Car. Peda 2018 2° Ok

IES TARACO JEC
2DO GRADO - 2018
UNIDAD DIDÁCTICA I
Grado : Segundo de Secundaria

Área : Historia, Geografía y Economía
Docente : Lic. Jenny Miranda Rodríguez
TÍTULO DE LA UNIDAD
Analizamos y organizamos información sobre Europa feudal.
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
Los días de la Edad Media transcurrían en medio de castillos protegidos por enormes muros y pesadas puertas; ciudades que
se abandonan por los constante asedios de tribus provenientes de lugares lejanos; jinetes con armaduras de metal, protegiendo
a los señores feudales, señores feudales que ansiaban ampliar sus dominios territoriales; un clero con amplio poder religioso
y económico, iglesias y monasterios llenas de fieles cristianos que veneraban santos, vírgenes y reliquias; campesinos
empobrecidos y expuestos a epidemias que ocasionaban elevada mortalidad, etc.
Frente a estas situaciones surgen las preguntas: ¿Por qué, en la Edad Media, las personas deciden abandonar las ciudades y
habitar las zonas rurales sometiéndose a la protección de un señor feudal?
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
Construye Interpreta críticamente fuentes diversas.  Utiliza todo tipo de fuentes para investigar sobre un
interpretaciones determinado hecho o proceso histórico.
históricas.  Complementa la información de diversas fuentes
sobre un mismo aspecto.
 Interpreta información de imágenes diversas del
pasado y de fuentes gráficas, usando información de
otras fuentes.
Comprende el tiempo histórico y emplea  Compara ritmos de continuidad y cambio en dos o
categorías temporales. más variables en un mismo escenario histórico (por
ejemplo, tecnología agrícola y evolución de la
tecnología militar, etc.).
 Elabora líneas de tiempo paralelas, identificando
hechos y procesos.
Elabora explicaciones históricas  Relaciona entre sí las causas de un hecho o proceso
reconociendo la relevancia de histórico.
determinados procesos.  Clasifica las causas y las consecuencias según su
dimensión, es decir, en sociales, económicas,
políticas y culturales etcétera.
Actúa Explica las relaciones entre los Identifica las potencialidades que le ofrece el territorio
responsablemente en el elementos naturales y sociales que
ambiente. intervienen en la construcción de los
espacios geográficos.
Maneja y elabora diversas fuentes de  Utiliza diversas fuentes cartográficas para el abordaje
información y herramientas digitales de problemáticas ambientales y territoriales.
para comprender el espacio geográfico.
CAMPOS TEMÁTICOS
- La Edad Media: Las Invasiones Bárbaras y el surgimiento de las monarquías, el Cristianismo, el sistema feudal, el
surgimiento de del islam.
PRODUCTO
Infografías sobre aspectos sociales, políticos y económicos del feudalismo
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SECUENCIA DE LAS SESIONES: 4 semanas (12 horas)

Sesión 1: Entre invasiones e imperios (3 horas) Sesión 2: Identificamos las relaciones económicas y sociales en el
feudalismo. (3 horas)
Indicador: Indicador:
 Utiliza todo tipo de fuentes para investigar sobre las invasiones  Interpreta información de imágenes diversas de la edad media
de los siglos V, IX y X. usando información de otras fuentes.
 Clasifica causas y consecuencias de las invasiones de los siglos  Compara ritmos de continuidad y cambio en aspectos sociales
V, IX y X. y económicos en la Edad Media
 Utiliza diversos mapas históricos para el abordaje de  Elabora explicaciones sobre las características de la sociedad
problemáticas ambientales y territoriales en la edad media. feudal, dialogando con otras interpretaciones.
 Identifica las potencialidades que le ofrecía el territorio a los Campo temático- Conocimientos
invasores. La Edad Media: el sistema feudal
Campo temático- Conocimientos  El feudalismo y el contrato de vasallaje
La Edad Media: Las Invasiones Bárbaras y el surgimiento de las  Organización social (nobleza, clero, campesinos)
monarquías  La expansión agrícola
 Las invasiones bárbaras (siglos V – IX)
 Las Invasiones del Siglo IX y X Actividad importante:
 El imperio bizantino  Los estudiantes elaboran pirámides sociales funcionales y
Actividad importante: establecen relaciones entre los sectores sociales
 Los estudiantes elaboran mapas históricos respecto a las rutas
que siguieron las invasiones y los territorios que ocuparon los
imperios
Sesión 3: Comprendemos las religiones y sus conflictos en la Edad Sesión 4: Relacionamos el desarrollo del comercio con el
Media. (3 horas) resurgimiento de las ciudades. (3 horas)
 Complementa la información de diversas fuentes sobre la • Ejemplifica cómo, en las distintas épocas, hay algunos
iglesia católica y el islamismo. aspectos que cambian y otros que permanecen iguales.
 Relaciona entre sí las causas del renacimiento urbano y
 Elabora líneas de tiempo identificando hechos y procesos comercial.
vinculados a los conflictos religiosos.  Elabora explicaciones sobre el desarrollo del comercio y el
 Relaciona entre sí las causas y consecuencias de las Cruzadas. resurgimiento de las ciudades.
Campo temático- Conocimientos Campo temático:
La Edad Media: el cristianismo, el surgimiento del islam La Edad media: El sistema feudal
 La iglesia católica su organización y sus problemas,  El renacimiento urbano y comercial, y sus consecuencias
 El islamismo y su expansión  El desarrollo del comercio.
 Las Cruzadas  El resurgimiento de las ciudades
Actividad importante: Actividad importante:
 Elaboran un cuadro de diferencias y semejanzas entre  Elaboran Cuadros comparativos entre ciudades medievales y
cristianismo e islamismo ciudades actuales.
 Elaboran la infografía
EVALUACIÓN
SITUACIÓN DE COMPETENCI CAPACIDAD INDICADOR

EVALUACIÓN A
Elaboran una infografía sobre Construye Interpreta críticamente  Complementa la información de diversas
aspectos sociales, políticos y interpretaciones fuentes diversas. fuentes sobre un mismo aspecto.
económicos del históricas.  Interpreta información de imágenes diversas del
feudalismo /rúbrica pasado y de fuentes gráficas, usando
información de otras fuentes.
Comprende el tiempo  Ejemplifica cómo, en las distintas épocas,
histórico y emplea existen algunos aspectos que cambian y otros
categorías temporales. que permanecen iguales.
Elabora explicaciones  Relaciona entre sí las causas de un hecho o
históricas conociendo la proceso histórico.
relevancia de determinados  Elabora explicaciones sobre un hecho o proceso
procesos. histórico, dialogando con otras interpretaciones.
MATERIALES BÁSICOS A UTILIZAR EN LA UNIDAD
PARA EL ESTUDIANTE
Texto escolar. 2° Historia, Geografía y Economía. (2012). Lima: ed. Santillana.
PARA EL DOCENTE
Rutas de Aprendizaje del ciclo VI para el área de Historia, Geografía y Economía. (2015). Lima: Ministerio de Educación.
Historia Universal. Tomo 2. Edit. Océano. Del módulo de Biblioteca Escolar 2015.
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Número de sesión
SESIÓN DE APRENDIZAJE 1/I

TÍTULO DE LA SESIÓN
Entre invasiones e imperios
Construye interpretaciones Interpreta críticamente Utiliza todo tipo de fuentes para investigar sobre
históricas. fuentes diversas. los procesos de invasiones ocurridas en Europa en
el siglo V (los pueblos bárbaros) y en el siglo IX
(pueblos nórdicos.
Elabora explicaciones Clasifica las causas y consecuencias de las

históricas reconociendo la invasiones de los pueblos bárbaros (siglo V) y de
relevancia de determinados los pueblos nórdicos (siglo IX) en Europa.
procesos
Actúa responsablemente en el Maneja y elabora diversas Utiliza diversos mapas históricos para el abordaje
ambiente. fuentes de información y de problemáticas ambientales y territoriales en la
herramientas digitales para edad media.
comprender el espacio
geográfico.
Explica las relaciones entre Identifica las potencialidades que ofrecía el
los elementos naturales y territorio europeo a los pueblos bárbaros ( siglo V
sociales que intervienen en la ) y nórdicos ( siglo IX )
construcción de los espacios
geográficos.
SECUENCIA DIDÁCTICA
PRIMERA HORA (45 minutos)
I. Inicio (5 minutos)
El docente presenta la unidad, precisando las
Situacióó n significativa:
competencias y capacidades que se desarrollarán en
las cuatro semanas siguientes, del mismo modo Lós díóas de la Edad Media transcurríóan en medió de
precisa la situación significativa de la unidad y las castillós prótegidós pór enórmes murós y pesadas
características de construcción y evaluación del puertas; ciudades cónstantemente asediadas pór
producto final: la infografía. turbas de tribus próvenientes de lugares lejanós;
Sobre la infografía, el docente debe precisar que es jinetes cón armaduras de metal, prótegiendó a lós
una combinación de imágenes y textos con el fin de senñ óres feudales; iglesias y mónasteriós llenas de
comunicar información de manera visual para facilitar fieles cristianós; campesinós empóbrecidós y
su transmisión. La infografía deberá contener los expuestós a epidemias, etc.
siguientes elementos: titular llamativo, el texto
informativo, contenido visual (mapa, pirámide social, ¿Pór queó , en la Edad Media, las persónas deciden
fotos, cuadro, íconos. etc.). abandónar las ciudades y habitar las zónas rurales?
Cada estudiante deberá elaborar una infografía que
integre aspectos sociales, económicos y religiosos de la edad media
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II. Desarrollo (35 minutos)
Para iniciar esta sección, el docente plantea la siguiente pregunta a los estudiantes:
 ¿Qué significa el término bárbaro en la actualidad?
A través de la estrategia de
lluvia de ideas, los estudiantes
responden a la interrogante y
el docente va sistematizando
las ideas-fuerzas en la pizarra.
Luego, el docente proporciona
a los estudiantes el significado
de la palabra bárbaro según la
Real Academia de la Lengua
Española.
Los estudiantes leen el texto
proporcionado por el docente
y proceden a encontrar las
semejanzas y diferencias con las ideas-fuerzas que el docente ha anotado en la pizarra.
Luego el docente formula a los estudiantes las siguientes preguntas:

 ¿A quiénes se les llamaba bárbaros en la época del Imperio romano?
 ¿Por qué crees que se los llamaba así?
 ¿Cómo influenciaron los bárbaros en Europa?
Teniendo en cuenta las respuesta de los estudiantes, el docente precisa que los romanos denominaban “bárbaros” a
todos los pueblos que habitaban fuera de sus fronteras, específicamente a las tribus ubicadas en la parte centro y
norte de Europa, las cuales comenzarían a invadir Roma a partir del siglo V. Estas incursiones se convirtieron en
una de las causas de la decadencia del Imperio romano de Oriente, lo que posteriormente dio inicio a la Edad
Media. El docente formula a los estudiantes la siguiente pregunta :
 ¿Es la invasión de los barbaros el único factor para la decadencia del Imperio romano de Occidente?
A partir de las intervenciones del estudiante, el docente precisa que hubo muchos factores y que la invasión de los
barbaros fue el detonante de la decadencia del Imperio romano.
A continuación, los estudiantes leen los textos “Las invasiones germánicas” y “La germanización” (página 10 de su
libro) y observan el mapa de las invasiones bárbaras (Anexo 1 ). Después de la lectura y revisión del mapa,
completan el siguiente esquema sobre las consecuencias de las invasiones bárbaras.
Las mónarquias
Transfórmaciónes próductó de la germanizacióó n
electivas
Cónceptó de ciudadanó
La ley escrita
Las lenguas
III. Cierre (5 minutos)
A partir de la socialización de los trabajos de los estudiantes, el docente precisa que las invasiones bárbaras o
germánicas generaron cambios en la configuración territorial y en las costumbres en Europa; sin embargo, siglos
Cristianismó
más tarde se producían invasiones mucho más violentas que generarían cambios más profundos.
SEGUNDA HORA (45 minutos)

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Los estudiantes leen el documento 3 de la página 17 de su libro de texto, “Los piratas vikingos”, y luego responden
las siguientes preguntas
 ¿Qué características tenían los Vikingos?
 ¿Por qué creen que actuaban de esta manera?
 ¿Qué reacciones crees que generaban, en los pueblos europeos de la Edad Media, la presencia de los vikingos?
A partir de las respuestas proporcionadas por los estudiantes, el docente precisa que, entre los siglos IX y X, Europa
occidental fue invadida y saqueada por otros pueblos (sarracenos, húngaros, eslavos y vikingos), originando una
nueva configuración territorial y nueva formas de organización social.
Los estudiantes leen el texto contenido en los subtítulos “las invasiones a Europa occidental” y “Las consecuencias
de las Invasiones” de su texto escolar de segundo grado (página 16), identificando las ideas principales, a través de
la técnica del subrayado. Luego, teniendo en cuenta la información de lo leído, los estudiantes forman equipos de
trabajo y completan los siguientes organizadores de información sobre los pueblos invasores del siglo IX y X:
PUEBLO INVASOR LUGAR DE ORIGEN LUGAR QUE CONSECUENCIAS
INVADIERON
Para determinar las consecuencias el docente puede formular las siguientes preguntas::
¿Queó ócurrióó cón la ¿Queó próblemas tuvó la

autóridad de lós reyes? ¿Queó hicierón lós nóbles?
póblacióó n?

Para concluir, algunos de los equipos socializan sus actividades realizadas, el docente sistematiza la información
dando énfasis a los cambios producidos en Europa, específicamente al surgimiento del feudalismo.
TERCERA HORA (45 minutos)
Los estudiantes leen el documento 2 “Constantinopla: la nueva Roma” (página 13). Después, el docente propone a
los estudiantes la siguiente interrogante:
 ¿Por qué se llamó a Constantinopla la Nueva Roma?
Teniendo en cuenta las repuestas de los estudiantes, el docente precisa que el Imperio romano de Oriente resistió las
invasiones del siglo V y del siglo X, situación que permitió la continuidad de tradición grecorromana en Europa.
Respónde
II. Desarrollo (25 minutos)  ¿Cuaó les eran las intenciónes de lós emperadóres bizantinós?
Los estudiantes leen los contenidos del  ¿Cuaó les fuerón lós factóres que causarón la decadencia del
subtitulo “Esplendor y decadencia” (página 12 Imperió bizantinó?
de su texto) y el texto del “Importancia del  ¿Cuaó les fuerón lós elementós de la cultura grecólatina que
Imperio bizantino Anexo 2)”. A continuación, permanecierón en el Imperió bizantinó?
Explica:
identifican las ideas principales y, en equipos, dan La
respuesta a las siguientes actividades.
impórtancia religiósa, cómercial y cultural del Imperió bizantinó
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Teniendo en cuenta las información de las sesiones anteriores el docente
proporciona al estudiantes el mapa de contorno de Europa (Anexo 3 ) ),
en el cual se deberá realizar las siguientes actividades.
 Ubican los siguientes lugares : Cosntantinopla, Imperio Carolingio,
Imperio Bizantino
 . Trazan las rutas de las invasiones (lugar de salida y lugar de llegada)
seguidas por los reinos barbaros entre los siglo V y IX: Los Francos , los
Visigodos , Los ostrogodos los anglos- sajones
 Trazan las rutas de las invasiones (lugar de salida y lugar de llegada)
seguidas por los pueblos nórdicos del siglo X : Sarracenos, Vikingos,
Eslavos, Vikingos.
 Elabora la leyenda.
Luego el docente formula las siguientes interrogantes:
 ¿Cuáles eran las posibilidades que ofrecía el territorio europeo a los pueblos bárbaros y a los pueblos
nórdicos?
 ¿Cómo influenciaron estas invasiones en al configuración del territorio europeo?A partir de las respuesta
de los estudiantes el docente sistematiza la información precisando las consecuencias para Europa de
las invasiones de los pueblo barbaros y los pueblos nórdicos.
TAREA
Observar el documento 1 de la página 11, “El mundo mediterráneo”, y luego observar un mapa político actual de
Europa. Responder, ¿qué países ocupan actualmente el territorio de los antiguos reinos germánicos?
Completar el cuadro sobre las tribus germánicas que invadieron Europa y los reinos que conformaron (visualizar
mapa del Anexo 1)
Tribu Lugar de procedencia Reinos que formaron

germánica
Indagar sobre el Imperio carolingio y elabora una ficha informativa que contenga: ubicación, espacio, desarrollo
histórico y manifestaciones culturales.
MATERIALES Y MEDIOS BÁSICOS A UTILIZAR EN LA SESIÓN
 Texto escolar. 2 Historia, Geografía y Economía. (2012). Lima: ed. Santillana.
 Videos de página web Youtube:
“El fin de Roma” <https://www.youtube.com/watch?v=aoRry5DcvHU>.
“Bárbaros: vikingos” <https://www.youtube.com/watch?v=6-f7c1orC6M>.
 Cuadernos, papelógrafos
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(ANEXO 1)
Importancia del Imperio bizantino para la humanidad
El Imperió Bizantinó (llamadó tambieó n, sóbre tódó para hacer referencia a su etapa inicial, Imperió
rómanó de Oriente) fue un Imperió cristianó medieval de cultura griega, cuya capital estaba en
Cónstantinópla ó Bizanció (actual Estambul). Lós óríógenes del Imperió bizantinó se remóntan a la
etapa final del Imperió rómanó. Inicialmente, abarcaba tódó el Mediterraó neó óriental, peró cón el
tiempó fue sufriendó impórtantes reducciónes territóriales.
Entre algunós ótrós puntós, el Imperió bizantinó fue impórtante para la história de la humanidad
pór:
 Cónservar la cultura grecólatina, que luegó daríóa órigen al Renacimientó del sigló XV
 Cóntener la expansióó n islaó mica
 Extender el cristianismó y su cultura entre lós pueblós eslavós
Bizanció fue la uó nica pótencia estable en la Edad Media. Su influencia sirvióó de factór estabilizadór
en Európa, pórque funciónóó cómó barrera cóntra la presióó n de las cónquistas de lós ejeó rcitós
musulmanes y actuóó cómó enlace hacia el pasadó claó sicó y su antigua legitimidad.
Desde el puntó de vista cómercial, Bizanció era el puntó de partida de la Ruta de la Seda, el eje
ecónóó micó que uníóa Európa cón Oriente, la cual impórtaba materias de lujó cómó seda y especias.
La interrupcióó n de esta ruta cón mótivó de la desaparicióó n del Imperió bizantinó próvócóó la
buó squeda de nuevas rutas cómerciales. Lós espanñ óles y pórtugueses llegarón a Ameó rica y AÁ frica en
busca de rutas alternativas.
Bizanció desempenñ óó un papel inestimable para la cónservacióó n de lós textós claó sicós, tantó en el
mundó islaó micó cómó en la Európa óccidental, dónde seríóa clave para el Renacimientó. Su tradicióó n
históriógraó fica fue una fuente de infórmacióó n sóbre lós lógrós del mundó claó sicó. Hasta tal puntó
fue asíó, que se cree que el resurgir cultural, ecónóó micó y cientíóficó del sigló XV nó hubiera sidó
pósible sin las bases establecidas en la Grecia bizantina.
Recuperadó de :
http://históriaygeógrafia.fórósactivós.net/t33-impórtancia-del-imperió-bizantinó-para-la-
humanidad
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Anexo 3
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Número de
SESIÓN DE APRENDIZAJE sesión
2/I
Identificamos las relaciones económicas y sociales en el feudalismo.
Construye interpretaciones Interpreta críticamente fuentes Interpreta información de imágenes diversas de
históricas. diversas. la edad media usando información de otras
fuentes.
Comprende el tiempo Compara ritmos de continuidad y cambio en
histórico y emplea categorías aspectos sociales y económicos en la Edad
temporales. Media
Elabora explicaciones Elabora explicaciones sobre las características
históricas conociendo la de la sociedad feudal, dialogando con otras
relevancia de determinados interpretaciones.
procesos.
Campo temático: el sistema feudal
Conocimientos
 Características económicas del feudalismo
 Sociedad y relaciones sociales en el feudalismo
 Sistemas políticos feudales
Se le presenta a los estudiantes las siguientes imágenes, se les solicita que las observen detenidamente y
respondan la siguientes preguntas:
• ¿Queó actividades ecónóó micas se desarróllan?
• ¿Queó edificaciónes óbservas? ¿Quieó nes las
habitaban?
• ¿Queó relacióó n puede existir entre las persónas
que trabajan en el campó y lós habitantes del
castilló?
Teniendo en cuenta las respuestas de los estudiantes,

el docente precisa que es importante conocer las
características sociales y económicas de esta nueva
forma de organización llamada feudalismo, propia de la Edad Media.
Para empezar, los estudiantes leen el contenido del subtítulo “Las características del feudalismo” (página 18 de su
texto). Se les indica que deben identificar las ideas principales con la técnica del subrayado. Luego, se reúnen en
equipos de trabajo y completan el siguiente esquema sobre las características del sistema feudal.
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¿Qué lazos de
¿Quién tenía el ¿Cómo fue la vida en ¿Cómo se trabajó la ¿Qué características ¿Qué características
dependencia se
poder central? el campo? tierra? tuvo la economia? tuvo la sociedad?
formaron?
Después, se solicita a los estudiantes que en parejas expliquen en sus cuadernos la relación entre tierra, lazos de
dependencia y economía en el feudalismo.

Algunos equipos socializan en el aula el trabajo realizado. El docente, a partir de las intervenciones de los
estudiantes, concluye que, durante ese periodo, la tierra se convirtió en una fuente de riqueza y poder y la
sociedad se jerarquizó, por lo cual es importante analizar las características y relaciones de los grupos sociales en
el feudalismo.
SEGUNDA HORA (45 MINUTOS)
Los estudiantes observan las siguientes imágenes relacionadas a
sectores sociales del feudalismo:
Luego, el docente plantea a los estudiantes que encuentren diferencias entre ambas imágenes teniendo en cuenta
los siguientes aspectos:
 Actividades que realizan los personajes
 Modo de vestir de los personajes.
 Características del lugar en donde se encuentran los personajes
A partir de la diferencias encontradas por los estudiantes, el docente precisa que es evidente las diferencias entre
los sectores sociales en el feudalismo y que es necesario especificar que función cumplía cada grupo social y
reconocer las condiciones de vida de estos grupos.

Los estudiantes leen el contenido de los subtítulos “El vasallaje” y “La sociedad feudal” (página 18 de su texto
escolar) y el contenido del subtítulo “El mundo de los campesinos” (página 24). Por medio de su lectura,
identifican las ideas principales con la técnica del subrayado y con la información recogida realizan las siguientes
actividades de manera individual.
Primero, elaboran un organizador de información para precisar las jerarquías y funciones de los grupos sociales en
las sociedades feudales:
Es impórtante que en cada
estamentó ó jerarquíóa se incluya
integrantes y funciónes de cada
grupó sócial: pór ejempló: tipós
de vasallós y de campesinós.
Seguido, teniendo en cuenta lo leído en el texto respecto al vasallaje y

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observando la siguiente imagen, los estudiantes deben responder la siguientes preguntas:

 ¿Qué personajes identificas?
 ¿Qué compromisos asumían señor feudal y el vasallo?
 ¿Qué cambió y que permaneció en el ámbito social?

El docente propone a los estudiantes que, teniendo en cuenta las actividades realizadas anteriormente, piensen en
dos razones que expliquen el siguiente enunciado: “La sociedad feudal fue profundamente jerarquizada”. Luego,
el docente solicita la intervención de los estudiantes y, a partir de sus aportes, va estableciendo ideas-fuerzas que
sustente la jerarquización de la sociedad feudal.
El docente solicita a los estudiantes que observen las
imágenes y que encuentren las semejanzas que se
presentan entre estas, específicamente respecto a los
siguientes aspectos: actividades económicas,
instrumentos, personajes, etc.
Algunos estudiantes socializan a la clase las semejanzas

encontradas. El docente sistematiza esta información
precisando dos aspectos: el lugar donde se practicaban
las labores agrícolas, y los instrumentos que se utilizaban
y su relación con la producción agrícola.
Los estudiantes leen los contenidos del subtítulo de la página 24, “La expansión agrícola”, y el documento 3, “La
rotación anual de los cultivos”, de la página 25. Identifican las ideas principales a través de la técnica del
subrayado. Luego, en equipos de trabajos los estudiantes completan el siguiente esquema:
Clima
_____________
Aumentó de la
próduccióó n
Agríócóla Aradó a ruedas  _______
Innóvaciónes Consecuencias  _______
tecnólóó gicas  _______
El buey se remplazóó
pór el ______________
Se intródujó el
sistema __________
Luego, se solicita a los estudiantes que, en equipos de trabajos, identifiquen aquellos aspectos que cambiaron o se
mantuvieron en la producción agrícola y los sinteticen en el siguiente cuadro:
¿Qué cambió? ¿Qué se mantuvo?
Producción agrícola
¿Qué ventajas tuvo la rotación

anual para la agricultura?
Algunos equipos socializan los esquemas y el docente va sistematizando la información en un esquema similar en
la pizarra poniendo énfasis en los cambios tecnológicos, y su relación con la economía y sociedad feudal.
TAREA
Elaborar una historieta sobre las condiciones de vida de un personaje en la sociedad feudal.
Elaborar un esquema que represente obligaciones entre señores y vasallos.
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 Videos, cuadernos, papelógrafos
Número de
SESIÓN DE APRENDIZAJE
sesión
Grado : Segundo de Secundaria 3/I
Comprendemos las religiones y sus conflictos en la Edad Media.
Construye interpretaciones Interpreta críticamente fuentes  Complementa la información de diversas
históricas. diversas. fuentes sobre la iglesia católica y el islamismo.
Comprende el tiempo  Elabora líneas de tiempo identificando hechos y

histórico y emplea categorías procesos vinculados a los conflictos religiosos.
temporales.
Elabora explicaciones  Relaciona entre sí las causas de un hecho o
históricas conociendo la proceso histórico.
relevancia de determinados
procesos.

Los estudiantes, agrupados en parejas, observan detenidamente la
siguiente imagen, comentan lo observado y responden las siguientes
preguntas :
 ¿Puedes precisar en queó lugar y eó póca históó rica se realiza la escena?

 ¿Quieó nes són las persónas que permanecen de ródillas? ¿Pórque estaó n en
esa pósicióó n?
 ¿Quieó nes són lós persónajes que aparecen sentadós ó paradós? ¿Queó
aspectós permiten inferir que tiene mayór jerarquíóa?
A partir de las respuesta de los estudiantes, el docente sistematiza los siguientes aspectos:
 Los personajes son miembros de la Iglesia Católica pero de diferentes jerarquías.
 La escena se realiza en una Iglesia de la Edad Media.
Teniendo en cuenta el proceso anterior, el docente precisa que en la siguiente hora se tratará de comprender las
características e importancia que tuvo la Iglesia católica en la Edad Media.
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Los estudiantes leen los contenidos del subtítulo “La organización de la Iglesia”, en la página 22 de su libro, y
aplican la técnica de subrayado y subtitulado para identificar las ideas principales. Luego, organizan la
información a través del siguiente organizador de información:
CLERO SECULAR CLERO REGULAR
¿Quiénes lo conformaban?
¿Dónde vivían?
¿A qué actividades se
dedicaban?
Luego, los estudiantes socializan el resultado de sus trabajos mediante preguntas formuladas por el docente.
Teniendo en cuenta las respuestas de los estudiantes el docente registra en la pizarra las respuestas a través de un
esquema y explica la organización de la Iglesia en la sociedad feudal.
A continuación los estudiantes leen el subtítulo “La fe medieval” (pág. 22) y el Doc. 2 “Las peregrinaciones”(pág.
23) de su texto escolar, identifican ideas principales y luego completan el siguiente esquema:
LA FE MEDIEVAL
¿Queó instituciónes
¿Cuaó les fuerón las
tratarón de evitar falsas
expresiónes de fe?
creencias?
Luego, el docente propone a los estudiantes las siguientes preguntas:

 ¿Cuáles son las evidencias que demuestran que la sociedad feudal fue profundamente religiosa?
 ¿Cuáles son las diferencias entre las expresiones de fe en la sociedad feudal y en la sociedad actual?
A partir del trabajo realizado y de las respuestas de los estudiantes, el docente precisa las características de la
estructura de la Iglesia y su importancia en el estilo de vida de las poblaciones de la Edad Media. Este se expresó
en diferentes manifestaciones de fe: la esperanza en una vida mejor, la veneración a santos y a reliquias, y las
peregrinaciones.
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El docente inicia la segunda hora
preguntando: ¿Creen ustedes que en la edad
Media solo existía la religión Católica?
Luego de las respuestas de los estudiantes
precisa que, a partir de siglo VII, se
comenzó a difundir la religión del islam
desde la península Arábiga. Siglos después
se constituyó un imperio al que se le
denomino islam cuya influencia cultural y religiosa comenzó a expandirse en el norte de África, La península
Ibérica y el Cercano Oriente.
Luego el docente presenta a los estudiantes las imágenes de Mahoma, el Corán y la ciudad de la Meca. Y les
propone una pregunta:
 ¿Cuál creen que es la relación entre el personaje, el libro sagrado y la ciudad de la Meca?

A partir de las respuestas de los estudiantes, el docente aclara que Mahoma es el profeta de la religión islámica
cuyos principios doctrinarios se encuentran en el libro sagrado, llamado el Corán, y la ciudad de la Meca es el
lugar donde Mahoma comenzó a predicar el culto al Dios Alá.
Los estudiantes leen los contenidos de los subtítulos el “Nacimiento del Islam” y “Las conquistas islámicas”, de la
página 30 de su texto escolar. Identifican, con la técnica del
subrayado, los acontecimientos más
importantes y con la información obtenida
completan en 622 632 711 751 equipos de trabajo
una 2 línea de tiempo:
570 630 661 732

El docente solicita a los estudiantes que observen el documento 1, “La expansión del Imperio islámico”, de la
página 31, y que reconozcan los territorios que ocupó la expansión islámica en las siguientes zonas: el norte de
África, las islas del mediterráneo y, sobre todo, el Cercano Oriente (califato de Omeya). El docente formula a los
estudiantes la siguiente pregunta:
 ¿Por qué este territorio era importante para los cristianos?
Teniendo en cuenta las respuestas que den los estudiantes respecto a la pregunta formulada, el docente precisa que
en este espacio se ubicaban los lugares sagrados del catolicismo (tierra santa, el santo sepulcro, etc.) y que además
era lugar de peregrinación, situación que servirá para comprender las causas y consecuencias de la Cruzadas.

El docente presenta a los estudiantes las siguientes imágenes de la Toma de
Jerusalén por parte de los cristianos:
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Los estudiantes en parejas observan las imágenes y responden las siguientes interrogantes:
 ¿Por qué era importante la ciudad de Jerusalén para los cristianos?

 ¿Quiénes tomaron posesión de la ciudad de Jerusalén?
 ¿Qué acciones realizaron los cristianos para recuperar Jerusalén?

Los estudiantes leen los contenidos de los subtítulos “Orígenes y características de las Cruzadas” y “Las
consecuencias de las Cruzadas”, de la página 34 de su texto escolar y completan, en equipos de trabajo, el
siguiente organizador de información.
Causas Cónsecuencias
Comerciale
Religiosas s
Cruzadas
Demográficas Religiosass
Políticas Poder
feudal
Luego, el docente les solicita a los estudiantes que cada equipo de trabajo explique las relaciones entre las causas
de las Cruzadas. Para ello les plantea la pregunta:
¿Por qué decimos que en las Cruzadas se mezclan las causas religiosas y políticas?
¿De qué manera el aumento de población influyó en la realización de las Cruzadas?

Algunos equipos de trabajo socializan sus explicaciones. Después, el docente sintetiza la información dando
énfasis a las consecuencias territoriales y religiosas de las guerras de las Cruzadas.
TAREA
Explicar en un texto los problemas que se evidenciaban en el clero (simonía, indulgencias, nicolaismo)
Explicar la situación del clero y cómo este se relaciona con los movimientos de reformas.
Completar un cuadro comparativo entre el Islamismo y el Cristianismo.
ISLAMISMO CRISTIANIANISMO
DIOS
PROFETA
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ORACIONES
AYUNO
PEREGRINACIONES
Leer el cuadro ubicado en la página 34 y observar el mapa del documento 1 “Itinerario de las Cruzadas”, de la
página 35. Luego, en equipos de trabajo, responder las siguientes interrogantes:
 ¿Las Cruzadas cumplieron sus objetivos religiosos? ¿Por qué?
 ¿Por qué algunas Cruzadas que partieron de Europa no llegaron a la tierra
prometida?
 ¿Cuántas Cruzadas se realizaron y cuál de ellas fue exitosa para los
cristianos de Europa?
 ¿La Cruzadas se realizaron solo por motivaciones religiosas? ¿Por qué?
 ¿Quiénes se beneficiaron y quiénes se perjudicaron con las guerras de las
Cruzadas?

 Videos, cuadernos, papelógrafos
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Número de
4/I
Relacionamos el desarrollo del comercio con el resurgimiento de las ciudades.
Construye interpretaciones Interpreta críticamente fuentes  Ejemplifica cómo, en las distintas épocas, hay
históricas. diversas. algunos aspectos que cambian y otros que
permanecen iguales.
Elabora explicaciones • Relaciona entre sí las causas del
históricas conociendo la renacimiento urbano y comercial.
relevancia de determinados • Elabora explicaciones sobre el desarrollo
procesos. del comercio y el resurgimiento de las
ciudades,

Los estudiantes observan el video en la página web de Youtube “El comercio en la Edad Media”
<https://www.youtube.com/watch?v=3_WmgMn_tWQ> y luego se les plantea la siguiente pregunta:
¿Cuáles son las diferencias que encuentras entre el comercio en la Edad Media y el comercio en la actualidad?
A partir de las respuestas de los estudiantes, el docente precisa la importancia del desarrollo del comercio en las
sociedades medievales.
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2DO GRADO - 2018

Los estudiantes leen los contenido del subtítulo “El resurgimiento del comercio”, de la página 24 de su texto, y
aplican la técnica de subrayado y subtitulado para identificar las ideas principales. Luego, en equipos de trabajo
organizan la información a través de un organizador:
Causas o factores
Próduccióó n agríócóla
La paz europea
Resurgimiento del
comercio
Población
Cruzadas
Luego, se solicita que cada equipo de trabajo elabore una explicación sobre el resurgimiento europeo, a partir de
la relación entre algunas de las causas o factores.

Algunos equipos de trabajo socializan sus resultados. A partir de esta información, el docente va sistematizando
la información en la pizarra, precisando los factores que influyeron en el resurgimiento del comercio y la
importancia de esta actividad en el desarrollo de las ciudades.
Observan el documento 1 “Estructura de la ciudad medieval”, de la página 27, y el docente propone las
siguientes preguntas:
 ¿Por qué crees que las ciudades estaban amuralladas?
 ¿Qué espacios públicos identificas?
 ¿Qué instituciones reconoces?
Los estudiantes socializan sus respuestas mientras el docente va anotado las ideas-fuerzas para luego precisar las
diferencias con las ciudades actuales.

Los estudiantes leen el subtítulo “La vida en las ciudades”, de la página 26 de su texto escolar, e identifican las
ideas principales. Después, en equipos de trabajo, completan el siguiente cuadro.
Ciudad Medieval Ciudad actual

Ubicación
Protección
Estructura de habitaciones
Provisión de Agua
Lugar de comercio
Instituciones

Para finalizar, los estudiantes socializan en el aula las semejanzas y diferencias entre las ciudades medievales y
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las ciudades actuales. A partir de esta información, el docente sistematiza información sobre las características
de las ciudades medievales y su importancia en la economía y sociedad feudal.

El docente comunica a los estuantes que en esta última hora se procederá a realizar la evaluación de los procesos
y productos de la unidad, lo cual incluirá procesos de: autoevaluación, metacognición y evaluación de las
infografías.
El docente aplica a los estudiantes una ficha de

autoevaluación personal y una ficha de
coevaluación de trabajo en equipo.
A continuación, el docente solicita a los estudiantes
que ubiquen sus infografías aplicando la técnica de museo y luego formula preguntas para el proceso de
metacognición.
Luego, el docente procede a evaluar las infografías utilizando la rúbrica que se anexa en la unidad.
TAREA
Los estudiantes realizan observación y lectura, orientados por el docente, del documento 1, “ Las rutas
comerciales”, de la página 25, y completan en equipos de trabajo el siguiente cuadro sobre rutas comerciales:
Ventajas Desventajas Principales ciudades
Vía terrestre
Vía marítima
Vía fluvial

 Texto Escolar. 2 Historia, Geografía y Economía. (2012). Lima: ed. Santillana.
 Video de página web Youtube:
“El comercio en la Edad Media” <https://www.youtube.com/watch?v=3_WmgMn_tWQ>.
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UNIDAD DIDÁCTICA II
Comprendemos y explicamos los aportes del Mundo Moderno
A partir del siglo XIV, el mundo europeo comenzó a manifestar agudos problemas en los ámbitos social y
económico, se evidenció una disminución demográfica, levantamientos populares, epidemias, etc., lo que puso en
evidencia la crisis del sistema feudal. Esta situación mejoró a mediados del siglo XV,y se produjeron algunos
cambios que dieron inicio al periodo histórico denominado Edad Moderna. Así durante el siglo XVI y XII la
sociedad se evidenció una recuperación económica, el empoderamiento de la burguesía y el desarrollo del arte.
Entonces, ¿por qué si estos acontecimientos se desarrollaron entre los siglos XVI y XVII se habla de Edad
Moderna? ¿Cuáles fueron los nuevos sectores sociales que se consolidaron en la Edad Moderna? ¿Siguieron
siendo la agricultura y la tierra la base de la economía?
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
S
Construye Interpreta críticamente  Utiliza todo tipo de fuentes para investigar sobre un
interpretaciones fuentes diversas. determinado hecho o proceso histórico.
históricas.
Comprende el tiempo  Ejemplifica cómo, en las distintas épocas, hay algunos
histórico y emplea aspectos que cambian y otros que permanecen iguales.
categorías temporales.
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Elabora explicaciones  Clasifica las causas y las consecuencias según su

históricas conociendo la dimensión, es decir, en sociales, políticas, económicas,
relevancia de determinados culturales, etc.
procesos.  Relaciona entre sí las causas de un hecho o proceso
histórico.
 Explica creencias, valores y actitudes de personajes
históricos en su contexto.
Actúa Maneja y elabora diversas  Utiliza diversas fuentes cartográficas para el abordaje de
responsablemente fuentes de información y problemáticas ambientales y territoriales.
en el ambiente. herramientas digitales para
geográfico.
CAMPOS TEMÁTICOS
El mundo en la Edad Moderna: características sociales, económicas y culturales
PRODUCTO MÁS IMPORTANTE

 Portafolio acerca del Mundo Moderno
En el portafolio, los estudiantes podrán registrar los productos más importantes que se han trabajado en la sesión.
Además, en él archivarán las actividades y tareas trabajadas en el aula (esquemas, cuadros, mapas, etc.). El docente,
en el trascurso de las orientaciones, irá orientando y monitoreando el desarrollo de este producto. El portafolio debe
ser evaluado a través de una rúbrica.
SECUENCIA DE LAS SESIONES 4 semanas (12 horas)

Sesión 1: Explicamos los factores que causaron el fin de Sesión 2: Relacionamos pensamiento y cultura en la
la Edad Media y el surgimiento del Mundo Moderno sociedad en Europa durante el siglo XVI
3 horas 3 horas
Indicadores: Indicadores:
 Complementa la información de diversas fuentes  Complementa la información de diversas fuentes
sobre las causas del surgimiento del mundo moderno. sobre el Renacimiento y el Humanismo.
 Relaciona entre sí las causas del surgimiento del  Explica creencias, valores y actitudes de personajes
Modernismo. históricos en su contexto.
 Ejemplifica cómo entre los siglos VI y XVI algunos  Establece relaciones entre las diversas ideas y
aspectos que cambian y otros que permanecen actitudes de las personas o grupos en el contexto del
iguales. Humanismo.
Campo temático- Conocimiento
Cambios y permanencias en las sociedades europeas de Campo temático- Conocimiento
los siglos XVI y XVII. Cambios y permanencias en las sociedades europeas de
 Factores de los finales de la Edad Media los siglos XVI y XVII.
(demográficos, sociales, religiosos, políticos).  El Humanismo y la ciencia
 Factores de surgimiento del Mundo Moderno  El renacimientos cultural
(económicos, sociales y políticos)  Sociedad
Actividad importante: Actividad importante:

 Los estudiantes construyen un organizador de  Los estudiantes elaboran cuadros de aportes,
información sobre los cambios de Europa en el siglo creencias y actitudes de los grandes humanistas
XV.
Sesión 3: Analizamos la situación religiosa: la Reforma Sesión 4 : Conocemos el panorama político de Europa
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protestante y la Contrarreforma en el siglo XVI

3 horas 3 horas
 Complementa la información de diversas fuentes  Complementa la información de diversas fuentes
sobre la Reforma y la Contrarreforma. sobre el panorama político de Europa en el siglo
 Clasifica según dimensiones (sociales, políticas, XVI.
económicas, culturales, etc.) las causas y las  Utiliza diversas fuentes cartográficas para el
consecuencias de la Reforma. abordaje de problemáticas territoriales. en el
 Explica creencias, valores y actitudes de personajes conflicto entre monarquías.
vinculados a la reforma.
 Utiliza diversas fuentes cartográficas para el abordaje Campo temático- Conocimiento
de problemáticas territoriales relacionadas con la Cambios y permanencias en las sociedades europeas de
Reforma. los siglos XVI y XVII.
 El predominio de la Monarquía Española
 El predominio de la Monarquía Inglesa
Campo temático- Conocimiento  Conflictos y acuerdos
Cambios y permanencias en las sociedades europeas de
los siglos XVI y XVII. Actividad importante:
 Los orígenes de la Reforma  Los estudiantes completan un cuadro comparativo
 El luteranismo y otras reformas entre monarquías nacionales (España e Inglaterra).
 Los estudiantes presentan el portafolio que contiene
Actividad importante: las actividades de cada sesión.
 Los estudiantes elaboran un dosier sobre el proceso
de Reforma y Contrarreforma.
EVALUACIÓN
SITUACIÓN DE COMPETENCI CAPACIDADES INDICADORES
EVALUACIÓN/INSTRUMENTO A
Construye Interpreta  Complementa la información
Presentación del portafolio, cuyos interpretaciones críticamente de diversas fuentes sobre las
documentos y evidencias mostrarán históricas. fuentes diversas. causas del surgimiento del
el progreso de las y los mundo moderno.
estudiantes /Rúbrica.  Complementa la información
de diversas fuentes sobre el
Renacimiento y el
Humanismo.
.
Elabora  Clasifica según dimensiones

explicaciones (sociales, políticas,
históricas económicas, culturales etc.) las
conociendo la causas y las consecuencias de
relevancia de la Reforma.
determinados  Explica creencias, valores y
procesos. actitudes de personajes
vinculados con la Reforma.
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Actúa Maneja y elabora  Utiliza diversas fuentes

responsablemente diversas fuentes cartográficas para el abordaje
en el ambiente. de información y de problemáticas territoriales.
herramientas en el conflicto entre
digitales para monarquías.
comprender el
espacio
geográfico.
COM CAPACIDAD INDICADORES EXCELENTE SATISFACTORIO REGULAR DEBE PUN

PETE ES (5 puntos) (3-4 puntos) (1-2 puntos) MEJORAR TAJ
NCIA (0 puntos) E
Complementa la Utiliza dos fuentes Utiliza dos fuentes Utiliza una fuente No se evidencia
Interpreta críticamente
información de distintas para obtener distintas para para obtener el uso de

diversas fuentes y complementar obtener y información sobre fuentes para
fuentes diversas
sobre un mismo información sobre el complementar sobre, hacer para

aspecto. mundo moderno, el información sobre el el mundo moderno y obtener y
Renacimiento y el mundo moderno y el el Renacimiento. complementar
Construye interpretaciones históricas
Humanismo. Renacimiento. información

sobre del
mundo
moderno, el
Clasifica las causas Clasifica según Clasifica según Clasifica según No se
y las consecuencias dimensiones (sociales, dimensiones dimensiones evidencias la
Elabora explicaciones históricas
según su dimensión, políticas, económicas, (sociales, políticas, (sociales, políticas, clasificación de

conociendo la relevancia de
es decir, en sociales, económicas, económicas, causas y

determinados procesos
culturales etc.) las

políticas, causas y las culturales etc.) las culturales etc.) las consecuencias
económicas, consecuencias de la causas de la consecuencias de la de la Reforma.
culturales, etc. Reforma. Reforma.
reforma.
Explica creencias, Identifica y explica Identifica creencias, Identifica creencias, Identifica

valores y actitudes creencias, valores y valores y actitudes y valores de creencias, de
de personajes actitudes de de personajes personajes personajes
históricos en su personajes vinculados vinculados a la vinculados a la vinculados con
contexto con la Reforma. Reforma. Reforma. la Reforma.
MATERIALES BÁSICOS EN LA UNIDAD

 Texto Escolar. 2 Historia, Geografía y Economía. (2012). Lima: ed. Santillana.
 Cuaderno, enlaces PowerPoint.
 Videos de Youtube: “El Estado moderno” <https://www.youtube.com/watch?v=VwHwKwSjQm4>.
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Número de
1/II
Explicamos los factores que causaron el fin de la Edad Media y el surgimiento del Mundo Moderno
APRENDIZAJES A ESPERAR
Construye Interpreta críticamente fuentes  Complementa la información de diversas fuentes
interpretaciones diversas. sobre las causas del surgimiento del mundo
históricas. moderno.
Comprende el tiempo histórico  Ejemplifica cómo entre los siglos VI y XVI
y emplea categorías algunos aspectos que cambian y otros que
temporales. permanecen iguales.
Elabora explicaciones  Relaciona entre sí las causas del surgimiento del
históricas conociendo la Modernismo.
relevancia de determinados
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procesos.
El docente presenta a los estudiantes el título de la unidad: Comprendemos y explicamos SITUACIOÁ N SIGNIFICATIVA
los aportes del Mundo
Entónces
Moderno; asimismo, la situación significativa y la descripción del producto de la unidad. Respecto ¿Pór queó
delsiproducto
estós
acóntecimientós se desarróllan
final, el docente especifica las características del portafolio precisando que los productos de cada unidad serán
entre lós siglós XVI y XVII se
parte del portafolio.
El docente presenta a los estudiantes las “Imágenes de la muerte” (anexo). En ella se muestran grabados y pinturas
de los efectos de la peste negra que asoló Europa en el siglo XIV. Luego, se plantea a los estudiantes las siguientes
preguntas:
 ¿Qué es lo común que se observan en las imágenes?
 ¿Qué personajes son los más frecuentes?
Luego, el docente ―teniendo en cuenta la participación de los estudiantes― especifica que todas estas imágenes
pertenecen a la denominada peste negra, pandemia que azotó Europa en el siglo XIV. Y plantea una pregunta en
general: ¿Queó ócurrióó cón el
clima?
 ¿De qué manera estas epidemias afectaron a la sociedad y la economía de las sociedades europeas en el siglo
XIV?
¿Queó pasóó cón lós
II. suelós agríócólas?
Desarrollo (30 minutos)
Teniendo en cuenta las respuestas de los estudiantes, el docente Crisis
precisa que, a inicios del siglo XIV, Europa
comenzó a mostrar signos de crisis que iban a llevar al fin de demógraó
la Edad fica
Media.
¿Queó ócurrióó cón la
A continuación,
Causas ó los estudiantes leen el contenido de los subtítulos “Lade
salud?
y sócial crisis demográfica y social”, en la página
su libro de texto, y el documento 1 “La peste negra”,Európa
44 defactóres en el 45. Identifican las ideas principales
en la página
aplicando las técnicas del subrayado y después, en equipos, completan sigló XIV
el siguiente esquema:
¿Queó ócurrióó cón el
nuó meró de
póbladóres?
¿Queó ócurrióó cón lós

campesinós?
Luego, se solicita a los estudiantes que en equipos de trabajo elaboren una explicación de la crisis de Europa en el
siglo XV relacionando los factores climáticos, agrícolas y demográficos.

Algunos equipos socializan sus explicaciones. El docente, a partir de las respuestas de los equipos, sistematiza la
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Clima Agricultura Comercio Campesinos

información a través de un esquema en la pizarra, precisando que los factores o causas no actúan solos, sino, por
Europa en el
el contrario, se relacionan entre sí.
Siglo XIV
Europa en El
siglo XV
Se solicita a los estudiantes que observan el mapa del documento 1, “Los Estados europeos del siglo XV”, en la
página 47 de su texto escolar, y les plantea la siguientes peguntas:
 ¿Cuáles son los principales Estados europeos del siglo XV?
 ¿Qué formas de organización política asumían los estados?
Los estudiantes participan dando respuestas a las preguntas planteadas; luego el docente precisa que estos Estados
surgieron en la Edad Moderna y formaron monarquías nacionales (reinos, principados, imperios) basadas en la
delimitación de territorios y los poderes absolutos de los monarcas.
Los estudiantes leen en forma individual los contenidos del subtitulo “El renacimiento económico”, en la página
46, identificando las ideas principales a través de la técnica del subtitulado y el subrayado.
Teniendo en cuenta la información obtenida, los equipos de trabajo completan el siguiente organizador de
información respecto a los cambios económicos en el mundo moderno:
Aspectós que mejóran en Agricultura

Európa del sigló XV
Se evidencióó
en lós Manufacturas
siguientes
aspectós
 Estabilidad pólíótica

 Cómerció


Teniendo en cuenta la sesión sobre la crisis de Europa en el siglo XIV y las características de Europa del siglo XV,
los estudiantes completan el siguiente cuadro:
Luego, el docente plantea la siguiente pregunta:

 ¿Cuáles fueron los aspectos que cambiaron y los aspectos que se mantuvieron entre los siglos XI y XIV en
Europa?

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Los estudiantes observan las
siguientes imágenes y el docente les
solicita que en parejas describan las
escenas teniendo en cuenta los
personajes y sus actitudes.
El docente invita a los estudiantes a
socializar sus comentarios y precisa
que las imágenes priorizan la figura
de los reyes, personajes importantes
que lideraron los estados modernos.

Los estudiantes leen el texto “La formación de los estados modernos”, página 46, y observan el video “El Estado
moderno” <https://www.youtube.com/watch?v=VwHwKwSjQm4>. Luego, en forma individual, responden las
 ¿Qué acciones tuvieron que tomar los reyes para centralizar el poder?
 ¿Qué estrategias utilizaron para enfrentarse a los nobles?
 ¿Cómo fue la relación de los reyes con la Iglesia?
 ¿Cuáles fueron los elementos del Estado moderno?

Teniendo en cuenta las respuestas a las preguntas formuladas, los estudiantes se organizan en equipos de trabajo
para elaborar en un paleógrafo un organizador visual sobre las características de los Estados modernos.
Algunos de los equipos socializan sus trabajos. El docente sistematiza las ideas fuerza a través de un esquema en
la pizarra y precisa las características de los Estados modernos relacionándolos con los cambios producidos en
Europa en el siglo XV.
TAREA
 Indagan y elaboran un mapa conceptual sobre la importancia de la toma de Constantinopla por los turcos.
 Leen el documento 2 “Nuevos instrumentos financieros” y luego establece las semejanzas y diferencias entre
el sistema financiero del mundo moderno y la actualidad.

 Videos de página web de Youtube:
“El estado moderno” <https://www.youtube.com/watch?v=VwHwKwSjQm4>.
 Cuadernos.
Anexo 1
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Número de
2/II
Relacionamos pensamiento y cultura de la sociedad en Europa durante el siglo XVI
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Construye Interpreta críticamente  Complementa la información de diversas fuentes sobre el
interpretaciones fuentes diversas. Renacimiento y el Humanismo.
históricas. Comprende el tiempo  Identifica elementos de continuidad a largo plazo en la
histórico y emplea vida cotidiana (por ejemplo, astronomía, matemáticas y
categorías temporales. medicina).
Elabora explicaciones  Establece relaciones entre las diversas ideas y actitudes de
históricas conociendo la las personas o grupos en el contexto del Humanismo.
relevancia de
determinados procesos.
El docente presenta a los estudiantes la imagen del Hombre de vitruvio, de
Leonardo da Vinci, y luego leen el documento 1, en la página 49 de su libro
de texto. Después, solicita a los estudiantes que, de manera personal,
expliquen la frase “el hombre como centro del universo”.
A partir de la participación de los estudiantes, el docente precisa que en la
Edad Moderna se desarrolló un movimiento intelectual al cual se le denomino
Humanismo, en la medida que la existencia del ser humano se convirtió en su
centro de reflexión.

A continuación, los estudiantes leen el contenido de los subtítulos “Una nueva de manera de pensar” y “Grandes
humanistas”, en la página 48. Se les indica identificar el nombre del representante, cronología, ocupación, obras
realizadas y formas de pensamiento. Luego, con la información obtenida completa la ficha de trabajo que aparece
en el anexo.
Los estudiantes socializan las respuestas de las preguntas de las fichas de trabajo y dialogan sobre las propuestas del
humanismo. El docente, a partir de estas respuestas, precisa la importancia del Humanismo en el avance del
pensamiento humano y científico.

El docente indica a los estudiantes que observen las imágenes
de los documentos 2, 3 y 4 (página 51) y luego les plantea la
siguiente pregunta:
 ¿Cuáles son los aspectos comunes en estas obras?
 ¿Qué figuras son el centro de las obras?
A partir de la respuesta de los estudiantes, el docente precisa
que estas obras pertenecen a un movimiento cultural y artístico
denominado Renacimiento, que predominó en Europa entre los siglos XV y XVI. Paralelamente, se dieron grandes
cambios científicos y sociales en este continente.
Los estudiantes leen los contenidos del subtitulo “El nuevo espíritu científico”, en la página 52. Primero, identifican
las ideas principales y luego se agrupan en equipos para completar el siguiente organizador de información
La caíóda Cónstantinópla
En astrónómíóa
Factóres del
desarrólló Lógrós En matemática
cientíóficó
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En medicina
Los estudiantes, en sus equipos de trabajo, responden la siguiente pregunta:

 ¿Crees que los aportes de los científicos del Renacimiento tienen utilidad en la actualidad en el ámbito de la
astronomía, las matemáticas y medicina? Sustenta la respuesta con ejemplos.

Los estudiantes socializan sus respuestas y se generan espacios para dialogar respecto a la pregunta formulada. El
docente sintetiza la información en la pizarra precisando la importancia del aporte de la ciencia renacentista en la
ciencia contemporánea.
Los estudiantes observan dos imágenes de

familias durante el Renacimiento. A partir
de lo observado, señalan las diferencias.
Teniendo en cuenta la participación
anterior, el docente precisa que en el
Renacimiento la sociedad tuvo
características muy marcadas; entre ellas,
las diferencias entre los sectores
adinerados y los pobres.

Luego, se solicita a los estudiantes que lean el texto “La sociedad en el Renacimiento”, página 52, e identifiquen las
ideas principales a través de la técnica del subrayado. Luego deben resolver de manera individual las siguientes
interrogantes:
Los estudiantes se reúnen en equipos comparten sus repuestas y dialogan sobre estas. Luego utilizan un paleógrafo
En el
para Renacimientó,
organizar ¿cuaó l eraenelun
su información estiló de vida
esquema quedeprecise
lós sectóres adineradós?
los cambios ¿Cuaó les fuerón
y continuidades lósfinales
entre los beneficiós
de la Edad
que óbtuvierón las mujeres?
Media y la Edad Moderna. ¿Queó beneficiós tuvierón lós ninñ ós? ¿Cuaó les fuerón las cóndiciónes de vida
de lós campesinós? ¿Queó ócurrióó cón las ciudades? ¿Queó ócurrióó cón lós mercadós? ¿Cóó mó se sólucióna
la necesidad
III. de dineró?
Cierre (15 minutos)¿Queó ócurrióó cón lós cómerciantes? ¿Queó ócurrióó cón la burguesíóa, lós reyes y
lós campesinós?
Algunos equipos socializan su trabajo en el aula. El docente propicia espacios para el diálogo y va sistematizando la
información relevante proporcionada por los equipos. A partir de la información obtenida, el docente precisa
cambios y continuidades entre los finales de la Edad Media y la Edad Moderna.
TAREA
 Leen el documento 2, “La invención de la imprenta” (página 49), y explican la importancia de este invento en la
difusión del Humanismo.
 Indagan sobre la vida de uno de los precursores del Humanismo y elaboran una biografía en la que destaquen
sus obras y sus aportes al Humanismo.
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 Cuadernos
 Papelógrafos
ANEXO 1
FICHA DE TRABAJO: LOS GRANDES HUMANISTAS

Teniendo en cuenta los aspectos identificados en la lectura del subtítulo: Los grandes humanistas (pág. 48) completa el
siguiente cuadro:
NOMBRE Cronología Ocupación Obras Pensamiento

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SESIÓN DE APRENDIZAJE Número de

sesión
Grado: Segundo de Secundaria 3/II
Área: Historia, Geografía y Economía
Docente: Lic. Jenny Miranda Rodríguez
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Analizamos la situación religiosa: la Reforma protestante y la Contrarreforma
Construye interpretaciones Interpreta críticamente fuentes Complementa la información de diversas fuentes
históricas. diversas. sobre la Reforma y la Contrarreforma.
Explica creencias, valores y actitudes de
Elabora explicaciones personajes vinculados a la Reforma.
históricas conociendo la
relevancia de determinados Clasifica según dimensiones (sociales, políticas,
procesos. económicas, culturales, etc.) las causas y las
consecuencias de la Reforma.
Actúa responsablemente en el Maneja y elabora diversas Utiliza diversas fuentes cartográficas para el
ambiente. fuentes de información y abordaje de problemáticas territoriales
herramientas digitales para relacionadas con la Reforma.
geográfico.
Los estudiantes visualizan el video “Indulgencias” (extracto de la película Lutero)
<https://www.youtube.com/watch?v=OrEkgbb-ueU> y lo relacionan con los problemas de la Iglesia medieval
(Nicolaismo, indulgencia y simonía), abordados en la unidad anterior. A partir de estas actividades, el docente
propone a los estudiantes la siguiente pregunta:
 ¿Crees que los problemas de la Iglesia afectaron el dominio religioso que tenían en Europa?
Teniendo en cuenta la respuesta de los estudiantes, el docente recupera los saberes previos de los tratados en el tema
de Iglesia medieval, poniendo énfasis en el descontento de la población respecto a la venta de cargos eclesiásticos,
el relajo de las costumbres religiosas y la venta del perdón.

Los estudiantes leen el texto “El movimiento luterano”, en la página 54 de su libro de texto, y observan el mapa del
documento 1 “Mapa religioso de Europa a mediados del siglo XVI”, página 55. Luego, identifican las ideas
principales y completan la ficha que aparece en el anexo.

A partir de la socialización de los trabajos de los equipos, el docente sistematiza información a través de un
esquema en la pizarra poniendo énfasis en los hechos más importantes del movimiento luterano, en sus causas y
consecuencias.
Los estudiantes visualizan el Video “95 tesis de Lutero” (extracto de la película Lutero)
<https://www.youtube.com/watch?v=QyEUOuV5JMw>. Luego, el docente les propone las siguientes preguntas:
 ¿Quién propuso las 95 tesis?
 ¿Cómo afectaban a la Iglesia católica?
A partir de las respuestas, el docente precisa la necesidad de conocer las propuestas de Martín Lutero, expresada en
sus 95 tesis.
Los estudiantes leen el documento 3, “La doctrina luterana”, de la página 55. Luego, identifican las ideas
principales y completan un organizador de información respecto a la doctrina propuesta por Lutero.
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El hómbre y el pecadó
El hómbre y la salvacióó n
La fuente de la doctrina
Los sacramentos
El papadó
Luego, el docente pide a los estudiantes reunirse en parejas para desarrollar lo siguiente: identificar y explicar las
razones que llevaron a Lutero a realizar estas propuestas religiosas.
Los estudiantes vinculan sus respuestas a la situación planteada y el docente va sistematizando la información
relevante en la pizarra, precisando que las propuestas de Lutero LA respondieron a una realidad que vivía la Iglesia
LOS
católica, la que se prolongaba desde
LA SALVACIÓN la Edad Media.
EL PAPADO INTERPRETACIÓ
SACRAMENTOS
N BÍBLICA
Los estudiantes observan el documento 1 “Mapa religioso de Europa a mediados del siglo XVI”, en la página 55, y
luego el docente les plantea las siguientes preguntas:
 ¿Era el catolicismo la única religión en Europa del siglo XVI?
 ¿Qué otras regiones se habían expandido en Europa?
A partir de las respuestas, el docente precisa que los movimientos de reforma se habían extendido en Europa y que
ante esta situación la Iglesia católica inició un proceso denominado Contrarreforma para detener el avance de estas
nuevas religiones.
Los estudiantes leen el texto “La reforma católica o Contrareforma”, página 54, y el documento 2, “El concilio de
Trento”, en la página 56. Identifican las ideas principales y luego completan un esquema sobre los principales
acuerdos del Concilio de Trento.
Después, los estudiantes se reúnen en quipos de trabajo y el docente les propone la siguiente actividad: Comparar
las propuestas de Lutero y los acuerdos del Concilio de Trento, y luego responden:
 ¿Cuáles fueron los aspectos que la Iglesia católica rechazó de la doctrina luterana?
 ¿Qué otras medidas tomó la Iglesia católica para frenar el avance de la Reforma?

Algunos equipos socializan los resultados de su trabajo. El docente establece espacios para el diálogo y sistematiza
la información enfatizando en los intentos de la Iglesia católica para frenar el avance de las propuestas religiosas.
TAREA
 Indagan sobre otras formas de reformas religiosas en Europa del siglo XVI (calvinismo y anglicanismo) y
elaboran un cuadro comparativo que contenga los siguientes aspectos: líder, propuestas y área de influencia.
 Teniendo en cuenta la información del texto escolar (páginas. 54 y 55), elabora una línea de tiempo que
contenga los principales acontecimientos de la Reforma y Contrarreforma.
 Texto escolar. 2 Historia, Geografía y Economía. (2012). Lima: ed. Santillana
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 Videos de página web de Youtube:

“Indulgencias” (extracto de la película Lutero) <https://www.youtube.com/watch?v=OrEkgbb-ueU>.
“95 tesis de Lutero” (extracto de la película Lutero) <https://www.youtube.com/watch?v=QyEUOuV5JMw>.
 Cuadernos.
 Papelógrafos.
ANEXO
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FICHA DE TRABAJO
1. Teniendo en cuenta los aspectos identificados en la lectura “El movimiento luterano”, la página 54, completa
la siguiente ficha cronológica, precisando acontecimientos más importantes ocurridos en las fechas
señaladas.
Luego, los estudiantes dan respuestas a las siguientes interrogantes:

 ¿Cuáles fueron las causas y consecuencias de las 95 tesis de Lutero?
____________________________________________________________________________________________
____
____________________________________________________________________________________________
____
 ¿Cuáles fueron las causas y consecuencias de la Dieta de Worrms?
____________________________________________________________________________________________
____
____________________________________________________________________________________________
____
 ¿Cuáles fueron las causas y consecuencias de la Paz de Augsburgo?
________________________________________________________________________________________
________
________________________________________________________________________________________
________
Luego teniendo en cuenta las respuestas a las preguntas anteriores completan el siguiente esquema:
Causa Acontecimiento Consecuencia

95 tesis
Dieta de Worms
Paz de Ausburgo
2. Luego de observar el mapa del documento 1: Mapa religioso de Europa a mediados del Siglo XV, responde la
siguiente pregunta:
a. ¿Cuáles fueron las religiones que predominaron en Europa a mediados del siglo XV?
_____________________________________________________________________________________
_
b. ¿Cuáles fueron las religiones con menos predominio en Europa a mediados del siglo XV?
______________________________________________________________________________________
c. ¿Hacia qué regiones de Europa se expandió el calvinismo y el luteranismo?

_____________________________________________________________________________________
_
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Número de
sesión
4/II
Conocemos el panorama político de Europa en el siglo XVI
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Construye interpretaciones Interpreta críticamente fuentes  Complementa la información de diversas

históricas. diversas. fuentes sobre el panorama político de
Europa en el siglo XVI.
Actúa responsablemente en el Maneja y elabora diversas  Utiliza diversas fuentes cartográficas

ambiente. fuentes de información y para el abordaje de problemáticas
herramientas digitales para territoriales en el conflicto entre
monarquías.
geográfico.
Los estudiantes observan el mapa político de Europa en el siglo XVI e identifican los tres reinos más extensos de
Europa: España, Inglaterra y Francia.
El docente precisa que, a partir del siglo XVI, ciertas monarquías absolutistas europeas se fueron consolidando
políticamente en Europa imponiendo sus intereses y ocasionado en ciertos momentos conflictos. Entre estas
monarquías destacaban España, Francia e Inglaterra.
Los estudiantes leen el contenido de los subtítulos “Bases del poder español”, “El imperio de Carlos I” y “La época de
Felipe II”, en la página 56 de su libro de texto. Luego, identifican las ideas principales mediante la técnica del
subrayado y sumillado. Después, con la información obtenida completan una secuencia temporal sobre el desarrollo
de la hegemonía española desde los reyes católicos hasta la época de Felipe II.
Unidad
1469politica 1519 1556 1559 1580 1588
Luego, se reúnen en equipos de trabajo para responder las siguientes preguntas:

 ¿Cuáles fueron las bases en las cuales se sustentó el poder español en el siglo XV?
 ¿En qué consistió la idea de imperio de Carlos V?
 ¿Cuáles fueron los conflictos que tuvo que afrontar Felipe II?
A partir de la socialización de los trabajos, el docente sistematiza información a través de un esquema en la pizarra,
enfatizando las estrategias de los monarcas españoles para aumentar sus dominios territoriales.
Los estudiantes observan el video Enrique VIII https://www.youtube.com/watch?v=V7M8MwsdEM4 (3.07). Luego,
el docente propone la siguiente interrogante:
 ¿Cuáles fueron las condiciones de Inglaterra cuando Enrique VIII llegó al poder?
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 ¿Qué expectativas tenía la población inglesa de este gobernante?

Los estudiantes leen el texto contenido en el subtítulo “El ascenso de Inglaterra”, página 58 de su texto escolar.
Durante su lectura, identifican personalidades e ideas principales a través de la técnica del subrayado. Luego, teniendo
en cuenta la información de lo leído, completan la ficha de trabajo que aparece en el anexo.

Teniendo en cuenta las respuestas de la ficha de trabajo, el docente precisa que en el siglo XVI se consolidaron
algunas monarquías nacionales, destacando entre ellas España e Inglaterra.

PROCESO DE METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN DEL PRODUCTO FINAL
El docente comunica a los estuantes que en esta última hora se procederá a realizar la evaluación de los procesos y
productos de la unidad, lo cual incluirá procesos de: autoevaluación, metacognición y evaluación de las infografías.

Los estudiantes terminan los avances de sus portafolios y completan una ficha de autoevaluación y coevaluación.
El docente solicita a los estudiantes ubicar sus rúbricas en sus carpetas y luego formula preguntas para el proceso de
metacognición.
Luego, el docente procede a evaluar el portafolio utilizando la rúbrica que anexada en la unidad.
TAREA
Elabora un mapa donde se evidencie los dominios de la monarquía española en el siglo XVI.
Leen el subtítulo “Francia, las guerras de religiones” del texto escolar y elaboran una línea de tiempo.

 Videos de la página web de Youtube:
“Enrique VIII” https://www.youtube.com/watch?v=V7M8MwsdEM4.
 Cuadernos
 Papelógrafos
ANEXO 1
FICHA DE TRABAJO: LA DINASTÍA TUDOR
Luego de leer el contenido en el subtítulo “El ascenso de Inglaterra”, página 58, completa el árbol genealógico de la
dinastía Tudor, especificando el aspecto más importante realizado por cada gobernante:
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Eduardo VI María I Isabel I
Ahora responde las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál fue la causa del enfrentamiento entre España e Inglaterra?
2. ¿Por qué Isabel I simboliza la grandeza de la nación inglesa?
UNIDAD DIDÁCTICA III

Analizamos y organizamos información sobre el Tahuantinsuyo y otras culturas americanas.
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En América, existen evidencias materiales que nos muestran que se desarrollaron grandes civilizaciones, y que muchas de
ellas han sido declaradas patrimonio de la humanidad. Así, podemos reconocer a la ciudadela de Machu Picchu que se
desarrolló durante el imperio del Tahuantinsuyo, en nuestro territorio peruano durante el incanato; también podemos
identificar a Chichen Itzá ubicada en la península de Yucatán construida por los mayas; y la ciudad de Tenochtitlan, de los
aztecas.
Por ello es necesario informarnos acerca de aspectos importantes de estas civilizaciones considerando las siguientes
preguntas: ¿cómo se formaron estas sociedades?, ¿de qué forma se organizaron políticamente?, ¿cómo pudieron controlar
sus amplios territorios?, ¿cómo se desarrollaron económicamente estas sociedades para aprovechar de manera eficaz
sus recursos?
 Utiliza todo tipo de fuentes para investigar sobre un determinado
Interpreta críticamente hecho o proceso histórico.
fuentes diversas.  Identifica coincidencias y contradicciones en diversas fuentes a
partir de un mismo aspecto.
 Sitúa en sucesión distintos hechos o procesos de la historia local,

regional y nacional, y los relaciona con hechos o procesos
Comprende el tiempo históricos más generales.
Construye histórico y emplea  Compara ritmos de continuidad y cambio en dos o más variables
interpretaciones categorías temporales. en un mismo escenario histórico (por ejemplo, tecnología agrícola
históricas. y evolución de la tecnología militar, etc.).
 Identifica elementos de continuidad a largo plazo en la vida
cotidiana (por ejemplo, lengua, costumbres, cosmovisiones).
 Elabora líneas de tiempo paralelas, identificando hechos y
procesos.
Elabora explicaciones  Explica la importancia de algunos hechos o procesos históricos a

históricas conociendo la partir de las consecuencias que tuvieron, o reconoce cómo o por
relevancia de qué cambiaron a su comunidad, región o país.
determinados procesos.  Elabora explicaciones sobre un hecho o proceso histórico,
dialogando con otras interpretaciones.
CAMPOS TEMÁTICOS
 Principales sociedades en América: el Tahuantinsuyo, Mayas y Aztecas
PRODUCTO
Mural de información del Tahuantinsuyo y las culturas americanas.

Sesión 1: Explicamos el origen y la expansión del Tahuantinsuyo. Sesión 2: Conocemos la organización social y económica del
(3 horas) Tahuantinsuyo.
(3 horas)
 Identifica coincidencias y contradicciones en diversas  Utiliza todo tipo de fuentes para investigar sobre un
fuentes a partir de un mismo aspecto de un tema. determinado hecho o proceso histórico.
 Sitúa en sucesión distintos hechos o procesos de la  Compara ritmos de continuidad y cambio en dos o más
historia local, regional y nacional, y los relaciona con variables en un mismo escenario histórico (por ejemplo,
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hechos o procesos históricos más generales. tecnología agrícola y evolución de la tecnología militar,
etc.).
Campo temático y conceptos clave Campo temático y conceptos clave
 Principales sociedades prehispánicas en los Andes:  Principales sociedades prehispánicas en los Andes
orígenes y expansión del Tahuantinsuyo centrales y América: bases de la economía; organización
 Leyenda, crónica, expansión y suyos social y cosmovisión
 Reciprocidad, redistribución, mita y ayllu
Actividad importante
 Cuadro comparativo entre leyendas que explican el origen Actividad importante
del Tahuantinsuyo  Pirámide social funcional del Tahuantinsuyo
 Cuadro secuencial sobre el proceso de expansión del  Esquemas de proceso de reciprocidad y redistribución
Tahuantinsuyo
Sesión 3: Explicamos la administración estatal y la cosmovisión en Sesión 4: Conocemos otras civilizaciones americanas.
el Tahuantinsuyo. (3 horas)
(3 horas)
Indicador: Indicador
 Utiliza todo tipo de fuentes para investigar sobre un  Utiliza todo tipo de fuentes para investigar sobre un
determinado hecho o proceso histórico. determinado hecho o proceso histórico.
 Identifica elementos de continuidad a largo plazo en la vida  Elabora líneas de tiempo paralelas, identificando hechos
cotidiana (por ejemplo, lengua, costumbres, y procesos.
cosmovisiones).  Explica la importancia de algunos hechos o procesos
 Elabora explicaciones sobre un hecho o proceso histórico, históricos a partir de las consecuencias que tuvieron, o
dialogando con otras interpretaciones reconoce cómo o por qué cambiaron a su comunidad,
región o país.
Campo temático-conceptos clave
 Principales sociedades prehispánicas en los Andes Campo temático y conceptos clave
centrales y América: rebeliones de etnias; los problemas  Principales sociedades prehispánicas en los Andes
de sucesión; ausencia de unidad política centrales y América: mayas y aztecas
 Etnias, rebelión, sucesión y alianzas  Mesoamérica, olmecas, toltecas, aztecas y mayas
Actividad importante Actividad importante

 Esquema de causas y consecuencias de la crisis interna  Línea de tiempo de mayas y aztecas
en el Tahuantinsuyo  Infografía sobre la cosmovisión de los mayas y aztecas
EVALUACIÓN
SITUACIÓN DE CAPACIDAD INDICADORES
EVALUACIÓN/ COMPETENCIA
INSTRUMENTO
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Interpreta críticamente  Utiliza todo tipo de fuentes para investigar

fuentes diversas. sobre un determinado hecho o proceso
histórico.
A partir del mural  Identifica coincidencias y contradicciones en
histórico del Construye diversas fuentes a partir de un mismo
Tahuantinsuyo y las interpretaciones aspecto.
culturas americanas, históricas.
se evidenciará el Comprende el tiempo  Sitúa en sucesión distintos hechos o
progreso de los histórico y emplea procesos de la historia local, regional y
estudiantes, para lo categorías nacional, y los relaciona con hechos o
cual utilizará una temporales. procesos históricos más generales.
rúbrica.  Compara ritmos de continuidad y cambio en
dos o más variables en un mismo escenario
histórico (por ejemplo, tecnología agrícola y
evolución de la tecnología militar, etc.).
 Identifica elementos de continuidad a largo
plazo en la vida cotidiana (por ejemplo,
lengua, costumbres, cosmovisiones).
 Elabora líneas de tiempo paralelas,
identificando hechos y procesos.
Elabora explicaciones  Clasifica las causas y las consecuencias según su

históricas conociendo la dimensión, es decir, en sociales, políticas,
relevancia de económicas, culturales, etc.
determinados procesos.  Elabora explicaciones sobre un hecho o proceso
histórico, dialogando con otras interpretaciones.
MATERIALES Y MEDIOS BÁSICOS A UTILIZAR EN LA UNIDAD

PARA LOS ESTUDIANTES:
 Texto escolar 2°. Historia, Geografía y Economía (2012). Lima: Editorial Santillana
 Érase una Vez el Hombre: El Hombre del Renacimiento. 14. Planeta de Agostini. Barcelona
 Érase una Vez el Hombre: El Siglo de oro español. 15. Planeta de Agostini. Barcelona
 Érase una Vez el Hombre: Los constructores de Catedrales y las Cruzadas. 11. Planeta de Agostini. Barcelona
 Atlas Geográfico Económico y Cultural del Perú 14. (2013)Perú Global. El Comercio. Lima - Perú
PARA EL DOCENTE
 Manual del Texto escolar 2°. Historia, Geografía y Economía (2012). Lima: Editorial Santillana
 Rutas del aprendizaje 2015, ciclo VI. Área de Historia, Geografía y Economía. Lima: Ministerio de Educación.
 Leonard Aniñe (2013) La Historia de las Cosas. Fondo de Cultura Económica. Lima- Perú.
 Ortiz de Zevallos Gabriel (2013). Economía para Todos. Instituto Apoyo. Lima Perú
RÚBRICA PARA EVALUAR EL MURAL INFORMATIVO

Nombre del estudiante: ______________________________________________
Equipo:__________________________________________________________
Fecha: ________________________
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Categoría Excelente Buena Satisfactorio Insatisfactorio Puntaje

5 puntos 4 puntos 3 puntos 1 puntos
Diseño y La información que se La información que se Una buena cantidad La información que se
contenidos presenta de manera presenta de manera de la información que presenta no está
clara y objetiva, está clara y objetiva, está se presenta tiene relacionada con los
relacionada a los temas relacionada a los relación con los temas de la unidad. Es
tratados en la unidad y temas tratados en la temas de la unidad; desordenada, no es
está reforzada con unidad y se sin embargo, no clara y no presenta
material de apoyo acompaña de algún presenta claridad y objetividad.
(imágenes, fotos, material de apoyo objetividad.
mapas, etc.). (imágenes, fotos,
mapas, etc.).
Interpreta Se evidencia el uso de Se evidencia el uso Se evidencia el uso No se evidencia el uso
críticamente diversas fuentes para de algunas fuentes de algunas fuentes de fuentes para
fuentes presentar información para presentar para presentar presentar información
diversas. relacionada a la unidad información información relacionada con la
identificando relacionada a la relacionada con la unidad.
coincidencias y unidad identificando unidad.
contradicciones. algunas coincidencias
y contradicciones.
Comprende Se evidencia, en los Se evidencia, en los Solo se evidencia en No se evidencia en el

el tiempo contenidos del mural, contenidos del mural, los contenidos del mural algunos
histórico y elementos de algunos elementos de mural algunos elementos de
emplea continuidad y cambio continuidad y cambio elementos de continuidad y cambio;
categorías así como relaciones así como algunas continuidad y cambio. tampoco relaciones
temporales. entre características de relaciones entre entre características de
las sociedades actuales características de las las sociedades
con sociedades del sociedades actuales actuales con
pasado. con sociedades del sociedades del pasado.
pasado.
Elabora Se evidencia, en los Se evidencia, en los Se evidencia, en los No se evidencia, en los

explicacione contenidos del mural, contenidos del mural, contenidos del mural, contenidos del mural,
s históricas causas y algunas causas y solo algunas causas y causas y
conociendo consecuencias consecuencias consecuencias consecuencias
la relevancia dimensionadas dimensionadas dimensionadas dimensionadas
de (sociales, políticas y (sociales, políticas y (sociales, políticas y (sociales, políticas y
determinado económicas) y las económicas) y las económicas). económicas); tampoco
s procesos. explicaciones de los explicaciones de los las explicaciones de los
hechos en relación a hechos. hechos en relación a
otras interpretaciones. otras interpretaciones.
Puntaje final
Número de sesión
SESIÓN DE APRENDIZAJE 1/III

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Explicamos el origen y la expansión del Tahuantinsuyo.
Construye Interpreta críticamente fuentes diversas.  Identifica coincidencias y contradicciones en
interpretaciones diversas fuentes a partir de un mismo aspecto
históricas. de un tema.
Comprende el tiempo histórico y emplea  Sitúa en sucesión distintos hechos o procesos

categorías temporales. de la historia local, regional y nacional, y los
relaciona con hechos o procesos históricos más
generales.
El docente da la bienvenida y saluda de manera cordial a los estudiantes.
Luego invita a los estudiantes a visualizar el video “Grandes Civilizaciones
Americanas”, en el siguiente enlace <https://www.youtube.com/watch? Los murales serán presentados por
v=y4nvlKXmqX4>. equipos de trabajos, en tal sentido
Luego, se realiza la presentación de la unidad con la situación significativa: se recomienda formas los equipos
En América, existen evidencias materiales que nos muestran que se y brindar información sobre las
desarrollaron grandes civilizaciones y muchas de ellas han sido declaradas características de los murales
patrimonio de la humanidad. Así, podemos reconocer a la ciudadela de Machu
Picchu que se desarrolló en el imperio del Tahuantinsuyo, en el territorio
peruano durante el incanato; también podemos identificar a Chichen Itzá ubicada
en la península de Yucatán construida por los mayas; y la ciudad de Tenochtitlan, de los aztecas.
Por ello es necesario informarnos acerca de aspectos importantes de estas civilizaciones considerando las siguientes
preguntas: ¿cómo se formaron estas sociedades?, ¿de qué forma se organizaron políticamente? ¿cómo pudieron controlar
sus amplios territorios?, ¿cómo se desarrollaron económicamente estas sociedades para aprovechar de manera eficaz sus
recursos?
El docente hace la descripción del producto final de la unidad que consiste en elaborar un mural de información del
Tahuantinsuyo y las culturas americanas.
A continuación presenta el propósito de la sesión: explicar el origen y expansión del Imperio del Tahuantinsuyo haciendo uso
de fuentes escritas.
Los estudiantes proponen las normas para trabajar en una mejor convivencia durante la sesión.
El docente y los estudiantes visualizan el video sobre “Los incas - Introducción”, el cual puede encontrarse en el siguiente
enlace <https://www.youtube.com/watch?v=lDf8DNWCvDs>. .
Después de observar el video les hace la siguiente interrogante:
 ¿Cuáles son las fuentes que nos ayudan a reconstruir la historia de los incas?
Los estudiantes, mediante lluvia de ideas, participan respondiendo a la pregunta.
A partir de las repuestas de los estudiantes, el docente sistematiza y precisa que las fuentes que permiten reconstruir la
historia del Perú prehispánico son las fuentes escritas (las crónicas), las fuentes materiales (los textiles, las cerámicas, etc.)
y las fuentes orales (los mitos y las leyendas).
El docente presenta dos textos y organiza a los estudiantes en dos grupos de lectura sobre las leyendas que explican el
origen de los incas: la “Leyenda de los hermanos Ayar”, recopilada por Juan Betanzos y la “Leyenda de Manco Cápac y
Mama Ocllo”, relatada por Garcilaso de la Vega. pág. 69 del texto doc. 3
Los estudiantes leen en forma individual las leyendas asignadas y mediante la técnica del subrayado van identificando los
siguientes aspectos:
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 recopilador,
 crónica,
 personajes,
 lugar de salida,
 ruta seguida,
 lugar de llegada,
 hechos fantásticos.
El docente reorganiza los equipos de trabajo, de manera que en un equipo se reúnan estudiantes que han trabajado ambas
lecturas. El propósito es que los nuevos
equipos elaboren un cuadroEste comparativo
aspecto está relacionado a la función que cumplen los personajes: Manco Cápac y
entre ambas leyendas Mama Ocllo cumplen una función civilizadora (enseñan a cultivar y tejer); mientras que los
hermanos AyarLugar
Recopilado cumplen
de una Lugar
funcióndeordenadora (reordenanHechos
Personajes el Cusco queFunción
ya estaba
poblado).
r origen llegada fantásticos
Leyenda de
Manco Cápac
y Mama Ocllo
Leyenda de
los Hermanos
Ayar
Una vez culminado el trabajo, mediante sorteo, uno de los equipos de trabajo socializa el cuadro comparativo en el aula,
priorizando las semejanzas y diferencias. Los demás equipos realizan aportes y/o comentarios.
El docente sistematiza la información precisando las semejanzas y diferencias y señalando que ambas leyendas tratan de
explicar con relatos diferentes y de manera fantástica el origen de los incas.
El docente formula la siguiente pregunta:
 ¿Cuáles de los acontecimientos que narran las leyendas, creen ustedes que sí pudieron haber ocurrido?
Los estudiantes de manera voluntaria participan dando sus respuestas.
Teniendo en cuenta las respuestas de los estudiantes, el docente precisa que las leyendas se construyen para narrar de
manera fantástica un acontecimiento real, en este caso el origen de los incas, y que por lo tanto es necesario conocer
cuales fueron esos acontecimientos.
II. Cierre (5 minutos)
El docente sistematiza la información con ideas fuerza de lo trabajado en equipos.
El docente presenta el anexo 2 con el texto “Leyenda de los Pururaucas”
El docente indica a los estudiantes que lean en cadena y en forma oral parafraseando cada fragmento que van leyendo del
texto.
A continuación el docente les indica que conformen equipos de trabajo y propone las siguientes preguntas:
 ¿Cuál es el hecho histórico que quiere narrar la leyenda de los Pururaucas?
 ¿Cuáles son los relatos fantásticos de esta leyenda?
Los estudiantes escriben en tarjetas sus respuestas, una por equipo y las colocan en la pizarra.
A partir de las respuestas, el docente precisa que esta leyenda narra la victoria de los incas, liderados por Cusi Yupanqui
(luego llamado Pachacutec), sobre el poderoso reino Chanca. Este acontecimiento marca el inicio de la expansión de los
incas.
El docente indica a los estudiantes que lean el texto de Minedu HGE2, pág. 70.
Los estudiantes leen en forma individual y silenciosa.
A continuación el docente asigna a cada equipo la lectura de uno de los tres gobernantes:
 Pachacutec
 Tupac Yupanqui
 Huayna Capac)
Los estudiantes leen los textos asignados por equipos y elaboran un esquema (cuadro secuencial) sobre las acciones de
expansión realizadas por el gobernante inca.
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Pachacutec
Conquistas:
Medidas Adminsitrativas:
Tupac Inca Yupanqui

Conquistas:
Huayna Capac
Conquitas:
Se designa a tres equipos para socializar sus trabajos en el aula, uno acerca de cada gobernante inca. Los demás equipos
van atendiendo y realizan sus aportes.
El docente sistematiza la información en la pizarra mediante un cuadro sinóptico.
El docente solicita a los estudiantes que observen detenidamente el documento 4 “El Tahuantinsuyo y su expansión” (Texto
Minedu HGE 2, pag 71) y lo relacionen con la información socializada en el aula mediantes las siguientes preguntas:
 ¿Cuál fue el gobernante inca que conquisto más territorios?
 ¿Qué países actuales de Sudamérica ocupó el territorio del Tahuantinsuyo?
Los estudiantes, después de haber revisado el documento, responden de manera oral las preguntas planteadas.
El docente propicia la reflexión en los estudiantes sobre lo aprendido en la sesión.
 ¿Qué es lo más importante que aprendí en esta sesión?
 ¿Qué dificultades tuve para identificar información y elaborar esquemas?, ¿cómo puedo superarlas?
 ¿Qué habilidades he desarrollado para trabajar en equipo?
TAREA
Los estudiantes leen el documento 1 “Clasificación de los cronistas” .pag.69 y elaboran una biografía de uno de los cronistas de la conquista.
Indagan, haciendo uso de determinadas fuentes sobre las formas de conquista de los incas y elabora un díptico sobre la conquista a una de las siguientes etnias (los
Chimú, los Chincha, los Chachapoyas, los Collí, etc.).

PARA EL ESTUDIANTE
 Texto escolar. 2º Historia, Geografía y Economía. (2012). Lima: ed. Santillana.
PARA EL DOCENTE
 Espinoza Soriano, Waldemar. (1997. Los Incas: economía, sociedad y estado en la era del Tahuantinsuyo. Lima. Edit. Amaru.
 Porras Barrenechea, Raúl. (1945). “La leyenda de los Pururaucas”. En Excélsior, Lima, ene-feb. N° 143-144, pp. 23-24. También se puede consultar en
<http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/libros/linguistica/legado_quechua/la_leyenda.htm>.
“Grandes Civilizaciones Americanas” <https://www.youtube.com/watch?v=y4nvlKXmqX4>.
“Los incas - Introducción” <https://www.youtube.com/watch?v=lDf8DNWCvDs>
(ANEXO 1): LA LEYENDA DE LOS PURURAUCAS
La conciencia nacional del Incario se forjó repentinamente en el reino de Viracocha con el avance de los Chancas
sobre el Cusco y la huida del Inca hacia Urcos. La angustia del peligro ha sido siempre la gran forjadora del alma
colectiva. Ante la feroz agresión de los Chancas a la ciudad imperial, surge la joven figura vencedora del príncipe
Yupanqui, que convoca a los ayllus dispersos, recoge las armas abandonadas y se alista en contra del invasor. Los
habitantes del Cusco consternados ven salir al imberbe arrogante y temen que sea contraria su suerte ante la
ferocidad, experiencia bélica y número de los Chancas. Sin embargo, el Inca joven regresa vencedor, trayendo las
cabezas de sus enemigos para ofrecerlas para una lección viril, a su padre anciano y a su hermano tránsfuga.
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La causa de este milagro bélico está relatada en una leyenda que no figura por desgracia en los textos de historia
nacional, no obstante ser una de las más bellas y sugestivas lecciones del espíritu heroico de los Incas. El joven
Yupanqui relató, al regresar al Cusco, que su victoria la debía no sólo al valor de sus soldados y a su resistencia
desesperada sino a una ayuda divina que le había enviado su padre y Dios, Viracocha. El Dios, después de recibir
los sacrificios que se le hicieron antes de la batalla, anunció al príncipe que le ayudaría y alentaría en la mitad de la
lucha. Y contaba el príncipe valiente, que en el fragor de la batalla, cuando entre la gritería y sonido de trompetas,
atabales, bocinas y caracoles, veían disminuir el número de los suyos a su alrededor, sentía que llegaban nuevos
contingentes silenciosos que se incorporaban a pelear a su lado y extenuaban el empuje de los contrarios. Un rumor
corrió entonces en el ejército incaico, seguro de su destino y del apoyo de sus dioses. Los soldados del Cusco
dieron voces anunciando a sus enemigos que las piedras y las plantas de aquellos campos se convertían en
hombres y venían a pelear en defensa del Cusco, porque el Sol y Viracocha se lo ordenaban así. "Los Chancas –
dice Garcilaso– como gente creadora de fábulas, agoreros como todos los indios, desmayaron entonces en su
ímpetu y cedieron en la lucha". Ellos mismos bautizaron a sus invisibles vencedores con el nombre de los
Pururaucas, que quiere decir "inconquistados enemigos". Los Pururaucas, dice la leyenda, después de vencer a los
Chancas, fieles a su destino mítico se convirtieron en piedras. Cuenta otro cronista que desde entonces el mito de
los Pururaucas fue uno de los más poderosos incentivos de las victorias incaicas. Los soldados del Cusco entraban
a la batalla animados por esa fuerza divina, incapaces de miedo, y los enemigos de los incas no osaban resistirles,
tiraban las armas y se disgregaban, a veces sin llegar a las manos, al sólo grito que anunciaba la llegada de los
hombres de piedra. Inca Yupanqui completó entonces su hazaña mítica. Afirmó que había visto en sueños a los
Pururaucas y que estos se habían quejado de que, después de haberle prestado tanto favor, los incas los hubiesen
dejado abandonados en el campo, convertidos en piedra, sin hacerles homenajes y ofrendas como a los otros
dioses. El Inca Viracocha y sus capitanes fueron al lugar de la batalla y recogieron las piedras que el propio Inca
indicaba ser de los Pururaucas y las llevaron en triunfo al Cusco, donde fueron veneradas entre sus huacas más
ilustres.
Raúl Porras Barrenechea (1945: 23-24).

También se puede consultar en <http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/libros/linguistica/legado_quechua/la_leyenda.htm>.
Número de sesión
Grado: Segundo de Secundaria
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Conocemos la organización social y económica del Tahuantinsuyo.
Construye Interpreta críticamente fuentes  Utiliza todo tipo de fuentes para investigar sobre un
interpretaciones diversas . determinado hecho o proceso histórico.
históricas.
Comprende el tiempo histórico y  Compara ritmos de continuidad y cambio en dos o más
emplea categorías temporales. variables en un mismo escenario histórico (por ejemplo,
tecnología agrícola y evolución de la tecnología militar,
etc.).
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes; a continuación los invita a responder la siguiente pregunta:
¿Crees que es posible que una sociedad pueda satisfacer sus necesidades sin contar con dinero?
Los estudiantes responden mediante lluvia de ideas. Luego socializan sus respuestas con la mediación del docente.
El docente presenta el propósito de la sesión: Investigar acerca de la organización social de los Incas e identificar las
características de su economía haciendo uso de fuentes diversas.
¿Qué es la reciprocidad?
Así mismo, les indica que el producto de la sesión consistirá en elaborar una pirámide social y un esquema de la economía
¿Qué es la redistribución?
del Tahuantinsuyo.
¿Cómo se desarrollaba la reciprocidad entre los ayllus?
El docente presenta a los estudiantes el video “La reciprocidad incaica”, el cual pueden encontrar en el siguiente enlace
¿Cómo se desarrolla la reciprocidad redistribución entre el ayllu y los curacas?
<https://www.youtube.com/watch?v=lgPKSyszAzg>.
¿Cómo se desarrolló la reciprocidad entre el inca y los curacas de los ayllus?
Luego les pregunta: ¿cuáles fueron las características de la economía incaica?. A partir de las respuestas, el docente
¿Qué estrategias seguía el inca para asegurar la reciprocidad y redistribución con las etnias?
precisa que en las sociedades andinas prehispánicas, la reciprocidad y la redistribución reemplazaron al dinero como medio
de cambio.
II.
El docente presenta y propone a los estudiante que lean de manera individual el texto “Reciprocidad y redistribución
prehispánica” (Anexo 1). Luego, identifican las ideas principales mediante la técnica del subrayado y contestan en sus
cuadernos las siguientes interrogantes:
Conformados en equipos, el docente indica que cada equipo deberá responder en una tarjeta una de las preguntas
planteadas y las colocan en la pizarra.
Se invita a un representante de cada equipo para leer y socializar la respuesta escrita por el equipo.
Los demás equipos dan aportes si fuera necesario
El docente sistematiza la información brindada por los estudiantes precisando las diferencias y relaciones entre reciprocidad
y reedistribución.

El docente indica a los estudiantes que lean el documento 1 del texto del Minedu HGE2, pág. 77 “Esquema de reciprocidad
y redistribución”.
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Los estudiantes leen detenidamente el texto y lo analizan con la mediación del docente identificando los personajes que
participan en la reciprocidad y la redistribución.

El docente propone a los estudiantes que formen equipos de trabajo y elaboren esquemas que expliquen:
 las características de la reciprocidad entre los ayllus,
 las características de la reciprocidad y redistribución entre el ayllu y el curaca, y
 las características de la reciprocidad y redistribución entre el Inca y el curaca de la etnia.
 A cada equipo se les asigna un esquema para precisar las características planteadas.
Luego, los equipos de trabajo con el acompañamiento del docente elaboran sus esquemas y los colocan en lugares visibles
del aula.
El docente designa a cuatro equipos que socialicen sus trabajos; los otros equipos realizan aportes y sugerencias.
Al finalizar el docente sistematiza y precisa:
“El ayni es el nombre que se da a la “La mita es una característica de la

reciprocidad entre los parientes reciprocidad asimétrica entre los
miembros de un ayllu.” pobladores de un ayllu (entregan un
servicio) y el Estado”.

A partir de la socialización de los trabajos de los estudiantes, el docente precisa que estas son parte de tradiciones andinas
preincaicas y aún en nuestros tiempos subsisten en algunas comunidades andinas.
El docente invita a los estudiantes a leer el texto del Minedu HGE2, pág. 73, documento 1, “Los símbolos del poder Inca”
para que reconozcan los elementos que identifican el poder que tenía el gobernante en el Tahuantinsuyo.
Los estudiantes leen en silencio, comentan brevemente y de forma voluntaria.
El docente precisa con una idea del texto acerca de que no todos los sectores sociales tenían estos privilegios, sino que era
reservado solo a los mandatarios.
El docente organiza a los estudiantes en tres grupos de lectura sobre el texto del Minedu HGE2, pág. 72
A cada grupo se les asignan los contenidos de uno de los subtítulos:
 “El inca y la elite cusqueña”
 “El curaca, máxima autoridad”
 “Los sectores populares”.
Cada estudiante lee los textos asignados en forma individual y silenciosa; mediante la técnica del sumillado, van
identificando las ideas principales.
Forman equipos de trabajo entre estudiantes que hayan leído el mismo texto, se organizan para responder las preguntas
siguientes en papelotes:
El Inca y la elite El curaca, máxima autoridad Los sectores populares
¿Cuáles eran las funciones del Inca en ¿Quiénes eran los curacas? ¿A qué se dedicaban los hatun runas?
el ámbito político? ¿Qué funciones cumplían los curacas? ¿Qué funciones cumplían los
¿Cuáles eran las funciones del Inca en ¿Cuántas formas de nombrar curacas mitimaes?
el ámbito económico? existieron? ¿Qué derechos habían perdido los
¿Cuáles eran las funciones del Inca en yanaconas? ¿A qué se dedicaban?
el ámbito religioso? ¿Quiénes se convertían en piñas y qué
¿Quiénes formaban la nobleza de función cumplían?
sangre?
¿Quiénes formaban la nobleza de
privilegio?
Los estudiantes con la representación de un integrante de su equipo socializan en el aula sus respuestas.
El docente sistematiza la información y va construyendo con ayuda de los estudiantes la siguiente pirámide social.
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Inca
Nobleza
Luego, el docente solicita a los estudiantes que brevemente y de forma oral
respondan lo siguiente: Curacas
 ¿De qué manera se relacionan los sectores populares y la nobleza incaica?
 ¿Por qué la sociedad del Tahuantinsuyo fue jerarquizada y estática? Sectores populares

El docente promueve la reflexión en los estudiantes acerca de su proceso de aprendizaje:
 ¿Qué es lo más importante que aprendí en esta sesión?
 ¿Qué dificultades tuve para identificar información y elaborar esquemas?, ¿cómo pude superarlas?
TAREA PARA LA CASA

Los estudiantes elaboran un organizador de información donde se precise características de la agricultura y ganadería
incaica (especies y tecnologías).
Además, leen el documento 2 (página 73 de su texto del Minedu HGE2) y comparan el rol de la mujer en el Tahuantinsuyo
con el rol de la mujer en la sociedad actual.

PARA EL ESTUDIANTE
 Cuadernos, papelotes
PARA EL DOCENTE
 Aula Secundaria (2015) Reciprocidad y redistribución prehispánica. Consultada: 20 de mayo de
2015.Recuperada de http://aulasecundaria.sunat.gob.pe/index.php/peru-prehispanico
 Leonard Aniñe (2013) La Historia de las Cosas. Fondo de Cultura Económica. Lima- Perú.
 Ortiz de Zevallos Gabriel (2013). Economía para Todos. Instituto Apoyo. Lima Perú
“La reciprocidad incaica” <https://www.youtube.com/watch?v=lgPKSyszAzg>.
(ANEXO 1): RECIPROCIDAD Y REDISTRIBUCIÓN PREHISPÁNICA

Comprender a la sociedad y economía andina prehispánica implica entender a pueblos en los que no existió la moneda pero sí el
intercambio. Veremos la forma en que se acumularon recursos para posteriormente ser redistribuidos. Esto se dio por medio de
los dos medios organizadores de la sociedad y economía andina: la reciprocidad y la forma particular de redistribución. Ambos
sustentados en las relaciones de parentesco.
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Obtención de recursos mediante la reciprocidad

La reciprocidad, como muchas otras formas culturales y logros del mundo andino, tiene sus orígenes en tiempos anteriores al
establecimiento del Tawantinsuyo. Sin embargo, para efectos de esta síntesis, nos remitiremos a la forma en la que se dio en el
tiempo de los incas. La reciprocidad fue el medio o sistema de intercambio de mano de obra y servicios.
La reciprocidad se sustentó en el incremento de lazos familiares. Es decir, la multiplicación de los vínculos de parentesco fue
necesaria para la existencia y continuidad de la reciprocidad. La redistribución era una función realizada por el jefe de Ayllu,
curaca o Inca, quienes concentraban parte de la producción que posteriormente fuera distribuida a la comunidad o diversas
comunidades, en épocas de carencia o para complementar la producción de esos lugares.
Niveles de reciprocidad y redistribución

A nivel ayllu:
En este nivel, los miembros del ayllu en el que existen relaciones de parentesco realizan la prestación de servicios en forma
regular y continua entre diferentes ayllus.
En un primer momento, los miembros del ayllu “A” prestan sus servicios a los del ayllu “B” y estos a cambio les entregan el
alimento necesario para que cumplan con su labor. En un segundo momento, la situación se invierte. Posteriormente, ambos
intercambian sus productos. A esta forma de intercambio de mano de obra se le denomina ayni. Este nivel de reciprocidad que
viene a ser simétrico, solo permite una redistribución en mínima escala.
A niveles más amplios (jefe étnico, macroétnico o Estado):

Comprender cómo fue que se aplicaron estos principios en escalas mayores demanda partir del estudio del rol de los curacas en
el mundo andino. Veamos cómo llegaron a asumir el mando.
Los curacas eran elegidos, seleccionados o promovidos por su grupo étnico, luego de cumplir ciertos rituales específicos de cada
grupo. Durante el Tawantinsuyo, el Inca no intervenía en la elección o selección de los curacas salvo muy raras ocasiones.
Los curacas A, B y C le entregaban al curaca parte de los producido a cambio de servicios ( mediación de conflictos, distribución
de tierras y agua, encabezar los rituales)|
Asimismo, el curaca entregaba al inca hombres y productos a cambio de servicios (la gran red vial, recursos en caso de escasez
o desastres naturales, etc.)
Adaptada de http://aulasecundaria.sunat.gob.pe/index.php/peru-prehispanico
Número de sesión
Explicamos la administración estatal y la cosmovisión en el Tahuantinsuyo.
interpretaciones diversas. determinado hecho o proceso histórico.
históricas Comprende el tiempo histórico y  Identifica elementos de continuidad a largo plazo en la
emplea categorías temporales. vida cotidiana (por ejemplo, lengua, costumbres,
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cosmovisiones).
Elabora explicaciones históricas  Elabora explicaciones sobre un hecho o proceso histórico,

conociendo la relevancia de dialogando con otras interpretaciones.
El docente saluda afectuosamente y da la bienvenida a los estudiantes.
A continuación les presenta el propósito de la sesión: utilizar fuentes y elaborar explicaciones acerca de la administración
del Tahuantinsuyo y la cosmovisión incaica.
Así mismo, comunica que el producto de la sesión consistirá en elaborar un esquema acerca de los elementos de la
administración incaica y un organizador visual de la cosmovisión en el Tahuantinsuyo.
El docente invita a los estudiantes a observar el video “La Unesco declaró patrimonio de la humanidad”, el cual pueden
encontrar en el siguiente enlace <https://www.youtube.com/watch?v=G4i6Bfe0D3s>.
Luego de haber observado el video, el docente invita a los estudiantes para responder la siguiente pregunta:
¿Cuáles eran las funciones que cumplía el camino Inca en el Tahuantinsuyo?
Los estudiantes responden la pregunta planteada mediante lluvia de ideas.
A partir de las respuestas de los estudiantes, el docente precisa la importancia de esta vía en el proceso de expansión y
control territorial del estado incaico, el mismo que se complementaba con la presencia de funcionarios y centros
administrativos.

El docente organiza equipos de trabajo y les asigna a cada uno de ellos la lectura de uno de los siguientes subtítulos del
texto del Minedu HGE2, pág. 74:
 la burocracia
 Los quipus
 El Qhapaqñan,
 El Cusco y los centros administrativos.
Los integrantes de cada equipo de trabajo realizan una lectura individual y aplican la técnica del subrayado para identificar
las ideas principales. Luego, conformados en equipos, elaboran organizadores visuales de información.
Es importante que los estudiantes consideren los siguientes aspectos en cada uno de los organizadores de acuerdo a la
lectura asignada:
Funcionarios Camino inca Cusco y centros administrativos

Funcionarios y actividades que Estructura, funciones y Funciones del Cusco y principales centros
realizaban construcciones administrativos
El docente acompaña durante el trabajo en equipos.

Los estudiantes culminan el trabajo y colocan sus organizadores mediante la técnica del museo en una parte visible del
aula.
De forma voluntaria, algunos equipos socializan sus trabajos en aula con la mediación del docente.
Teniendo en cuenta los aspectos aportados por los equipos de trabajo, el docente sistematiza la informacion precisando con
ideas fuerza la importancia de cada uno de los elementos (la burocracia, losquipus, el Qhapaqñan, el Cusco y los centros
administrativos) que sustentaron la administracion del estado incaico.

El docente indica a los estudiantes que lean el documento 3 “El Culto a los muertos”, del texto de Minedu, HGE2, pág. 81.
Los estudiantes leen en forma silenciosa y desarrollan la técnica del subrayado.
Luego, el docente les plantea la siguiente interrogante: ¿cuáles eran las costumbres relacionadas al culto de los muertos en
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los andes?
A partir de las respuestas de los estudiantes, el docente precisa que estos ritos pertenecen a la cosmovisión del mundo en
las sociedades prehispánicas.

Los estudiantes leen de manera individual el texto del Minedu HGE2, pag. 80 con el subtítulo “La concepción de lo
sagrado”, incluyendo
¿Qué eran las huacas? ¿A qué objetos y personajes se incluían en este término? la lectura de los
¿Cómo se rendían culto a las huacas?
¿Qué eran las pacarinas?
¿Qué funciones cumplían los malquis?

documentos que se presentan, van leyendo e identificando las ideas principales con la técnica
del subrayado.
El docente presenta en papelote las siguientes preguntas:
El docente indica a los estudiantes que se organicen en equipos de trabajo y solicita que elaboren un organizador visual
que represente las características de la concepción de lo sagrado teniendo en cuenta las preguntas propuestas. Los equipos
eligen a un representante y socializan sus organizadores visuales.

El docente sistematiza la información respecto a las características de la cosmovisión andina con ideas fuerza en el
organizador de información en la pizarra.
A partir de las ideas fuerzas sistematizadas en la segunda hora, el docente precisa la importancia de identificar los
elementos de la cosmovisión andina en las costumbres y tradiciones actuales.

El docente invita a los estudiantes a visualizar el video “Señor de Qoylluriti”, el cual pueden apreciar en el siguiente enlace
<https://www.youtube.com/watch?v=OmEhgJRsMnA>.
Luego, el docente formula las siguientes interrogantes:
 ¿Por qué la festividad del Señor de Qoylluriti fue designada como patrimonio cultural?
 ¿Cuál es su importancia cultural?
 ¿Crees que tiene elementos de la cosmovisión andina?
 Los estudiantes en tarjetas metaplan responden a las preguntas planteadas.
A partir de las respuestas, el docente precisa que, en la actualidad, en muchas costumbres andinas subsisten
cosmovisiones andinas mezcladas con costumbres del pensamiento cristiano.
Luego, el docente les indica que lean el texto del  Anexo 1, “Qoyllurit’i: sincretismo entre lo católico y lo andino”.
Los estudiantes leen en voz alta y en cadena; a medida que leen van parafraseando para una mejor comprensión del texto.
Luego, esta vez en equipos de trabajo, los estudiantes identifican la presencia de los elementos de la cosmovisión andina en
la festividad del Señor de Qoylluriti.
Elaboran en equipos un organizador de información y lo socializan en el aula.

A partir de lo expresado por los equipos de trabajo, el docente precisa con algunas ideas fuerza las conclusiones acerca de
la presencia de la cosmovisión andina en las festividades religiosas actuales.
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El docente promueve la reflexión de los estudiantes a través de preguntas de metacognición
 ¿Qué aprendí en esta sesión?

 ¿Qué dificultades tuve para identificar información y elaborar esquemas?, ¿cómo pude superarlas?
 ¿Fue importante el trabajo en equipo? ¿Fueron suficientes los aportes dentro de mi equipo de trabajo?
Para terminar, algunos estudiantes voluntariamente comparten sus respuestas.
TAREA PARA LA CASA

Los estudiantes leen el documento 2, de la página 75 de su texto escolar, y elaboran un esquema que represente la forma
cómo se organizaba decimalmente la población en el Tahuantinsuyo.
Además, indagan sobre las divinidades incaicas y elaboran un díptico indicando los nombres de las deidades y sus
atribuciones.

PARA EL ESTUDIANTE
 Cuadernos, papelógrafos.
PARA EL DOCENTE
 Artículos periodísticos electrónicos.
 Frikis.pe (2012) Qoyllurit’i: Sincretismo entre lo católico y lo andino. Consultada el 20 de mayo de 2016.Recuperado
dehttps://frikispe.wordpress.com/2012/05/18/qoylluriti-sincretismo-entre-lo-catolico-y-lo-andino/
 Rutas del aprendizaje 2015, ciclo VI. Área de Historia, Geografía y Economía. Lima: Ministerio de Educación
“La Unesco declaró patrimonio de la humanidad” <https://www.youtube.com/watch?v=G4i6Bfe0D3s>.
“Señor de Qoylluriti” <https://www.youtube.com/watch?v=OmEhgJRsMnA>.
(ANEXO 1): QOYLLURIT’I: SINCRETISMO ENTRE LO CATÓLICO Y LO ANDINO

Color, música, frío, multitud, el sonido de quenas, fe, nevados, infinitas voces, caballos con leña, carpas,
un acordeón, llicllas, cruces, “ukukos”, danzantes que se persignan, humo, tambores, hombres con sacos,
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tierra, banderas peruanas, mujeres con niños, estandartes, bandas, montañas, vendedores, tarolas,
apachetas, viento helado, plásticos azules, comida, rezos, apus y una iglesia: es lo que podemos ver en la
peregrinación al santuario del Señor de Qoyllurit’i en Cusco.
Esta festividad es una de las más importantes actividades religiosas que tiene lugar en la sierra sur de
nuestro país y se realiza anualmente, en una fecha variable, entre el mes de mayo y junio en las faldas del
nevado Ausangate, ubicado en el distrito cusqueño de Ocongate, provincia de Quispicanchis.
Si bien el origen de la veneración oficial al Taytacha Qoyllurit’i, como también se le conoce, empezó en
1780 con la aparición de la imagen de un Cristo crucificado sobre una roca negra de esta cordillera
(explicado en un relato local), es necesario precisar que en el fondo también revela la integración del
hombre con la naturaleza y la adoración a los Apus.
El peregrinaje recorre aproximadamente ocho kilómetros en ascenso desde la localidad de Mahuayani
hasta Sinakara y termina en el santuario del Señor de Qoyllurit’i a más de 4600 m.s.n.m. Una festividad, de
tres días de duración, donde participan como mínimo 70 mil personas de diferentes partes de nuestro país;
y también del extranjero como de Bolivia, Chile y Argentina.
Algo que caracteriza a esta actividad costumbrista es la instalación de una suerte de campamento y mezcla
de mercado con temperaturas de hasta los -4 °C en las noches, donde numerosas comparsas artísticas,
ejecutan danzas con trajes multicolores, acompañados del sonido de las quenas, tarolas, bombos y
acordeones.
Hay en esta festividad un evidente sincretismo religioso entre lo católico y lo andino . Uno lo puede ver en
las “apachetas”, ubicadas a lo largo del ascenso al santuario, que son un conjunto de piedras colocadas
por los devotos que, para algunos, simboliza el pecado pero que tiene un significado ancestral y de
reverencia a la “Pacha Mama”, en agradecimiento por haberles permitido llegar hasta allí.
Asimismo, mientras unos rezan, danzan y agradecen al Señor de Qoyllurit’i, otros participan en el mercado
simbólico de las “alasitas” (juego de las ilusiones), con la compra de casas, autos, dinero y demás objetos
en miniatura que luego serán bendecidos esperando que en un futuro se obtengan en la realidad.
Pero hay un día específico en esta fiesta religiosa, un hecho netamente de culto prehispánico que se
practica hasta nuestros días, en el que los “pabluchas” o “ukukos” ascienden al nevado de Qolqepunku
para traer cargando sobre sus espaldas un bloque de hielo que después mostrarán en la procesión del
Corpus Christi en Cusco o regarán simbólicamente sus tierras con el agua sagrada del Apu Ausangate.
Estos “pabluchas” o “ukukos”, intermediarios entre el Señor Qoyllurit’i y los hombres, son personajes con
un origen mítico, para algunos la representación del oso andino y para otros, cuidadores legendarios de las
alpacas. Vestidos con ropajes coloridos y máscaras de lana, de un hablar extraño y siempre portando un
látigo, son los encargados de poner el orden y la disciplina durante la peregrinación y los actos litúrgicos.
Una festividad donde las tradiciones católicas y el misticismo andino se unen en honor al Señor de Qoyllurit’i, un lugar en el que la
música nunca deja de sonar entre las montañas y nos recuerdan que nuestras costumbres hay que mantenerlas vivas .
Datos:
-Qoyllurit’i proviene de dos palabras quechuas: qoyllur (estrella) y rit’i (nieve), por tanto Señor de Qoyllorit’i quiere decir Señor de la Estrella de
nieve o Nieve brillante.
-La peregrinación y el santuario del Señor de Qoyllurit’i fueron declarados patrimonio cultural de la nación el 10 de agosto del 2004. Asimismo, el
27 de noviembre del 2011, la Unesco inscribió esta festividad en la Lista Representativa del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad.
Adaptado de Frikis.pe
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https://frikispe.wordpress.com/2012/05/18/qoylluriti-sincretismo-entre-lo-catolico-y-lo-andino/
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Número de sesión

Conocemos otras civilizaciones americanas.
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Interpreta críticamente fuentes diversas. Utiliza todo tipo de fuentes para investigar sobre un
determinado hecho o proceso histórico.
Construye
interpretaciones Comprende el tiempo histórico y emplea Elabora líneas de tiempo paralelas, identificando
históricas. categorías temporales. hechos y procesos.
Elabora explicaciones históricas Explica la importancia de algunos hechos o procesos
conociendo la relevancia de históricos a partir de las consecuencias que tuvieron,
determinados procesos. o reconoce cómo o por qué cambiaron a su
comunidad, región o país.
El docente saluda y da la bienvenida a los estudiantes.
El docente indica a los estudiantes que observen el mapa del documento 1, “Las civilizaciones de Mesoamérica”
del texto del Minedu, HGE2, en la página 83, e identifican las principales áreas culturales de Mesoamérica y sus
evidencias arqueológicas. El docente precisa que estas civilizaciones se desarrollaron paralelas a la civilización
incaica.
A continuación el docente presenta el propósito de la sesión: elaborar y explicar hechos históricos y la
importancia de las grandes civilizaciones en América: mayas y aztecas; así mismo, el producto de la sesión será
elaborar líneas de tiempo y una infografía sobre los mayas y aztecas.
El docente precisa que el producto de la unidad consistirá en la presentación de los murales informativos sobre
el Tahuantinsuyo y las civilizaciones americanas haciendo uso de los productos de todas las sesiones trabajadas
en la unidad.
El docente organiza a los estudiantes en dos grupos de lectura a los cuales asigna una de las culturas
mesoamericanas (mayas o aztecas) del texto del Minedu, HGE2, páginas 84 y 86.
Los estudiantes leen en forma individual y silenciosa el contenido de los textos asignados (la cultura Azteca,
pág. 84, y la cultura Maya, pág. 86 del texto de HGE2, Minedu) utilizando la técnica del subrayado.
Luego, se organiza a cada grupo de lectura en equipos de trabajo.
El docente propone a los equipos de trabajo que elaboren una infografía con las característica de la cultura
mesoamericana asignada.( Anexo 1 .Infografía)
Luego, se invita a un estudiante de cada equipo para que socialice la infografía elaborada precisando algún
aspecto que le haya parecido interesante de las culturas mesoamericanas.
A partir de lo expresado, el docente brinda algunas conclusiones sobre el tema y da a conocer algunas
características de estas culturas que se desarrollaron en el mismo tiempo cronológico que el Tahuantinsuyo.
El docente solicita a los estudiantes que observen el mapa del  Anexo 1 e identifiquen los espacios que
ocuparon las civilizaciones mesoamericanas. Así mismo, se solicita que precisen los territorios de los países
actuales que ocuparon haciendo uso de un mapa político de América Central.
En sus equipos de trabajo retoman la lectura del texto leído en la primera hora para que completen una línea de
tiempo de las dos civilizaciones: mayas y aztecas.
Los estudiantes se organizan en equipos de trabajo y, acompañados por el docente, elaboran sus líneas de
tiempo.
Colocan sus líneas de tiempo elaboradas en la pizarra y las socializan en plenaria.
El docente sistematiza lo trabajado según las líneas de tiempo presentadas respecto a ambas civilizaciones y
plantea las conclusiones del tema.
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I. Inicio
El docente recuerda a los estudiantes que en esta hora, los equipos de trabajo que se formaron al inicio de la
unidad presentarán el producto final (el mural) con todos los productos de las sesiones trabajadas en la unidad y
teniendo en cuenta los siguientes momentos:
 Acabados finales del mural
 Presentación del mural con la técnica del museo
 Explicación del equipo de las características del mural presentado
 Evaluación del mural utilizando la rúbrica que se presenta en la unidad
II. Desarrollo
Cada equipo estará pendiente de trabajar sus murales considerando los momentos determinados.
Inician la elaboración de sus murales teniendo en cuenta los criterios de la rúbrica que presenta el docente para
su respectiva evaluación. El docente realiza el acompañamiento respectivo a los equipos de trabajo para brindar
el apoyo correspondiente.
Se da el tiempo prudencial para que trabajen sus murales respectivos:
Finalmente colocan los trabajos en lugares visibles de aula y se solicita a algunos equipos que socialicen sus
trabajos.
III. Cierre
El docente sintetiza la información más importante de los murales presentados brindando las ideas fuerza.
TAREA A TRABAJAR EN CASA

Los estudiantes elaboran una línea de tiempo comparada entre el desarrollo cultural de Mesoamérica y el desarrollo histórico
del Perú prehispánico.
MATERIALES O MEDIOS BÁSICOS A UTILIZAR EN LA SESIÓN

PARA EL ESTUDIANTE
PARA EL DOCENTE
 Estrategias Didácticas en Historia y Ciencias Sociales (2013) Infografía de historia. Consultada: 27 de
mayo de 2016. Recuperada de http://edhpiura.blogspot.pe/2013/04/la-europa-feudal-infografia.html
 Las civilizaciones indígenas más famosas: los mayas, los aztecas y los incas (2014). Las civilizaciones
mesoamericanas. Consultada: 28 de mayo de 2016. Recuperada de
http://www.bowdoin.edu/~eyepes/latam/indfam.htm
 Manual del Texto escolar 2°. Historia, Geografía y Economía (2012). Lima: Editorial Santillana
 Rutas del aprendizaje 2015, ciclo VI. Área de Historia, Geografía y Economía. Lima: Ministerio de
Educación.
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Anexo N°1
Recuperado de http://edhpiura.blogspot.pe/2013/04/la-europa-feudal-infografia.html
Anexo N°2
(ANEXO 2):
Obtenido de: http://www.bowdoin.edu/~eyepes/latam/indfam.htm
UNIDAD DIDÁCTICA IV
Secuenciamos y comprendemos el proceso de Conquista y organización del Virreinato
Sabemos que estamos inmersos en un mundo globalizado, pues resulta fácil conectarnos con cualquier persona del mundo
en cuestión de segundos. Entonces, podemos conocer más de las otras culturas y acceder a información de cualquier tipo,
a través de las redes sociales y los diferentes recursos tecnológicos de información y comunicación. Por medio de la
historia, el proceso de conexión entre los pueblos fue progresivo y mediante circunstancias que dieron lugar al encuentro de
diferentes culturas. En el caso del continente americano, se dio cuando llegaron los primeros exploradores europeos y, a
partir de ello, se produjeron muchos cambios que marcaron los destinos de nuestro continente y sobre todo de nuestro país.
Entonces, nos planteamos la pregunta:
“¿Cuáles fueron los cambios que se produjeron en la sociedad europea y la cultura andina al consolidarse la dominación
europea? ¿Cómo se manifiestan hoy estos cambios en la sociedad peruana?”.
interpretaciones diversas. determinado hecho o proceso histórico.
históricas.  Interpreta información de imágenes diversas del pasado y de
fuentes gráficas, usando información de otras fuentes.
 Complementa la información de diversas fuentes sobre un
mismo aspecto.
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Comprende el tiempo histórico y

emplea categorías temporales.  Elabora líneas de tiempo paralelas, identificando hechos y
procesos.
 Ejemplifica cómo, en las distintas épocas, hay algunos
aspectos que cambian y otros que permanecen igual
Elabora explicaciones históricas  Relaciona entre sí las causas de un hecho o proceso histórico.
conociendo la relevancia de  Elabora explicaciones sobre un hecho o proceso histórico,
determinados procesos. dialogando con otras interpretaciones.
CAMPOS TEMÁTICOS
Conquista de Tahuantinsuyo.
Resistencia de Vicambanba.
Los inicios del Virreinato.
PRODUCTO
Líneas de tiempo comparativo de América y Europa entre los siglos XV y XVI

Sesión 1: Comprendemos el proceso de expansión Sesión 2: Comprendemos proceso de la Conquista española
europea al continente americano en nuestra historia
(3 horas) (3 horas)
 Complementa la información de diversas fuentes  Interpreta información de imágenes diversas del
sobre un mismo aspecto. pasado y de fuentes gráficas usando información
 Elabora líneas de tiempo paralelas, identificando de otras fuente
hechos y procesos.  Elabora líneas de tiempo paralelas, identificando
 Relaciona entre sí las causas de un hecho o hechos y procesos.
proceso histórico.  Elabora explicaciones sobre un hecho o proceso
Campo temático- Conocimientos histórico, dialogando con otras interpretaciones.
 Exploraciones europeas hacia otros continentes:
Causas de la expansión. Exploraciones del Siglo XV y Campo temático: Conocimientos
el descubrimiento de América. Consecuencia de la  Proceso de la conquista del Tahuantinsuyo: El Proyecto
expansión Europea. Levante y la capitulación de Toledo. Viajes de
Actividad importante: Conquista.
 Elaboran línea de tiempo sobre las exploraciones Actividad importante:
europeas del siglo XV  Elaboran línea de tiempo de la conquista del
Tahuantinsuyo.
Sesión 3: Comprendemos las causas y consecuencias de Sesión 4: Reconocemos la organización del estado colonial
la crisis del Tahuantinsuyo (3 horas) (3 horas)
 Interpreta información de imágenes diversas del  Utiliza todo tipo de fuentes para investigar sobre un
pasado y de fuentes gráficas usando información determinado hecho o proceso histórico.
de otras fuentes.  Elabora líneas de tiempo paralelas, identificando
 Ejemplifica cómo, en las distintas épocas, hay hechos y procesos.
algunos aspectos que cambian y otros que  Elabora explicaciones sobre un hecho o proceso
permanecen igual. histórico, dialogando con otras interpretaciones.
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 Elabora explicaciones sobre un hecho o proceso Campo temático: Conocimiento

histórico, dialogando con otras interpretaciones.  Conquista del Tahuantinsuyo: Jurisdicciones
Campo temático: Conocimientos territoriales y consolidación del virreinato.
• Causas y consecuencia de la caída del Actividad importante:
Tahuantinsuyo. La residencia de Vilcabamba.  Elaboran línea de tiempo comparativa de América y
Actividad importante: Europa entre los siglos XVI y XVII
• Elaboran esquemas conceptuales sobre causas y
consecuencias de la crisis del Tahuantinsuyo
EVALUACIÓN
SITUACIÓN DE COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
EVALUACIÓN
/INSTRUMENTO
Elaboración de la línea de Construye Interpreta críticamente  Utiliza todo tipo de fuentes para investigar
tiempo comparativa interpretaciones fuentes diversas. sobre un determinado hecho o proceso
América y Europa entre históricas. histórico.
los siglos XV y XVI Comprende el tiempo  Elabora líneas de tiempo paralelas,
histórico y emplea identificando hechos y procesos.
categorías temporales.
Elabora explicaciones  Relaciona entre sí las causas de un hecho

históricas conociendo la o proceso histórico.
relevancia de
MATERIALES BÁSICOS Y MEDIOS A UTILIZAR EN LA UNIDAD

PARA EL ESTUDIANTE
 SANTILLANA. (2015). Texto escolar. 2° Historia, Geografía y Economía. Lima: Santillana.
 SANTILLANA. (2015).Cuaderno de Trabajo. 2° Historia, Geografía y Economía. Lima: Santillana.
PARA EL DOCENTE
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ. (2015). Rutas de Aprendizaje del ciclo VI para el área de Historia, Geografía y
Economía. Lima: Ministerio de Educación del Perú.
 ACEVEDO, J. (2013). La Historia de Iberoamérica desde los niños 4. Lima: SM.
 LEXUS. (2013). Historia del Perú. Lima: Lexus
 SANTILLANA. (2015). Manual del docente 2° Historia, Geografía y Economía. Lima: Santillana.
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Número de sesión
SESIÓN DE APRENDIZAJE 1/IV

Comprendemos el proceso de expansión europea al continente americano
Construye Interpreta críticamente fuentes diversas.  Complementa la información de diversas fuentes
interpretaciones sobre un mismo aspecto.
históricas. Comprende el tiempo histórico y emplea  Elabora líneas de tiempo paralelas, identificando
categorías temporales. hechos y procesos.
Elabora explicaciones históricas  Relaciona entre sí las causas de un hecho o
conociendo la relevancia de determinados proceso histórico.
procesos.
FACTORES QUE FACILITARON LA EXPANSIÓN EUROPEA A
AMÉRICA
COMERCIALES ECONÓMICOS TECNOLÓGICOS
¿Por qué los europeos ¿Qué recursos eran ¿Cuáles fueron los avances
buscaban rutas necesarios para tecnológicos que facilitaron la
alternativas de comercio sostener la economía expansión europea? ¿Cómo la
con Oriente? europea? favorecieron?
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IV. Inicio (10 minutos)

El docente empieza la sesión presentando la situación significativa de la unidad y planteando las preguntas retadoras:
¿Cuáles fueron los cambios que se produjeron en la sociedad europea y la cultura andina al consolidarse la dominación
europea? ¿Cómo se manifiestan hoy estos cambios en la sociedad peruana?
Luego, presenta los aprendizajes esperados y el producto de la unidad.
A continuación, los estudiantes, agrupados en parejas, leen el documento 1, “El nuevo mapa del mundo” (página 128 Texto
Escolar 2do ), y responden las preguntas de la actividad N°1 (página 80) de su cuaderno de trabajo.
A partir de las respuesta de los estudiantes, el docente consolida con las siguientes ideas fuerza:
 Los primeros mapas se elaboraron a partir de las primeros viajes de exploración.
 Antes de 1492, el mundo no tenía conocimiento de la existencia del continente americano.
Teniendo en cuenta el proceso anterior, el docente precisa que se abordará en la sesión: “El proceso de la expansión
europea al continente americano”.
V. Desarrollo (30 minutos)

Los estudiantes de manera individual proceden a leer “La razones de la expansión” y “Los avances tecnológicos” (páginas
120-121 – texto escolar 2do) utilizando las técnica del subrayado y subtitulado. Luego, organizan la información utilizando el
siguiente esquema.
A partir de las respuestas, los estudiantes organizados en pares desarrollan la actividad 2 del cuaderno de trabajo (página
80 del cuaderno de trabajo). Algunos estudiantes socializan sus respuestas y el docente las registra en la pizarra las
respuestas y consolida el tema mediante las siguientes ideas fuerza. El docente utiliza el mapa de las rutas comerciales
(página 121) para explicar el recorrido de las rutas de las especies y la ruta de la seda, paralelamente los estudiantes van
completando la actividad N°3 del cuaderno de trabajo (página 81).
El docente plantea a los estudiantes las siguientes preguntas de cierre: Según los factores analizados, ¿cuál es la causa
fundamental de las exploraciones europeas? ¿Qué relaciones existen entre las causas comerciales, económicas y
tecnológicas? Los estudiantes responden la pregunta en sus cuadernos.
A partir de las respuestas, se enfatiza la idea de las motivaciones económicas de los europeos que buscaban nuevas rutas
para el comercio con Oriente, puesto que la economía de Europa se sostenía del comercio con Oriente.
El docente sistematiza las siguientes ideas fuerzas:
 La toma de Constantinopla por los turcos interrumpe el tráfico comercial con oriente, lo cual perjudicó a los europeos
de Occidente.
 Europa requería contar con recursos económicos como el oro para su comercio internacional.
 La cartografía, la brújula y la mejora en las embarcaciones facilitaron la exploración de los europeos permitiéndoles
llegar a territorios muy lejanos y desconocidos por ellos.
Los estudiantes transcriben las ideas fuerzas a sus cuadernos.
Los estudiantes leen el documento N°5 “La era de las exploraciones” (página 129 del texto), luego en tándem dialogan
sobre las siguientes preguntas: ¿Cuál es la diferencia entra las exploraciones realizadas en la Edad Media y aquellas
realizadas en el siglo XV? El docente solicita que algunos estudiantes socialicen sus respuestas. A partir de estas
respuestas, el docente precisa que en el siglo XV los estados como los reinos de España y Portugal comenzaron a invertir y
apoyar los viajes de exploración.
Los estudiantes se dividen en cuatro equipos de trabajo. El docente asigna a cada dos grupos la siguiente actividad:
Dos equipos leerán “Las exploraciones portuguesas” (páginas 122 del texto). Los estudiantes del equipo harán una lectura
individual aplicando la técnica del subrayado y completarán la actividad N° 2 del Cuaderno de trabajo (página 82). Luego el
equipo compartirá sus respuestas y consolidará en un papelografo su información en un cuadro similar al de la actividad 2
Los otros dos equipos darán lectura al texto “Los españoles al encuentro de América (página 124 del texto). Los estudiantes
del equipo harán una lectura individual aplicando la técnica del subrayado. Los estudiantes completarán la actividad N° 2 del
Cuaderno de trabajo (página 82), pero con información de los viajes de exploración de los españoles. Luego el equipo
comparte sus respuestas y consolida en un papelografo su información en un cuadro similar al de la actividad 2.
Algunos equipos socializan sus trabajos, el docente va sistematizando la información acompañando sus explicaciones con
los mapas que aparecen en las páginas 123 y125 del texto.
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VI. Cierre (10 minutos)

Los estudiantes en equipos dialogan sobre la pregunta de la actividad 1 del Cuaderno de trabajo (página 83). Algunos
estudiantes socializan sus respuestas. El docente va sistematizando la información en la pizarra y realiza algunas
precisiones considerando las siguientes ideas fuerza:
• Los viajes de Cristóbal Colón fueron financiados y autorizados por los reyes católicos de España.
• Los reyes apoyaban los viajes de exploración con el interés de ampliar sus dominios y ganar mayor poder.
• Los exploradores recibieron beneficios económicos y les otorgaron cargos de gobernadores que les permitió el
prestigio y reconocimiento social.

El docente comienza la tercera hora planteando lo siguiente:¿Qué pasó con los viajes de exploración después de Cristóbal
Colón? ¿Por qué continuaron los viajes de exploración? ¿Cuáles fueron las consecuencias de estos descubrimientos?
Algunos estudiantes de manera voluntaria responden las preguntas. El docente precisa que en la siguiente se analizarán las
consecuencias de los viajes de descubrimiento.
El docente solicita a los estudiantes que lean “El tratado de Tordesillas”” (página 126) y “Efectos de la llegada de los
europeos América” (página 127) aplicando la técnica de subrayado para identificar fechas y acontecimientos importantes. A
partir de la lectura realizada los estudiantes desarrollan la actividad 2 del Cuaderno de trabajo (página 84) y desarrollan la
actividad 3 del Cuaderno de trabajo (página 85).
El docente, a partir de la intervención de algunos estudiantes, va sistematizando la información sobre el Tratado de
Tordesillas y las consecuencias de los descubrimientos.
El docente concluye la sesión preguntando a los estudiantes: ¿Qué aprendieron? ¿Cómo lo lograron?
Los estudiantes presentan sus comentarios y señalan compromisos para mejorar sus aprendizajes. Se les explica la tarea a
realizar en casa.
TAREA
 Teniendo en cuenta la información identificada en la sesión (acontecimiento y fecha) respecto a los viajes de exploración
de Portugueses, exploraciones españolas y Tratado de Tordesillas, los estudiantes deberán de elaborar una línea de
tiempo en un papeloógrafo. Además deberá incluir en esta línea de tiempo las exploraciones chinas (Consultar página
123 del texto escolar).
 En su cuaderno, los estudiantes deberán elaborar un organizador de información (cuadro sinóptico o mapa mental)
respecto a la expansión europea en la cual se incluya: causas de la expansión, principales descubrimientos y
consecuencias de la exploraciones.

PARA EL ESTUDIANTE
 SANTILLANA. (2015). Cuaderno de Trabajo. 2° Historia, Geografía y Economía. Lima: Santillana.
PARA EL DOCENTE
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ. (2015). Rutas de Aprendizaje del ciclo VI para el área de Historia,
Geografía y Economía. Lima: Ministerio de Educación del Perú.
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Número de sesión

Comprendemos el proceso de la Conquista española en nuestra historia
Construye Interpreta críticamente fuentes diversas.  Interpreta información de imágenes diversas del
interpretaciones pasado y de fuentes gráficas usando información de
históricas. otras fuente.
Comprende el tiempo histórico y emplea  Elabora líneas de tiempo paralelas, identificando
categorías temporales. hechos y procesos.
Elabora explicaciones históricas  Elabora explicaciones sobre un hecho o proceso

conociendo la relevancia de histórico, dialogando con otras interpretaciones.
VI. Inicio (5 minutos)
El docente indica a los estudiantes que observen la imagen que aparece en el texto (página 136) y en pareja dialogan sobre
las siguientes preguntas: ¿Quiénes son los personajes que aparecen en la imagen? ¿Porque aparecen en la imagen
escenas de enfrentamientos? ¿Cuál es la relación entre las escenas de la imagen y a la conquista del Tahuantinsuyo?
Algunos de los estudiantes socializan sus respuestas, a partir de estas el docente comunica a los estudiantes el propósito
de la sesión.
VII. Desarrollo (30 minutos)

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Los estudiantes leen en el texto escolar (página 136) “El proyecto levante” identificando los acontecimientos, personajes y
fechas importantes a través de la técnica del subrayado. En tándem los estudiantes desarrollan la actividad 1 del cuaderno
de trabajo (página 92). En este proceso el docente monitorea y acompaña el trabajo de los equipos.
Algunos estudiantes socializan el desarrollo de la actividad y el docente sistematiza información en la pizarra a través de un
esquema, poniendo énfasis en los siguientes aspectos:
 Panamá se convirtió en el centro de expansión española en América.
 En Panamá se obtuvieron noticas de un rico imperio hacia el sur.
 En Panamá se constituyó el proyecto Levante o sociedad conquistadora, que descubriría el Tahuantinsuyo.
VIII. Cierre (10 minutos)

Algunos estudiantes socializan el desarrollo de la actividad y el docente sistematiza información en la pizarra a través de un
esquema poniendo énfasis en los siguientes aspectos:
• Panamá se convirtió en el centro de expansión española en América.
• En Panamá se obtuvieron noticias de un rico imperio hacia el sur.
• En Panamá se constituyó el proyecto Levante o sociedadconquistadora, que descubriría el Tahuantinsuyo.
VII. Inicio (5 minutos)

Se comienza esta segunda hora proyectando ilustraciones sobre la conquista de Guamán Poma de Ayala. Luego, plantea la
pregunta: “¿Qué representan las imágenes?”.
Luego de escuchar los comentarios de los estudiantes, el docente precisa las siguientes ideas:
 La conquista fue un episodio duro para la población indígena que siempre resistió a la dominación española.
Reitera que Poma de Ayala plasmó en sus dibujos la historia de la Conquista y la Colonia, y que son fuentes importantes
que han utilizado los historiadores para conocer sobre esta etapa de nuestra historia.
Ilustraciones tomadas de <http://www.kb.dk/permalink/2006/poma/79/es/text/?open=id3082991>.

El docente forma equipo de trabajo y precisa las indicaciones siguientes: Cada grupo se hará cargo de revisar un hecho
o proceso histórico a partir de la lectura de texto escolar y luego sistematizarán las actividades asignadas a través de la
técnica del museo. En este proceso, el docente monitorea y acompaña el trabajo de los equipos.
GRUPO 1: Primeros Viajes de Pizarro y Capitulación de Toledo, en la página 137 del texto. Individualmente desarrollan
la actividad 4 del cuaderno de trabajo (página 93). En equipo socializan sus trabajos y en un organizador presentan sus
respuestas.
GRUPO 2: Tercer Viaje de Pizarro: Francisco Pizarro Rumbo al Perú, en la página 138 del texto. Individualmente los
estudiantes desarrollan la actividad 1 del Cuaderno de trabajo (página 94). En equipo socializan sus trabajos y en un
organizador presentan sus respuestas
GRUPO 3: Tercer viaje de Pizarro: Muerte de Atahualpa y camino al Cusco, en la página 139. Luego, en equipos,
completan el siguiente cuadro respecto a la muerte de Atahualpa.
Descubrimiento Nombramiento de
del Mar del Sur MUERTE DE ATAHUALPA
Causas Pretextos Manco Inca
Consecuencias
III, Cierre (10 minutos) 1533

1513
A partir de lo manifestado por los estudiantes el docente va sistematizando las ideas fuerza en la pizarra, poniendo
énfasis en los siguientes aspectos:
 Lugares explorados y consecuencias de los dos primeros viajes de Pizarro.
 Acuerdos principales y consecuencias de la Capitulación de Toledo.
 Lugares explorados y consecuencias del tercer viaje de Pizarro.
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El docente comunica a los estudiantes que en la presente hora procederán a elaborar una línea de tiempo respecto
a la conquista del Tahuantinsuyo.
Los estudiantes se dividen en cuatro equipos de trabajo para elaborar la línea de tiempo teniendo en cuenta las
siguientes orientaciones:
 La línea de tiempo debe comprender los principales acontecimientos históricos identificados en las sesiones
anteriores ocurridos entre1513 y 1533.
 La línea de tiempo debe incluir una breve descripción de cada uno de los acontecimientos registrados.

Los equipos muestran sus líneas de tiempo utilizando la técnica del museo. El docente sistematiza las ideas fuerza de la
sesión y pregunta a los estudiantes:
 ¿Qué aprendieron? ¿Qué les facilitó su aprendizaje? ¿En qué podemos mejorar para seguir aprendiendo?
TAREA
1. Los estudiantes realizan en sus cuadernos lo siguiente:
 Explican la importancia del proyecto levante en la conquista del Tahuantinsuyo.
 Explican el rol de Gaspar Espinoza en el proyecto.
 Leen los acuerdos de la Capitulación de Toledo y emiten un juicio crítico sobre los beneficios otorgados a los
socios de la Conquista.
 Leen el documento 14 del texto “La balsa de los tumbesinos” y responde: ¿Qué hechos asombraron a los
Balboa al mando de una
expedicionarios? ¿Qué evidencias demostraban la existencia de un territorio con muchas riquezas?
expedición descubre el
océano Pacífico al cual
llamó mar del Sur.
PARAEL ESTUDIANTE
PARA EL DOCENTE
Número de sesión

Comprendemos las causas y consecuencias de la crisis del Tahuantinsuyo
Construye Interpreta críticamente fuentes diversas. Interpreta información de imágenes diversas del pasado
interpretaciones y de fuentes gráficas usando información de otras
históricas. fuentes.
Comprende el tiempo histórico  Ejemplifica cómo, en las distintas épocas, hay algunos
y emplea categorías temporales aspectos que cambian y otros que permanecen igual.
Causas de la
IES TARACO caida del JEC
2DO GRADO - 2018 tahuantinsuyo

Fragmetacion Conflictos Alianzas con Superioridad
Enfermedades
etnica politica Fatricidas espñaoles tecnologica
Los estudiantes leen el documento 17”La caída del Tahuantinsuyo” (página 145), en parejas dialogan sobre la siguiente
pregunta: Según el texto ¿Cuáles eran las debilidades o problemas en el Tahuantinsuyo? ¿Cuál de ellas crees que
repercutió de manera significativa en la caída del Tahuantinsuyo?
Algunos estudiantes socializan sus repuestas, a partir de estas el docente precisa la importancia de conocer las causas y
consecuencias de la crisis del Tahuantinsuyo y sus relación con la conquista española
Un estudiantes lee en voz alta “las causas de la caída del Tahuantinsuyo” (página 142) los demás estudiantes acompañan
con lectura silenciosa y van identificando las ideas principales a través de la técnica del subrayado. Al término de cada
párrafo el docente interviene planteado preguntas y/o ampliando lo leído.
Teniendo en cuenta la información identificada en la lectura los estudiantes completan en su cuaderno el siguiente esquema
respecto a las causas de la caída del Tahuantinsuyo.
Luego de completar el esquema los estudiantes se reúnen en equipos de cuatro integrantes y dialogan sobre la siguiente
pregunta: ¿Cuál de las causas anteriores fueron determinantes para la caída del Tahuantinsuyo?
El equipo llega a un consenso y sustenta su respuesta para ser socializada en el aula.
Los equipos sustentan sus respuestas y el docente va sistematizando la información a través de un esquema en la pizarra.
Finalmente el docente precisa que un hecho o acontecimiento histórico es multicausal, pero que no todos tienen la misma
relevancia, en el caso de la crisis del Tahuantinsuyo hubo causas internas tales como la fragmentación étnica política y los
conflictos por la sucesión en el poder; esta crisis se agudizó con la llegada de los europeos
Los estudiantes observan las imágenes de la obra del cronista Guaman Poma de Ayala y se reúnen en pares para dialogar
sobre las siguientes preguntas:
¿Cuál es la situación del indígena en ambas imágenes? ¿Cómo cambio la vida del indígena a partir de la Conquista española?
A partir de la respuesta de los estudiantes, el docente precisa que la Conquista española produjo una serie de cambios en los
ámbitos políticos económicos, sociales y religiosos en el mundo andino
Imágenes obtenidas de
https://www.google.com/search?q=guaman+poma+de+ayala+el+encomendero&client=firefox-
b&sa=X&biw=1920&bih=922&noj=1&tbm=isch&imgil=QHaQ8IawWS8OGM%253A
%253BXPe81jlPW3uDFM%253Bht
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El docente forma tres equipos de trabajo, a cada uno de ellos le asigna un aspecto de las consecuencias: de la conquista
(página 143 del texto escolar): Grupo 1. Causas Políticas Grupo 2: causas económicas y Grupo 3: Causas sociales. Cada grupo
dará lectura al texto que le ha sido asignado, identificar las ideas principales y las transcribe en una tarjeta meta plan. El
docente se apersona a los equipos para monitorear y acompañar el trabajo realizado. Los equipos socializan sus anotaciones y
van colocando la tarjeta meta plan en el prediseñado que el docente ha colocado en la pizarra.
Consecuencias políticas
Consecuencias económicas
Consecuencias sociales

Una vez completado el prediseño, el docente utiliza esta información para sistematizar los aspectos más relevantes de las
consecuencias de la Conquista en el mundo andino. El docente hace referencias a los cambios y permanencias en el sistema
de reciprocidad para lo cual invita a los estudiantes a leer el documento 18 “Se rompe la reciprocidad” (página 145 del texto).
VIII. Inicio (5 minutos)

Los estudiantes en parejas observan la imagen de la crónica de Guaman Poma de Ayala que representa a la Virgen María
apoyando a los españoles y responde (texto escolar página 148) y dialogan sobre la siguientes preguntas: ¿Quiénes habían
cercado la ciudad del Cusco?¿Quiénes se encontraban en la ciudad del Cusco?¿ Por qué el cronista hace referencia al apoyo
de la Virgen María a los españoles?
Algunos estudiantes socializan sus respuestas a partir de las cuales el docente precisa que los indígenas se organizaron para
resistir la Conquista española y que una de estos movimientos fue la rebelión de Manco Inca que se prolongó con los Incas de
Vilcabamba.
IX. Desarrollo (30 minutos)

El docente invita a los estudiantes a realizar la lectura de las páginas 148 y 149 del texto escolar. Un estudiantes lee un párrafo
y a continuación el docente designa a otro estudiante para que continúe con el párrafo siguiente. Entre la lectura de los
párrafos, el docente intervendrá para aclarar algunas dudas y preguntas. Los estudiantes en el transcurso de la lectura van
aplicando la técnica del subrayado y sumillado. Concluida la lectura, los estudiantes desarrollan en equipos la actividad 1 del
cuaderno de trabajo (página 100). El docente monitorea el trabajo de los equipos para identificar dificultades y proponer
alternativas.
X. Cierre (10 minutos)

Algunos estudiantes socializan sus respuestas a partir de las siguientes preguntas planteadas por el docente: ¿Cuáles fueron
las causas de la rebelión de Manco Inca y de la resistencia de Vilcabamba? ¿Cuáles fueron los sucesos más relevantes? A
partir de la respuesta, el docente sistematiza la información en la pizarra.
Para finalizar la sesión, el docente realiza las siguientes preguntas: ¿Cómo se han sentido en la clase? ¿Qué aprendieron?
¿Qué les facilitó su aprendizaje? ¿En qué podemos mejorar para seguir aprendiendo?
TAREA
2. Los estudiantes desarrollan en su cuaderno de trabajo la actividad 2 (página 96)
3. En su cuaderno los estudiantes explican la relación entre las siguientes consecuencias:
 El pago de tributos en dinero y el establecimiento de reducciones
 Las nuevas enfermedades y las disminución demográfica
4. Desarrollan la actividad 3 del cuaderno de trabajo (página 101).
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PARA EL ESTUDIANTE
 SANTILLANA. (2015). Cuaderno de trabajo. 2° Historia, Geografía y Economía. Lima: Santillana.
PARA EL DOCENTE
Número de sesión
4/IV
Reconocemos la organización del Virreinato del Perú
Construye  Utiliza todo tipo de fuentes para investigar sobre un
interpretaciones Interpreta críticamente fuentes determinado hecho o proceso histórico.
históricas. diversas.
Comprende el tiempo histórico y  Elabora líneas de tiempo paralelas, identificando
emplea categorías temporales. hechos y procesos.


Los estudiantes observan el mapa de las gobernaciones en el siglo XVI (página 146 del texto escolar) y en parejas
dialogan sobre las siguientes preguntas: ¿Que gobernaciones identificas? ¿A quiénes fueron asignadas estas
gobernaciones? ¿Qué problemas crees que ocasionaron esa distribución del territorio?
A partir de las respuestas de los estudiantes, el docente precisa que esta demarcación territorial fue autorizada por el rey
en 1533, la cual fue la causa de las discrepancias y guerras entre Pizarro y Almagro.

Los estudiantes leen individualmente “La leyes nuevas y las reacciones de los encomenderos” (página 147 del texto)
aplicado la técnica del subrayado, subtitulado y sumillado para identificar acontecimientos importantes, personajes y
fechas.
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A partir del textos leído, los estudiantes se dividen en seis equipos de trabajo y cada dos equipos asumen las siguientes
actividades:
 2 equipos identifican las causas económicas que desencadenaron la guerra de los encomenderos.
 2 equipos identifican las causas políticas que desencadenaron la guerra de los encomenderos.
 2 equipos identifican las causas sociales que desencadenaron la guerra de los encomenderos.
Cada uno de los equipos deberá socializar sus respuestas, a partir de estas el docente va elaborando un esquema
conceptual respecto a las causas de la guerra de los encomenderos, amplia los temas y resuelve las inquietudes de los
estudiantes. Luego, el docente invita a los estudiantes a leer el documento 19 “La reorganización de la Gasca” (página
152 del texto escolar).

Teniendo en cuenta las explicaciones el esquema conceptual elaborado por el docente los estudiantes van completando
la actividad 3 del cuaderno de trabajo (página 99). El docente concluye precisando las causas de las leyes nuevas y sus
consecuencias en las relaciones entre conquistadores.
El docente invita a los estudiantes a leer el documento 22 “Dos visiones sobre Toledo” (página 153 del texto escolar),
en tándem los estudiantes responden y dialogan respecto a las siguientes preguntas: Según el autor, ¿cuáles son las
dos versiones sobre el rol del virrey Toledo en la organización del virreinato? ¿Por qué Toledo siguió al pie de la letra
las indicaciones del rey?
A partir de las respuestas de algunos de los estudiantes, el docente precisa que el virreinato del Perú a cargo de un
virrey, como unidad política, se estableció a partir de las Leyes Nuevas. Francisco de Toledo fue el virrey que consolidó
la organización del virreinato peruano a través de una serie de medidas, algunas de ellas muy drásticas.
Los estudiantes leen “El virrey Toledo y la consolidación del Virreinato” (página 151 del texto escolar) utilizando las
técnicas del subrayado para identificar las acciones realizadas por el virrey Toledo. Luego, el docente realiza las
siguientes preguntas: ¿En qué condiciones estaba el Virreinato a la llegada del virrey Toledo? ¿Qué acciones realizó
en el ámbito religioso, cultural y económico?
Los estudiantes participan dando respuestas a las preguntas, el docente va registrando y ampliando la información en
la pizarra a través de un organizador de ideas. Luego los estudiantes desarrollan la actividad 2 del cuaderno de
trabajo.
Algunos estudiantes socializan sus respuestas respecto a la actividad anterior. El docente va sistematizando la
información precisando la importancia de Toledo en la consolidación del virreinato y sus efectos en las
poblaciones indígenas (mita minera y reducciones).

El docente comunica a los estudiantes que en equipos procederán a elaborar en paleógrafos una línea de tiempo
comparativo de América y Europa entre los siglos XVI y XVII. Para lo cual utilizaran la información de
acontecimientos y cronología de la sesiones anteriores

Los estudiantes se dividen en cuatro equipos de trabajo para elaborar la línea de tiempo teniendo en cuenta las
siguientes orientaciones:
 La línea de tiempo debe comprender los principales acontecimientos históricos identificados en las sesiones
anteriores ocurridos entre 1513 y 1570.
 La línea de tiempo debe incluir una breve descripción de cada uno de los acontecimientos registrados.
 En la parte superior de la línea de tiempo deberán colocarse acontecimiento que ocurrieron en Europa y en la
parte inferior acotamiento ocurridos en América.
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Capitulación
de Santa Fe
III. Cierre (10

minutos)
Los equipos 1492 1570
muestran sus
líneas de tiempo utilizando la técnica del museo, el docente sistematiza las ideas fuerzas de la sesión a través de
preguntes que evidencia la simultaneidad de algunos acontecimientos. Finalmente, el docente pregunta a los
estudiantes:
¿Qué aprendieron? ¿Qué les facilitó su aprendizaje? ¿En qué podemos mejorar para seguir Llegada
aprendiendo
del virrey
Toledo al Virreinato
TAREA peruano
Desarrollan la actividad 1 de la página 98 del cuaderno de trabajo.
.
PARA EL ESTUDIANTE
PARA EL DOCENTE
Rúbrica para la competencia: “Actúa responsablemente en el ambiente desde la perspectiva del desarrollo sostenible y desde la
comprensión del espacio geográfico como construcción social dinámica”.
DESTACADO LOGRADO EN PROCESO EN INICIO

CAPACIDAD INDICADOR PUNTAJE
(6- 7) (4-5) (2-3) (0-1)
Utiliza todo tipo de Usa de manera Usa diversas fuentes Usa diversas Usa solo fuentes
Interpreta fuentes para coherente diversas primarias y fuentes primarias secundarias para
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(6- 7) (4-5) (2-3) (0-1)
críticamente investigar sobre un fuentes primarias y secundarias para para obtener obtener información
fuentes determinado hecho o secundarias para obtener información información respecto a la
diversas. proceso histórico. obtener información respecto a la respecto a la expansión europea y
respecto a la expansión europea y expansión europea la conquista del
expansión europea y la conquista del y la conquista del Tahuantinsuyo. (3)
la conquista del Tahuantinsuyo. Tahuantinsuyo. (4)
Tahuantinsuyo
Comprende el Elabora líneas de Elabora líneas de Elabora líneas de Elabora líneas de Elabora líneas de
tiempo histórico tiempo paralelas, tiempo paralelas de tiempo paralelas de tiempo paralelas tiempo paralelas de
y emplea identificando hechos y la la expansión de la expansión la expansión
categorías procesos. expansión europea y europea y la europea y la europea y la
temporales la conquista del conquista del conquista del conquista del
Tahuantinsuyo Tahuantinsuyo Tahuantinsuyo Tahuantinsuyo, pero
teniendo en cuenta la teniendo en cuenta teniendo en cuenta no tiene elementos
cronología, la secuencialidad y las escalas. de secuencialidad y
secuencialidad y escalas. escalas.
escalas.
Elabora Relaciona algunas Establece relaciones Establece relaciones Identifica las No identifica las
explicaciones situaciones políticas, entre las causas entre las causas causas políticas y causas políticas y
históricas económicas, sociales políticas, económicas políticas y económicas de la económicas de la
conociendo la o culturales del y sociales de la económicas de la conquista del conquista del
relevancia de presente con algunos conquista del conquista del Tahuantinsuyo Tahuantinsuyo.
determinados hechos o procesos Tahuantinsuyo. Tahuantinsuyo pero no establece
relaciones entre
procesos históricos.
estas.
UNIDAD DIDÁCTICA IV
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Identificamos las características del territorio peruano.
Nuestro país se caracteriza por una gran diversidad de recursos naturales, así lo demuestra las aproximadamente 50,000
tipos de plantas diferentes ubicadas en diversas regiones o la gran variedad de especies de fauna que habitan en la
Amazonía. Sin embargo, en las últimas décadas parte de esta gran diversidad está siendo afectada por el auge de ciertas
actividades económicas formales e informales (minería, tala, pesca, etc.). ¿Cuál es la importancia de los recursos naturales
para el desarrollo y bienestar del país? ¿Cuáles debería ser las acciones que se deberán tener en cuenta para que puedan
coexistir de manera armónica crecimiento económico y calidad ambiental?
APRENDIZAJES A LOGRAR
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
S
Actúa Explica las relaciones entre los elementos  Identifica las potencialidades que le ofrece el territorio.
responsablement naturales y sociales que intervienen en la  Identifica y relaciona los elementos naturales y sociales
e en el ambiente. construcción de los espacios geográficos. del paisaje.
Evalúa las problemáticas ambientales y  Analiza un conflicto socio ambiental y territorial desde
territoriales desde múltiples perspectivas. sus múltiples dimensiones (política, económica, social,
cultural, etc.).
• Explica cómo una problemática ambiental o territorial
puede derivar en un conflicto.
• Explica el rol de los diversos actores sociales en los
conflictos socio ambientales y territoriales.
Evalúa situaciones de riesgo y propone  Reconoce la influencia de actividades humanas en la
acciones para disminuir la vulnerabilidad generación de situaciones de riesgo inducidas.
frente a los desastres.
Maneja y elabora diversas fuentes de  Utiliza diversas fuentes cartográficas para el abordaje de
información y herramientas digitales para problemáticas ambientales y territoriales.
comprender el espacio geográfico.
CAMPOS TEMATICOS
 Las 11 ecorregiones de Antonio Brack y la configuración de los territorios: Ecorregión, Flora, Fauna.
 Problemáticas ambientales y territoriales
PRODUCTO
Foro “Desarrollo y calidad ambiental en la región”

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2DO GRADO - 2018
Sesión 1: Identificamos las características y problemáticas Sesión 2: Explicamos las características naturales y sociales de
de las ecorregiones marinas y costeñas.(3 horas) las ecorregiones andinas y amazónicas. (3 horas)
 Identifica las potencialidades que le ofrece el territorio de  Identifica y relaciona los elementos naturales y sociales del
las ecorregiones marinas y costeñas (indicador paisaje en las ecorregiones andinas y amazónicas
precisado). (indicador precisado).
 Explica cómo una problemática ambiental o territorial  Explica el rol de los diversos actores sociales en los
puede derivar en un conflicto. conflictos socio ambientales y territoriales.
 Utiliza diversas fuentes cartográficas para el abordaje de
Campo temáticos -Conocimientos problemáticas ambientales y territoriales.
Las 11 ecorregiones de Antonio Brack: Campo temáticos –Conocimientos
Regiones marinas, regiones costeras, el bosque ecuatorial. Las 11 ecorregiones de Antonio Brack:
Ecorregiones andinas. Ecorregiones amazónicas
Elaboran cuadro comparativo entre ecorregiones marinas y Actividad importante
un cuadro comparativo entre regiones costeras e identifican Elaboran de un álbum de ecorregiones andinas y un cuadro de
conflictos ambientales a partir de la problemática de la análisis sobre el rol de actores sociales en la contaminación en
contaminación marina la Amazonía.
Sesión 3: Identificamos el impacto y vulnerabilidad en el Sesión 4: Participamos en un foro sobre desarrollo y calidad
ambiente. (3 horas) ambiental. (3 horas)
 Identifica las potencialidades que le ofrece el territorio.  Analiza un conflicto socio ambiental y territorial desde sus
 Reconoce la influencia de actividades humanas en la múltiples dimensiones (política, económica, social, cultural,
generación de situaciones de riesgo inducidas. etc.).
Campo temáticos -Conocimientos  Explica cómo una problemática ambiental o territorial puede
Problemáticas ambientales y territoriales: derivar en un conflicto.
Áreas naturales protegidas: Parque Nacional, Reserva
Nacional, Santuario Nacional Campo temáticos –Conocimientos
Riesgo: peligro y vulnerabilidad: impacto, erosión,  Problemáticas ambientales y territoriales
desforestación y contaminación, amenaza, riesgo
Actividad importante:
Actividad importante Participan en un foro sobre crecimiento económico y calidad
Elaboran un informe sobre los fenómenos naturales que ambiental
son una amenaza en su región.
EVALUACIÓN
SITUACIÓN DE COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES
EVALUACIÓN/IN
STRUMENTO
A partir del foro Actúa Explica las relaciones entre  Identifica las potencialidades que le ofrece el
sobre desarrollo y responsablement los elementos naturales y territorio.
calidad ambiental, e en el ambiente. sociales que intervienen en la
se evidenciara el construcción de los espacios
progreso de los geográficos.
estudiantes, para Evalúa las problemáticas  Analiza un conflicto socio ambiental y territorial
lo cual utilizará ambientales y territoriales desde sus múltiples dimensiones (política,
una rúbrica. desde múltiples perspectivas. económica, social, cultural, etc.).

 Texto escolar. 2 Historia, Geografía y Economía. (2012). Lima: edit. Santillana.
 Enlaces Web, PPT
RÚBRICA
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COMPETE CAPACIDAD INDICADOR EXCELENTE SATISFACTORIO REGULAR DEBE MEJORAR Puntaj

NCIA (10 puntos) (6 puntos) (4 puntos) (0 puntos) e
Actúa Explica las relaciones Identifica las Establece con Establece con Establece con No establece
responsabl entre los elementos potencialidades que precisión las precisión las precisión las características , que
emente en naturales y sociales le ofrece el territorio. características , características , características, ofrece el territorio de las
el que intervienen en la potencialidades y potencialidades y que ofrece el ecorregiones
ambiente. construcción de los problemáticas que problemáticas que territorio de las
espacios geográficos. ofrece el territorio de ofrece el territorio ecorregiones
las ecorregiones de las ecorregiones
Evalúa las Analiza un conflicto Analiza de manera Analiza una Describe una Describe una
problemáticas socio ambiental y integral una problemática problemática problemática ambiental
ambientales y territorial desde sus problemática ambiental desde ambiental desde pero no identifica las
territoriales desde múltiples dimensiones ambiental desde sus sus múltiples sus múltiples dimensiones política,
múltiples perspectivas. (política, económica, múltiples dimensiones dimensiones dimensiones económica y social.
social, cultural, etc.) política, económica y política, económica política,
social y social económica y
social
IES TARACO JEC
2DO GRADO - 2018
Número de sesión
1/V
Identificamos las características y problemáticas de las ecorregiones marinas y costeñas.
COMPETENCI CAPACIDADES INDICADORES
AS
Actúa Explica las relaciones entre los elementos  Identifica las potencialidades que le ofrece el
responsablemen naturales y sociales que intervienen en la territorio de las ecorregiones marinas y costeñas.
te en el construcción de los espacios geográficos.
ambiente.
Evalúa las problemáticas ambientales y  Explica cómo una problemática ambiental o
territoriales desde múltiples perspectivas. territorial puede derivar en un conflicto.
El docente realiza la presentación de la unidad, de la situación significativa y la descripción del producto final., especificando
que se desarrollará un foro sobre “crecimiento económico y calidad ambiental”.
Se invita a los estudiantes a visualizar el video: “Biodiversidad en el Perú-SPDA”, en el enlace
¿Pór queó se dice que el mar peruanó es biódiversó?

¿Cuaó les són lós beneficiós que brinda el mar peruanó a la póblacióó n?
¿Creen que, a ló largó del litóral, el mar peruanó tiene las mismas caracteríósticas?
<https://www.youtube.com/watch?v=lP2Fob3xJBg>.
A partir de lo observado, el docente precisa que el Perú es un país con gran diversidad de relieves, climas, flora y fauna y que,
para un mejor conocimiento de esta diversidad, los especialistas suelen dividir los paisajes naturales; como por ejemplo, las
11 ecorregiones de Antonio Brack (el docente presenta el mapa de las 11 ecorregiones de la página 163 del texto escolar).
Luego, se invita a los estudiantes a visualizar el video “El mar peruano”, en el siguiente enlace
<https://www.youtube.com/watch?v=B7bMphqonzE>. Después de la proyección, reunidos en parejas, ellos responden las

El docente organiza a los estudiantes en dos grupos de lectura y a cada uno les asigna las siguientes ecorregiones “El mar
frío de la corriente peruana” y “El mar tropical”. Los estudiantes leen de manera individual los contenidos de la ecorregión
asignada e identifican las ideas principales por medio de la técnica del subrayado.
A continuación, se organiza a los estudiantes en cuatro equipos de trabajo (dos equipos por cada ecorregión) y se les solicita
que, utilizando la información identificada, completen el organizador de información (anexo 1).
Luego, un equipo de trabajo de cada ecorregión asignada socializa su organizador de información en el aula. El resto de
equipos realizan aportes y comentarios. Paralelamente, a partir de la socialización y aportes de los equipos de trabajo y con la
ayuda de un cuadro comparativo y el mapa de las 11 ecorregiones de la página 163 del texto escolar, el docente va
sistematizando la información organizada en ubicación, temperatura, salinidad, afloramiento e influencia climática.

A partir del cuadro comparativo y con la participación de los estudiantes, el docente precisa las diferencias y potencialidades
más relevantes entre ambas ecorregiones.
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El docente presenta a los estudiantes las imágenes de diferentes ecorregiones que se ubican en la costa. Les solicita que las
observen e identifiquen algunas características. Luego, formula las siguientes interrogantes:
A partir de las respuestas de los estudiantes, el docente precisa que, contrariamente a creer que la costa es un lugar árido, las
imágenes observadas corresponden a ecorregiones de la costa (bosque seco ecuatorial, desierto del Pacífico y bosque
tropical del Pacífico) y que, por lo tanto, en la costa podemos encontrar espacios naturales con vegetación.
¿Són las tres imaó genes paisajes de la cósta?

ECORREGIÓ UBICACIÓN RELIEVE CLIMA FLORA FAUNA
¿Cuaó l ó cuaó les nó la(s) cónsideraríóas própias de
N las cósta?, ¿pór queó ?
Bosque seco
tropical
Bosque
tropical del
Pacífico
El desierto
costero
El docente organiza a los estudiantes en tres grupos de lectura y a cada uno les asigna las siguientes ecorregiones “El
bosque seco tropical”, “El bosque tropical del Pacífico” y “El desierto del Pacífico”, todos en la página 166 del texto escolar.
Ellos leen de manera individual los contenidos de la ecorregión asignada e identifican las ideas principales mediante la técnica
del subrayado.
Una vez concluida esa actividad,
el docente Ubicación Relieve Clima Flora Fauna organiza a los
estudiantes en seis equipos
de trabajo (dos equipos por
cada ecorregión). A cada
equipo le entrega una hoja
bond A4 (cartel) con los
siguientes subtítulos, los
estudiantes deberán escribir las características identificadas en la lectura previa.
El docente presenta un cuadro comparativo por completar respecto a las características de las ecorregiones costeras
Luego, los equipos de trabajo en forma alternada van colocando sus carteles en el cuadro comparativo. Para asegurar la
participación de todos los equipos el docente deberá alternar entre todos los equipos algunas regiones con sus respectivas
características. El docente solicita a los equipos que identifiquen dos potencialidades que pueden presentar las ecorregión
costeras que se les asignó.
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Los equipos socializan en el aula las potencialidades de la regiones costeras y, a partir del cuadro comparativo y con la
participación de los estudiantes, el docente precisa las diferencias más relevantes entre estas ecorregiones

¿Cuaó les són las fórmas de cóntaminacióó n del mar que se evidencian en el videó?
¿Queó ótras fórmas de cóntaminacióó n marina cónóces?
Los estudiantes observan el video “La costa verde se desangra”, reportaje de un canal de televisión que pueden encontrar en
el siguiente enlace <http://www.americatv.com.pe/a-las-once/noticia/once-mar-costa-verde-se-desangra-noticia-6638>.
Luego, el docente propone a los estudiantes las siguientes interrogantes:
A partir de las respuestas, el docente precisa lo que es importante identificar y explica el rol de los agentes sociales en la
problemática de la contaminación del mar peruano.
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Los estudiantes leen individualmente el texto “Contaminación del mar peruano” ( Anexo 2) e identifican las ideas principales
aplicando las técnicas del sumillado. Luego, el docente propone a los estudiantes que se agrupen en parejas para
sistematizar la información leída en el siguiente cuadro:
PROBLEMÁTICA AMBIENTAL: CONTAMINACIÓN DEL MAR PERUANO

¿Cuál es el factor ¿En qué consiste la ¿Quiénes son los ¿Cuáles son los conflictos
de problemática? agentes? ambientales que ocasionan?
contaminación?
Luego, los estudiantes forman grupos de cuatro personas para proponer de manera escrita en un papelógrafo algunas
problemáticas ambientales producidas a partir de la contaminación marítima.

Algunos equipos socializan sus propuestas; el docente propicia espacios para el diálogo sobre los conflictos y problemáticas
ambientales que se producen por la contaminación del mar peruano.
TAREA
 Elaborar un organizador de información sobre el bosque seco del Marañón.
 Teniendo en cuenta la forma como se han organizado los estudiantes en equipos de trabajo, se les asigna una de las
siguientes ecorregiones andinas: la serranía esteparia, el páramo y la puna. Cada alumno deberá elaborar una ficha
informativa de la ecorregión asignada (consultar el texto escolar).

“Biodiversidad en el Perú-SPDA” <https://www.youtube.com/watch?v=lP2Fob3xJBg>.
“El mar peruano” <https://www.youtube.com/watch?v=B7bMphqonzE>.
 Reportaje de televisión:
“La costa verde se desangra” <http://www.americatv.com.pe/a-las-once/noticia/once-mar-costa-verde-se-desangra-noticia-
6638>.
(ANEXO 1)
Teniendo en cuenta las características de la región marina asignada, completa el siguiente organizador de información:
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Ubicación
Temperatura
Salinidad
Afloramiento
Influencia climática
Ahora identifica y explica las potencialidades que ofrece la región:
Potencialidades
(ANEXO 2)
FACTORES QUE AFECTAN LA BIODIVERSIDAD MARINA
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CONTAMINACIÓN POR ACTIVIDADES DERIVADAS DE LA MINERÍA Y POR HIDROCARBUROS.

El Perú es considerado uno de los países mineros más importantes del mundo. Sus principales
yacimientos mineros se encuentran ubicados en la región de la sierra, en las partes media y alta
de las cuencas; son pocos los que se ubican en la zona costera.
La presencia de la minería en la costa se hace evidente a través de sus efluentes, que son
vertidos a los ríos sin un tratamiento previo en la parte media y alta de las cuencas, y que
contaminan tanto el recurso continental como el marino.
En la zona norte, en los departamentos de Piura y Tumbes, se encuentran ubicados importantes
yacimientos de petróleo, tanto en tierra como en mar. Las etapas de operación y transporte
originan problemas de contaminación marina y terrestre. Los problemas de contaminación
generados por la actividad hidrocarburífera son ocasionados solo en las operaciones de carga y
descarga de este combustible que ocurren en zonas próximas al litoral costero. Los puertos que
registran mayor movimiento en el transporte de combustible son Callao, Bayóvar y Talara.
En la costa peruana existen 24 compañías con 34 plantas para la disposición de residuos en el
lugar (relaves y escorias); de ellas solo tres tienen disposición de sus vertimientos al medio
marino costero, explotando principalmente los yacimientos de hierro y cobre. Se han encontrado
concentraciones altas de estos minerales en agua, sedimentos y organismos marinos en la zona
de Ite, Callao y Chimbote.
CONTAMINACIÓN POR EFLUENTES DOMÉSTICOS

Actualmente, la población costera supera los 15 millones de habitantes y genera una descarga de
aguas domésticas evacuadas al mar con una alta carga orgánica. Las playas del norte del Callao
(entre Acapulco y Fertisa), así como las de Ferrol (Chimbote), son las zonas del litoral en donde
se ha registrado mayor carga microbiana de origen fecal. De acuerdo con una encuesta y el
seguimiento realizados por DIGESA en 700 familias usuarias de playas de Lima con diferentes
grados de contaminación, se encontró que las enfermedades más frecuentes fueron: conjuntivitis
(16%), diarrea (18%), procesos alérgicos (18.2%) y dermatomicosis (14.3%).
CONTAMINACIÓN POR LA ACTIVIDAD PESQUERA

La actividad pesquera genera contaminación por efluentes que se deriva de la descarga de
productos hidrobiológicos, en este caso agua de bombeo, y por el procesamiento o manejo de los
recursos; así como por embarcaciones que no hacen un buen manejo de la extracción, por
ejemplo, aquellas que pescan muy lejos y otras que sobrecargan sus bodegas. Esto genera la
descomposición del producto, de manera que, al momento de desembarcar, descargan un
producto destruido, es decir, de baja calidad.
Texto adaptado de “Contaminación del mar peruano” en <http://cienciadelmar.blogspot.com/>.
Número de sesión
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Explicamos las características naturales y sociales de las ecorregiones andinas y amazónicas.

Actúa Explica las relaciones entre los  Identifica y relaciona los elementos naturales y
responsablemente en elementos naturales y sociales que sociales del paisaje en las ecorregiones andinas
el ambiente. intervienen en la construcción de los y amazónicas.
Evalúa las problemáticas ambientales y  Explica el rol de los diversos actores sociales en
territoriales desde múltiples los conflictos socioambientales y territoriales.
perspectivas.
Maneja y elabora diversas fuentes de  Utiliza diversas fuentes cartográficas para el
información y herramientas digitales abordaje de problemáticas ambientales y
para comprender el espacio geográfico. territoriales.
Los estudiantes observan los siguientes videos “La serranía esteparia”, en el enlace <https://www.youtube.com/watch?
v=kXT8IItUv3I> (1.20 minutos); “El Páramo”, del siguiente enlace <https://www.youtube.com/watch?v=GhcZsEtk7_k> (1.17
minutos); y “La Puna”, en el enlace <https://www.youtube.com/watch?v=8eAjRtWCBSs>. Una vez terminada la visualización,
el docente formula la siguiente interrogante:
¿Cuáles son las diferencias que encuentras entre los paisajes que se observan en los videos?

A partir de las respuestas de los estudiantes, el docente ubica estas ecorregiones en el
mapa (p. 163 texto escolar) y precisa que estos paisajes corresponden a las ecorregiones
andinas, las cuales pueden presentar algunas semejanzas y diferencias. Es importante que en el organizador
Teniendo en cuenta la tarea realizada (ficha de resumen de la ecorregión asignada en la de información se evidencie la
tarea de la sesión anterior), los estudiantes se reúnen en sus equipos de trabajo (los ubicación, el relieve, el clima, la flora
mismos de la sesión anterior) y elaboran un organizador de información (mapa mental, y la fauna (elementos naturales).
cuadro sinóptico, cuadro de doble entrada, esquema, etc.).
Terminado ese ejercicio, un equipo de trabajo de cada ecorregión asignada socializa su
organizador de información en el aula. El resto de equipos realizan aportes y comentarios.

A partir de las socialización y aportes de los equipos de trabajo, y con la ayuda de un cuadro comparativo, el docente
sistematiza la información organizándola en los siguientes aspectos: ubicación, relieve clima, flora y fauna. Para terminar esta
primera etapa, con la participación de los estudiantes, precisa las diferencias más relevantes entre las ecorregiones y
establece los elementos naturales de estas regiones.

Los estudiantes observan el Video “Perú amazónico” (4 minutos) en el siguiente enlace <https://www.youtube.com/watch?
v=ELig8mui0eA&list=RDELig8mui0eA&index=1>. Luego, el docente formula a los estudiantes las siguientes interrogantes:
¿La Amazonía peruana tiene las mismas características? ¿Qué diferencias has observado?
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Teniendo en cuenta las respuestas, el docente precisa que, según las características de nuestra Amazonia, se han planteado
dos ecorregiones: selva alta y selva baja, y procede a ubicarlas en el mapa de ecorregiones (página 163 texto escolar).
El docente organiza a los estudiantes en dos grupos de lectura, a cada uno le asigna una ecorregión amazónica. Los
estudiantes leen individualmente los contenidos de la ecorregión designada e identifican las ideas principales. El docente
organiza cuatro equipos (dos por cada ecorregión) para que completen un cuadro sobre las características naturales de la
ecorregión:
ECORREGIÓN UBICACIÓN RELIEVE CLIMA FLORA FAUNA
equipos realizan aportes y comentarios.
A partir de la socialización y aportes de los equipos de trabajo, y con la ayuda de un cuadro comparativo, se sistematiza la
información organizada según ubicación, relieve, clima, flora y fauna. Luego, con la participación de los estudiantes, el
docente precisa las diferencias más relevantes entre ambas ecorregiones precisando los elementos naturales de cada región.
El docente presenta a los estudiantes la infografía que se presente en el Anexo 1, pide que la observen y respondan las
preguntas siguientes:
 ¿Cuáles son las poblaciones afectadas directamente por la contaminación?
 ¿Cuáles son las poblaciones que están alejadas de la contaminación?
 ¿Cuál es la cuenca contaminada?
 ¿A qué actividades se dedica Pluspetrol?
A partir de las respuestas, el docente precisa que algunos lugares de las ecorregiones amazónicas están en peligro de
contaminación por la acción humana. Tal es el caso de la cuenca del río Pastaza.

El docente solicita a los estudiantes que lean individualmente al artículo periodístico “Pueblos indígenas de la selva en riesgo
por contaminación en el río Pastaza”, <http://www.larepublica.pe/14-09-2013/pueblos-indigenas-de-la-selva-en-riesgo-por-
contaminacion-en-el-rio-pastaza> publicado el día 14 de septiembre del 2013 en el diario La República ( Anexo 2). Se
solicita identificar las ideas centrales. Luego, los estudiantes se reúnen en equipos de trabajo y completan el siguiente cuadro:
PROBLEMÁTIC ¿EN QUÉ ¿QUIÉNES SON ¿CUÁLES SON LOS ¿CUÁLES SON LAS
A AMBIENTAL CONSISTE LA LOS AGENTES? CONFLICTOS POSIBLES SOLUCIONES?
PROBLEMÁTICA? AMBIENTALES QUE
OCASIONAN?

Dos equipos voluntarios socializan sus trabajos. El docente facilita la ponencia de propuestas y las sistematiza en un
organizador de información.
TAREA
 Elaborar un álbum con imágenes de las ecorregiones amazónicas

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“La serranía esteparia” <https://www.youtube.com/watch?v=kXT8IItUv3I>.
“El Páramo” <https://www.youtube.com/watch?v=GhcZsEtk7_k>.
“La Puna” <https://www.youtube.com/watch?v=8eAjRtWCBSs>.
“Perú amazónico” <https://www.youtube.com/watch?v=ELig8mui0eA&list=RDELig8mui0eA&index=1>.
 Investigación periodística en internet: “Pueblos indígenas de la selva en riesgo por contaminación en el río Pastaza”,
14.07.13
<http://www.larepublica.pe/14-09-2013/pueblos-indigenas-de-la-selva-en-riesgo-por-contaminacion-en-el-rio-pastaza>
(ANEXO 1)
(ANEXO 2)
PUEBLOS INDÍGENAS DE LA SELVA EN RIESGO POR CONTAMINACIÓN EN EL RÍO PASTAZA
La compañía responsable, Pluspetrol, ha iniciado un proceso de diálogo con las 27 comunidades indígenas
afectadas para compensar el uso de las tierras. El Instituto Nacional de Salud realizará exámenes toxicológicos a
más de 10 mil pobladores. ¿Será posible revertir 40 años de contaminación en la selva?
José Carlos Díaz Zanelli, enviado especial.
El Arenal era hace cuatro décadas una laguna en torno de la cual las comunidades indígenas quechuahablantes de
la selva norte de Loreto solían pescar su alimentación diaria. Hoy, es solo una especie de cama elástica de 1600
m2 de petróleo mezclado con barro y animales muertos, pudriéndose a cerca de 40 grados de temperatura. Y lo
peor: los nativos siguen pescando en el lugar. Esta laguna contaminada es una de las tantas que están anexadas a
la cuenca del río Pastaza, donde habitan más de diez mil personas pertenecientes a comunidades de pueblos
Quechua, Kandoshi y Achuar, las tres etnias imperantes en las riberas de este afluente.
Pese a que en marzo el Gobierno declarara la zona en emergencia ambiental, el panorama no ha cambiado. Y es
que 40 años de contaminación, cuya responsabilidad es compartida por Occidental Petroleum (Oxy) y Pluspetrol,
no son algo que se pueda arreglar en seis meses. Incluso entre las comunidades, muchos temen que no tenga
solución.
Desde que el Estado peruano reconociera el impacto negativo de los 40 años de actividad petrolera en el Lote
1AB, declarando a la zona en emergencia ambiental, las comunidades nativas se agruparon en la Federación de
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Indígenas Quechuas del Pastaza (Fediquep), presidida por Aurelio Chino Dahua, y con cuya dirigencia el Gabinete
tiene el compromiso de reunirse, lo que fue ratificado por el representante de la PCM, Javier Macera, en una
asamblea en la zona.
Diálogo con Pluspetrol

Algo que sí es reconocido como un adelanto, tan solo un primer paso, es que la compañía haya bajado al llano por
primera vez para dialogar directamente con las comunidades. Esto por medio de Alfredo Zúñiga, el gerente de
relaciones comunitarias de Pluspetrol. Los puntos para tratar con la empresa son tres: compensación por el uso de
tierras, remediación e indemnización por el impacto ambiental.
En lo único en lo que Pluspetrol y Fediquep están cerca de alcanzar un acuerdo es con relación a la compensación
por el uso de tierras. Este tema está referido al pago que la empresa debe realizar por haber extraído petróleo o
instalados pozos en terrenos pertenecientes a las comunidades nativas.
La posición de Pluspetrol es la de reconocer el pago por servidumbre (mano de obra) y el uso de tierras, en tanto
que estas sean reconocidas como de propiedad de las comunidades afectadas. Esto fue admitido de esta misma
manera por Alfredo Zúñiga. Sin embargo, con relación a la indemnización por el impacto ambiental existe un
entrampamiento, pues Pluspetrol inició sus labores extractivas recién en el 2000, por lo que en primera instancia
no estaría dispuesta a reconocer los pasivos ambientales de casi 30 años de extracción a cargo de Oxy, la anterior
concesionaria.
Nivel de contaminación
Lo único certero es que la síntesis de esta situación es una población indígena diezmada por inconmensurables
niveles de contaminación en sus principales fuentes alimenticias: peces y animales del monte, así como los
manantiales de agua.
Según cifras de Fediquep, tras un análisis realizado por Digesa a 13 comunidades, se detectó que solo una (Los
Jardines) tiene piletas y pozos con agua potable, debido a que se nutre del campamento de Pluspetrol. Las otras
12 comunidades tienen sus fuentes contaminadas y nueve de ellas requieren un tratamiento urgente. Hablamos de
cerca de diez mil personas bebiendo de agua con rezagos de hierro, aluminio y petróleo.
Igual, los niveles de contaminación son bastante elevados en las quebradas, lagunas, ríos y suelos. Esto se ve
claramente en la laguna Shanchococha, donde basta hundir un pedazo de madera sobre la superficie para que el
petróleo que reposa bajo el agua empiece a burbujear. Esto de modo inevitable afecta a la población.
Adaptado de al artículo periodístico “Pueblos indígenas de la selva en riesgo por contaminación en el río Pastaza”, 14.07.13
<http://www.larepublica.pe/14-09-2013/pueblos-indigenas-de-la-selva-en-riesgo-por-contaminacion-en-el-rio-pastaza>.
SESIÓN DE APRENDIZAJE Número de sesión

3/V
Explicamos las características naturales y sociales de las ecorregiones andinas y amazónicas.
Actúa Explica las relaciones entre los  Identifica y relaciona los elementos naturales y
responsablemente en elementos naturales y sociales que sociales del paisaje en las ecorregiones andinas
el ambiente. intervienen en la construcción de los y amazónicas.
Evalúa las problemáticas ambientales y  Explica el rol de los diversos actores sociales en
territoriales desde múltiples los conflictos socioambientales y territoriales.
perspectivas.
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información y herramientas digitales abordaje de problemáticas ambientales y
para comprender el espacio geográfico. territoriales.
III. Inicio (5 minutos)
Los estudiantes observan los siguientes videos “La serranía esteparia”, en el enlace <https://www.youtube.com/watch?
v=kXT8IItUv3I> (1.20 minutos); “El Páramo”, del siguiente enlace <https://www.youtube.com/watch?v=GhcZsEtk7_k> (1.17
minutos); y “La Puna”, en el enlace <https://www.youtube.com/watch?v=8eAjRtWCBSs>. Una vez terminada la visualización,
el docente formula la siguiente interrogante:
¿Cuáles son las diferencias que encuentras entre los paisajes que se observan en los videos?

A partir de las respuestas de los estudiantes, el docente ubica estas ecorregiones en el
mapa (p. 163 texto escolar) y precisa que estos paisajes corresponden a las ecorregiones
andinas, las cuales pueden presentar algunas semejanzas y diferencias. Es importante que en el organizador
Teniendo en cuenta la tarea realizada (ficha de resumen de la ecorregión asignada en la de información se evidencie la
tarea de la sesión anterior), los estudiantes se reúnen en sus equipos de trabajo (los ubicación, el relieve, el clima, la flora
y la fauna (elementos naturales).
mismos de la sesión anterior) y elaboran un organizador de información (mapa mental,
cuadro sinóptico, cuadro de doble entrada, esquema, etc.).
Terminado ese ejercicio, un equipo de trabajo de cada ecorregión asignada socializa su
organizador de información en el aula. El resto de equipos realizan aportes y comentarios.
IV. Cierre (10 minutos)

A partir de las socialización y aportes de los equipos de trabajo, y con la ayuda de un cuadro comparativo, el docente
sistematiza la información organizándola en los siguientes aspectos: ubicación, relieve clima, flora y fauna. Para terminar
esta primera etapa, con la participación de los estudiantes, precisa la diferencias más relevantes entre las ecorregiones y
establece los elementos naturales de estas regiones.

Los estudiantes observan el Video “Perú amazónico” (4 minutos) en el siguiente enlace <https://www.youtube.com/watch?
v=ELig8mui0eA&list=RDELig8mui0eA&index=1>. Luego, el docente formula a los estudiantes las siguientes interrogantes:
¿La Amazonía peruana tiene las mismas características? ¿Qué diferencias has observado?

Teniendo en cuenta las respuestas, el docente precisa que, según las características de nuestra Amazonia, se han
planteado dos ecorregiones: selva alta y selva baja, y procede a ubicarlas en el mapa de ecorregiones (página 163 texto
escolar).
El docente organiza a los estudiantes en dos grupos de lectura, a cada uno le asigna una ecorregión amazónica. Los
estudiantes leen individualmente los contenidos de la ecorregión designada e identifican las ideas principales. El docente
organiza cuatro equipos (dos por cada ecorregión) para que completen un cuadro sobre las características naturales de la
ecorregión:
ECORREGIÓN UBICACIÓN RELIEVE CLIMA FLORA FAUNA
equipos realizan aportes y comentarios.
IES TARACO JEC
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A partir de la socialización y aportes de los equipos de trabajo, y con la ayuda de un cuadro comparativo, se sistematiza la
información organizada según ubicación, relieve, clima, flora y fauna. Luego, con la participación de los estudiantes, el
docente precisa las diferencias más relevantes entre ambas ecorregiones precisando los elementos naturales de cada
región.
El docente presenta a los estudiantes la infografía que se presente en el Anexo 1, pide que la observen y respondan las
preguntas siguientes:
 ¿Cuáles son las poblaciones afectadas directamente por la contaminación?
 ¿Cuáles son las poblaciones que están alejadas de la contaminación?
 ¿Cuál es la cuenca contaminada?
 ¿A qué actividades se dedica Pluspetrol?
A partir de las respuestas, el docente precisa que algunos lugares de las ecorregiones amazónicas están en peligro de
contaminación por la acción humana. Tal es el caso de la cuenca del río Pastaza.

El docente solicita a los estudiantes que lean individualmente al artículo periodístico “Pueblos indígenas de la selva en
PROBLEMÁTIC ¿EN QUÉ ¿QUIÉNES SON ¿CUÁLES SON LOS ¿CUÁLES SON LAS
A AMBIENTAL CONSISTE LA LOS AGENTES? CONFLICTOS POSIBLES SOLUCIONES?
PROBLEMÁTICA? AMBIENTALES QUE
OCASIONAN?
riesgo por contaminación en el río Pastaza”, <http://www.larepublica.pe/14-09-2013/pueblos-indigenas-de-la-selva-en-

riesgo-por-contaminacion-en-el-rio-pastaza> publicado el día 14 de septiembre del 2013 en el diario La República ( Anexo
2). Se solicita identificar las ideas centrales. Luego, los estudiantes se reúnen en equipos de trabajo y completan el siguiente
cuadro:

Dos equipos voluntarios socializan sus trabajos. El docente facilita la ponencia de propuestas y las sistematiza en un
TAREA
 Elaborar un álbum con imágenes de las ecorregiones amazónicas

“La serranía esteparia” <https://www.youtube.com/watch?v=kXT8IItUv3I>.
“El Páramo” <https://www.youtube.com/watch?v=GhcZsEtk7_k>.
“La Puna” <https://www.youtube.com/watch?v=8eAjRtWCBSs>.
“Perú amazónico” <https://www.youtube.com/watch?v=ELig8mui0eA&list=RDELig8mui0eA&index=1>.
 Investigación periodística en internet: “Pueblos indígenas de la selva en riesgo por contaminación en el río Pastaza”,
14.07.13
<http://www.larepublica.pe/14-09-2013/pueblos-indigenas-de-la-selva-en-riesgo-por-contaminacion-en-el-rio-pastaza>
(ANEXO 1)
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(ANEXO 2)
PUEBLOS INDÍGENAS DE LA SELVA EN RIESGO POR CONTAMINACIÓN EN EL RÍO PASTAZA
La compañía responsable, Pluspetrol, ha iniciado un proceso de diálogo con las 27 comunidades indígenas
afectadas para compensar el uso de las tierras. El Instituto Nacional de Salud realizará exámenes toxicológicos a
más de 10 mil pobladores. ¿Será posible revertir 40 años de contaminación en la selva?
José Carlos Díaz Zanelli, enviado especial.
El Arenal era hace cuatro décadas una laguna en torno de la cual las comunidades indígenas quechuahablantes
de la selva norte de Loreto solían pescar su alimentación diaria. Hoy, es solo una especie de cama elástica de
1600 m2 de petróleo mezclado con barro y animales muertos, pudriéndose a cerca de 40 grados de temperatura.
Y lo peor: los nativos siguen pescando en el lugar. Esta laguna contaminada es una de las tantas que están
anexadas a la cuenca del río Pastaza, donde habitan más de diez mil personas pertenecientes a comunidades de
pueblos Quechua, Kandoshi y Achuar, las tres etnias imperantes en las riberas de este afluente.
Pese a que en marzo el Gobierno declarara la zona en emergencia ambiental, el panorama no ha cambiado. Y es
que 40 años de contaminación, cuya responsabilidad es compartida por Occidental Petroleum (Oxy) y Pluspetrol,
no son algo que se pueda arreglar en seis meses. Incluso entre las comunidades, muchos temen que no tenga
solución.
Desde que el Estado peruano reconociera el impacto negativo de los 40 años de actividad petrolera en el Lote
1AB, declarando a la zona en emergencia ambiental, las comunidades nativas se agruparon en la Federación de
Indígenas Quechuas del Pastaza (Fediquep), presidida por Aurelio Chino Dahua, y con cuya dirigencia el
Gabinete tiene el compromiso de reunirse, lo que fue ratificado por el representante de la PCM, Javier Macera,
en una asamblea en la zona.
Diálogo con Pluspetrol

Algo que sí es reconocido como un adelanto, tan solo un primer paso, es que la compañía haya bajado al llano
por primera vez para dialogar directamente con las comunidades. Esto por medio de Alfredo Zúñiga, el gerente
de relaciones comunitarias de Pluspetrol. Los puntos para tratar con la empresa son tres: compensación por el
uso de tierras, remediación e indemnización por el impacto ambiental.
En lo único en lo que Pluspetrol y Fediquep están cerca de alcanzar un acuerdo es con relación a la
compensación por el uso de tierras. Este tema está referido al pago que la empresa debe realizar por haber
extraído petróleo o instalados pozos en terrenos pertenecientes a las comunidades nativas.
La posición de Pluspetrol es la de reconocer el pago por servidumbre (mano de obra) y el uso de tierras, en tanto
que estas sean reconocidas como de propiedad de las comunidades afectadas. Esto fue admitido de esta misma
manera por Alfredo Zúñiga. Sin embargo, con relación a la indemnización por el impacto ambiental existe un
IES TARACO JEC
2DO GRADO - 2018
entrampamiento, pues Pluspetrol inició sus labores extractivas recién en el 2000, por lo que en primera instancia
no estaría dispuesta a reconocer los pasivos ambientales de casi 30 años de extracción a cargo de Oxy, la
anterior concesionaria.
Nivel de contaminación
Lo único certero es que la síntesis de esta situación es una población indígena diezmada por inconmensurables
niveles de contaminación en sus principales fuentes alimenticias: peces y animales del monte, así como los
manantiales de agua.
Según cifras de Fediquep, tras un análisis realizado por Digesa a 13 comunidades, se detectó que solo una (Los
Jardines) tiene piletas y pozos con agua potable, debido a que se nutre del campamento de Pluspetrol. Las otras
12 comunidades tienen sus fuentes contaminadas y nueve de ellas requieren un tratamiento urgente. Hablamos
de cerca de diez mil personas bebiendo de agua con rezagos de hierro, aluminio y petróleo.
Igual, los niveles de contaminación son bastante elevados en las quebradas, lagunas, ríos y suelos. Esto se ve
claramente en la laguna Shanchococha, donde basta hundir un pedazo de madera sobre la superficie para que el
petróleo que reposa bajo el agua empiece a burbujear. Esto de modo inevitable afecta a la población.
Adaptado de al artículo periodístico “Pueblos indígenas de la selva en riesgo por contaminación en el río Pastaza”, 14.07.13
<http://www.larepublica.pe/14-09-2013/pueblos-indigenas-de-la-selva-en-riesgo-por-contaminacion-en-el-rio-pastaza>.
Número de sesión
4/V
Participamos en un foro sobre desarrollo y calidad ambiental.
Actúa Evalúa las problemáticas  Analiza un conflicto socioambiental y territorial desde sus múltiples
responsablemente ambientales y territoriales dimensiones (política, económica, social, cultural, etc.).
en el ambiente. desde múltiples perspectivas.  Explica cómo una problemática ambiental o territorial puede
derivar en un conflicto.
El docente comunica a los estudiantes que en esta sesión participarán en un foro sobre desarrollo y calidad ambiental en
la región por lo que deben haberse informado sobre la problemática ambiental en su región.
Los estudiantes observan titulares de noticias periodísticas:
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Luego, el docente les solicita que en parejas dialoguen sobre la siguiente pregunta:
 ¿Qué es lo contradictorio entre ambas noticias? .Algunos de los estudiantes socializan en el aula sus diálogos.
A partir de la socialización realizada, el docente precisa que es importante conocer las características y evidencias de la
minería y la contaminación ambiental en nuestro país. Con este propósito, los estudiantes leen el texto “Impacto Económico
de la Minería en el Perú” ( Anexo 1) y luego observan el video “Las aguas de la Minería Responsable en Cajamarca” -
Caserío San José, en el enlace <www.youtube.com/watch?v=lFvvyAZBReg>.
En parejas, los estudiantes dialogan sobre lo leído en el texto y lo observado en el video.
El docente solicita a los estudiantes que voluntariamente socialicen lo comentando en las parejas. A partir de los comentarios,
se les precisa la importancia de vincular el desarrollo económico del país con el cuidado del ambiente.
El docente indica que deben sistematizar y registrar la información del texto “Impacto Económico de la Minería en el Perú” y
del video ¨Las aguas de la Minería Responsable en Cajamarca¨ - Caserío San José. <www.youtube.com/watch?
v=lFvvyAZBReg>.
Teniendo en cuenta lo leído y lo observado, los estudiantes se reúnen en equipos y responden las siguientes preguntas:
 ¿Cuáles son las razones que hacen de la minería una de las actividades económicas más importantes para el Perú?
 ¿Cuáles son los efectos de la minería en la contaminación ambiental?
Luego, transcriben sus respuestas en dos papelógrafos. Cada uno de ellos será destinado para cada respuesta de las
preguntas planteadas. Después, colocan ambos en lugares visibles del aula. Algunos equipos de trabajo socializan sus
respuestas en el aula.

El docente precisa a los estudiantes que la próxima hora participarán en un foro en el aula en la cual discutirán sobre la
situación o la pregunta vinculada con los temas desarrollados en la hora anterior.
Es conveniente que en este momento el docente precise el tema o problema que se ha de debatir para que los estudiantes
preparen con anticipación las opiniones que plantearán. El tema a debatir está relacionado al desarrollo económico
(actividades extractivas) y la calidad ambiental (contaminación producida por las actividades económicas). Las preguntas que
se formularán a los estudiantes para el desarrollo del foro son las siguientes:
 ¿Cuáles serían las consecuencias económicas para el país si se detienen las actividades mineras?
 ¿Cuáles serían las consecuencias ambientales si no se ponen límites a la extracción de recursos minerales en el
Perú?
 ¿Es posible mantener el desarrollo económico del país a través de la minería sin un impacto negativo en el
ambiente?

I. Inicio y Desarrollo (35 minutos)
El docente actúa como moderador y da inicio al foro explicando con precisión el tema o problema que se ha de debatir, o los
aspectos de la actividad que se han de tomar en cuenta. Señala las formalidades a las que tendrán que sujetarse los alumnos
(brevedad, objetividad, etc.) y escoge a dos secretarios que tomarán notas sobre las opiniones que plantearán los
estudiantes.
El docente formula la pregunta concreta y estimulante referida al tema ¿Es posible el desarrollo de actividades extractivas
(pesca, minería, tala) sin alterar la calidad ambiental en nuestro país? , e invita a los estudiantes a exponer sus opiniones.
El docente-moderador distribuirá el uso de la palabra por orden, según se haya solicitado (levantando la mano). Con la ayuda
de uno de los secretarios, limitará el tiempo de las exposiciones y formulará nuevas preguntas sobre el tema en el caso de
que se agotara la consideración de un aspecto. Siempre estimulará las participaciones del grupo, pero no intervendrá con sus
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opiniones en el debate.

Cuando se agote el tiempo previsto o el tema, el docente-moderador hace una síntesis o resumen de las opiniones
expuestas. Extraen las posibles conclusiones, señalan las coincidencias y discrepancias, y agradece la participación de los
asistentes.
TAREA
 Elaborar respuestas sustentadas a las preguntas planteadas para el desarrollo del foro

“Las aguas de la Minería Responsable en Cajamarca” Caserío San José en el enlace <www.youtube.com/watch?
v=lFvvyAZBReg>.
(ANEXO 1)
IMPACTO ECONÓMICO DE LA MINERÍA EN PERÚ
La minería juega un rol importante en la economía peruana a través de la generación de valor

agregado, divisas, impuestos, inversión y empleo. A nivel departamental, la importancia de la minería
se hace evidente por su participación en la actividad económica, la transferencia de canon minero y
la promoción de recursos para el desarrollo a través del aporte directo de recursos. A nivel nacional,
en un contexto de altos precios internacionales de los minerales, la minería ha experimentado un
importante dinamismo que se reflejó en la provisión de divisas a la economía, la generación de
ingresos fiscales por impuestos y regalías mineras, la creación de empleos directos e indirectos, y el
incremento del crecimiento potencial de la economía.
La importancia del sector minero: tributos, divisas e inversión para impulsar el desarrollo
La minería es el principal sector exportador del país, ya que explica el 59% de las exportaciones
totales. Es el principal pagador de impuestos, con más de 15% del total de recursos tributarios
recaudados y 30% del impuesto a la renta corporativa, y representó más del 21% de la inversión
privada en 2011. En aquellos departamentos donde la minería es preponderante, es el principal
financiador de los presupuestos locales a través del canon y las regalías. La minería ha adquirido
relevancia para explicar la evolución de la inversión nacional, situación que será más clara dadas las
perspectivas de proyectos mineros de clase mundial. Si bien la producción minera en volúmenes se
ha estancado en años recientes, en los próximos años se espera la entrada de grandes proyectos
que incrementarán el valor agregado del sector que tendrá impactos beneficiosos en la economía.
Efectos importantes por incremento de 15% en exportaciones mineras
Un incremento en 15% de las exportaciones mineras significaría una expansión del PBI en 2.1%
debido a los efectos directos e indirectos que genera la minería en la economía. Se crearían
empleos directos e indirectos al sector minero que alcanzarían el 0.9% de la PEA. El sector público
incrementaría sus ingresos en S/. 9000 millones y el valor de la deuda pública se reduciría.
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El sector externo experimentaría una ganancia de divisas, una reducción del déficit en cuenta
corriente y una ligera caída del tipo de cambio nuevo sol/dólar de 2%.
La minería ha generado un aumento en el ingreso familiar
El principal impacto generado por la actividad minera en el nivel de vida de las personas es el
aumento en el ingreso de las familias asentadas en las localidades donde se desarrolla dicha
actividad. Este aumento, además, se produce junto con la dinamización de los mercados laborales
locales sin un efecto negativo sobre la actividad agrícola. De acuerdo a los resultados analizados, no
hay una pérdida en los ingresos agrícolas en las localidades mineras. Se observa también una
reducción de los niveles de pobreza y pobreza extrema (dependiendo del modelo analizado),
asociado a la actividad minera y mayores índices de desarrollo humano. Estos resultados son
claramente mayores en el caso de la gran y mediana minería.
En otras dimensiones del bienestar como educación y salud también se observan efectos positivos.
Por ejemplo, se verifican impactos a nivel de menor desnutrición infantil y analfabetismo.
Nuevamente, cuando los efectos son positivos, se asocian casi exclusivamente a las operaciones
medianas y grandes. Por el contrario, en el caso de las operaciones pequeñas, es interesante
observar que a nivel de salud de la población (medida como mortalidad infantil y esperanza de vida),
los resultados parecen indicar un retroceso. Es posible que estos hallazgos se asocien con la alta
correlación existente entre pequeña minería y minería informal. Finalmente, respecto a
infraestructura social los resultados son menos claros. Por ejemplo, si bien se observa que la
minería estaría generando cierto efecto en el aumento de la cobertura eléctrica y de
telecomunicaciones (sobre todo en el caso de la gran minería), ese no es el caso en agua y
saneamiento donde los resultados no son evidentes.
Adaptado del Documento Elaborado por Macroconsult para la Sociedad Nacional de Minería, Petróleo y
Energía (SNMPE). Junio 2012.
Tomado de: <http://mineriadelperu.com/2012/08/14/junio-2012-impacto-economico-de-la-mineria-en-peru/>
UNIDAD DIDÁCTICA VI
Grado : segundo de Secundaria

Proponemos un plan de gestión de riesgo para nuestra escuela
Nuestro país presenta un territorio muy variado y de muchos contrastes, por su ubicación y una serie de factores ocurren
fenómenos naturales que muchas veces desencadenan desastres afectando a las personas con menos recursos económicos.
De acuerdo al lugar donde vivimos, seguramente hemos experimentado alguno de estos fenómenos (sequías, inundaciones,
heladas, huaycos, movimientos sísmicos, entre otros) o bien los conocemos por las noticias. Generalmente, estos fenómenos
ocurren con mucha frecuencia y sabemos que se van a presentar en cualquier momento; sin embargo, todas las veces que
ocurren, nos da la impresión de que fuera la primera vez. Entonces, no estamos lo suficientemente preparados para enfrentar
estos problemas y ello se evidencia en la falta de un plan que nos permita tomar medidas de prevención y sensibilizar a las
personas sobre cómo deben actuar antes, durante y después de la ocurrencia de fenómenos naturales. Por otro lado,
nuestros hábitos de vida acrecientan muchas veces las situaciones de riesgo que afectarán nuestra calidad de vida. En este
contexto, nos planteamos las siguientes preguntas: ¿qué acciones debemos realizar para sensibilizar a los miembros de
nuestra localidad? Como adolescentes ¿de qué manera podemos contribuir en la prevención de riesgos en nuestro colegio?
Actúa Explica las relaciones entre los  Identifica las potencialidades que le ofrece el territorio.
responsablement elementos naturales y sociales que  Describe los procesos y dinámicas de la población.
e en el ambiente. intervienen en la construcción de los
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Evalúa situaciones de riesgo y  Compara situaciones de desastre de origen natural e

propone acciones para disminuir la inducido ocurridas en distintos escenarios y analiza sus
vulnerabilidad frente a los desastres. causas.
 Identifica similitudes y diferencias en las acciones
propuestas en diversos planes de prevención de riesgo de
desastres.
Maneja y elabora diversas fuentes de  Utiliza diversas fuentes cartográficas para el abordaje de
información y herramientas digitales problemáticas ambientales y territoriales.
para comprender el espacio
geográfico.
CAMPOS TEMÁTICOS
El riesgo, el peligro y la vulnerabilidad.
PRODUCTO
Plan de gestión de riesgo de la escuela.
SECUENCIA DE LAS SESIONES 3 semanas (9 horas).

Sesión 1. Reconocemos que vivimos en un país Sesión 2. Analizamos la gestión de riesgo en la localidad
vulnerable a los fenómenos naturales (3 horas) (3 horas)
 Identifica las potencialidades que le ofrece el  Describe los procesos y dinámicas de la población.
territorio.  Reconoce la influencia de actividades humanas en la
 Compara situaciones de desastre de origen natural e generación de situaciones de riesgo inducidas.
inducido ocurridas en distintos escenarios y analiza
sus causas. Campo temático:
 Utiliza diversas fuentes cartográficas para el abordaje  El riesgo, el peligro y la vulnerabilidad.
de problemáticas ambientales y territoriales.
Campo temático:  Analisis de situación de riesgo y vulnerabilidad en la
 El territorio peruano y sus fenómenos naturales. localidad.
 Analizan las potencialidades del territorio en un
cuadro de potencial natural y acciones de la
población.
Sesión 3. Contribuimos con el plan de gestión de riesgo de nuestro colegio (3 horas)
Indicador:
 Identifica similitudes y diferencias en las acciones propuestas en diversos planes de prevención de riesgo de
desastres.
 Elabora fuentes cuantitativas (estadísticas) y cualitativas (entrevistas, fotos, etc.) para obtener información vinculada a
las temáticas en estudio.
Campo temático:
 Plan de gestión de riesgos ante desastres en la escuela.
 Formulación y socialización del plan de prevención de riesgo de la institución educativa.
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EVALUACIÓN
SITUACIÓN DE COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR
EVALUACIÓN /
INSTRUMENTO
Elaboración del plan Actúa Evalúan situaciones de  Identifica similitudes y diferencias en las
de gestión de riesgo responsablemente riesgo y propone acciones propuestas en diversos planes
de la escuela. / en el ambiente. acciones para disminuir de prevención de riesgo de desastres.
Rúbrica. la vulnerabilidad frente
a los desastres.

 Ministerio de Educación del Perú (2015). Texto escolar 1.° Historia, Geografía y Economía. Lima: Santillana.
 Ministerio de Educación del Perú (2015). Rutas de Aprendizaje del ciclo VI para el área de Historia, Geografía y
Economía. Lima: autor.
 Ministerio de Educación del Perú (2009). Gestión del riesgo en instituciones educativas. Lima: autor. Recuperado de
<http://es.slideshare.net/AMIGOLUSA/gestion-del-riesgo-en-la-institucion-educativa?related=1>.
 <http://www.solucionespracticas.org.pe/Gestion-del-riesgo-de-desastres-en-ciudades>.
 <http://www.minam.gob.pe/ciudades/historia-inspiradoras/>.
Número de sesión
PLANIFICACIÓN DE SESIÓN DE APRENDIZAJE
1/VI
Grado: segundo de Secundaria
Reconocemos que vivimos en un país vulnerable a los fenómenos naturales
Actúa Explica las relaciones entre los elementos  Identifica las potencialidades que le ofrece el
responsablement naturales y sociales que intervienen en la territorio.
e en el ambiente. construcción de los espacios geográficos.
Evalúan situaciones de riesgo y propone  Compara situaciones de desastre de origen
acciones para disminuir la vulnerabilidad natural e inducido ocurridas en distintos
frente a los desastres. escenarios y analiza sus causas.

información y herramientas digitales para abordaje de problemáticas ambientales y
comprender el espacio geográfico. territoriales.
PRIMERA HORA (45 minutos).
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IX. Inicio (10 minutos)

El docente comienza la sesión presentando la situación significativa y plantea las preguntas retadoras de la unidad:
 ¿Qué acciones debemos realizar para sensibilizar a los miembros de nuestra localidad?
 Como adolescentes ¿de qué manera podemos contribuir en la prevención de riesgos en nuestro colegio?
Luego de la participación de los estudiantes en una lluvia de ideas, se presenta los aprendizajes esperados de la unidad
por medio de un fraseo, resaltando la importancia de reconocer el territorio peruano como altamente vulnerable y que
debemos estar preparados para enfrentar los desastres naturales. Presenta las características del producto central de la
unidad: plan de gestión de riesgo para la escuela.
El docente presenta el título de la sesión: “Reconocemos que vivimos en un país vulnerable a los fenómenos naturales”.
X. Desarrollo (30 minutos)

El docente presenta un video motivador que permitirá a los estudiantes visualizar los diferentes paisajes del Perú. El video
se llama Paisajes del Perú - costa, sierra, selva HD <https://www.youtube.com/watch?v=LpJoIZzbhmg> (14 minutos). Luego
los estudiantes dialogan en base a las siguientes preguntas:
 ¿Cuáles son las potencialidades que tenemos en nuestro país?
 ¿Cómo ha intervenido el hombre en la construcción de estos espacios geográficos?
Luego del diálogo, los estudiantes, en parejas, completan el siguiente cuadro:
POTENCIALIDADES DEL TERRITORIO DE LA LOCALIDAD

POTENCIAL NATURAL ACCIONES DE LA POBLACIÓN QUE HAN
MODIFICADO EL TERRITORIO (carreteras, puentes,
campos agrícolas, construcciones, etc.)
Luego un estudiante voluntario socializa su trabajo. Los demás participan con sus aportes y comentarios.
XI. Cierre (5 minutos)

El docente cierra la sesión revisando que todos hayan completado el cuadro en sus cuadernos. Consolida el aprendizaje
con las siguientes ideas fuerza:
 El territorio peruano es muy variado, contamos con elementos naturales como ríos, mares, montañas, nevados,
valles, desiertos, flora, fauna, entre otros, que nos hace un país con grandes posibilidades.
 Los espacios geográficos se van construyendo en la interrelación entre los elementos naturales y sociales. Por
ejemplo, la construcción de un muelle en la playa que facilita la actividad pesquera, la construcción de canales de
irrigación para la actividad agrícola, entre otros.
 La acción humana sobre los espacios geográficos pueden generar problemas cuando no se actúa pensando en el
bien común y la preservación de nuestra seguridad.
 El territorio nos ofrece un gran potencial; sin embargo, la población tiene que conocerlo más para evitar que
ocurran los desastres.
SEGUNDA HORA (45 MINUTOS).
Los estudiantes visualizan el video “Huaycos en Chosica”
<http://www.americatv.com.pe/noticias/actualidad/evacuan-poblacion-chosica-fuertes-huaicos-n174768>
Luego en parejas los estudiantes dialogan sobre las siguientes preguntas: ¿cuáles son las amenazas naturales que
afecta a la comunidad de Chosica? ¿Por qué esta comunidad es siempre afectada por estos hechos? ¿Qué tipos de
desastres se originan?
A partir de las repuestas de algunos estudiantes el docente enfatiza la necesidad de comprender los conceptos de
amenaza, vulnerabilidad, riesgo y desastres.

Los estudiantes leen el texto “Conceptos y definiciones” (Minedu, 2015a: 170) aplicando la técnica del
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subrayado para identificar las ideas principales respecto de los siguientes conceptos: amenaza natural,
vulnerabilidad, desastre y riesgo. Luego de la lectura, el docente solicita que anoten sus respuestas en el siguiente
Proceso o fenómeno natural que daña la salud, la propiedad y los servicios,

Amenaza
natural causando efectos en lo social y lo económico.
Características de una comunidad, sistema o bienes suceptibles de sufrir los

efectos de una amenaza.
Vuilnerabilidad
Probalidad que se produzca un evento.

Riesgo
Daños en grandes dimensiones (materiales, económicos, sociales) a causa de un

fenómeno natural o humano.
Desastres
Luego los estudiantes en tándem realizan la actividad 1: “Zonas Vulnerables” (Minedu, 2015b: 112).
Algunos estudiantes socializan sus planteamientos de solución para evitar situaciones de riesgos y vulnerabilidad en Santa
Eulalia (última actividad del Cuaderno de trabajo). A partir de las repuestas el docente sistematiza información respecto a la
vulnerabilidad riesgos y desastres.
TERCERA HORA (45 minutos).

Inicio (5 minutos)
El docente inicia la sesión planteando las siguientes interrogantes que serán respondidas a modo de lluvia de ideas:
¿cuál es el fenómeno natural que ha ocurrido en la localidad o región que más recuerdan? ¿Cómo afectó a la localidad o
región? ¿Cómo actuaron las personas? A partir de las repuestas el docente precisa que nuestro país presenta algunos
factores de riesgo de dinámica interna (movimientos sísmicos) y factores de riesgo de origen hidrometeorológico
(huaycos, inundaciones, sequias y friaje).

Los estudiantes leen “factores de riesgo de origen hidrometeorológico” (Minedu, 2015b: 171), utilizando la técnica del
subrayado identifican las características de cada factor de riesgo. Luego de concluida la lectura, los estudiantes en
parejas desarrollan la actividad 2 (Minedu, 2015b: 113). Algunos estudiantes socializan su trabajo, a partir de estas
participaciones el docente sistematiza la información y explica las características de cada factor de riesgo, poniendo
énfasis en aquellas que se producen en su región.
Luego el docente invita a los estudiantes a leer el anexo 1 sobre el caso de los huaycos en Bagua y les pide que
mencionen sus causas y comparen las consecuencias de ambos en el siguiente cuadro:
Huayco en Chosica (2015) Huayco en Bagua (2015)

Causas:
¿Por qué ocurrió?
¿Por qué generó el desastre?
Consecuencias:
¿Cómo afectó a la población?
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Cierre (5 minutos)
A partir del proceso desarrollado con los estudiantes, el docente consolida mediante las siguientes ideas fuerza: nuestro
país por su configuración geográfica presenta un gran potencial y fenómenos naturales que en muchos casos se
convierten en amenazas específicamente en zonas vulnerables y originan desastres.
TAREA
Desarrollan la actividad 4 (Minedu, 2015b: 113).
Averiguar qué otros desastres han ocurrido en el Perú y cómo han afectado a la población.

Para el estudiante
 Ministerio de Educación del Perú (2015a). Texto escolar. 2.° Historia, Geografía y Economía. Lima: Santillana.
 Ministerio de Educación del Perú (2015b). Cuaderno de trabajo escolar. 2.° Historia, Geografía y Economía. Lima:
Santillana.
Para el docente
 Ministerio de Educación del Perú (2015c). Rutas de Aprendizaje del ciclo VI para el área de Historia, Geografía y
 Ministerio de Educación del Perú (2015d). Manual del docente 2.° Historia, Geografía y Economía. Lima: Santillana.
Anexo 1
Huaycos en Bagua dejan carretera

Fernando Belaunde Terry
bloqueada
Las intensas lluvias siguen generando daños y bloqueando carreteras en la
parte nororiental del país, como está ocurriendo en la localidad de Bagua en la
región Amazonas, donde la quebrada Bodeguilla se ha desbordado a la altura
del kilómetro 225 de la carretera Fernando Belaunde Terry.
Según informó el corresponsal de Canal N, las lluvias han provocado que varios
centros poblados de Bagua hayan quedado parcialmente incomunicados y
hasta habrían provocado la muerte de aproximadamente 10 personas.
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Refirió que la empresa IIRSA Norte, responsable del mantenimiento de la

mencionada vía ya se encontraría realizando trabajos con maquinaria
pesada para restablecer el tránsito en la zona.
Recuperado de <http://larepublica.pe/25-03-2015/huaicos-en-bagua-dejan-carretera-fernando-belaunde-terry-bloqueada>
Número de sesión
2/VI
Analizamos la gestión de riesgo en la localidad
Actúa Explica las relaciones entre los elementos  Describe los procesos y dinámicas de la
responsablemente en naturales y sociales que intervienen en la población.
el ambiente. construcción de los espacios geográficos.
Evalúan situaciones de riesgo y propone  Reconoce la influencia de actividades humanas
acciones para disminuir la vulnerabilidad en la generación de situaciones de riesgo
frente a los desastres. inducidas.
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XII. Inicio (10 minutos)
El docente presenta el video Los fenómenos naturales y los desastres, en la dirección electrónica:
<https://www.youtube.com/watch?v=O8a_iV_6yas> (9 minutos) y plantea las siguientes interrogantes:
• ¿Por qué los desastres son una construcción social?
• ¿Qué significa vulnerabilidad?
• ¿Qué significa gestión de riesgo?
XIII. Desarrollo (30 minutos)
El docente pide a los estudiantes leer en voz alta “La gestión de riesgo” (Minedu, 2015a: 172), identificando, mediante la técnica
del subrayado, las ideas centrales del concepto de gestión de riesgo y de cada una de las áreas fundamentales para el proceso
de gestión de riesgo. Luego, teniendo en cuenta la información identificada, los estudiantes completan en sus cuadernos el
siguiente organizador:
La gestión de riesgo es el
proceso de ............
...............................
El analisis de gestión de La divulgación y

La gestión local de riesgo
riesgos consiste capacitación
se orienta a......................
en ....................... son ......................
Después de la elaboración del organizador, algunos estudiantes responden las siguientes preguntas: ¿qué entendemos por
gestión de riesgo? ¿Cuál es el objetivo del análisis de riesgo? ¿Cuál es el objetivo de la gestión local de riesgo?

A partir de las respuestas de los estudiantes, el docente sistematiza la información en la pizarra a través de un esquema
conceptual, precisando la importancia de la gestión de riesgos en la probabilidad de pérdidas para emprender acciones
correctivas o preventivas.
El docente presenta a los estudiantes las siguientes imágenes y les solicita que dialoguen en pares sobre la siguiente
pregunta: ¿por qué estas imágenes representan espacios vulnerables y de riesgo?
Teniendo en cuenta las repuestas de los estudiantes el docente precisa la necesidad de comprender lo siguiente:
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 La vulnerabilidad aumenta en la medida que la población no está preparada para la prevención y la recuperación ante la
ocurrencia de los fenómenos naturales.
 La vulnerabilidad económica está asociada con la situación de pobreza; por ello, los más afectados suelen ser la
población que se encuentra en estado de pobreza.
 Es importante trabajar en la gestión de riesgo local para promover la prevención y reducción de riesgo.
Los estudiantes leen de manera individual el cuadro “Gestión local del riesgo” (Minedu, 2015a: 172) e identifican etapas,
subetapas y características. Luego el docente, con el propósito de sistematizar información relevante, formula las
siguientes preguntas: ¿cuántas etapas tiene la gestión de riesgo local? ¿Cuántas subetapas tiene la prevención y
reducción de riesgo? ¿Qué aspectos implica la identificación y análisis de riesgo? ¿Qué acciones se deben tomar en la
prevención y mitigación? Con la información proporcionada el docente construye un organizador de información en la
pizarra.
Los estudiantes se reúnen en pares para completar el cuadro de la actividad N.°1: Gestión de riesgos (Minedu, 2015b:
114).

Algunos estudiantes socializan sus trabajos y el docente va sistematizando la información respecto a la prevención y
reducción de riesgos.
I.
ANALISIS DE SITUACIONES DE RIESGO Y VULNERABILIDAD EN LA LOCALIDAD/REGIÓN I.
Ejemplo: distrito de Chosica I.
FENÓMENO NATURAL O ACTIVIDADES HUMANAS QUE VULNERABILIDAD (física, I.
AMENAZA GENERAN SITUACIONES DE ecológica, social y económica) I.
RIESGO I.
Ejemplo: Ejemplo: Ejemplo: I.
Huaico o deslizamientos.  Construcción de viviendas en Económica: poblaciones en I.
los cauces cercanos a los ríos. situación de pobreza instaladas en I.
 Arrojo de desmonte y basura a las laderas de los cerros. I.
los ríos. Social: población que no está I.
informada del peligro y no se I.
organiza para enfrentar el peligro. I.
Ecológico: cerros desprovistos de I.
árboles. I.
Física: localización de la población I.
en zonas de riesgo. I.
I.
Inicio (5 minutos)
El docente empieza la última hora de la sesión explicando que a continuación se procederá a desarrollar el análisis de situación
de riesgo y vulnerabilidad en su localidad, para lo cual es necesario tener en cuenta conceptos desarrollados en sesiones
anteriores (fenómeno natural, amenaza, situación de riesgo y vulnerabilidad).
Los estudiantes de manera voluntaria responden las siguientes preguntas: ¿qué es un fenómeno natural? ¿A que llamamos
amenaza? ¿Qué es una situación de riesgo? Mediante estas preguntas el docente se asegura que la comprensión de dicho
conceptos sean los requisitos previos para desarrollar la siguiente actividad.
Los estudiantes forman grupos de trabajo y dialogan sobre los siguientes aspectos:
 Un fenómeno natural o amenaza que se produce en su localidad.
 Actividades humanas que generan situaciones de riesgo.
 Manifestaciones de vulnerabilidad.
Luego utilizan el siguiente cuadro para sistematizar la información producto de sus diálogos:
Algunos esquipo socializan sus trabajos, el docente va sistematizando al información en un organizador y destaca la importancia
de realizar análisis de situaciones de riesgo y vulnerabilidad en la localidad. Cierra la sesión planteando las siguientes preguntas:
¿qué aprendieron? ¿Cómo lograron aprender? ¿De qué manera los nuevos aprendizajes son útiles para la vida?
TAREA
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Desarrollan la actividad 4 (Minedu, 2015b: 113).

Para el estudiante
 Ministerio de Educación del Perú (2015b). Cuaderno de trabajo escolar. 2.° Historia, Geografía y Economía . Lima:
Santillana.
Para el docente
Número de sesión
3/VI
Contribuimos con el plan de gestión de riesgo de nuestro colegio
Actúa Evalúa situaciones de riesgo y  Identifica similitudes y diferencias en las acciones
responsablemente en propone acciones para disminuir la propuestas en diversos planes de prevención de
el ambiente. vulnerabilidad frente a los riesgo de desastres.
desastres.
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Maneja y elabora diversas fuentes  Selecciona fuentes cuantitativas y cualitativas para

de información y herramientas el abordaje de diferentes temáticas ambientales y
digitales para comprender el territoriales.
espacio geográfico.
El docente empieza la sesión comentando la actividad retadora de la unidad: Elaborar el plan de gestión de riesgo para la
escuela. Presenta el título de la sesión y los aprendizajes esperados. Luego invita a observar un video: Ese no es mi
problema, el cual se encuentra en la siguiente dirección electrónica: <https://www.youtube.com/watch?v=JOhDDSJf-OU> (7
minutos).
El docente orienta el diálogo a partir de las siguientes preguntas:
 ¿Cuál es el mensaje que nos deja el video?
 ¿Qué ocurre cuando no logramos ponernos de acuerdo a tiempo para resolver los problemas?
 ¿Quiénes son los actores sociales involucrados en la gestión de desastres en nuestra escuela?
 ¿Qué rol cumplen los actores sociales en la prevención de los desastres?
El docente consolida con la siguientes ideas fuerza:
 Los problemas aumentan cuando no nos ponemos de acuerdo o somos indiferentes. Casi siempre esperamos
a último momento cuando las cosas se complican. Si estamos a tiempo, es importante tomar la iniciativa,
organizarse y actuar. Por eso, y ya que estamos mucho tiempo en la escuela, es importante que nos
preparemos para enfrentar las amenazas existentes en la localidad. La prevención nos toca a todos.
El docente explica que existen iniciativas de muchas instituciones que han logrado un plan de gestión de riesgo. Pide a los
estudiantes formar grupos de trabajo con tres integrantes para revisar de manera muy breve los planes traídos a clase.
Los estudiantes trabajan en grupo revisando los planes de gestión de riesgo y completan el cuadro de similitudes y
diferencias en las acciones propuestas en diversos planes de prevención de riesgo de desastres:
DIFERENCIAS
Criterios PLAN 1 PLAN 2 PLAN 3
En los objetivos.
En las acciones.
En las responsabilidades de los actores
sociales.
SEMEJANZAS
En los objetivos.
En las acciones.
En las responsabilidades de los actores
sociales.
El docente invita a los estudiantes a presentar su cuadro voluntariamente y plantea preguntas orientadoras para la
discusión:
 ¿Cuál de los tres planes te parece se adecúa más a las necesidades de la localidad o región?
 ¿Cuál de las acciones te parecen que son las más adecuadas y factibles de llevarse a cabo?
Luego del proceso desarrollado con los estudiantes, consolida con las siguientes ideas fuerza:
 La diferencia de los planes en cuanto a sus objetivos, acciones y responsabilidades radica en el tipo de
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amenaza o fenómeno natural existente en la localidad.

 La semejanza de los planes está en relación a las acciones a tener en cuenta antes, durante y después de la
ocurrencia de un fenómeno natural.
 Las responsabilidades de los actores sociales están orientadas a una actitud responsable y de prevención para
mitigar los desastres.
El docente invita a los estudiantes a que socialicen las dificultades que han tenido para completar el cuadro y la forma cómo
lo han solucionado.
El docente inicia la sesión preguntando a los estudiantes sobre los elementos que deben incluir un plan de gestión de
riesgo. Los estudiantes responden con una lluvia de ideas y el docente anota en la pizarra. Luego hace una selección de
cuatro elementos mínimos y las coloca en tarjetas de colores:
DIAGNÓSTICO DEL OBJETIVOS DEL RESPONSABILIDADES DE

ACTIVIDADES
RIESGO PLAN LOS ACTORES SOCIALES

El docente invita a los estudiantes a formar grupos de cinco a seis integrantes para realizar el plan de gestión de riesgo de
la institución educativa desarrollando los siguientes pasos1.
1. DIAGNÓSTICO DEL RIESGO:
Se trata de conocer el lugar donde está ubicada la institución educativa y tener un panorama general de sus
características, así como identificar peligros de origen natural y humanos que han podido ocurrir mediante los años,
como una línea de tiempo de los sucesos que han ocurrido en la escuela. Se podrían utilizar las siguientes
preguntas:
 ¿Qué fenómenos naturales han afectado a la comunidad durante los últimos 10 años?
 ¿Con qué frecuencia y magnitud se dieron?
 ¿La infraestructura de la escuela y las viviendas son seguras?
 ¿Cómo respondió la comunidad educativa ante esos sucesos?
 ¿Han ocurrido alteraciones derivadas por acciones humanas que podamos reconocer, por ejemplo: actividades
mineras, de edificaciones, fábricas, de talado de bosques, contaminación?
Apoyo
Desastres ocurridos Ubicación Fecha Daños ocasionados
recibido
2. OBJETIVOS DEL PLAN

Se trata de realzar la intención de trabajar colectiva y participativamente para evitar que los riesgos se conviertan
en desastres y actuar de manera adecuada, mediante un conocimiento de los riesgos que pueden afectar a la
comunidad.
3. ACTIVIDADES y RESPONSABILIDADES DE LOS ACTORES SOCIALES

3.1 Elaborar el mapa de riesgos: representación gráfica de las zonas de mayor peligro dentro o alrededor de la
institución educativa. Se dibuja el mapa o croquis del colegio y de la comunidad circundante en un papelote.
Luego, sobre el dibujo o croquis, se irán señalando los lugares escogidos y se indicará en cada lugar escogido
los eventuales daños que podrían ocurrir, sus condiciones de vulnerabilidad y las características que lo
1 Consulta Dirección Regional de Educación Lima Metropolitana (2013). Guía para la elaboración de planes en gestión de riesgo de desastres
en las instituciones educativas. Lima: autor.
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identifican, para ello se colocará un símbolo que facilitará su visualización.

Se identifica también las zonas seguras que se pueden reconocer en el mapa, así como las rutas de
evacuación dentro y fuera de la I. E.
3.2 Determinar los recursos con que se cuenta:
CÓMO LO
RECURSOS QUÉ TENEMOS QUÉ NOS FALTA
LOGRAMOS
Económicos:
Físicos:
Aliados locales:
3.3 Plantear acciones de prevención: incluye una lista de acciones, los recursos con que se cuenta,
responsabilidades de los actores involucrados y un cronograma.
ACTIVIDADES DE PREVENCIÓN 2.
PREVENCIÓN
Está constituida por el conjunto de acciones de planeamiento, de CRONOGRAMA-2015
desarrollo de capacidades y de organización de la comunidad
educativa, para anticiparse y responder de forma eficiente y
eficaz en caso de un desastre o situación de peligro inminente, a N D
E F M A M J J A S O
fin de procurar la óptima respuesta de toda la comunidad
educativa.
ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN RESPONSABLE RECURSOS RESPONSABILIDADES
DE LA (Con lo que DE LOS ACTORES
ACTIVIDAD cuentan y INVOLUCRADOS
necesitan). (Personas o institución
aliada para realizar la
actividad).
*Agregar las filas que sean necesarias.

El docente verifica los avances en el desarrollo del plan de gestión de riesgo para la institución educativa. Luego pregunta
qué dificultades van teniendo en la formulación del plan y absuelve las dudas e inquietudes.
2 Adaptado de Dirección Regional de Educación Lima Metropolitana (2013). Guía para la elaboración de planes en gestión de riesgo de
desastres en las instituciones educativas. Lima: autor.
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El docente comienza la última hora de la sesión revisando los avances en la formulación del plan de gestión de riesgo para
la institución educativa. Explica que se les dará 25 minutos más para concluir su trabajo. Es importante aclarar a los
estudiantes que realizarán una estructura que servirá de insumo para el plan de gestión de riesgo a nivel de toda la
institución educativa.
Los estudiantes continúan trabajando en grupo sus planes de gestión de riesgo para la institución educativa. Luego de 25
minutos de trabajo, el docente invita a un grupo de estudiantes a presentar su plan. Los demás grupos intervienen con sus
preguntas, comentarios y aportes.
Se les explica que el plan elaborado se entregará a la dirección para enriquecer el plan existente. Si la institución educativa
no contara con un plan de gestión de riesgo, el plan entregado servirá de base.
El docente presenta sus comentarios en relación al trabajo realizado, con sugerencias y recomendaciones a fin de que
todos los grupos las tengan en cuenta.
Luego de felicitar la participación de los estudiantes, el docente cierra la sesión preguntando:
 ¿Qué aprendieron a lo largo de la unidad?
 ¿Cómo les beneficia en su vida lo que aprendieron?
 ¿Qué prácticas deben cambiar para que el trabajo en equipo siga mejorando?
TAREA
A partir de las recomendaciones del docente en la socialización del plan de gestión de riesgo para la institución educativa,
los estudiantes realizan ajustes y complementan. La evaluación culminará con la entrega del plan a la dirección de la
institución educativa.

Para el estudiante
 Ministerio de Educación del Perú (2015b). Cuaderno de trabajo escolar. 2.° Historia, Geografía y Economía. Lima:
Santillana.
Para el docente
RÚBRICA
(10- 8) (8-6) (5-3) (2-0)
Evalúan Identifica similitudes y Propone un plan de Propone un plan de Propone un plan Propone un plan de
situaciones de diferencias en las gestión de riesgo gestión de riesgo de gestión de gestión de riesgo
riesgo y propone acciones propuestas para su escuela para su escuela riesgo pero no se para su escuela pero
acciones para en diversos planes de respetando la respetando la evidencia las no se evidencia la
disminuir la prevención de riesgo estructura y etapas estructura de un plan etapas de un plan estructura y etapas
vulnerabilidad de desastres. de un plan de de gestión de gestión, del plan.
frente a los gestión,
desastres. Proponen un plan de Proponen un plan Proponen un plan Proponen un plan
gestión e riegos a de gestión de riegos de gestión de de gestión de riegos
partir del análisis de a partir del análisis riegos a partir de pero no se evidencia
riesgo y de riesgo y de una la vulnerabilidad de el análisis de riesgo
vulnerabilidad de amenaza de la I. E. una amenaza de la y vulnerabilidad de
una amenaza de la I. E. una amenaza de la
I. E. I. E.
TOTAL
UNIDAD DIDÁCTICA VII

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TITULO DE LA UNIDAD
Título: Organizamos información sobre la población y su organización económica
Desde los inicios de la República hasta los tiempos actuales en nuestro país se han producido diversos fenómenos
migratorios. A partir de 1950, principalmente por razones de índole económica, se produce un gran proceso
migratorio; poblaciones ubicadas en las zonas rurales se trasladan hacia las zonas urbanas de la costa motivadas por
búsqueda de mejores oportunidades laborales. Años más tarde a partir de 1980 se produjo otro proceso migratorio; las
poblaciones afectadas por la violencia abandonan sus lugares de origen y se trasladan a espacios que les proporcionen
mayor seguridad. Ahora, en esos nuevos lugares, ¿cómo se han organizado económicamente los migrantes para
satisfacer sus necesidades? ¿Cuál es la relación entre indicadores demográficos de la población y la organización
económica?
Actúa Explica las relaciones entre los  Explica cómo intervienen los diferentes actores sociales
responsablement elementos naturales y sociales que en la configuración del espacio geográfico.
e en el ambiente intervienen en la construcción de los  Describe los procesos y dinámicas de la población.
espacios geográficos  Identifica y relaciona los elementos naturales y sociales
del paisaje.
Evalúa situaciones de riesgo y propone  Reconoce la influencia de las actividades humanas en
acciones para disminuir la la generación de situaciones de riesgo inducidas
vulnerabilidad frente a los desastres
Maneja y elabora diversas fuentes de  Elabora fuentes cuantitativas (estadísticas) y cualitativas
información y herramientas digitales (entrevistas, fotos, etcétera) para obtener información
para comprender el espacio geográfico vinculada a las temáticas de estudio
Actúa Comprende las relaciones entre los  Explica los roles que desempeñan la familia, las
responsablement elementos del sistema económico y empresas y el Estado en el sistema económico y
e respecto de los financiero financiero.
recursos  Explica que los recursos son limitados y que por ello se
económicos debe tomar decisiones sobre cómo utilizarlos.
Toma conciencia de que es parte de un  Propone maneras de vivir económicamente
sistema económico responsables.
CAMPOS TEMATICOS
Desarrollo sostenible, indicadores demográficos básicos , actividades económicas y las necesidades humanas,
PRODUCTO(S) MÁS IMPORTANTE(S)

Dossier
A través del Dosier, los estudiantes podrán procesar, organizar, priorizar y retener información de manera que la integren
significativamente. El dossier incluirá las evidencias de los trabajos y tareas precisadas en cada una de las sesiones.

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Sesión 1 : Conocemos las características demográficas Sesión 2: Explicamos la gestión de riesgo en las ciudades
del país
• Describe los procesos y las dinámicas de las  Explica cómo intervienen los diferentes actores sociales en la
migraciones poblacionales (indicador precisado). configuración del espacio geográfico.
 Elabora fuentes cuantitativas (estadísticas) y  Reconoce la influencia de las actividades humanas en la
cualitativas (entrevistas, fotos, etcétera) para generación de situaciones de riesgo inducidas.
obtener información vinculada a las temáticas de  Elabora fuentes cuantitativas (estadísticas) y cualitativas
estudio. (entrevistas, fotos, etcétera) para obtener información
vinculada a las temáticas de estudio.
Campo temático :conocimientos Campo temático :conocimientos
Indicadores demográficos básicos: Desarrollo sostenible:
 Indicadores demográficos  Planificación urbana
 Migraciones internas y externas  Gestión de riesgo en las ciudades
Completar cuadros de movimientos migratorios internos Completar esquemas de causas y consecuencias de crecimiento
y externos, análisis de la pirámide poblacional, urbano y organizador de prevención de riesgos en ciudades.
completar cuadro de indicadores demográficos. Elaborar cuadros estadísticos de riesgos en al comunidad.
Sesión 3 : Identificamos las relaciones y procesos de la
dinámica económica
Indicador:
• Explica los roles que desempeñan la familia, las
empresas y el Estado en el sistema económico y
financiero.
• Explica que los recursos son limitados y que por ello
se debe tomar decisiones sobre cómo utilizarlos.
Campo temático :conocimientos
 Actividades económicas y las necesidades
humanas; Agentes económicos
 Factores de producción.
Elaborar mapas conceptuales de agentes económicos y
factores de la producción. Elaborar un cuadro sobre las
funciones de la familia como agente económico
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
A partir de la Actúa Explica las relaciones entre los  Describe los procesos y dinámicas de la
elaboración del responsablemente elementos naturales y sociales población.
dossier, se en el ambiente. que intervienen en la
evidenciará el construcción de los espacios
progreso de los geográficos.
estudiantes.
Actúa Comprende las relaciones entre  Explica los roles que desempeñan la
responsablemente los elementos del sistema familia, las empresas y el Estado en el
respecto a los económico y financiero. sistema económico y financiero.
recursos
económicos.

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 “Cronología de la superpoblación”
<https://www.youtube.com/watch?v=o5-2n_ILXcU>
 “Población peruana superó los 30 millones de habitantes según el INEI 11 07 12” https://www.youtube.com/watch?
v=mgMu2e6g6S4
 Huaycos en Chosica”
https://www.youtube.com/watch?v=0767PM90IBU
COMP CAPACIDAD INDICADOR EXCELENTE SATISFACTORIO REGULAR DEBE MEJORAR Puntaj

ETEN (10 puntos) (6 puntos) (4 puntos) (0 puntos) e
CIA
ambiente.Actúa responsablemente en el
Describe los Establece con Establece con Establece las características No establece con
los elementos del elementos naturales y sociales
espacios Explica las relaciones entre los
procesos y precisión y relaciona precisión las de los procesos migratorios precisión las
que intervienen en la
dinámicas de la entre sí las características de los internos y externos, los características de

características de los procesos migratorios indicadores demográficos y los procesos
población.
procesos migratorios internos y externos, los las características de la migratorios internos
internos y externos, los indicadores población peruana. y externos
indicadores demográficos y las
demográficos y las características de la
características de la población peruana.
población peruana.
Explica los roles Establece con Establece con Establece los roles que No logra establecer
respecto alos recursos Actúa responsablemente
relaciones
precisión y relaciona precisión los roles que desempeñan las empresas, los roles que
sistema económico y
que desempeñan
la familia, las entre sí los roles que desempeñan las el Estado y la familia en el desempeñan las
entregeográficos.
desempeñan las empresas, el Estado y sistema económico. empresas, el Estado

Comprendedelaslos
empresas y el
empresas, el Estado y la familia en el sistema y la familia en el
Estado en el la familia en el sistema económico. sistema económico
construcción
sistema económico.
económico y
financiero.
financiero.
Número de sesión
SESIÓN DE APRENDIZAJE 1/VII
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Conocemos las características demográficas del país.
Actúa Explica las relaciones entre los  Describe los procesos y dinámicas de las
responsablemente en elementos naturales y sociales que migraciones poblacionales.
el ambiente. intervienen en la construcción de los
Maneja y elabora diversas fuentes de  Elabora fuentes cuantitativas (estadísticas) y
información y herramientas digitales cualitativas (entrevistas, fotos, etc.) para obtener
para comprender el espacio geográfico. información vinculada a las temáticas en estudio.
El docente realiza la presentación de la unidad, de la situación
significativa y la descripción de los productos finales de la unidad. Desde los orígenes de la humanidad hasta la actualidad, el ser
humano ha interactuado con su espacio con el propósito de usar
o transformar los recursos para satisfacer sus necesidades. Esta
Luego, el docente invita a los estudiantes a visualizar el video intención conllevó a la organización social y económica de los
“Cronología de la superpoblación” <https://www.youtube.com/watch? grupos humanos para ocupar un territorio y aprovechar los
v=o5-2n_ILXcU>. recursos de este espacio.
¿Cómo se han organizado económicamente los seres humanos
para satisfacer sus necesidades en la antigüedad y en la
Los estudiantes reunidos en parejas responden a las siguientes actualidad? ¿Cuál es la relación entre indicadores demográficos
preguntas: de la población y la organización económica?
 ¿Qué ha ocurrido con la población en los últimos siglos?
 ¿Qué lugares del mundo se han poblado más rápido?
 ¿Cuáles son las consecuencias de la sobrepoblación en el mundo?
A partir de las respuestas de los estudiantes, el docente precisa que es importante conocer las características poblacionales
de un país a través de sus indicadores demográficos para evitar las consecuencias que se detallan en el video.
A continuación, los estudiantes leen individualmente los contendidos del título “7.1. Indicadores demográficos” (página 198 del
texto escolar. 2 Historia, Geografía y Economía). Se les solicita identificar las ideas principales mediante las técnicas del
subrayado. Luego, en parejas, completan la ficha del anexo N° 1.

Los estudiantes socializan sus respuestas en el aula. A partir de estas, el docente sistematiza la información y precisa que
conocer los indicadores demográficos de un país permite tomar decisiones adecuadas para mejorar las condiciones de vida
de la población.
Los estudiantes visualizan el video “Población peruana superó los 30 millones de habitantes según el INEI 11 07 12”
<https://www.youtube.com/watch?v=mgMu2e6g6S4>, el docente les solicita que estén atentos a los indicadores demográficos
y los anoten.
Se pide a los estudiantes que socialicen los indicadores demográficos que anotaron. A partir de esta participación, el docente
precisa la importancia de conocer algunos indicadores demográficos de la población peruana.
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II. Desarrollo (25minutos)

Los estudiantes leen individualmente el contenido del subtítulo “Estructura de
la población” (página 198). Identifican las ideas principales y luego responden ¿Cuáles son los grupos de edades de la
población?
las siguientes preguntas:
¿Cuáles son los criterios económicos en los que
se estructura la población?
A continuación, socializan sus respuestas en el aula y el docente sistematiza la  ¿Qué factores influyen en la determinación
información en la pizarra por medio de un organizador de información, del sexo de la población?
poniendo énfasis en los siguientes aspectos: grupo de edades, criterios
económicos.
El docente presenta a los estudiantes la pirámide poblacional del Perú y precisa que es un gráfico que permite observar las
características de la población, teniendo en cuenta la edad (Grupo de edad-eje vertical), la cantidad de la población (eje
horizontal) y el sexo de la población (hombres-azul; mujeres-rojo).
Luego, los estudiantes, organizados en equipos, observan la pirámide poblacional y responden las interrogantes que se
presentan en la ficha N°2 (ver anexo 2)

Los estudiantes socializan sus respuestas y se generan espacios para dialogar respecto a las preguntas formuladas. El
docente sintetiza la información en la pizarra y precisa las características demográficas del Perú por edad y sexo.
El docente indica a los estudiantes que lean para la próxima clase los subtítulos “Movimientos migratorios internos” y
“Movimientos migratorios externos”, en la página 204 de su texto, y que resuman la información en cuadros sinópticos.

Los estudiantes leen el documento 2 “Migración interna 2002-2007”, en la página 205. Previamente, el docente precisa los
conceptos de “migración”, “emigración” y “saldos migratorios”. Luego, se solicita a los estudiantes que identifiquen cuáles son
las regiones que son polo de atracción y cuáles son polo de expulsión.
A partir de las intervenciones de los estudiantes, el docente señala que los movimientos migratorios se dan en el interior de un
país desde zonas de expulsión hacia zonas de recepción.

A partir de la tarea asignada en la hora anterior, el docente solicita a los estudiantes que, en equipos de trabajo, completen los
siguientes cuadros:
Movimientos migratorios Desde dónde Hacia dónde Ejemplos

internos
Rural urbana
Interurbano
A Lima de Lima
Movimientos migratorios ¿Quiénes migraron? ¿A qué países fueron? ¿Por qué migraron?
externos
Primera fase
Segunda fase
Tercera fase
Cuarta fase
Quinta fase
El docente monitorea el trabajo de los equipos para explicar las diferencias de movimientos migratorios y aclarar las dudas
sobre la realización de la actividad.
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El docente solicita a los estudiantes que recuerden alguna experiencia familiar sobre una migración interna y una migración
externa. Algunos estudiantes socializan sus experiencias familiares sobre las migraciones. A partir de esta información, el
docente sistematiza la información sobre la base de las siguientes preguntas:
 ¿A qué lugares migraron?, ¿por qué lo hicieron?
A partir de las respuestas, el docente precisa la importancia de conocer y diferenciar movimientos migratorios internos y
externos.
TAREA
 Indaga sobre las características de la población de su región y presenta en cuadros estadísticos los indicadores
demográficos por sexo y edad.
 Elabora un cuadro sinóptico sobre movimientos migratorios internos y movimientos migratorios externos (página 204 del
Texto escolar. 2 Historia, Geografía y Economía).
 Elabora unas redes conceptuales o mapas semánticos sobre las características demográficas (será considerado uno de
los productos evaluables de la unidad).

“Cronología de la superpoblación” <https://www.youtube.com/watch?v=o5-2n_ILXcU>.
“Población peruana superó los 30 millones de habitantes según el INEI 11 07 12” <https://www.youtube.com/watch?
v=mgMu2e6g6S4>.
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ANEXO N°1
¿Qué es? ¿Qué decisiones permite tomar?
Tasa de natalidad y tasa de
mortalidad
tasa de mortalidad
Tasa de crecimiento natural
progresiva
Tasa de crecimiento regresiva
Tasa de crecimiento natural
Densidad poblacional
A continuación, reflexionan a partir de las siguientes preguntas:

• ¿Por qué es importante conocer los indicadores demográficos de un país?
• ¿Será útil conocer los indicadores demográficos para la toma de decisiones políticas y económicas en un país?
ANEXO 2
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 ¿Entre qué grupo de edad se encuentra la mayor población de hombres y mujeres?
 ¿Entre qué grupo de edad se encuentran el menor número de hombres y mujeres?
 ¿A qué grupo de edad pertenece la mayor población de hombres?
 ¿A qué grupo pertenece la mayor población de mujeres?
 ¿Qué significa que la pirámide social del Perú sea de base amplia y ancha?
Número de sesión
2/VII
Explicamos la gestión de riesgo en las ciudades.
Actúa Explica las relaciones entre los  Explica cómo intervienen los diferentes actores
responsablemente en elementos naturales y sociales que sociales en la configuración del espacio geográfico.
el ambiente. intervienen en la construcción de los
Evalúan situaciones de riesgo y  Reconoce la influencia de actividades humanas en
propone acciones para disminuir la la generación de situaciones de riesgo inducidas.
vulnerabilidad frente a los desastres.
Maneja y elabora diversas fuentes de  Elabora fuentes cuantitativas (estadísticas) y

información y herramientas digitales cualitativas (entrevistas, fotos, etc.) para obtener
para comprender el espacio geográfico. información vinculada a las temáticas en estudio.
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Los estudiantes observan las siguientes imágenes de algunos lugares de la ciudad de Lima. Observarán la tugurización de
algunos casos.
Cerro San Cristóbal – Lima; Cerro El
Pino – Lima; Cerro La Milla – Lima.
Luego se solicita que respondan en

parejas a las siguientes preguntas:
• ¿Qué es lo común que observas
en las imágenes?
• ¿Cuáles son los problemas que
identificas en estas situaciones?
• ¿Crees que estos problemas
ponen en riesgo a la población?
A partir de las respuestas de los estudiantes, el docente precisa que es importante conocer las problemáticas de aquellos
sectores en los cuales el desarrollo urbano sin planificación genera situaciones de riesgo para la población. Igualmente,
menciona que en esta sesión realizarán una salida en la comunidad para observar in situ situaciones de vulnerabilidad.
II. Desarrollo (30 minutos)  ¿Cómo ha sido el crecimiento de las ciudades en los
Los estudiantes leen los dos primeros párrafos del subtitulo últimos años?
“Planificación urbana y gestión de Riesgo”, página 206 de su libro.  ¿Por qué algunas ciudades están expuestas a los
Identifican las ideas principales y de manera individual responden embates de la naturaleza?
las preguntas del cuadro:  ¿Cuáles son los factores que han determinado la
explosión urbana?
 ¿Cuáles son las consecuencias de la explosión
urbana?
A continuación, los estudiantes se reúnen en equipos de trabajo para completar la ficha que se precisa en el anexo 1.
Algunos equipos socializan sus trabajos en el aula. El docente sistematiza la información en la pizarra y enfatiza las causas y
consecuencias del crecimiento urbano, así como las medidas para disminuir las vulnerabilidades en las ciudades.
El docente indica que en la siguiente hora saldrán hacia una zona vulnerable y que, para ello, deberán observar el video
“Huaycos en Chosica” <https://www.youtube.com/watch?v=0767PM90IBU> (5 minutos) y responder las siguientes preguntas:
 ¿Por qué razones la ciudad de Chosica resulta altamente vulnerable?
 ¿Qué medidas crees que deberían tomarse para disminuir la vulnerabilidad de la ciudad de Chosica?
 ¿Crees que la localidad donde habitas es un lugar vulnerable? ¿Por qué?
A partir de las respuestas de los estudiantes acerca del video observado, se precisa la importancia de reconocer la
vulnerabilidad y los riesgos que se evidencien en su localidad.

El docente precisa ciertas normas para realizar la salida:
 Mantener el orden
 Respetar la propiedad privada
 No alejarse del resto del grupo, etc.
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El docente organiza a los estudiantes en equipos de trabajo para
Previamente, el docente debe haber identificado el lugar de la comunidad
que reconozcan en el espacio cercano de su comunidad alguna que evidencia una situación vulnerable. Debe precisar que, en cada
situación de vulnerabilidad. equipo, los estudiantes se distribuirán los siguientes roles:
 Entrevistadores: se encargarán de encuestar a cinco pobladores
El docente conduce a los estudiantes al lugar de la localidad que de la zona vulnerable.
 Fotógrafos: registran imágenes de la zona vulnerable.
ha identificado con una situación vulnerable. En este lugar, los  Registradores de información: aplicarán una ficha de
estudiantes entrevistan a los pobladores, realizan tomas observación.
fotográficas y aplican la ficha de observación (ver anexos 2 y 3).

El docente solicita a los estudiantes que socialicen sus impresiones sobre la actividad realizada. A partir de la participación de
los estudiantes, se les señala la importancia de conocer las situaciones de vulnerabilidad en la localidad.
El docente precisa las indicaciones para que los equipos procedan a sistematizar la información obtenida respecto al lugar
visitado.

Los estudiantes, organizados en sus grupos de trabajo y teniendo en cuenta la información obtenida en el lugar visitado,
proceden a efectuar las siguientes tareas:
 Elaborar un cuadro estadístico respecto de las respuestas de los encuestados
 Presentar una muestra fotográfica de las evidencias de vulnerabilidad del lugar visitado
 Presentar los resultados de la ficha de observación en un paleógrafo
El docente se apersona a los equipos de trabajo para precisar indicaciones, identificar dificultades en los equipos y proponer
soluciones.

Todos los equipos muestran sus trabajos mediante la técnica del museo. De manera voluntaria, dos equipos socializan sus
trabajos en el aula. El docente sistematiza la información y señala la importancia de identificar algunas situaciones de
vulnerabilidad en nuestra localidad.
TAREA
 Propone una lista de actividades para prevenir la situación de riesgo identificada en la visita a su localidad.
 Elabora redes conceptuales o mapas semánticos sobre la gestión de riesgo urbano (será considerado como producto de
la unidad).

“Huaycos en Chosica” <https://www.youtube.com/watch?v=0767PM90IBU>.
(ANEXO 1)
FICHA DE TRABAJO
1. Utiliza el siguiente esquema para establecer las causas y consecuencias del crecimiento urbano:
CAUSAS CONSECUENCIAS
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CRECIMIENTO
URBANO
Ahora, explica cómo los actores sociales han configurado el espacio geográfico
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
2. En el siguiente esquema indica las formas de prevenir riesgos en ciudades vulnerables:
Formas de prevenir
los riesgos en
ciudades vulnerables
Mapas de riego y Desarrollo de Establecimiento de Técnicas

campañas Sector privado
nomeas redes constructivas
ANEXO 2: ENTREVISTA
CUESTIONARIO DE ENTREVISTA
MARCA CON X UNA DE LAS ALTERNATIVAS
01. ¿Considera usted que el lugar que habita es un lugar vulnerable a los fenómenos naturales?
SÍ NO
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(ANEXO 3)
FICHA DE OBSERVACIÓN: SÍ N
O
El lugar está ubicado en zonas vulnerables a derrumbes o deslizamientos.
El lugar está ubicado en zonas vulnerables a inundaciones (márgenes de ríos, zonas de depresiones costeñas).
El lugar está ubicado en zonas vulnerables ante fenómenos de carácter sísmico.
Las viviendas del lugar se han construido de manera desordenada, no se evidencia un patrón de construcción.
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Las calles del lugar son amplias, lo cual permitiría un fácil desplazamiento de la población en caso se presente un
desastre.
Las calles del lugar presentan acumulaciones de desmonte y basurales que dificultan el libre tránsito.
Número de sesión
SESIÓN DE APRENDIZAJE 3/VII

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Identificamos las relaciones y procesos de la dinámica económica.
Actúa Comprende las relaciones entre los  Explica los roles que desempeñan la familia, las
responsablemente elementos del sistema económico y empresas y el Estado en el sistema económico y
respecto de los financiero. financiero.
recursos económicos.  Explica que los recursos son limitados y que, por
ello, se debe tomar decisiones sobre cómo
utilizarlos.
Toma conciencia de que es parte de un • Propone maneras de vivir económicamente

sistema económico. responsable.
Los estudiantes observan el video “Los agentes económicos” <http://www.youtube.com/watch?v=SWLk6v7yyuU> y el docente
propone las siguientes preguntas:
 ¿Cuáles son los agentes económicos que se presentan?
 ¿Cuál es el rol de cada uno de ellos en la economía?
A partir de las respuestas de los estudiantes, el docente precisa la importancia de identificar las funciones de cada uno de los
agentes económicos.
¿Cuáles son las demandas económicas y los ofrecimientos
II. Desarrollo (25 minutos) económicos de la familia?
¿Cuáles son las decisiones económicas que toma una
Los estudiantes leen individualmente el Anexo 1  “La
familia?
Familia”. Identifican las ideas principales mediante la ¿Cuáles son los aspectos que influyen en las decisiones
técnica del subrayado. Luego, en parejas, responden las económicas de una familia?
preguntas del cuadro: ¿Cuáles son los objetivos económicos de la familia?
A continuación, los estudiantes, organizados en equipos,

completan el siguiente esquema sobre la familia como agente económico y luego proponen dos acciones que pueden tomar
las familias para tener una vida económica responsable.

Algunos equipos socializan sus esquemas y propuestas de acciones responsables. El docente sistematiza esta información
en la pizarra y pone énfasis en las actividades que realizan las familias como agentes económicos y en la importancia de
reconocer la toma de decisiones económicamente responsables.
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Los estudiantes visualizan el video “¿Qué es una empresa?” en el enlace <https://www.youtube.com/watch?
v=VskCtHewv5w>. Luego, el docente formula las siguientes interrogantes:
 ¿Es lo mismo negocio y empresa?, ¿cuáles son las diferencias?
 ¿Cuándo un negocio se convierte en empresa?
Teniendo en cuenta las intervenciones de los estudiantes, el docente sistematiza la información y precisa las características
de la empresa y la importancia de conocer las funciones de la empresa como agente económico.
Los estudiantes leen el contenido del punto 2 y el punto 3 del subtítulo “Agentes económicos”, en la página 222. Identifican las
ideas principales y luego completan los siguientes organizadores:
A continuación, el docente coloca en la pizarra un organizador similar que va completando con la participación voluntaria de
los estudiantes.

El docente formula al estudiante la siguiente situación:
La familia cumple funciones de consumo de bienes y servicios, y la empresa cumple el

rol de productora de bienes y servicios. ¿Puede uno de estos agentes cumplir el rol de
consumidor y productor?
A partir de las repuestas de los estudiantes, el docente precisa que puede presentarse una dualidad de funciones de un
agente, poniendo como ejemplos las situaciones que se presentan en el texto del primer párrafo de la segunda columna
(página 222 del texto escolar).
Los estudiantes observan la siguiente imagen, luego el docente formula las siguientes interrogantes:
¿Cuáles son los elementos que conforman el capital?

A partir de la participación de los estudiantes, el docente ¿Qué aporta el personaje que carga la carretilla?
precisa la importancia de reconocer que la producción ¿Cuál es la base sobre la que se sustenta el trabajo y el
capital?
es el proceso por el cual se trasforman los recursos en
bienes y servicios y que este proceso obedece a ciertos
factores (trabajo, capital y tierra), los cuales aparecen en la imagen.
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2DO GRADO - 2018

Los estudiantes leen los contenidos del “Factores de la producción” (pág. 224, primera columna). Identifican las ideas
principales con la técnica del subrayado. Luego, de manera individual realizan las siguientes tareas:
Completan el siguiente cuadro:

Defunción Tipos
Trabajo
Capital
Tierra
Y responden las siguientes preguntas:

 ¿Cuál es la diferencia entre insumo y capital?
 ¿Por qué el dinero no es considerado un capital?
 ¿Cuál es el factor de la producción intangible?

Los estudiantes afinan la presentación final del dossier y lo presentan para su respectiva evaluación.
TAREA
 Elabora un cuadro sobre las funciones de tu familia como agente económico. Debes precisar los siguientes aspectos:
productos que se demanda, servicios que demanda y decisiones que se toman.
 Redacta algunas acciones económicas responsables que pueden asumir las familias y las empresas.
 Elabora mapas conceptuales de agentes económicos y factores de la producción (será considerado como producto de la
unidad).

“Los agentes económicos” <http://www.youtube.com/watch?v=SWLk6v7yyuU>.
“Que es una empresa” <https://www.youtube.com/watch?v=VskCtHewv5w>.
(ANEXO 1)
La familia como agente económico
Las familias en la economía se comportan como unidades elementales de consumo, demandando bienes y
servicios, y ofreciendo sus recursos; es decir, su trabajo y capital.
Los consumidores, agrupados en familias o economías domésticas, deciden sobre cuestiones relacionadas con
el consumo, sobre cuáles de los bienes y servicios mejor satisfacen sus necesidades. En dicha decisión
influyen los siguientes elementos:
-Preferencias: la preferencia dependerá de los gustos de cada persona.
-Nivel de ingresos: no se puede satisfacer la necesidad de adquirir determinado bien o servicio por falta de
disponibilidad económica
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2DO GRADO - 2018
Aunque en la toma de decisiones ambas variables tienen importancia, el factor más relevante es el nivel de
ingresos.
Asimismo, estos dos factores son muy importantes tanto para las empresas como para el sector público. Por un
lado, las empresas precisan conocer las preferencias de los consumidores para satisfacer mejor las
necesidades de estos; y por otro, deberán hacerlo ajustándose a la capacidad de gasto de las familias.
En la antigüedad y durante el feudalismo, las unidades familiares eran productoras y consumidoras al mismo
tiempo, por lo que se les denominaba sociedades de autoconsumo. En la actualidad, las familias cumplen
fundamentalmente un rol de consumo en la sociedad. Los objetivos de las familias son satisfacer primero sus
necesidades primarias (alimentación, vestido, vivienda, trabajo, etc.) y después las secundarias (salir fines de
semana, paseos, etc.).
Adaptado del artículo “Los agentes económicos” Eumed.Net, Enciclopedia Virtual,
UNIDAD DIDÁCTICA VIII

Analizamos la situación de las actividades económicas en el Perú.
El Perú es un país con actividades económicas diversificadas que comprenden los tres ámbitos productivos; el sector
primario, secundario y terciario. Debido a la gran variedad de recursos naturales y a la diversidad del espacio geográfico se
han desarrollado con más énfasis las actividades relacionadas a la extracción de recursos (minería, pesca, tala, etc.). Pero,
el desarrollo de las actividades económicas no es homogéneo en todo el territorio, situación que se vincula con las
condiciones del clima, de los suelos y de la hidrografía que presenta cada una de las regiones.
¿Cuáles son las estrategias que se deberían implementar para conducir a nuestro país al desarrollo económico?
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Actúa Comprende las
Responsablemente relaciones entre los  Explica que los recursos son limitados y que por ello se debe tomar
respecto a los elementos del sistema decisiones sobre cómo utilizarlos.
recursos económico y financiero.  Reconoce que las personas, las empresas y el Estado toman
económicos. decisiones económicas considerando determinados factores.
Toma conciencia de que  Reconoce que las decisiones de política económica que toma el
es parte de un sistema Estado lo afectan como sujeto económico.
económico.
CAMPOS TEMÁTICOS
Las actividades económicas y las necesidades económicas
Sectores económicos
PRODUCTO
Informe sobre la situación de las actividades económicas
SECUENCIA DE LAS SESIONES

3 semanas (9 horas)
Sesión 1: Identificamos las características de las actividades Sesión 2: Comprendemos la importancia de las actividades
extractivas. productivas.
(3 horas) (3 horas)
• Explica que los recursos son limitados y que por ello se • Reconoce que las decisiones de política económica
debe tomar decisiones sobre cómo utilizarlos. que toma el Estado lo afectan como sujeto económico.
Campo temático Campo temático Las actividades económicas y las

 Las actividades económicas y las necesidades humanas necesidades humanas
Sectores económicos: Sectores económicos:
 La minería y la pesca  La ganadería y la agricultura

 Artículo periodístico sobre la importancia de la pesca en el  Elaboración de una infografía sobre los productos
Perú agrícolas que exportamos
 Organizador de información sobre las causas y la  Elaboración de un organizador visual sobre el
importancia de la minería Programa sierra exportadora (documento 2, página
231)
Sesión 3: Explicamos los aportes de la industria y los servicios
a la economía nacional. (3 horas)
Indicador:
• Reconoce que las personas, las empresas y el Estado
toman decisiones económicas considerando
determinados factores
• Reconoce que las decisiones de política económica que
toma el Estado lo afectan como sujeto económico.
Campo temático
 Las actividades económicas y las necesidades humanas
Sectores económicos:
 La industria y los servicios
 Identifican los sectores industriales que más se
desarrollan en las regiones (documento 1, página 233).
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EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
A partir del informe Actúa Comprende las  Explica que los recursos son limitados y que
sobre la situación de las Responsablement relaciones entre los por ello se debe tomar decisiones sobre cómo
actividades e respecto a los elementos del sistema utilizarlos.
económicas, se recursos económico y  Reconoce que las personas, las empresas y el
evidenciará el progreso económicos. financiero. Estado toman decisiones económicas
de los estudiantes, para considerando determinados factores.
lo cual se utilizará una
rúbrica. Toma conciencia de  Reconoce que las decisiones de política
que es parte de un económica que toma el Estado lo afectan como
sistema económico sujeto económico.

PARA EL ESTUDIANTE
 Texto escolar (2012). 2º Historia, Geografía y Economía. Lima: Santillana.
 Enlaces web, Anexos
PARA EL DOCENTE
 Manual del Texto escolar 2°(2012). Historia, Geografía y Economía. Lima: Editorial Santillana
 CONCEPTODEFINICION.DE (2015). Definición de ganadería extensiva. Consultada: 11 de junio de 2016.Recuperada de
http://conceptodefinicion.de/ganaderia-intensiva/
 J&E (2012).El informe ¿Qué es?, ¿cómo se hace? Consultada: 01 de junio de 2016. Recuperada de
http://llevatetodo.com/el-informe-que-es-y-como-se-hace/
 Videos de página web youtube: “El Perú está de moda”, <https://www.youtube.com/watch?v=AjHmWI-PjeU>.
 Video de página web Youtube: “El sector terciario de la economía”, <https://www.youtube.com/watch?v=C8PiTSfASEY>.
 Videos de página web Yotutube: “Oportunidades de desarrollo: el norte del Perú y la agroindustria”,
<https://www.youtube.com/watch?v=3Hx4qQANvJ0>.
 RÚBRICA PARA EVALUAR INFORME

Nombre del estudiante: _____________________________________________________
Fecha: ______________________
Categoría y Logrado En proceso No logrado
puntaje
3 puntos 2 puntos 1 punto
Estructura El texto considera la estructura El texto considera solo tres El texto considera dos o menos
básica de un informe escrito aspectos de la estructura partes de la estructura básica de un
(portada, introducción, básica de un informe. informe.
desarrollo y conclusión).
Coherencia y El texto es coherente en la El texto es coherente en torno El texto no posee coherencia ni
cohesión organización de la información. a la temática, mas no es cohesión textual.
Tiene cohesión entre sus partes. cohesionado estructuralmente.
Texto de Manifiesta su opinión respecto a Manifiesta su opinión respecto Manifiesta su opinión respecto a la
opinión la situación de las actividades a la situación de las situación de las actividades
económicas en el país. Formula actividades económicas en el económicas en el país. Formula
al menos cuatro argumentos país. Formula entre dos y tres solamente un argumento para
para defender su postura frente argumentos para defender su defender su postura frente al tema.
al tema. Apoya sus ideas con postura frente al tema. Apoya No apoya sus ideas con los
los contenidos de la sesión. débilmente sus ideas con los contenidos de la sesión.
contenidos de la sesión.
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Número de sesión
1/VIII
Identificamos las características de las actividades extractivas.
Actúa responsablemente Comprende las relaciones entre  Explica que los recursos son limitados y que por ello se
respecto a los recursos los elementos del sistema debe tomar decisiones sobre cómo utilizarlos.
económicos. económico y financiero.
El docente da la bienvenida los estudiantes y realiza la presentación de la situación significativa de la presente
unidad:
El Perú es un país con actividades económicas diversificadas que comprenden los tres ámbitos productivos; el
sector primario, secundario y terciario. Debido a la gran variedad de recursos naturales y a la diversidad del
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espacio geográfico se han desarrollado con más énfasis las actividades relacionadas a la extracción de recursos
(minería, pesca, tala, etc.). Pero el desarrollo de las actividades económicas no es homogéneo en todo el
territorio, situación que se vincula con las condiciones del clima, de los suelos y de la hidrografía que presenta
cada una de las regiones.
¿Cuáles son las estrategias que se deberían implementar para conducir a nuestro país al desarrollo económico?
El docente les indica que el producto de la unidad consistirá en elaborar un informe sobre la situación de las
actividades económicas.
A continuación les presenta el propósito de la primera sesión: explicar la utilización de los recursos y la
importancia de la pesca y la minería.
Así mismo les indica que el producto de la sesión consiste en elaborar un artículo periodístico sobre la
importancia de la pesca en el Perú y elaborar un organizador sobre las causas y la importancia de la minería.
Se invita a los estudiantes a visualizar el video “El Perú está de moda”, en el siguiente enlace:
<https://www.youtube.com/watch?v=AjHmWI-PjeU>.
A partir de los observado, el docente formula a los estudiantes las siguientes preguntas:
¿Cuáles son los recursos que ofrece nuestro país?

¿Cuáles son las actividades económicas que se desarrollan en nuestro país?
¿Por qué crees que el video lleva ese título?
Los estudiantes responden las preguntas planteadas mediante lluvia de ideas. Luego el docente precisa que el
Perú es un país con gran diversidad de actividades económicas, por lo cual es necesario agruparlas por
sectores.

El docente, presenta el PPT “Los sectores económicos” y explica los tipos de sectores económicos y las
actividades económicas que comprende cada sector. Los estudiantes identifican las ideas principales utilizando
la técnica de la anotación. Luego, ellos se organizan en equipos de trabajo y elaboran un mapa conceptual sobre
los sectores y las actividades económicas.

Los equipos presentan sus mapas conceptuales mediante la técnica del museo, el docente sistematiza la
información precisando la importancia de reconocer las características de estos sectores y las actividades
económicas en la economía peruana.
El docente propone a los estudiantes leer en el texto del Minedu, HGE 2, página 227, el documento 3 “Los
recursos del mar peruano”. Los estudiantes leen en forma individual y silenciosa, aplican la técnica del
subrayado y luego responden en forma individual a la siguientes preguntas presentadas en papelógrafo:
 ¿Cuáles son los factores que favorecen a la riqueza del mar peruano?
 ¿Cómo influyen estos factores en la actividad pesquera?
Los estudiantes responden mediante lluvia de ideas las preguntas planteadas y el docente precisa comentando
sobre la importancia de conocer la dinámica económica de la pesca y la necesidad de preservar los recursos del
mar peruano.

Los estudiantes leen individualmente enel texto de Minedu, HGE 2, página 226, el subtítulo “la pesca y su
importancia económica”. Leen en forma individual y silenciosa e identifican las ideas principales.
Luego, conformados en sus equipos de trabajo , completan el siguiente cuadro presentado en papelógrafo por el
docente:
Tipo de pesca Objetivo Instrumentos especies

Artesanal
Industrial
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Luego los equipos leen en el texto de Minedu, HGE2, página 227, el documento 2, “La explotación de la
anchoveta” y responden las siguientes interrogantes:
¿Cuáles fueron las causas de la crisis pesquera de 1972?

¿Estás de acuerdo con la medida dictada por el Estado peruano?, ¿por qué?
Los equipos participan socializando sus respuestas a las interrogantes planteadas.

El docente sistematiza la información y precisa la importancia de tomar decisiones para proteger los recursos
naturales.
El docente indica a los estudiantes que observen en el texto del Minedu, HGE 2, página 229, el documento 1, “Los espacios
mineros” e identifiquen en el mapa las regiones políticas que concentran mayor cantidad de recursos mineros.
A continuación les presenta las siguientes preguntas:
¿En qué regiones del país se concentra la extracción de oro?

¿En qué regiones del país se concentra la extracción petrolera?
¿En qué regiones del Perú se concentra la extracción de cobre?
Los estudiantes participan en forma espontánea y, a partir de las respuestas, el docente precisa que nuestro país es un país
polimetálico, cuya extracción en sus diferentes dimensiones sustenta el 5% de PBI y el 60% de las exportaciones.

El docente propone a los estudiantes leeren el texto del Minedu, HGE 2, página 228, el subtítulo “Pequeña, mediana y gran
minería”. Leen en forma individual y silenciosa, aplican la técnica del sumillado e identifican las ideas principales. Luego, se
organizan en equipos de trabajo y elaboran un organizador con la información identificada.
Algunos equipos socializan sus trabajos en el aula y, con la mediación del docente, van completando el siguiente cuadro
comparativo.
Tipo de Capitales Minerales Toneladas
minería invertidos extraídos extraídas
El docente les indica que observen en el texto del Minedu, HGE 2, página 229, el documento 3, “El auge de la minería”.
Invita a uno de los estudiantes que lea en voz alta el texto y los demás estudiantes siguen mediante la lectura silenciosa.
Luego, responden en forma oral las siguientes preguntas:
¿Cuáles fueron los factores que han permitido el desarrollo de la minería?

¿Cuales son las evidencias de la importancia de la minería en la economía peruana?
El docente indica a los estudiantes que en sus equipos de trabajo elaboren un organizador de información sobre las causas y
la importancia de la minería haciendo uso del texto de Minedu, HGE2, página 229.
Socializan sus organizadores mediante la técnica del museo y el docente da algunas precisiones. Así mismo, comenta que el
desarrollo de la minería no es homogéneo en todo el territorio (hacer referencia al mapa del documento 1, página 229); luego,
que los niveles de desarrollo tampoco lo son (hacer referencia a los tipos de minería); sin embargo, la minería aporta al
desarrollo económico del país.
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El docente les entrega el anexo 1 sobre la estructura de un informe para que en equipos vayan revisando cómo se debe
elaborar un informe y qué recursos necesitan para elaborarlo
El docente desarrolla la metacognición junto con los estudiantes acerca de lo trabajado en la sesión

 Elaborar un artículo periodístico sobre la importancia de la pesca en el Perú
 En sus equipos van diseñando el esquema del informe sobre la situación de las actividades económicas.

PARA EL ESTUDIANTE
 Texto escolar. 2 Historia Geografía y Economía. (2012). Lima: Santillana.
PARA EL DOCENTE
 Ministerio de Educación del Perú (2015). Rutas de Aprendizaje del ciclo VI para el área de Historia,
Geografía y Economía . Lima: Minedu.
 PPT “Los sectores económicos”
 J&E (2012). El informe ¿Qué es?, ¿cómo se hace? Consultado: 01 de junio de 2016. Recuperado de
http://llevatetodo.com/el-informe-que-es-y-como-se-hace/
 Videos de página web youtube: “El Perú está de moda” en el siguiente enlace:
<https://www.youtube.com/watch?v=AjHmWI-PjeU>.
Anexo N° 1
ESTRUCTURA DEL INFORME
Es fundamental que todos los trabajos científicos y académicos mantengan un orden interior que permita desarrollar, de la forma
más clara posible, los temas tratados. Esto se logra mediante una cuidadosa organización de los contenidos, de modo tal que
todas las partes que componen el texto guarden una estrecha vinculación entre sí.
Si bien las características de cada trabajo y el tema tratado serán esenciales para definir la mejor manera de transmitir los
conocimientos, en líneas generales, los informes se estructuran en tres secciones principales: la introducción, el desarrollo y la
conclusión.
El primer paso antes de redactar un informe es elegir el tema sobre el que se quiere investigar. Un problema o tema de
investigación es un conjunto de interrogaciones que el científico se plantea en relación con un aspecto de la realidad y que debe
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responderse mediante la actividad científica. Para ello el investigador consulta diversas fuentes documentales o escritas como por
ejemplo: diccionarios, enciclopedias, libros especializados, diarios, revistas o videos, etc. También es muy útil entrevistar a
especialistas en el tema que brindarán una visión particular. Luego de esto las partes del informe son las siguientes:
 Introducción: en esta sección se presentan los objetivos específicos y se describe el tema sobre el que se tratará la
investigación, así como también los conceptos principales que servirán de base en el desarrollo. Por otra parte el autor incluye
todos los datos necesarios para situar al lector y hacer más comprensible la lectura del texto, como por ejemplo, por qué se llevó a
cabo la investigación, y qué se intenta modificar o explicar a través del trabajo. Es decir, luego de leer esta sección del informe el
receptor debe estar en condiciones de responder a las siguientes preguntas. ¿Cuál es el tema? ¿Cuál es el objetivo que persigue
el investigador? ¿Cómo está organizado el trabajo? También en esta sección el autor explica si se trata de una investigación
documental o técnico- científico- académica.
 Desarrollo: el desarrollo constituye la esencia del trabajo ya que es aquí donde se exponen los datos obtenidos o
recolectados. Si el informe es el resultado de una investigación documental, el investigador organizará la información reunida
relacionando a los autores consultados o introduciendo aquellas referencias que resulten importantes para el desarrollo del tema
elegido. Si se trata de un informe que expone los resultados de una investigación de campo, el autor detallará los materiales
utilizados y describirá, paso por paso, los procedimientos empleados para obtener determinados resultados.
 Conclusión: es la sección final del informe. Aquí se resumen los datos más importantes que se desarrollaron en el cuerpo del
trabajo, sin agregar información nueva. En general, se trata de una sección breve en la que el autor incluye alguna valoración
personal del trabajo realizado o sobre el tema tratado, y permite al lector saber cuál es la postura del investigador sobre el
problema tratado.
PRESENTACIÓN DEL INFORME:
El texto del informe está acompañado de ciertos elementos que lo completan y que se denominan paratextos. Estos elementos
sirven para situar al lector con respecto al autor del trabajo, la institución a la que pertenece, la estructura interna del informe y la
bibliografía consultada para llevar a cabo la investigación. Los paratextos más importantes son los siguientes:
 La portada: se coloca delante del texto principal y, en ella, se especifica el título del informe, el nombre completo del autor o
los autores, el nombre de la institución, el lugar y el año de su realización.
 El índice: contiene los títulos y subtítulos que aparecen en el interior del informe, con la indicación de la página donde se
encuentran.
 Los apéndices: son secciones relativamente independientes del texto principal y ayudan a una mejor comprensión del
informe. Se colocan después de las conclusiones, pero antes de la bibliografía. Pueden ser: imágenes, tablas, mapas o cuadros.
 La bibliografía: es la lista completa, por orden alfabético, de todas las fuentes escritas que se hayan utilizado para elaborar el
informe. En esta lista se incluyen los textos citados en el interior del trabajo y aquellas lecturas que sirvieron de base para su
desarrollo. Deben escribirse: el nombre del libro, editorial, año de edición o en su defecto, copiar las páginas web de forma
completa.
J&E (2012). El informe ¿Qué es?, ¿cómo se hace? Consultado: 01 de junio de 2016. Recuperado de http://llevatetodo.com/el-informe-que-es-
y-como-se-hace/
SESIÓN DE APRENDIZAJE Número de sesión

2/VIII
Comprendemos la importancia de las actividades productivas.
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Actúa responsablemente Toma conciencia de que es  Reconoce que las decisiones de política económica que
respecto a los recursos parte de un sistema económico. toma el Estado lo afectan como sujeto económico.
económicos.
El docente saluda cordialmente a los estudiantes y les pregunta a los equipos de trabajo acerca de la
elaboración del esquema de sus informes sobre la situación de las actividades económicas dando algunas
pautas al respecto
y les presenta las siguientes imágenes relacionadas con la actividad agrícola en nuestro país.
Luego, el docente solicita a los estudiantes que encuentren algunas diferencias entre las imágenes de la parte
superior y las imágenes de la parte inferior (puedes sugerirles que utilicen los siguientes aspectos para
comparar: medio geográfico, tecnología y productos).
Los estudiantes participan en forma oral y, teniendo en cuenta los comentarios respecto a lo observado, el
docente precisa las diferencias del desarrollo agrícola en nuestro país.
El docente les indica que el propósito de la sesión es reconocer la importancia de las actividades productivas
como son la ganadería y la agricultura.
Así mismo, les menciona que el producto de la sesión consistirá en elaborar una infografía sobre los productos
agrícolas que exportamos y la presentación de un organizador visual sobre el Programa Sierra Exportadora.
El docente indica a los estudiantes que utilizarán el texto de Minedu, HGE 2, página 230 y organiza a los
estudiantes en equipos de trabajo para asignar a cada uno de los equipos de trabajo respectivamente uno de los
siguientes subtítulos: la agricultura en la costa, la agricultura en la sierra y la agricultura en la selva.
En cada equipo de trabajo, los estudiantes realizarán la lectura del texto asignado e identificarán las ideas
principales.
Luego, construyen un organizador de información (mapa mental, mapa semántico, mapa conceptual, cuadro
sinóptico) teniendo como base las siguientes preguntas:
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La agricultura en la costa 2DO GRADO
La agricultura - 2018
en la sierra La agricultura en selva
 ¿Cuáles son los tipos de  ¿Por qué razones tiene  ¿En qué consiste la
agricultura según el baja productividad? agricultura migratoria?
clima?
 ¿Cuáles son las causas  ¿En qué regiones  ¿Cuáles son las
de la rentabilidad de la predominan la agricultura características del cultivo
agricultura? sobre las laderas de los anual?
cerros?
 ¿Cuáles son las  ¿Cuáles son los periodos  ¿Cuál es la característica
consecuencias de la de lluvias que favorecen a del cultivo permanente?
rentabilidad de la la agricultura?
agricultura?
 ¿Cuáles son los productos
 ¿Cuáles son los cultivos que destacan?
de mayor importancia?
Algunos equipos (como mínimo uno por cada tipo de texto) socializan sus trabajos en el aula y el docente va
sistematizando la información aportada por los estudiantes.

El docente y los estudiantes leen el texto de Minedu, HGE 2, página 231 y observan el mapa del documento 1,
“Mapa de uso de las tierras”. El docente plantea la siguiente pregunta: “¿Se podría decir que el Perú es un
territorio con potencial agrícola?”
Los estudiantes responden en forma espontánea y el docente a partir de las respuestas precisa que solo el 5.9%
de la superficie nacional son tierras aptas para la agricultura a la cual se agregan problemas como los efectos de
la salinidad, la erosión, la aridez, etc.
Los estudiantes observan las siguientes imágenes e identifican las diferencias entre las imágenes de la primera fila con las
imágenes de la segunda fila:
Teniendo en cuenta las diferencias encontradas por los estudiantes, se les precisa que el desarrollo de la ganadería no es
homogéneo en el país. Esta varía de acuerdo a la región y a la intensidad con la que se desarrolla esta actividad.
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2DO GRADO - 2018

El docente propone a los estudiantes leer el  anexo 1, “La ganadería intensiva y la ganadería extensiva”, y en el texto del
Minedu, HGE 2, página 230, los contenidos del subtítulo “La producción pecuaria”.
Leen en forma individual y silenciosa y, haciendo uso de la técnica del subrayado, identifican las ideas principales.
Luego, los estudiantes se organizan en equipos de trabajo para desarrollar las siguientes actividades:
 Un cuadro comparativo entre ganadería intensiva y extensiva

Ganaderí Espacios de Tipos de alimentación Condiciones de Uso
a crianza crianza
Intensiva
Extensiva
 Un esquema conceptual sobre las características de la ganadería en la costa, en la sierra y en la selva
Ganadería en el Perú
Costa Sierra Selva
Clases de Tipos de Clases de Tipos de Tipos de Clases de

ganadería ganadería ganadería ganadería
ganaderíaganadería
Ga Ga Ga Ga Ga
Ga
El docente va monitoreando el desarrollo de los trabajos de los equipos, y al culminar les indica que haciendo uso de la
técnica del museo, socialicen sus trabajos y entre ellos realicen aportes y sugerencias.

A partir de la socialización de los trabajos de los estudiantes, el docente sistematiza la información y precisa algunas
conclusiones sobre el carácter extensivo de la ganadería peruana.
Los estudiantes observan el video “Oportunidades de desarrollo: el norte del Perú y la agroindustria”, el cual se
encuentra en el siguiente enlace: <https://www.youtube.com/watch?v=3Hx4qQANvJ0>.
A continuación, el docente solicita a los estudiantes que hagan algunos comentarios sobre el video observado.

Los estudiantes leen en el texto del Minedu, HGE2, página 230, el subtítulo “Agroindustria y agroexportación”, y
dan respuestas a las siguientes preguntas.
¿Qué se debe hacer para desarrollar las economías regionales?
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¿A qué se dedica la agroindustria? 2DO GRADO - 2018
¿Cómo se relaciona la agroindustria con la agroexportación?
¿Cuál es el objetivo del programa Sierra Exportadora?

Los estudiantes
socializan sus respuestas y el docente sistematiza la información precisando el valor agregado que la
agroindustria otorga a los productos agrícolas para su comercialización a diferentes ámbitos.
El docente presenta a los estudiantes al anexo 2 sobre los productos agrícolas que exportamos.
Leen en forma individual y silenciosa y aplican la técnica del subrayado.
A continuación forman equipos de trabajo y elaboran en papelógrafo una infografía sobre los productos agrícolas
que exportamos.
Con la mediación del docente, los equipos socializan sus infografías. Los demás equipos realizan sus aportes y
comentarios. El docente sistematiza los trabajos presentados por los equipos por medio de un esquema en la
pizarra.
El docente va dando las pautas para el contenido de sus informes sobre la situación de las actividades
económicas considerando la información de lo trabajado en la unidad.

 Leer en forma individual el documento 2 del texto de Minedu, HGE2, página 231 y elaborar un organizador visual sobre
la presentación del programa Sierra Exportadora
 Buscar más información para la elaboración de sus informes en equipo

PARA EL ESTUDIANTE
 Texto escolar. 2 Historia, Geografía y Economía. (2012). Lima: Santillana.
PARA EL DOCENTE
 Manual del Texto escolar 2°. (2012). Historia, Geografía y Economía. Lima: Editorial Santillana
 Rutas de aprendizaje 2015, ciclo VI. Área de Historia, Geografía y Economía. Lima: Ministerio de Educación.
 CONCEPTODEFINICION.DE. (2015).Definición de ganadería extensiva. Consultada: 11 de junio de
2016.Recuperada de http://conceptodefinicion.de/ganaderia-intensiva/
 Videos de página web Yotutube: “Oportunidades de desarrollo: el norte del Perú y la agroindustria”,
<https://www.youtube.com/watch?v=3Hx4qQANvJ0>.
ANEXO 1
LA GANADERÍA INTENSIVA Y LA GANADERÍA EXTENSIVA
La ganadería intensiva es aquella en la que se realiza la crianza de animales de razas seleccionadas y que se
ubican en lugares cercados (establos). Además, se produce casi siempre en condiciones de humedad, con luz y
temperaturas creadas de forma artificial, para que de esta forma aumente la producción en el menor periodo de
tiempo posible. En la ganadería intensiva, el ganado es alimentado especialmente con alimentos enriquecidos y
manipulado por el hombre para que el desarrollo de estos animales sea más rápido y de mayor calidad; por ende,
se necesita de una gran inversión con respecto a sus instalaciones, en cuanto a la mano de obra, alimentos,
tecnología, implementos, etc.
Aquí el control de los animales es constante. El ganado no tiene necesidad de buscar sus alimentos sino que
este es llevado hasta el lugar donde estos se encuentran, brindándoles una alimentación sumamente balanceada
para así poder equilibrar su cantidad y calidad. Así se brinda un mejor desarrollo a la producción que está en
marcha.
La ganadería extensiva es aquella práctica de la ganadería realizada con especies no seleccionadas y ubicadas
en terrenos de gran extensión para que dichos animales puedan pastar ; es decir, se trata de un procedimiento
relacionado a la crianza de ganado en grandes territorios de tierra. Generalmente, dichas áreas o extensiones
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2DO GRADO - 2018
territoriales poseen la particularidad de ser ecosistemas naturales modificados por el ser humano de acuerdo a
su necesidad, propuestos a ciclos naturales con una producción vegetal amplia para la alimentación del vacuno.
En cuanto a la vigilancia y control de los animales se realiza esporádicamente, dado que se les permite que
pastoreen por todo el espacio territorial para que de esta forma se encarguen de recolectar su propio alimento.
Se considera extensiva la explotación ganadera porque para la alimentación el ganado utiliza los
aprovechamientos a diente de los pastos procedentes de prados, pastizales, hierbas y rastrojos; propios, ajenos
o comunales, de forma permanente o temporal.
Adaptado de http://conceptodefinicion.de/ganaderia-intensiva/

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2DO GRADO - 2018

Grado : Segundo de Secundaria

SECUENCIA DE LAS SESIONES: 4 semanas (12 horas)

SITUACIÓN DE COMPETENCI CAPACIDAD INDICADOR

MATERIALES BÁSICOS A UTILIZAR EN LA UNIDAD

Grado : Segundo de Secundaria

Elabora explicaciones Clasifica las causas y consecuencias de las

II. Desarrollo (35 minutos)

Luego el docente formula a los estudiantes las siguientes preguntas:

SEGUNDA HORA (45 minutos)

I. Inicio (10 minutos)

¿Queó ócurrióó cón la ¿Queó próblemas tuvó la

III. Cierre (10 minutos)

III. Cierre (15 minutos)

Luego el docente formula las siguientes interrogantes:

Tribu Lugar de procedencia Reinos que formaron

Importancia del Imperio bizantino para la humanidad

Teniendo en cuenta las respuestas de los estudiantes,

III. Cierre (10 minutos)

II. Desarrollo (25 minutos)

Seguido, teniendo en cuenta lo leído en el texto respecto al vasallaje y

observando la siguiente imagen, los estudiantes deben responder la siguientes preguntas:

III. Cierre (10 minutos)

Algunos estudiantes socializan a la clase las semejanzas

¿Qué ventajas tuvo la rotación

 Texto escolar. 2 Historia, Geografía y Economía. (2012). Lima: ed. Santillana.

Comprende el tiempo  Elabora líneas de tiempo identificando hechos y

PRIMERA HORA (45 minutos)

 ¿Puedes precisar en queó lugar y eó póca históó rica se realiza la escena?

II. Desarrollo (25 minutos)

CLERO SECULAR CLERO REGULAR

Luego, el docente propone a los estudiantes las siguientes preguntas:

III. Cierre (10 minutos)

SEGUNDA HORA (45 MINUTOS)

II. Desarrollo (25 minutos)

III. Cierre (10 minutos)

TERCERA HORA (45 minutos)

 ¿Por qué era importante la ciudad de Jerusalén para los cristianos?

II. Desarrollo (25 minutos)

III. Cierre (10 minutos)

MATERIALES Y MEDIOS BÁSICOS A UTILIZAR EN LA SESIÓN

PRIMERA HORA (45 minutos)

II. Desarrollo (25 minutos)

III. Cierre (10 minutos)

II. Desarrollo (25 minutos)

Ciudad Medieval Ciudad actual

III. Cierre (10 minutos)

TERCERA HORA (45 minutos)

II. Desarrollo (40 minutos)

El docente aplica a los estudiantes una ficha de

MATERIALES Y MEDIOS BÁSICOS A UTILIZAR EN LA SESIÓN

Elabora explicaciones  Clasifica las causas y las consecuencias según su

El mundo en la Edad Moderna: características sociales, económicas y culturales

PRODUCTO MÁS IMPORTANTE

SECUENCIA DE LAS SESIONES 4 semanas (12 horas)

Actividad importante: Actividad importante:

protestante y la Contrarreforma en el siglo XVI

Elabora  Clasifica según dimensiones

Actúa Maneja y elabora  Utiliza diversas fuentes

COM CAPACIDAD INDICADORES EXCELENTE SATISFACTORIO REGULAR DEBE PUN

información de distintas para obtener distintas para para obtener el uso de

sobre un mismo información sobre el complementar sobre, hacer para