UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MORELOS

FACULTAD DE COMUNICACIÓN HUMANA

LICENCIATURA EN COMUNICACIÓN HUMANA

Habilidades escolares en un niño de 7 años que presenta TEA y

pautas inclusivas para la escuela:
Estudios de caso

TESIS

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA

EN COMUNICACIÓN HUMANA P R E S E N T A:

María Fernanda Ochoa Castañeda

Directora de tesis:
DRA. FERNANDA GABRIELA MARTINEZ FLORES

Codirector de tesis:
DR. ULISES DELGADO SÁNCHEZ

Comité revisor:
Dr. Leonardo Manríquez López
Mtra. Gisela Ortiz Solano
Mtra. Rosa Isela Pérez Morales

1
 Cuernavaca, Morelos junio 2021

DEDICATORIAS.

A mi mamá con respeto y admiración.

Sabiendo que jamás existirá una forma de agradecer una vida

de luchas, sacrificio y esfuerzo constantes, solo deseo que
entiendas que el logro mío es logro tuyo, que mi esfuerzo está
inspirado en ti y que mi único ideal eres tú.

2
 AGRADECIMIENTOS.

Le agradezco a Dios por haberme acompañado y guiado a lo largo de mi carrera, por ser mi
fortaleza en mis momentos de debilidad y por brindarme una vida llena de aprendizajes,
experiencias y sobre todo felicidad.

Le doy las gracias a mi madre por apoyarme en todo momento, por los valores que me ha
inculcado y por haberme dado la oportunidad de tener una excelente educación en el
transcurso de mi vida, sobre todo por ser un excelente ejemplo de vida a seguir.

Le agradezco la confianza, apoyo y dedicación de tiempo a mi profesora: Dra. Fernanda

Martínez, gracias por creer en mí y por haber compartido conmigo todos sus conocimientos.

A mi roomie y amiga: Stefanny por ser parte significativa de mi vida y por haber hecho el
papel de una verdadera familia en todo momento gracias por tu comprensión, apoyo y sobre
todo amistad.

A mis amigos por confiar y creer en mí y haber hecho de mi etapa universitaria un trayecto
de vivencias que jamás olvidaré.

2
 ÍNDICE
DEDICATORIAS…………………………………………………………………. 2
AGRADECIMIENTOS …………………………………………………………... 3
RESUMEN………………………………………………………………………… 5
ABSTRACT……………………………………………………………………….. 6
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………. 7
CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO…………………………………………….. 9
1.1. Conceptualización del autismo……………………………………………… 9
1.2 Clasificación del autismo……………………………………………………… 10
1.2.1 Clasificación del Trastorno del Espectro Autista en el DSM V…... 10
1.2.2. Clasificación propuesta por Guillberg ……………………………. 12
1.2.3 Características de las personas con TEA…………………………... 13
1.2.3.1 Destrezas sociales……………………………………….. 14
1.2.3.2 Comunicación.…………………………………………... 14
1.2.3.3 Intereses y comportamientos poco habituales………… 15
1.2.3.4 Otros síntomas…………………………………………... 15
1.3 Prevalencia del Trastorno del espectro autista………………………………. 16
1.3.1 Prevalencia a nivel mundial…………………………………………. 16
1.3.2 Prevalencias en América Latina……………………………………. 17
1.3.3 Prevalencias en México……………………………………………… 17
1.4 Tratamientos en personas con Trastornos del Espectro Autista…………… 17
1.4.1 Programa de conducta y desarrollo………………………………… 17
1.4.2 Medicación…………………………………………………………… 18
1.4.3 Programas de educación y aprendizaje…………………………….. 19
1.4.4 Otros tratamientos…………………………………………………... 22
1.5 La inclusión educativa en niños con TEA……………………………………. 22
1.5.1 Adaptaciones curriculares…………………………………………... 23
1.5.1.1 Adaptaciones Curriculares del colegio………………… 24
1.5.1.2 Adaptaciones Curriculares de Aula…………………… 25
1.5.1.3 Adaptaciones Curriculares Individuales……………… 25
1.6 Legislación de la inclusión educativa en los Estados de México……………. 28

3
1.7 El trabajo del Licenciado en Comunicación Humana o Logopeda en niños
con TEA…………………………………………………………………………….. 28
CAPÍTULO 2 ANTECEDENTES.......................................................................... 30
CAPÍTULO 3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN. 33
3.1 Objetivo general……………………………………………………….. 34
3.2 Objetivos específicos…………………………………………………… 34
CAPÍTULO 4. MÉTODO…………………………………………………………. 36
4.1 Tipo de estudio…………………………………………………………. 36
4.2 Diseño…………………………………………………………………... 36
4.3 Participante…………………………………………………………….. 36
4.4. Instrumentos………………………………………………………… 36
4.5 Contextualización……………………………………………………… 37
4.5.1 Lugar físico……………………………………………………… 37
4.5.2 Salón de español………………………………………………… 38
4.5.3 Salón de inglés…………………………………………………… 38
4.5.4 Salones de las materias complementarias……………………... 39
4.6 Procedimiento………………………………………………………….. 39
4.7 Análisis de datos……………………………………………………….. 40
CAPÍTULO 5. RESULTADOS…………………………………………………… 41
5.1 Resultados objetivo 1…………………………………………………... 41
5.2 Resultados objetivo 2…………………………………………………... 47
5.3 Resultados del objetivo 3……………………………………………… 56
CAPÍTULO 6 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES………………………………. 75
REFERENCIAS…………………………………………………………………… 79
ANEXOS…………………………………………………………………………… 86

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 RESUMEN

La educación es un derecho universal, por lo que es necesario comenzar a visualizar y apoyar

a los grupos vulnerables como son los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA). El
objetivo de este estudio fue identificar las habilidades en el ámbito escolar que presenta un
niño con TEA con grado 1, de acuerdo al DSM-V, incluido en una escuela regular privada
de educación básica en la Ciudad de México cursando segundo grado de primaria, para
posteriormente proponer estrategias de mejora en la escuela. El estudio fue cualitativo,
transversal y descriptivo. El niño presentó dificultades en praxias finas, seguimiento de
rutinas, interacción comunicativa verbal, gnosias viso-espaciales y táctiles, atención, lectura
de comprensión y cálculo mental, por lo que fue necesario generar adaptaciones como
disminuir la cantidad de estímulos a los cuales debe responder o resolver, realizar trabajo en
pares para fomentar la interacción verbal, realizar actividades específicas para cada una de
las áreas, uso de pictogramas para las rutinas, implementar el modelamiento de conducta,
apoyarse en materiales concretos e imágenes para los contenidos de aprendizaje. Se concluye
que es importante realizar un trabajo multidisciplinar entre los padres, médicos, docentes y
licenciado en comunicación humana para favorecer la inclusión social y educativa en niños
con TEA.

Palabras clave: TEA, inclusión, educación básica

5
 ABSTRACT

Education is a universal right, so it is necessary to begin to visualize and support vulnerable

groups such as children with Autism Spectrum Disorder (ASD). The objective of this study
was to identify the skills in the school environment presented by a child with ASD with grade
1, included in a private regular school of basic education in the State of Mexico to propose
improvement strategies in the school, who is in second grade elementary school in a regular
school. The study was qualitative, cross-sectional and descriptive. He presented difficulties
in fine praxis, routine follow-up, verbal communicative interaction, visual-spatial and tactile
gnosias, attention, comprehension reading and mental calculation, for which it is necessary
to generate adaptations such as reducing the amount of stimuli to which he must respond or
solve, perform work in pairs to encourage verbal interaction, carry out specific activities for
each of the areas, use pictograms for routines, implement behavior modeling, rely on concrete
materials and images for learning content. It is concluded that it is important to carry out
multidisciplinary work between parents, doctors, teachers and a graduate in human
communication to promote social and educational inclusion in children with ASD.

Keywords: ASD, inclusion, basic education.

6
 INTRODUCCIÓN.

Las primeras descripciones, consolidadas como relevantes, sobre lo que actualmente

denominamos trastornos del espectro autista (TEA) corresponden a las publicaciones de Leo
Kanner (1943) y Hans Asperger (1944).
La incorporación del término autismo al significado actual se debe a Leo Kanner
(1943) quien describió al “autismo infantil precoz” a partir del estudio de 11 niños que
exhibían, entre otros comportamientos, “(a) falta de habilidad, desde el inicio de la vida, para
relacionarse con la gente y con las situaciones de manera ordinaria y (b) un deseo obsesivo
y ansioso por la preservación de lo rutinario”. Este autor detectó que se trataba de una
condición que difería de la esquizofrenia infantil y que se caracterizaba por una alteración
innata del contacto afectivo, aseveración con la cual introdujo la idea de un posible
componente biológico. Observó que las familias de las cuales provenían los niños estudiados
estaban muy interesadas en los campos intelectual o artístico, pero limitadas en el interés
genuino por la gente; entonces, surgió la posibilidad de un determinante cultural-ambiental
en la etiología del trastorno (Diaz & Andrade, 2015).
Un año más tarde, en 1944, Asperger identificó otra patología infantil a la que llamó
“psicopatía autista”, por medio de sus observaciones a un grupo de niños que, entre otras
características, mostraban dificultad para la reciprocidad social y emocional, pero que tenían
un desarrollo lingüístico adecuado y con frecuencia avanzado para su edad (Campos, 2007).
A pesar de las similitudes con el autismo infantil precoz de Kanner, Asperger sostuvo que se
trataba de entidades diferentes, pues en el autismo el problema más evidente era la interacción
social, en tanto que, en la psicopatía autista, sobresalían las conductas restringidas y
estereotipadas que originaban déficits sociales (Diaz & Andrade, 2015).
En su época, Asperger ya sostenía algo que hoy parece sorprender a muchos
profesionales dedicados a la educación, como es defender que los niños con el trastorno que
describió aprenden más y mejor cuando son guiados por sus intereses especiales (Artigas-
Pallarès & Pérez, 2011).
El presente trabajo está dividido en seis capítulos; el capítulo uno es el marco teórico
donde se podrá encontrar la conceptualización del autismo y su clasificación, también
encontraremos la prevalencia del espectro autista así como sus tratamientos, la inclusión

7
educativa, la legislación de la inclusión y el trabajo del licenciado en comunicación humana
en niños con TEA; por otra parte en el capítulo número dos encontraremos los antecedentes,
que incluyen estudios significativos y relevantes realizados con anterioridad acerca del
espectro autista, en el capítulo tres se podrá encontrar el planteamiento del problema y la
justificación en el cual se expone la problemática a abordar en este trabajo así como el
objetivo general y los específicos; en el capítulo cuatro podremos encontrar el método, donde
se especifica el tipo de estudio, generalidades del participante, los instrumentos, la
contextualización, el procedimiento y los análisis de datos; en el capítulo cinco podremos
encontrar los resultados y por último en el capítulo seis la discusión y las conclusiones del
presente trabajo

8
 CAPÍTULO 1.

MARCO TEÓRICO

1.1. Conceptualización del autismo

El autismo es un conjunto de alteraciones heterogéneas a nivel del neurodesarrollo que inicia
en la infancia y permanece durante toda la vida. Implica alteraciones en la comunicación e
interacción social y en los comportamientos, los intereses y las actividades.
El concepto clásico de autismo ha variado significativamente desde sus descripciones
originales y, en la actualidad se prefiere usar el término trastornos del espectro autista (TEA),
dada la variable de afectación cognitiva y del lenguaje (Bonilla &Chaskel, 2016). La
American Psychiatric Association menciona que el TEA es una perturbación grave y
generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades
para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y actividades
estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente
impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Esta sección incluye el trastorno
autista, el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el
trastorno generalizado del desarrollo no especificado” (APA, 2002, p.69).
En el Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders V, se considera a los
Trastornos del Espectro Autista como un trastorno del neurodesarrollo de origen
neurobiológico e inicio en la infancia, que afecta el desarrollo de la comunicación social,
como de la conducta, con la presencia de comportamientos e intereses repetitivos y
restringidos. Presenta una evolución crónica, con diferentes grados de afectación, adaptación
funcional y funcionamiento en el área del lenguaje y desarrollo intelectual, según el caso y
momento evolutivo (Hervás, Balmaña & Salgado, 2017).
Fortea, Escandell y Castro (2013), refieren que los resultados de la prevalencia del
TEA no son concluyentes debido a diversas causas que complican el diagnóstico y la
detección, entre otros; existiendo una tendencia de 60 a 70 casos por cada 10 000 personas
que podrían estar afectadas de alguna forma de autismo. A nivel mundial la prevalencia de
los casos de TEA ha ido en aumento, considerando países europeos y el continente americano
(Ignacio, Herrera, Álvarez, Oreña Baeza & 2019), lo cual deja a una población cada vez
mayor con la necesidad de atención en las esferas bio-psico-social.

9
1.2 Clasificación del autismo
El estudio del autismo y su clasificación han ido evolucionando a lo largo de la historia,
existiendo diversas maneras en la que se ha catalogado, entre las más destacadas está el DSM
V y la propuesta de Guillberg.

1.2.1 Clasificación del Trastorno del Espectro Autista en el DSM V.

En el Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders-V, el Trastorno del Espectro
Autista se considera dentro de los trastornos del neurodesarrollo, alejándose de la antigua
conceptualización del Trastorno Generalizado del Desarrollo (Hervás, Balmaña & Salgado,
2017).
Los criterios diagnósticos se basan en cinco rubros (American Psychiatric
Association, 2013):
A. Déficits persistentes en la comunicación y en la interacción social en diversos
contextos, manifestado por todos los siguientes síntomas, actualmente o por los antecedentes:
● Dificultades en la reciprocidad socio-emocional; varían, por ejemplo, desde un
acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos,
pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos, hasta el
fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
● Déficits en conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social;
varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal o no verbal poco integrada,
pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o déficits de la
comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión facial y de
comunicación no verbal.
● Dificultades para desarrollar, mantener y comprender las relaciones. Estas
dificultades varían, por ejemplo, desde las dificultades para ajustar el comportamiento
en diversos contextos sociales, pasando por dificultades para compartir juegos
imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas.

B. Patrones repetitivos y restringidos de conducta, actividades e intereses, que se

manifiestan en, al menos dos de los siguientes síntomas (actualmente o por los antecedentes).

10
 ● Movimientos, utilización de objetos o hablar estereotipados o repetitivos (por. ej.
estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los
objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
● Adherencia excesiva a rutinas, patrones de comportamiento verbal y no verbal
ritualizado o resistencia excesiva a los cambios (ejs., gran angustia frente a cambios
pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales
de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos
cada día).
● Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco
de interés (ejs., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses
excesivamente circunscritos o perseverantes).
● Hiper- o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inusual en aspectos
sensoriales del entorno (ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta
adversa a sonidos o texturas específicas, oler o tocar objetos en exceso, fascinación
visual por las luces u objetos que giran).

C. Los síntomas deben estar presentes en la infancia temprana (aunque pueden no

manifestarse plenamente hasta que las demandas del entorno excedan las capacidades del
niño o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida).

D. El conjunto de los síntomas limitan y alteran el funcionamiento diario.

E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual o por el

retraso global del desarrollo

Con los anterior se pueden identificar diferentes niveles del trastorno del espectro
autista (TEA), a continuación, se mencionan cada una de las categorías del TEA en el DSM-
V (American Psychiatric Association, 2013; Hervás, Balmaña & Salgado, 2017).

● Grado 3, necesitan ayuda muy notable: Las personas en el grado más profundo del
espectro tienen la comunicación verbal limitada a pocas palabras y su respuesta a la

11
 iniciativa de los demás para interactuar es escasa en la mayoría de los casos. Su
conducta resulta extrema, por ejemplo; una persona que pasa casi todo el tiempo
inmerso en comportamientos estereotipados, como movimientos continuos de las
manos o sonidos repetitivos. Presentan una respuesta mínima a la apertura social de
otras personas.
● Grado 2, necesitan ayuda notable: Si antes hablábamos de personas dentro del
espectro con iniciativa para interactuar, las personas en el grado 2 habitualmente solo
lo hacen cuando el tema entra dentro de sus intereses; las frases suelen ser muy
sencillas y la expresión extra verbal resulta muy llamativa, incluso para un observador
casual. Inicio limitado de interacciones sociales; y reducción de respuesta o
respuestas no normales a la apertura social de otras personas.
● Grado 1, necesitan ayuda: Este grado corresponde con lo que popularmente se
denomina autismo leve. Las personas cuentan con habilidades para la comunicación
verbal y motivadas por interactuar con otros, pero que sus intentos de acercamiento
pueden resultar peculiares a los demás. Dificultad para iniciar interacciones sociales
y ejemplos claros de respuestas atípicas o insatisfactorias a la apertura social de otras
personas. Puede parecer que tiene poco interés en las interacciones sociales.
● Síntomas subclínicos: En la comunicación social, algunos síntomas en este o ambas
dimensiones, pero sin alteraciones significativas, presenta un inusual o excesivo
interés, pero no interfiere.
● Dentro de la normalidad: en la comunicación social se puede ser peculiar o aislado,
pero sin interferencia, los comportamientos restringidos y repetitivos no interfieren.

1.2.2. Clasificación propuesta por Guillberg

Siguiendo la división propuesta para el TEA por Guillberg y colaboradores (Reynoso, 2017)
se clasifican a los pacientes con autismo de la siguiente manera:

● Autismo puro: Trastorno del espectro del autismo idiopático. Pacientes con TEA que
no tienen variantes genéticas específicas, tienen una disfunción cerebral de origen
poligénico. Estos pacientes tienen antecedentes familiares cercanos con síntomas
“blandos” relacionados con autismo o con trastornos del neurodesarrollo.

12
 ● Autismo sintomático (autismo plus): Síndromes con síntomas de autismo.
Condiciones patológicas que provocan un síndrome pseudoautístico tales como el
síndrome del cromosoma X frágil, el complejo de esclerosis tuberosa (CET), y el
síndrome de Rett, que tienen rasgos fenotípicos o clínicos específicos.
● Autismo con marcadores genéticos: Son pacientes que tienen modificaciones en la
estructura de los genes, estas variantes se encuentran en menos del 12% de la
población estudiada con TEA.
● Autismo que se explica por lesiones cerebrales, trauma craneoencefálico: Son
pacientes con enfermedades metabólicas, infecciosas, traumáticas, tóxicas, hipoxia
perinatal, fenilcetonuria, encefalitis, fetopatía por ácido valproico, infecciones
perinatales por rubéola, citomegalovirus o herpes.
● Otros trastornos del desarrollo con síntomas de autismo: Estos se dividen en dos: con
síntomas persistentes y no persistentes. Los pacientes que después de los 5 años de
edad, predominan con síntomas lexicales y de aprendizaje, tienen un trastorno
específico del lenguaje con síntomas de autismo no persistentes; la diferencia entre la
variante persistente y la no persistente solo se puede establecer con el tiempo de
evolución.
● La graduación de los síntomas define la intensidad de intervención del paciente con
autismo y, por lo tanto, los niveles de atención requeridos, y se divide en: leve,
moderado y severo.

1.2.3 Características de las personas con TEA

Pujol y Martorell (2012) refieren que las personas con TEA presentan déficit en las relaciones
sociales recíprocas y mencionan que los trastornos de la comunicación se enfatizan en las
dificultades para entender el ritmo de las conversaciones, escuchar a su interlocutor y
entender las pausas de la conversación, por lo que presentan escaso contacto ocular y
limitaciones para entender la comunicación no verbal o signos sutiles .
Actualmente, el diagnóstico de TEA incluye muchas afecciones que solían
diagnosticarse por separado e incluyen el trastorno autista, el trastorno generalizado del
desarrollo no especificado de otra manera (PDD-NOS, por sus siglas en inglés) y el síndrome
de Asperger. Hoy en día, a todas estas afecciones se las denomina trastornos del espectro

13
autista. (CDC, 2020). Las personas con TEA pueden presentar algunas de las siguientes
características y se dividen en lo siguiente:

1.2.3.1 Destrezas sociales

Los problemas sociales son uno de los síntomas más comunes de todos los tipos de TEA y
no son simplemente “dificultades”, como ser tímidos, exististe la posibilidad de generar
problemas graves en la vida diaria (CDC, 2020).

● No responder al nombre para cuando tienen 12 meses de edad.

● Evitar el contacto visual.
● Preferir jugar solos.
● No compartir intereses con los demás.
● Interactuar únicamente para llegar a una meta deseada.
● Tener expresiones faciales apáticas o inadecuadas.
● No comprender los límites del espacio personal.
● Evitar o resistirse al contacto físico.
● No sentir el consuelo que le dan otras personas cuando están angustiados.
● Tener dificultades para comprender los sentimientos de otras personas y para hablar
de sus propios sentimientos.

1.2.3.2 Comunicación
Cada persona con TEA tiene distintas destrezas de comunicación. Algunas personas pueden
hablar bien, otras no pueden hablar en absoluto o hablan muy poco, y cerca del 40 % de los
niños con un TEA no hablan nada. Entre el 25 % y el 30 % de los niños con TEA dicen
algunas palabras entre los 12 y 18 meses de edad y después dejan de hacerlo. Otros pueden
hablar, pero no hasta entrada la niñez (CDC, 2020).

● Presentar un retraso en las destrezas del habla y el lenguaje.

● Repetir palabras o frases una y otra vez (ecolalia).
● Invertir los pronombres (p. ej., decir “tú” en lugar de “yo”).
● Dar respuestas no relacionadas con las preguntas que se les hace.
● No señalar ni responder cuando se les señala algo.

14
 ● Usar pocos o ningún gesto (p. ej., no decir adiós con la mano).
● Hablar con un tono monótono, robótico o cantado.
● No jugar juegos de simulación (p. ej., no jugar “a darle de comer” al muñeco).
● No comprender los chistes, el sarcasmo ni las bromas.

1.2.3.3 Intereses y comportamientos poco habituales

Muchas personas con TEA tienen intereses o comportamientos poco habituales (CDC,
2020).

● Formar líneas con juguetes u otros objetos.

● Jugar con los juguetes de la misma forma todas las veces.
● Mostrar interés por partes de los objetos (p. ej., las ruedas).
● Ser muy organizados.
● Irritarse con los cambios pequeños.
● Tener intereses obsesivos.
● Tener que seguir determinadas rutinas.
● Aletear las manos, mecerse o girar en círculos.

1.2.3.4 Otros síntomas

Algunas personas con TEA tienen otros síntomas y estos pueden incluir los siguientes
(CDC, 2020).

● Hiperactividad (exceso de actividad)

● Impulsividad (actuar sin pensar)
● Corta capacidad de concentración
● Agresión
● Autolesionarse
● Berrinches
● Hábitos de alimentación y sueño poco habituales
● Estado de ánimo o reacciones emocionales poco habituales
● Falta de miedo o más miedo de lo esperado

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 ● Reacciones poco habituales al sonido, el olor, el gusto, el aspecto o el tacto de las
cosas

Las personas con TEA pueden tener respuestas poco habituales al tacto, el olor, los sonidos,
el aspecto y el gusto de las cosas.

1.3 Prevalencia del Trastorno del espectro autista

La prevalencia mide la proporción de individuos de una población que padecen una
enfermedad o trastorno en un momento o periodo de tiempo determinado. De esa forma
podemos saber cómo impacta en la población una enfermedad, síndrome u otra afección
relacionada con la salud. A menor es la cifra, mayor es la extensión del impacto.

1.3.1 Prevalencia a nivel mundial.

El TEA fue inicialmente dado a conocer en 1943 por Leo Kanner quien estimó que existían
entre cuatro y cinco casos por cada diez mil niños. En la década de 1980, el cálculo aumentó
a siete por cada diez mil niños, para en el año 2000 el reporte fue de 67 por cada diez mil y
hacia el año 2010 su incremento fue de 147 por cada diez mil infantes (Robles et al, 2019).
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) la prevalencia media del autismo
es de 1 de cada 160 personas (Comín, 2020). Esta estimación representa una cifra media,
pues la prevalencia observada varía considerablemente entre los distintos estudios. No
obstante, en algunos estudios bien controlados se han registrado cifras notablemente
mayores. La prevalencia de TEA en muchos países de ingresos bajos y medios es hasta ahora
desconocida.
Según los estudios epidemiológicos realizados en los últimos 50 años, la prevalencia
mundial de estos trastornos parece estar aumentando. Hay muchas explicaciones posibles
para este aparente incremento de la prevalencia, entre ellas una mayor concienciación, la
ampliación de los criterios diagnósticos, mejores herramientas diagnósticas y mejor
comunicación (OMS, 2017).

1.3.2 Prevalencias en América Latina.

La estimación de prevalencia del TEA con la base poblacional publicada en Brasil o en otros
países de América Latina es cuestionada por presentar datos obtenidos de pocos estudios, se

16
estimaron que hay 500.000 personas con TEA en Brasil o 25/10.000 personas nacidas. En las
últimas dos décadas de investigaciones epidemiológicas, las estimaciones más recientes de
prevalencia de TEA en América Latina variaron de 4/10.000 a 6/10.000 en todos los lugares
donde hubo investigaciones científicas (Geralda et al. 2014).

1.3.3 Prevalencias en México.

En México no existen datos actuales sobre la incidencia del autismo sin embargo se estima
que alrededor de 6 mil 200 personas nacen al año con autismo. Carol Ajax, fundadora de
Spectrum Therapy Center México, aseguró que en el país 1 de cada 115-120 personas
presenta algún tipo de trastorno del espectro autista. Casi 1% de todos los niños en México,
alrededor de 400,000 tienen autismo. Debido a que este es el primer estudio de prevalencia
en México, no se puede comparar esto con la prevalencia en años previos, pero para
comparación (Consejo nacional para el desarrollo y la inclusión de las personas con
discapacidad, 2019).

1.4 Tratamientos en personas con Trastornos del Espectro Autista

El Centro John M. Eisenberg para la Ciencia de las Comunicaciones y Decisiones Clínicas
(2011), en la Facultad de Medicina de Baylor en Estados Unidos consideran que dentro de
los tratamientos de TEA están principalmente cuatro, el programa de conducta y desarrollo,
medicación, programas de educación y aprendizaje, otros tratamientos:

1.4.1 Programa de conducta y desarrollo

Se trabajan las destrezas sociales, la atención, sueño, juego, ansiedad, interacciones con los
padres, así como las conductas difíciles (CenterJohn M. Eisenberg, 2011)
La terapia de manejo de la conducta trata de reforzar las conductas deseadas y reducir
las conductas no deseadas. También sugiere qué pueden hacer los cuidadores antes, durante
y después de los episodios de conductas problemáticas.
La terapia conductual con frecuencia se basa en el análisis conductual aplicado (ABA,
por sus siglas en inglés), un enfoque ampliamente aceptado que lleva un registro de los
avances de un niño en la mejora de sus habilidades.

17
 Los diferentes tipos de ABA que suelen usarse para tratar el trastorno del espectro
autista incluyen:
● Apoyo conductual positivo. Busca determinar por qué un niño desarrolla una
conducta problemática en particular, toma medidas para cambiar el entorno, enseñar
habilidades y realizar otros cambios que tornen más positiva para el niño una
conducta correcta, esto alienta al niño a comportarse correctamente.
● Entrenamiento en respuestas centrales. Este se lleva a cabo en el entorno cotidiano
del niño, su objetivo es mejorar algunas habilidades “centrales”, como la
motivación y el tomar la iniciativa para comunicarse, esto ayuda al niño a aprender
muchas otras habilidades y lidiar con diversas situaciones.
● Intervención conductual intensiva temprana. Brinda educación conductual
individualizada para niños muy pequeños con TEA. Requiere una gran dedicación
de tiempo y brinda educación personal o en grupos pequeños.
● Enseñanza de tareas discriminadas. Enseña habilidades de forma controlada y paso
a paso, el docente usa retroalimentación positiva para alentar al niño a usar nuevas
habilidades.

Muchos de estos programas utilizan a terapeutas especialmente capacitados que

trabajan con los padres y los niños hasta 25 horas cada semana. Los programas pueden durar
desde 12 semanas hasta 3 años. Se realizan en casas, escuelas y clínicas (NIH, 2019).

1.4.2 Medicación
Los pacientes con TEA pueden presentar síntomas comórbidos entre los que destacan la
impulsividad, déficit de atención, hiperactividad, ansiedad, depresión y trastornos
adaptativos, entre los medicamentos que se han receptado a las personas con TEA se
encuentra los antipsicóticos, inhibidores de la re-captación de serotonina, los estimulantes y
otros medicamentos para tratar la hiperactividad, el Haloperidol para estereotipas,
irritabilidad, labilidad emocional, Risperidona para la agresión, hiperactividad, Atomoxetina
para la impulsividad, la Fluoxetina para los síntomas obsesivos, la Melatonina para mejorar
el trastorno del sueño, Neurolépticos, anticonvulsivos (Díaz, García, Martín & Mercado,
2004; Jonh M. Eisenberg, 2014; Secretaria de Salud, 2012 )

18
1.4.3 Programas de educación y aprendizaje
Estos son ofrecidos en escuelas y centros de enseñanza, teniendo la finalidad de centrarse en
las destrezas de aprendizaje y razonamiento, siendo importante la utilización del apoyo visual
y organizar el espacio del aula que favorezca al niño con autismo, así como la
implementación de estrategias de análisis de conducta aplicado como el refuerzo positivo.
En la parte educativa es importante considerar 5 tipos de aspectos (Espíndola &
González, 2008).
● El ambiente: este debe ser organizado siendo importante que haya un lugar y
momento para cada cosa, evitando contextos caóticos; estructurado donde el niño
conoce las pautas básicas de comportamiento y tienen seguridad de lo que se espera;
predecible, la falta de anticipación y de estructura crea dificultades para organizar el
mundo del autista; facilitador de aprendizaje, el adulto aprovecha momentos
cotidianos y naturales en los cuales se les pueden enseñar aprendizajes no
programados.
● Materiales y recursos didácticos: es importante seleccionar objetos que faciliten la
interacción social, prefiriendo aquéllos hacia los cuales se siente atraído con facilidad,
por lo que deben generar interés en los niños, que faciliten la interacción la
comprensión y uso de la comunicación, facilitadores de aprendizaje, respetar turnos
y comprender reglas, facilitar la imitación y el juego simbólico.
● Materiales visuales: las secuencias de eventos las entienden mejor cuando éstas son
presentadas en forma de secuencia, los materiales más utilizados son láminas, videos,
dibujos, pictogramas, mapas, esquemas, fotografías y la mímica. Las láminas facilitan
la comprensión de los eventos y la información, y puede ser un facilitador de la
expresión cuando el niño no puede hablar, mejoran de igual manera el procesamiento
de la información al procesarse más rápido que los estímulos auditivos, incrementa
los niveles de participación, permite organizar la información, generando un ambiente
que da seguridad y control.
● El juego como mediador: el juego es un medio para adquirir distintas destrezas:
sociales, comunicativas, motrices, cognitivas, a través del juego, los niños en general
desarrollan la capacidad de observar a las personas, de imitar a otros, de representar

19
 o simular lo que han visto o lo que piensan y por esto, el juego es para ellos una vía
o un medio de aprendizaje.
● El papel del profesor y de otros adultos: debe ser una persona que estudia sobre el
autismo.
Por otra parte, Cuesta et al (2016) sintetizan las necesidades relacionadas con el
aprendizaje en las personas con TEA basándose en una adaptación de la propuesta de Jordan
y Powel de 1992 (ver en una tabla 1).

Tabla 1.
Necesidades relacionadas con el aprendizaje en las personas con TEA

Procesos Necesidades de Propuestas de intervención

relacionados con el aprendizaje
aprendizaje

PERCEPCIÓN Falta de consistencia en las Atender a las posibles causas,

reacciones ante la controlar el entorno, potenciar el
estimulación: aumento del nivel de tolerancia
hipersensibilidad o (desensibilización) y/o procurar
hiposensibilidad. que la persona controle el nivel de
estimulación. (algo así…) Ofrecer
medios para comunicar su malestar

ATENCIÓN Hiperselectividad de Trabajar la atención conjunta

estímulos: atención túnel. extendiendo los parámetros de
atención de cada persona de modo
gradual

MEMORIA Dificultades para narrar o Proporcionar materiales visuales.

memorizar una historia. Agrupar elementos para que sean
significativos. Trabajar secuencias
de escenas o símbolos

20
SOLUCIÓN DE Dificultad para generalizar Proporcionar respuestas
PROBLEMAS los aprendizajes en alternativas y enseñar que
situaciones nuevas. situaciones distintas pueden
Frustración ante la requerir enfoques diversos.
incapacidad de recurrir a “Bloquear” respuestas previas para
estrategias alternativas. enseñar enfoques alternativos,
yuxtaponiendo el método antiguo y
el nuevo. Reflexionar sobre el
proceso por el que ha llegado a la
solución.

MEDIACIÓN Intolerancia hacia el trabajo Ofrecer tareas que pueda resolver

SOCIAL en grupo y de orientaciones por sí mismo. Recurrir al
de los adultos. aprendizaje asistido por ordenador.

LENGUAJE Dificultades relacionadas Emplear formas pictóricas o

con la comunicación y la
capacidad de expresar,
necesidades, estados físicos
o emocionales, y deseos.
visuales. Utilizar la comunicación
signada mientras se realiza la tarea
para facilitar que la persona con
TEA vaya avanzando
gradualmente, hasta que llegue a
usarla para planear acciones

IMITACIÓN No imitan o imitan sin tener Sentarse al lado de la persona,

en cuenta el significado, frente a un espejo, para reproducir
por lo que no generalizan. las acciones. Utilizar la imitación
verbal en contextos funcionales y
sólo si comprende las palabras.

JUEGO SIMBÓLICO Interactúan sólo con las Enseñar reglas sociales y el

propiedades físicas de los desarrollo de juegos de forma no
juguetes. repetitiva

21
 MOTIVACIÓN Carencia de sentido de la Animar de forma activa a explorar
competitividad, de orgullo situaciones nuevas mediante
por el éxito y de vergüenza recompensas tangibles. Introducir
por el fracaso. Rechazo de sistemas de autorrecompensa
tareas nuevas. jerarquizando actividades
preferidas.

SECUENCIAS Dificultades para Reflexionar sobre secuencias

planificar, establecer nuevas en un contexto
objetivos y los pasos para significativo. Predecir los
conseguirlos. elementos de una secuencia.

COGNICIÓN Falta de empatía. Ausencia Emplear lenguaje explícito.

SOCIAL de imaginación. Practicar guiando a alguien hacia
objetos escondidos.

1.4.4 Otros tratamientos

En México se cuenta con profesionistas en la atención a las personas con TEA, en la ciudad
de México el 50% de las unidades médicas cuentan con un médico o un psicólogo capacitados
para su atención y diagnóstico, el 67% se encuentran en el Instituto Mexicano del Seguro
Social y el 33% en la Secretaría de Salud (Zavaleta, Cordero, Hernández & Medina, 2018).

1.5 La inclusión educativa en niños con TEA.

La inclusión educativa y social del alumno autista requiere del docente conocimientos
específicos en Educación Especial que le permitirán cubrir las necesidades especiales del
niño, desarrollar actividades enriquecedoras y trabajar en sintonía con el equipo experto.
Para optimizar el proceso de aprendizaje de un niño autista el profesional educativo
necesita, a su vez, aprender a identificar, evaluar al alumno, valorar su situación en el aula,
(respetar)conocer y respetar su ritmo y estilo de aprendizaje y diseñar y poner en práctica
adaptaciones curriculares específicas y eficaces para cada uno de ellos.
Para abordar correctamente el autismo en el aula y lograr una adecuada o pertinente
inclusión del alumno con TEA en las dinámicas de clase, es necesario que el docente conozca,

22
respete, valore y comprenda las necesidades de dicho alumnado; que se implique en el trabajo
del equipo experto y se muestre flexible en su labor pedagógica, con el único fin de cubrir
todas las necesidades del alumno (Universidad Internacional de la Rioja, 2019).
La intervención educativa adecuada es fundamental en la mejora de la calidad de vida
de las personas con TEA, como decían Schreibman y Koegel (1981, en Tortosa 2003).
“Los niños autistas pueden aprender, pero parece que sólo lo hacen en condiciones
de aprendizaje muy cuidadas. No aprenden apenas a menos que se sigan, de forma
muy escrupulosa, reglas específicas de enseñanza, identificadas a través de la
investigación en el área del aprendizaje. En el tratamiento de las personas autistas, el
control adecuado del medio para producir aprendizaje es actualmente el recurso
esencial, y bastan pequeñas desviaciones en la conducta del profesor para que se
produzcan graves perturbaciones en el aprendizaje del niño autista”.
Tortosa (2003) propone que la intervención educativa se debe hacer desde una
perspectiva inclusiva, que pretende aumentar la participación de todo el alumnado (también
nuestros alumnos con TEA) y la reducción de su exclusión en la cultura, en los currículos y
en la vida de la escuela, cambiando prácticas de los centros educativos con procesos de
mejora de las escuelas, resaltando la preocupación por superar las barreras para el acceso y
la participación del alumnado, percibiendo la diversidad no como un problema a resolver,
sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.
Con la intención de dar una respuesta adecuada al continuo de necesidades educativas
de los alumnos con TEA en los centros educativos, es importante mencionar algunas de las
adaptaciones curriculares más recomendables; en la medida que se tengan en cuenta las
necesidades de los alumnos con TEA en la toma de decisiones curriculares (proyecto
educativo, proyectos curriculares de etapa y ciclo) o de aula (programación de aula), serán
menos necesarios los ajustes individuales para estos alumnos.

1.5.1 Adaptaciones curriculares

Tortosa (2003) considera 3 niveles de adaptación curricular los cuales se mencionarán a
continuación:1) adaptaciones curriculares del colegio, 2) del aula y las 3) individuales.

23
1.5.1.1 Adaptaciones Curriculares del colegio.
En las adaptaciones curriculares del colegio se encuentran las adaptaciones de acceso en los
elementos personales y adaptaciones en la evaluación descritas a continuación (Tortosa,
2003).
● Adaptaciones de acceso en los elementos personales: Un centro educativo debe
atender adecuadamente a todo su alumnado. Para las personas con TEA se realizarán
los cambios organizativos que mejoren esa respuesta, a nivel de modalidades y tipos
de apoyo, acción tutorial, colaboración con la familia, coordinación de todos los
implicados, actitudes y situaciones de interacción, delimitando conjuntamente los
diferentes niveles de responsabilidad y campos de actuación.
Atender bien a estos alumnos puede requerir de recursos adicionales como personal
de apoyo o especialistas (cuidadores, orientador, médico-psiquiatra de los servicios
de salud mental y profesionales especializados en el tratamiento de estos alumnos)
cuya necesidad debe contemplarse en el PEC (proyecto educativo del centro). La
presencia de otros adultos que apoyen la intervención directa con este alumnado,
actuando de mediadores y facilitadores sociales, especialmente en los cursos iniciales,
puede mejorar de forma sorprendente su integración y desarrollo.
Contar puntualmente con profesionales expertos en la atención al alumnado con TEA,
que puedan dar pautas claras al equipo docente para la intervención educativa más
adecuada y para que procuren adaptar la metodología de trabajo de sus clases, en la
medida de lo posible, al estilo de aprendizaje de este alumnado.
● Adaptaciones en la evaluación: Consiste en evaluar el grado de aprendizaje y
determinar si la ayuda ofrecida al alumno ha sido la adecuada. Las personas con TEA
requieren de formas e instrumentos diferentes de evaluar que tengan en cuenta su falta
de generalización de los aprendizajes en distintos ambientes, los grandes desfases en
áreas que deberían correlacionar según modelos piagetianos y evolutivos, la poca
resistencia a la frustración por lo que necesitan aprendizajes sin error, la conveniencia
de contar con refuerzos especiales como golosinas, alimentos, objetos “fetiche” o
música para conseguir una mejor ejecución. En los cursos superiores se considerarán
sus características y dificultades, por ejemplo, para la escritura, y se facilitará la
realización de pruebas orales, disponibilidad de más tiempo, disponibilidad de ayudas

24
 visuales, y cualesquiera otras que faciliten la comprensión y expresión oral y escrita.
Otra parte fundamental de la evaluación será la propia sobre el centro, en la línea de
preguntar si los diferentes elementos del mismo favorecen la respuesta educativa más
adecuada a las personas con TEA. Para ello sería necesario la elaboración de una
“guía de reflexión del centro” donde periódicamente se revisará la práctica educativa,
se evaluará si las propuestas educativas asumidas en los centros son adecuadas, y se
orientará sobre la toma de decisiones sobre el tipo de modificaciones necesarias para
ajustar y mejorar la respuesta educativa.

1.5.1.2 Adaptaciones Curriculares de Aula

En las adaptaciones curriculares de aula se encuentran las adaptaciones de acceso en los
elementos personales y de acceso en los elementos materiales mencionadas a continuación
(Tortosa, 2003).
● Adaptaciones de acceso en los elementos personales: En la intervención educativa
con este tipo de alumnado es aconsejable la existencia de diversos profesionales
(maestros, especialistas, auxiliares, etc…), entre los que debe existir una gran
coordinación, y un interés especial por evitar el aislamiento con respecto a su grupo
de referencia. Se tendrá también especial interés en informar y colaborar con las
familias.
● Adaptaciones de acceso en los elementos materiales: Estructuración del horario
escolar combinando los elementos del referente curricular y los tratamientos
específicos, uso de materiales adecuados, estructura ambiental, uso de agendas, libros
personales de centros de interés, pictogramas y carteles, etc. Suele funcionar bastante
bien la presencia de rincones y lugares de trabajo concreto para cada actividad, así
como mesas y espacios para el trabajo individual y en grupo.

1.5.1.3 Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI)

En el proceso de elaboración de las ACI sabemos que previamente tendremos que haber
realizado la evaluación del alumno en el contexto de enseñanza-aprendizaje, es decir, de
todos los elementos que intervienen en ese proceso: evaluar al alumno (capacidades,

25
competencia curricular y estilo de aprendizaje) y evaluar la práctica educativa (estilo de
enseñanza y contextos aula, ciclo-centro y sociofamiliar). Una vez evaluados el alumno y los
contextos y determinadas las Necesidades Educativas Especiales (NEE), debemos realizar
los ajustes individuales adecuados (Tortosa, 2003).
● Adaptaciones en los elementos de acceso al currículo (personales, materiales y de
comunicación): En la línea de lo expuesto anteriormente se insiste en la necesidad de
que haya suficiente personal especializado y de que se arbitren los mecanismos para
que exista una comunicación real y fluida y la debida coordinación, que permitan
llevar a cabo los cambios organizativos y metodológicos que los alumnos requieren.
Es preciso crear y diseñar suficientes y variados contextos educativos que ofrezcan
oportunidades y experiencias de desarrollo y aprendizaje, y organizar las ayudas
necesarias atendiendo a sus peculiaridades y posibilidades: el centro, y no sólo el aula,
como un espacio común facilitador de experiencias comunicativas y socializadoras.
Uso de indicadores sencillos en el aula para facilitar la comprensión y orientación de
los rincones y objetos, así como de toda la actividad educativa. Utilizar materiales
adecuados para las personas con TEA, adaptar los materiales didácticos para ellos
(comisión de adaptación de materiales didácticos y aula de recursos). Asimismo, se
ha de facilitar el uso del sistema de comunicación más adecuado en las actividades
dentro y fuera del aula.

1.6 Legislación de la inclusión educativa en los Estados de México

Lay y Anguiano (2015) investigadores de la Universidad de Guadalajara realizaron una
minuciosa síntesis de las reformas que en México se han realizado en cado uno de los Estados
para lograr legislar la educación inclusiva para personas con discapacidad, a continuación, se
presenta en orden cronológico las legislaciones que se han ido aprobando en todo el país.

● Nayarit, Ley para la Protección e Inclusión de las Personas con Discapacidad, 15 de mayo
de 1996, se ha reformado en 2006 y 2014.
● Sonora, Ley de Integración Social para Personas con Discapacidad, 12 de julio de 1999,
se ha reformado en 2005. 2009, 2012 y 2013.

26
● Aguascalientes, Ley de Integración Social y Productiva de Personas con Discapacidad, 3
de febrero de 2000.
● Sinaloa, Ley de Integración Social de Personas con Discapacidad, 6 de septiembre de
2000.
● Durango, Ley Estatal para la Integración Social de las Personas con Discapacidad, 23 de
diciembre de 2001, reformada en 2007.
● Chihuahua, Ley para la Atención de las Personas con Discapacidad, 24 de julio de 2004,
reformada en 2012
● Nuevo León, Ley de las personas con discapacidad, 8 de marzo de 2006, reformada en
2010 y 2012.
● Morelos, Ley de Atención Integral para Personas con Discapacidad, 4 de julio de 2007.
● Puebla, Ley para las Personas con Discapacidad, 12 de enero de 2009.
● Oaxaca, Ley de Atención a Personas con Discapacidad, 25 de abril de 2009.
● Jalisco, Ley para la Atención y Desarrollo Integral de Personas con Discapacidad, 31 de
diciembre de 2009.
● Tlaxcala, Ley para las Personas con Discapacidad, 19 de febrero de 2010.
● Veracruz, Ley para la Integración de las Personas con Discapacidad, 26 de febrero de
2010
● Hidalgo, Ley Integral para las Personas con Discapacidad, 31 de diciembre de 2010.
● 15. Querétaro, Ley de Integración al Desarrollo Social de las Personas con Discapacidad,
25 de septiembre de 2011.
● Yucatán, Ley para la Protección de los Derechos de las Personas con Discapacidad, 7 de
diciembre de 2011.
● Campeche, Ley Integral para las Personas con Discapacidad, 28 de junio de 2012.
● Estado de México, Ley para la Protección, Integración y Desarrollo de las Personas con
Discapacidad, 31 de agosto de 2012
● Guanajuato, Ley de Inclusión para las Personas con Discapacidad, 13 de septiembre de
2012.
● San Luis Potosí, Ley para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, 13 de
septiembre de 2012.

27
 ● Quintana Roo, Ley para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad,
30 de julio de 2013.
● Baja California Sur, Ley Estatal para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, 27
de enero de 2014.
● Tamaulipas, Ley de Integración Social de Personas con Discapacidad, 3 de abril de 2014
● Tabasco, Ley sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 14 de mayo de 2014.
● Michoacán, Ley para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, 28 de julio de 2014.
● Chiapas, se presentó la iniciativa de Ley para la Inclusión Social de las Personas con
Discapacidad, 30 de mayo de 2013, pero no se ha dictaminado

1.7 El trabajo del Licenciado en Comunicación Humana o Logopeda en niños con TEA
La Terapia en Comunicación Humana se encarga de interactuar con el equipo
multidisciplinario, identificando y rehabilitando los procesos y patologías de la
Comunicación Humana en todas sus esferas: audición, lenguaje, aprendizaje, voz, habla y
deglución en niños, adolescentes, jóvenes y adultos (INR, 2017).
Objetivos de un L.C.H.
1. Interactuar en un equipo de trabajo interdisciplinario para lograr un desarrollo de aprendizaje
en seres humanos con discapacidades, problemas y/o dificultades adquiridas que limitan su
proceso para desarrollar sus procesos de comunicación.
2. Conocer y aplicar los diferentes métodos y técnicas de rehabilitación para el manejo
adecuado del individuo con dificultades.
3. Conocer e interpretar los diagnósticos y manejar la terminología adecuada con el fin de
programar las terapias específicas para contribuir con el desarrollo de la comunicación
adecuada entre los individuos.
4. Desarrollar modelos de intervención oportuna, integral, eficaz y de calidad para prevenir o
disminuir las dificultades presentadas por el individuo.
Un licenciado en Comunicación Humana egresado resulta ser un profesionista
capacitado para poder realizar una correcta intervención en niños con TEA brindando apoyo
y acompañamiento escolar, presentando adecuaciones curriculares, las cuales constaran con
diferentes estrategias y actividades a desarrollar para que de acuerdo a las necesidades del
niño este pueda lograr un mejor aprendizaje, respondiendo de la manera eficaz posible a las

28
demandas que plantean los alumnos con necesidades educativas especiales. En el estudio de
López y Larrea (2017) con población ecuatoriana reportaron que los profesionales que
interviene en los tratamientos y aquel aportan los mejores resultados fueron con un 75% el
terapeuta de lenguaje, el psicólogo con un 42.5%, el psicopedagogo con 37.5%, el psiquiatra
con un 22.5%, los padres 20%, los docentes con 15% y el pediatra con 7.5%.

29
 CAPÍTULO 2.

ANTECEDENTES

El estudio del TEA ha tenido una larga evolución, centrándose no sólo en los tratamientos de
ABA, TEACCH, sistemas aumentativos, farmacológicos, sino también los que se vinculan a
la mejora e inserción en los aspectos educativos, a continuación, se presentaran algunos
hallazgos de la intervención con personas que presentan TEA.
En el estudio de López y Larrea (2017) con población ecuatoriana reportaron que los
profesionales que interviene en los tratamientos y aquel aportan los mejores resultados fueron
con un 75% el terapeuta de lenguaje, el psicólogo con un 42.5%, el psicopedagogo con
37.5%, el psiquiatra con un 22.5%, los padres 20%, los docentes con 15% y el pediatra con
7.5%.
Con base a lo anterior es importante destacar que aunado a la atención médica, es
necesario abordar la intervención educativa en niños con autismo considerando las
adaptaciones curriculares, las cuales son estrategias educativas, generalmente dirigida a
alumnos con necesidades educativas especiales, que consiste en la adecuación del currículum
de un determinado nivel educativo, con el objetivo de hacer que determinados objetivos o
contenidos sean más accesibles a un alumno o bien, eliminar aquellos elementos del
currículum que les sea imposible alcanzar debido a las dificultades que presente. Se trata de
tener en cuenta las características individuales del alumno a la hora de planificar la
metodología, los contenidos y, sobre todo, la evaluación (Orjales, 2011).
En un estudio realizado en Brasil con docentes que tenían en sus aulas a niños con
TEA, se identificó la necesidad de proporcionar a los docentes actividades de educación que
sean centradas en los aspectos conductuales y pedagógico que permitan crear condiciones
favorables para el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes con TEA (Hoher, et al, 2020).
Por otra parte, Peña, Olmedo y Pérez (2017) realizaron una intervención
psicopedagógica en gemelos con autismo que cursaban el segundo grado de primaria en un
Centro de Atención Múltiple en la ciudad de México trabajándose por medio del trabajo del
modelo de modificación conductual para lograr el control de esfínteres y el comer por sí
solos, por lo que es necesario desarrollar repertorios conductuales básicos, ya que se requiere

30
de éstos para posteriormente potenciar las demás áreas de su desarrollo, así como habilidades
de la vida diaria
Massani, García y Hernández (2015), consideran que existen diversos niveles de
apoyo a los niños con TEA en el aula: 1) reorientación de la actividad con instrucciones
verbales con frases comprensibles; 2) realización de llamados de atención para orientar con
frase como mira bien, recuerda el orden, fíjate; 3) empleo de gestos no verbales y/o
presentación de pictogramas para conducir la realización de la tarea; 4) demostración de
cómo hacer la tarea y 5) realización conjunta de cada una de las acciones que conforman la
tarea. En este tenor, Bravo (2020), considera que el uso de imágenes apoyándose del canal
visual es un canal de información accesible para las personas con autismo desde el
aprendizaje, la autonomía y la intervención del mismo trastorno, así como para su desarrollo
personal. De igual manera el uso de materiales manipulativos es un medio que apoya la
comprensión del alumno con TEA, promoviendo la retroalimentación para el profesor quien
puede observar cómo el alumno está integrando los significados convirtiéndose en un medio
de comunicación no verbal (Polo, González & Bruno, 2019).
Aún y cuando hay una variedad de estudios donde se han implementado intervención
con niños con TEA, Melo (2017) comenta que no existe un método único para la
intervención, sino que se debe adaptar al entorno y las características individuales, siendo
importante la aplicación de métodos combinados; refiriendo Loa (2012) que es necesario
realizar una observación del comportamiento de las personas con autismo para establecer
objetivos concretos y llevarlos a la práctica; considerando lo que destacan Guzmán, Putrio,
Martínez y Quiroz (2017) que es importante que la elección de las estrategias deben estar
relacionadas con el estudio de los niveles actuales del funcionamiento del individuo,
considerando tanto sus fortalezas como debilidades.
López y Larrea (2017), en un estudio con 69 menores con autismo de 2 a 12 años de
edad, se identificó por medio de los padres o cuidadores que en relación a las experiencias
escolares el 73.8% presentaron problemas en la escuela, 57.4% presentó problemas de
conducta, 13.1% académicos, 3.3.% de relación, el 62.3% no respetaba las reglas de la
escuela, el 48.3% tuvo experiencias escolares negativas como el ser aislado, rechazado, no
comprendido, y la falta de conocimiento de los profesores sobre lo que es el autismo, y el
45.9% presentaron cambio de instituciones escolares.

31
 Con lo anterior se puede destacar lo mencionado por Martínez et al (2017), quienes
refieren que es importante visualizar que existe un reto en la educación, en el estudio de las
estrategias de aprendizaje que presentan poblaciones vulnerables que salen de los parámetros
de la norma, quienes presentan una organización dinámica de las funciones psicológicas
superiores diferentes por lo que se debe considerar la manera en que el docente identifica el
avance de aprendizaje de sus alumnos, retomando lo mencionado por Bunge (2016) que sea
cual fuere el método de evaluación que se elija, debería provocar aprendizaje y permitir al
instructor estimar la habilidad con que los estudiantes aprenden.
Los niños con TEA necesitan una red de apoyo que les permita poder guiarlos en la
inclusión social y educativa, por lo que la presente investigación tuvo como objetivo Generar
una propuesta curricular adaptada en un niño con autismo que cursa segundo año de primaria.

32
 CAPÍTULO 3.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN

En México la Cámara de Diputados del Honorable Congreso de la Unión (2020), el 6 de

marzo de 2020 realizó la última reforma publicada en el Diario Oficial de la Federación de
la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos publicada el 5 de febrero de 1917,
en la cual se establece el derecho a la educación y la salud. El artículo 3°, enmarca que toda
persona tiene derecho a la educación, siendo el Estado quien impartirá y garantizará la
educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior, con un sistema
educativo universal, inclusivo, público, gratuito y laico, teniendo como prioritario el acceso,
permanencia y participación de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes en los servicios
educativos; en su inciso f, se menciona que será inclusivo, tomando en cuenta las diversas
capacidades, circunstancias y necesidades de los educandos, con base a los principios de
accesibilidad, lo cual permitirá el hacer ajustes razonables para implementar medidas
específicas para eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación.
La inclusión educativa es uno de los retos que el Sistema Educativo Mexicano tiene
en la actualidad, más cuando se trata de brindar una educación de calidad a niños y niñas que
presentan Trastorno del Espectro Autista. De acuerdo con la OMS la prevalencia media del
autismo es de 1 de cada 160 personas (Comin, 2020), en México se estima que es de 1 de
cada 115-120 personas (Consejo nacional para el desarrollo y la inclusión de las personas
con discapacidad, 2019), presentando mayor prevalencia que la media mundial.
Nunes y Scgmidt (2019), mencionan que la escolarización de alumnos con autismo
en clases regulares ha sido desafiante, exigiendo del docente el conocimiento y la
incorporación de estrategias de intervención efectivas. Por otra parte Lay y Anguiano (2014)
exponen que por un lado, hay una deficiencia en la capacitación docente para atender
adecuadamente a estos niños, pero por otro, su inclusión a las aulas regulares les significa un
avance cualitativo muy valioso, pues una de sus formas de aprender es por repetición, con la
ventaja de que si ingresan a la escuela regular a edad temprana con el debido
acompañamiento terapéutico y educativo, existen mayores avances en las habilidades de los
niños para la convivencia y el aprendizaje.

33
 Estos dos aspectos son de suma importancia en México el primer Estado en comenzar
una reforma para la inclusión fue Nayarit el 15 de mayo de 1996, continuando diversos
estados del Norte, fue hasta el 31 de agosto de 2012, dieciséis años después del primer estado
en comenzar con la ley de inclusión que el Estado de México genera la Ley para la Protección,
Integración y Desarrollo de las Personas con Discapacidad. Esto implica que no todos los
Estados de México han ido desarrollando las estrategias para la inclusión educativa a la par,
estando algunos estados en desventaja por las recientes aprobaciones e implementación de
las leyes.
Hӧher et al (2020) quienes, en una investigación realizada con docentes con niños
con TEA, centraron que existe la necesidad de brindar actividades de formación continua,
menos generales y más enfocadas a las necesidades de los docentes, especialmente las
relacionadas con el comportamiento (cómo lidiar con) y pedagógicas (cómo enseñar y
evaluar) para crear las condiciones favorables para el aprendizaje. y desarrollo de estudiantes
con TEA en un entorno inclusivo.
Considerando lo anterior y dada la necesidad que la población con TEA tiene y su
derecho a la educación inclusiva dentro de las aulas regulares es que en la presente
investigación plantea el identificar la inclusión en una escuela particular en el Estado de
México de un niño con TEA en educación básica, para poder brindar un conjunto de
estrategias que permitan guiar al docente y a la institución en la mejora de la inclusión
educativa basada en las habilidades y capacidades del niño, retomando lo mencionado por
Vélez (2011), quien refiere que la escuela es considerada como el motor para la renovación
y movilización de las viejas estructuras que deben transformarse, siendo un sistema vivo que
debe ser incluyente, renovador y solidario.
Con ello se plantean los siguientes objetivos de la presente investigación.

3.1 Objetivo general.

Identificar las habilidades en el ámbito escolar que presenta un niño con TEA incluido en
una escuela regular privada de educación básica en el Estado de México para proponer
estrategias de mejora en la escuela.

34
3.2 Objetivos específicos.
1.- Describir las conductas en el ámbito escolar de un niño con TEA que asiste a
escuela regular privada en el Estado de México.
2.- Describir las habilidades escolares con las que cuenta el niño con TEA que asiste a
escuela regular privada en el Estado de México.
3.- Presentar una propuesta para la mejora de las habilidades escolares que favorezcan
la inclusión de en niños con TEA que asiste a escuela regular privada en el Estado de
México.

35
 CAPÍTULO 4.

MÉTODO

4.1 Tipo de estudio.

Cualitativo, transversal, descriptivo

4.2 Diseño.
Pre experimental, estudio de caso con una sola medición

4.3 Participante.
Varón de 8 años 2 meses, primero de dos hijos del matrimonio. Tiene una hermana menor de
7 años, ambos padres son profesionistas. A solicitud de la escuela particular donde se
encontraba cursando el primer grado de primaria se solicita que acuda a una evaluación con
un especialista derivado a sospecha de la docente de la escuela de posible autismo. Previa a
esta solicitud de la escuela no se había acudido con ningún especialista derivado que los
padres no lo habían contemplado.
Fue diagnosticado en el 2017 por el paidopsiquiatra a la edad de 6 años 6 meses con Trastorno
del Espectro Autista de tipo leve. Actualmente cursa segundo año de primaria en una escuela
regular del ámbito privado en el noreste de la Ciudad de México. Desde el momento del
diagnóstico inició tratamiento farmacológico, manteniéndose hasta el momento Prozac,
actualmente está recibiendo terapia de lenguaje.

4.4. Instrumentos.
Notas de campo en las áreas de lenguaje, gnosias, praxias, habilidades sociales,
comunicación no verbal, aprendizaje, dispositivos básicos del aprendizaje que se presentan
durante las sesiones de clases.

Se utilizó un cuaderno de campo, ligado a la observación participante lo que permitió

anotar las observaciones (notas de campo) de forma completa, precisa y detallada.
Permitiendo no solamente la función de recogida de datos, sino que ayudan a crearlos y
analizarlos. Por lo que se realizaron notas descriptivas, las cuales se centran en lo esencial de

36
los objetivos del presente trabajo de estudio y se informa exhaustivamente la situación
observada.

Se tomaron notas de campo, en base el anexo 1 “Instrumentos de recolección de datos

observacionales”, para ir registrando las observaciones relacionadas con los objetivos
planteados. Se observó la conducta del niño durante cada una de sus clases, español, inglés,
música, educación física y el receso, así como la interacción de los profesores y niños hacia
él.

Permitiendo con ello tomar nota de los siguientes aspectos: Falta de contacto ocular
o limitado, tendencia al aislamiento, insomnio (pregunta a padres), labilidad en los estados
emocionales, ausencia del desarrollo del lenguaje, lenguaje ecolálico o disfasia, afectación
del aprendizaje, sólo interioriza hábitos, trastornos sensoriales, dolor, cambios de
temperatura, predominio del tacto, hipersensibilidad auditiva, manierismos motores,
conductas repetitivas, estereotipadas, intentos comunicativos, ideas de tipo obsesivas,
memoria visual y/o auditiva particularmente desarrollada, alteración de la organización del
tono muscular, hipertonía, hipotonía, carencia en la interacción con adultos y padres,
habilidades comunicativas son verbales, poca espontaneidad, escasas expresiones
emocionales, entendimiento literal, contenido emocional limitado.

Así como el notar nota de habilidades esperadas en el ámbito escolar: habilidades

psicomotoras gruesas y finas, mantenimiento de las actividades de la vida diaria, capacidades
interactivas y entrenamiento de habilidades sociales, habilidades comunicativas verbales,
habilidades gnosias (visuales, táctiles, auditivas, olfativas, gustativas), dispositivos básicos
del aprendizaje (atención memoria, percepción), aprendizaje (lectura, escritura y cálculo).

Se tomaron notas sobre los estilos de aprendizaje, la motivación para aprender, los
materiales preferentes y los no preferentes, las barreras para el aprendizaje y la participación
(barreras culturales, didácticas, actitudinales, metodológicas y organizativas).

37
4.5 Contextualización.

4.5.1 Lugar físico.

La escuela estaba distribuida por seis edificios, los cuales se organizaban alrededor de la
explanada principal: 1) edificio era el principal donde se encontraban las oficinas
administrativas de cada uno de los niveles académicos (preescolar, primaria, secundaria y
universidad) en ambos idiomas las clases de inglés y las de español, 2) edificio de primaria
con seis pisos, un tercer edificio era el de los baños para preescolar y primaria, 3) edificio de
preescolar donde se encontraba inserto el aula de expresión corporal atrás de ese edificio
estaba el jardín de preescolar el cual conectaba con la una chancha para actividad física, 4)
edificio de los baños para secundaria, universidad y administrativos en planta baja y en un
segundo piso el salón de música, 5) edificio donde se encontraba el consultorio de la doctora
de la institución, 6) edificio de 4 pisos donde cada uno de ellos tenía 4 salones, en la planta
baja se encontraba el salón de computación y la biblioteca, en los pisos subsecuentes los
salones de secundaria y universidad. La escuela tenía recesos escalonados por nivel de
estudio y grupos.
La parte de nivel primaria se ubicaba en un edificio de seis pisos, los salones de
segundo grado se encontraban en el piso dos, el salón A era el de inglés y el salón B el de
español. Las materias de inglés y español se dividían por salón, el niño tenía que cambiar de
ubicación para las materias (existía horarios rotativos de cambio de grupos no teniendo un
horario fijo y permanente para la clase de inglés y de español, cambiando los horarios cada
semana, una semana comenzaba el lunes en el salón de inglés y se tenía que cambiar al salón
de español, en la siguiente semana comenzaba en el salón de español y se tenía que cambiar
al de inglés).

4.5.2 Salón de español.

Habitación cuadrada que constaba de butacas escolares, aproximadamente 22, el escritorio
de la maestra ubicado hasta el frente, teniendo a un lado del pizarrón, en uno de los costados
del aula se ubicaban libreros en donde los niños tenían todos sus libros y cuadernos, también
un casillero en donde el maestro guardaba todo el material didáctico, arriba de esto se
encontraba la ventana y por el otro lado un espacio donde se dejaban las mochilas en orden

38
y las loncheras.

4.5.3 Salón de inglés.

Habitación rectangular que constaba de butacas escolares aproximadamente 22, el escritorio
del profesor se encontraba en la parte de enfrente teniendo a un lado el pizarrón, las butacas
se ubicaban pegadas a un extremo de la pared, mientras que del otro extremo se encontraban
los libreros de los niños y el locker del profesor, en la parte posterior del salón se hacía un
espacio en donde los niños dejan sus mochilas y loncheras, la ventana se ubicaba al fondo.

4.5.4 Salones de las materias complementarias.

Los salones de materias complementarias de ubicaban cerca de la explanada del colegio al
igual que la cancha en donde tenía su receso y la clase de educación física, el salón donde
tomaba sus clases era pequeño, por motivo de accesibilidad por la terapeuta a él lo sentaban
en la parte del fondo y pegado a la pared.
● Clase de música: El salón de música se encontraba en un edificio alejado de los
salones de clases de español e inglés donde pasaba la mayor parte del tiempo, siendo
un salón cerrado, donde realizaban actividades sentados.
● Clase de artes: El salón se encontraba en el último piso del edificio donde tomaba
clases de español e inglés.
● Clase de computación: Se encontraba en un edificio a un lado de la explanada, al otro
extremo de los salones de primaria.
● Clase de biblioteca: Se encontraba en la planta baja a un costado del salón de
computación.
● Clase de educación física: Se realizaba en la cancha de deportes pasando la explanada.
● Clase de expresión corporal: Se encontraba en el segundo piso del edificio de
preescolar.

4.6 Procedimiento.
Después del consentimiento informado verbal por parte de los padres y la autorización de la
escuela, se realizó un proceso de observación por parte de la terapeuta de la comunicación
humana (terapeuta de lenguaje) en el semestre agosto diciembre 2019 que permitió identificar

39
las conductas en el ámbito escolar de un niño con TEA que asiste a escuela regular privada
en el Estado de México, así como las habilidades escolares con las que cuenta el niño,
desarrollando una propuesta para la mejora de las habilidades escolares que favorezcan la
inclusión de en niños con TEA que asiste a escuela regular privada en el Estado de México.

Las notas de campo se tomaron durante la mañana al estar el niño en una escuela de
turno matutino, realizando los registros en cada una de las clases del niño, ocurrieron en un
horario de 8:00 a.m. a 2:00 p.m. Se realizó la recolección de datos en el mes de septiembre
del año 2019 durante la primera y segunda semana del mes (del 3 de septiembre al 13 de
septiembre). En la primera semana se observó la dinámica de las clases en relación a las
normatividades internas, donde se observaron los cambios de grupo, se tomó notas de los
espacios escolares y de las aulas, así como la ubicación del niño en las mismas. En la segunda
semana la observación se centró más en las interacciones que se mantenían dentro del aula,
así como la inclusión del niño con sus compañeros, docentes y las manifestaciones con los
objetos del entorno, para identificar áreas de oportunidad de mejora. Las observaciones de la
segunda semana permitieron detectar las actitudes recurrentes de los docentes, los
compañeros de clase y el niño dentro del aula.

Las observaciones se realizaron durante las clases de español, inglés, y las materias
complementarias que se detallarán más adelante, así como durante el receso.

Para el análisis de la información se destacaron las conductas repetitivas de las

interacciones del niño con sus profesores y compañeros de clase, en los diferentes contextos
educativos de la escuela.

4.7Análisis de datos.
Descriptivo

40
 CAPÍTULO 5.

RESULTADOS

5.1 Resultados Objetivo 1.

Describir las conductas en el ámbito escolar de un niño con TEA que asiste a escuela
regular privada en el Estado de México.
En la tabla 2 se muestran los hallazgos de las conductas presentadas en el niño en el ámbito
escolar.

Tabla 2
Conductas en el ámbito escolar de un niño con TEA
Observación Presenta o no Observaciones
presenta
SI No
Falta de contacto No Realiza contacto visual con personas muy definidas como
ocular o limitado sus padres, la profesora de manera ocasional, con la
terapeuta, así como con dos de sus compañeros de la
escuela.

Tendencia al SI Le es complicado poder integrarse con sus pares en

aislamiento actividades académicas y de juego. Cuando había una
actividad de integración se quedaba sentado en su espacio
de trabajo, o se retiraba a la parte posterior del salón. En
actividades recreativas en el patio de juegos presentaba
tendencia a estar cerca de la terapeuta y presentaba una
interacción limitada con sus pares, eran los pares quienes
fomentaban la interacción.
En situaciones donde era necesario solicitar salir del salón
de clases, recurre a la terapeuta para ir con el profesor de
clases a quien le solicitaba salir del salón evitando el

41
 contacto visual, con la cabeza agachada y tono de voz bajo.

Labilidad en los SI En momentos donde existía una alta demanda en alguna

estados actividad que exige que respondiera, presentaba una
emocionales rigidez muscular, evitando el contacto visual y el
responder a la demanda solicitada. Realizaba
verbalizaciones en voz baja.
En la clase de biblioteca era la única clase en la que se
sentía cómodo al participar pues uno de sus mayores
gustos es la lectura.

Ausencia del NO Tiene un desarrollo del lenguaje esperado a su edad

desarrollo del
lenguaje

Lenguaje ecolálico NO Tiene un desarrollo del lenguaje esperado a su edad, sin

o disfasia presencia de ecolalia, disfasia o alguna otra alteración.
Afectación del SI Presenta dificultades en los temas de cálculo mental y
aprendizaje. matemáticas, la manera en la que aprende es concreta, se
realizan adecuaciones a todas las actividades de manera
que para responder se utilizaba material físico, a su vez
también existía dificultad en los procesos de escritura pues
el tono muscular era muy rígido y eso hacía que su trazo
fuera muy grande y sin mucha forma.

Trastornos SI Cuando existían sonidos fuera o dentro del salón muy

sensoriales fuertes, le causaba mucha ansiedad poniéndolo de nervios,
se tapaba los oídos y gritaba que se callaran, ante tal
situación el profesor en turno calmaba al resto de los
alumnos si es que el ruido provenía de ellos, si era un ruido
externo se le tomaba la mano y se le hablaba uno a uno a

42
 su nivel para hacerlo entrar en calma.

También se observó sensibilidad olfativa, podía distinguir

cualquier olor y le desagrada mucho estar cerca de olores
a su percepción malos, olores que fueran muy fuertes,
como una cebolla, pegamento, el mal aliento etc. Cualquier
cosa que él tuviera en las manos primero tenía que olerlo
para saber si trabajaba o no con ese material.

Hiporreactividad SI Cuando no prestaba atención a los estímulos auditivos de

/hiperreactividad la clase, se le estimulaba con una pelota de textura en las
cinestésica manos. Estas estimulaciones acompañadas de indicaciones
verbales facilitaban que nuevamente se enfocara en la
tarea.

No se observó presencia de hiperreactividad.

Cambios de NO No se observó alguna conducta que indicara rechazo al

temperatura cambio de temperatura de su entorno escolar.

Predominio del NO Se observó que cuando se le presentaba algún nuevo

tacto material presentaba una manipulación manual, sino tenía
un predominio del olfato (olía las hojas, la goma, los
colores, etc…), cuando se le presentaba a una persona, se
acercaba a oler el cabello, si percibe un olor que para él es
agradable permite la interacción de la actividad escolar con
esa persona, si el olor de la persona le es desagradable se
rehúsa a trabajar con ella.

Presenta una hiperreactividad olfativa.

43
Hipersensibilidad SI Se observó que presentaba hipersensibilidad con sonidos
auditiva agudos como los globos al desinflarlos ejerciendo presión
en las comisuras, el sonido de la expulsión de aire de un
tren que pasaba con frecuencia en cercanía de la escuela,
al gritar alguno de sus compañeros, el atrasar una silla y las
patas de ésta friccionan el piso.
Al estar esos sonidos en el ambiente se tapaba los oídos
con las manos y sé que se acercaba a la terapeuta.
Manierismos SI
motores Se observó que al finalizar alguna tarea que se le había
asignado presentaba movimiento de las manos,

Cuando tenía alguna actividad al aire libre como en la clase

de educación física o durante el receso se observaron
movimientos de tipo aleteo.

El movimiento de balanceo acompañado de los

movimientos rápidos de las manos se presento

Cuando existía una cercanía de algún compañero o docente

que le generaba incomodidad, por lo que tiende a alejarse
de ellos.

Conductas SI Cuando estaba sentado se frotaba las palmas de sus

repetitivas, manos entre sí, con balanceo, cuando estaba parado
estereotipadas presentaba balanceo y un brinco.

Intentos NO Se observó que no presenta la iniciativa en la

comunicativos comunicación directa con sus profesores o compañeros, si
necesitaba comunicarse con alguno de los profesores le
expresaba en un primer momento esa necesidad a su

44
 terapeuta quien lo acompañaba donde estaba el docente o
su compañero, cuando la terapeuta lo acompañaba le decía
que le dijera a su profesor o compañero lo que quería o
necesitaba, de esta manera era como lograba expresarse
con sus pares o los docentes.

Con quienes sí comenzaba una intención comunicativa de

manera directa era con sus padres y su terapeuta.

Ideas de tipo NO Al manipular algún material o conocer alguna persona

obsesivas siempre debía olerlo. Cada material u objeto que se le da,
antes de trabajar con ellos los olía, si el olor le era
desagradable no trabajaba con ese material, o no
interactuaba con las personas que no les agradaba el olor.

Memoria visual y/o NO Era necesario repetir constantemente la información y

auditiva practicar en casa lo visto en las clases.
particularmente
desarrollada

Alteración de la SI Presenta hipertonía en las extremidades superiores e

organización del inferiores, lo que generaba una hipertonía en las manos
tono muscular presentando un trazo impreciso con macrografía y un trazo
muy marcado afectando la caligrafía, lo que dificulta un
trazo fluido en la escritura, y lentitud en la escritura al
dictado.

Carencia en la SI Solo hablaba con adultos con los que siente confianza entre
interacción con ellos sus padres y la terapeuta, en muy contadas ocasiones
adultos y padres lo hacía con los profesores y tenía que estar la terapeuta
presente para que pudiera hacerlo.

45
Habilidades NO Al comunicarse con sus pares o profesores presentaba un
comunicativas no tono de voz bajo, evitando el hacer contacto visual,
verbales manteniendo la cabeza baja.

Poca SI Para que el realice una actividad se le tiene que dar y

espontaneidad enseñar (en ocasiones modelarle la actividad), en
ocasiones se le preguntaba con qué material quería trabajar
o a que jugar y no sabe que responder por lo que se le
muestran opciones y se le motiva a que elija una. Con
quienes sí presentan una intención comunicativa es con la
terapeuta y sus padres.

En la clase de español todos los días se tienen 15 minutos

donde algún niño ponía una actividad, cuando le tocaba a
él, escogía la actividad de bailar, refieren los padres que es
una actividad que le gusta mucho hacer.

Escasas SI Se observó en las diferentes clases que no manifiesta sus

expresiones emociones de manera marcada, aún y cuando en ocasiones
emocionales le era agradable trabajar con algún compañero por su olor,
le decía a la terapeuta que no quería trabajar con el niño,
pero no se lo decía directamente al compañero de clases.
Cuando algún docente le preguntaba cómo estaba o cómo
se sentía no respondía nada. En la escuela con su terapeuta
si expresaban lo que necesitaba o como se sentía, este era
por medio de contacto visual que el niño hacía en un primer
momento y preguntas guiadas posteriormente por parte de

46
 sus padres o terapeuta. El acercamiento comenzaba con
hacer contacto visual con la terapeuta, la cual por medio de
preguntas guiadas le preguntaba qué necesitaba.

Contenido NO Suele expresar sus estados de ánimo con su terapeuta y

emocional limitado sus padres, pero no con sus profesores o compañeros de
clase.

5.2 Resultados objetivos 2.

Describir las habilidades escolares con las que cuenta el niño con TEA que asiste a escuela
regular privada en el Estado de México.

En la tabla 3 se encuentran los hallazgos de las habilidades escolares esperadas en el niño

en el ámbito escolar.

Tabla 3
Observación en el aula de clases de las habilidades escolares esperadas
Habilidades Descripción de la observación
esperadas
Habilidades ● Presenta una rigidez en el tono muscular, lo que provoca una dificultad en
psicomotoras movimientos gruesos y finos, lo que dificulta la prensión del lápiz o colores y
gruesas y finas la fluidez de los trazos, afectando el tamaño, forma y respeto de la línea base.
●
Mantenimiento ● Se le tiene que recordar realizar acciones rutinarias en la escuela como sacar
de las actividades lápiz, guardar útiles, sacar libros y cuadernos etc…, lo cual permite identificar
de la vida diaria que aún no ha automatizado acciones rutinarias.

Capacidades ● Presenta tendencia al aislamiento, presenta mayor interacción con los adultos
interactivas y que con sus pares.

47
 ● En el tiempo considerado para la comida tiende a irse a un lugar solo y comer
entrenamiento de
habilidades en ese lugar.
sociales ● Poca expresión de sus pensamientos, opiniones o sentimientos.
● Al tener que hablar en voz alta a su grupo comienza con ansiedad y conductas
estereotipadas con el movimiento de sus manos y el balanceo.

Habilidades ● Cuando la profesora le solicita participar presenta latencias y poco contacto

comunicativas visual, comenzando a presentar estereotipias manuales y tiende al balanceo,
verbales cuando habla lo hace con volumen de voz elevado en ocasiones o muy bajo.

Habilidades ● Presenta problemas en las gnosias táctiles por la rigidez en el tono muscular,
gnosicas lo que provoca una dificultad en movimientos gruesos y finos, manipulación
(visuales, táctiles, de objetos y en los trazos en general, aunado a esto la percepción viso-espacial
auditivas, se ve afectada, pues necesita de espacios más grandes para poder realizar una
olfativas, actividad en su mayoría escritas.
gustativas) ● No presenta problemas visuales ni auditivos, tiene una hipersensibilidad
olfativa, necesitando oler todos los materiales con los cuales interactúa o a sus
compañeros de clase.

Dispositivos ● Existen momentos durante las actividades escolares que presenta latencias en
básicos del su atención, se observa que mira a un punto fijo y no desvía la mirada de ese
aprendizaje lugar sin considerar lo que pase en su contexto aledaño. Esto genera que tarde
(atención en reaccionar ante indicaciones dadas por los profesores y en repetidas
memoria, ocasiones se le tiene que recordar realizar actividades básicas para el día a día.
percepción) ● Es necesario que se le repita las indicaciones y repasar constantemente el
material visto en clase para recordarlo.

Aprendizaje ● La rigidez motora le genera problemas en la escritura y la fluidez de los

(lectura escritura trazos, por lo que no tiene respeto de la línea base y las proporciones del
cálculo) tamaño de los números.

48
 ● Dificultad al realizar los problemas aritméticos cuando estos son por cálculo
mental, sean sumas, restas o multiplicaciones de una cifra.
● Para realizar las actividades requiere más tiempo que sus pares.
● Logra realizar la lectura en voz alta de palabras, frases y párrafos,
observándose problemas en la comprensión de lo leído.

Estilo de Aprendizaje
En relación a su estilo de aprendizaje se pueden decir que tenía una preferencia por lo visual,
interesándose en los materiales llamativos y con colores, así como tiende a tener un
acercamiento olfativo con los materiales previo a trabajar con ellos, es por medio del olfato
que se inclina o no a trabajar con un material determinado. Trabaja mejor cerca de su
terapeuta y con luz natural, y se ve motivado al trabajo cuando es elogiado con frecuencia
(por ejemplo, el decirle “muy bien hecho”, “lo hiciste bien”, “bien hecho, ahora lo haremos
mejor”), en tareas de cálculo mental era necesario salir del salón para que se concentrará y
aislara de los ruidos ambientales del aula. Es necesario recordarle con frecuencia que debe
hacer, logrando realizar trabajos de manera independiente relacionados con temas de su
interés (como la clase de lectura).

Motivación para aprender

Mostró interés en las actividades de lectura (sin distinción del área curricular) lo cual
propiciaba que los maestros le pidieran que leyera, presentaba bajo interés en la escritura
(presenta problemas de coordinación motora). Se motivaba con materiales concretos que no
solo fueran imágenes dentro de los libros de textos, así como con reforzadores materiales
como estampitas que las colocaba en las portadas de sus cuadernos (caritas, personaje de
caricaturas, etc..). Cuando una actividad sin distinción de que área curricular se tratara la
hacía bien, eso generaba emoción lo cual se manifestaba por medio de brinco y aplausos
Los padres acudían a las reuniones de la escuela cuando eran citados.

Materiales
Materiales preferentes:

49
 ● Imágenes
● Objetos reales
● Uso de colores
● Pinturas
● Materiales que fueran agradables para él por el olor (aromas dulces, frescos)

Materiales no preferentes:
● Materiales de ensamblaje como rompecabezas, plastilina y palillos

Barreras para el aprendizaje y participación.

Barreras culturales.
● La terapeuta de lenguaje fue presentada por parte del colegio como el apoyo del niño
especial que necesitaba otro tipo de maestros, situación que no se les notificó a los
padres; etiquetando al niño y haciendo una distinción, con sus compañeros,
fomentando la integración y no una inclusión educativa.

Barreras didácticas.
● No se fomentaba el trabajo cooperativo en el aula, los profesores destacaban al
alumno sobresaliente que terminaba el trabajo primero, haciendo mención que los
demás debían de acabar.
● Existen una didáctica rígida en las áreas curriculares, donde no se fomentaba el
currículo diversificado, no presentando prácticas educativas divergentes, sólo se
explicaba y enseñaba de una sola manera de forma general, si existían dudas los
profesores nuevamente explicaban de la misma manera no variando la forma de
acceder al contenido.
● No se fomentaba un proceso inclusivo, los profesores no incluían al niño en trabajos
en equipos, no se le dio al grupo alguna plática sobre el tema de inclusión. La escuela
no flexibilizo el que el niño tomará clases en una sola aula, por lo que debía estar
cambiando constantemente de salón, los horarios de los salones varían cada semana,
lo cual no favorecía la adaptación a una rutina

50
 ● Los profesores conocían las áreas de oportunidad del alumno sin embargo le exigían
realizar las actividades sin tenerlas en consideración generando ansiedad e
intimidación al momento de dirigirse hacia ellos o entregar trabajos.

Barreras actitudinales.
● En ocasiones durante las clases cuando se llegaban a dar explicaciones
individuales a los alumnos, al alumno no se le daban, dando por hecho que la
Terapeuta de lenguaje (TL) se lo iba a explicar, al igual que en ocasiones para
pedirle algo al resto de los compañeros se dirigían con la mirada hacia la TL para
que ésta le diera la indicación, y de igual manera en eventos escolares y su
organización para el alumno, dejando la o las actividades del alumno al cargo
nuevamente de la TL.

Barreras metodológicas.
● Se pedían las mismas actividades para todos los alumnos, sin tener en cuenta los
niveles de aprendizaje del alumno y se calificaba de la misma manera, sin existir
intervención del área psicopedagógica.

Barreras organizativas.
● Se aceptó al alumno dentro de la escuela y salón de clases sin embargo no existía
organización ni comunicación entre los maestros, directores, supervisores y
terapeuta para lograr un trabajo en conjunto para el beneficio del alumno. No se
apoyaba el trabajo de la terapeuta, ni revisiones.

A continuación, se muestran ejemplos de actividades relacionadas con las gnosias viso-

espaciales, escritura y el cálculo.

51
 Figura 1: actividad de gnosias viso-espaciales

Figura 2: Ejercicio de escritura cursiva con guía

52
 Figura 3: Ejercicio sumas

Figura 4. Trabajo de cálculo

53
Figura 5: Ejercicio de multiplicaciones

Figura 6. ejercicio de cálculo mental

54
Figura 7. Actividad de quebrados

Figura 8: trabajo con quebrados

55
5.3 Resultados del objetivo 3.
Presentar una propuesta para la mejora de las habilidades escolares que favorezcan la
inclusión de en niños con TEA que asiste a escuela regular privada en el Estado de México.

Habilidades psicomotoras.

● Realizar actividades básicas de boleado, rasgado, uso de plastilina para favorecer el

tono muscular que favorezca las praxias finas, donde se puede aplicar algún tema
visto en clases, por ejemplo, hacer en plastilina el ciclo del agua, o con actividad de
rasgado.

Figura 9. Uso de plastilina para mejorar las praxias manuales (Siendo un material
aceptado)

56
 Figura 10. Ejemplo de una actividad que se puede realizar con rasgado

Figura 11. Ejemplo de alguna actividad de boleado

● Uso de soportes para el lápiz y los colores que permita tener un mejor ajuste al
mismo.

57
 Figura 12. Primer tipo de soporte para pinza

Figura 13. Segundo tipo de soporte para pinza

Figura 14. Tercer tipo de soporte para pinza

● Realizar actividades de seguimiento de trazos por medio de dibujo y/o letras

punteadas.

58
 Figura 15. Actividad de trazos de letras de molde

Figura 16. Actividad de trazos de letras de cursiva

Mantenimiento de las actividades de la vida diaria.

● Apoyo con pictogramas de las rutinas que se realizan dentro del aula de clases.

Diario de actividades con grafías y apoyos visuales con imágenes de la actividad a

realizar.

59
Figuras 17: Uso de pictogramas par actividades dentro del salón

60
Figura 18. Ejemplo de uso de pictogramas para actividades durante el día

61
 Capacidades interactivas y entrenamiento de habilidades sociales.

● Realizar actividades que fomenten el trabajo colaborativo en parejas, para que

comience a interactuar con sus pares, proponiendo diferentes compañeros y a su vez
rotándolos para poder trabajar con todos e identificando con quienes de ellos es más
a fin en todos los sentidos.

Existía un niño al cual le gustaba trabajar con él, sin embargo, al alumno le era
desagradable al olfato su compañero puesto que lo rechazaba.

Figura 19. Ejemplo de alguna actividad en equipo

● Realizar por medio de pictogramas las reglas de convivencia social para fomentar el
seguimiento de las mismas. mostrándoselas cuando es necesario que se apegue a ellas.

62
Figura 20. Primer ejemplo de reglas de convivencia en la escuela con pictogramas

Figura 21. Segundo ejemplo de reglas de convivencia en la escuela con pictogramas

63
● Implementar el modelamiento de conducta, de tipo activo, ejemplificando
conversaciones entre la profesora y la terapeuta en relación a las rutinas del aula de
clases por medio de la imitación.

Figura 2. Modelamiento de conducta

Figura 23. Uso de pictograma para modelamiento de conducta

● Propiciar juegos y acciones cooperativas con sus pares dentro de las diversas clases
como en educación física, música, en actividades de las clases de español e inglés.
(Ayudar a repartir material junto a un compañero, pedirle a un compañero que lo
apoye a realizar la actividad, trabajar en parejas)

64
 Figura 25. Ejemplo de actividad física con pares

● Generar rutinas de saludo al ingresar al salón de clases, al participar y salir de clases,

mediante modelamiento verbal.

Habilidades comunicativas verbales.

● Reforzar conductas que fomenten la comunicación como los saludos al llegar al aula
de clases, las despedidas al salir, el solicitar algún material, las salidas al baño o
tiempo de descanso al salir un rato del aula de clases.

● Dar en clases información individual clara, paso a paso y solicitar que repita las
indicaciones para verificar la comprensión de las mismas.

65
 Figura 27. Información individual y clara.

● Hacer las actividades paso a paso y dar palabras de aliento

Figura 28. Actividades por pasos de sumas

Habilidades gnósicas (visuales, táctiles, auditivas, olfativas, gustativas)

● Presentar el material de ejecución que impliquen hojas en un tamaño más grade

y en los exámenes, los dibujos y espacios para escribir realizarlos con más
espacio (más grandes), o se realice una ampliación del examen a escala de 2:1

66
 Figura 29. Tipos de libretas cuadrícula y raya

Utilizar alguna herramienta en plano concreto que permita ir realizando las separaciones
correspondientes en la escritura

Figura 30. Separador de letras.

Indicar y trabajar la forma correcta de tomar el lápiz y colocar la hoja

67
 Figura 31. Posición de la hoja al escribir

Figura 32. Trazar una línea marcada que le sea de ayuda al niño para poder guiarse

68
 Figura 33. Separar con una línea las palabras que están unidas

Dispositivos básicos del aprendizaje (atención memoria, percepción)

Disminuir la cantidad de estímulos a resolver, si se deben resolver 5 ejercicios de operaciones

matemáticas, se le solicite resolver solo 2 ejercicios. Así como propiciar actividades que no
demanden una atención prolongada, que sea actividades de trabajo cortas y organizadas con
los materiales que se ocuparan para la misma.

Figura 34. Reducción de cantidad de problemas a resolver

Apoyarse de materiales concretos o imágenes en las actividades para que sea más accesible
los contenidos y atractivos (como el apoyo con las regletas de Cuisenaire y las cuentas de
Montessori, modelos anatómicos sin ver el cuerpo humano, etc…). Modificando lo abstracto
a concreto, con el uso de materiales tangibles y visuales que favorezcan la adquisición de las
matemáticas y comprensión de los temas se puede hacer uso de ábaco, regletas, fijas etc.).

69
 Figura 35. Regletas de Cuisenaire para operaciones aritméticas

Realizar contacto físico (tocando el hombro) y visual al momento de hablarle o dirigirse hacia
él para darle una instrucción, y brindar acompañamiento durante las actividades, para ir
guiando paso a para las acciones.

Figura 36. Acompañamiento en actividades

70
Figura 37. Proporcionar un espacio en el aula sin distracciones y bien estructurado.

Aprendizaje (lectura, escritura, cálculo)

Apuntar en una agenda escolar las actividades a realizar con un lenguaje claro y simple, así
como llevar un calendario visual de actividades escolares de la semana.

Figura 38. Agenda visual semanal

71
De ser necesario, salir del aula para poder explicar un tema mediante alguna estrategia
personalizada y en un ambiente tranquilo, sin interrupción dentro del salón de clases para la
maestra y el resto de compañeros.

Figura 39 Actividades fuera del aula de clases

En la lectura para mejorar la comprensión, dividir la idea general en partes menores, hacer la
lectura de cada una de las secciones subdividida y orientar con preguntas como ¿Qué
entiendes aquí? ¿Aquí que dice?, ¿Qué pide la lectura que se haga?

Figura 40 Lectura segmentada

En los cuadernos marcar X y O (escribirá en las X) para que pueda tener más espacio para
escribir, puesto que sus trazos son grandes.

72
 Figura 41 Delimitación de la escritura

Motivar con palabras positivas el trazo, por ejemplo: si la caligrafía no es muy buena decirle
“Muy bien, pero tú puedes hacerlo mejor”

Figura 42. Palabras de motivación por parte de la docente

Otras sugerencias
En los exámenes poner espacios más grandes en las respuestas para que pueda escribir
cómodamente y no tener escritura en bloque.

Realizar cuando sea necesario modificaciones en el libro de texto y explicar con un lenguaje
más simple.

Realizar una evaluación flexible con apoyo visual y táctil, no considerando solo la evaluación
con los exámenes parciales, sin sus avances continuos a lo largo de las clases.

Establecer metas a corto, mediano y largo plazo y trabajar sobre las mismas.

73
Al tener dificultades en la memoria se recomienda que se trabaje en un primer momento con
pocos elementos, tanto en las actividades diarias de las clases como en los exámenes, así
como tener apoyo de la modalidad visual para favorecer la memoria.

Se recomienda que se puedan poner tapones de goma a la patas de las sillas para que al
moverlas no se genere un ruido incómodo que perturbe al alumno.

Se podría incluir en la clase de educación física unos minutos de baile con música para
favorecer el aumento del tono muscular.

Materiales que fueran agradables para él por el olor son aromas dulces y frescos, por lo que
se sugiere que se puedan estimular durante las clases, ya sea con algunas esencias que
aromaticen el aula de clases y genere esto un entorno agradable al olor

74
 CAPÍTULO 6.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El trabajo multidisciplinar en la atención a los niños con TEA es el mejor camino para ir
logrando en conjunto que se puedan generan avances en la integración bio-psico- social de
los niños en sus entornos, ya sea en el familiar, o en el escolar; ámbito en el cual han sido
excluido por mucho tiempo. El Centro John M. Eisenberg para la Ciencia de las
Comunicaciones y Decisiones Clínicas (2011), así como Zavaleta, Cordero, Hernández y
Medina (2018), menciona que es imparte la atención médica, la adaptación de programas
educativos y el apoyo de una terapeuta de lenguaje; en este caso en particular aún y cuando
el niño estaba inscrito en una escuela que se considera de inclusión, la realidad es que se
presentaba más una integración dejando parte de la formación y adaptaciones a la terapeuta
del lenguaje.
Retomando el primer objetivo que fue: descubrir las conductas en el ámbito escolar
de un niño con TEA que asiste a escuela regular privada en el Estado de México; se puede
mencionar que el presente estudio coincidió parcialmente con los hallazgos de López y
Larrea (2017), al presentar problemas en la escuela como académicos, específicamente
problemas de cálculo mental, en la escritura, así como la memoria siendo necesario repetirle
contantemente la información y en la lectura de comprensión; también presento problemas
de relación y el ser aislado como experiencia escolar negativa y falta de conocimiento de los
profesores sobre el autismo; observándose que no existía una tendencia a incluirlo en la
trabajos en parejas, sino que se presentaba una integración donde se otorgaba a la terapeuta
de lenguaje la función de trabajar con él la actividad propuesta por el profesor.
Por otra parte en relación a las destrezas sociales dentro del ámbito escolar, se
encontró en el presente estudio coincidencia parcial con la CDC (2020), específicamente en
evitar contacto visual, no compartir intereses con los demás; en cuanto a la comunicación se
encuentra que tiene una buena estructuración de su lenguaje, no presentando las
características que se refieren por la CDC (2020).
En relación al segundo objetivo que fue: describir las habilidades escolares con las
que cuenta el niño con TEA que asiste a escuela regular privada en el Estado de México. En
el presente trabajo se presentó convergencia con lo planteado por de Jordan y Powel

75
(1992), al tener el niño hipersensibilidad perceptual, en este caso olfativa, dificultades
atencionales por la hiperselectividad de estímulos, así como dificultades en la memoria,
solución de problemas e interacción con sus compañeros de clases; observándose que en la
escuela no realizaban los profesores ajustes como lo proponen Jordan y Powel (1992, para
que se pudiera dar un mejor aprendizaje como ofrecer algún medio para comunicar su
malestar, proporcional materiales visuales, utilizar métodos diversos para la enseñanza,
estimular la motivación por medio de la exploración y/o recompensas. Los profesores pocas
veces incluían al niño con las actividades y/o revisan sus trabajos, recayendo el proceso de
las actividades en la terapeuta del lenguaje.
Se identificó que existen barreras para la inclusión por lo que no se presentan los 5
tipos de aspectos que Espíndola y González (2008) proponen para los programas educativos
de niños con autismo.
Los autores antes citados refieren que es importante como primer aspecto un lugar
organizado donde haya orden y momento para cada cosa, y no generar situaciones caóticas;
en el caso del presente estudio se pudo observar que la escuela cada semana cambiaba los
horarios de las materias y los salones, lo cual no permitía tener una estructura a la cual el
niño fuera adaptándose.
Como segundo aspecto de debe tener en cuenta son los recursos didácticos y el tercero
los materiales visuales diversificado como videos, dibujos, pictogramas, mapas, esquemas,
fotografías y la mímica; en el caso particular del caso se observó que no existen dicha
diversificación, los profesores se apoyan más de la explicación verbal sin el uso de materiales
adicionales, existiendo una didáctica rígida en las áreas curriculares, donde no se fomentaba
el currículo diversificado, por lo que no se generan facilitadores para el aprendizaje. Dejando
el trabajo de diversificación del curriculum a la terapeuta del lenguaje.
El cuarto aspecto es el uso del juego como mediador, el cual se observó que los
profesores no incluyen este tipo de actividad para fomentar el aprendizaje en el niño con
TEA, presentando de hecho una exclusión de los trabajos en equipo.
El quinto aspecto es la importancia de que el profesor conozca sobre el autismo, lo cual
no se presentó en este caso.
Con lo que respecta al tercer objetivo que fue: presentar una propuesta para la mejora de
las habilidades escolares que favorezcan la inclusión de niños con TEA que asiste a escuela

76
regular privada en el Estado de México. Se puede hacer mención que aun y cuando el niño
está en una escuela que refiere ser inclusiva dista mucho que se esté implementando una
verdadera inclusión, coincidiendo en este caso con lo dicho por Tortosa (2003), quien
menciona que es importante ir cambiando las prácticas de los centros educativos con procesos
de mejora para superar las barreras para el acceso y participación del alumnado; en el presente
caso se observaron barreras culturales, didácticas, actitudinales, metodológicas y
organizativas; las cuales impedían una verdadera inclusión del niño con TEA en la escuela.
Dejando claro que el hecho que una escuela se haga llamar inclusiva, no quiere decir que esté
realizando una verdadera inclusión, quedándose en el nivel de escuelas integradoras, más no
incluidas, pues prevalecen las barreras para el acceso a la educación.
Se retomaron aspectos de diversos autores para la propuesta de mejora de las habilidades
escolares; se consideraron lo propuesto por Massani, García y Hernández (2015), como es el
uso de pictogramas, la demostración o modelo de la tarea, así como los propuesto por Bravo
(2020), con el uso de imagen, al igual que lo mencionado por Polo, González y Bruno (2019)
implementados materiales manipulativos. Siendo de suma importancia que antes de proponer
mejoras estas se basen en la observación de los niños con TEA dentro del entorno escolar,
para poder generar programas específicos a las necesidades de cada uno de los niños y así
poder impulsar su aprendizaje.

Conclusiones
Si bien es cierto que los niños con TEA tienen patrones convergentes, se deben considerar
las particularidades de cada uno de ellos para poder apoyarnos de sus fortalezas y trabajar las
áreas de oportunidad por medio de identificar los niveles de ejecución de la actividad del
niño, utilizando los materiales accesibles y más adecuados para el aprendizaje. Además de
centrarse en los contenidos curricular a adquirir es importante identificar los aspectos
precurrentes para el aprendizaje como son los dispositivos básicos para este, así como las
habilidades que debe poseer para lograr la lectoescritura como en la fluidez motora que
permita la realización de los trazos precisos de las grafías y las percepción visoespacial, que
impacta en la escritura en el respeto del línea base, el tamaño de número y grafías, así como
la coordinación de los movimientos oculares al momento de hacer el rastreo visual para la
lectura; el trabajo con volumen de información menor para favorecer el análisis del mismo

77
sobre todo en la comprensión lectora.
Aún y cuando en México comenzaron de manera diferenciada en avance en las leyes
para las personas con discapacidad y sus derechos y se han realizados esfuerzos para la
inclusión en el ámbito público como privado, falta un largo camino por recorrer en la
formación de las instituciones y profesores de educación básica para poder identificar y tener
los conocimientos para las adaptaciones pertinentes en el aula.
A manera de conclusión es de suma importancia lograr realizar un trabajo
multidisciplinar y considerar el papel que desempeñan los diferentes profesionistas en la
atención con los niños con TEA, como lo refiere López y Larrea (2017) considerando al
terapeuta de lenguaje, el psicólogo, el psicopedagogo, el psiquiatra.
Con lo anterior se destaca la importancia del Terapeuta de lenguaje en el trabajo con
los niños con TEA. Por lo que los Licenciado en Comunicación Humana son profesionales
que pueden proporcionar a los docentes actividades que sean centradas en los aspectos
conductuales y de aprendizaje que permitan crear condiciones favorables para el aprendizaje
y desarrollo de los estudiantes con TEA.
Aún queda mucho trabajo por hacer en la eliminación de las barreras del aprendizaje
en los grupos vulnerables y lograr la inclusión de estos grupos minoritarios a la educación
regular con calidad, tanto en la educación pública como en la privada.

78
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85
 ANEXOS.

Instrumentos de recolección de datos observacionales

Fecha: ______/______/_____

Nombre del participante: ______________________________________________

Edad: ______________ Sexo: ___________
Medicamentos que toma y dosis: ______________________________________
_________________________________________________________________
Diagnóstico de neurólogo: __________________________________________
Diagnóstico paidopsiquiatra: _________________________________________
__________________________________________________________________

Características de la evaluación
Lee los siguientes enunciados y marca donde corresponda si está presente o no en el infante

Observación Presenta o no Observaciones

presenta
SI No
Falta de contacto ocular o limitado
Tendencia al aislamiento
Insomnio (pregunta a padres)
Labilidad en los estados emocionales
Ausencia del desarrollo del lenguaje
Lenguaje ecolálico o disfasia
Afectación del aprendizaje, solo interioriza
hábitos
Trastornos sensoriales
Dolor
Cambios de temperatura

86
Predominio del tacto
Hipersensibilidad auditiva
manierismos motores
conductas repetitivas, estereotipadas
intentos comunicativos
ideas de tipo obsesivas
memoria visual y/o auditiva particularmente
desarrollada
Alteración de la organización del tono muscular
Hipertonía
Hipotonía
Carencia en la interacción con adultos y padres
Habilidades comunicativas son verbales
Poca espontaneidad
Escasas expresiones emocionales
Entendimiento literal
Contenido emocional limitado

Habilidades esperadas Descripción de la observación

Habilidades psicomotoras gruesas y finas
Mantenimiento de las actividades de la vida
diaria
Capacidades interactivas y entrenamiento de
habilidades sociales
Habilidades comunicativas verbales
Habilidades gnosicas (visuales, táctiles,
auditivas, olfativas, gustativas)
Dispositivos básicos del aprendizaje
(atención memoria, percepción)

87
Aprendizaje
(lectura escritura cálculo)

88
 ENLACES DE FIGURAS

Figura 9: https://www.compradiccion.com/otros/como-hacer-plastilina-casera
Figura 10: https://sites.google.com/site/elrincondelartista123/1o-de-primaria/tema-1-
actividades-con-
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Figura 11: http://ensenayaprendeeneg.blogspot.com/2017/12/actividad-1-boleado.html
Figura 12: https://es.aliexpress.com/i/33029316335.html
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coger-bien-el-lapiz-2020/
figura 14: https://www.orientacionandujar.es/2020/01/26/top-10-mejores-recursos-para-
coger-bien-el-lapiz-2020/
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Figura 16: https://www.pinterest.es/pin/428193877053973027/
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trabajar-con-grupos-en-el
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metodologica/
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https://www.educantabria.es/docs/centros/atencion_a_la_diversidad/CREE/Habilidades_Ba
sicas_de_Interaccio
Figura 24: https://www.pinterest.com.mx/pin/443745369525362072/
Figura 25: https://todosignificados.com/que-son-los-juegos-cooperativos-caracteristicas-y-
ventajas/
Figura 26. https://www.pinterest.es/pin/323696291967544122/
Figura 27 https://www.unir.net/educacion/revista/tea-en-el-aula/
Figura 28 https://www.pequeocio.com/sumas-restas-primaria/

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Figura 29 https://www.elauladepapeloxford.com/un-rayado-para-cada-etapa-escolar/
Figura 30 https://www.pinterest.com.mx/pin/566961040566426555/
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https://www.facebook.com/activosydivertidos/photos/a.1733841966871816/269369520755
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Figura 32https://www.dsalud.com/reportaje/la-direccion-de-las-lineas-de-la-escritura-ii/
Figura 33 Creación propia
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Figura 35 https://www.mumuchu.com/blog/regletas-montessori-cuisenaire-como-usar-
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escritorio_1756520.htm
Figura 37 http://maestraespecialpt.com/metodologia-de-aprendizaje-metodo-teacch
Figura 38 https://ar.pinterest.com/pin/214272894758052942/
Figura 39 https://sp.depositphotos.com/52892099/stock-photo-boy-with-magnifying-glass-
considers.html
Figura 40 https://www.pinterest.es/pin/71916925286471323/
Figura 41 https://www.deviantart.com/jese-mx/art/Libreta-De-Raya-516239029
Figura 42 https://www.pinterest.es/pin/523121312950471515/

90
 Cuernavaca, Morelos 8 de agosto 2022

MTRO. JOSÉ ISRAEL MELGAR GARCÍA

DIRECTOR DE LA FACULTAD DE COMUNICACIÓN HUMANA
PRESENTE

Por este medio, me permito informar a usted el dictamen de la revisión de la tesis

titulada: “Habilidades escolares en un niño de 7 años que presenta TEA y
pautas inclusivas para la escuela: Estudios de caso”, trabajo que presenta la
C. María Fernanda Ochoa Castañeda, el cual cumple con los requisitos para
obtener el grado de Licenciado en Comunicación Humana.

Sirva lo anterior para que dicho dictamen permita realizar los trámites
administrativos correspondientes para la presentación de su examen de grado.

VOTOS
COMISIÓN REVISORA APROBADO
Dra. Fernanda Gabriela Martínez Flores
Dr. Ulises Delgado Sánchez
Dr. Leonardo Manríquez López
Mtra. Gisela Ortiz Solano
Mtra. Rosa Isela Pérez Morales

ATENTAMENTE
“Por una humanidad culta”
Una Universidad de Excelencia

91
Se expide el presente documento firmado electrónicamente de conformidad con el ACUERDO GENERAL PARA
LA CONTINUIDAD DEL FUNCIONAMIENTO DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MORELOS
DURANTE LA EMERGENCIA SANITARIA PROVOCADA POR EL VIRUS SARS-COV2 (COVID-19) emitido el
27 de abril del 2020.

El presente documento cuenta con la firma electrónica UAEM del funcionario universitario competente,
amparada por un certificado vigente a la fecha de su elaboración y es válido de conformidad con los
LINEAMIENTOS EN MATERIA DE FIRMA ELECTRÓNICA PARA LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE
ESTADO DE MORELOS emitidos el 13 de noviembre del 2019 mediante circular No. 32.

Sello electrónico
GISELA ORTIZ SOLANO | Fecha:2022-08-08 11:37:14 | Firmante
Z4kP4+LNTrRLOjqGWoOTp20WF6SQtwiToEiftMrk3z3rCsW60VRS/Fd2IX/G6DHUL1zJczVYf1NGyNJU17djii9RMWWc4TMOTdTNgIIrJ2hnrQDe/YNW4ZYvxMxMO3vid6fjbpytW
toGpOONFZGp0R35cZRdPt8Dkj41JmNjQ/0bl4GKWv4P7VAbNDMIdhdC7WbGtoC4OI5vb5I/YuufZSlfOTMxceDudxh1b9Jluls08pHi9yzZoESAJNQ4BE5uKuQ4RV5fl4xcac6Y1qI
s4WY3OMte3RQprdqW+vuMOAW5N1uF8WvASj2BpJUVq+MlbSUgk/bZSUNa/MI7A4xnyA==

ROSA ISELA PEREZ MORALES | Fecha:2022-08-08 11:39:39 | Firmante

hmLJPfiMWwXwlZeC+Tw7PMgLUEy4y9W677WctFYCJotxVmlekbz20lXVyercCVn0zWwXXuJ4sIph5Jr09P8tWflmX5yHupf9ZeGJqJ/l1rDzWzqcI+V6/DDSxaWNxPII41waJRPqA
FKx6JhlkMuUTHguv3bVLigO+z1As4TfkIOeEqo3Y0gKg8HYeOiu1oiZvaOjsEpZ2MP5amoKaZkEk+4PlDd5ZpqUWlPnNVjKzCB3M5f3+ZFQFiQUx2vs+jnBGssj21 42B9LSiDjSo0lB
qo4dVR6zWhgWNsefpsMiDFFzicFSvv5mWrIS8IeQT1czkjJPwkA6dfemGrNjg5Nm1A==

FERNANDA GABRIELA MARTINEZ FLORES | Fecha:2022-08-08 11:41:46 | Firmante

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ULISES DELGADO SANCHEZ | Fecha:2022-08-08 11:57:07 | Firmante

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LEONARDO MANRIQUEZ LOPEZ | Fecha:2022-08-09 11:41:24 | Firmante

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