Hernandez Gladis

Universidad Rafael Landívar
Facultad de Humanidades
Campus de Quetzaltenango
“TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON

HIPERACTIVIDAD EN NIÑOS DE NIVEL PRIMARIO”
(ESTUDIO REALIZADO EN COLEGIO LOS NIÑOS DEL

SEÑOR)
TESIS
Gladis Maria Hernández de León
Carné 2081707
Quetzaltenango, Octubre de 2012

Universidad Rafael Landívar
Facultad de Humanidades
“TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON

HIPERACTIVIDAD EN NIÑOS DE NIVEL PRIMARIO”
(ESTUDIO REALIZADO EN COLEGIO LOS NIÑOS DEL

SEÑOR)
TESIS
Presentada a Coordinación de Facultad de

Humanidades
Por:
Gladis Maria Hernández de León
Previo a conferirle en el grado académico de:
Licenciada
El título de
Psicóloga Clínica
Quetzaltenango, Octubre de 2012

Autoridades de la Universidad Rafael Landívar
del Campus Central
Rector Padre Rolando Enrique Alvarado, S. J.

Vicerrectora Académica Doctora Lucrecia Méndez de Penedo
Vicerrector de Investigación
y Proyección Social Padre Carlos Cabarrús Pellecer, S. J.
Vicerrector de Integración Universitaria Padre Eduardo Valdés Barría, S. J.
Vicerrector Administrativo Licenciado Ariel Rivera Irias
Secretaria General Licda. Fabiola Padilla de Lorenzana
Autoridades de la Facultad de Humanidades
Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos

Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco
Secretario M.A. Lucrecia Arriaga
Directora del Departamento de Psicología M.A. Georgina Mariscal de Jurado
Directora del Departamento de Educación M.A. Hilda Díaz de Godoy
Directora del Departamento de Ciencia de
la Comunicación M.A. Nancy Avendaño
Director del Departamento de Letras
y Filosofía M.A Ernesto Loukota
Representantes de Catedráticos Licenciado Ignacio Laclérigo Giménez
ante Consejo de Facultad Licenciada María de la Luz De León
Miembros del Consejo
Director del Campus Arquitecto Manrique Sáenz Calderón
Sub-Director de Campus y
Coordinador de Integración
Universitaria de Campus Msc. P. José María Ferrero Muñiz S. J.
Coordinador Administrativo de Campus Licenciado Alberto Axt Rodríguez
Coordinador Académico del Campus Ingeniero Jorge Derik Lima Par
Asesor
Doctor Juan Francisco González Zacarías
Revisor de Fondo
Licenciado Hugo Leonel Pereira Gámez

Agradecimientos
A Dios, por su infinito amor y fortaleza a lo largo de mi vida, por su acompañamiento,

por la familia que tengo y abundantes bendiciones.
A Madre María Auxiliadora, por ser la fuente de mis alegrías y consuelo en las tristezas,
por guiar mi camino y permitirme ser una mujer de bien.
A mis padres, por ser un pilar fundamental en mí desarrollo, por sus grandes
enseñanzas y esfuerzos para lograr y permitirme llegar tan lejos profesionalmente.
A mis hermanas, por ser mi motivación, por el apoyo y ánimos para seguir adelante y
así cumplir mis metas.
A mis mejores amigos, por todo su cariño y unión que fortaleció año con año una bella
amistad, por cada momento en el que juntos luchamos por llegar a la meta final.
A mis catedráticos, por sus grandes enseñanzas en mi formación profesional y dejar

huella en mí.
A la Universidad Rafael Landívar, por todos los conocimientos y experiencias adquiridas

en cada año de estudio.
A la Psicología, que me ha permitido crecer en el ambiente humanista y de tal forma

brindar ayuda a los demás.
Dedicatoria
Esta investigación va dedicada a las personas más importantes de mi vida, quienes lo

han dado todo por mí y mis hermanas, quienes han luchado día a día incansablemente
sin importar las circunstancias, y me han demostrado que los sueños se van logrando a
través de acciones, esfuerzos y sacrificios, quienes nunca se han cansado de brindar
su apoyo incondicional y gran amor, ellos han sido mi más grande ejemplo y el mayor
regalo de Dios, y sobre todo el motivo de mi superación profesional y de quienes he
aprendido a dar grandes pasos en la vida para llegar a cumplir mis más profundos
deseos.
Mi triunfo y agradecimiento infinito está dedicado a ustedes, mis amados padres

Julio César Hernández Argueta y Gladis Verónica de León Ruíz
Índice
Pág.
I. Introducción……..…………………………………………………………. 1
1.1 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad………….….…… 9
1.1.1 Definición………………………………………………………….……….. 9
1.1.2 Subtipos………………………………………………………………..….. 10
1.1.3 Criterios para el diagnóstico de trastorno por déficit de atención con
hiperactividad……………………………………………………….….….. 13
1.1.4 Sintomatología específica………………………………………….…..… 14
1.1.5 El TDA/H……………………………………………………………….…... 17
1.1.5.1 Genes candidatos asociados al TDAH…………………………….…… 18
1.1.5.2 ¿Qué tan común es el TDA/H?............................................................ 18
1.1.5.3 Consecuencias del TDA/H…………………………………………….…. 19
1.1.6 La hiperactividad………………………………………………………….. 21
1.1.7 Perfil de un niño con TDA/TDAH…………………………………….….. 22
1.1.8 Señales de alarma para maestros y educadores……………………... 24
1.1.8.1 El alumno difícil…………………………………………………………… 24
1.1.8.2 El alumno TDA/H según profesores y psicólogos…………………….. 25
1.1.8.3 Profesores y psicólogos coinciden sobre el TDA/H…………………... 25
1.1.8.4 Puntos clave para trabajar con niños hiperactivos……………………. 25
1.1.8.5 Sugerencias para los padres……………………………………………. 25
1.1.8.6 Sugerencias para los maestros…………………………………………. 26
1.1.9 Características primarias del TDAH/TDA………………………….…… 27
1.1.9.1 Subprocesos del funcionamiento atencional………………………….. 28
1.1.10 Repercusión del perfil conductual TDA/TDAH en la vida del niño….. 30
1.1.11 Otros enfoques del TDAH………………………………….…………….. 31
1.1.12 Problemas asociados al TDAH…………………………………............. 32
1.1.13 ¿Dónde está el autocontrol?................................................................ 34
1.1.14 La base neurológica: cambios en la forma de entender la voluntad... 35
1.1.15 Las causas: evidencias actuales……………………….……………….. 35
1.1.15.1 Las causas de un desarrollo anormal del cerebro……….……………. 39
1.1.15.2 Los mitos: Qué es lo que no causa el TDAH………………………….. 40
1.1.16 El niño con TDAH al llegar a adulto…………………………………….. 41
1.1.17 Tratamientos eficaces……………………………………………………. 42
1.1.17.1 La medicación: un tema complejo en el TDA/H………………............ 44
1.2 Niños de nivel primario…………………….……………………………... 45
1.2.1 Definición………………………………………………………………….. 45
1.2.2 Normalidad y atipicidad en el desarrollo de los niños……………… 46
1.2.3 Algunas características del niño de nivel primario…………………….. 50
1.2.4 El desarrollo de la niñez……………………………………….…………. 52
1.2.4.1 El desarrollo somático……………………………………………………. 53
1.2.4.2 El desarrollo intelectual……………………….………………………….. 53
1.2.4.3 Desarrollo de la personalidad durante la niñez……………………….. 56
1.2.5 Psicología del niño de 7 a 10 años……………………………………... 58
1.2.6 El niño de once años…………………………………………………….. 61
1.2.6.1 Perfil de madurez…………………………………………………………. 61
1.2.7 El niño de doce años…………………………………...……………….. 64
1.2.8 El niño y las instituciones educativas…………………………………… 66
1.2.9 Características del niño escolar………………………………………… 68
II. Planteamiento del Problema ……………………….…………………… 70

2.1 Objetivos…………………………………………………………………… 71
2.1.1 Objetivo general…………………………………………………………… 71
2.1.2 Objetivos específicos…………………………………………………… 71
2.2 Hipótesis…………………………………………………………………… 72
2.3 Variables o elementos de estudio……………………………………… 72
2.4 Definición de variables…………………………………………………… 72
2.4.1 Definición conceptual…………………………………………………… 72
2.4.2 Definición operacional…………………………………………………… 73
2.5 Alcances y límites………………………………………………………… 73
2.6 Aporte……………………………………………………………………… 73
III. Método………….………………………………………………………….. 75
3.1 Sujetos……………………………………………………………………… 75
3.2 Instrumentos……………………………………………………………….. 75
3.3 Procedimiento……………………………………………………………... 75
3.4 Diseño……………………………………………………………………… 76
3.5 Metodología estadística………………………………………………….. 77
IV. Presentación de Resultados……………………...……………………... 79
V. Discusión de Resultados……….………………………………………… 88
VI. Conclusiones…………………………………………………………....… 93
VII. Recomendaciones………………………………………………………… 95
VIII. Referencias Bibliográficas……………………………………………….. 97
IX. Anexos…………………………………………………………………....... 100

Resumen
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad es un problema que atemoriza

tanto a padres de familia, como a maestros debido a las consecuencias que se
manifiestan en el rendimiento académico por las dificultades atencionales o
conductuales, que aparecen por las deficiencias en el autocontrol. El TDAH es un
trastorno de origen neurobiológico que se caracteriza por el déficit atención, la
hiperactividad y/o impulsividad tanto cognitivo como conductual, actualmente, es el
trastorno con mayor incidencia en la población infantil.
Para llevar a cabo el estudio, se trabajó con una muestra de 105 niños con edades
comprendidas entre los siete y doce años, de género masculino y femenino, estudiantes
del nivel primario del Colegio Los Niños del Señor, ubicado en la Cabecera
departamental de Quetzaltenango.
Para obtener los resultados se utilizó la prueba psicométrica EDAH (Escalas para la
evaluación del trastorno por déficit de atención con hiperactividad). Esta prueba
pretende profundizar en el conocimiento teórico de una alteración muy frecuente en la
infancia: El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (EDAH) y conocer sus
implicaciones en el desarrollo del niño. El estudio se desarrolló mediante el diseño de la
investigación descriptiva, los resultados indicaron que el 29% de los sujetos se
encuentran afectados por la presencia del Trastorno. Asimismo, se comprueba que el
género más afectado es el masculino en un 73%. Por tanto, se acepta la hipótesis
alterna la cual indica que sí existe el trastorno por déficit de atención con hiperactividad
en los alumnos de nivel primario del Colegio Los Niños del Señor.
Se concluye que es sumamente importante la búsqueda de ayuda profesional para

tratar los síntomas del TDAH, e involucrar tanto a los padres de familia como a los
encargados del aula, para evaluar cambios vitales en el comportamiento del niño.
I. Introducción
Niños inquietos, impacientes, impulsivos, que no se centran en objetivos o finalidades

concretas, que saltan de una cosa a otra, que no atienden a lo que se les dice, niños
que no oyen ni obedecen, algunos han sido expulsados y otros han sido tachados como
traviesos, así son los niños que manifiestan un comportamiento perturbador, y en este
caso un Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.
Por tal razón, la presente investigación tiene como finalidad dar a conocer el Trastorno
por Déficit de Atención con Hiperactividad e identificar principalmente a los niños que lo
padecen. Brindar la ayuda correspondiente para mejorar el estilo de vida y modificar la
conducta, con el objetivo de facilitar el buen desarrollo del niño en los medios en los
que se desenvuelva.
Dado que, desde siempre los educadores se han quejado de las conductas disruptivas
en clase de determinados niños, que reiteradamente muestran dificultad para
concentrarse en una tarea. Los niños que son hiperactivos en todos los ambientes
tienen un peor pronóstico, porque sufren con más frecuencia, las consecuencias
negativas que los comportamientos alterados provocan en la familia, colegio y grupo de
amigos; de este modo se vuelven más vulnerables y por tanto, aumenta el riesgo de
que desarrollen comportamientos antisociales.
El TDAH es un trastorno del comportamiento, caracterizado por dificultad para

mantener la atención, con exceso de actividad motora e impulsividad. Estos síntomas
normalmente se producen de forma conjunta; sin embargo, uno puede ocurrir sin los
otros.
Este es uno de los problemas más frecuentes en los niños, los síntomas inician antes
de los 7 años y pueden durar hasta la vida adulta. Puede que la falta de atención no
sea evidente hasta que el niño se enfrente a las expectativas de la escuela. En los
niños es más prevalente la hiperactividad y en las niñas la falta de atención. Además,
es importante destacar que algunos factores genéticos y ambientales producen una
vulnerabilidad que facilita la aparición del trastorno.
1
Para poder realizar los estudios de esta investigación, se trabajará con una muestra de
105 alumnos de ambos géneros del Colegio Los Niños del Señor, ubicado en la
Cabecera departamental de Quetzaltenango.
Para complementar la información, a continuación se exponen algunos criterios sobre la

problemática a tratar.
Hernández (1998), en la tesis Características creativas del niño con síndrome por déficit
de atención con hiperactividad, de la Universidad Rafael Landívar, trabajó con 20 niños
comprendidos entre las edades de 9 a 11 años, diagnosticados con SDA+H y
medicados con Ritalín por un neurólogo. Todos los sujetos residentes de la ciudad
capital.
Como resultado se estima que un niño con Déficit de Atención con Hiperactividad posee
una variedad de características creativas, tales como: fluidez verbal, curiosidad
intelectual, empatía y originalidad de pensamiento.
Asimismo, señala que el niño con el síndrome por déficit de atención con hiperactividad
(SDA+H) suele tener facilidad para imaginar, fantasear y crear con estilo propio y
originalidad. Para lo cual el autor recomienda, estimular el talento creador del niño con
SDA+H y recordar que la habilidad creadora puede ser aprendida, mejorada e
incrementada a través del tiempo. Reconocer y motivar las ideas inusuales, originales o
poco convencionales. Y, ofrecer al niño oportunidades para utilizar su propio criterio en
cosas tan sencillas como la manera de vestir, qué comer y cómo jugar.
Miranda (2000), en el artículo titulado Efectos de un tratamiento cognitivo-conductual en

niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad, agresivos y no agresivos;
establece a través de una investigación, la eficacia de una intervención cognitivo-
conductual para reducir los problemas de conducta e incrementar la adaptación social y
el rendimiento académico de niños con trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH). los resultados indican que los niños con TDAH, con y sin
manifestaciones de agresividad asociadas, siguieron un programa de entrenamiento en
2
auto-instrucción, solución de problemas y control de la ira, que incluyó también un
sistema de puntos con refuerzo positivo y costo de respuesta.
Los resultados señalaron, que los niños con TDAH que siguieron esta terapia
mostraron mejoras significativas en las valoraciones que los padres y los profesores
hicieron de funcionamiento conductual. No obstante estos cambios positivos fueron
superiores en el subgrupo sin agresividad, fundamentalmente según la percepción de
los padres. Además, los análisis de cambio clínicamente significativo pusieron de
manifiesto que fue menor el porcentaje de niños con TDAH y agresividad que lograron
la recuperación o un cambio fiable.
Artigas (2003), en el artículo de la revista de Neurología número 36 titulado

Comorbilidad en el Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad, en la página 68
afirma; que el TDAH es, junto con la dislexia, la causa más importante de fracaso
escolar. Al mismo tiempo comenta, que si se atiende a los diversos síntomas y
manifestaciones que se hallan en los niños con este problema, se llegará fácilmente a
la conclusión de que la forma más rara de TDAH es la que se exhibe de forma aislada,
es decir, limitada a las manifestaciones propias del trastorno.
Por tanto, es preciso pensar que cualquiera de las manifestaciones del TDAH puede
presentarse en cualquier individuo en mayor o menor grado. ¿Quién no es un poco
despistado, impulsivo o inquieto?; y, ¿es el despiste, la impulsividad o la inquietud de
cualquier individuo de naturaleza distinta a la de los niños con TDAH?
El autor refiere que en un estudio realizado en Suecia, se ponía en evidencia que el

87% de niños que cumplían todos los criterios de TDAH tenían, por lo menos, un
diagnóstico comórbido, y que el 67% cumplían los criterios para, por lo menos, dos
trastornos comórbidos. Las comorbilidades más frecuentes fueron el trastorno de
conducta de oposición desafiante (TOD) y el trastorno del desarrollo de la coordinación
(TDC). La conclusión inmediata es que, cuando se atiende a un niño con TDAH –si el
3
diagnóstico se limita al TDAH–, existen altas probabilidades de que se pase por alto
otros problemas, en ocasiones más importantes que el propio TDAH.
Para darle un significado útil al término comorbilidad se requieren dos condiciones, en

primer lugar, que la presencia de la comorbilidad condicione una forma de presentación,
pronóstico y abordaje terapéutico distinto para cada proceso comórbido. La segunda
característica para aceptar que dos procesos son comórbidos, en sentido estricto, es la
condición de que la frecuencia con la que uno aparece cuando el otro está presente,
sea más alta que la prevalencia aislada en la población general.
Orellana (2010), en la tesis Patrones de crianza de padres que tienen un hijo

diagnosticado con el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad; de la
Universidad Rafael Landívar; trabajó con una muestra conformada por seis familias
integradas residentes de la ciudad capital, pertenecientes a la clase media-alta y que
tienen un hijo diagnosticado con un Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad, comprendidos entre las edades de 5 a 10 años. Indica que, quienes
tienen un hijo diagnosticado con este trastorno, en su mayoría se encuentran dentro del
patrón de crianza hiperprotector, cuyo patrón se basa en ser una familia pequeña,
cerrada y protectora, donde los adultos sustituyen continuamente a sus hijos haciendo
su vida más fácil intentando eliminar todas las dificultades. Al mismo tiempo, destaca
que en algunos casos los padres practican el patrón de crianza Democrático-Permisivo,
en el cual los padres e hijos son amigos sin autoridad, considerándose ésta como una
familia sin jerarquías.
Por tanto, concluye que, las modalidades de comunicación de las familias del estudio
se encuentran dentro de los patrones de crianza Hiperprotector y Democrático-
Permisivo, en donde la comunicación se basa en un cuidado por el bienestar emocional
del hijo así como un deseo de una comunicación cercana en donde los hijos
diagnosticados con TDAH puedan expresar lo que piensan y sienten. Finalmente,
Orellana recomienda la importancia de brindar información a los padres de familia que
tienen un hijo diagnosticado con un Trastorno por Déficit de Atención con
4
Hiperactividad, o alguna otra condición especial, sobre la importancia que los patrones
de crianza tienen en el desarrollo de los hijos.
Barthe (2004), en el artículo ¿Qué es ser un niño hoy? de la página web El Jardín
Online, refiere que ser niño en el siglo XXI es un oficio difícil y las nuevas generaciones
tienen que adaptarse a las exigencias que les impone la sociedad. Por otro lado,
establece que los padres ya no tienen claro qué significa educar un hijo. Las
generaciones anteriores sabían qué clase de adultos deseaban que fuesen sus hijos y
la educación se orientaba hacia esa meta.
Hoy día indica el autor, no hay metas y existe tanto miedo a equivocarse, que se deja
de educar. Los niños hacen uso de la libertad, haciendo lo que desean, no se les
imponen límites para no frustrarlos y no se les exigen responsabilidades, lo cual hace
que los padres brinden un exceso de protección o sobreprotección.
Por tanto, es necesario para que el niño de hoy llegue a ser un adulto triunfador y
exitoso, pueda formarse a través de la educación escolar, y al mismo tiempo pueda
gozar de un tiempo libre para la práctica de deportes, estudio de idiomas y cualquier
actividad que los prepare para el futuro. Dado que, en este moderno oficio de ser niño,
ya no hay lugar para el tiempo libre, para jugar, para disfrutar, para divertirse o,
simplemente, para leer. Y es por ello, que los padres tratan de compensar esta
carencia con sustitutos materiales, golosinas y falta de límites.
Rovati (2005), en el artículo El Niño Hiperactivo de la página web bebés y más; destaca
que un niño hiperactivo no es sólo un niño movedizo, travieso o que no para un
segundo. A veces se confunde con un niño mal educado o rebelde pero hay que saber
cuál es el verdadero problema del hiperactivo antes de juzgar. No son niños malos ni
poco inteligentes, son niños que tienen un problema de conducta de origen neurológico.
Se da en un 3% a 5% de la población infantil, es más frecuente en niños que en niñas y
requiere tratamiento psicológico.
5
Un niño con este trastorno no aguanta más de cinco minutos viendo una película, juega
con una cosa y enseguida se cansa, empieza a hacer algo y lo deja a la mitad, se
distrae con facilidad, mueve las manos y los pies todo el tiempo mostrando inquietud.
Para los padres es muy estresante porque no aceptan las normas establecidas, son
impulsivos, tienen dificultad para controlar su conducta, para seguir las indicaciones que
se les mandan y parece que no escucharan cuando les hablan.
Esta falta de atención trae como consecuencia el fracaso escolar, no es que sea un
niño vago, sino que no tiene constancia y sumado a la falta de concentración, su
aprendizaje es desordenado, descuida sus trabajos y no acaba las tareas. Tiene
dificultad en estructurar la información que recibe.
Los hiperactivos sufren mucho porque a menudo sufren el rechazo de sus padres,
pierden amistades y reciben frustraciones día tras día. Los padres deben contribuir a
crear un ambiente familiar estable, y establecer normas claras y razonables; esto no
significa que deban ser necesariamente estrictas, pero sí entendidas por las dos partes.
Luarca (2009), en la tesis Programa de desarrollo humano, dirigido a niños con Déficit
de Atención e Hiperactividad en el Centro de Superación Integral (CENSI), de la
Universidad Rafael Landívar, realizó un muestreo no probabilístico por conveniencia, de
siete niños entre las edades de tres y doce años, con un status socioeconómico medio
y bajo, con escolaridad de nivel primario y pre-primario, que presentan sintomatología
del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.
La autora establece, que a partir de esta investigación se pudo comprobar que la edad
neurológica de cada uno de los niños que ha recibido tratamiento en CENSI, ha sido
beneficiado en alcanzar progresos significativos en cada una de las capacidades tales
como: la visual, auditiva, táctil, movilidad, lenguaje y manual; por tanto se logró alcanzar
una función neurológica adecuada en cada uno de los perfiles. Por tanto, recomienda
desarrollar programas donde se capacite a las personas que tienen contacto directo con
niños de edad escolar, como los padres, maestros, psicólogos y médicos, para que
puedan trabajar con técnicas enfocadas al trastorno de Déficit de Atención e
6
Hiperactividad, y puedan apoyarse en el Programa Primario de Desarrollo Humano que
se utiliza en CENSI. Asimismo, tomar en cuenta que la terapia para el tratamiento de
Déficit de Atención e Hiperactividad debe incluir tres aspectos principales como lo son:
conductual, ayuda escolar y padres de familia.
Finalmente, llega a la conclusión que los niños que reciben el programa en CENSI
mejoran con el movimiento la estructura del cuerpo, desarrollan la vista, aumentan su
inteligencia, mejoran la digestión, la evacuación y su salud en general. Además,
concluye que los padres deben actuar como modelos positivos, dando amor y aprender
a emplear la disciplina de forma adecuada, es decir, ser conscientes en sus
prescripciones y conductas utilizando correctamente las recompensas. Ya que el éxito o
el fracaso del déficit de atención depende en gran medida del compromiso que asuman
los padres, familiares, maestros y especialistas en el área.
Del Valle (2010), en la tesis Sistematización de la campaña de relaciones públicas:

Niños ayudando niños, de la Universidad Rafael Landívar, llevó a cabo dicha
investigación a dos públicos específicos y distintos por tratarse de dos fases con
objetivos distintos. Entre ellos niños entre 3 y 12 años de edad de los departamentos
de Guatemala, Retalhuleu, Suchitepéquez, Quetzaltenango y Petén, con posibilidades
de crear y donar de una a tres obras de arte, el segundo grupo dirigido a personas entre
30 y 70 años de edad de la ciudad Capital, para la compra de obras de arte elaboradas
por niños.
Para lo cual se obtuvo como resultado, establecer una campaña de relaciones públicas
con una estrategia parar recaudar fondos en una entidad no gubernamental, para que la
niñez guatemalteca apoyara a niños de escasos recursos y así tuvieran la oportunidad
de estudiar la primaria. Obtención de más de 300 obras de arte elaboradas por niños de
diferentes partes del país en apoyo a Niños ayudando Niños.
Por tanto, el autor recomienda a la sociedad guatemalteca, informarse sobre el status

de la educación primaria en el país y de igual manera procure dar apoyo a la educación
pública, ya que los organismos encargados de brindar este derecho constitucional, no
ofrecen una cobertura total en el área rural y urbana marginal. Así como también a las
7
instituciones sin fines de lucro incluir en sus actividades, la utilización de las relaciones
públicas para darse a conocer y obtener atención de diferentes públicos.
Díaz (2010), en el artículo Niños inquietos, adultos ausentes; refiere que los que antes
eran sólo niños que se portaban mal, ahora son personas que siguen un tratamiento. Al
menos, así lo son quienes han sido diagnosticados con Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad, conocido por sus siglas como TDAH.
El TDAH afecta entre un 4% y un 7% de la población infantil, pero también ataca, en

contra de la creencia popular, a adolescentes y adultos, a los que le puede arruinar la
vida laboral o incluso empujar al alcohol y las drogas, con el fin de llamar la atención
sobre este problema, que a menudo se diagnostica mal o tarde.
La enfermedad, que tiene un componente hereditario, se origina por un déficit de

dopamina, una hormona que cumple funciones neurotransmisoras. Sus principales
síntomas son la hiperactividad, la impulsividad y el déficit de atención. Los dos primeros
tienden a disminuir con la edad; pero la falta de atención, no tanto. Un 50% de los
síntomas pasan a la adolescencia y la edad adulta.
El autor indica que el TDAH no tratado puede generar muchos conflictos sociales y
laborales en la vida de quien lo padece, así como también puede generar
consecuencias negativas en el entorno.
González (2011), en el artículo El manejo escolar de niños con déficit de atención con
hiperactividad, señala que según la gran cantidad de niños que presentan este trastorno
entre el 3 y 7% de la población en edad escolar, parece muy probable que todo maestro
de nivel primaria y secundaria, tarde o temprano, tenga entre sus estudiantes a uno o
varios casos de niños o adolescentes con TDAH. Por lo cual, el autor refiere que debido
a tal comportamiento los maestros pueden mostrarse verdaderamente azorados cuando
se trata de lidiar con este tipo de niños, puesto que controlarlos resulta un tarea difícil,
lo cual genera en el docente frustración, ya que simplemente no encuentra la forma de
ayudar a este niño el cual retrasa al resto del grupo.
8
De este modo, concluye que la escuela es uno de los ingredientes esenciales en el
tratamiento de un niño con TDAH. Un ambiente escolar que sea capaz de entender y
operar tolerantemente con un niño con déficit de atención puede hacer la diferencia en
la vida de estos niños. Dado que, si el maestro es capaz de comprender esto, él logrará
el equilibrio justo entre la exigencia que caracteriza el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y la tolerancia que necesita para ayudar a este niño a dar lo mejor de sí.
1.1 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
1.1.1 Definición
(Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales [DSM-IV-TR] 2003),

indica que el trastorno por déficit de atención con hiperactividad está caracterizado por
un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad, que es más frecuente y grave
que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar. Algunos
síntomas de hiperactividad-impulsividad o de desatención causantes de problemas
pueden haber aparecido antes de los 7 años de edad, sin embargo, bastantes sujetos
son diagnosticados habiendo estado presentes los síntomas durante varios años.
Algún problema relacionado con los síntomas debe producirse en dos situaciones por lo
menos, por ejemplo en casa y en la escuela, o en el trabajo. Debe haber pruebas
claras de interferencia en la actividad social, académica o laboral propia del nivel de
desarrollo. El trastorno no aparece exclusivamente en el transcurso de un trastorno
generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explica
mejor por la presencia de otro trastorno mental.
Las deficiencias de la atención pueden manifestarse en situaciones académicas,

laborales o sociales, los sujetos afectos de este trastorno pueden no prestar suficiente
atención a los detalles o cometer errores por descuido en las tareas escolares o en
otros trabajos. El trabajo suele ser sucio y descuidado y realizado sin reflexión. Los
sujetos suelen experimentar dificultades para mantener la atención en actividades
laborales o lúdicas, resultándoles difícil persistir en una tarea hasta finalizarla. A
menudo parecen tener la mente en otro lugar como si no escucharan o no oyeran lo
9
que se está diciendo. Pueden proceder a cambios frecuentes de una actividad no
finalizada la otra.
1.1.2 Subtipos
Aunque la mayor parte de los individuos tienen síntomas tanto de desatención como de
hiperactividad-impulsividad, en alguno predomina uno u otro de estos patrones, el
subtipo apropiado para un diagnóstico actual debe indicarse en función del patrón
sintomático predominante durante los últimos 6 meses.
- F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado (314.01)
Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses 6 (o más)
síntomas de desatención y 6 (o más) síntomas de hiperactividad-impulsividad. La
mayor parte de los niños y adolescentes con este trastorno se incluyen en el tipo
combinado. No se sabe si ocurre lo mismo con los adultos afectos de este trastorno.
- F98.8 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del
déficit de atención (314.00)
síntomas de desatención (pero menos de 6 síntomas de hiperactividad-impulsividad).
En muchos de estos casos, la hiperactividad todavía puede ser una característica
clínica significativa, mientras en otros, los problemas de atención puros son los más
frecuentes.
- F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio
hiperactivo-impulsivo (314.01)
síntomas de hiperactividad-impulsividad (pero con menos de 6 síntomas de
desatención)
10
- Síntomas dependientes de la cultura, la edad y el sexo
Se sabe que el trastorno por déficit de atención con hiperactividad ocurre en distintas
culturas, con variaciones en su prevalencia entre distintos países occidentales,
probablemente a causa de que las prácticas diagnósticas son distintas, y no a
consecuencia de diferencias en la presentación clínica del cuadro.
Es difícil establecer este diagnóstico en niños de edad inferior a los 4 o 5 años, porque
su comportamiento característico es mucho más variable que el de los niños de más
edad, pudiendo incluir características similares a los síntomas del trastorno por déficit
de atención con hiperactividad. En niños pequeños o preescolares ciertos síntomas de
desatención no suelen observarse con facilidad, puesto que dichos niños habitualmente
experimentan pocas exigencias de atención sostenida, los pequeños con trastorno por
déficit de atención con hiperactividad se mueven excesivamente y suelen ser difíciles
de contener y controlar.
En niños en edad preescolar con trastorno por déficit de atención se han observado
discapacidades sustanciales. En niños en edad escolar, los síntomas de desatención
afectan las tareas en clase y el rendimiento académico. Los síntomas impulsivos
también pueden dar lugar a alteraciones de las normas familiares, interpersonales y
escolares.
En el último período de la infancia y el inicio de la adolescencia, son menos frecuentes

los signos de actividad motora excesiva, de modo que los síntomas de hiperactividad
pueden limitarse a inquietud motora o a un sentimiento interno de desazón. En la vida
adulta, la inquietud motora puede dar lugar a dificultades para participar en actividades
sedentarias, así como a la evitación de pasatiempos y ocupaciones que permitan pocas
oportunidades para el movimiento espontáneo.
11
- Prevalencia
La prevalencia del trastorno por déficit de atención con hiperactividad se ha estimado

en un 3-7% de los niños en edad escolar.
- Curso
La mayor parte de los padres observan por primera vez la actividad motora excesiva
cuando sus hijos son pequeños, coincidiendo frecuentemente con el desarrollo de la
locomoción independiente, sin embargo, puesto que bastantes niños pequeños muy
activos no presentarán un trastorno por déficit de atención con hiperactividad, debe
prestarse una especial atención a diferencia de la hiperactividad normal característica
del trastorno por déficit de atención con hiperactividad antes de formular este
diagnóstico en los primeros años de vida.
Habitualmente, el trastorno se diagnostica por primera vez durante los años de

enseñanza elemental, cuando resulta afectada la adaptación escolar. Algunos niños
que presentan el tipo con predominio de déficit de atención pueden no llegar a la clínica
hasta el final de la infancia. En muchos sujetos, los síntomas se atenúan a medida que
avanza la adolescencia y durante la vida adulta, aunque una minoría experimenta el
cuadro sintomático completo del trastorno por déficit de atención con hiperactividad en
plena edad adulta. Otros adultos pueden mantener sólo algunos de los síntomas, en
cuyo caso debe utilizarse el diagnóstico de trastorno por déficit de atención con
hiperactividad, en remisión parcial. Este último diagnóstico, se aplica a sujetos que ya
no sufren el trastorno completo, pero que todavía presentan algunos síntomas que
causan alteraciones funcionales.
12
1.1.3 Criterios para el diagnóstico de Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad
- Existen 1 o 2:
Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos
durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación
con el nivel de desarrollo:
- Desatención:
A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido
en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades, tiene dificultades para
mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas, parece no escuchar cuando se
le habla directamente, no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u
obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a
incapacidad para comprender instrucciones). Tiene dificultades para organizar tareas y
actividades, a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas
que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos),
extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. juguetes, ejercicios
escolares, lápices, libros o herramientas), se distrae fácilmente por estímulos
irrelevantes, es descuidado en las actividades diarias.
Seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido

por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente
en relación con el nivel de desarrollo:
- Hiperactividad:
A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento, abandona su

asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado,
corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en
adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud). Tiene
13
dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio, a menudo está
en marcha o suele actuar como si tuviera un motor, habla en exceso.
- Impulsividad:
A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas, tiene
dificultades para guardar turno, interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros
(p. ej. se entromete en conversaciones o juegos).
Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causaban

alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.
Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más
ambientes (p. ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa). Deben existir pruebas claras
de un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral.
Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno
generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican
mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo,
trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad).
- F90.9 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificado (314.9)
Esta categoría incluye trastornos con síntomas prominentes de desatención o

hiperactividad-impulsividad que no satisfacen los criterios del trastorno por déficit de
atención con hiperactividad.
1.1.4 Sintomatología específica
Balés y Puig (2003), indican que los síntomas específicos del trastorno son las
dificultades para mantener la atención y la concentración, las dificultades para controlar
las respuestas impulsivas y las dificultades para controlar el exceso de movimiento o
hiperactividad, no es posible describir la conducta precisa de todos los niños con este
14
trastorno, porque el comportamiento individual dependerá también de otros factores,
como por ejemplo, edad, situación ambiental del niño, temperamento o existencia de
otros problemas tales como la ansiedad, depresión, baja autoestima, sentimiento de
fracaso, entre otros.
- Dificultades para mantener la atención y la concentración
No presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las
tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades. Por este motivo, el niño suele
cometer errores en actividades rutinarias o que conoce bien, ya que en estos momentos
baja el nivel de atención. Esta falta de atención a los detalles puede provocar fallos
importantes.
- Tiene dificultades en mantener la atención en actividades lúdicas
Por lo que es posible que le cueste esperar el turno y se adelante, o no se dé cuenta de

cuándo le toca jugar y se le pase por alto. Si se distrae jugando al fútbol, la pelota
puede pasarle por delante sin que se mueva para pararla o podría llegar a meter un gol
en propia meta.
- Parece no escuchar cuando se le habla directamente
Aunque parezca atento, es posible que no sea capaz de repetir lo que se le ha

explicado o de cumplir las instrucciones que se le han dado.
- No sigue instrucciones y no finaliza tareas u obligaciones
Puede dejar encargos a medio cumplir por no haber atendido totalmente a las
instrucciones. Por este motivo, puede parecer desordenado porque deja las cosas sin
terminar: no recoge los papeles, no arregla la ropa o los zapatos e incluso deja los
15
armarios y cajones abiertos porque lo olvida, una vez que ha encontrado lo que
buscaba olvida volver a dejar las cosas como estaban.
- Tiene dificultad para organizar tareas o actividades
Le cuesta poner orden a las actividades que debe hacer y por ello se le acumulan las
tareas. También, le puede parecer que le sobra tiempo para hacerlo todo hasta que,
finalmente, no tiene ninguna posibilidad de terminar la tarea por no haberse repartido
correctamente el tiempo. Los apuntes o trabajos escolares también suelen estar mal.
- Le disgusta o evita dedicarse a tareas que requieren esfuerzo mental sostenido, como
trabajos escolares o domésticos
Ante las dificultades de atención ya descritas y las dificultades para obtener un

resultado satisfactorio del trabajo, no resulta sorprendente que intente evitar aquellas
tareas que requieran un nivel de atención elevado. A pesar de las dificultades durante
la edad escolar, se le exigirá mantener una actividad fundamentalmente intelectual en la
escuela. Sin la ayuda oportuna, probablemente tendrá mayor tendencia a conseguir
más fracasos que éxitos.
- Extravía objetos necesarios para tareas o actividades
Aunque las actividades que tenga que realizar le interesen, puede que se olvide de la
ropa de deporte el día de gimnasia o el material que necesita para el trabajo de
manualidades, a veces olvida el abrigo o los libros en el colegio, y los ejercicios
terminados, en casa.
- Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes
En clase, es posible que se distraiga con cualquier movimiento de un compañero, un

lápiz que caiga al suelo, un ruido en el patio del colegio, un frenazo de un coche o el
ruido de un autobús o de una moto en la calle.
16
- Es descuidado en las actividades diarias
A veces parece poner poco interés en el cuidado personal y va algo desaliñado, con los
cordones desatados, la camisa medio por fuera del pantalón o mal peinado.
- Tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio
Le resulta difícil jugar un rato seguido el mismo juego, por lo que tiende a agarrar
juguetes que abandona al cabo de poco tiempo.
- Está en marcha o suele actuar como si tuviera un motor
Estos niños suelen tener conciencia de la dificultad para mantenerse quietos.
- Habla en exceso
Puede hablar durante mucho tiempo, de forma rápida o precipitada, interrumpiendo a

los demás.
1.1.5 El TDA/H
Quintero y Lauffer (2009), refieren que el trastorno por déficit de atención es el

problema psiquiátrico más importante de todos los que afectan a los niños en edad
escolar, con unas cifras de prevalencia estables a lo largo de diferentes razas y culturas
que oscilan entre el 4 y el 8% de los niños en estas edades (Correas et al, 2006). Es
asimismo el origen de disfunciones personales para el propio niño, pero también para la
familia, la escuela y la sociedad.
Sarasson y Sarasson (2006), indican que el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH) se define por síntomas de falta de atención, hiperactividad e
impulsividad. El TDAH, como lo define el DSM-IV-TR, tiene tres subtipos: problemas de
17
atención, conducta hiperactiva-impulsiva y una combinación de problemas de atención
e hiperactividad. El primer subtipo se caracteriza principalmente por la dificultad para
mantener la atención enfocada en tareas, un problema que interfiere no sólo con el
aprendizaje sino también con la culminación de las tareas en la escuela o en el trabajo,
debido al hecho de no escuchar instrucciones o poner atención a los detalles. El
segundo subtipo está marcado por una conducta hiperactiva y algunas veces impulsiva.
El tercero, el subtipo combinado, incluye ambas dificultades.
1.1.5.1 Genes candidatos asociados al TDAH
Quintero y Lauffer (2009), mencionan a Waldman y Gizer (2006), quienes indican que
en los últimos 15 años ha habido un importante auge en el número de genes que se
han ido asociando a la etiopatogenia del TDAH. Los principales genes que se han
asociado a un mayor riesgo de padecer TDAH o con una mejor/peor evolución de la
sintomatología asociada a este trastorno pertenecen mayoritariamente a las vías de
señalización de los neurotransmisores dopamina, noradrenalina y serotonina, aunque
también se han encontrado asociaciones en genes de otros neurotransmisores, genes
implicados en el metabolismo y genes de factores neurotrópicos.
1.1.5.2 ¿Qué tan común es el TDA/H?
Sarasson y Sarasson (2006), establecen que el trastorno de la conducta es el que se

diagnostica con mayor frecuencia durante la infancia, y es muy común entre la
población en edad escolar. Los cálculos de prevalencia varían de 3 a 5% de la
población (Schroeder y Gordon, 2002).
Tanto en los niños como en los adolescentes, el TDA/H tradicionalmente ha sido más
común en hombres que en mujeres: en estudios de la población general, la proporción
es cerca de cuatro niños por cada niña y en estudios clínicos, de nueve niños por cada
niña. Este sesgo puede deberse a que los niños con este trastorno tienen mayores
probabilidades de mostrar una conducta agresiva-impulsiva, mientras que las niñas que
padecen el trastorno presentan principalmente desatención.
18
1.1.5.3 Consecuencias del TDA/H
El TDA/H produce dos consecuencias importantes en los niños: dificultades en las

capacidades tanto sociales como académicas, el déficit de atención característico del
TDA/H puede tener un efecto negativo en el aprendizaje porque dificulta obtener
información y conceptos básicos. Este problema va unido a la distracción y a la falta de
organización en las tareas escolares. Estas dificultades pueden dar como resultado
una falta de práctica en las capacidades básicas, como en las que se logran
completando conjuntos de problemas aritméticos o ejercicios de ortografía.
Los niños diagnosticados con TDA/H pueden experimentar algunos obstáculos sociales
debido a que no son bien aceptados, tanto por sus compañeros como por sus
maestros. Los padres de niños con este trastorno muchas veces experimentan
dificultades matrimoniales, altos niveles de estrés e interacciones padre-hijo conflictivas.
Menéndez (2001), menciona que el déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es

hoy un tema que despierta curiosidad y son muchos los estudios que se están llevando
a cabo. El síndrome de déficit de atención con hiperactividad, es el término por el cual
se conoce un síndrome caracterizado por tres síntomas nucleares de trastornos como
son: la inatención, la hiperactividad y la impulsividad.
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es una enfermedad

neuroconductual que se caracteriza por una inquietud excesiva, falta de atención,
distracción e impulsividad. Por lo general, se detecta por primera vez cuando los niños
están en edad escolar, aunque también puede diagnosticarse en personas de todas las
edades. Según las investigaciones, en un salón de clases promedio de 30 estudiantes,
por lo menos uno padecerá TDAH.
Es normal que muchos niños tengan altos niveles de actividad y les cueste prestar
atención durante períodos prolongados, pero quienes padecen TDAH, presentan una
hiperactividad y falta de atención excesivas que interfieren con el comportamiento
cotidiano. Algunos niños que sufren TDAH sólo tienen problemas de atención; otros
19
sólo tienen problemas de hiperactividad e impulsividad; otros niños tienen ambos
problemas. Con el tiempo, los niños que padecen TDAH tienden a ser menos
hiperactivos e impulsivos, pero, con frecuencia, siguen teniendo problemas de falta de
atención, distracción y organización.
El TDAH puede interferir con el rendimiento del niño en la escuela y la capacidad de

desarrollar y mantener relaciones sociales. El TDAH puede aumentar el riesgo de que
un niño deje la escuela o tenga problemas de disciplina. Padecer TDAH también
aumenta el riesgo de tener problemas de conducir, fumar cigarrillos y abusar de drogas.
Existen tratamientos efectivos para ayudar a controlar los síntomas del TDAH, como la
falta de atención, la hiperactividad y la impulsividad, y puede mejorar la capacidad de
una persona para desenvolverse en el hogar, en la escuela y en otros lugares.
Los síntomas del TDAH deben ser evaluados por un profesional del cuidado de la
salud calificado para evaluar niños que padezcan TDAH, es necesario que el
profesional que trate al niño esté capacitado para diagnosticar y tratar el TDAH.
Además, el profesional debe conocer profundamente el desarrollo normal de un niño
(como es el caso de los pediatras, los pediatras de desarrollo, los psiquiatras de niños y
adolescentes y los neurólogos pediatras). Es posible que el tratamiento consista en la
administración de medicamentos, una terapia conductual o una combinación de ambas.
Como padre o tutor de un niño o adolescente al que le hayan diagnosticado TDAH, es

posible que conozca el debate relacionado con los medicamentos usados para tratar
esa enfermedad. Recientemente, la Administración de Drogas y Alimentos de Estados
Unidos (FDA) revisó varios estudios de investigación sobre niños y adolescentes a
quienes se les recetaron medicamentos para el tratamiento del TDAH y llegó a la
conclusión de que esos medicamentos son efectivos y que los riesgos relacionados con
ellos son conocidos y pueden ser controlados. Si bien la FDA descubrió que esos
medicamentos por lo general son seguros y efectivos, muchos niños y adolescentes
que toman medicamentos para el TDAH experimentan efectos secundarios en algún
momento. Es posible que algunos de esos efectos secundarios sean importantes y
20
deben ser controlados atentamente. Recientemente, la FDA indicó a los fabricantes de
medicamentos para TDAH que crearan guías de tratamiento para informar mejor a los
pacientes y las familias sobre los posibles efectos secundarios conocidos y estén
relacionados con esos medicamentos, ya sean comunes o poco comunes. Los padres y
tutores de niños que reciben tratamiento para el TDAH deben leer las guías de
tratamiento y posteriormente hablar con el médico en caso de alguna duda o inquietud.
1.1.6 La hiperactividad
¿La hiperactividad es un síndrome nuevo? La respuesta es “no”, la hiperactividad está

presente como rasgo conductual del ser humano desde hace muchos años. Hacia el
año 1900 es cuando recién se empiezan a esbozar las primeras teorías, que luego
darían lugar al llamado síndrome hiperkinético. Hacia el año 1900, el médico inglés, Dr.
Still, denominó a la actual hiperactividad como un Déficit del control moral. Se ponía
bajo este rótulo a los niños que se movían constantemente, que tocaban todo, que no
pedían permiso ni acataban límites, que no escuchaban cuando se les hablaba, ni
prestaban atención y que no terminaban lo que empezaban.
Estas primeras investigaciones y estadísticas ponían el acento de este trastorno en el

mal carácter, pero reconocían que esto no era una condición adquirida luego del
nacimiento, sino que formaba parte congénita de la estructura conductual. Así, a través
de los años siguientes, este perfil conductual pasó de las manos de la Medicina a la
Pediatría y, un poco más adelante, involucró también a Psicopedagogos, Psicólogos y
Educadores, a lo largo del tiempo, fue denominada la hiperactividad de la siguiente
forma:
- Síndrome conductual de daño cerebral

- Daño cerebral mínimo
- Disfunción cerebral mínima
- Hiperactividad
- Reacción hiperquinética de la infancia
- Trastorno impulsivo hiperquinético
21
- Síndrome de hiperactividad infantil
Años más tarde, la Organización Mundial de la Salud unificó bajo la denominación de

trastorno o síndrome hiperquinético, al conjunto de conductas comunes que definen la
hiperactividad, y por otra parte, el DSM-IV culmina denominando Síndrome o Trastorno
por hiperactividad.
La diferencia sutil es: hiperkinesia, moverse mucho; hiperactividad, hacer muchas

cosas.
El síndrome hiperactivo se ha definido como el exceso de movimientos, delineando un

comportamiento activo muy por encima de lo común, la hiperactividad puede ser motora
o verbal, es decir, movimiento constante o hablar sin parar; todo esto produce, a la vez,
intranquilidad e impulsividad en los niños. Éste es motivo de problemas de
inadaptación en la escuela, en la familia y hasta en la sociedad.
Entre los 2 y 4 años, la hiperactividad se puede considerar normal; a partir de los 5

años, la acentuación de este comportamiento requerirá de una consulta especialista.
La hiperactividad es una descarga motora ante situaciones que, por lo general, le

generan al niño ansiedad, angustia o inseguridad.
1.1.7 Perfil de un niño con TDA / TDAH
Narvarte (2008), refiere que el trastorno por déficit de atención con hiperactividad se
caracteriza por la presencia del déficit atencional en comorbilidad con síntomas de
hiperactividad e impulsividad. El niño con TDAH de poca edad, entre 3 y 5 años, tiene
una hiperactividad que lo lleva a poner en riesgo la integridad física. A menudo salen
corriendo y no se percatan de escalones o desniveles, abren la puerta y salen corriendo
sin poder frenar en el cordón de la calle, se caen de las escaleras, quieren agarrar algo
y tiran todo lo que esté alrededor, se caen de la silla, tocan todo.
22
- Conducta en general organizada por área
TDA incluye los siguientes factores, Control motor: pasividad, lentitud, torpeza,
disgrafía. Control mental: respuestas lentas, inatención, desorganización, ineficiencia.
Control emocional: desinterés, conductas inmaduras e infantiles.
TDAH Control motor: inquietud, hiperactividad, torpeza, disgrafía. Control mental:

responde rápido sin pensar, inatención, desorganización, ineficiencia. Control
emocional: impulsividad social, impaciencia, desinhibición, egocentrismo.
En el subtipo más común, el TDAH, que es el que aparece con mayor frecuencia y se lo
observa a más temprana edad, ya desde los 3 años, la hiperactividad está totalmente
instalada, y el comportamiento y perfil conductual del niño dan cuenta de la presencia
de una desorganización madurativa y conductual.
En el caso del TDA, es más difícil detectarlo a temprana edad como un TDA, ya que la
gran desatención que presenta el niño, sin otros signos conductuales, hace pensar que
es una cuestión madurativa.
El perfil conductual de un niño con trastorno atencional es común observarlo en los

niños alrededor de los 3 años, la mayoría son inquietos, desatentos e impulsivos; la
diferencia radica en que el Trastorno por Déficit de Atención estas conductas persisten
y se agudizan, en cambio, en el resto de los niños, esta conducta va cediendo y se va
organizando.
No está bien que un niño a los 5 años sea cada vez más desatento, cada vez más
inquieto y desorganizado.
23
- Los primeros indicios
Así aparece una de las primeras responsabilidades del Nivel Inicial, que, conoce la
psicología evolutiva del niño entre los 4 y 5 años, deberá detectar aquellos casos en
donde el ciclo de evolución esperado no se cumple, solicitando la intervención de
especialistas.
En el Nivel Inicial, los síntomas que subyacen son la hiperactividad e impulsividad, que
provocan alteraciones en la conducta, en la adquisición de hábitos y en la organización
de las actividades.
Posteriormente, en el primer año escolar, continúan los trastornos de conducta y

organización de hábitos de trabajo y se agregan las dificultades de aprendizaje; y de
aquí en adelante, durante toda la escolaridad, seguirán presentes las diferencias
escolares.
1.1.8 Señales de alarma para maestros y educadores
1.1.8.1 El alumno difícil
Balés y Puig (2003), establecen que cualquier profesor con algo de experiencia sabría
reconocer a un alumno difícil por las características generales del comportamiento en
clase. Los profesores según el autor, suelen clasificar a estos alumnos según la actitud
que muestran, y van desde los que simplemente ignoran lo que pasa en clase y se
dedican a sus cosas sin molestar a nadie, hasta los que de un modo u otro se las
arreglan para revolucionar a todos los demás. Por razones obvias, estos últimos son
los que causan problemas más graves y más difíciles de solucionar, llegando algunas
veces a presentar tan mal comportamiento que el profesor no encuentra otra solución
que la expulsión del colegio.
24
1.1.8.2 El alumno TDA/H según profesores y psicólogos
A juzgar por las cosas que hacen o dicen, algunos de los alumnos problemáticos se
parecen entre sí, al diferenciarse del resto de alumnos difíciles que puedan portarse mal
por otras razones o mostrar otras conductas. Un alumno con este problema no acepta
la responsabilidad de los actos que comete y aquellos con los que no se puede razonar.
Este subconjunto de alumnos difíciles responde a una caracterización común porque
los rasgos que presenta son los de un problema psicológico: el Trastorno por déficit de
atención con hiperactividad (TDAH) o sin ella.
1.1.8.3 Profesores y psicólogos coinciden sobre el TDA/H
La identificación de este tipo de conductas problemáticas debe hacerse dentro de un

marco terapéutico que facilite una rápida intervención conductual por parte del
psicólogo o psiquiatra. Con algo de orientación, muchos profesores pueden aprender a
distinguir a un niño TDA/H y recomendar a los padres que lo pongan cuanto antes en
manos de un terapeuta especializado. Los problemas que puede tener un niño TDA/H
no tienen por qué llevarlo a la expulsión si los profesores son conscientes del problema
y advierten a los padres.
1.1.8.4 Puntos clave para trabajar con niños hiperactivos
1.1.8.5 Sugerencias para los padres
- Saber cuál es el comportamiento normal del niño en estas edades
Buj (2007), indica que pretender que un niño se comporte perfectamente, y de forma
correcta en todo momento, en situaciones creadas para adultos es algo irreal, los
padres han de adaptar las actividades que realizan con sus hijos a las edades de los
niños. Es aconsejable llevar un control de las conductas del niño a lo largo del tiempo
puesto que, en su momento, será muy útil para cualquier terapeuta que pudiera seguir
el caso.
25
- Aprender a controlar la conducta del niño
Lograr que los niños con TDAH hagan aquello que los padres suponen que deben
hacer es un reto muy difícil de conseguir, por ello, es conveniente acudir a seminarios o
cursos donde se aprenden a utilizar estrategias educativas eficaces, a adecuar las
expectativas a las capacidades de los niños y, a la vez, conocer a otras familias que se
encuentren en situaciones semejantes y que les comprenden.
- Intentar conservar la calma por muy tensa que sea la situación
Antes de perder los nervios, es conveniente respirar profundamente, contar hasta 10 y,

si es necesario, retirarse un momento y regresar de nuevo para intentar solucionarlo de
forma calmada. En el momento de la erupción o explosión conductual del pequeño, no
se puede intentar razonar, porque la implicación emocional es muy fuerte y reciente. Si
se reacciona ante la conducta del niño de la misma forma, utilizando sus estrategias
tales como gritar o pegar, lo único que se está haciendo, es dándole permiso para que
siga usando esas herramientas para conseguir sus intereses, puesto que el ejemplo lo
están dando directamente los educadores.
- Ir paso a paso
Es mucho más razonable y menos decepcionante proponerse pequeñas metas e,

incluso, intentar conseguir y valorar pequeños avances dentro de un mismo objetivo.
- Buscar las conductas positivas
Muchos padres llegan a prestar más atención a las conductas negativas de sus hijos,
ya que éstas son las que molestan y llaman más la atención. Es muy importante
descubrir a los pequeños haciendo algo bueno y felicitarles por ello.
1.1.8.6 Sugerencias para los maestros
-Procurar un ambiente tranquilo, ordenado y sin demasiados cambios. La estabilidad

les ayuda.
-El maestro ha de ser flexible.
26
-No es extraño que los niños excesivamente activos tengan algún otro problema en las
relaciones con sus compañeros. Ha de ser corregido pero siempre buscando una
solución, nunca culpabilizando, ni etiquetando al niño.
-Es muy importante que el profesor le dedique unos minutos a la semana para reforzar
los tratos pactados, tales como, esperar su turno haciendo un dibujo, o saber que se
está moviendo demasiado porque el profesor ha colocado la mano sobre la mesa.
-Todos los niños pueden destacar en algo. Si existe un niño que tiene dificultades para
destacar en el aprendizaje, se puede ayudarle favoreciendo otras actividades que
desarrollen la creatividad como las manualidades o las canciones.
1.1.9 Características primarias del TDAH / TDA
Narvarte (2008), indica que una característica primaria es la inatención: este síntoma es
el más característico tanto en el TDA como en el TDAH, el déficit atencional radica en la
dificultad existente para enfocar y sostener la atención en un objeto por un tiempo
determinado, descartando los demás estímulos circundantes. Este déficit atencional
genera gran dificultad para concentrarse. La atención se ve alterada en todos los
subprocesos: enfocar y ejecutar, sostener, codificar, cambiar (selectivamente).
Estos subprocesos se ejecutan en lapsos brevísimos de tiempo y de manera

sumamente inestable, lo cual no da paso a una atención productiva y efectiva. Desde el
punto de vista cognitivo, la atención está perturbada y es ineficaz como función
cognitiva; pueden estar afectados todos los subprocesos o algunos de ellos. El
diagnóstico neurocognitivo dará cuenta del grado y modo de dificultad. A nivel
conductual, se observa un niño que tiene puesta la atención en todo, pero que en
realidad no está en nada, porque no puede focalizar la atención en un objetivo
determinado y sostenerlo. El niño se distrae constantemente, deja las actividades sin
terminar, no se concentra en la tarea, comete errores por distracción, se olvida de lo
que debe hacer, es desorganizado, el tiempo no le alcanza, suele estar desconectado
gran parte del tiempo, olvida hechos. Estas conductas son declaradas inadecuadas a
27
partir de los 5 años y cuando se manifiestan constantemente, o sea que no son
temporales, y cuando se observan en todas las actividades de la vida del niño.
1.1.9.1 Subprocesos del funcionamiento atencional
La atención es un conjunto de procesos que tienen lugar en determinadas áreas del

cerebro. Estos subprocesos van sucediendo en milésimas de segundo, por lo cual se
diría que casi se dan simultáneamente.
- Los subprocesos son los siguientes:
Focalizar la atención: es la calidad que demuestra la eficacia o no de la atención,

permite armar un foco atencional sobre algo para detectar los detalles de cosas,
acontecimientos, entre otros. Sostener la atención: mantenerse atento y concentrado
por un tiempo. Cambiar la atención: consiste en la capacidad de cambiar un foco de
atención a otro, sin quedar fijado en el anterior, sería la capacidad de variar o prestar
atención a varias cosas a la vez, focalizando luego en el estímulo requerido. Codificar la
atención: es la dificultad para percibir los detalles importantes o centrales de las cosas o
hechos; puede darse en niños sin hiperactividad que tienen solo un trastorno
atencional.
- La atención del niño de 2 y 3 años: Períodos atencionales muy cortos, atención

unidireccional, es inconstante, le cuesta enfocar selectivamente y sostener la atención,
hay fallas de concentración, es permeable a gran cantidad de estímulos externos.
- La atención del niño de 4 y 5 años: El niño es incapaz de sostener un hilo atencional
en tanto desarrolla una actividad, los tiempos de atención son cortos, pero adecuados
a las actividades diarias o escolares de su edad cronológica, es capaz de atender
estando en grupo, o recibir instrucciones, focaliza y sostiene la atención selectiva e
intencionalmente, y es capaz de cambiar también su atención obteniendo resultados
productivos, su atención le permite concentrarse y obtener logros productivos.
Hiperactividad: movimientos y desplazamientos constantes. El niño no puede estar

quieto, sólo lo logra en brevísimos tiempos que rápidamente desaparecen, para dar
28
paso a la inquietud nuevamente. Es un acto casi involuntario, el niño no se puede
controlar. Esta hiperactividad es motora y verbal, es decir, movimientos constantes y
también habla permanentemente, hasta compulsivamente.
La hiperactividad se manifiesta de las siguientes formas:
- No puede permanecer sentado

- Deambula, camina y corre
- Es inconstante, va de una actividad a otra
- Toca todo
- Tiene movimientos rápidos y torpes
- No puede frenar sus impulsos
- Corre y salta en lugares inapropiados
- Cuando la hiperactividad no implica el desplazamiento, puede haber movimientos con
las piernas, los dedos, movimientos y ruidos con la lengua, silbido, cantar, entre otros.
- Movimientos excesivos y constantes cuando está sentado.
El componente hiperactivo es específico y característico del TDAH. En los casos de

hiperactividad severa, uno de los tratamientos indicados es el farmacológico, según el
criterio médico, siempre acompañado por el tratamiento terapéutico. La hiperactividad,
es una conducta que crea gran malestar en el ámbito escolar, tanto para el docente
como para el resto de los alumnos, principalmente, en aquellos casos en los que está
asociado a un comportamiento perturbador.
Impulsividad: la impulsividad es una conducta reactiva inmediata; marcada con
reacciones y movimientos constantes, rápidos y espontáneos que no miden las
consecuencias. Los impulsos fluyen constantemente, sin parar. La impulsividad está
íntimamente ligada a la hiperactividad y es característica del TDAH.
El niño suele ser:
- Atropellado para moverse, para responder

- Es impaciente
- No espera su turno
29
- Puede tener accidentes por su impulsividad
- Actúa sin pensar
- No mide riesgos
- No mide las consecuencias de sus actos y palabras
- Responde sin pensar o sin que le pregunten
- Es entrometido y, en ocasiones, desubicado.
1.1.10 Repercusión del perfil conductual TDA / TDAH en la vida del niño
Si bien hay dos áreas sobre las cuales predomina el impacto del TDA/TDAH, que son la
escolaridad y los vínculos sociales, el primer cimbronazo se siente en la familia. Tanto
el niño como la familia, se deben acostumbrar a la convivencia con un niño TDAH, con
las modificaciones necesarias que se deban hacer en la dinámica familiar, como la
aceptación de adaptaciones, frustraciones, cambios, conflictos y demás circunstancias
que se generan en la vida cotidiana.
Vida de relación, los vínculos sociales con estos niños son complejos, porque son
molestos o, en el peor de los casos, descontrolados, generando el rechazo de los
padres e, incluso, de los adultos. Suelen estar siempre envueltos en conflictos o
discusiones, funcionan como desobedientes o maleducados, exagerados; en definitiva,
les cuesta adaptarse a las normas sociales de convivencia. El problema radica cuando
estas situaciones emergen como meros trastornos de conducta, sin poder comprender
que estos desajustes conductuales tienen que ver con la falla de autorregulación, con la
impulsividad-hiperactividad e inatención que reviste al TDAH y que no se pueden
controlar voluntariamente; cuando esto sucede, el niño se siente perseguido,
incomprendido, y la problemática aumenta; la solución en ámbitos sociales de los
problemas de comportamiento depende de la comprensión que haya del TDAH y de la
contención que se le puede brindar al niño, se demorará un tiempo, pero bajo esta línea
podrá encauzarse.
30
1.1.11 Otros enfoques del TDAH
Buj (2007), establece que uno de los trastornos del comportamiento más frecuente es el
trastorno de déficit de atención, con o sin hiperactividad. Este trastorno como muchos
otros requieren del cuidado clínico por parte de un médico u otro profesional de la
salud. Por tal razón, el autor establece que el alumnado con trastornos del
comportamiento puede presentar necesidades educativas especiales y requerir la
puesta en marcha de recursos técnicos y humanos para darles respuesta.
En principio, que un niño sea algo despistado, movido o impulsivo no tiene porque ser
malo. Los problemas comienzan cuando, a causa de estas dificultades, el pequeño ve
alterada su vida cotidiana en casa y en la escuela, y aparecen otros problemas como
roces o peleas con los amigos, que no entienden esa forma tan efusiva de saludar o
esos empujones que da, porque necesita ser el primero en llegar a donde sea. De
aquí pueden salir algunos problemas futuros de adaptación en la escuela.
Muchas veces, los padres y maestros agotan su paciencia y optan por los castigos que,
encima del desgaste que implican, no solucionan la situación y empeoran las relaciones
interpersonales.
Los padres pueden aprender a manejar las destrezas, tales como el dar instrucciones
paso por paso, en vez de pedirle varias cosas al mismo tiempo. Las modificaciones en
la educación pueden ser dirigidas hacia los síntomas del TDAH, y de ésta misma forma
hacia las incapacidades de aprendizaje coexistentes.
Durante la edad preescolar es difícil hacer un diagnóstico definitivo de TDAH, ya que

muchas de las conductas de los pequeños forman parte del comportamiento normal de
la mayoría de los niños. La clave para el diagnóstico del TDAH es que los síntomas se
mantengan de forma crónica e inadecuada para la edad, y que dichos síntomas no
sean consecuencia de otras causas. Se necesita la evaluación de un profesional clínico
que diagnostique el trastorno y determine las causas de ese comportamiento.
El TDAH no es consecuencia de una educación incorrecta por parte de las familias, ni

por parte de los maestros. Este hecho es importante que lo asuman tanto los padres
31
como el resto de educadores y que, a partir de ahí, comiencen a trabajar conjuntamente
para mejorar las capacidades de los niños con dificultades, porque una buena relación
entre las personas que más tiempo pasan con el niño, es un factor importante y
decisivo para su desarrollo.
Es responsabilidad de los padres facilitar información sobre el TDAH al maestro y por

parte del maestro, así como formarse profesionalmente para dar la respuesta más
adecuada a cada uno de sus alumnos.
1.1.12 Problemas asociados al TDAH
Respecto a los problemas asociados al TDAH, destacan los siguientes:
-Baja autoestima: el niño con TDAH es constantemente víctima de juicios negativos por
parte de los maestros, padres y compañeros.
-Trastorno desafiante oposicionista: se presenta principalmente en varones y se

caracteriza por un comportamiento negativo, hostil y desafiante.
-Dificultades en las relaciones sociales: puesto que es un niño al que continuamente se

le llama la atención, no se detiene, no sigue las normas, y que debido a la impulsividad
dice o hace cosas que enojan a sus compañeros, provoca que lo eviten o incluso lo
rechacen.
-Dificultades en el aprendizaje: a algunos niños con TDAH les cuesta la escritura, a

otros la lectura, o las matemáticas, entre otros. Muchos maestros piensan que la causa
es que no ponen atención a las explicaciones, no hacen las tareas, y no les interesa
estudiar.
-Ansiedad generalizada: debido al sentimiento de fracaso continuo en sus tareas,

trabajos, juegos, relaciones interpersonales. También puede adquirir conductas
compulsivas, como comer en exceso.
-Depresión: muchos niños con TDAH, manifiestan una sensación persistente de tristeza
y una pérdida del disfrute con casi cualquier actividad.
32
-Alto riesgo de sufrir accidentes: el niño con TDAH actúa sin pensar y por ello se
expone con mayor frecuencia a situaciones de alto riesgo, ya sea en la escuela, en
casa o en la calle.
Ser padre o madre de un niño con TDAH es, en ocasiones, una experiencia frustrante,
cansada y desgastante. Las técnicas que comúnmente se utilizan para educar a los
niños no funcionan cuando éste presenta el trastorno, ya que tiene características
especiales, tanto para aprender, como para el manejo de sus relaciones emocionales
con amigos y familiares.
Los padres de un pequeño con TDAH pueden presentar depresión, ansiedad y culpa.
Además, en numerosas ocasiones son criticados y rechazados por familiares y amigos
debido al comportamiento de su hijo, puesto que lo achacan a una nefasta educación.
La relación de pareja también puede verse dañada por la conducta del niño, y es por
ello que es muy importante cuidarla. Si los padres están mal, el niño lo acusará. Los
grupos de apoyo para padres de niños con TDAH pueden constituir una gran ayuda.
Jamás se le debe ocultar al niño qué significa tener TDAH, puesto que, seguramente,
para cuando los padres reciben dicho diagnóstico, el niño ya se siente diferente a sus
compañeros. Es importante, que el niño no utilice el TDAH como excusa para no
anotar tareas y para no tener un buen desempeño escolar, es necesario motivarlo y
explicarle cuáles son los síntomas del trastorno para que intente centrarse en las
características de su conducta que son rechazadas y criticadas por los demás.
También se debe hablar con todas las personas que conviven habitualmente con el
niño, para que entiendan en qué condiciones se encuentra y evitar, en lo posible, que el
pequeño sea rechazado y lastimado por abuelos, tíos, primos y hermanos.
Especialmente son los hermanos quienes se ven afectados por el TDAH, aunque, en
muchas ocasiones, ellos mismos también lo padecen, puesto que se ha encontrado una
alta incidencia del trastorno dentro de la propia familia del niño con TDAH (padres,
abuelos, hermanos). En ocasiones, dichos hermanos que no presentan el trastorno,
pueden sentir que los padres no les ponen atención, porque su hermano ocupa todo el
tiempo de sus padres.
33
Normalmente, lo que más se nota en un niño con TDAH son las características
negativas. Sin embargo, están llenos de cualidades. Muchos niños con TDAH son
espontáneos, creativos, innovadores, ingeniosos, inventivos, leales, intuitivos y
confiables. Además, están llenos de energía y aceptan los riesgos. Siempre se les
puede hacer destacar en alguna actividad, lo cual aumenta su autoestima.
1.1.13 ¿Dónde está el autocontrol?
Barkley (2002), indica que la investigación científica actual sugiere que todos estos
problemas superficiales pueden ser consecuencia de un déficit central más profundo en
la inhibición de la conducta, y un retraso en el desarrollo del control del impulso. Los
científicos denominan a este problema desinhibición, lo que significa que la conducta no
se inhibe en algunas circunstancias, en las que otros normalmente la inhibirían. En
cierto sentido, el yo de un niño con TDAH no controla, regula o ejecuta la conducta tan
bien como lo hacen los demás. Así pues, el problema de los niños con TDAH no surge
de una falta de habilidad, sino de la falta de autocontrol.
Según el autor, desafortunadamente muchas personas creen que la autodisciplina,

autocontrol y voluntad están bajo nuestro mando, por consiguiente, a los niños sin
autocontrol se les ve como si no quisieran auto-controlarse. Francamente, esta visión
caduca; la ciencia demuestra que hay muchos factores neurológicos que contribuyen al
autocontrol y a la voluntad, junto con el aprendizaje y la educación, de modo que
cuando estos sistemas cerebrales funcionan de forma inadecuada o se dañan, los
niveles normales de autocontrol y de fuerza de voluntad son imposibles. Las personas
que tienen TDAH son así, tienen un problema con el autocontrol y con la fuerza de
voluntad de base biológica. Por tanto, los que tienen un TDAH sufren un deterioro en el
desarrollo de esta facultad. Como resultado de esto, tener un TDAH es tener una
voluntad debilitada y, en consecuencia, un futuro dudoso.
Pobre autocontrol, el TDAH está probablemente entre los trastornos psicológicos mejor
estudiados. A pesar de ello, la comprensión de este trastorno está todavía lejos de ser
absoluta. ¿Cómo desarrollan los niños el autocontrol? ¿Cuáles son los mecanismos
psicológicos y los procesos que subyacen a nuestra habilidad para controlar nuestro
34
comportamiento mejor que cualquier otra especie? Y ¿qué procesos son los que están
afectados o tardan más en emerger en los niños que presentan un TDAH? , a todas
estas interrogantes el autor refiere que estudios científicos han demostrado que los
problemas asociados a este trastorno pueden reducirse a una atención deficiente,
impulsividad e hiperactividad, y que los dos últimos parecen ser parte del mismo
problema: un déficit en la inhibición de la conducta. Además, lo que llamamos
dificultades para mantener la atención también parecen ser problemas para inhibir la
conducta, es decir, para inhibir el impulso de hacer algo diferente de lo que el niño está
haciendo en ese momento. De esta forma, parece que los problemas que se
consideran los síntomas primarios del TDAH podrían reducirse a un retraso en el
desarrollo de la inhibición de la conducta.
1.1.14 La base neurológica: cambios en la forma de entender la voluntad
Es sabido que el TDAH implica un déficit en la habilidad del individuo para inhibir las
respuestas a situaciones o acontecimientos, es decir, es un problema de autocontrol.
Como tal, el término trastorno del desarrollo del autocontrol puede ser el nombre más
apropiado para el TDAH. El término TDAH, que enfatiza el déficit de atención, se
queda corto. También es sabido, después de años de investigación, que ésta habilidad
para inhibir la conducta está controlada por la parte frontal del cerebro, en un área
conocida como el córtex órbito-frontal. Por lo tanto, no existió duda cuando se
comprobó, a partir de las investigaciones de la década pasada, que ésta parte del
cerebro no es tan activa en los niños con TDAH, como lo es en los que no tienen el
trastorno; y que ésta y otras áreas son significativamente más pequeñas de lo normal.
Aún así, constituye un gran avance en la comprensión del TDAH el hecho de disponer,
finalmente, de una serie de estudios que documentan la baja actividad del cerebro y la
relacionan con un déficit en el control de los impulsos o en la capacidad de inhibición.
1.1.15 Las causas: evidencias actuales
La investigación científica sobre las causas del TDAH se ha centrado en las

alteraciones del cerebro, tanto en el daño cerebral como en el desarrollo anormal del
cerebro, según las investigaciones, hay pocos niños con TDAH a los que se les haya
35
encontrado daños cerebrales. En primer lugar se revisan los hallazgos neurológicos
relacionados con las alteraciones de los neurotransmisores, con la baja actividad
neuronal en algunas regiones cerebrales y con las alteraciones de la estructura del
cerebro. A continuación el autor hace mención de algunos estudios que han intentado
determinar las causas de estas alteraciones. Estos estudios se han agrupado en torno
a dos factores: Agentes ambientales, como la exposición fetal al alcohol, al tabaco, y la
exposición temprana a elevados niveles de plomo, y como segundo factor la herencia,
especialmente en los últimos años, la genética molecular.
Desarrollo anormal cerebral en el TDAH: Hallazgos neurológicos
- Neurotransmisores
Otros científicos han sugerido que las personas con TDAH tienen niveles insuficientes
de algunos neurotransmisores, es decir de sustancias químicas que permiten la
transmisión de información entre las neuronas. Esta idea está respaldada por diversas
fuentes:
Los fármacos estimulantes, que se sabe afectan temporalmente a los

neurotransmisores, mejoran la conducta de los niños con TDAH.
Los estudios con animales, sugieren que esos fármacos incrementan en el cerebro los
niveles de dos neurotransmisores, la dopamina y la norepinefrina. Estos estimulantes
producen mejoras significativas de la conducta en las personas con TDAH. Esto
implica que estos fármacos incrementen la cantidad de estos dos neurotransmisores en
el cerebro, y que a su vez podrían ser menos abundantes en el cerebro de las personas
con TDAH.
Cuando, mediante un agente químico, se destruyen selectivamente las rutas cerebrales

ricas en dopamina de animales jóvenes, por ejemplo ratas y perros, estos animales se
vuelven más hiperactivos. Estos estudios, también han encontrado que esta
hiperactividad se puede reducir administrando medicación estimulante a estos
animales. Esta medicación es idéntica a la que se administra a los niños con TDAH.
36
Algunos estudios han tomado muestras de líquido céfalo-raquídeo de niños con TDAH
para analizar los niveles de determinadas sustancias químicas relacionadas con los
neurotransmisores cerebrales. De nuevo, estos estudios señalan la posibilidad de que
el TDAH esté relacionado con niveles más bajos de dopamina. Sin embargo, los
resultados de otros estudios, realizados a partir de muestras de sangre y de orina, no
apuntan en la misma dirección.
Se ha encontrado, que al menos, dos genes que regulan la dopamina están

relacionados con el TDAH. Uno está relacionado con la recaptación de dopamina en el
espacio sináptico (el pequeño hueco entre neuronas) y se le conoce como el
mecanismo del transporte de la dopamina, y el otro está relacionado con la sensibilidad
de las neuronas a la dopamina. Es indudable que se identifiquen más genes en el
futuro. Las pruebas disponibles indican que uno de los posibles problemas de las
personas con TDAH reside en la cantidad de dopamina, y posiblemente norepinefrina,
que produce el cerebro. Sin embargo, estas evidencias no se pueden considerar
concluyentes. Así, la idea de que un déficit en la cantidad de uno o dos
neurotransmisores puede ser la causa del TDAH es prometedora pero no ha sido
probada definitivamente.
- Actividad cerebral
Hasta ahora muchos estudios que han medido la actividad eléctrica cerebral de las
personas con TDAH, han encontrado que es más baja en el área frontal que la de las
personas sin TDAH.
- Baja actividad eléctrica
Un número importante de estudios ha comparado la actividad eléctrica del cerebro de

niños con y sin TDAH. Un conjunto de estos estudios, que se realizaron mediante
técnicas simples e indoloras, como el electroencefalograma (EEG), medían la actividad
eléctrica cerebral, mientras los niños estaban sentados y relajados, o realizando
ciertas tareas que requerirían un esfuerzo mental. Estos trabajos demostraron que la
actividad eléctrica cerebral de los niños con TDAH es menor que la que se observa en
los niños sin este trastorno, especialmente en las áreas frontales.
37
- Menor flujo sanguíneo
Cuanto más activas son algunas zonas cerebrales, más sangre necesitan. Barkley
(2002), menciona que en 1984, los doctores Hans Lou, Leif Hernriksen y Peter Bruhn,
que trabajaban en el Instituto Kennedy, en Dinamarca, publicaron un estudio en el que
comparaban el flujo sanguíneo cerebral de once niños con TDAH, algunos de los cuales
presentaban también trastornos del aprendizaje, con el de nueve niños sin TDAH.
Encontraron, que los niños con TDAH presentaban un menor flujo sanguíneo hacia las
áreas frontales, especialmente en el núcleo caudado, una estructura importante en las
vías que unen la zona frontal con las estructuras del cerebro medio, conocidas como el
sistema límbico. El núcleo caudado, está compuesto por diversos haces de fibras
nerviosas y es una de las regiones del estriado. Esta región es importante para la
inhibición de la conducta y el mantenimiento de la atención. El sistema límbico, al que
está conectado, es el responsable de una gran variedad de actividades humanas, entre
las que se encuentran el control de las emociones, la motivación y la memoria. A través
de estas vías y conexiones, el sistema límbico envía señales hacia la zona frontal del
cerebro, la cual, a su vez, envía sus propias señales hacia el sistema límbico como un
medio de control y regulación de la conducta y las emociones. En otro estudio, estos
científicos compararon los flujos sanguíneos de seis niños con TDAH y quince sin el
trastorno y obtuvieron resultados similares. En un tercer estudio, los mismos
investigadores y sus colegas compararon diecinueve pacientes con TDAH, con nueve
niños sin este trastorno. Otra vez los resultados mostraron un menor flujo sanguíneo en
las zonas frontales y, especialmente, en la región estriada del núcleo caudado. Cuando
se administró a esos pacientes medicación estimulante, semejante a la que se utiliza
para tratar el TDAH, el flujo sanguíneo se incrementó en esas áreas hasta alcanzar
niveles normales. Estos hallazgos han sido replicados recientemente por varios
equipos de investigación.
En otros dos estudios publicados en 1990 y 1991, el doctor Hynd y sus colaboradores
mostraron que grupos de niños con TDAH tenían áreas de masa cerebral ligeramente
más pequeñas en la región frontal derecha que los niños que se utilizaron como grupo
control. Es necesario replicar estos estudios antes de extraer conclusiones, pero los
38
hallazgos son consistentes con la información científica disponible sobre la actividad
cerebral, sugiriendo que la región frontal del cerebro está implicada en el TDAH.
1.1.15.1 Las causas de un desarrollo anormal del cerebro
Es sabido que la cantidad de algunos neurotransmisores parece estar alterada y que

algunas regiones cerebrales parecen menos activas y desarrolladas en las personas
con TDAH, todavía no se sabe por qué; se comentan, a continuación teorías
relacionadas con el ambiente y la herencia que han despertado mayor interés en los
últimos años.
Agentes ambientales: Sustancias consumidas durante el embarazo. Recientemente se

han encontrado que la nicotina y el alcohol, consumidos durante el embarazo, son
causa de anormalidades significativas en el desarrollo del núcleo caudado y de algunas
zonas de la región frontal del cerebro del niño. Un estudio del año 1975, mostró que
las madres de veinte niños hiperactivos habían consumido el doble de cigarrillos, o
más, que las madres de veinte niños con problemas de lectura y veinte del grupo de
control.
Un estudio amplio del año 1992, encontró que la exposición directa al humo de los
cigarrillos durante el embarazo o la exposición indirecta después, incrementan la
probabilidad de que los niños presenten problemas de conducta. El consumo de tabaco
durante y después del embarazo, hace más probable que los niños presenten
problemas de conducta importantes. Así, algunos hallazgos científicos sugieren que la
exposición al humo de los cigarrillos está relacionada con un mayor riesgo de padecer
problemas de conducta similares a los que se presentan en el TDAH. La investigación
indica que los niños de madres alcohólicas, tienen más probabilidad de presentar
problemas de hiperactividad, falta de atención e incluso un TDAH. La cantidad de
alcohol consumido por las madres durante el embarazo está directamente relacionada,
en niños entre cuatro y siete años de edad, con el riesgo de presentar falta de atención
e hiperactividad.
39
Se debe tener en cuenta, sin embargo, que estos estudios únicamente proporcionan
evidencias de una asociación entre estas sustancias y el TDAH, y que las asociaciones
pueden ser engañosas.
1.1.15.2 Los mitos: Qué es lo que no causa el TDAH
- No es nada que hayan comido
En la década de los setenta y al inicio de los años ochenta, se hizo muy popular la idea
de que el TDAH se debía a los aditivos químicos que se utilizan para las comidas. Esta
teoría procede, de la amplia difusión en los medios de comunicación de las ideas del
doctor Benjamin Feingold, quien pensaba que la causa de la hiperactividad de
estos niños se debía, en la mitad de los casos, a los conservantes y colorantes. La
mayoría de las investigaciones realizadas en la década siguiente no apoyaron estas
afirmaciones. Nunca se han encontrado pruebas de que los niños normales desarrollen
un TDAH si consumen esas sustancias, ni que los niños con TDAH empeoren cuando
las consumen.
- Una mala educación o una vida familiar caótica pueden ser causa del TDAH
Las teorías que sostienen que el entorno es la causa más importante del TDAH no han
recibido mucho apoyo científico. Algunos escritores, han afirmado que la conducta
hiperactiva podría estar causada por la falta de control de los padres en la educación de
sus hijos, ya que son demasiado permisivos y no proporcionan suficiente formación,
estructura o disciplina. Ningún estudio apoya esta perspectiva.
- La causa del TDAH es ver mucho la televisión
En los últimos años el periodista John Rosemond, entre otros, ha argumentado que el
TDAH se debe a que los niños pasan demasiado tiempo viendo la televisión, mucho
más de lo que era habitual en generaciones anteriores. Esta idea tiene un atractivo
superficial porque se relaciona con la creencia popular de que ver mucho la televisión
disminuye la capacidad de atención de las personas. El autor menciona que no se
conoce ningún estudio científico que haya demostrado que esta idea sea cierta. No hay
40
ningún estudio que demuestre que los niños con TDAH ven más televisión que los
niños que no tienen el trastorno.
- Quién está en situación de riesgo para desarrollar el TDAH
Incluso antes de que un niño nazca, algunas características de los padres o de la

familia aumentan la probabilidad de que el niño presente un TDAH. Estos factores de
riesgo no tienen por qué ser, necesariamente, la causa directa del TDAH del niño, pero
su presencia supone que un niño que nazca en el seno de esa familia tiene más
probabilidad de desarrollar un TDAH, que los niños que nacen en familias sin esos
factores de riesgo.
1.1.16 El niño con TDAH al llegar a adulto
La investigación realizada hasta la fecha sugiere que entre el 50 y el 65% de los niños
con TDAH continúan teniendo síntomas cuando llegan a la vida adulta. Sólo entre un
10 y un 20% de los niños con TDAH llega libre a la edad adulta de cualquier trastorno
de tipo psiquiátrico, con un buen funcionamiento y sin síntomas significativos del
trastorno. El resto continúa teniendo muchos de los mismos problemas que tenían
cuando eran niños o adolescentes, y la persistencia de esos problemas les hace pagar
un precio muy alto. Se puede afirmar que sobre un 25% sigue presentando conducta
antisocial en la vida adulta. Los adultos con TDAH tienen cuatro veces más
probabilidades de haber cometido actos de agresión física hacia otras personas en los
últimos tres años.
En el mundo laboral de los adultos es posible que éstos tengan más problemas,
realicen peor el trabajo y alcancen un estatus más bajo. En el estudio de seguimiento
realizado por el autor con niños con TDAH hasta que llegaron a adultos encontró que
cambiaban de trabajo más a menudo que los que no tenían un TDAH; también era más
probable que los despidieran de sus trabajos por el comportamiento y pobre
autocontrol. Igual que durante el período de estudios en el instituto, el funcionamiento
en el trabajo de las personas con TDAH durante la vida adulta presenta problemas
significativos relacionados con la capacidad para trabajar de forma independiente y sin
41
supervisión, para ser puntual y entregar las tareas dentro del plazo, respetar los
honorarios de trabajo, ser persistente y productivo a la hora de hacer el trabajo
asignado y para relacionarse cordialmente con los compañeros de trabajo.
Lo que más afecta a la vida diaria de la persona adulta es el efecto que los síntomas
tienen sobre el manejo de las responsabilidades cotidianas, más que la naturaleza
subyacente del trastorno. Las consecuencias de los síntomas del TDAH en los adultos
son más extensas y graves porque las responsabilidades a las que deben hacer frente
son también, más amplias y diversas. En general, el tipo de tratamiento es el mismo
para adultos y para niños con TDAH.
1.1.17 Tratamientos eficaces
Según Balés y Puig (2003), el objetivo de cualquier tratamiento será el de ayudar al

niño TDA/H a reducir los problemas escolares, de aprendizaje, los olvidos, los
despistes, la desorganización en el trabajo y las dificultades para seguir las
instrucciones u órdenes, todos ellos consecuencia de la inatención.
Si las dificultades están preferentemente en el área de la impulsividad, el tratamiento irá

dirigido a mejorar sus habilidades de autocontrol en las relaciones sociales con padres,
profesores o compañeros, y a mejorar sus habilidades sociales o su capacidad para
resolver los problemas pensando bien las consecuencias de sus actos. Con la
consecución de estos objetivos a corto y mediano plazo, se consigue que el adulto con
TDA/H esté mejor adaptado, evitando que se sienta frustrado por una vida escolar
fracasada o por una vida social cargada de reproches o censuras por su
comportamiento hiperactivo-impulsivo.
Dentro de los tratamientos eficaces se encuentran:
-El tratamiento farmacológico
-Las técnicas de modificación de conducta, que aplicadas por padres o profesores

conseguirían mejorar la conducta del niño en todos los ámbitos, escolar, familiar y
social.
42
-Las técnicas cognitivas, que ayudarán al niño a mejorar su capacidad de comprensión
del problema del TDA/H y su capacidad para comprender y reflexionar a propósito de
las dificultades en que pueda encontrarse.
-La ayuda psicopedagógica, que es un conjunto de técnicas cognitivas y de

modificación de conducta que el niño deberá aprender para mejorar la ejecución de las
tareas escolares.
-El entrenamiento en habilidades sociales, que es un conjunto de técnicas de

modificación de conducta y técnicas cognitivas dirigidas a mejorar las habilidades de
relación social de los niños con TDA/H.
Narvarte (2008), refiere que el tratamiento dentro del aula escolar se basa,
principalmente, en el conocimiento total del niño y su problemática.
El maestro deberá presentar un clima de aceptación y de ayuda, instrumentos de

trabajo que orienten al niño, y a la vez, lo encaucen al trabajo ordenado y consciente.
Lo que no se debe hacer es forzar al niño a reprenderlo, ni etiquetarlo como molesto y

deficiente.
- Tratamiento con medicación farmacológica
En aquellos casos en que se decide medicar al niño, debe haber un seguimiento

minucioso de los efectos positivos o no, de la medicación y los controles
correspondientes. Cuando se administra medicación, los papás deben tener la
responsabilidad de hacer los controles indicados por el neurólogo o el psiquiatra.
No se debe suspender o administrar la medicación sin el criterio médico; además,

cuando se indica la suspensión de la medicación, ésta se hace en forma gradual y con
las indicaciones médicas correspondientes, para observar las conductas diferentes que
pueden aparecer. Además, no se debe disminuir o aumentar la dosis sin criterio
médico; o utilizar la medicación en situaciones convenientes para la familia, pero no
indicadas por el médico.
43
El tratamiento de niños con TDA/H es multimodal, es decir, que es llevado adelante por
varios profesionales, si bien está indicado, no es obligatorio. Todos los médicos y
terapeutas, que además de estar convencidos de que el tratamiento para el TDA/H es
multimodal, pero que también respetan e incluyen a la familia, saben y actúan en
función de sugerir o indicar con todas las explicaciones pertinentes un psicofármaco,
dando lugar a la elección final a los padres. Según fuentes médicas y de laboratorios, el
Meltifenidato o la Atomoxetina (genéricos) son dos de los fármacos más usados. El
Meltifenidato, uno de los fármacos que más ha ocupado a la Psiquiatría científica en
todos los países del mundo (siendo el más usado) y, a la vez, el más cuestionado
públicamente, potencia la acción de la dopamina, inhibiendo la recaptación a nivel
presináptico, lo cual produce activación del lóbulo frontal. Esta activación no tiene un
efecto sedante, sino normalizador, sobre la conducta, controlando la hiperactividad,
reduciendo la impulsividad y focalizando la atención.
- Tratamiento psicoterapéutico: bajo la modalidad de un tratamiento multimodal, los

tratamientos terapéuticos pueden ser: psicopedagógico y psicológico con orientación
neuropsicológica.
- Tratamiento psicopedagógico: al igual que en el diagnóstico, el tratamiento

psicopedagógico debe tener una orientación neuropsicológica, quedando inhabilitado
el tratamiento psicopedagógico tradicional en el caso del TDA/TDAH.
Este tratamiento tendrá por objetivo reeducar las funciones cognitivas que se
encuentran deficitarias, trabajando así sobre la recuperación cognitiva. A este trabajo,
se unirá la recuperación del aprendizaje y la organización conductual.
1.1.17.1 La medicación: un tema complejo en el TDA/H
Hay tres puntos clave sobre la medicación en el TDA/H, que valen la pena señalar:
No es efectiva en el 100% de los casos, no es efectiva como único tratamiento, sino

que debe ser acompañado por un tratamiento psicopedagógico y/o psicológico, no se
indica en niños menores de 6 años, salvo que esté en riesgo su integridad física o que
el niño se vea impedido de llevar a cabo una vida social y escolar.
44
La mayoría de los pacientes diagnosticados fehacientemente como TDA/H, en primer
instancia, realizan un tratamiento psicopedagógico y/o psicológico, dejando el
tratamiento farmacológico como última instancia, brindando así al niño y a la familia
posibilidad de recuperación y reeducación.
1.2 Niños de nivel primario
1.2.1 Definición
Posada, Gómez, Ramírez (2005), definen niño como un ser humano único e irrepetible,
deseante, capaz de generar y captar sentimientos, con derechos y deberes; que crece y
se desarrolla de acuerdo a su potencial genético, su dinámica interna y el aporte del
medio externo.
García (2008), indica que la educación en el nivel primario es una etapa llena de
posibilidades, la cual consta de seis años. Estos años que para muchos constituyen la
tercera infancia, vienen a constituir en el proceso normal del desarrollo humano una
serena evolución, en la que el niño perfecciona las adquisiciones de la etapa preescolar
y adquiere una casi infinita capacidad de aprendizaje, de absorción y almacenamiento
de los estímulos que vienen del exterior. En esta etapa alrededor de los seis años el
ser humano llega a un desenvolvimiento intelectual suficiente para empezar a adquirir
ideas en sentido estricto, es decir, conocimientos abstractos.
La maduración psíquica del niño entre los seis y once años, representa, en primer lugar,
un perfeccionamiento sensorial y motor, que se pone de relieve en una mayor
perfección en la capacidad de observación y un mayor dominio de los dispositivos
motores del organismo. Es capaz de adquirir determinadas habilidades manuales,
tanto en la utilización de las cosas, como en la fabricación de objetos y en las
creaciones artísticas. Igualmente, perfecciona los hábitos psicomotores; aumenta en
fuerza, rapidez, complejidad y coordinación de movimientos. La enseñanza primaria
ayuda al niño a la adquisición de los elementos en los cuales se ha de apoyar el futuro
y moral de la persona humana.
45
1.2.2 Normalidad y atipicidad en el desarrollo de los niños
Frías (2006), indica que el desarrollo de un niño no consiste únicamente en crecer, sino
que debe entenderse como un proceso mucho más complejo. Así como el cuerpo
cambia, la conducta también se va modificando; el niño adquiere el pensamiento y lo
desarrolla conforme el cuerpo crece.
En este proceso, el sistema nervioso desempeña una función de suma importancia,

pues es la base del desarrollo. El sistema nervioso es el conjunto de estructuras
formadas por órganos y partes del cuerpo como el cerebro, la médula espinal y otros
componentes, que juntos regulan y controlan el funcionamiento de todo el cuerpo, y con
ello las conductas. Las conductas son todas aquellas reacciones que un individuo
manifiesta ante el medio que le rodea, y pueden ser voluntarias o aprendidas.
Entre las funciones más importantes que cumple el sistema nervioso, están las que
hacen posibles los movimientos, el lenguaje, el pensamiento y, con ello, la manera en la
que una persona se adapta al medio, incluyendo la forma de relacionarse con los
demás.
Es necesario distinguir el crecimiento del desarrollo y la madurez. El crecimiento es un

proceso en el que hay aumento de talla y peso. El desarrollo es un proceso gradual e
integral en el que hay cambios en la forma de conducta, tanto en cantidad como en
calidad; por ejemplo, un niño de 15 meses puede caminar por sí solo, a diferencia de un
recién nacido, que no es capaz de controlar los movimientos a voluntad.
La madurez, en cambio, es el resultado de la combinación de los dos procesos

anteriores: crecimiento y desarrollo. Cuando se habla del desarrollo madurativo, se
hace referencia al proceso gradual de cambios en el comportamiento, basándose en el
crecimiento del cuerpo, el cual, a la vez, está en función del sistema nervioso.
Para explicar el desarrollo del niño, el autor menciona a Piaget, quien acepta tres
factores clásicos de aprendizaje:
46
-Maduración
-Ambiente físico
-Relaciones sociales, educación y lenguaje, pero argumenta un cuarto factor: la

equilibración.
Piaget considera a la maduración como la función que proporciona ciertas

posibilidades, tanto para adquirir conocimiento como para el desarrollo mismo (desde el
punto de vista biológico). Al ambiente físico le da un valor muy importante, pues lo
considera una condición básica para el aprendizaje, e indispensable, por tanto, para el
desarrollo cognitivo.
Por otra parte, estima que las relaciones sociales ayudan al niño a descubrir otras
formas de interactuar al desorientarse, observando otros aspectos de un problema
ignorado con anterioridad. A la educación la percibe como un medio que agiliza los
progresos que el niño va teniendo por medio de las etapas que transita, determinando
lo que debe aprender en cada una de ellas en forma específica. El lenguaje, que
comúnmente se menciona como el factor esencial del pensamiento lógico, es
considerado eficaz sólo cuando el niño es capaz de incorporar las ideas presentadas
ante ciertas estructuras que ya ha desarrollado.
El cuarto factor, al que Piaget llama equilibrio, es el que coordina a los demás en un
todo coherente, ya que la maduración, por sí misma, no puede explicar las variaciones
secuenciales que hay en las aceleraciones del desarrollo.
El desarrollo madurativo del niño, de acuerdo con otros investigadores y a diferencia de

Piaget, comprende tres áreas básicas:
-Física o motriz
-Cognoscitiva o intelectual
-Afectivo/social
47
El área motriz se refiere a la capacidad que tiene el niño para realizar movimientos
corporales grandes (con brazos, piernas y cabeza), así como para coordinar
movimientos más finos (con la mano y dedos).
El área cognoscitiva considera la capacidad intelectual que el niño tiene para resolver
problemas que se le presentan, incluyendo las funciones de aprendizaje, memoria,
lenguaje, comprensión, y las capacidades para diferenciar y clasificar las cosas según
la forma, color, tamaño, entre otras.
El área afectiva y de socialización comprende las reacciones personales del niño ante
los que le rodean, con quienes tiene que relacionarse para satisfacer las necesidades
físicas, de cuidado y afectivas.
Cuando alguna de las áreas anteriores se presenta en desequilibrio respecto de las

otras, surgen algunas alteraciones en la conducta y aparecen los procesos de retraso,
inmadurez e inadaptación, entre otras, que en las variadísimas gamas caracterizan toda
la conducta atípica.
Los antecedentes biológicos de las atipicidades están vinculados estrechamente con el

proceso de gestación; aunque no existe unificación de criterios en cuanto al porcentaje,
hay quienes señalan los siguientes factores:
-Nacimiento prematuro (gestación menor de 31 semanas)
-Peso al nacer muy bajo (menor de 1000 gramos)
Diversos trabajos señalan que el peso al nacer, aún más que la gestación corta, influye
en la mayor frecuencia de secuelas psicológicas y dificultades escolares. E incluso hay
quienes se atreven a asumir que los prematuros son, como grupo psicológicamente
desajustados, y en mayor grado cuanto más bajo es el peso al nacer, principalmente si
este bajo peso se asocia con trauma perinatal.
El interés por descubrir las regularidades universales de la conducta humana ha dado

origen al estudio de las diferencias individuales, las cuales pueden significar varias
cosas:
48
-Variaciones en la velocidad a la que un niño se desarrolla.
-Variaciones en la velocidad de crecimiento entre niños.
-Diferencias en el trayecto particular que los niños toman para alcanzar una estructura
operatoria dada, por sólo mencionar algunas.
Con frecuencia, las diferencias individuales que varían suficientemente de la norma

como para etiquetar al niño como atípico son el resultado de alguna limitación
relacionada con uno o más de los factores del desarrollo. Por ellos, las atipicidades
pueden ser conceptualizadas según las teorías maduracionales o de aprendizaje
como:
-El resultado de una anomalía del organismo biológico
-Una experiencia física o social inadecuada.
-Alguna combinación de las dos primeras.
Una importante contribución de Piaget, para la comprensión de las atipicidades está

relacionada con el proceso de equilibración, ya que él considera al niño como un todo
coordinado y autorregulado; de esta manera, puede entenderse la cualidad dinámica
de la interacción de los cuatro factores del desarrollo que él señala, y también es
posible ver de qué manera una limitación relacionada con alguno de éstos puede
afectar el funcionamiento de los otros.
Las investigaciones comprueban cómo por medio de la ejercitación motriz es posible

desarrollar al máximo los potenciales intelectuales, mentales y motrices del niño a la
vez que se respeta el desarrollo de maduración, de modo que a una determinada edad
cronológica en la cual la maduración neuromotora lo capacita para una forma de acción
determinada, le corresponde también cierto nivel de pensamiento acorde con aquélla lo
que origina la unificación de la normalidad con la maduración total en el ser. De esta
manera, puede decirse que un niño maduro o inmaduro para la edad cronológica,
tiene en cuenta a priori estas correlaciones que necesariamente deben establecerse.
49
1.2.3 Algunas características del niño de nivel primario
Balaban (2003), refiere que la separación de los padres o de la persona que les ha
cuidado, suele hacer infelices a los niños, normalmente se sienten abandonados,
apartados, sin nadie que les quiera. A menudo se atemorizan, se enfadan; a veces
lloran, tiran cosas, pegan a otros niños, intentan pegar al profesor, muerden, patalean,
se tiran al suelo y tienen rabietas. En otras ocasiones la reacción es muy distinta, ya
que suelen esconder los sentimientos. Los niños regularmente son callados y no se
hacen notar; parecen seguir el ritmo de la clase porque no causan problemas, no son
presuntuosos y parecen bastarse a sí mismos.
Frías (2006), El niño tiene características generales comunes a todo ser humano y
características de la condición de niño.
-El niño como ser único e irrepetible
Es imposible que en otro ser humano se dé el mismo código genético y las mismas
características del ambiente que se dan en una persona determinada, por lo cual, igual
que los otros seres humanos, el niño es un ser único e irrepetible, con características y
comportamientos muy propios que los diferencian de todos los demás; debido a esto, la
orientación y el acompañamiento deben ser muy específicos y acordes con su
individualidad.
-El niño como ser en crecimiento y desarrollo
Una de las características de la niñez es el permanente proceso evolutivo hacia la

adultez, con el paso obligado por cada una de las etapas de crecimiento y desarrollo,
en el que se adquiere la madurez y la funcionalidad en un proceso activo de interacción
con el ambiente, particularizado, para el crecimiento, por la relación entre la dotación
genética y la nutrición y, para el desarrollo, por el afecto y el juego, que son los
estímulos fundamentales.
El niño o la niña avanzan en el proceso vital desde la vida intrauterina y en forma similar
durante los primeros años, pero lenta y progresivamente por el influjo genético y
ambiental se da la diferenciación de género en forma directamente proporcional a su
50
edad, es decir, en forma más acelerada a medida que aumenta la edad, con cambios
que van aumentado y vuelven dramáticos y muy acelerados en la adolescencia en el
aspecto biológico, cognitivo, emocional, espiritual y social. Cada niño y cada niña son
gestores del propio desarrollo y los adultos deben ser los acompañantes inteligentes y
afectuosos de este proceso.
-El niño como ser dependiente-independiente
Cuando nace, el ser humano es uno de los seres vivos más indefensos y le es
indispensable la atención de los adultos durante un largo período, hasta construir
progresivamente su autonomía. En la medida en que el adulto le satisfaga
adecuadamente las necesidades básicas y simultáneamente estimule y apoye su
independencia, el niño será cada vez más autónomo. En el proceso de crecimiento y
desarrollo, el paso de la heteronomía a la autonomía es uno de los fines más
importantes; para alcanzarlo, necesita el acompañamiento del adulto que le brinde
acompañamiento efectivo.
-El niño como ser deseante
El psicoanálisis rompió el silencio histórico sobre la niñez y mostró la identificación del

niño con el adulto y la relación que se da en el juego del deseo: los deseos del adulto
en relación con el niño orientan la crianza, y los deseos del niño alimentan su relación
con el adulto y con el mundo, en un proceso dinámico entre los deseos del adulto y el
niño y los que van a estructurar la personalidad.
-El niño como ser captador y generador de sentimientos
Desde edades muy tempranas el niño capta los sentimientos de los demás, muy
especialmente los de los padres; a la vez, genera en los otros sentimientos que
influirán poderosamente en las relaciones con ellos y en la estructuración de la
personalidad.
51
-El niño como ser social
El niño nace en el seno de una familia e inmediatamente se inicia el proceso de

incorporación a la cultura, proceso que es continuado por las instituciones educativas,
la comunidad y los medios de comunicación social.
-El niño como ser con derechos y deberes
En el proceso de organización social que ha desarrollado la humanidad a través de la

historia, se estructuraron unos derechos generales del ser humano y posteriormente los
derechos específicos del niño, orientados a la supervivencia, el desarrollo, la protección
y la participación.
1.2.4 El desarrollo de la niñez
Canova (2007), refiere que la niñez comprende el período que transcurre desde los 7
hasta los 11 años y que se encuentra entre la infancia y la pubertad. Es una edad
extraña durante la cual parece que no sucede nada especial, y sin embargo, ocurre
algo muy importante puesto que se entra a esa etapa como niños y se sale encaminado
a convertirse en hombres. El autor indica que si la niñez se manifiesta, pues, como una
edad descolorida y sin historia, esto depende sobre todo de nuestra poca capacidad de
observación. Es verdad que durante la niñez no se da la ruidosa explosión de modelos
cada vez nuevos de desarrollo como en la infancia, pero el desenvolvimiento gradual y
la llegada a la madurez de los diversos tipos de desarrollo también tienen su interés.
Por ello, vale la pena, pues, revisar las fases de los diversos tipos de desarrollo que
entre los seis y los doce años completan su curso poniendo las bases del hombre
adulto.
El crecimiento y el desarrollo son expresiones de fuerzas hereditarias inscritas en los

cromosomas y en los genes de cada célula que el ser humano posee; es, pues, un
fenómeno estrictamente individual, o sea, que procede según exigencias y que varían
de persona a persona de una determinada raza, edad y sexo. El desarrollo es una
fuerza innata para la acción estimulante y al mismo tiempo equilibradora; toda variación
orgánica y funcional de una u otra parte del organismo tiende a repercutir en todas las
52
demás a través de un delicado juego hormonal, del que participan todas las glándulas
de secreción internas del organismo.
Por medio del gradual proceso de adquisición de capacidades siempre nuevas, el

desarrollo conduce a todo ser humano a recorrer siempre las mismas etapas. Una vez
llegado al umbral de los siete años, el niño abandona su infancia y entra a la niñez.
Deja según expresión de Freud, la edad de la alegría para entrar en la edad de la
realidad concreta. Esto le causará, necesariamente, sufrimientos pero,
providencialmente, en este período los impulsos más profundos como son los sexuales
le darán tregua y él podrá aprovechar su tranquilidad instintiva para poder empezar a
emplear todo su ser en el enfrentamiento de las realidades que le esperan y que van a
poner a prueba sus capacidades de adaptación y de resistencia.
1.2.4.1 El desarrollo somático
El desarrollo somático o corporal durante la niñez o sea, desde los siete hasta los doce
años, afronta una desaceleración bastante sensible aunque permanece constantemente
activo. Se ha calculado que, si el organismo humano continuara creciendo con el ritmo
de los primeros cinco años de vida, a los dieciocho años alcanzaría una altura por lo
menos de treinta metros.
Hasta cumplido el séptimo año de edad, prevalece el crecimiento en altura; a partir del
octavo y hasta cumplidos los once se hace, en cambio, más notorio el aumento de
peso, como si el organismo estuviera almacenando energías en vista del inminente
salto prepuberal que en las niñas comienza precisamente hacia los once años, mientras
que en los muchachos acaece por lo menos un par de años más tarde.
1.2.4.2 El desarrollo intelectual
La inteligencia es una facultad muy compleja que, por una parte, permite al hombre
llegar al conocimiento y explicación racional de las realidades y por otra lo lleva a
resolver los numerosos problemas concretos que presenta la vida. La inteligencia es
también un factor hereditario y si el ambiente puede influir en su desarrollo, esto acaece
siempre dentro de los límites genéticamente preestablecidos; nunca se puede llegar a
53
ser más inteligente de lo que se es potencialmente desde el nacimiento; de la calidad
del ambiente en que se vive depende que se puedan realizar en todo o en parte las
capacidades intelectuales.
Estos son los motivos por los cuales al nivel de los siete años de edad, cuando empieza
el aprendizaje de la obligación, no todos los niños se manifiestan igualmente
inteligentes. Casi todos, sin embargo, han alcanzado el nivel intelectivo que los prepara
para la adquisición del pensamiento conceptual. Hasta los cuatro o cinco años, el niño
conoce solamente a través de la percepción inmediata, es decir, su conocimiento se
limita a las sensaciones visuales, sonoras, táctiles, entre otros., que se van organizando
y ordenando dentro de modelos y esquemas cada vez más complejos. El pensamiento
del niño todavía forma una sola cosa con los objetos que percibe, y su mundo es un
mundo incoherente en el que los acontecimientos se yuxtaponen sin correlación alguna
entre sí.
- Las diversas fases de la edad evolutiva
La edad evolutiva, o sea la edad post-natal, en la que se presentan los procesos de

desarrollo, se han subdividido en varios períodos:
La primera infancia, que va desde el nacimiento hasta el final del segundo año de edad
y comprende el período neonatal (todo el primer mes de vida) y el período de lactancia
(hasta el séptimo-octavo mes).
La segunda infancia, o edad preescolar, que llega hasta el final del sexto año de edad.
La tercera infancia, o niñez, que llega a cubrir todo hasta el duodécimo año.
A partir de los doce años en las niñas y de los catorce en los muchachos, comienza la
adolescencia cuyas primeras transformaciones corporales reciben el nombre de
fenómenos puberales. El período de la adolescencia también es interesante, y en él se
observa todo un despertar de fenómenos de crecimiento.
54
- Evolución del pensamiento
El tránsito del estadio de la percepción al del concepto es lento y, como queda dicho,
solamente hacia el séptimo año de edad el niño empieza a ser capaz de un
pensamiento conceptual, ayudado por el desarrollo del lenguaje que lo pone en
condiciones de tener un conocimiento de los objetos no estrictamente ligado a su
materialidad.
La escuela, al poner al niño en contacto con un mundo que ya no es el cerrado de la

familia, lo compromete en una exploración activa del ambiente y le exige nuevas y
continuas adaptaciones que, al paso que lo trasladan a un mejor conocimiento de sí
mismo, le sirven también de estímulo para el desenvolvimiento de la inteligencia. Es
durante el tiempo de la escuela elemental cuando él alcanza la adquisición del concepto
verdadero y propio, es decir, la capacidad de descubrir en las personas, cosas,
situaciones, las características esenciales que tienen o no tienen en común. El niño se
capacita, pues, para captar además del concepto de grandeza o longitud o anchura,
también el de tiempo; contemporáneamente realiza otro descubrimiento significativo;
llega a comprender que la cantidad de una cosa permanece invariable a pesar del
cambio de forma. Es éste el primer paso hacia la adquisición clara del concepto de
reversibilidad que lo hará capaz de repetir en sentido inverso todo cuando hasta ahora
había hecho en una dirección única.
La etapa de la niñez constituye, pues, un tiempo sumamente oportuno para iniciar al

niño en el control de sí mismo. Por lo demás, toda la educación, cuando es
verdaderamente tal, conduce a desarrollar el autocontrol. Lo que cuenta, pues, no es el
control externo sino el que nace del interior y es fruto de la convicción. Cierta
pedagogía moderna rechaza todo método que pueda ayudar al niño y al joven a ejercer
un control sobre sí mismo, sobre sus propios impulsos; todo, según ella, debería ser
llevado a la superficie, toda emoción tendría que manifestarse y tener su propio
desahogo puesto que sólo así es posible liberarse de ella.
55
1.2.4.3 Desarrollo de la personalidad durante la niñez
La personalidad es todo cuanto uno es y todo cuanto tiene verdaderamente suyo, el

color del cabello, la altura, el modo de caminar y de expresarse, el tono de la voz, el
temperamento y el carácter.
La gran influencia de los factores hereditarios sobre la personalidad está comprobada

por el hecho de que los hijos se asemejan a los padres en muchos aspectos y que no
hay hijo en el que no pueda encontrarse algo del padre o de la madre.
Por otra parte, el ambiente, particularmente el familiar, puede condicionar

sensiblemente el desarrollo de la personalidad. En fin, el hecho de que el hombre
pueda dentro de ciertos límites rescatarse tanto de lo hereditario como de lo ambiental,
lo demuestra la capacidad de obrar según lo que la inteligencia ve, y lo que la voluntad
quiere. Una personalidad amable y fuerte es en gran parte fruto de las experiencias
tenidas de los primeros contactos interpersonales con los padres, hermanos,
educadores y coetáneos, el modo cómo se concibe y afronta cada nueva experiencia
depende en buena parte de lo que ha sucedido antes; en cierto modo, somos fruto del
pasado.
Cuando el niño entra a la escuela elemental, ya están puestas las bases esenciales de
su personalidad, y la estructura que ella irá asumiendo dependerá en gran parte del
modo cómo él, desde niño, ha ido adquiriendo su propia autonomía distinguiendo
primero el propio yo, del yo de la madre, y luego asumiendo conciencia del mundo; más
adelante, sobre todo con la ayuda del padre, haciendo los primeros intentos de vida
social. El sentido de confianza, de autonomía y de iniciativa más o menos felizmente
adquirido durante los primeros cinco años de vida, constituye en mucha proporción la
horma de la futura personalidad.
Durante los años de la escuela elemental, en coincidencia con el período de serenidad

instintiva característico de este estadio de la vida, algunas asperezas e incongruencias
de la personalidad podrán ocultarse y parecer definitivamente superadas. Pero se trata
de una calma solamente aparente y de una disponibilidad por desgracia apenas
transitoria, de las que, por otra parte, el educador haría mal si no se aprovechara, aún
56
siendo casi siempre un hecho que con el preanunciarse de la pubertad todo problema
no solucionado de la infancia vuelve a surgir con renovado vigor.
Pero, si los años de la infancia han sido verdaderamente felices, vividos en un ambiente
juiciosamente permisivo y agradable, la niñez viene en cierto sentido a sellar los
progresos obtenidos, y el niño tiene buenas probabilidades de ampliar su autonomía, de
aumentar el sentido de valor personal, de aceptar la realidad sin sentirse
excesivamente herido por ella. Efectivamente se ha advertido que los muchachos de
personalidad sana y equilibrada soportan mejor las críticas, al paso que los que todavía
no se han asentado, reaccionan vivazmente y tienen siempre a actitudes de defensiva.
En estos años empieza a abrirse paso en el ámbito del niño el sentido del deber y es
misión de los padres y maestros aprovechar todas oportunidades para alabarlo y
animarlo cuantas veces cumpla lo que se podía esperar de él: esto sirve para
confirmarlo en sus propósitos. También será preciso aprovechar toda ocasión para
alentar a los perezosos y desconfiados.
Entre los factores ambientales que pueden hacer sentir la influencia en el

temperamento y a través de éste en toda la personalidad de un individuo, se
encuentran: el ambiente familiar y particularmente la presencia o ausencia de una figura
materna amable, el ambiente escolar, y las amistades que se entablan durante el
período de la adolescencia.
Se afirma que todo hombre tiene su personalidad, peculiar e irrepetible. Así como no
hay una hoja idéntica a otra, tampoco existe un hombre que tenga una personalidad
completamente igual a la de otro hombre. Si es verdad esto, también lo es que todas
las personalidades van desarrollándose a través de pasos obligados o de estadios
progresivos de maduración. De esta manera, la sucesión de las edades vienen a ser la
sucesión de los progresos. Uno de los primeros factores de desarrollo de la
personalidad es la imitación y el espíritu de imitación comienza a activarse muy pronto.
De los siete a los nueve años el niño, que ya está en condiciones de razonar y tiene
una verdadera sed de saber, para del sincretismo de los años de la primera y segunda
57
infancia a la objetividad de la tercera infancia. Sale definitivamente del egocentrismo y
se capacita para el diálogo con los demás.
En la meta de los diez-once años, el niño aparece suficientemente orientado y

controlado; afronta la realidad de las cosas con franqueza. Está animado por un
espíritu de colaboración, de suerte que le resulta fácil integrar su propia personalidad
con la de los otros niños que constituyen el grupo. Si tan sólo estuviera destinado a
vivir y convivir, podría considerársele ya como un fruto maduro.
1.2.5 Psicología del niño de 7 a 10 años
Gómez (2004), refiere que el ingreso en la escuela primaria marca en sí una nueva
perspectiva de integración al mundo de los demás, de quien hasta hace poco tiempo
era el señor y centro del universo. Si en el jardín de infantes la tarea docente fue bien
realizada, el niño poseerá pocas dificultades para convivir en un grupo y será capaz de
realizar las tareas.
A los siete años, el niño aún no ha perdido totalmente la característica egocéntrica,

pues es permanente la necesidad de ser atendido y aprobado en todo cuanto hace,
pasando de actitudes vacilantes a otras opuestas de sobre-exigencia o demostración de
superioridad. Los contrastes emocionales son característicos de esta etapa y no resulta
fácil seguir el ritmo de variaciones constantes que el niño propone en su actividad. No
puede centrar la atención durante mucho tiempo en una misma tarea y si ésta excede
las posibilidades de dominarla, es posible que la abandone o intente modificarla con
agregados o cambios propios, aunque éstos se aparten de la realidad.
Gómez (2000), indica que los 7 años representan la edad de la razón y, desde el punto
de vista social, el comienzo de la edad escolar propiamente dicha.
En esta edad, hay que fijarse preferentemente en la actividad manual, diferente a los 6
años y los 9 años, en el sentido de que esta secuencia se traduce en un
encaminamiento pragmático. A los 6 años, la arena, los cubos, los juegos de
construcción, entre otros., son utilizados sin finalidad práctica. A pesar del número de
objetos usuales que le rodean, al niño no le viene la idea de usarlos para algo
58
determinado. El acto es simbólico más que práctico, y los primeros esfuerzos son
intelectuales. Esta actividad simbólica dura hasta los 7 años, y mantiene un carácter de
juego. A los 9 años, la actividad verdaderamente creadora, después de dos años, tiene
ya una finalidad práctica. Al mismo tiempo, aparecen la seriedad aplicada a la tarea y la
aptitud para el trabajo. Lo que caracteriza el fin de este período depende, para cada
niño, de la condición en su relación con los grupos, juegos y actividades a las cuales
entrega el tiempo del que dispone.
-La aptitud para el trabajo
Constituye un carácter esencial por el cual se instaura este período. El niño es apto
para la producción de una obra. En el sexto año, la materia está tratada
constructivamente. Hacia los 7 años, el trabajo adquiere un carácter de tarea con un
sentimiento de obligación. La actitud del niño es seria, está dispuesto a trabajar, es
decir a aceptar y completar la tarea que se le ordena. El desarrollo físico, la buena
salud, tienen un papel importante.
- La socialización
Otro aspecto de esta maduración es la aptitud para adaptarse a un grupo. A los 5 años
se produce una metamorfosis: la mayoría de los participantes en los juegos que exigen
grupos importantes corresponden a la edad de 5 a 10 años.
El juego mismo cambia de carácter: las reglas son precisas, suponen ceremonias. Los
nuevos toman rápidamente contacto. Puede observarse diferentes tipos de niños, con
mucha circunspección por otra parte: el jefe (iniciativa, aptitud para organizar,
conformidad con el grupo), el tipo protector, el tipo protegido, el déspota, el favorito, el
terco, el solidario (por deficiencia física, por pobreza).
-La vida social
Hacia los 6 ó 7 años, la actitud egocéntrica persistirá para algunos, en las relaciones
concretas y particulares con otros niños.
59
La autocrítica y la estimación de los demás no se desarrollan sino secundariamente y
más tarde (8-9 años). La admiración de sí y la crítica de otros parecen primitivas.
La crítica objetiva hace su aparición hacia los 9-10 años. El niño es capaz, entonces de
hacer su trabajo tal como es.
Gómez (2004), señala que a los ocho años, el niño comienza a adquirir mayor
conciencia de los demás, tanto de los padres como de los adultos. Frente a éstos,
aparece más predispuesto que en la etapa anterior, para escucharlos y responder de
una manera apacible a las indicaciones que se le hacen. Es muy sensible a las críticas
y reacciona mucho mejor cuando es alabado o apoyado por los logros, lo cual actúa
como incentivo para progresar, la relación con los demás niños mejora.
A los nueve años, comienza a cimentar amistades más profundas y duraderas, en base
a su interés por la persona hacia quien orienta sus sentimiento de amistad y la
posibilidad de comunicarse verbalmente en diálogos fluidos y con temas definidos. A
esta edad el niño es capaz de subordinar sus propios intereses a los dictámenes del
grupo que conforma. Estas asociaciones se caracterizan por la rigidez de las normas de
aceptación en el cumplimiento estricto de los rituales elaborados y admitidos por todos
los integrantes y en la aceptación de los roles asignados a cada uno. En esta edad, la
capacidad de autocrítica es muy grande y cada niño interiormente sabe muy bien
cuáles son las limitaciones.
A los diez años, estas características decantan en una madurez del sentido colectivo,
gracias a que el niño ha logrado un equilibrio personal. Es capaz de actuar con
seguridad en sí mismo y desarrollar habilidad en los juegos, afectivamente, esta edad
se define por el sentido de compromiso, reflejado en un nuevo sentido de
responsabilidad en las relaciones sociales, en las tareas escolares y con la familia.
60
1.2.6 El niño de once años
1.2.6.1 Perfil de madurez
Gómez (2004), señala que en el período de once y doce años, emocionalmente, se

produce una ruptura del equilibrio tan particular que se había alcanzado a los diez años,
pues los cambios somáticos que comienzan a producirse resuenan profundamente en
el púber de estas edades. Las nuevas formas corporales, las nuevas sensaciones
relacionadas con los cambios sexuales, los nuevos horizontes intelectuales producen
en general un desasosiego generalizado, de difícil explicación y que se traduce en
cambiantes estados de humor sumado a una etapa de crisis en la relación con el adulto
y fundamentalmente con los padres.
Frances y Bates (2001), indican que los once años señalan indudablemente el
comienzo de la adolescencia, pues traen consigo una cantidad de síntomas del proceso
del crecimiento que en el curso de otra década colocará al niño en las fronteras de la
madurez.
¿Cuáles son estos indicios? Son nuevos patrones y nuevas formas intensas de
conducta. El antes complaciente niño de diez años comienza a manifestar formas
desusadas de afirmación de la personalidad, de curiosidad y de sociabilidad. Es
inquieto, investigador, charlatán. Se mueve y retuerce permanentemente. No le
molesta el reposo, pero le gusta andar siempre de un lado a otro. Tiene un hambre
voraz y constante. A la par de este enorme apetito de alimentos marcha su apetito de
nuevas experiencias. Cada vez formula más preguntas sobre los adultos, pues de día
en día se va pareciendo más y más a ellos, y no está lejano el tiempo en que él mismo
será uno de ellos. Actualmente examina con mirada más penetrante a los adultos;
incluso puede llegar a imitarlos mímicamente para profundizar la comprensión. No le
gusta estar solo, y acude a toda suerte de recursos y artificios para explorar las
relaciones interpersonales con los padres y compañeros.
Con la ruidosa espontaneidad realiza múltiples irrupciones y proyecciones en el medio

personal, sin importar lo difícil y grosero que se muestre. Experimenta impulsos y
estados de ánimo que nunca había sentido antes. Las emociones, son estructuras que
61
deben pasar por un proceso de crecimiento y organización. Puesto que, se halla en los
umbrales de la adolescencia y el terreno no es desconocido, es mucho lo que hay que
crecer y organizar.
La vida emocional a los once años presenta frecuentes picos de gran intensidad. En
poco tiempo puede ser víctima de un fuerte ataque de cólera. Está sujeto a estallidos
de risa y a estados de ánimos variables. Los distintos humores vienen y se van a
ráfagas y algunas veces obedeciendo a un ritmo cotidiano: soñoliento y gruñón por la
mañana, y alegre y vivaz por la tarde; pero otras veces alterna días buenos con días
sombríos. El mal humor puede aparecer cuando hay demasiado que hacer y poco
tiempo para jugar o para dormir. Las emociones se levantan con rápido crescendo; la
voz también sube con premura, pues a veces llega a gritar con tal intensidad que obliga
a los demás a alzar la voz en forma equivalente; frecuentemente se le ve atravesar las
habitaciones como un remolino, profiriendo amenazas; estos exabruptos exigen una
mano firme y habilidosa. Si se les encara con demasiada sensibilidad o indulgencia
pueden provocar constante irritación.
Estos tipos de conducta reflejan concretamente la inmadurez de las nuevas evoluciones

emocionales que actualmente pasan por las etapas iniciales, después de todo, hay una
indudable inocencia e ingenuidad en todas las reacciones emocionales de la mayor
parte de los niños de once años. Los ataques de cólera no son regresiones a los
berrinches preescolares. No se trata de un retroceso a un nivel cronológico anterior,
sino de nuevos patrones emocionales en vías de desarrollo. Son fenómenos del
crecimiento que tienen su origen primero dentro del organismo y no en los patrones
culturales.
En verdad, el organismo se halla en pleno proceso de transformación, y ésta no se

limita al aumento de la altura y el peso, sino que también implica el sistema de acción
total del niño. Incluso las funciones fisiológicas, como el control térmico, pierde
regularidad, a los once años, el niño suele sentir demasiado calor o demasiado frío,
fluctuando siempre entre los extremos. Además, se fatiga con facilidad. Ésos no son
signos de simple debilidad física, sino que forman parte del proceso omnicomprensivo
de la reorganización evolutiva que abarca la conducta total.
62
Por todos estos hechos es algo más que un precursor de la adolescencia. Ya es, por su
conformación general, un adolescente. A esta edad no se limita a una conducta
totalmente pasiva, sino que encuentra un verdadero placer de las situaciones. La
franqueza y comunicatividad son tan grandes que el investigador no tiene más que
escuchar su desenvuelta conversación.
Ya a los once años, los hijos comienzan a ver a los padres como individuos
independientes, cuya personalidad se refleja en la conducta.
La adecuación a la escuela es, en cierto modo, más simple y suave que la adecuación
al hogar. En el hogar es consciente de no rivalizar con hermanos, padres y parientes;
ni debe ejecutar tareas domésticas. En la labor escolar, revela una gran concentración,
sobre todo cuando se trabaja en grupos distintos y el grupo rival está formado por
niñas. Los procesos intelectuales son efectivos y no muy académicos. La manera de
pensar es relativamente concreta específica. En consecuencia, todavía le gustan las
historietas no escolares. Las actividades extraescolares son muy diversas y efímeras.
No resulta extraño que los padres se sientan confusos y desanimados en los momentos
de más intenso desorden de la conducta a esta edad, que tanto contrasta con el
agradable equilibrio de los diez años.
-Salud
Aunque a los once años la salud puede ser muy buena, se observa cierta tendencia al
aumento del número de resfriados, gripes, infecciones del oído, sinusitis y a veces,
incluso pulmonías. Todo el mecanismo físico a los once es sumamente lábil. Cualquier
esfuerzo excesivo o excitación demasiado intensa pueden provocar asma en los niños
alérgicos. La fatiga se hace más marcada, evidenciándose en una mayor necesidad de
sueño. Una queja sumamente común a los once años es la de dolor de pies.
Muchas de las quejas somáticas son justificadas, especialmente las referentes a

dolores de cabeza, de la vista y punzadas. Sin embargo, algunos niños de once años
presentan cierta tendencia a la hipocondría. Se acuestan al menor síntoma de resfriado
63
o al más ligero inconveniente físico. Cuando se les habla de las enfermedades de otras
personas comienzan a experimentar síntomas similares.
-Desarrollo físico y conciencia sexual
En franco contraste con los niños de once años, que parecen formar un grupo
relativamente uniforme en la estructura física, las niñas presentan marcadas
variaciones individuales, especialmente cuando se comparan los cuerpos de las niñas
más delgadas con las más gorditas. En el desarrollo sexual se observan cuerpos
semejantes. Algunos no presentan el menor rastro de desarrollo sexual, reteniendo las
formas menos diferenciadas de la infancia, en tanto que un número reducido de niñas
físicamente más adelantadas ya muestran contornos redondeados y el funcionamiento
fisiológico característico de la adolescencia.
La gran mayoría de las niñas ha comenzado ya su período de crecimiento acelerado en

altura y cerca de la tercera parte ha alcanzado la fase más rápida del ciclo. A esta
edad, la niña media ha alcanzado el 90% de la altura adulta y cerca del 50% del peso
común a los 21 años.
El desarrollo genital ha comenzado a adelantarse con mayor rapidez, en el caso de los

niños de crecimiento más acelerado. Muchos niños no revelan grandes deseos de
discutir los problemas sexuales con sus padres. O bien pueden no formular ninguna
pregunta, o bien hacerlas en el momento menos oportuno, poniendo de esta manera de
manifiesto su inmadurez.
1.2.7 El niño de doce años
Durante esta edad el niño en determinadas ocasiones forma grupos más numerosos
para realizar actividades atléticas y deportivas o también, para ir al cine; pero
generalmente prefiere los grupos más pequeños, el nivel cronológico de los doce años,
es en gran medida, una edad de considerable interés y actividad sexual. Los niños
comienzan a tener interés por las niñas. Cada sexo profesa interés por el opuesto. Son
más comunicativos y entusiastas, y califican al otro sexo de fantástico. Las niñas
comienzan a tomar más conciencia del aspecto físico que poseen.
64
Habitualmente todo el mundo sabe, dentro de un grupo quiénes se gustan entre sí.
Tanto los niños como las niñas muestran una gran variabilidad de intereses de un
amigo a otro.
-Actividades e intereses
A los doce años el niño ha perdido parte de esa insistencia con la que reclamaba para
conseguir lo que desea inmediatamente, el niño desea formar parte del grupo y se halla
gobernando en gran medida por éste. Los niños y niñas comienzan a ingresar a la
esfera del gusto adulto visitando asiduamente la biblioteca. Algunos se fijan en los
autores de los libros y pueden manifestar deseos de leer más.
Se posee más conciencia de gastar menos el dinero, y disfrutan más de las actividades
que realizan tomándolas con mayor seriedad.
-Vida escolar
Existe alguna característica distintiva, ella es el entusiasmo, éste puede ser tan fuerte a
esta edad que el niño se deje arrastrar por él. Experimenta tales impulsos, que es
capaz de llevarse literalmente por delante a cualquiera que se le cruce en el camino.
Este entusiasmo puede agitar una acalorada discusión y ocasionar problemas.
Para el niño de doce años, el grupo de compañeros que posee es de vital importancia
para la vida. Mientras que las niñas tienen una forma peculiar de agruparse al entorno,
a través de la plática.
El niño es más responsable, demuestra ser más puntual a la hora de entrada en la

escuela, ya no le es difícil asistir a ella.
La intromisión de las actividades sociales de los demás es mucho más importante para
las niñas. Se vuelve más independiente en cualquier actividad, deja de ser dependiente
de la maestra y de los padres en algunos eventos. Suele ser muy abierto a los demás y
está en constante aprendizaje. Es capaz de satisfacer las necesidades que poseen.
Posee una amplia diversidad de intereses en el trabajo escolar. Se desempeña sin

ninguna dificultad. Toman conciencia del carácter definido que poseen y le proporciona
65
placer practicar ejercicios físicos y mentales. No le gusta ceñirse un horario demasiado
rígido, disfruta del tiempo que posee sin dejar algo inconcluso; esto debido a la
conciencia de la responsabilidad que se desarrolla a esta edad.
El entusiasmo que posee crece con tanta rapidez que es posible que se ponga a
discutir antes de haber tomado una decisión, le interesa más desarrollar correctamente
las ideas que posee y marcar una diferencia ante los compañeros de clase. El
entusiasmo desborda con tal facilidad que es necesario prevenir la posibilidad de cierta
violencia en el desenlace. El niño suele estar dispuesto a ofrecer ayuda y a demostrar
interés.
Se inicia un interés por la lectura y el tiempo dedicado a la misma puede reducirse

considerablemente y, en algunos casos, limitarse a las asignaturas escolares. Tiene un
gusto por los cuentos de aventuras y, en especial aquellos que combinan la realidad
con la fantasía.
Le gusta disponer de un marco adecuado para las actividades que realizan. Tiene un
espíritu deportivo y disfruta de las actividades atléticas y deportivas. Es en ésta edad
donde el niño realmente comienza a disfrutar del juego por la práctica misma.
1.2.8 El niño y las instituciones educativas
Posada, Gómez, Ramírez (2005) indican que desde que el niño nace las instituciones
comienzan a ser relevantes en su vida. Se identifica la familia como el grupo primario y
natural para la protección y cuidado; luego, progresivamente, el niño participa en otras
instituciones, tales como la educativa, sanitaria, recreativa, religiosa e incluso la
política; entre estas, las instituciones educativas y de salud son las más comprometidas
en el apoyo para el desarrollo del niño.
El espacio de la convivencia cotidiana con el niño es fundamentalmente educativo,

primero mediante la socialización primaria y luego mediante la secundaria. Este
proceso es cíclico y se cierra cuando el niño, como adulto, participa ya en otro proceso
de socialización; es una época que abre un nuevo ciclo, por lo cual, se puede decir que
cómo se vive, se educa.
66
Mihaela (2011), señala que sin duda alguna las instituciones educativas constituyen un
elemento mediador por excelencia en el proceso de anclaje del sujeto en la cultura. En
esta dirección resulta interesante asomarse al problema de la infancia abandonada, en
relación a las influencias que ejerce la vida en un hogar de niños que carecen del
amparo filial en el proceso de formación y desarrollo de la personalidad. Para ello se
parte del análisis de la familia como grupo social primario y las contribuciones que
reporta al desarrollo saludable de la personalidad a través de la relación emocional
primaria que desarrolla el niño con la madre. La familia es la unidad social primaria y
universal al constituir el primer grupo de personas que rodea al individuo cuando nace,
el que lo recibe, el primer espacio al que pertenece y la primera red de relaciones, ésta
le aporta al niño las condiciones necesarias para el desarrollo sano de la personalidad,
particularmente a través de la repercusión en los primeros años de vida. Es así, que
dentro de toda la edad evolutiva, la infancia constituirá el período más importante, en el
cual la personalidad infantil va absorbiendo y elaborando las primeras y más válidas
experiencias que facilitarán el desarrollo posterior.
- La escuela y el desarrollo del niño
Delval (2004), señala que la escuela no puede entonces limitarse a transmitir

informaciones concretas o a crear habilidades determinadas, sino que tienen que
impulsar también ese desarrollo general del individuo. Con la institucionalización de los
centros para enseñar se ha producido una disociación en el aprendizaje que no existía
en las sociedades sin escuela. En éstas el individuo aprende en la práctica social
cotidiana, en el contacto con los otros, y adquiere generalmente conductas que tienen
un sentido para el grupo. La escuela, por el contrario, ha ido introduciendo en el
aprendizaje elementos aislados del entorno que rodea a los niños. El desarrollo de la
ciencia constituye materia de la escuela, pero la ciencia ha sido el resultado de un largo
proceso de acumulación y ha dado lugar a teorías poco intuitivas que se han ido
formando durante siglos. Y frecuentemente la escuela sumerge al niño en esas teorías
sin darle elementos para que las reconstruya, sin que conozca el proceso que ha
llevado a ellas, las necesidades que han venido a satisfacer. La única solución que
67
cabe entonces es aprender de memoria esos resultados, esas palabras, sin que puedan
utilizarse adecuadamente.
El desarrollo del niño impone entonces una serie de limitaciones a la capacidad de

comprensión, el aprendizaje exige la existencia de habilidades para interpretar la
realidad y formar modelos de ella. Esas habilidades se ven favorecidas por la práctica
del pensamiento, el entrenamiento en el pensar racional, pero exigen ir paso a paso,
haciendo posible que los pasos los dé el que aprende. Naturalmente no se trata de que
descubra por sí mismo todo lo que la humanidad ha ido acumulando, pero necesita
adquirir las formas de pensar, de elaborar los conocimientos, de contrastar las
conjeturas con lo que sucede efectivamente.
1.2.9 Características del niño escolar
Los escolares deben participar en la toma de decisiones y la escuela debe estar

organizada en todos los aspectos en que sea posible en una forma democrática. El niño
debe participar en actividades de las cuales pueda extraer enseñanzas morales
descubriendo en la relación con los demás la responsabilidad, la disciplina, la
solidaridad, la autonomía, en definitiva, los valores morales que se consideran positivos
en una sociedad democrática.
La vida emocional del niño alrededor de los seis años se caracteriza aún por el estallido
frecuente y algún descontrol, de los seis a los siete años los niños conforman grupos de
amigos, aún inestables. Hacia los ocho años toma mayor fuerza y estabilidad la
agrupación social de los niños, que sigue siendo de un solo sexo. La fuerza y
estabilidad del grupo aumentan en la adolescencia.
Si bien, hasta los seis años el niño confunde todavía la fantasía con la realidad en los
juegos, posteriormente, sin perder la capacidad de fantasear, estos se tornan más
realistas, lo que refuerza lo característico del pensamiento, ahora concreto.
De la preferencia por los juegos individualistas, los niños pasan a interesarse

progresivamente en deportes de equipo, que les dan oportunidad de desarrollar
habilidades, compartir y ayudar.
68
Aún a los ocho años los niños están muy centrados en ellos mismos; les gusta
desaprobar a los otros, pero que los aprueben a ellos, les es muy difícil adoptar el punto
de vista del otro. En esta transición, los padres, los profesores y otros adultos de las
instituciones, que tengan que ver con el escolar, tienen un papel definitivo en su
interacción recíproca con el niño, mediante la cual podrán respetarlo, aprobar los
puntos de vista y aceptarlo. Solo así el niño podrá aprender a aceptar al otro,
respetarlo y tener en cuenta los puntos de vista, aunque sean diferentes a los suyos.
En la niñez, el niño vive el mundo en el que se funda la posibilidad de convertirse en un
ser capaz de aceptar y respetar al otro desde la aceptación y respeto por sí mismo.
Al acercarse a los diez años el estado emocional es de mayor equilibrio, las relaciones
interpersonales son relativamente estables, hay menor agresión física, pero mayor
agresión verbal, es la época de las peleas; la familia sigue siendo el centro vital más
significativo y, en la escuela primaria, es evidente el deseo de los niños por estar con
los amigos del mismo sexo; cada vez es mayor la importancia que el escolar le da a la
aprobación de los compañeros de clase, y valora especialmente a los profesores, con
los cuales establece una relación directa y de gran significación afectiva.
Para muchos, el niño de siete a once años es el más interesante y llamativo de la

escuela, por la alegría, energía, creciente capacidad en el aprendizaje, tolerancia a las
tareas repetitivas; aunque no sean de especial interés, cosa que no ocurre con el
adolescente. El niño escolar juega intensamente y duerme profundamente. Posee una
relativa estabilidad en el desarrollo emocional, antes de la pubertad.
69
II. Planteamiento del Problema
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDA-H) está caracterizado por un
patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad. Este trastorno
psicológico afecta en la mayoría a los niños en edad escolar y los síntomas pueden
persistir hasta la vida adulta, quienes lo padecen suelen tener un comportamiento
impulsivo, incapacidad para focalizar la atención, facilidad para despistarse con
estímulos irrelevantes o secundarios, extremada dificultad para permanecer quietos,
imposibilidad para finalizar las actividades que inicia, hablar en demasía, perder
material necesario para la actividad escolar, esto junto a los estados de ánimos bruscos
e intensos, el temperamento impulsivo y fácilmente excitable, que crea frecuentes
tensiones en casa o en el colegio.
Las deficiencias de la atención, se manifiestan en situaciones académicas, laborales o

sociales; los sujetos afectos de este trastorno tienen dificultad en prestar atención
suficiente a los detalles o cometer errores por descuido en las tareas escolares o en
otras actividades.
Con el paso del tiempo, todo esto no sólo repercute en el rendimiento escolar y
aprendizaje, sino también genera desajustes y problemas en la vida en general del
niño, adolescente o adulto. Interfiere negativamente en la autoestima, y dificulta
considerablemente el poder establecer relaciones con los compañeros, figuras de
autoridad, amistades o relaciones semejantes; quienes pueden rechazarlos o
enfadarse. Al llegar a la adolescencia, el comportamiento suele ser inmaduro y pueden
tener problemas en la escuela, con los amigos y en ocasiones hasta con la ley.
Así mismo, eleva la preocupación tanto de los padres, como maestros por la forma en
la que el niño se comporta; y ocasiona de esta manera problemas en cualquier entorno
que este se encuentre a causa de la conducta.
Efectivamente, el niño con trastorno por déficit de atención con hiperactividad

difícilmente llegará a ser un buen estudiante, ya que tendrá notas bajas, puede repetir
el año escolar, y presentará dificultades en aplicar los conocimientos a tareas
personales y escolares. Por lo cual, se considera que este trastorno es una causa
70
frecuente de fracaso escolar aunque el niño tenga un cociente intelectual normal.
Puesto que, para ser triunfante en cualquier área de la vida, es necesario tener la
capacidad y habilidad para poner atención, controlar el comportamiento y los impulsos.
Sin apoyo ni tratamiento, los niños realmente hiperactivos están expuestos a sufrir de
serios problemas por mostrarse tercos, desafiantes, por negarse a obedecer, por
pataletas y hostilidad verbal. Además, de tener serios problemas en la autoestima,
como consecuencia de que los padres y personas cercanas no comprenden la
naturaleza de la conducta del niño que es propia del TDAH, y lo culpan por no
comportarse correctamente. Es por ello, que aunque pueda tornarse difícil y estresante
lidiar con un problema de esta manera, existen tratamientos para aliviar los síntomas.
En consecuencia de todo lo planteado anteriormente, surge la siguiente interrogante:
¿Cómo afecta el trastorno por déficit de atención con hiperactividad a los niños de nivel
primario del Colegio Los Niños del Señor?
2.1 Objetivos
2.1.1 Objetivo General
Diagnosticar a los sujetos afectados por los síntomas de un trastorno por déficit de
atención con hiperactividad.
2.1.2 Objetivos Específicos
Identificar el nivel de hiperactividad y déficit de atención que manifiestan los niños en el

nivel primario.
Identificar cuál es el género más afectado por el TDAH.

Verificar cuál ha sido el récord académico de los niños que sufren del TDAH.
71
Informar a las encargadas de aula y padres de familia sobre la atención requerida hacia
los niños afectados por el TDAH.
2.2 Hipótesis
H1: Existe el trastorno por déficit de atención con hiperactividad en los niños de nivel
primario del Colegio Los Niños del Señor.
Ho: No existe el trastorno por déficit de atención con hiperactividad en los niños de nivel
primario del Colegio Los Niños del Señor.
2.3 Variables o elementos de estudio
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

Niños de nivel primario
2.4 Definición de variables
2.4.1 Definición conceptual
-Trastorno por déficit de atención con hiperactividad:
Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales [DSM-IV-TR] (2003),

indica que el trastorno por déficit de atención con hiperactividad está caracterizado por
un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad, que es más frecuente y grave
que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar. Algunos
síntomas de hiperactividad-impulsividad o de desatención causantes de problemas
pueden haber aparecido antes de los 7 años de edad.
72
-Niños de nivel primario:
Posada, Gómez, Ramírez (2005), definen niño como un ser humano único e irrepetible,
deseante, capaz de generar y captar sentimientos, con derechos y deberes; que crece y
se desarrolla de acuerdo a su potencial genético, su dinámica interna y el aporte del
medio externo. García (2008), indica que la educación en el nivel primario es una etapa
llena de posibilidades, la cual consta de seis años. Estos años que para muchos
constituyen la tercera infancia, vienen a constituir en el proceso normal del desarrollo
humano una serena evolución, en la que el niño perfecciona las adquisiciones de la
etapa preescolar y adquiere una casi infinita capacidad de aprendizaje, de absorción y
almacenamiento de los estímulos que vienen del exterior.
2.4.2 Definición Operacional
Para la investigación se aplicó la prueba EDAH (Escalas para la evaluación del

trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad). La prueba es individual y tiene una
duración de 5 a 10 minutos, Mide los principales rasgos del TDAH: Trastornos por
déficit de Atención con Hiperactividad y de los Trastornos de Conducta que pueden
coexistir con el síndrome.
2.5 Alcances y límites
Para el estudio se trabajó con niños comprendidos entre las edades de siete a doce
años de género masculino y femenino, los cuales se encuentran inscritos en el Colegio
Los Niños del Señor, de la cabecera departamental de Quetzaltenango.
2.6 Aporte
A Guatemala será de gran importancia conocer que el TDAH es un problema que

requiere de ayuda profesional en donde deben involucrarse padres de familia y
maestros, para ayudar al niño a desarrollar un adecuado comportamiento en el
ambiente familiar y escolar. Y favorecer de esta manera a tener una mejor integración.
73
A la comunidad poner énfasis en la forma que este problema puede llegar a dañar la
vida de quien lo padece.
A la URL y futuras investigaciones ser una fuente adicional de consulta para aquellas
personas que necesiten conocer acerca de la influencia de este trastorno en la vida de
un niño.
A la facultad de Humanidades y a todos los futuros profesionales, quienes se

encuentran ejerciendo la profesión, esta investigación servirá como un acercamiento a
la realidad, en la que todos se ven involucrados para poder brindar información a los
encargados de aulas y padres de familia sobre la importancia que tiene estimular al
niño de manera correcta, y establecer la necesidad de brindar un ambiente de cariño y
estabilidad para corregir toda conducta inadecuada desde temprana edad.
A la Institución ayudará a que el personal docente y padres de familia puedan identificar

ese tipo de conductas en alumnos/hijos, y poder ayudar de esta manera a los niños a
enfocar y conservar la atención, al tener un mejor control de las respuestas impulsivas
de una manera lúdica y divertida.
A los docentes quienes integran parte importante en la formación del alumno, y de tal
modo pueden ofrecer una enseñanza ajustada a las características personales de cada
estudiante.
A los padres de familia como una herramienta de ayuda y así proceder a actuar y
aplicar estrategias específicas más adecuadas para afrontar los problemas que
presentan los niños que padecen del TDAH.
74
III. Método
3.1 Sujetos
La población estuvo conformada por niños con edades comprendidas entre los siete y
doce años, de género masculino y femenino, religión cristiana, estudiantes del nivel
primario del Colegio Los Niños del Señor, ubicado en la Cabecera departamental de
Quetzaltenango, con una población total de 144 alumnos en el nivel primario; de los
cuales se extrajo una muestra de 105 niños para la realización del estudio.
3.2 Instrumentos
Se utilizó la prueba psicométrica EDAH (Escalas para la evaluación del trastorno por
déficit de atención con hiperactividad). Esta prueba pretende profundizar en el
conocimiento teórico de una alteración muy frecuente en la infancia: El trastorno por
déficit de atención con hiperactividad (EDAH) y conocer sus implicaciones en el
desarrollo del niño.
La prueba mide los principales rasgos del Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad. En primer lugar, la escala mide exclusivamente los síntomas principales
del TDAH: hiperactividad, impulsividad y déficit de atención. En segundo lugar, la
prueba EDAH incluye una escala de evaluación que permite la distinción introducida en
el DSM-IV entre TDAH predominantemente hiperactivo impulsivo, TDAH
predominantemente atencional y TDAH de tipo combinado.
Esta prueba es un medio que permite evaluar de una manera sencilla y objetiva los
rasgos principales del TDAH, a través de la información aportada por el profesor del
sujeto de estudio.
3.3 Procedimiento
- Selección del tema a investigar: Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
en Niños.
- Aprobación del tema por parte de la coordinación de la carrera.
- Investigación de antecedentes.
75
- Elaboración de índice.
- Investigación del marco teórico de las dos variables: Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad y Niños de Nivel Primario.
- Elaboración del planteamiento del problema.
- Elaboración del método.
- Aplicación del instrumento.
- Tabulación de datos y proceso estadístico para la conformación de resultados e
interpretación de los mismos.
- Elaboración de propuesta.
- Conclusiones del estudio.
- Recomendaciones.
- Recolección de referencias bibliográficas.
- Anexos.
- Presentación de informe final.
3.4 Diseño
Se utilizó el diseño que presenta Achaerandio (2002), que define la investigación

descriptiva como aquella que estudia, interpreta y refiere los fenómenos, relaciones,
correlaciones, estructuras, variables independientes y dependientes. Abarca todo tipo
de recolección científica de datos con el ordenamiento, tabulación, interpretación y
evaluación de estos.
Perea (2009), indica que el método descriptivo muestra la realidad del objeto de
estudio, las categorías, variables y factores principales de determinadas formas de vida
en un grupo étnico. El método descriptivo coincide con la observación sistemática, es
decir cuando la observación se realiza siguiendo unos criterios específicos, acerca de
unas categorías que constituyen la variable objeto de estudio. Este método focaliza
una realidad intentando identificar las dimensiones y factores más relevantes, es
considerado como un examen que se orienta hacia la acción misma, se puede decir
que actúa en los niveles de investigación aplicada y activa. Cuida el empleo de
instrumentos y técnicas de gran fiabilidad y validez.
76
Esta modalidad de investigación permite no sólo la descripción de fenómenos, sino
también la comparación respecto de un modelo, o la identificación de valores óptimos
aún desconocidos. La información puede ser referida a un problema específico o
también a unidades problematizadas.
3.5 Metodología estadística
Achaerandio (2002), establece que para la comprobación de la hipótesis, debido al tipo

de investigación, se debe establecer una estadística de la información obtenida, con el
fin de evidenciar la asociación o no, entre las variables de estudio.
Para ello se utilizan las siguientes fórmulas para determinar el tamaño de la muestra
mínima en la investigación:
Dado que se conoce la población o universo:
n= no
1 + no
N
n= 384.16 = 384.16 = 104.96 105

1+ 384.16 3.66
144
Donde:
N = Población o universo 144 niños
n = Muestra de acuerdo a la población 105 niños que son la muestra mínima para el
estudio
Significación de la media aritmética en muestras normales
- Nivel de confianza 99% = 2.58
- Error típico de la X=
- Razón crítica Rc=
- Comparar Rc >< N.C.
77
Fiabilidad de la media aritmética en muestras normales
- Nivel de confianza 99% = z 2.58
- Error típico de la X=
- Error muestral
- Intervalo de confianza X +
X+
78
IV. Presentación de Resultados
Los resultados estadísticos que se exponen a continuación se obtuvieron mediante la

aplicación de la prueba Escalas para la evaluación del Trastorno por Déficit de Atención
con Hiperactividad (EDAH). Aplicada a niños y niñas comprendidos entre las edades de
siete a doce años, alumnos del Colegio Los Niños del Señor, ubicado en la Cabecera
departamental de Quetzaltenango, con el fin de diagnosticar la presencia del Trastorno
por Déficit de Atención con Hiperactividad en el nivel primario.
Resultados más significativos obtenidos a través de la aplicación de la prueba EDAH
Para diagnosticar la presencia del TDAH se tomo en cuenta únicamente los ítems
pertenecientes al área n° 1 de la prueba, la cual evalúa los rasgos de: hiperactividad,
impulsividad e inatención.
A continuación se muestra una gráfica por cada ítem, donde se describe en porcentajes
los totales obtenidos y al mismo tiempo se puede observar al pie de cada gráfica una
explicación según las respuestas dadas en una escala de 0 – 3, en donde 0 representa
nada, 1 poco, 2 bastante y 3 mucho.
Tiene excesiva inquietud motora

Item n° 1
8%
28%
32%
Escala
0 Nada
1 Poco
2 Bastante 32%
3 Mucho
En el consolidado del ítem n° 1, el 8% de los niños no tienen inquietud motora, el 32%

de ellos tienen poca, el otro 32% posee bastante, y el 28% tiene mucha.
79
Molesta frecuentemente a otros niños
Item n°3
12%
17%
Escala
0 Nada
1 Poco
2 Bastante
38%
3 Mucho 33%
Según el cuestionamiento n° 3, el 12% de la población molesta con frecuencia a otros

niños, mientras que el 38% de ellos molesta poco, el 33% bastante y el 17% mucho.
Se distrae fácilmente , muestra escasa atención

Item n° 4
18%
4%
Escala
36%
0 Nada
1 Poco
2 Bastante
3 Mucho 42%
Los resultados obtenidos en el ítem n° 4, demuestran que el 42% de los niños se

distrae fácilmente, un 4% no tiene ninguna dificultad, un 36% se distrae poco y el 18%
posee bastante distracción.
80
Exige inmediata satisfacción a sus demandas
Item n° 5
10%
23%
17%
Escala
0 Nada
1 Poco
2 Bastante
3 Mucho
50%
Según los resultados el 50% de los niños exigen inmediata satisfacción a sus
demandas, el 23% de ellos no, el 17% exigen bastante y el 10% poseen mucha
exigencia.
Deja por terminar las tareas que empieza

Item n° 8
7%
14%
Escala 33%
0 Nada
1 Poco
2 Bastante
3 Mucho
46%
Según el ítem n° 8, en el porcentaje más alto representado en un 46% se muestra que

son pocos los niños que dejan por terminar las tareas que empiezan, el 14% no tiene
dificultad, mientras que el 33% las deja bastante inconclusas, y el 7% aún más.
81
Es impulsivo e irritable
Item n° 17
9%
16%
Escala
0 Nada 50%
1 Poco
2 Bastante
3 Mucho
25%
De acuerdo a los datos obtenidos, representado en el mayor porcentaje se muestra que

el 50% de los niños no son impulsivos, el 25% de ellos tienen poca impulsividad, el 16%
bastante y el 9% presentan mucha.
A continuación se presentan una serie de gráficas que muestran detalladamente los

resultados según los casos diagnosticados de TDAH en los sujetos de estudio.
Diagnósticos de TDAH
29%
71%
Tras
haber aplicado la prueba se demuestra que el 29% de la población tiene un TDAH,
mientras que el 71% no, lo cual indica que son pocos los niños que se encuentran
afectados por el trastorno.
82
Género más afectado por el TDAH
Femenino
27%
Masculino
73%
De acuerdo al porcentaje de la población que se encuentra afectada por la presencia

del TDAH, según la gráfica anterior. Se demuestra que el género más afectado por el
trastorno es el masculino en un 73%, mientras que el femenino en un 27%.
Escala Hiperactividad + Déficit de Atención
Percentil 40% 37%
60
80
91
95
13%
97
7%
3%
De acuerdo a los datos obtenidos en la escala Hiperactividad + Déficit de Atención, los

sujetos obtuvieron las siguientes puntuaciones: el 37% de los sujetos muestra tener un
60 en la escala global del TDAH, el 13% de los sujetos tiene una puntuación de 80, el
3% posee 91, el 7% tiene una puntuación de 95 y el 40% una puntuación de 97.
83
Luego de haber aplicado la prueba e identificar los casos existentes de TDAH, se
procedió a evaluar el récord académico de los sujetos afectados por el trastorno. Para
lo cual, se obtuvieron los siguientes resultados.
Reicidencia Escolar
Si
7%
No
Si
No
93%
Se demuestra que del total de los sujetos diagnosticados por la presencia del TDAH, el
93% de ellos no ha tenido problemas de reincidencia escolar, mientras que el 7% de los
sujetos sí. Lo cual indica que han sido pocos los que han tenido problemas de
reincidencia.
Cuadro No. 1
Media Aritmética y Desviación Típica del Grupo
Total de Media Desviación Error Razón Error Intervalo Significación Fiabilidad

Sujetos Aritmética Típica Típico Crítica Muestral Confidencial de la media de la
evaluados X media
79.60 (ls)
105 74 22.15 2.17 34.10 5.60 68.40 (li) Es Es fiable
significativa
Fuente: Proceso Estadístico
En el cuadro No. 1 puede observarse la media aritmética obtenida en el grupo de

estudio, así como su desviación típica. Los resultados obtenidos son significativos y
84
fiables estadísticamente. La significación de la media se determina mediante la
comparación de la razón crítica, ésta debe ser mayor al nivel de confianza establecido,
siendo éste del 99% equivalente al 2.58, como puede observarse en el cuadro la
significación de la media sí es mayor al nivel de confianza, por tanto el resultado es
significativo.
Cuadro No. 2
Método de las Proporciones
Hiperactividad/Impulsividad
Pregunta Opción F % P q σp Ԑ li ls Rc Significativa Fiable
Nada 8 7.62 0.08 0.92 0.03 0.08 0.00 0.16 2.67 Si es significativa Si es fiable
Tiene excesiva Poco 34 32.38 0.32 0.68 0.04 0.1 0.22 0.42 8 Si es significativa Si es fiable
inquietud motora
(1) Bastante 34 32.38 0.32 0.68 0.04 0.1 0.22 0.42 8 Si es significativa Si es fiable
Mucho 29 27.62 0.28 0.72 0.04 0.1 0.18 0.38 7 Si es significativa Si es fiable
Molesta
frecuentemente a Poco 40 38.10 0.38 0.62 0.05 0.12 0.26 0.50 7.6 Si es significativa Si es fiable
otros niños
(3) Bastante 35 33.33 0.33 0.67 0.05 0.12 0.21 0.45 6.6 Si es significativa Si es fiable
Mucho 18 17.14 0.17 0.83 0.04 0.1 0.07 0.27 4.25 Si es significativa Si es fiable
Exige inmediata
satisfacción a sus Poco 53 50.48 0.50 0.50 0.1 0.26 0.24 0.76 5 Si es significativa Si es fiable
demandas
Se mueve
constantemente, Poco 41 39.05 0.39 0.61 0.05 0.12 0.27 0.51 7.8 Si es significativa Si es fiable
intranquilo
(13) Bastante 34 32.38 0.32 0.68 0.04 0.1 0.22 0.42 8 Si es significativa Si es fiable
Nada 53 50.48 0.50 0.50 0.1 0.26 0.24 0.76 5 Si es significativa Si es fiable
Es impulsivo e
irritable Poco 26 24.76 0.25 0.75 0.04 0.1 0.15 0.35 6.25 Si es significativa Si es fiable
(17)
Bastante 17 16.19 0.16 0.84 0.04 0.1 0.06 0.26 4 Si es significativa Si es fiable
85
En el cuadro n° 2 puede observarse los resultados obtenidos en la escala que evalúa el
rasgo de hiperactividad/impulsividad, según la prueba EDAH. Lo cual revela que cada
uno de los resultados son significativos y fiables estadísticamente. La significación de
cada proporción se determina mediante la comparación de la razón crítica, ésta debe
ser mayor al nivel de confianza establecido, siendo éste del 99% equivalente al 2.58,
como puede observarse en el cuadro la razón crítica sí es mayor al nivel de confianza,
por lo tanto el resultado es significativo.
Cuadro No. 3
Método de las Proporciones
Déficit de Atención
Pregunta Opción f % P Q σp Ԑ li ls Rc Significativa Fiable
Tiene dificultades
de aprendizaje Poco 48 45.71 0.46 0.54 0.05 0.12 0.34 0.58 9.2 Si es significativa Si es fiable
escolar
Se distrae Nada 4 3.81 0.04 0.96 0.02 0.05 0.01 0.09 2 No significativa Si es fiable
fácilmente, 38 36.19 0.36 0.64 0.05 0.12 0.24 0.48 7.2 Si es significativa Si es fiable
Poco
muestra escasa
atención Bastante 44 41.90 0.42 0.58 0.05 0.12 0.30 0.54 8.4 Si es significativa Si es fiable
(4)
Está en las
nubes, Poco 42 40.00 0.40 0.60 0.05 0.12 0.28 0.52 8 Si es significativa Si es fiable
ensimismado
Deja por Nada 15 14.29 0.14 0.86 0.03 0.08 0.06 0.22 4.67 Si es significativa Si es fiable
terminar las 48 45.71 0.46 0.54 0.05 0.12 0.34 0.58 9.2 Si es significativa Si es fiable
Poco
tareas que
empieza Bastante 35 33.33 0.33 0.67 0.05 0.12 0.21 0.45 6.6 Si es significativa Si es fiable
(8)
Sus esfuerzos se Nada 34 32.38 0.32 0.68 0.04 0.1 0.22 0.42 8 Si es significativa Si es fiable
frustran 42 40.00 0.40 0.60 0.05 0.12 0.28 0.52 8 Si es significativa Si es fiable
Poco
fácilmente, es
inconstante Bastante 21 20.00 0.20 0.80 0.04 0.1 0.10 0.30 5 Si es significativa Si es fiable
(19)
86
De la misma manera se representa en el cuadro n° 3 los resultados obtenidos en la
escala que evalúa el rasgo del déficit de atención, según la prueba EDAH. Lo cual
revela que cada uno de los resultados en su mayoría son significativos y fiables
estadísticamente. La significación de cada proporción se determina mediante la
comparación de la razón crítica, ésta debe ser mayor al nivel de confianza establecido,
siendo éste del 99% equivalente al 2.58, como puede observarse en el cuadro la razón
crítica sí es mayor al nivel de confianza, por lo tanto el resultado es significativo.
87
V. Discusión de Resultados
De acuerdo a los datos obtenidos en la investigación titulada Trastorno por Déficit de

Atención con Hiperactividad en Niños de Nivel Primario; se revelan a continuación los
siguientes resultados:
Balés y Puig (2003), indican que los síntomas específicos del trastorno por déficit de
atención con hiperactividad, son las dificultades para mantener la atención y la
concentración, las dificultades para controlar las respuestas impulsivas y el control del
exceso de movimiento o hiperactividad. No es posible describir la conducta precisa de
todos los niños con este trastorno, porque el comportamiento individual dependerá
también de otros factores como por ejemplo, la edad, situación ambiental del niño,
temperamento, entre otros. De tal manera se demuestra a través de la investigación
que del 100% de los sujetos evaluados un 28% tienen una excesiva inquietud motora,
lo cual dificulta en los niños mantener la atención y la concentración; mientras que el
32% presentan poca dificultad. Menéndez (2001), menciona que es normal que
muchos niños tengan altos niveles de actividad y les cueste prestar atención durante
períodos prolongados, pero quienes padecen TDAH, presentan una hiperactividad y
falta de atención excesivas que interfieren con el comportamiento cotidiano. Asimismo,
de acuerdo a los objetivos planteados se destaca que el nivel de hiperactividad en los
sujetos de estudio se manifiesta en un 27%, mientras que el déficit de atención se ve
representado en un 17%.
Quien presenta un TDAH no sigue instrucciones y no finaliza tareas u obligaciones. De

este modo se manifiesta en un 7%, que los sujetos evaluados se identifican
principalmente por dejar encargos a medio cumplir por no haber atendido totalmente a
las instrucciones, y el 33% de los sujetos poseen bastante dificultad en la culminación
de tareas en la escuela o en el trabajo. Es por ello que Buj (2007), refiere que tanto
padres como maestros pueden aprender a manejar las destrezas, tales como el dar
instrucciones paso por paso, en vez de pedirle varias cosas al mismo tiempo. Las
modificaciones en la educación pueden ser dirigidas hacia los síntomas del TDAH, y de
ésta misma forma hacia las incapacidades de aprendizaje coexistentes, y de tal manera
88
mejorar la adaptación del niño en la escuela y cualquier actividad. Por consiguiente, se
revela según los objetivos de investigación que el 7% de la población ha tenido
problemas de reincidencia escolar y el 13% ha cambiado de institutos frecuentemente.
Como bien indica Narvarte (2008), los vínculos sociales con estos niños son complejos,
ya que suelen estar siempre envueltos en conflictos o discusiones, funcionan como
desobedientes o maleducados, exagerados; en definitiva, y por ende les cuesta
adaptarse a las normas sociales de convivencia. Asimismo, Posada, Gómez, Ramírez
(2005), indican que desde que el niño nace las instituciones comienzan a ser relevantes
en su vida. El espacio de la convivencia cotidiana con el niño es fundamentalmente
educativo. Para muchos, éste es el ambiente más interesante y llamativo, por la alegría,
energía, creciente capacidad en el aprendizaje, tolerancia a las tareas repetitivas;
aunque no sean de especial interés; sin embargo cuando existen problemas de
conducta, este puede ser uno de los ambientes de difícil adaptación para el niño,
puesto que los padres y maestros agotan su paciencia y optan por los castigos que,
encima del desgaste que implican, no solucionan la situación y empeoran las relaciones
interpersonales.
De este modo, los autores Balés y Puig (2003), refieren que los profesores suelen
clasificar a los alumnos según la actitud que muestran, representados en un 12% los
que simplemente ignoran lo que pasa en clase y se dedican a sus cosas sin molestar a
nadie, hasta los que de un modo u otro se las arreglan para revolucionar a todos los
demás en un 88%. Por razones obvias, estos últimos son los que causan problemas
más graves y más difíciles de solucionar, llegando algunas veces a presentar tan mal
comportamiento que el profesor no encuentra otra solución que la expulsión del colegio.
A juzgar por las cosas que hacen o dicen, algunos de los alumnos problemáticos se
parecen entre sí, al diferenciarse del resto de alumnos difíciles que puedan portarse mal
por otras razones o mostrar otras conductas.
Frías (2006), indica que el desarrollo de un niño no consiste únicamente en crecer, sino
que debe entenderse como un proceso mucho más complejo. Así como el cuerpo
cambia, la conducta también se va modificando; el niño adquiere el pensamiento y lo
desarrolla conforme el cuerpo crece; sin embargo cuando existe un problema de
89
conducta como el TDAH Sarasson y Sarasson (2006), refieren que este trastorno
produce dos consecuencias importantes en los niños, éstas son las dificultades en las
capacidades tanto sociales como académicas. Los resultados demuestran que el 42%
de los sujetos muestran escasa atención, cuya característica del TDA/H puede tener un
efecto negativo en el aprendizaje porque dificulta obtener información y conceptos
básicos. Este problema va unido a la distracción y a la falta de organización en las
tareas escolares. Al igual Narvarte (2008), indica que dentro del nivel conductual, puede
observarse que un niño tiene puesta la atención en todo, pero que en realidad no está
en nada, porque no puede focalizar la atención en un objetivo determinado y sostenerlo.
Según Barkley (2002), en relación al autocontrol de un niño con TDAH indica que la
investigación científica actual sugiere que todos estos problemas superficiales pueden
ser consecuencia de un déficit central más profundo en la inhibición de la conducta, y
un retraso en el desarrollo del control del impulso, de tal forma se demuestra que el
50% de los sujetos son bastante impulsivos. Los científicos denominan a este problema
desinhibición, lo que significa que la conducta no se inhibe en algunas circunstancias,
en las que otros normalmente la inhibirían. En cierto sentido, el yo de un niño con TDAH
no controla, regula o ejecuta la conducta tan bien como lo hacen los demás. Así pues,
el problema de los niños con TDAH no surge de una falta de habilidad, sino de la falta
de autocontrol. En base a lo obtenido se demuestra que el 17% de los sujetos tienen
problema al inhibir la conducta en relación a la satisfacción inmediata de sus
necesidades, mientras que el 50% de ellos tiene más control de sí mismos.
Los datos revelan que, del 100% de los sujetos evaluados el 29% de ellos se
encuentran afectados por la presencia del TDAH, por tanto se procede a aceptar la
hipótesis alterna la cual indica que: Existe el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad en los niños de nivel primario del Colegio Los Niños del Señor. Así
también se hace referencia que quienes se encuentran más afectados son los niños
que tienen la edad de 10 años en un 30% y los niños que tienen 12 años en un 23%.
Por lo que, de acuerdo a Sarasson y Sarasson (2006), los niños diagnosticados con
TDA/H pueden experimentar algunos obstáculos sociales debido a que no son bien
aceptados, tanto por sus compañeros como por los maestros.
90
Los padres de niños con este trastorno muchas veces experimentan dificultades
matrimoniales, altos niveles de estrés e interacciones padre-hijo conflictivas. Buj (2007),
destaca que el TDAH no es consecuencia de una educación incorrecta por parte de las
familias, ni por parte de los maestros. Este hecho es importante que lo asuman tanto
los padres como el resto de educadores y que, a partir de ahí, comiencen a trabajar
conjuntamente para mejorar las capacidades de los niños con dificultades, porque una
buena relación entre las personas que más tiempo pasan con el niño, es un factor
importante y decisivo para su desarrollo.
Ser padre o madre de un niño con TDAH es, en ocasiones, una experiencia frustrante,
cansada y desgastante. Las técnicas que comúnmente se utilizan para educar a los
niños no funcionan cuando éste presenta el trastorno, ya que tiene características
especiales, tanto para aprender, como para el manejo de sus relaciones emocionales
con amigos y familiares.
Según las investigaciones, tanto en los niños como en los adolescentes, el TDAH
tradicionalmente ha sido más común en hombres que en mujeres, lo cual se comprueba
con los resultados obtenidos en donde el 73% corresponde al género masculino, y el
27% al femenino. Sarasson y Sarasson (2006), mencionan que en un estudio de la
población general, la proporción es cerca de cuatro niños por cada niña y en estudios
clínicos, de nueve niños por cada niña. Este sesgo puede deberse a que los niños con
este trastorno tienen mayores probabilidades de mostrar una conducta agresiva-
impulsiva, mientras que las niñas que padecen el trastorno presentan principalmente
desatención.
Quintero y Lauffer (2009), refieren que el trastorno por déficit de atención es el

problema psiquiátrico más importante de todos los que afectan a los niños en edad
escolar, con unas cifras de prevalencia estables a lo largo de diferentes razas y culturas
que oscilan entre el 4 y el 8% de los niños en estas edades. Es asimismo el origen de
disfunciones personales para el propio niño, pero también para la familia, la escuela y la
sociedad. A través de la investigación se revela que el 7% de los sujetos poseen un
percentil de 95 y el 40% un percentil de 97, lo cual indica que dichos sujetos están en el
rango de padecer un TDAH. Quienes se encuentran afectados por este trastorno tienen
91
problemas de inquietud excesiva, falta de atención, distracción e impulsividad. Las
investigaciones indican que, en un salón de clases promedio de 30 estudiantes, por lo
menos uno padecerá TDAH.
Menéndez (2001), indica que hoy día existen tratamientos efectivos para ayudar a
controlar los síntomas del TDAH, como la falta de atención, la hiperactividad y la
impulsividad, y puede mejorar la capacidad de una persona para desenvolverse en el
hogar, en la escuela y en otros lugares. Los síntomas del TDAH deben ser evaluados
por un profesional del cuidado de la salud calificado para evaluar niños que padezcan
TDAH. Finalmente, se concluye que a medida que los alumnos con déficit de atención
se hacen mayores, el incremento de las repercusiones negativas asociadas al déficit de
atención con hiperactividad en áreas del currículum académico y conductual se hacen
patentes. Lo cual indica que los alumnos de educación primaria pueden presentar fallos
importantes a través de los años de estudio, y esos fallos son los que hacen que
aunque el niño sea inteligente, el alumno no consiga comprender ni alcanzar los
objetivos escolares previstos.
92
VI. Conclusiones
1. De acuerdo a los objetivos planteados, se detectó que el 29% de los sujetos

evaluados están en riesgo de padecer un Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad, de tal forma se comprueba la aceptación de la hipótesis alterna que
indica que sí existe el trastorno en los alumnos de dicha Institución. Asimismo, se
comprueba que el género más afectado es el masculino en un 73%.
2. Los resultados revelan que el nivel de déficit atencional de los sujetos de estudio se
manifiesta en un 33%, mientras que el nivel de hiperactividad oscila en un porcentaje
mayor equivalente al 84%.
3. Tras haber determinado la existencia del TDAH en el 29% de la población, se verificó

que estos sujetos han tenido problemas de conducta en los diferentes años de
estudio dentro de la Institución. El 7% de los sujetos se ha visto afectado por
problemas de reincidencia escolar, además de que el 13% ha cambiado
frecuentemente de centros educativos.
4. Los niños que padecen del TDAH, en su desarrollo dentro del ambiente escolar han
tenido frecuentemente problemas en mantener la atención, seguir instrucciones,
distracción fácilmente, hablar en exceso, entre otros. Es necesario destacar, que el
encargado de aula identifica a estos sujetos como alumnos difíciles, por el
comportamiento que suelen manifestar en clase o actividades internas de la
Institución, además de las referencias de conducta que dichos niños llevan de los
años anteriores.
5. Es importante para dar la respuesta más adecuada la búsqueda de ayuda profesional

para tratar los síntomas del TDAH, e involucrar tanto a los padres de familia como
encargados del aula, para evaluar cambios vitales en el comportamiento del niño.
93
6. Finalmente, se concluye que es necesaria la atención inmediata del Trastorno por
Déficit de Atención con Hiperactividad para evitar problemas posteriores que puedan
perjudicar el desenvolvimiento del niño tales como la baja autoestima, dificultades en
las relaciones sociales y de aprendizaje, ansiedad, riesgo de sufrir accidentes, entre
otros.
94
VII. Recomendaciones
1. Es necesario referir a los niños que presentan este tipo de conductas a un

profesional de psicología que pueda brindar el tratamiento adecuado, y así reducir
que el niño llegue a su vida adulta con estos síntomas, y tenga una vida llena de
conflictos por no saber cómo controlar cierto tipo de conductas.
2. El maestro representa un papel muy importante en la detección de las primeras

señales del trastorno, por tanto se recomienda que los docentes estén capacitados
en el tema para dar prioridad a la aparición de síntomas.
3. Incluir a los niños en actividades extraescolares adecuadas para la edad con el fin
de que ellos puedan liberar el exceso de energía y puedan desarrollar mejores
habilidades sociales, y éstas le ayuden a superar problemas. Así como incentivar el
desarrollo integral de cada estudiante, complementando sus conocimientos artísticos
y deportivos a través del aprovechamiento del tiempo libre.
4. Se recomienda capacitar al personal de la Institución para afrontar problemas como

el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, y así ayudar a los niños en el
control de su comportamiento, incluyéndolos en actividades en las cuales puedan
destacarse y así explotar sus cualidades positivas.
5. Gestionar la ayuda interna de un Psicólogo que facilite a los encargados de aula el

manejo del comportamiento de los niños mediante técnicas que brinden refuerzos
positivos para su integración dentro del ambiente escolar, familiar o social.
95
6. Evaluar el comportamiento que los niños presentan en clase, y dar aviso a los padres
o encargados en caso de que tal comportamiento esté perjudicando el rendimiento
académico del estudiante.
7. Poner en práctica la propuesta titulada Guía de Atención a Niños con TDAH, dirigida
a Padres de Familia y Personal Docente.
96
VIII. Referencias Bibliográficas
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99
IX. Anexos
Anexo No. 1
- Proceso Estadístico
PROCESO ESTADÍSTICO
x f li ls xm f.xm xm f.xm xm ² f.xm²
91 - 99 33 90.5 99.5 95 3135 21.26 702 452 14916
82 - 90 14 81.5 90.5 86 1204 12.26 172 150 2104
73 - 81 14 72.5 81.5 77 1078 3.26 46 11 149
64 - 72 21 63.5 72.5 68 1428 -5.74 -121 33 692
55 - 63 7 54.5 63.5 59 413 -14.74 -103 217 1521
46 - 54 1 45.5 54.5 50 50 -23.74 -24 564 564
37 - 45 4 36.5 45.5 41 164 -32.74 -131 1072 4288
28 - 36 6 27.5 36.5 32 192 -41.74 -250 1742 10453
19 - 27 1 18.5 27.5 23 23 -50.74 -51 2575 2575
10 - 18 4 9.5 18.5 14 56 -59.74 -239 3569 14275
105 7743 1837.42 51536
Media con los puntos medios
X=
X=
X= 73.74 74
Desviación Típica
Por la forma 1 Por la forma 2

=
=
=
=
=
=
=
= = 2.4617
= 9 * 2.4617 = 22.15
100
Media Aritmética en muestras normales
SIGNIFICACIÓN FIABILIDAD
1. Nivel de Confianza 1. Nivel de Confianza

99% = 2.58 99% = 2.58
2. Error típico de la X 2. Error típico de la X
3. Razón crítica 3. Error muestral
4. Comparar Razón Crítica >< Nivel de 4. Intervalo de confianza

Confianza
101
Anexo No. 2
Tiene dificultades de aprendizaje escolar

Item n° 2
5%
23%
26%
Escala
0 Nada
1 Poco
2 Bastante
3 Mucho 46%
El 23% de los niños no tiene dificultades de aprendizaje escolar, el 46% posee poca, un
26% tiene bastante, y el 5% presenta mucha dificultad.
Está en las nubes, ensimismado

Item n° 7
7%
17%
Escala 36%
0 Nada
1 Poco
2 Bastante
20%
3 Mucho
En el consolidado del ítem n° 7, se muestra que un 36% de los niños se mantiene

bastante en las nubes, el 20% poco, el 17% no tiene dificultad, y el 7% se encuentra
muy distraído.
102
Se mueve constatemente , intranquilo
Item n° 13
7%
22%
Escala
0 Nada 39%
1 Poco
2 Bastante
3 Mucho
32%
En los resultados obtenidos en el ítem n° 13 se demuestra que el 39% de los niños se

mueven poco constantemente, el 32% de ellos bastante y el 22% mucho; mientras que
el 7% nada.
Sus esfuerzos se frustran fácilmente, es

inconstante
Item n°19
8%
12%
20%
Escala
0 Nada
1 Poco
2 Bastante
3 Mucho
40%
Los resultados en el ítem n° 19, demuestran que el 40% de la población en los

esfuerzos que realizan se frustran poco, un 20% bastante, el 8% mucho, y el 12% nada.
103
A continuación se presentan una serie de gráficas que muestran detalladamente los
resultados según los casos diagnosticados de TDAH en los sujetos de estudio.
Edades que se encuentran afectadas

Edades
10%
23%
7 10%
8
9
10%
10
17%
11
12 30%
Según los datos obtenidos se demuestra que de acuerdo a las edades evaluadas, los
niños de 7, 8 y 9 años se encuentran afectados por la presencia del TDAH en un 10%,
los niños de 10 años un 30%, los niños de 11 años un 17% y los de 12 años 23%.
Escala de Hiperactividad
3%
3%
Percentil 10%
60 27%
80
91
27%
95
97 10%
98
20%
99
De acuerdo a los resultados obtenidos en la escala de hiperactividad, los sujetos

obtuvieron las siguientes puntuaciones: el 3% una puntuación de 60 y 80
respectivamente, el 10% una puntuación de 91 y 98, el 27% posee 95, el 20% de los
sujetos 97, y finalmente un 27% con una puntuación de 99.
104
Percentil Escala Déficit de Atención
60 3%
17% 7%
70
80
7%
3%
85
90 13%
10%
93
95
96 3%
17%
97 20%
99
Según los datos obtenidos en la escala del déficit de atención, los sujetos obtuvieron las
siguientes puntuaciones: el 3% una puntuación de 60, 95 y 97 respectivamente, el 7%
las puntuaciones de 70 y 80, el 13% obtuvo 85, el 17% las puntuaciones de 90 y 99, el
20% posee 93, y el 10% una puntuación de 96.
Cambios frecuentes de Institutos
Si
13%
No
No
Si 87%
Según los datos obtenidos el 87% de los sujetos no han cambiado de Institutos, es
decir que han permanecido en el mismo Colegio durante sus años de estudio, mientras
que el 15% de ellos si ha cambiado frecuentemente.
105
Problemas de Expulsión
Si
0%
No
No
100%
De acuerdo a los resultados se demuestra en un 100% que ninguno de los sujetos

diagnosticados ha tenido problemas de expulsión en Instituciones anteriores.
Problemas de mala conducta en los diferentes años de

estudio dentro de la Institución
No
47%
Si
53%
No
Si
Los resultados indican que, el 53% de los sujetos si han tenido problemas de mala
conducta en los diferentes años de estudio dentro de la Institución, mientras que el 47%
de ellos no.
106
Anexo No. 3
Propuesta
GUÍA DE ATENCIÓN A NIÑOS CON SÍNTOMAS DEL TDAH DIRIGIDA A PADRES

DE FAMILIA Y PERSONAL DOCENTE
Introducción
El desconocimiento de la existencia del Trastorno por Déficit de Atención con

Hiperactividad, contribuye a que los niños que lo padecen tengan una vida con
problemas en cualquier ambiente en el que se encuentren, bien sea por la impulsividad
de sus actos o por la falta de atención que prestan a los detalles del entorno. Los niños
que se ven afectados por el trastorno resultan ser el foco u origen de problemas dentro
del ambiente familiar tales como la frustración de los padres, conflictos matrimoniales
por la falta de comprensión, educación, o apoyo a ciertos comportamientos del niño;
además de presentar conflictos en el ambiente escolar así como la reincidencia escolar,
dificultades aprendizaje, problemas de expulsión por la falta de control en el
comportamiento y presentar conductas inadecuadas conforme a las reglas de la
Institución.
Justificación
Acorde a los resultados obtenidos se considera necesario conocer qué es el Trastorno

por Déficit de Atención con Hiperactividad, y cómo éste trastorno afecta al niño si no
recibe el tratamiento para atender los síntomas. No se puede ignorar el trastorno, ya
que éste presenta tantas limitaciones en el desempeño diario de quien lo padece. Por
tanto, es preciso intervenir y brindar una guía de atención a niños con TDAH dirigida a
padres de familia o encargados, y maestros de la Institución, y así conocer formas
nuevas para educar al niño y que éste, desarrolle estrategias tanto para afrontar las
dificultades del TDAH, así como para potenciar sus aspectos positivos; ya que existe
una gran posibilidad de obtener resultados significativos en el cambio del
107
comportamiento del niño dentro del ambiente escolar y del hogar si se trabaja en
conjunto.
Objetivos
Objetivo General
- Proporcionar una guía de atención a niños con síntomas del TDAH e implementarla
dentro del ambiente escolar y del hogar.
Objetivos Específicos
- Confirmar el diagnóstico del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad por
medio de profesionales especialmente capacitados.
- Coadyuvar en la atención de los síntomas de los niños con TDAH, e involucrar

directamente al personal docente, familia y/o profesionales externos.
- Brindar apoyo a cualquiera de las dificultades que el niño presente, para facilitar su
convivencia y desarrollo dentro del hogar, ambiente escolar o en sus relaciones
sociales.
- Capacitar al maestro en la atención de alumnos con síntomas del TDAH con

estrategias específicas que pueda aplicar dentro del aula.
Desarrollo de la Propuesta
I. Parte
- Elaboración de la Guía de Atención a Niños con Síntomas del TDAH, que incluya
sugerencias tanto para los padres de familia como para los maestros.
108
II. Parte
- Docentes: Proceder a la entrega de las Guías de Atención a Niños con Síntomas del
TDAH, a los docentes de la Institución. Posteriormente, participar de un Seminario-
Taller que constará de 3 fases:
1° Fase Generalidades del TDAH
2° Fase Aplicación de técnicas para el control de comportamiento y atención
3° Fase Evaluación de cambios significativos dentro del ambiente escolar durante la

aplicación de las estrategias.
El Seminario-Taller se desarrollará en un lapso de 5 semanas con una duración de

13 horas, distribuidas de la siguiente manera:
1° Fase: 2 semanas (2 horas por cada semana, total 4 horas)
3° Fase: 1 semana (3 horas durante la semana)
- Padres de Familia: Requerir la asistencia de los padres de familia o encargados de

los niños que han sido diagnosticados por la presencia del TDAH, y de tal modo
hacer entrega de una Guía de atención para atender el Trastorno, esto mediante un
Seminario-Taller que constará de 3 fases:
1° Fase Generalidades del TDAH
2° Fase Aplicación de técnicas para el control de comportamiento y atención
3° Fase Evaluación de cambios significativos dentro del hogar durante la aplicación

de las estrategias.
El Seminario-Taller se desarrollará en un lapso de 5 semanas con una duración de

13 horas, distribuidas de la siguiente manera:
109
3° Fase: 1 semana (3 horas durante la semana)
Cronograma
ELABORACIÓN
Actividad Duración Responsable
I. Parte
Elaboración de la Guía de Atención a Niños con Síntomas del TDAH dirigida a Padres de Familia y Personal Docente 1 semana Psicólogo
GENERALIDADES DEL TDAH

1° Fase (Semana 1) 1° Fase (Semana 2)
Dirigido Actividad Duración Responsable Dirigido Actividad Duración Responsable
Personal Entrega de la Guía de 2 horas Personal 2 horas
Docente Atención a Niños con (Lunes) Docente (Lunes)
Psicólogo Seminario-Taller Psicólogo
Padres de Síntomas del TDAH 2 horas Padres de 2 horas
Familia Seminario-Taller (Martes) Familia (Martes)
II. Parte
APLICACIÓN DE TÉCNICAS PARA EL CONTROL DE COMPORTAMIENTO Y ATENCIÓN
2° Fase (Semana 3) 2° Fase (Semana 4)
Dirigido Actividad Duración Responsable Dirigido Actividad Duración Responsable
Personal 3 horas Personal 3 horas
Docente (Lunes) Docente (Lunes)
Seminario-Taller Psicólogo Seminario-Taller Psicólogo
Padres de 3 horas Padres de 3 horas
Familia (Martes) Familia (Martes)
EVALUACIÓN
3° Fase (Semana 5)
Dirigido Actividad Duración Responsable
III. Parte Personal 3 horas
Docente (Lunes)
Evaluación de cambios significativos dentro del ambiente escolar y el hogar mediante una encuesta Psicólogo
Padres de 3 horas
Familia (Martes)
110
Recursos
- Humanos: Participantes, Conferencista.
- Físicos: Salón, Sillas, Cañonera.
- Materiales: Hojas de papel, Lápices, Marcadores, Fotocopias.
Evaluación
- Evaluación: tras culminar el Seminario-Taller dirigido a los docentes de la Institución

y Padres de familia o encargados, proceder a evaluar los avances dentro del aula y/o
el hogar mediante una encuesta.
111

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Universidad Rafael Landívar

“TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON

(ESTUDIO REALIZADO EN COLEGIO LOS NIÑOS DEL

Gladis Maria Hernández de León

Quetzaltenango, Octubre de 2012

“TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON

(ESTUDIO REALIZADO EN COLEGIO LOS NIÑOS DEL

Presentada a Coordinación de Facultad de

Gladis Maria Hernández de León

Previo a conferirle en el grado académico de:

Quetzaltenango, Octubre de 2012

Rector Padre Rolando Enrique Alvarado, S. J.

Autoridades de la Facultad de Humanidades

Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos

Director del Campus Arquitecto Manrique Sáenz Calderón

Coordinador Administrativo de Campus Licenciado Alberto Axt Rodríguez

Coordinador Académico del Campus Ingeniero Jorge Derik Lima Par

Doctor Juan Francisco González Zacarías

Licenciado Hugo Leonel Pereira Gámez

A Dios, por su infinito amor y fortaleza a lo largo de mi vida, por su acompañamiento,

A mis catedráticos, por sus grandes enseñanzas en mi formación profesional y dejar

A la Universidad Rafael Landívar, por todos los conocimientos y experiencias adquiridas

A la Psicología, que me ha permitido crecer en el ambiente humanista y de tal forma

Esta investigación va dedicada a las personas más importantes de mi vida, quienes lo

Mi triunfo y agradecimiento infinito está dedicado a ustedes, mis amados padres

II. Planteamiento del Problema ……………………….…………………… 70

IV. Presentación de Resultados……………………...……………………... 79

VIII. Referencias Bibliográficas……………………………………………….. 97

IX. Anexos…………………………………………………………………....... 100

El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad es un problema que atemoriza

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1.1.4 Sintomatología específica

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- Tiene dificultades en mantener la atención en actividades lúdicas

Por lo que es posible que le cueste esperar el turno y se adelante, o no se dé cuenta de

- Parece no escuchar cuando se le habla directamente

Aunque parezca atento, es posible que no sea capaz de repetir lo que se le ha

- No sigue instrucciones y no finaliza tareas u obligaciones

- Tiene dificultad para organizar tareas o actividades

Ante las dificultades de atención ya descritas y las dificultades para obtener un