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SOCIEDAD ESPAÑOLA DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA

LITERATURA

PROPUESTA DIDÁCTICA BASADA EN EL ENFOQUE COGNITIVO,

COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL PARA LA ENSEÑANZA DEL DISCURSO
COMO OBJETO COMPLEJO

C. Angelina Romeo Escobar.

Facultad de Formación de Profesores
De nivel intermedio superior.
ISPEJV, C. Habana

INTRODUCCIÓN:

En este trabajo se reflexiona acerca de la comprensión del lenguaje como medio esencial de cognición
y comunicación social humana, lo que revela sus funciones esenciales: la noética (o cognitiva), y la
semiótica (o comunicativa), y da una orientación sociocultural a los estudios discursivos, al establecer la
relación entre el discurso, la cognición y la sociedad, el texto y el contexto, la importancia de los roles de
los que participan en la comunicación, sus relaciones de poder y su ideología. Lo anterior es resultado de
las investigaciones lingüísticas que comparten su objeto de estudio con otras ciencias, tales como la
Sociolingüística, la Pragmática, la Estilística, el Análisis del Discurso, etc, y que en las últimas décadas han
manifestado, de forma creciente, su carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario.

De una lingüística de la lengua, de corte inmanentista, centrada en la descripción de las estructuras

que conforman el sistema de la lengua, se ha avanzado hacia una lingüística del habla, cuyo camino se ha
ido desbrozando como resultado del interés de otras ciencias que han ido surgiendo en este proceso de
indagación. De igual forma, a pesar de los obstáculos que pueden presentarse, poco a poco, las nuevas
concepciones lingüísticas, que priorizan su papel como medio de cognición y comunicación y que centran
su atención en la interacción sociocultural, teniendo en cuenta la diversidad de estructuras y funciones del
discurso, se van abriendo paso en la enseñanza y se van revelando en el contenido de los currícula.

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El objetivo de este trabajo es ofrecer los presupuestos teóricos de una propuesta didáctica basada en
el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural que asume la enseñanza del análisis del discurso como
objeto complejo y que profundiza en el tratamiento didáctico de las estructuras discursivas, los procesos
cognitivos y la interacción social. En correspondencia con lo anterior, se ofrecen algunas consideraciones
metodológicas acerca de cómo proceder en la enseñanza de los llamados componentes funcionales de la
clase comunicativa, a saber, la comprensión, el análisis y la construcción de discursos en diferentes
contextos y las macrohabilidades en ellos implicadas: audición, habla, lectura y escritura.

DESARROLLO:

1. LA CRISIS DEL ESTUDIO DEL LENGUAJE COMO OBJETO SIMPLE: DE LA LINGÜÍSTICA DE LA

LENGUA A LA LINGÜÍSTICA DEL HABLA.

El Siglo XX, denominado por muchos como el Siglo de la Lingüística, comenzó con la alborada de las
investigaciones estructuralistas que iniciara Ferdinand de Saussure, y que ofrecieron una descripción
detallada de los niveles de estructuración del sistema de la lengua, además de aportar conceptos claves
sobre el signo lingüístico, diacronía-sincronía, la semiología y establecer la oposición entre lengua y habla.
Para los estructuralistas estuvo siempre claro que su objeto de estudio era la lengua, como entidad
abstracta, cuya estructura sistémica podía ser desmontada en todos sus niveles, y sus unidades descritas
hasta la exhaustividad.

La hipótesis que sustentan las investigaciones estructuralistas desarrolladas por la lingüística de la

lengua, como todas las investigaciones de este corte en general, defiende la idea “de que los fenómenos
de la realidad están formados por elementos simples, fácilmente estudiables, y por relaciones limitadas
entre ellos” (1), en otras palabras, se parte del criterio de que los objetos que presentan diferentes grados
de complejidad, son diferentes sólo cuantitativamente y no cualitativamente, pues todos están
determinados por sus elementos mínimos, y tanto para los más simples como para los más complejos el
método puede ser el mismo.

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A mediados del siglo XX, el destacado lingüista Noam Chomsky abre un nuevo camino a las
investigaciones lingüísticas a partir de la Gramática generativa y transformacional por él creada. Partiendo
de la dicotomía saussureana lengua-habla, establece la diferenciación entre competencia lingüística y
actuación (performance), según la cual el conocimiento lingüístico de un hablante descansa en el dominio
de un número finito de reglas, a partir de las cuales puede generar un número infinito de oraciones
gramaticalmente aceptables. Tal posibilidad concebida por este autor como una capacidad innata del ser
humano, idea que sustenta en los presupuestos racionalistas cartesianos a los que se adscribe.

Tanto el estructuralismo como el generativismo consideraron la oración como el límite de sus

investigaciones. Para Saussure, el sistema de la lengua se concreta en el habla que, por su diversidad no
podía ser objeto de una descripción precisa y objetiva. Para Chomsky, la actuación tenía que ver con el
uso y, por tanto, no era de interés de la gramática generativa, que sólo alcanzaba la sintaxis oracional.

Los estudios gramaticales, tanto del estructuralismo como del generativismo, asumieron el lenguaje con
una intención simplificadora, que tenía como categoría esencial la oración. Considerada esta como un
objeto lingüístico simple, su estudio es posible utilizando el método estructuralista. Pero la realidad de la
comunicación social humana en la que el lenguaje interviene, no puede explicarse a partir de la descripción
y análisis de oraciones aisladas. El tránsito hacia una lingüística del habla o del discurso constituyó una
orientación bien definida ya, y sistematizada en la llamada Lingüística del texto o Lingüística discursiva.

La tendencia al reduccionismo “está en la base de las investigaciones estructuralistas” (2); aplicada a

la didáctica de la lengua, ha repercutido en las concepciones de la enseñanza que focalizan la oración y
enmarcan en sus límites los conocimientos lingüísticos que la escuela aspira a transmitir, lo que revela sus
profundas limitaciones

El estudio de los usos del lenguaje en los diversos contextos de comunicación sociocultural en los que
las personas interactúan, no puede asumirse desde la concepción simplista y reduccionista del

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estructuralismo. Al respecto, se señala que el estudio del texto, definido como objeto lingüístico complejo,
no podrá ser nunca completo si se entiende como una agrupación de oraciones unidas entre sí por
relaciones simples, lo cual está determinado por algunos factores, a saber:

- La dependencia de los textos (quién lo dice, qué dice, con qué intención lo dice) al contexto, los
convierte en objetos sometidos a un alto grado de indeterminación, que no está presente en la
oración y en sus componentes estructurales.
- Aunque el texto está formado por unidades de niveles inferiores, no es necesario conocer a fondo
dichos niveles para estudiar el nivel textual. Se puede prescindir de los análisis fonológicos,
morfológicos, etc. En otras palabras, es posible un estudio textual que focalice las unidades
textuales (superestructura, macroestructuras, etc.), que no considere para nada las estructuras
simples.
- Los estudios retóricos acerca de los órdenes discursivos y estilísticos, que revelan la dependencia
discursiva al contexto, así como el análisis integrado de las dimensiones del texto (semántica,
sintáctica y pragmática) resultan de abordajes complejos.

De lo anterior se infiere que el discurso, como objeto complejo, exige nuevos métodos de análisis y
debe ser objeto de estudio en los programas escolares, que han ido transitando de una didáctica de la
lengua hacia una didáctica del habla.

2. CARACTERÍSTICAS DEL DISCURSO COMO OBJETO COMPLEJO PARA LA SUSTENTACIÓN DE

UNA DIDÁCTICA DEL DISCURSO.

Una concepción compleja de la realidad es la que se origina de la interpretación dialéctico-materialista

del mundo que revela la concatenación de los fenómenos naturales y sociales y demuestra su unidad
material y su riqueza y diversidad de formas. La percepción dialéctica del mundo sólo puede ser entendida
como percepción compleja, múltiple y variada de los fenómenos en constante movimiento y transformación.

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Asumir una concepción compleja del lenguaje, implica asumir la concepción que lo define en toda su
diversidad y complejidad. Al respecto se señala que “... si examinamos el lenguaje en toda la diversidad de
sus propiedades, relaciones e interrelaciones, estaremos ante un sistema, ante un organismo social, de un
alto grado de complejidad.“ (3)

Las primeras investigaciones semióticas, que trataban de explicar el concepto de “sistema semiótico”,
a partir de las concepciones de la lógica y la lingüística sistémica, encontraron como primer obstáculo a sus
elaboraciones teóricas el hecho “de que el objeto de dichas investigaciones fuese un fenómeno tan
complejo como el lenguaje natural y su estructura, formados espontáneamente”. (4)

Los modernos estudios del discurso son reveladores de la complejidad y creatividad que lo caracterizan.
Para la lingüística tradicional, enmarcada en el estructuralismo o en el generativismo, el uso creativo del
lenguaje, su aspecto creativo, es catalogado dentro de lo que Chomsky denomina “misterios”, o sea, algo
cuya explicación está más allá del alcance de nuestras mentes, organizadas y estructuradas, por lo que no
podía abordarse en teorías especulativas inteligibles por los seres humanos. Al respecto, Bernárdez
considera que el estudio científico de los textos sería imposible si no es factible el estudio científico de los
procesos creativos, lo que resume en estas palabras: “Podemos considerar que estos son procesos
complejos (objetos complejos), de modo que existiría una equivalencia creatividad/complejidad.”(5)

Una explicación científica de esa maravillosa capacidad del individuo para producir discursos de forma
creativa en diversos contextos, revela la naturaleza compleja de estos. La creatividad lingüística no puede
ser entendida como un fenómeno misterioso e inexplicable para la ciencia. Ella es resultado de las
potencialidades humanas para construir significados a partir de su conocimiento del mundo y de expresarlos
verbalmente según la intención y la finalidad que se persiguen en dependencia de los contextos donde la
comunicación tiene lugar. La creatividad del lenguaje constituye un rasgo esencial del discurso como objeto
complejo, y es resultado de esa complejidad.

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Para los lingüistas del estructuralismo y el generativismo, la diversidad textual es la causa fundamental
de la imposibilidad de un estudio científico del discurso. Ante la creatividad humana para producir
significados, la incapacidad estructuralista para ofrecer una explicación coherente de ese fenómeno se
aferra al agnosticismo de forma desesperada. Tal actitud es manifestación del rechazo tradicional del
estructuralismo al estudio del lenguaje como fenómeno complejo, y su tendencia al reduccionismo.

Lo anterior pone de relieve dos características de los objetos complejos, según como los define Jorge
Wagensberg, que son irreversibles: la adaptación y la auto-organización.(6) La adaptación es el proceso
mediante el cual un sistema se somete a las condiciones que el ambiente impone, y se organiza
internamente para ser compatible con el exterior. Si el entorno cambia, el sistema puede responder con
una nueva adaptación. La auto-organización es el proceso que tiene lugar luego de que un sistema ha
transitado por varias adaptaciones y ha agotado su capacidad de adaptación. Ocurre entonces la
transmisión hacia un nuevo estado, o sea, el sistema se auto-organiza. Tales características pueden ser
aplicadas al discurso como objeto complejo, lo que se manifiesta en el hecho de que la sintaxis en abstracto
considerada como el componente de mayor equilibrio, cuando está determinada por las exigencias de la
significación (semántica) y del contexto (pragmática), pierde su estabilidad.

El lenguaje visto como objeto simple, al margen del uso, es artificial, estable y predecible. Tal es el caso
de los análisis oracionales, con el objetivo de identificar el sujeto y el predicado o cualquier otra estructura;
sin embargo, cuando el lenguaje se asume como lenguaje en uso, se hace natural, inestable e
impredecible, lo que evidencia su condición de objeto complejo. Pensemos, por ejemplo, de cuántas
maneras se puede informar a las personas una noticia determinada.

Otra característica de los objetos complejos citadas por Bernárdez, además de la naturalidad y la
inestabilidad e impredecibilidad, es la sensibilidad o dependencia a las condiciones iniciales de producción
(contexto). Tales características, como resulta evidente, son aplicables también al lenguaje en uso, es decir,
al texto como objeto complejo. Al respecto, las características que definen la textualidad

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(progresión temática, coherencia, pertinencia y otras), son propiedades del texto que revelan sus relaciones
con el contexto y ponen de manifiesto su complejidad.

El texto como objeto complejo no puede entenderse como la simple suma de unidades menores
(entiéndase suma de oraciones, ni puede quedar reducido a estas. La anterior afirmación tiene importantes
implicaciones teóricas y metodológicas. Según Bernárdez, “... si el texto (entendido como lenguaje en
contexto, como producto de la creatividad en el uso del lenguaje), es un objeto complejo diferirá de forma
cualitativa de otras unidades lingüísticas”. (7) Lo anterior significa que los métodos de análisis tradicional
ya no resultarán suficientes y será necesario el descubrimiento de métodos que permitan el abordaje del
discurso en toda su riqueza y creatividad lingüística. En tal sentido, un acercamiento plural e
interdisciplinario en la enseñanza del discurso, que revele todos los elementos que lo hacen complejo, sólo
puede lograrse, a nuestro modo de ver, desde un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que
se define como aquel que permite poner de manifiesto la interdependencia entre los procesos de
significación, las estructuras discursivas que se emplean para significar y las características y condiciones
del contexto. (8)

3. PROPUESTA DE UNA DIDÁCTICA BASADA EN EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y

SOCIOCULTURAL PARA LA ENSEÑANZA DEL DISCURSO COMO OBJETO COMPLEJO.

Lo anterior nos lleva a plantear la siguiente interrogante: ¿Qué elementos deben tenerse en cuenta en
una propuesta didáctica que asuma la enseñanza del discurso como objeto complejo?

El cambio de perspectiva en el estudio de un objeto no puede tener lugar mediante la aplicación de los
métodos tradicionales. Tal es la contradicción que hoy se plantea a la didáctica de la lengua, sujeta a la
influencia de métodos estructuralistas, normativos y formales. Si el texto (entendido como lenguaje en
contexto, como producto de la creatividad en el uso del lenguaje), es un objeto complejo, diferirá de forma
cualitativa de otras unidades lingüísticas, debido a lo cual sus métodos de estudio deberán ser nuevos,
excluyéndose la posibilidad de que tengan aplicación los métodos tradicionales, que han servido sólo para
un acercamiento al lenguaje como objeto simple.

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Una didáctica discursiva, que asuma como objeto no el sistema abstracto de la lengua, sino el lenguaje
en uso, con todo su riqueza y diversidad, debe propiciar el acercamiento al discurso como objeto complejo.
La pertinencia de una didáctica de la complejidad discursiva estará dada por su orientación hacia una
concepción interdisciplinaria, transdisciplinaria y multidisciplinaria del discurso, que focalice los procesos
cognitivos, comunicativos y socioculturales en los que el lenguaje participa.

Los nuevos currícula referidos al estudio del discurso como objeto complejo deberán tener en cuenta:

1º Las exigencias que plantea la sociedad a la escuela en cuanto a la formación lingüística, cognitiva,
comunicativa y sociocultural que se desea alcancen los estudiantes, lo que obliga a la búsqueda de nuevos
programas y métodos.
2º Las necesidades y problemas que presentan los estudiantes en su propio desarrollo lingüístico, cognitivo,
comunicativo, afectivo-emocional y axiológico.

3º El desarrollo alcanzado en la actualidad por las diferentes ciencias, que han contribuido al estudio
interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario del discurso como objeto complejo.

Las características fundamentales de una didáctica del discurso como objeto complejo son:

- Asume como objetivo general el desarrollo cognitivo, comunicativo y sociocultural de los alumnos.
- Atiende priorizadamente la enseñanza centrada en los procesos cognitivos, comunicativos y
socioculturales en los que el lenguaje participa.
- Privilegia el análisis de discursos auténticos, en diferentes estilos comunicativos funcionales.
- Favorece el desarrollo de estrategias para la comprensión, análisis y construcción de textos y de
las cuatro macrohabilidades: audición, habla, lectura y escritura.
- Parte del diagnóstico del nivel real y potencial de los alumnos, para diseñar estrategias de
enseñanza que propicien un aprendizaje desarrollador.

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- Propicia el desarrollo personológico del alumno (cognitivo, metacognitivo, afectivo, motivacional,

axiológico y creativo).

El objetivo fundamental de dicha didáctica sería contribuir al desarrollo de la competencia cognitivo,

comunicativa y sociocultural de los alumnos en diferentes contextos de interacción social. . Dicha
competencia se define como “una configuración psicológica que comprende las capacidades cognitivas y
metacognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos acerca de las estructuras
lingüísticas y discursivas y las capacidades para interactuar en diversos contextos socioculturales, con
diferentes fines y propósitos. Se articulan así los procesos cognitivos y metacognitivos, el dominio de las
estructuras discursivas y la actuación sociocultural del individuo, lo que implica su desarrollo personológico
integral (cognitivo, afectivo-emocional, motivacional axiológico y creativo”. (9)

Los contenidos estarán referidos a aquellos conocimientos, habilidades, capacidades y convicciones,

mediante los cuales los estudiantes describen y explican la funcionalidad de las estructuras en el discurso,
teniendo en cuenta su tipología y el contexto e intención comunicativa con que se producen, lo que pone
de manifiesto su diversidad. De igual forma, se priorizará el trabajo con estrategias de comprensión, análisis
y producción de significados, que potencien las habilidades metacognitivas y metalingüísticas de los
estudiantes y con las cuatro macrohabilidades: audición, habla, lectura y escritura.

Los métodos de enseñanza “deben propiciar la interacción y el trabajo independiente de los estudiantes
en la solución de tareas y problemas y en la realización de trabajos investigativos.” (10) Teniendo en cuenta
esto, se priorizarán por su aspecto externo los métodos conversacional y el trabajo independiente; y por su
aspecto interno, los métodos heurísticos, problémicos e investigativos, las técnicas participativas, en
particular, la creación de situaciones comunicativas, los juegos de roles y los proyectos. Se aplicarán
procedimientos variados, que permitan el desarrollo de habilidades tales como, la toma de notas, la
elaboración de fichas, resúmenes, mapas conceptuales, etc. Cada uno de los métodos
y técnicas analizados puede apoyarse en diferentes procedimientos, como son la explicación, la toma de
notas, la ejemplificación, en el método expositivo; el sistema de preguntas y órdenes, en el método de

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conversación y la solución de tareas y problemas, en los métodos de trabajo independiente. Otros

procedimientos que se aplican durante el análisis pueden ser la lectura, la copia, la confección de fichas,
esquemas, mapas conceptuales, etc. Junto con los métodos y procedimientos es importante también tener
en cuenta la aplicación de dinámicas de grupo (“Philips 6/6”, “Lluvia de ideas”, “Episodios de
descubrimiento” y otras) ampliamente difundidas en el ámbito docente, así como las técnicas participativas
(charla, paneles, mesas redondas, etc.), que garantizan la participación de los alumnos con un alto grado
de responsabilidad ante la tarea que se les asigna.

La creación de situaciones comunicativas constituye un recurso metodológico que contribuye a

problematizar la producción de discursos con diferentes intenciones y finalidades comunicativas, lo que
permite estudiar su estructura, desarrollar habilidades para comprender y producir significados y poner
a los estudiantes en situaciones de interacción compleja en contextos reales o imaginados.

Es importante conocer las acciones que los alumnos son capaces de realizar como usuarios del
lenguaje en diferentes contextos, y con qué tipos de discursos están familiarizados. De igual forma, es
necesario planificar las nuevas actividades docentes que le permitan dar tratamiento al nuevo contenido.
Este puede estar referido al uso de determinadas estructuras textuales y reglas de funcionamiento,
estrategias cognitivas, códigos, formas elocutivas, funciones o tipología de los textos y sus contextos de
uso. En cualquiera de estos casos, la secuencia didáctica sería: a) presentación del modelo, b)
comprensión, c) análisis reflexivo y d) utilización o producción. En todos los casos, se dará un tratamiento
integrado al discurso, la cognición y la interacción en contextos socio-culturales. Las actividades podrán ser
permanentes, secuencias de actividades, actividades ocasionales y proyectos (de aula, de escuela, etc).

Los medios auxiliares consistirán en textos auténticos, en diferentes estilos comunicativos, a fin de
mostrar a los estudiantes toda la diversidad y variedad de usos, en dependencia de los contextos y de la
intención comunicativa de los hablantes. De igual forma, se propiciará el empleo de las TICs, vídeos y otros
medios que permitan mostrar el lenguaje en uso.

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Las formas de organización de la clase serán fundamentalmente aquellas que propicien la interacción,
los juegos de roles, el trabajo en equipos y la realización de proyectos

La evaluación tendrá un carácter procesal, y se orientará a la comprobación del desarrollo de la

competencia cognitivo, comunicativa y sociocultural, con énfasis en las estrategias para la comprensión y
producción de significados, y asumirá las variantes de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.

CONCLUSIONES:

- La lingüística tradicional, tanto de corte normativo, estructuralista o generativista, no estudia un

objeto reconocible por los estudiantes, sino un producto de laboratorio, desprendido artificialmente
de la realidad a la que pertenece; la lingüística discursiva, que se ocupa del discurso como objeto
complejo, por el contrario, focaliza el lenguaje tal como es empleado por los hablantes en
diferentes contextos.
- Las nuevas investigaciones acerca del discurso ponen de relieve su condición de objeto complejo,
dado su carácter natural, inestable, indeterminado, que se deriva de su dependencia al
contexto en el que se usa.
- La posibilidad de un abordaje complejo del discurso debe permitir explicar la relación entre los
procesos de significación, el discurso y la sociedad, lo que sólo es posible a partir del enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural.
- Una propuesta didáctica basada en dicho enfoque, debe orientar el análisis de las estructuras
discursivas y de los procesos cognitivos que intervienen en la significación, teniendo en cuenta el
contexto de interacción, aspectos que deben constituir el contenido fundamental de los programas
de enseñanza de la lengua en los diferentes niveles.

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NOTAS BIBLIOGRÁFICAS

- BERNÁRDEZ, E. (1995). Teoría y epistemología del texto. Madrid: Cátedra. Pág. 52

- BERNÁRDEZ, E. (1995). Teoría y epistemología del texto. Madrid: Cátedra. Pág. 52
- ACADEMIA DE CIENCIAS (1985) La dialéctica y los métodos generales científicos de
investigación. Instituto de Filosofía. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales . Pág. 378-379.
- ACADEMIA DE CIENCIAS (1985) La dialéctica y los métodos generales científicos de
investigación. Instituto de Filosofía. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales . Pág. 378.
- BERNÁRDEZ, E. (1995). Teoría y epistemología del texto. Madrid: Cátedra. Pág. 60
- BERNÁRDEZ, E. (1995). Teoría y epistemología del texto. Madrid: Cátedra. Pág. 64
- BERNÁRDEZ, E. (1995). Teoría y epistemología del texto. Madrid: Cátedra. Pág. 52
- ROMÉU ESCOBAR, Angelina (2003) Teoría y práctica del análisis del discurso. Su aplicación a
la enseñanza. Ciudad Habana: Pueblo y Educación.
- ROMÉU ESCOBAR, Angelina (2003) Teoría y práctica del análisis del discurso. Su aplicación a
la enseñanza. Ciudad Habana: Pueblo y Educación

BIBLIOGRAFÍA

- ACADEMIA DE CIENCIAS (1985) La dialéctica y los métodos generales científicos de

investigación. Instituto de Filosofía. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales
- BERNÁRDEZ, E. (1995). Teoría y epistemología del texto. Madrid: Cátedra.
- ROMÉU ESCOBAR, Angelina (2003) Teoría y práctica del análisis del discurso. Su aplicación a
la enseñanza. Ciudad Habana: Pueblo y Educación.

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