"La construcción social de las emociones en el espacio escolar.

Desafíos
teóricos y aportes de investigación"

Dra. Carina V. Kaplan

CONICET/UBA/UNLP
kaplancarina@gmail.com
carikap@hotmail.com

Los individuos y grupos se definen por las propiedades objetivas que los caracterizan y,
también constitutivamente, por la fabricación cultural y subjetiva de emociones y
sentimientos ligados a la valía social. En este escrito me referiré a dos de las
dimensiones entrelazadas de la emotividad en la vida escolar que surgen del proceso de
investigación llevado a cabo por nuestro equipo: A) Los sentimientos de exclusión y B)
Los sentimientos de muerte.

Los sentimientos grupales de exclusión atraviesan al tipo de experiencias sociales que

experimentamos los sujetos en la vida social y los alumnos en la vida escolar. El
análisis de la sociabilidad permite comprender la complejidad y conflictividad que
deviene de vivir junto a otros diferentes y las tensiones entre la personalidad individual
y la personalidad colectiva (Simmel, 2003).

Norbert Elias (1983) observa cómo las emociones y los sentimientos, en particular los
sentimientos de miedo y vergüenza, juegan un papel significativo en la internalización
de pautas culturales que se trasformarán en formas de autocoacción y autorregulación de
los sujetos. Goudsblom (2008) y Wouters (2008) posicionan lo social como fuente
central de nuestros miedos contemporáneos: temor a los otros que amenazan nuestra
existencia, nuestros bienes, nuestra salud o integridad física, o bien, que nos advierten
sobre la posibilidad de la exclusión. La amenaza de ser eliminados se presenta a partir
de las dos fases constitutivas de de la exclusión: la material-objetiva y la simbólico-
subjetiva. Estar objetivamente excluido y, a la par, sentirse o imaginarse frente a la
posibilidad simbólica de estar excluido.

Richard Sennett (2010) señala que lo que caracteriza a los vínculos interpersonales a
partir de las experiencias corporales es la falta de contacto o “temor al roce” ante la
visión de un extraño. Más explícitamente señala que: “Las imágenes paradigmáticas de
“el cuerpo” tienden a reprimir la conciencia mutua y sensata, especialmente entre

1
aquellos cuyos cuerpos son diferentes. Cuando una sociedad (…) habla de manera
genérica acerca de “el cuerpo”, puede negar las necesidades de los cuerpos que no
encajan en el plan maestro” (Sennett, 2010, p.26). Al respecto, Sennett retoma las ideas
de Ronald Barthes quien afirma que en el encuentro con extraños, los individuos
intentan situarlos inmediatamente con una serie de imágenes que pertenecen a
categorías basadas en estereotipos sociales.

David Le Breton (2010) en sus estudios sobre los significados del cuerpo humano para
las diversas culturas entiende al cuerpo como portador de sentidos sociales, tácitamente
acordados. No es posible entender al hombre aisladamente del cuerpo. El cuerpo en
tanto relación social se presenta como espejo de lo social: se trata de signos
diseminados de la apariencia que fácilmente pueden convertirse en índices dispuestos
para orientar la mirada del otro o para ser clasificado, sin que uno lo quiera, es decir
operando desde una matriz inconsciente, en términos sociológicos, bajo determinada
marca moral o social. Lo que estoy queriendo enfatizar es que necesitamos reconocer
que el cuerpo y sus expresiones, como la de los miedos, que tiene sus razones sociales;
las que desconocemos en la habitualidad de la vida cotidiana.

Los cuerpos están marcados socialmente. La “emoción corporal” (vergüenza, timidez,

ansiedad, culpabilidad) “se revela en manifestaciones visibles como el sonrojo, la
turbación verbal, la torpeza, el temblor…, otras tantas maneras de someterse, incluso a
pesar de uno mismo y contra lo que le pide el cuerpo” (Bourdieu, 1999. pág. 224). En
referencia a las dimensiones sociales que atraviesan al cuerpo, sobre todo en su relación
con la conflictividad social, Scribano sostiene que el cuerpo es el locus de la
conflictividad y el orden. Es el lugar y topos de la conflictividad por donde pasan
(buena parte de) las lógicas de los antagonismos contemporáneos. Es en el cuerpo donde
se tejen y transitan múltiples subjetividades que, por principio, es lo social hecho cuerpo
(Scribano y Fígari, 2009).

Lo cierto es que existe un tratamiento social del cuerpo o, lo que equivale a decir, que lo
social se encarna en el cuerpo. Digamos que las marcas del cuerpo operan como
metáforas sociales que simbolizan o cristalizan los procesos de inclusión y exclusión.

2
Bourdieu sostiene que “(…) los juicios que pretenden aplicarse a toda la persona tienen
en cuenta no sólo la apariencia física propiamente dicha, que siempre está socialmente
marcada (…), sino también el cuerpo tratado socialmente (…), que es percibido a
través de las taxonomías socialmente constituidas, que son percibidas como signo de la
calidad y el valor de la persona. (…). El „hexis‟ corporal constituye el soporte principal
de un juicio de clase que se ignora como tal: todo sucede como si la intuición concreta
de las propiedades del cuerpo, captadas y designadas como propiedades de la persona,
estuvieran en el principio de una compresión y de una apreciación global de las
cualidades intelectuales y morales.” (Bourdieu & Saint Martín, 1998, pág. 8)

El hexis corporal expresa el sentido que se da a otros así como el que tiene del propio
valor social en la dinámica del espacio social (Bourdieu, 1991). El habitus constituye un
sistema de disposiciones estructurantes que opera desde el interior de los agentes sin ser
estrictamente individual ni tampoco enteramente determinante de la conducta.
“…Siendo el producto de una determinada clase de regularidades objetivas, el habitus
tiende a engendrar todas las conductas "razonables", de "sentido común",'' que son
posibles en los límites de esas regularidades y únicamente ésas, y que tienen todas las
probabilidades de ser positivamente sancionadas porque se ajustan objetivamente a la
lógica característica de un campo determinado, cuyo porvenir objetivo anticipan; al
mismo tiempo tiende a excluir "sin violencia, sin arte, sin argumento", todas las
"locuras" ("eso no es para nosotros"), es decir todas las conductas condenadas a ser
sancionadas negativamente por incompatibles con las condiciones objetivas.”
(Bourdieu, 2010, págs. 90-91). En términos de Elias, se trata del abanico de
posibilidades de acción de los individuos dentro de un determinado contexto funcional.

En la clásica investigación socioeducativa sobre “Las categorías del juicio profesoral”

se afirma que: “Los juicios que pretendan aplicarse a toda persona, tienen en cuenta, no
solo la apariencia física propiamente dicha, que siempre esta socialmente marcada (a
través de los indicios tales como la corpulencia, el color, la forma de la cara), sino
también el cuerpo tratado socialmente (con la ropa, el adorno, el cosmético y sobre todo
los modales y el porte), que es percibido a través de las taxonomía socialmente
constituidas, que son percibidas como signo de la calidad y del valor de la persona (…)”
(Bourdieu y Saint Martin, 1998, p.4).

3
Erving Goffman analiza como las marcas corporales operan desacreditando a personas y
grupos en un proceso de estigmatización que tiene consecuencias subjetivas sobre los
individuos y sus formas de relacionarse. El estigma es una categoría que hace referencia
a un atributo profundamente desacreditador, que cobra significado en un lenguaje de
relaciones (Goffman, 2008).

Precisamente, en nuestro proceso de investigación damos cuenta de las relaciones entre

los juicios o formas de nominación escolares y la socio-dinámica de la estigmatización
(Kaplan, 2008). Según nuestra perspectiva, las etiquetas o pre-juicios (juicios previos,
tácitos) se asocian al proceso de estigmatización y funcionan allí como metáforas
sociales que simbolizan lo marginal. Las categorías de etiquetamiento no pueden ser
consideradas como intrínsecas de ciertos sujetos” o grupos (ni si quiera la atribución de
rasgos físicos) sino que son cualidades percibidas socialmente donde se establece el
juego entre grupos superiores e inferiores, entre el sentimiento de mayor y menor valía
social, entre auto-imágenes diferenciadas.

A) Los sentimientos de exclusión

Elias, en su clásico Ensayo acerca de las relaciones entre establecidos y forasteros

(2003), describe la dinámica de poder entre dos grupos de la comunidad Winston Parva
que comparten clase, nacionalidad y etnia. La socio-dinámica de la estigmatización
permite advertir como el grupo establecido tiende a erigirse a sí mismo como un grupo
humano de orden superior con respecto a los forasteros/excluidos, y a su vez, estos
últimos, llegan a sentirse como grupo de menor valor e inferior posición. Pero, ¿por qué
medios un grupo llega a considerarse superior al otro? Uno de los recursos utilizados
por los establecidos es la asignación de etiquetas al otro grupo; como afirma Elias: “en
todas las sociedades los individuos disponen de un abanico de términos para
estigmatizar a otros grupos. Estos términos resultan significativos únicamente en el
contexto de unas relaciones específicas entre establecidos y forasteros. En el mundo
anglosajón, «negro» (nigger), «judío» (yid), «italiano» (wop), «tortillera» (dike) o
«papista» (papist) son tan sólo algunos ejemplos.” (Elias, 2003, p.228).

4
El estudio realizado por Elias en una pequeña comunidad ha inspirado gran parte de
nuestro proceso de investigación al permitirnos adentrarnos en la sociodinámica del
poder entre los grupos al interior del ámbito escolar y en los sentimientos y creencias
grupales; precisamente porque Elias da cuenta de la figuración entre un grupo
“establecido” y grupo “marginado” basada en distribuciones diferenciales de poder que
tenían su origen en los distintos grados de organización entre los individuos. A través de
ciertos mecanismos de poder y control social el grupo de los establecidos logra crear
una mística de superioridad a su alrededor y excluye y estigmatiza al grupo de los
marginados.

El grupo establecido forja un modo de vida y un conjunto de normas compartidas, de las

cuales se sienten orgullosos y que deben respetar a raja tabla para diferenciarse de los
otros (marginados). La participación en el grupo establecido “ha de ser pagada
individualmente por cada uno de sus miembros mediante la sujeción de su conducta a
pautas específicas de control de afectos” (Elias, 2003, pág. 227). En cambio en el grupo
forastero “la anomia es probablemente el reproche más frecuentemente vertido contra
ellos; [siendo considerados] por parte del grupo establecido como poco fiables,
indisciplinados y descontrolados” (Elias, 2003, pág. 228).

Los establecidos buscan conservar su prestigio social e identidad grupal mediante dos
mecanismos: la opinión del grupo y el cierre de sus filas. La opinión interna del grupo
funciona como instrumento de disciplinamiento que regula los sentimientos y conductas
de sus miembros. Según el autor “La aprobación de la opinión del grupo (…) requiere la
conformidad con las normas grupales. La sanción por la desviación grupal, en ocasiones
incluso por la sospecha de desviación, es la pérdida de poder y la erosión del estatus
personal.” (Elias, 2003, pág. 241). De esta forma, se torna peligroso para los
establecidos vincularse con el grupo de los marginados. Ante esta eventual situación el
grupo cierra filas impidiendo el acceso a los marginados. Esta figuración esbozada por
Elias, basada en el desequilibrio de poder en las formas de relacionarse de dos grupos,
expresa una socio-dinámica de la estigmatización dentro de la cual el grupo establecido
se declara superior y hace valer su poder a través de la inferiorización del grupo
forastero.

5
La barrera emocional autoimpuesta por los establecidos a menudo explica sus miedos de
entrar en contacto con los extraños, del temor al roce, incluso al contagio. A su vez, los
excluidos generan sentimientos de resistencia, por caso, rechazando a los que “se creen
superiores”, juntándose con “los propios”. Las estructuras sociales y las formas de
clasificación sobre los otros y sobre nosotros mismos en tanto individuos y grupos de
pertenencia se inscriben, bajo mecanismos inconscientes, en los cuerpos; aunque,
digámoslo, siempre bajo la condición del ejercicio de formas de resistencia.

Se perfila así una dinámica relacional de rivalidad en ambos grupos entre un “nosotros”
(mis semejantes) y un “ellos” (no afines). Esta tendencia a evitar al otro por
considerarlo amenazante es una construcción cultural que opera en la separación entre
los grupos en la vida escolar: “no me junto con ellos”, “no son como nosotros”,
“tenemos otra junta1”. Esta tendencia a la evitación, incluso a la eliminación del otro,
quiero señalar, es una disposición adquirida, producto de un aprendizaje, donde la
sociabilidad entre pares juega un papel central; pero que se asume como natural. Y
donde la mirada se constituye en un elemento central.

La mirada sobre y hacia el otro (como categoría social y como signo del rostro en
interacción) representa una construcción histórica-cultural; es siempre del orden de lo
simbólico. Incluso, los intercambios de miradas de los rostros en interacciones
cotidianas no son captados solo a través del órgano sensible de la visión sino que están
imbricados en una trama simbólica. (Le Breton, 2010)

Los jóvenes van captando el significado de las miradas como aprendizaje en y para la
sociabilidad. Para poner un caso paradigmático, mencionemos que cuando los jóvenes
estudiantes en nuestras investigaciones justifican sus comportamientos violentos con
respecto a otros que los “miran mal”, es decir, que ellos interpretan que los subestiman
o intimidan, nos están indicando que la mirada es solidaria con un tratamiento mutuo,
con una manera de ser y sentir ante los otros. Se juega en esta dinámica de
desciframiento de la mirada unas imágenes y auto-imágenes donde se tensiona el par

1
Cuando los jóvenes se refieren a la “junta” aluden a con quiénes se agrupan, se reúnen, tienen relación
interpersonal cotidiana.

6
superioridad/inferioridad. La evitación de la mirada, el tornarse invisible, según los
testimonios de los jóvenes entrevistados, resulta ser, en ocasiones, un modo de
resguardo, de seguridad; formándose unos códigos de comunicación y unas reglas de
juego tácitas que van interiorizando los jóvenes en los lazos de sociabilidad que se
generan en la vida escolar y barrial. Reglas de juego que deben su génesis y lógica de
estructuración a los modos de distinción más generales que operan en nuestras
sociedades.

Asimismo, la estigmatización que se hace de los barrios y bloques habitacionales donde

viven los jóvenes condicionados por la pobreza y marginalidad produce a su vez una
mirada racista en el sentido de que funda vínculos sociales y fabrica sentimientos de
exlusión y auto-exclusión . El racismo siempre es una violencia, en nuestro caso de tipo
simbólica, en la medida en que consiste en el desprecio al otro y afecta a la integridad
moral de una persona o grupo (Wieviorka, 2009)

De los testimonios de los jóvenes escolarizados que hemos recogido observamos que el
lugar de residencia y la localización de la escuela -las villas de emergencia o los barrios
más acomodados- constituyen indicios fuertes en la percepción y clasificación del otro.
Algo así como el refrán o dicho popular de: “dime donde vives (de dónde provienes) y
te diré quién eres”… Se trata de un territorio físico a la vez que un lugar simbólico que
asocia las características materiales de habitabilidad con la identidad intrínseca de los
sujetos.

El lugar donde viven los jóvenes opera como un muro simbólico que divide entre un
nosotros -incluidos, establecidos, enaltecidos- y un ellos -excluidos, forasteros,
disminuidos- anticipatorios de prácticas y comportamientos sociales. Los modos de
comportamiento y cualquier cualidad del individuo o de un grupo no son distinciones
innatas sino que representan una diferencia, una separación, una división, un rasgo
distintivo, siempre como propiedades relacionales. Mencionemos que el valor social
que se asigna a los individuos y grupos está en íntima relación con la estructura de las
posiciones y oportunidades sociales. La producción de la autoestima social, el
sentimiento de identidad y la auto-valía de individuos y grupos son unas de las
funciones simbólicas con mayor efecto social.

7
Hemos observado, también, de qué modo ciertos jóvenes estudiantes expuestos a
condiciones materiales similares, de miseria social, distinguen entre los que tienen “cara
de pobre” de quienes no lo parecen. Ser y aparecer se entrecruzan pero no son
percibidos ni valorados por los jóvenes del mismo modo. Más aún, robar o parecer un
ladrón no es idéntico en su campo perceptual y valorativo. La sola apariencia de
pertenecer a “los otros”, a “los violentos” es un indicio fuerte y justificación de la
exclusión como modo de (auto) preservarse.

¿Cómo se aprecian, adjetivan y valoran entre sí los jóvenes en la vida escolar? ¿Cómo
operan las categorías de interiorización del estigma corporal? ¿Cómo es el proceso por
el cual el cuerpo se transforma en un operador práctico de diferenciación? En nuestra
investigación empírica, el cuerpo socializado, esto es, la vestimenta y el color de la piel
son dos formas de auto-presentación que operan como indicios de diferenciación social
y anticipación de comportamientos y prácticas de sociabilidad. Asimismo, nos advertía
un alumno que “si tenés un defecto, es con lo que mas te cargan2”. El estigma es una
categoría que hace referencia a un atributo profundamente desacreditador, que cobra
significado en un sistema de relaciones sociales y lingüísticas.

La burla, el insulto, la humillación, la evitación, la desacreditación del otro, funcionan

como refuerzo de lo marginal.

Respecto de la tez, como indicio perceptual sobre la identidad del otro, un joven
entrevistado sentenciaba que: “Negro es sinónimo de villero3”. Villero suele ser un
adjetivo peyorativo aún para estos jóvenes que habitan en barrios atravesados por
condiciones de indigencia. Los perciben los otros como villeros y ellos mismos se
insultan bajo este término.

B) Los sentimientos de muerte

2
Cargarse es burlarse.
3
Villero es un modo de denominación despectiva a quienes viven en favelas/barrios marginales.

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A los jóvenes se les teme como emoción corporal. Se los percibe como amenazantes. Lo
cierto es que los jóvenes históricamente han sido atravesados por su condición de
subalternidad. Se los ha inferiorizado, minimizado, estigmatizado y excluido. Son
blancos de una mirada social estigmatizante. El discurso de sentido común, en particular
el que intenta imponer como natural los medios de comunicación hegemónicos, crea y
recrea una forma de sensibilidad específica frente a, por ejemplo, la problemática de la
violencia donde los jóvenes se muestran como peligrosos y la escuela resulta bajo un
manto de sospecha. La operación discursiva reduccionista asocia mecánicamente a la
violencia con el delito y, una vez más, hace blanco de la responsabilidad a los jóvenes
quienes, escolarizados o no, son nominados como sujetos amenazantes. El miedo a los
jóvenes es uno de los efectos simbólicos de esta adjetivación como sujetos peligrosos.

En los procesos de asignación y auto-asignación de etiquetas y tipificaciones, en el caso

de nuestras investigaciones hemos explorado la nominación de “violento”, en el
contexto de fenómenos de criminalización y judicialización de la miseria y la juventud,
hemos observado que se pone en juego una dinámica de poder entre la atribución a un
supuesto ser de unas determinadas cualidades vinculadas a las apariencias. La
apariencia de pobre (el hábito corpóreo como indicio de clase o, lo que es equivalente,
el cuerpo tratado socialmente), por ejemplo, está asociada a la del ser violento y a la
incivilidad en general, generando una suerte de discurso racista sobre los jóvenes
surcados por la condición de marginalidad y subalternidad. Un comportamiento social
de cierta cualidad –violento- pasa, de este modo, a ser tratado como un dato esencial de
un tipo de individuo o de cierto grupo. Este control de la apariencia puede ser más
brutal cuando se ejerce el poder estatal sobre los individuos y grupos subordinados.

La historia moderna de Occidente ha venido relacionando la peligrosidad social a los

jóvenes y desarrollando diversos instrumentos de contención de esas fuerzas rebeldes
juveniles. Occidente inventa la adolescencia a través de una tutela simbólica sobre una
franja de edad considerada como turbulenta e insumisa a los ojos del poder establecido.
Les tenemos miedo precisamente a ellos que se perciben y sienten minimizados.
Transformamos en amenaza a quienes se sienten depreciados en su valía social. Tal vez,
ese sentimiento de inferioridad esté en la génesis de comportamientos sociales que

9
condenamos luego, responsabilizando a los mismos jóvenes que hemos negado y
excluido.

La atribución del joven como “violento”, “temible”, “sospechoso”, “amenazante”

fabrica una barrera social o límite simbólico producto del proceso de estigmatización de
los jóvenes Estamos en condiciones de afirmar que a la exclusión económica y social se
le agrega la exclusión simbólica que se verifica, entre otras dimensiones, en la mirada
negativizada sobre los jóvenes; y que ellos suelen hacer suya.

Y en todo caso, la propensión a la violencia de los jóvenes no es más que es uno de los
efectos más trágicos que engendra la exposición precoz y continua de los jóvenes a un
mundo habituado a ella.

Resulta importante detenerse en las reflexiones que propone Bourdieu en el sentido de

que existe una “ley de conservación de la violencia, y las investigaciones médicas,
sociológicas y psicológicas ponen de manifiesto que el hecho de estar sometidos a
malos tratos en la infancia (en especial a las palizas de los padres) se haya
significativamente vinculado a unas posibilidades mayores de ejercer a su vez la
violencia sobre los demás (y, a menudo, sobre los propios compañeros de infortunio)
mediante crímenes, robos, violaciones, incluso atentados, y también sobre sí mismo, en
particular, mediante el alcoholismo y la toxicomanía. Por ello, si de veras se pretende
reducir esas formas de violencia visible y visiblemente reprensible, no hay más camino
que reducir la cantidad global de violencia (…)”. (Bourdieu, 1999, pág. 308).

Los efectos de la violencia simbólica que se ejerce de modo cotidiano en las familias,
las fábricas, los bancos, las cárceles, los hospitales, incluso en las escuelas, es fruto de la
primera violencia inerte de las estructuras económicas y los mecanismos sociales, esto
es, representa la fuente de la violencia activa de los hombres.

Por supuesto que estas consideraciones no permiten llegar a la conclusión general de

que no puede romperse el círculo de las expectativas subjetivas y las tendencias
objetivas. Hay que contar en los análisis con la autonomía relativa del orden simbólico.
Como todo orden es construido y, por ende, puede ser subvertido o atenuado en su
eficacia simbólica.

10
Un modo de abrir un espacio de libertad a través de las posibilidades simbólicas, y
escuchando las vivencias de los jóvenes que entrevistamos, parece estar ligado a la
producción o previsión de una utopía, un proyecto, de un programa a futuro.
Precisamente, la posibilidad o imposibilidad de representarse un futuro que de sentido a
la propia existencia individual y colectiva de los jóvenes es una vía para interpretar
ciertos comportamientos sociales asociados a la violencia, que tienden a condenarse sin
más, desconociendo su génesis social.

A su vez, los jóvenes portan miedos muy profundos que hablan de nosotros como
sociedad. Los jóvenes escolarizados que entrevistamos4 tienen miedos existenciales:
“tenemos miedo a fracasar” “miedo a no avanzar”, “miedo a no tener un trabajo que me
guste”, “miedo a embarazarme”.

Pero hay un miedo particular que han expresado los estudiantes entrevistados sobre el
que me voy a detener aquí: el “miedo a que me maten”. El miedo a ser víctima de
muerte joven es social no es evolutivo y parece estar muy arraigado como signo
generacional de nuestra época.

Elias (1987) reflexiona profundamente sobre la muerte y sobre el acto de morir, muchas
veces estigmatizados como tabúes en las sociedades occidentales avanzadas, vistos en
perspectiva de larga duración. El hecho de morir ha ido mutando en sus sentidos en
cada sociedad y para cada grupo.

Para Elias la muerte es fundamentalmente un problema de los vivos. En relación a los

procesos civilizatorios hay que destacar una contradicción básica de nuestra época: la

4
Estas reflexiones y resultados se enmarcan en las siguientes investigaciones de equipos bajo
mi dirección: A) Proyecto de investigación 20020100100616: Los sentidos de la escuela para
los jóvenes. Relaciones entre desigualdad, violencia y subjetividad, Programación Científica
UBACyT 2011/2014. Resolución (CS) Nº 2657/11; B) Proyecto de Investigación Plurianual
11220100100159 (PIP – CONICET): “La sensibilidad por la violencia y los sentidos de la
existencia social de los jóvenes. Un estudio de las percepciones de los estudiantes de educación
secundaria de zonas urbanas periféricas”, Período 2011-2014. Ambos forman parte del
Programa de Investigación sobre Transformaciones Sociales, Subjetividad y Procesos
Educativos dirigido por Carina Kaplan y con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias
de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

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distancia emocional entre las personas se ha tornado mayor, aunque la necesidad del
otro y de su afecto permanezca intensa e imperiosa.

La idea de la muerte se vincula a la de la convivencia. La función básica del vivir junto

con otros es protegerse del aniquilamiento, de la eliminación. Tal vez aquí está una llave
para poder comprender ese “miedo a la muerte” que quedó expresado a través de los
testimonios de los estudiantes entrevistados. Al igual que frente al sentimiento de
exclusión, el temor a que la muerte los atrape tempranamente, se vincula a un sinsentido
profundo de su existencia individual y colectiva. Conocer o prever el propio final es un
conocimiento que en general se auto-percibe como indeseable, queriéndose evitar. Sin
embargo, varios jóvenes parecen no poder siquiera fantasear con otro sentido a sus vidas
por el acecho de la muerte joven.

A mi entender, este miedo tiene historia. De hecho, se puede reconstruir la historia de la

juventud como una historia de la violencia: “gatillo fácil”, rastrillaje policial, accidentes
en la vía pública, matanzas en protestas estudiantiles, violencia barrial.

Una reflexión con final abierto

Si tenemos en cuenta que los jóvenes de hoy condensan una cadena de generaciones que
han estado expuestas a procesos de exclusión, es legítimo preguntarse sobre qué
soportes o amarras subjetivas y formas de lazo social constituyen subjetividad. El
interrogante que nos cabe es acerca de cómo se construye una experiencia emocional de
auto-valía social y escolar en sociedades donde los jóvenes son estigmatizados, y se
auto-estigmatizan.

Ser, tener, pertenecer, identificarse, imaginar(se) parecen ser elementos estructurantes

de la construcción de la subjetividad.

De escuchar a los jóvenes de nuestros estudios, surge el hecho de que el sentimiento de

vacío existencial, la desesperanza en torno de la perspectiva de futuro, constituyen una
fuente de violencia a la vez que, para quienes tenemos la misión de pensarla y
abordarla, un espacio potencial de intervención socioeducativa. La escuela, bajo ciertas
condiciones institucionales y micropolíticas, permite autoafirmarse como “alguien” en
esta vida.

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Ese sentimiento de no ser junto con el deseo profundo de ser permite interpretar los
comportamientos de los jóvenes y estudiantes a la vez que pensar y revalorizar la
función simbólica de la escuela.

En todo caso, el que los propios jóvenes subalternos se estigmaticen entre ellos puede
ser explicado, en parte, como consecuencia de la energía simbólica de las formas
estructurantes y profundas de la división social. La eficacia consiste en atribuirse la
negativización a sí mismos y/o su propio grupo, género, etnia y clase. Los jóvenes
parece internalizar en su biografía social y en el encuentro con los otros categorías
estigmatizantes y asignarse dicha cualidad y un sentimiento de vergüenza y de auto-
humillación. Es importante, entonces, advertir los sentimientos y vivencias de
inferioridad en la postura corporal o en el efecto de vergüenza que resulta de la
violencia simbólica de los mecanismos y relaciones sociales de dominación, sea dentro
o fuera de la escuela.

Bibliografía

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Bourdieu, P. (1999): Meditaciones pascalianas, Barcelona: Anagrama.

Bourdieu, P. (1991) La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus.

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Elias, N. (2003): “Ensayo acerca de las relaciones entre establecidos y forasteros”, Reis,
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Elias, N. (1990). La sociedad de los individuos. Península: Barcelona.

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La civilización en cuestión. Escritos inspirados en la obra de Norbert Elias, Buenos
Aires, Miño y Dávila editores.

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Scribano, A. y Figari, C. (2009) (comps.) Cuerpo(s), subjetividad(es) y conflicto(os).

Hacia una sociología de los cuerpos y las emociones desde Latinoamérica. Buenos
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Simmel, Georg (2003) Cuestiones fundamentales de sociología. Gedisa, Barcelona.

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inspirados en la obra de Norbert Elias. Buenos Aires, Miño y Dávila.

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