
que se implantó este sistema.

Frank, M., Kurtz, G. y Levin, N. (2002) presentan conclusiones que apuntan a una alta motivación de
los estudiantes hacia el enfoque de enseñanza mixto, sin embargo algunos de ellos no pudieron
asistir a las sesiones “cara a cara” (EP) lo cual se indica como una desventaja, asimismo indican que
se presentó pasividad en los estudiantes que asistieron a las clases tradicionales
Como se indicó en el segundo párrafo de esta introducción, en la ESIME AZC se dispone de la
plataforma Moodle- la cual es un medio para el uso de las TIC- en ella el autor de esta investigación
ha elaborado e incorporado a la plataforma Moodle, un curso de ecuaciones diferenciales que tiene
materiales didácticos diseñados de acuerdo con la Teoría Cognitiva del aprendizaje multimedia
Richard Mayer (Mayer, 2011).

Tomando en cuenta las experiencias anteriores se plantea la utilización del recurso de la plataforma
Moodle para mejorar el aprendizaje de los alumnos de ingeniería de la ESIME AZC, en los cursos de
ecuaciones diferenciales.

1.2 Breve bosquejo de la enseñanza de las matemáticas en nuestro mundo occidental a través de
los siglos

En esta introducción se presenta a grandes rasgos la información de diversas fuentes, sobre el

recorrido de la enseñanza de las matemáticas desde la antigua Grecia, pasando por Europa y su
llegada al nuevo continente, en particular a México.

Los griegos en la antigüedad iniciaron el análisis de la probabilidad como lo describe Leon (2016)
La historia de las matemáticas puede ayudar a su comprensión y a motivar a los estudiantes para
identificar que algunos de los conceptos sobre la geometría formulados hace 2500 años por Euclides
en la antigua Grecia se han trasmitido por varias generaciones hasta nuestros días. (Bütüner, 2017).
En otros estudios se tienen evidencias de algunas metodologías matemáticas de los babilonios y
egipcios que influyeron en el desarrollo de las matemáticas griegas. (Knorr, 2012)
Se señala por algunos investigadores que el teorema de Pitágoras se planteó previamente por los
babilonios antiguos en una tableta de la colección Yale. (Eggers, 1993)
Una de las acepciones de la palabra matemática que presenta el diccionario de la lengua española,
es 'conocimiento' (Real Academia de la Lengua Española, 2019), lo cual va en consonancia con el
contenido de la matemática ligada a la filosofía, que explicaba las cuestiones de la vida diaria en la
Antigua Grecia.

La geometría Euclidiana fue un legado que llegó a la enseñanza en las Universidades Europeas; la
cual se integraba por trece libros.(Commandino & Simson, 1855).

La primera edición impresa de las obras de Euclides que apareció en Venecia en 1482 fue una
traducción del árabe al latín. (Barrera García 2009)