(

CAPÍTULO 4

Evaluación
del aprendizaje

149
 Evaluación del aprendizaje

Como señala Antonio Millán,' «la

Como se puede apreciar a lo largo de
esta guía de trabajo, el hilo
conductor que teje en el mismo sentido
que apunta el proceso de aprendizaje en
la taxonomía o clasificación
jerárquica que se presenta, se
mantiene en este apartado
contribuyendo a conformar un
siguiente nivel clasificatorio respecto a los
instrumentos de evaluación por tipo de
conocimiento o proceso
cognoscitivo, para pasar a una
clasificación referida a los criterios de
evaluación que se pueden utilizar en
cada dimensión de aprendizaje o
proceso cognoscitivo del mismo. Esta
última contribución de la taxonomía
permite conformar una serie de
aspectos finos y específicos de cada
nivel taxonómico que se refieren a
funciones de pensamiento
contextualizadas que implican más allá de
una acción concreta, la
configuración de criterios que definen
características o propiedades de cada
nivel de pensamiento, de acuerdo con el
cual se puede formular un juicio de
apreciación sobre el nivel de
desarrollo alcanzado.
evaluación es una gran oportunidad, no
sólo para asegurar el aprendizaje de
nuestros alumnos, sino también para
reflexionar en qué aspectos debemos
mejorar nuestro proceso de
enseñanza)); en este sentido, el mismo
autor apunta que valorar los trabajos del
estudiante a lo largo de un periodo tiene
tres objetivos principales: suministrar al
estudiante información precisa sobre las
áreas en las que debe mejorar; indicar al
maestro los cambios que debe realizar
con el fin de mejorar el proceso de
enseñanza/aprendizaje; y ofrecer a la
institución información sobre los avances
del estudiante. Para algunos autores los
dos primeros objetivos constituyen
evaluación formativa y el último
corresponde a la evaluación sumativa,
que más adelante analizaremos para
identificar las características de cada
tipo de función evaluativa.
Asimismo, analizaremos los
enfoques de evaluación que han
prevalecido y los emergentes en virtud
del paradigma constructivista para valorar
el alcance de cada uno y su posible
coexistencia.

4.1 Conceptualización
En el Diccionario de la Lengua Española2 la palabra evaluar se define como señalar, estimar, apreciar o
calcular el valor de algo. De esta manera, más que exactitud lo que busca la definición es establecer una
aproximación cuantitativa o cualitativa. En un sentido práctico y cotidiano toda actividad humana implica una
evaluación en tanto que interviene una función regulatoria de la actividad que realizamos. Evaluamos
cuando le atribuimos un valor determinado a un objeto, persona o situación en función de un juicio o reflexión
que establecemos a partir de un propósito determinado, que nos guía hacia la búsqueda de información
pertinente del objeto y de una comparación que hacemos desde ciertas cualidades deseadas, que
finalmente nos llevan a tomar una decisión.

La evaluación en el contexto educativo puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y sistemático,
enfocado hacia los cambios de conductas y rendimientos, mediante el cual

1 Antonio Millón en López Frías, Blanca Silvia e Hinojosa Kleen, Elsa María. Evaluación del Aprendizaje, alternativas y nuevos desarrollos. Trillas, México,
2000.150 2 Diccionario de la Lengua Española. Real Academia Española. Decimonovena Edición. Tomo III. Madrid,1970
verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos educativos propuestos. Es dinámico si consideramos que cada
estudiante es un ser único; es una realidad en proceso de cambio en razón de sus circunstancias personales, educativas y sociales.
Es continuo porque es susceptible de recoger información desde el inicio de una etapa o proceso de aprendizaje, durante su
desarrollo constructivo en distintos niveles que distinguen las dimensiones en las cuales se puede evaluar y medir el aprendizaje
(conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes) y al concretar un resultado global. Esta característica otorga a la
evaluación un carácter formativo o retroalimentador, dirigido a modificar aquellos factores o aspectos que sean
susceptibles de mejora. Es sistemático porque señala en qué medida el proceso educativo logra sus objetivos
fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados. En síntesis, se puede definir a la evaluación del
aprendizaje como: el proceso sistemático de recolección y análisis de la información sobre la trayectoria del aprendizaje, destinado
a describir la situación constructiva que ha realizado cada estudiante, en términos objetivos de desempeño y rendimiento
con referencia a un patrón o criterio establecido como base para la emisión de juicios de valor sobre su adecuación y la
consecuente toma de decisiones.

4.2 Enfoques
Desde la óptica del enfoque sistémico del aprendizaje planteado en el capítulo uno,
podemos afirmar que su evaluación entraña una visión de conjunto y la comprensión de
la interrelación de las partes que componen su proceso, tanto las de tipo interno que
conjugan diferentes procesos psicológicos como las de tipo externo que enlazan los
insumos educativos y las interacciones sociales. Esta visión de conjunto alcanza no sólo al
sistema que entraña el proceso individual de aprendizaje objeto de evaluación, sino
también al macro-sistema que lo enmarca. La evaluación del aprendizaje tiene sentido
integral como resultante del conjunto de relaciones entre los objetivos, los métodos, el
modelo pedagógico, los estudiantes, la sociedad, el docente, etc., cumpliendo así una
función en la regulación y el control del sistema educativo, en la relación de los
estudiantes con el conocimiento, con los profesores; la relación de los estudiantes entre
sí; de los docentes entre sí y con la familia de los estudiantes o con cualquier agente que se
relacione en este proceso.

Pila Telefia, Augusto E. (1995). Evaluación de la Educación Físico y los Deportes, Ed. Pila Teleña, Madrid. en: http://www.chasque.net/gamolnar/
evaluación educativa/homeevaluacion.html
 Evaluación del aprendizaje

En el esquema de Teleña, aun cuando se omite la relación o influencia que recibe el

alumno de la familia y la que recibe el profesor del trabajo colegiado en el ambiente escolar,
se muestra claramente una serie de factores que intervienen en forma directa en el proceso de
aprendizaje y que deben ser considerados en una interpretación global sobre los resultados
del rendimiento de los estudiantes.

El enfoque sistémico nos sirve, en este contexto, para comprender la conformación de las
intervenciones y determinar los factores que facilitan u obstaculizan los procesos, por lo que
conduce a preparar modelos que promuevan mejor comprensión de los acontecimientos, sus
causas y, aún más importante, la estructura intrínseca (cognoscitiva) y la extrínseca (relaciones
sociales) responsable de esas causas.

La evaluación del aprendizaje, desde esta perspectiva, constituye un proceso objetivo para
valorar no solamente si el estudiante asimiló el contenido, sino también para conocerlo en su
circunstancia personal y social, de manera que se pueda influir en el logro de la transformación que
se desea y por lo tanto conocer la esencia de las dificultades fundamentales ocurridas en los
procesos individuales y en sus influencias, así como en las modificaciones que se requieren realizar.

El concepto de evaluación en el nivel que nos ocupa es uno de los conceptos que más ha
sufrido en nuestro contexto la estrechez positivista; sobre todo en lo que toca a sus aplicacio-
nes en la elaboración y evaluación de proyectos educativos, fenómeno que ha provocado el
desarrollo paralelo de enfoques alternativos con supuestos diferentes de tipo ético, epistemo-
lógico y teórico.

La tendencia principal se orienta a dos enfoques de evaluación identificados como norma-

tivo o cuantitativo, que se asocia más con la medición y la calificación. El cualitativo o criterial,
asociado con el juicio de valor y la función formativa de la evaluación.

Medición Evaluación

• Expresa un valor absoluto. • Expresa un juicio de valor relativo.

• Es un momento terminal; no procesual. • Es un proceso dinámico.

• ¿Cuánto sabe el alumno?
• Está subsumida en la evaluación.
• No implica necesariamente evaluación.
• Constituye un referente para comparar.
• Es un medio para obtener una calificación.
• Descripción mediante símbolos
generalmente numéricos del monto o
volumen de lo aprendido.
• Hacer pruebas, medir aciertos y errores y
adjudicar calificaciones.
• ¿Qué sabe? ¿Cómo lo sabe? Gracias a qué sabe
lo que sabe.
• Subsume a la medición, siendo más extensiva.
• Contrasta y valora los datos o información
con referentes cualitativos.
• Conjunto de operaciones cuyo valor principal es
para la toma de decisiones.
• Permite analizar junto con los alumnos en forma
individual y/o grupal los errores, aciertos,
omisiones.
• Apreciación respecto de una idea, de una
experiencia, de un proceso, de una
situación.

• Ofrece realimentación para realizar

acciones preventivas y de mejora en el
proceso didáctico.

• Puede combinar enfoques cuantitativo y

cualitativo.
 Para el enfoque normativo o cuantitativo, Ríos Cabrera' analiza el caso de la evaluación educativa,
en el cual se creyó que los problemas habían sido resueltos con la llamada «evaluación objetiva» de
inspiración positivista y conductista. El asunto quedaba reducido a un problema eminentemente
técnico relativo a cómo elicitar las conductas que demostraban que el aprendizaje había ocurrido, la
ponderación de los ítems, la confiabilidad, validez y la generalización de los resultados. Los trabajos
de evaluación situados en esta perspectiva adoptaron diferentes denominaciones como: modelo
experimental, pedagogía por objetivos o evaluación objetiva, los cuales han tenido y siguen teniendo
una fuerza preponderante. Su ubicación en el paradigma positivista de la ciencia ha llevado a que fuese
considerado durante largo tiempo como el único modelo científico de evaluación. Sin embargo,
sabemos que la objetividad en la evaluación es relativa por cuanto se trata de una labor humana y,
como tal, está sujeta a limitaciones y errores.

Este mismo autor reflexiona sobre la actualidad en la que se está viviendo un cambio de paradigma
donde el cognoscitivismo y el constructivismo destacan la importancia de la subjetividad y de los procesos;
de la atención a las diferencias individuales y a la diversidad; la incorporación de las actitudes y los
valores, entre otros. Con estos enfoques hay bastante acuerdo en lo teórico, no así en su instrumentación y
ésta es una de las fuentes de la controversia. Los nuevos enfoques se orientan a una evaluación alternativa la
cual, entre otros aspectos, contempla que:

• Los estudiantes participen en el establecimiento de metas y criterios de evaluación.

• Las tareas requieren de los estudiantes, el uso de procesos de pensamiento de
alto nivel, tales como solucionar problemas y tomar decisiones.
• Con frecuencia, las tareas proveen medidas de las habilidades y actitudes metacogni-
tivas (aprender a aprender), habilidades para las relaciones interpersonales y la
colaboración, tanto como los productos más intelectuales.
• Las tareas deben ser contextualizadas en aplicaciones al mundo real.

También deben considerarse las características de su proceso:

• Constructivo: Recoge evidencias continuas sobre el proceso de construcción de cono-

cimientos de los participantes en referencia a experiencias o conocimientos previos.
Interactivo-Participativo: Promueve la interrelación de los implicados y los considera
como medios para el desarrollo de una construcción personal y social.
• Reflexivo: Permite analizar e interpretar las actuaciones, causas e interferencias
que inciden en el desenvolvimiento de quienes participan.
En la
• Global: Observa el proceso educativo como un todo y busca comprenderlo y
actualidad, se
armonizarlo en todas sus partes.
ha comprendido
• Negociado: Permite discutir sobre las actuaciones de los implicados y consensuar me-
que ambos
diante el diálogo reflexivo, las soluciones para dar atención a las necesidades indivi-
paradigmas
duales y de equipo o grupo.
tienen
limitaciones, ofrecen distintos tipos de datos y en consecuencia necesitan complementarse, frente al
objetivo común de generar un conocimiento lo más exhaustivo posible, a manera de ofrecer un mejor
conocimiento de aquello que se desea comprender y cambiar.

4 Ríos Cabrera, Pablo. «Evaluación en tiempos de cambio». Revista Educación y Ciencias Humanas. (1999). VII (12), pp. 9-31. Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela.
 Evaluación del aprendizaje

4.3 Funciones
Por otra parte, la gran mayoría de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere,
B. Maccario) agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluación que ya
enumeramos, en tres grandes categorías: Diagnóstica, Formativa y Sumativa o
Sumaria.

Evaluación diagnóstica
La evaluación diagnóstica (predictiva o inicial) se utiliza como punto de
partida y permite conocer la situación de cada estudiante antes de iniciar un
5
proceso de aprendizaje [Rosales]; se realiza para predecir un rendimiento o
para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo, con el
propósito de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de
partida del proceso educativo.

En el modelo educativo centrado en el aprendizaje este tipo de evaluación

tiene las

• Iniciar una etapa de aprendizaje significativo sobre un contenido temático o informativo, a

través de una conexión inicial entre lo que el estudiante sabe acerca del mismo; es decir,
establecer una liga entre el contenido a aprender y los conocimientos previos factuales y
conceptuales de tipo académico que es capaz de recuperar, a través de la formulación de
preguntas, opiniones, explicaciones, aportación de elementos informativos o conceptuales.

• Establecer una conexión socio-afectiva positiva con el nuevo contenido por aprender, a través
del reconocimiento de las ideas preconcebidas, prejuicios, concepciones erróneas, experiencias
informales previas y su relación con el mapa conceptual del tema, expresadas mediante
alguna modalidad didáctica elegida por el profesor.

• El estudiante obtiene información sobre los aspectos en los que le conviene participar con
mayor énfasis, dado el nivel de dominio reconocido.

• Identifica el estilo de aprendizaje propio y el que le conviene desarrollar para dirigir su

esfuerzo hacia el objetivo de aprendizaje establecido, relacionándolo con las estrategias
que proponga el docente.
• El profesor obtiene información sobre las características del grupo para orientar diferentes
tipos de motivación, ofrecer pautas de organización para el trabajo cooperativo, en su caso,
y para un ejercicio colaborativo de aprendizaje.
. Retroalimenta y ajusta, en su caso, la estrategia de aprendizaje, y redistribuye o
Tal como lo selecciona nuevos materiales a utilizar, en su caso.
señala Carina
Kaplan: ((...al mismo tiempo que el maestro conoce a sus alumnos, los clasifica o categoriza: A es «inteligente», B es
«inquieto», C es «desprolijo», D es

Rosales, C. (1981). Criterios para una evaluación formativa, Narcea,

Madrid

«conversador)), E es «aplicado», etc...>>, los comportamientos previos no deben determinar la ubicación de un estudiante de

6 Novak, J. D. 11 982). Teoría y práctica de la educación, Alianza Universidad, Madrid, 177 pp.
una vez y para siempre en una misma posición en el equipo de trabajo.

4.3.2 Evaluación formativa

La Evaluación Formativa es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo
informar de los logros obtenidos, y advertir dónde y en qué nivel existen dificultades de aprendizaje,
permitiendo la búsqueda de nuevas estrategias educativas más exitosas. Aporta una realimentación
permanente al desarrollo del programa educativo.

Es a partir del año 1967 cuando Michael Scriven crea el concepto de evaluación formativa, que rompe con la
idea de evaluación como equivalente a medición. Esta nueva noción implica comprender la evaluación como parte del
proceso de aprendizaje, ya que el docente puede utilizarla para facilitar la búsqueda de información a los estudiantes
acerca de aquello en lo que están fallando y en lo que están acertando, a la vez, tomar decisiones pedagógicas
adecuadas de acuerdo con los problemas detectados. De esta manera, la evaluación deja de ser necesariamente una
calificación y se transforma en un indicador de avance en el proceso de aprendizaje.'

Este concepto otorga a la evaluación una función formativa y no selectiva; en este tipo de evaluación se fija con
anticipación la estrategia de aprendizaje a desarrollar mediante una serie de actividades que conducen al logro de
un objetivo determinado. El objetivo es evaluado por el mismo estudiante (en una situación de autoevaluación), o entre
los estudiantes (en una situación de evaluación de pares o co-evaluación) a través de instrumentos de evaluación que
contienen los criterios y requisitos respecto al resultado esperado. En este sentido, el profesor monitorea a los
equipos y ofrece realimentación sobre aquellos aspectos que requieren atenderse de manera individual a través de
tutorías específicas y permite que se desarrolle un proceso de autocrítica y autorregulación guiada en cada uno de
los estudiantes y equipos.

Anteriormente las actividades de enseñanza-aprendizaje giraban alrededor de una idea muy vaga sobre
el propósito perseguido, ya que para guiar las actividades de alumnos y docentes, estos últimos se limitaban
a elegir contenidos relacionados con su asignatura y desatendían totalmente el problema de la conducta que tenía
que realizar el estudiante con esos contenidos. Hoy, al especificar objetivos de aprendizaje se tienen más
posibilidades de realizar evaluaciones referidas a un criterio ya que ésta nos permite establecer comunicación
efectiva con todos los participantes durante el proceso de aprendizaje, de tal manera que se cuente con una
evaluación objetiva de la eficiencia de dicho proceso.

Recordemos que desde la línea constructivista, lo que se procura es indagar acerca de las representaciones y
estrategias utilizadas, considerando los ((errores>) como indicadores de un proceso. La evaluación permite así:

Evaluación del aprendizaje

 Al profesor:
• Saber cuáles fueron los objetivos alcanzados y en qué aspectos formativos se dio el logro.
Tener un análisis de las causas que pudieron haber ocasionado las deficiencias en las metas propuestas y tomar
decisiones.
Evitar incurrir en los mismos errores en experiencias posteriores.
Reforzar oportunamente las áreas de estudios en que el aprendizaje haya sido insuficiente (detectable con
relativa facilidad en el rendimiento grupal o por equipo, frente a los instrumentos de evaluación).
Juzgar la viabilidad de los programas a la luz de las circunstancias y condiciones reales de operación.
Ofrecer o canalizar a los estudiantes hacia programas específicos de tutorías.
Al alumno:
• Tener una fuente de información para que se reafirmen los aciertos y se corrijan los errores (al revisarse las
evidencias de aprendizaje).
• Dirigir su atención hacia los aspectos centrales del material de estudio.
• Mantener consciente su grado de avance.
• Reforzar las áreas de estudio en que el aprendizaje haya sido insuficiente.
Probabilizar su éxito en la evaluación sumaria o sumativa.

Esta función de evaluación está sustentada en principios que a su vez están anclados
en los modelos pedagógicos cognitivo y constructivista, en donde la evaluación se
entenderá, desde el primero, como proceso (avance desde los procesos cognoscitivos
más sencillos a los más complejos); y de acuerdo con el segundo, como una
construcción dialógica (el estudiante no se limita a repetir lo aprendido sino que se
apropia de ello, lo reelabora de manera individual y social).' Así, la evaluación, al
integrarse en las actividades cotidianas del aula, no es percibida propiamente como
evaluación por el estudiante sino como parte de la actividad de aprendizaje, lo cual
favorece un ambiente de mayor confianza al eliminar la connotación punitiva o el
castigo a partir del juicio del profesor y la consecuencia que generalmente se asocia
con la pérdida de puntaje para la calificación final.

4.3.3 Evaluación sumativa

La evaluación sumativa, por su parte, asume una connotación social porque se

relaciona con la acreditación, promoción, con el fracaso escolar, el éxito, la
deserción. Verifica de manera institucional los aprendizajes logrados por el
estudiante en momentos preestablecidos del proceso o curso, acumulando
evidencias individuales bajo criterios definidos y planeados.

Se considera necesario enfatizar la diferencia entre evaluar de manera formativa

durante el proceso de aprendizaje, y evaluar con fines de acreditación en momentos
determinados. En el primer caso las evidencias que se generan y sobre las cuales se
evalúa de manera inmediata a su realización, se producen habitualmente en forma
colaborativa o cooperativa, como parte de un proceso constructivo en el cual se
admiten errores, siendo la evaluación formativa el medio para identificarlos y
corregirlos o para afirmar los aciertos que motiven continuar trabajando; por lo
tanto, esta actividad no se califica u ofrece puntos a la manera conductista

7 Flórez Ochoa, Rafael (2000). Evaluación pedagógica y cognición, McGraw-Hill, Bogotá.

de recibir premios o castigos que sumen o resten a los fines de acreditación. Cuando la evaluación formativa se
convierte en una actividad punitiva, las consabidas consecuencias de frustración, enojo, pérdida de autoestima
y de interés no tardan en mostrarse.
 En el caso de la evaluación sumativa o sumaria también se utilizan evidencias de aprendizaje relacionadas
con las actividades de aprendizaje realizadas durante la estrategia didáctica; pero, a diferencia de la anterior, las
evidencias las debe generar cada estudiante en lo individual y presentarlas en el momento en el que le sean
solicitadas. Este enfoque se adhiere a las posturas que sostienen que al hacer cortes en el proceso, para evaluar
los logros obtenidos en un momento dado, implica considerar a la evaluación como sumativa siempre que haga
referencia a una integración sobre un proceso holístico en el cual se realice una ponderación cualitativa y
cuantitativa sobre un resultado global definido en los objetivos institucionales, para fines de rendición de
cuentas.

Sabemos que todavía prevalecen en las instituciones educativas modelos de acreditación tradicionales que
chocan con los enfoques constructivistas del aprendizaje al no distinguir las funciones de la evaluación, así como
los momentos y las formas de aplicación de cada una; no obstante lo anterior, y valorando las implicaciones
normativas, técnicas, organizativas e instrumentales que tiene el cambio de paradigma para abordar los
aspectos de evaluación sumativa y de control escolar con fines de acreditación y certificación de estudios, se ha
hecho imponderable buscar fórmulas en donde puedan coexistir ambos paradigmas.

De esta manera, se ha considerado que se pueden combinar los enfoques de evaluación cualitativa o criterial
con los de tipo cuantitativo que manejan las normas académicas actualmente en el sistema educativo nacional,
para asignar calificaciones a los resultados o evidencias generadas por los estudiantes. Así, la base criterial de los
instrumentos de evaluación utilizados para evaluar el desempeño a través de evidencias directas o de producto,
se puede hacer equivalente a la escala ordinal que se elija, asignando un puntaje específico a cada criterio o
indicador utilizado.

Analicemos los siguientes ejemplos, comenzando con un instrumento de evaluación cualitativa (lista de
cotejo) al que se le hizo la equivalencia cuantitativa.

Lista de cotejo Instrumento de Evaluación Ejemplo

f
Nombre de la asignatura: Historia de México II / 3er. sem.
Unidad a evaluar: III La reconstrucción nacional y la conformación del régimen posrevolucionario
(1917-1940)
Evidencia (s) a evaluar: Reseña crítica
Nivel taxonómico Procedimental ejecutivo
Criterios de evaluación Validez, información factual; manejo conceptual congruente y lógico, aplicación de
técnicas de organización, de información y de redacción, habilidad creativa en el
planteamiento y la resolución crítica de contenido analizado.
Puntaje obtenido:
7. 5
# p Indicadores Sí No No aplica Observaciones
1 Integra el trabajo con introducción 9
1 Desarrollo 9
Conclusiones 9
# p Indicadores Sí No No aplica Observaciones

2 .5 Incorpora información: 9
Válida

.5 Suficiente 9 Faltaron fechas

3 La redacción es 9 Se observan problemas
.5 a) Clara de concordancia y sintaxis
.5 b) Sin faltas de ortografía 9 Acentos
1 c) Utilización de funciones retórica 9 Utiliza la ejemplificación
y el contraste adecuadamente
4 1 El contenido es: 9
a) Lógico en cuanto a la secuencia de
los acontecimientos e interpretación
del método dialéctico.
1 b) Considera el pensamiento político 9 Sus opiniones son superficiales
de los personajes en sus
2 c) Maneja inferencias personales válidas 9
5 1 Integra esquemas (mapas, cuadros) 9 Faltó el mapa conceptual del tema 1.2
6 1 Maneja una postura personal propositiva

A la lista de cotejo que observamos le corresponde evaluar de manera sumativa una

evidencia de producto que integre el trabajo realizado a lo largo de una unidad temática del
programa de estudios. Es decir, deberá conjugar la serie de evidencias que se generó en cada una de
las actividades propuestas en las estrategias de aprendizaje de cada objetivo temático en un solo
producto. De tal manera, en este producto deberemos encontrar la congruencia con el objetivo de la
unidad del programa que estamos evaluando. No obstante, algunos aspectos actitudinales o de
comunicación oral requieren otro tipo de evidencia.

Fijémonos ahora que el instrumento define un nivel taxonómico que debe corresponder con
el objetivo de la unidad del programa de estudios. Posteriormente, precisa criterios de evaluación
con base en el análisis de los principales procesos cognoscitivos y prácticos que generan las
características o cualidades deseables de la evidencia en su conjunto. Para ello, se concreta una serie
de indicadores que orientan la mirada de quien evalúa.

Ahora, veamos cómo se hizo la equivalencia evaluativa con la medición en el instrumento:

1. Se manejó una escala del 1 al 10 para asignar puntuaciones a cada ítem.

2. Se ponderó cada ítem o número de reactivo en función de su valor taxonómico; es decir, del
grado de complejidad que implica la elaboración de la cualidad esperada.
3. Se asignó un puntaje a cada ítem en función de la escala determinada y de la ponderación
cualitativa, asignando de .5 hasta 2 puntos según la taxonomía.
4. Se evaluó la evidencia y se registraron aciertos, errores u omisiones y en su caso observaciones
que ofrecieran una retroalimentación.
5. Se sumaron los punta¡es ponderados de los ítems que sí cumplieron con los requisitos, y de esta
manera se obtuvo el puntaje de la evidencia.
 La calificación final para la unidad del programa se obtiene de la ponderación y asignación de puntaje
a cada tipo de evidencia consideradas en el plan de evaluación sumativa.

PO x Peso %
PD = -∑ PD
10
donde:

PD es el puntaje definitivo de cada evidencia.

PO es el puntaje bruto obtenido.
Peso % corresponde con la ponderación o peso porcentual de la evidencia, la cual se divide
entre la calificación máxima posible (10), obteniendo la calificación final con:
∑PD la suma de todos los puntales definitivos de cada evidencia.

Revisemos el siguiente plan de evaluación sumativa para una unidad del programa de
estudios.

Plan de evaluación Ejemplo

r
Nombre de la asignatura: Historia de México II / 3er. sem. Objetivo de la unidad: El estudiante verificará la
repercusión del movimiento revolucionario en la recons-
Semestre: 3er• trucción nacional y en la conformación del régimen posre-
Unidad: III La reconstrucción nacional y la volucionario, a través del análisis critico de los
conformación movimientos
del régimen posrevolucionario (191 7-1 940) le permitan ubicarlo como un referente fundamental de
las
racterizaron el siglo XX, en un clima de crítica objetiva,
Nivel taxonomico PE/A
„.
,
Objetivo temático Nivel taxonómico Estrategia de aprendizaje y
tolerancia y apertura.

Evidencia de aprendizaje
—....
.
evidencias para la para la evaluación %
F C PO PE PE/A
evaluación formativa sumativa
1.1 9 9 Consulta documental y lecturas Examen 20
guiadas (ficha de trabajo,
cuadro sinóptico, mapa
conceptual)
1.2 9 J Análisis crítico (elaboración de Reseña crítica (trabajo 60
resúmenes, conclusiones) individual)
1.3 9 Discusión dirigida (DD) Guías de observación 20
(elaboración de guías de coevaluada (DD)
discusión y acuerdos)
F- Declarativo Factual PO- Procedimental Ope ativo (destrezas)
C- Declarativo Conceptual PE- Procedimental Ejecutivo (habilidades creativos)
(habilidades de pensamiento PE/A- Procedimental Ejecutivo Actitudlnal (habilidades socio-
básicas) afectivas)

Como podemos observar, el plan de evaluación sumativa se concibe a partir del objetivo de cada unidad del
programa de estudios institucional y es su objetivo de aprendizaje el que orienta una estrategia para lograrlo y
una serie de evidencias que se derivarán de esta estrategia para su auto y coevaluación formativa. La evaluación
sumativa, por su parte, requiere de ensamblar las evidencias formativas para presentar un resultado global
integrado en el que se pueda apreciar objetivamente el conocimiento, la capacidad práctica, creativa y acti-
tudinal, que en este caso requiere el objetivo de aprendizaje, mediante la presentación de un máximo de tres
evidencias (una de cada tipo), en el caso de que alguna de las dimensiones del aprendizaje (conocimiento,
destreza, habilidad o actitud) no quedara suficientemente visible en
el producto, o en el desempeño.
Evaluación del aprendizaje

En este ejemplo, las evidencias para la evaluación sumativa son diferentes a las de la formativa únicamente
en la forma y el grado de profundidad; los contenidos formativos e informativos deben mantener correspondencia
entre ambas funciones evaluativas; lo único que cambia es el tipo de registro y el nivel de elaboración.

La reseña crítica debe integrar de manera coherente todas las evidencias formativas para ofrecer el resultado
previsto en el objetivo de la unidad, en una sola evidencia. En este caso, además de los procesos descritos para
conformar los criterios de evaluación, se evalúa la habilidad comunicativa en forma escrita. En forma oral, esta
habilidad se puede evaluar en la discusión dirigida (DD); pero, además, en esta modalidad didáctica se pueden
evaluar las actitudes prescritas en el objetivo, a través de la observación directa del desempeño. Más adelante
veremos otro tipo de evidencias que puede servir para integrar las formativas con fines sumativos o sumarios.

Vemos que el examen de conocimientos de tipo objetivo no se suprime en este caso ejemplificando con
ello situaciones existentes de normativa académica en vigencia, que lo prescriben como condición
indispensable. Sin embargo, la posibilidad de hacer evidente el conocimiento a través de evidencias tales como
demostraciones, presentación de productos, trabajos o ejecuciones determinadas, es válida en un sistema de
control escolar adecuado a este enfoque educativo, donde podría suprimirse el examen de opción múltiple u
objetivo o, en el ejemplo que nos ocupa, reducir significativamente su peso. En cualquier caso, su uso sólo es
recomendable para asegurar la confiabilidad de la evidencia del desempeño.
 Se puede afirmar que el modelo educativo centrado en el aprendizaje destaca la impor¬tancia de que la
evaluación sumativa mantenga una relación con el proceso de aprendizaje a manera de validar los contenidos
formativos e informativos que se incluyen y otorgarle una confiabilidad al rendimiento y capacidad de logro del
estudiante.

Las funciones implícitas de la evaluación sumaria a la que hemos hecho mención son las siguientes:

4.4 Modalidades de evaluación

Se pueden ofrecer diversas respuestas de acuerdo con la persona que en cada caso realiza la
evaluación. De este modo, las más comunes referencias se encuentran en las siguientes modalidades
de evaluación: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.

Autoevaluación
La autoevaluación no ha sido empleada con rigurosidad durante muchos años y se ha creído que la
misma consistía en decir si «algo me sirvió o no)), «si me gustó o non, «si me interesó o no)). Hay que
tener en cuenta que debemos poder alejarla de las instancias de control. Ninguno de nosotros
hablaría mal de sí mismo. Además, debe incluir al docente y al equipo de conducción.

Esta modalidad implica una dimensión cognoscitiva en el aprender a aprender. El saber utilizar el
pensamiento como el recurso máximo del ser humano para convertirlo en una herramienta de trabajo:
Enseñar a aprender/Aprender a Aprender.
Evaluación del aprendizaje

Aprender a aprender en el ámbito escolar significa iniciar un proceso básico y necesario de

autoconocimiento y autorregulación que hace posible que el estudiante asuma como propia la
responsabilidad de aprender, la manera de estudiar, desarrollar estrategias personales para procesar
8
información, resolver problemas y tomar decisiones en su vida personal y social. Este término coloquial
de «aprender a aprender» en la jerga psicológica se conoce como metacognición.

La metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos
cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos; es decir, a descubrir las propiedades de la
información o los datos relevantes para el aprendizaje. Por ejemplo, «estoy implicado en
metacognición si me doy cuenta de que tengo más problemas al aprender A que al aprender B, si me
ocurre que debo comprobar C antes de aceptarlo como un hecho...» La metacognición se refiere, entre
otras cosas, al control y la orquestación y regulación subsiguiente de estos procesos [Flavell].9

Flavell define la sustancia del conocimiento metacognitivo a través de tres tipos de variables y de sus
interacciones respectivas: las variables personales, las variables de tarea y las variables de la estrategia.
Por lo tanto, el desarrollo metacognitivo consistirá en adquirir conocimientos acerca de estas variables y la
comprensión de las experiencias en este contexto; es decir, cada variable hace referencia, en principio, a un
conocimiento de lo que sabemos y de cómo lo sabemos.

Variable de la persona: o conocimiento de las capacidades y limitaciones propias. Son \

las nociones que un sujeto tiene sobre sus propias ideas o elaboraciones.

Variable de la tarea: o conocimiento de las características y dificultades específicas de

una tarea determinada. Es el discernimiento sobre las características de las tareas que
permiten planificar las empresas cognitivas y distribuir de forma eficaz los recursos dispo-
nibles.

Variable de la estrategia: o conocimiento de las ventajas o inconvenientes de los

diferentes procedimientos para la realización de las tareas. Son los mecanismos o habili-
dades conscientes que permiten planificar y supervisar las estrategias cognitivas.

Lo anterior implica, por una parte, tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y
comprender los factores que explican que los resultados de una actividad sean positivos o negativos. Por
ejemplo: cuando un estudiante sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su
reconocimiento ágil, que ayuda a relacionar distintos datos o a organizar la información en un mapa
conceptual para favorecer la recuperación de una manera significativa. Así puede utilizar estas
estrategias para mejorar su memoria y comprensión. Pero el conocimiento del propio conocimiento no
siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en
actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de aprendizaje»

8 SER Dirección General del Bachillerato (2003). Documento Base de la Reforma Curricular del Bachillerato General. Documento Interno de
Trabajo. México. p.17.
9 Flavell, J. H. (1976). «Metacognitive aspects of problem solving». En L. B. Resnick (Ed.). The nature of intelligence, Lawrence Erlbaum,
Hillsdale, New Jersey-EE.UU., p. 232.
10 Dorado Perea, C. (1996). Aprender a Aprender. http://www.xtec.es/—cdorado/cdoral/esp/metaco.htm. Universidad Autónoma de Barcelona.
 Por otra parte, implica la regulación y el control de las actividades que el propio estudiante
realiza durante su aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cogni-
tivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. En otros términos,
cuando hablamos de autorregulación, se hace referencia a la capacidad de aprender por uno
mismo, a la autonomía y a la madurez mental que se logra con la enseñanza de estrategias.

De esta forma, diremos que un estudiante es cognitivamente maduro cuando sabe qué
es comprender, qué es analizar en distintos niveles, qué es interpretar, qué es reconocer un
pr obl em a o r e solve rlo y c ó mo d ebe tr ab aja r me nt alm ent e pa r a log ra r u n de te rm inad o
resultado.

El saber planificar, regular y evaluar... qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué
se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de
aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratégico.

El cambio que sugiere el enfoque educativo centrado en el aprendizaje empieza enton-

ces por capacitar a los profesores para 1) tener una idea clara y concreta de lo que quieren que
logre un estudiante cuando le piden que haga una tarea determinada, 2) saber cómo debe
trabajar el estudiante para conseguir ese objetivo, 3) enseñarle a hacerlo y 4) tener recursos
para comprobar que el estudiante sabe hacer lo que le han solicitado. Lo anterior sería obvio
si no observáramos en las prácticas cotidianas que muchos profesores aún no planifican las
estrategias de enseñanza implícitas en las de aprendizaje, sino que además recurren con
mucha frecuencia a la enseñanza frontal y expositiva que les ahorra el trabajo de ((ponerse
en el zapato del otro» en cuanto a la forma en que están aprendiendo, ya que les implica
manejar más allá del contenido disciplinario de la signatura que imparten, un dominio de los
procesos cognitivos y de los materiales o instrumentos que se requieren para conducir un
aprendizaje significativo.

En cuanto a la relación entre la autoevaluación y la metacognición, Mida Bonvecchio y

Beatriz Maggioni" nos relatan el siguiente ejemplo:

Matías es consciente de que respecto al espacio curricular de historia, domina gran cantidad de
información, pero tiene dificultades para establecer nexos causales entre diversos acontecimientos. La
pauta se la da los resultados de los exámenes, en donde obtiene buenas calificaciones en las
preguntas directas, pero no en los análisis de textos en los que tiene que relacionar información.
Esta constatación lo lleva a darse cuenta de que eso /e sucede porque se apoya exclusivamente en su
muy buena memoria y no se esfuerza por profundizar la comprensión. Lo comenta con el docente,
quien le sugiere algunas estrategias de aprendizaje para superar la situación y Matías elige la que le
resulta la más adecuada.

En el ejemplo anterior queda claro el proceso metacognitivo que realiza Matías; sin
embargo, no todos los estudiantes tienen la predisposición de identificar o reconocer la fuente
de sus errores por sí mismos, motivo por lo cual la modalidad de autoevaluación, que puede
darse tanto en un ejercicio individual o personal como en un ejercicio de equipo de trabajo,
requiere de herramientas de evaluación que guíen la identificación de las fuentes de error,
debiéndose considerar en éstas las dificultades en la asimilación de la información, de ritmo de
trabajo, de estrategias empleadas, y en particular, herramientas necesarias para el autocono-
cimiento, el compromiso y la autorregulación.

11 Bonvecchio de Aruani, M., Maggioni, E. B. (2003). Evaluación de los Aprendizajes. Ed. Novedades Educativas. Universidad Nacional de Cuyo. Buenos
Aires-México.
 Desde esta idea de autoevaluación, se concibe el error como una señal más que como un mal en sí
mismo; se considera una señal de alerta que el maestro ha de analizar para conocer las causas y
establecer e instrumentar el tratamiento que considere más idóneo. Se trata de dar a los estudiantes la
ayuda más adecuada en cada momento, a la vez que puedan establecer criterios de actuación
preventivos; en este sentido, J. Piaget llegó a decir que ((un error corregido por el sujeto puede ser más
fecundo que un éxito inmediato».12

El punto de inflexión entre la autoevaluación y la metacognición es el autoconocimiento que

posibilita la búsqueda de las causas de los aciertos y los errores y más precisamente cuando se
analizan los inherentes a la persona, o sea a sí mismo.

Nivel de participación en la Autoevaluación:

• Valoración propia que hace el alumno de su actuación y de su aprendizaje. Esto

también puede aplicar a una valoración intrínseca del trabajo colaborativo realizado
en equipo.
• Autodesarrollo.
• Críticas en la construcción de su aprendizaje.
r°b„a12.1.2, 7rt , V , M 3 1 1 1 ! ~ ~ 1 . - . 1 1 , 2 nt.01110471

Más adelante analizaremos los diferentes tipos de instrumentos de evaluación y sus

posibilidades de uso en las distintas modalidades de evaluación.

Heteroevaluación
((La heteroevaluación tal vez sea la modalidad más conocida ya que consiste en
la evaluación que realiza una persona sobre la otra, sobre su trabajo, actuación,
rendimiento, etc.» (Casanova, 1997). En otras palabras, es la evaluación que hace
un sujeto del desempeño de otro u otros sujetos de manera unilateral, donde participan
todos los entes involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje: participante,
docente, instructores, programadores u observadores calificados con la intención de
mejorar la calidad de la actuación del educando y de la calidad educativa. Es la
estrategia tradicionalmente aplicada en el aula para evaluar el denominado
((rendimiento» del estudiante.

12 Brueckver, Leoi y Guy L. Bond. Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje. La Habana, Ed. Revolucionaria, 1975
 Coevaluación

La co-evaluación «Consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo

determinado realizado entre varios)) (Casanova, 1997). Generalmente, es una evaluación entre
«pares)) o iguales. En un coloquio, por ejemplo, se procura valorar, conjuntamente, los contenidos
trabajados, el interés despertado en la problemática/temática (lo cual podría haber variado durante el
trabajo), las dificultades presentadas.

Mediante la coevaluación el participante:

• Determina los logros personales y grupales.'

• Incrementa su participación, reflexión y crítica constructiva ante situaciones específicas
de aprendizaje.
• Aporta soluciones para el mejoramiento individual, por equipo y grupa!.
• Opina sobre su actuación en el equipo.
• Desarrolla la capacidad de líder.
• Desarrolla actitudes para la integración del grupo.
• Mejora su responsabilidad e identificación con el trabajo.
Posee la libertad para emitir juicios valorativos acerca de otros.

Nivel de participación en la coevaluación:

Valoración recíproca y reflexiva del equipo y grupo.

• Críticas de tipo constructivo.
• Solución a problemas en equipos.
• Desarrollo del liderazgo.'

Como ya lo señala Ahumada Acevedo,' «el nuevo discurso educativo apunta

hacia la auto y coevaluación, privilegiando indiscutiblemente los aprendizajes
logrados por el estudiante y los procesos de ((aprender a aprender)). Esta postura
naturalmente se estrella con la cultura de la heteroevaluación aún predominante en
nuestros sistemas educativos, sobre todo en lo que toca a la evaluación formativa
que aún no se desprende del enfo¬que normativo, conductista y heteroevaluativo.
Por lo tanto, estamos seguros de que debe¬rá transcurrir un tiempo suficientemente
largo para que el profesor vaya dejando este tipo de prácticas que apoyan actitudes
punitivas hacia el error o el comportamiento negativo, por parte del docente y las
sustituya por otras que permitan que sea el estudiante quien evalúe sus propios
aprendizajes o sean sus pares los que entreguen información sobre sus logros.

13 En este enfoque diferenciamos equipo de grupo. Grupo de trabajo es un conjunto de personas que realizan dentro de una
organización una labor similar, cada uno responde por su trabajo, cada persono puede tener una manera particular de funcionar, se
estructura por niveles jerárquicos. El equipo de trabajo responde en su conjunto del trabajo realizado; es necesaria /a coordinación,
lo que va a exigir establecer unos estándares comunes de actuación (rapidez de respuesta, eficacia, precisión, dedicación, etc.); es
fundamental la cohesión, las jerarquías se diluyen.

14 Soto, Gisela y Elsa Rivas. (2002) Taller de Evaluación de los Aprendizajes. Dirección Académica de EFEDA. Caracas,
Venezuela www.fvf.org.ve/ componente_docenteparaefeda.doc.

15 Ahumada Acevedo, Pedro (2001). La Evaluación en una concepción de Aprendizaje Significativo. Ediciones Universitarias de
Valparaíso de la Universidad Católica de Valparaíso, p. 17.
 4.5 Definición y selección de evidencias de
aprendizaje

Como ya hemos visto, las concepciones sistémica y constructivista del aprendizaje formal
orientan a los diseñadores curriculares a la definición de objetivos de aprendizaje encaminados
hacia los resultados que puedan dar cuenta tanto del nivel y tipo de conocimiento que se trabaja,
procurando la calidad de los insumos, de los procesos, de los medios con los que se orientan
estos resultados de aprendizaje.

Dado que el constructivismo postula la activación de una serie de procesos intrínsecos y extrínsecos
al sujeto que aprende, que están interrelacionados, que son de naturaleza variada y que en razón de los
cuales el individuo construye o reconstruye su propio conocimiento mediante una interacción con el medio
que lo circunda, en consecuencia, en esta aproximación se rechaza la idea de un estudiante pasivo,
receptor o reproductor de saberes culturales; se desprende que todo proceso apoyado en modelos
centrados en el aprendizaje deberán generar logros o avances tangibles o evidentes.

En este contexto una evidencia de aprendizaje corresponde a un resultado planeado a través de la

ejecución de una estrategia de aprendizaje que se muestra mediante un producto determinado, un
desempeño o alguna técnica de recuperación de información. Las evidencias más utilizadas son las que
concretan: un producto, un desempeño o un conocimiento en cualquiera de sus tipos y se describen a
continuación.

• Las evidencias por desempeño:

• Se observan de manera directa durante su realización.

• Son adecuadas para valorar procesos y/o rutinas de trabajo operativo que demuestran de
manera práctica las operaciones que conducen hacia un resultado determinado. También son
adecuadas para valorar habilidades de comunicación oral y de tipo socio-afectivo; por ejemplo,
al observar de manera directa:

• El desarrollo de una práctica de laboratorio.

• El manejo de un equipo de cómputo.

• Un comportamiento actitudinal en una discusión dirigida.

• Una habilidad comunicativa en una exposición oral.

• Un juego de roles, en donde se practiquen diálogos, acuerdos, conversaciones en distintas

lenguas extranjeras.

• Distintas actitudes (respeto, tolerancia, responsabilidad) o habilidades sociales, durante la

participación en trabajo de equipo, debates, visitas...
 No obstante, en algunos aspectos del mismo desempeño o del producto, no se logra reconocer de
manera directa algún conocimiento específico, por lo que se hace conveniente recurrir a medios como el
interrogatorio directo o las pruebas estructuradas para tener un registro de evidencia de conocimiento
declarativo.

Ejemplo de lo anterior lo podemos apreciar en la misma explicación que presenta un alumno en la

elaboración del ensayo (producto), en donde no necesariamente tuvo que hacer referencia, por ejemplo, a
datos de tipo factual como alguna fecha, nombre de algún personaje, principios, leyes o conceptos.

También es útil recoger evidencias de conocimiento como medida de aseguramiento de la consistencia del
mismo, en el alumno.

A continuación mostramos ejemplos de medios o recursos didácticos que generan evidencias de aprendizaje
según la taxonomía empleada.'

16 Aduna Legarde, A. (2005). Módulo Evaluación. Diplomado «Planeación Didáctica Aplicada a los Contenidos de la Reforma Curricular del
Bachillerato General». DGB. ILCE, México
 Dentro de este tipo de medios que también denominan los tipos de evidencias a evaluar, se pueden recomendar
aquellas que por su naturaleza abarcan determinados procesos de pensamiento, para utilizarlas como «evidencias
formativas)) que son las que se van produciendo en cada actividad colaborativa que se realiza durante la clase o el
desarrollo de un tema; por ejemplo: las que se muestran en el cuadro relacionadas con los conocimientos factuales,
conceptuales y procedimental operativo. Para seleccionar «evidencias sumarias)) se pueden utilizar las que
corresponden al tipo de conocimiento procedimental ejecutivo por su grado de integración del resultado de aprendizaje
requerido, aunque no de manera exclusiva.

4.6 Definición de criterios de evaluación por tipo de evidencia y

tipo de conocimiento

Todas las propuestas de definición de evaluación ponen una observación central en la noción de criterio. Un criterio
es un ((principio al que nos referimos, y que nos permite
 distinguir lo verdadero de lo falso»; o más precisamente: «es una característica o
una propiedad de un sujeto u objeto, de acuerdo al cual formulamos sobre él un
juicio de apreciación)). (G. De Landsheere).' Esto significa que un criterio nos
permite referirnos a una acción o comportamiento, comparativamente en relación
a otro, que enuncia las reglas del primero y autoriza su evaluación.

Evaluar con referencia a un criterio busca la comparación del individuo con sus
propios rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en relación con un criterio
fijado de antemano. Se valora en primer lugar el progreso realizado por el estudiante,
independientemente de escalas, y se valora el proceso realizado por el aprendiz hacia el
objetivo propuesto. En el ámbito criterial se evalúa el avance del alumno hacia el objetivo
propuesto y la distancia que lo separa de él. Esta distancia constituye la base de la
información a partir de la cual se ha de tomar una decisión.

La definición de criterios de evaluación en el modelo que se presenta se

formula, en primer lugar, con base en los objetivos de aprendizaje para identificar los
procesos cognoscitivos o capacidades que se requieren para lograrlo. En segundo lugar,
la selección de alguna evidencia de aprendizaje de acuerdo con los procesos a ejercitar y
el resultado a lograr, por lo que deberán orientar criterios procedimentales de tipo
operativo para la resolución adecuada del recurso empleado; por ejemplo, si se trata
de un mapa conceptual, se deben especificar las características críticas del mismo; sin
ellas no se logra el resultado deseado. Por último, la orientación de criterios está dada por
el tipo de estrategia o actividad que realizará el estudiante, lo cual orienta determinado tipo de
especificaciones para realizarla.

De acuerdo con lo anterior, los criterios deben tener en consideración aspectos de

forma y de contenido, atendiendo las características propias del tipo de evidencia, medio
o recurso a emplear. Veamos el caso de un ensayo.

17 2005. Evaluación criterio! y normativa. htip://www.chasque.com/gamolna lleva luacion%20educativa/eva luacion.03.html

 También se pueden establecer criterios en función de los procesos cognoscitivos que el nivel de tratamiento
del tema lo requiera; en este sentido a continuación presentamos criterios por tipo de conocimiento declarativo,
procedimental y actitudinal.

Ejemplos de criterios para contenido declarativo

Niveles de Indicadores para la ponderación de criterios/ítems/respuestas respecto a

complejidad procesos básicos de pensamiento (conocimiento declarativo)

1 Evoca o recupera información factual [datos o información convencional] de manera válida.

2 Identifica características esenciales de un objeto de estudio [análisis estructural].

3 Compara características esenciales identificadas en dos o más objetos de estudio [análisis
comparativo).
4 Relaciona dos o más objetos, ideas o datos [análisis funcional).
5 Ordena la información conforme a clases, categorías, variables, secuencias, causa-efecto (análisis
lógico).

7 Integra conceptos, propiedades, relaciones, operaciones en una totalidad significativa [síntesis

intermedia o establecimiento de hipótesis).

8 Integra significados válidos [síntesis final de tipo convencional].

9 Emite juicios de valor o inferencias válidas ante una situación, con base en un mundo deductivo.
10 Emite juicios de valor o inferencias válidas ante una situación, con base en un modelo inductivo.

En el lenguaje científico se manejan términos como inferencia, razonamiento y argumento para significar el
resultado de un proceso de pensamiento o una representación intelectual precisa en una entidad lingüística. Estos
términos son en sí mismos funciones o habilidades que se desarrollan en el proceso de pensamiento, y por su
relevancia en la construcción del conocimiento, se explican a continuación.
 Definición de criterios de evaluación por tipo de evidencia y tipo de conocimiento

Ejemplo de criterios para contenido procedimental ejecutivo

Niveles de Indicadores para la ponderación de criterios/ítems/respuestas respecto a procesos ejemplo

complejidad ejecutivos de pensamiento (conocimiento procedimental ejecutivo o habilidad de resolución evidencia

de problemas)

1 Definir el problema. - Proyecto

• Precisar una situación específica. - Planteamiento del
• Explorar y considerar factores relevantes, relacionados con la situación. problema.
• Definir con claridad metas, objetivos y situaciones deseadas.
- Estudio de caso
• Identificación de patrones mediante la observación de la situación.
• Evaluar discrepancias entre dos situaciones [observada y deseada].
• Verificar la facilidad de la solución

2 - Proyecto
Diseñar una estrategia o un plan para resolver el problema.
- Planeación
• Seleccionar los componentes o pasos necesarios para resolver el problema. estratégica del
• Ordenar los componentes o pasos para resolver el problema.
proyecto.

3 - Proyecto
Lograr una representación mental de la situación.
- Planeación
• Representación interna del problema [relaciones, síntesis, interpretaciones,
inferencias]. operativa del
• Representación externa del problema [solución de un problema]. proyecto
• Distribuir los recursos.
• Conocimientos, habilidades, tiempo, materiales, económicos, humanos logísticos.

4 Supervisar las soluciones. - Proyecto

• Controlar la calidad: evaluación-retroalimentación-ajuste de acciones. - Desarrollo del
proyecto

Ejemplo de criterios para contenido actitudinal

• Establece la forma en que se compromete a colaborar.

• Cumple con la función acordada.
• Muestra iniciativa cuando se requiere alguna actividad que no se consideró desde el inicio.
• Presenta trabajos con pulcritud tanto en forma como en contenido.
• Entrega a tiempo su aportación.
• Colabora en la revisión del producto a entregar.
• Si se le presenta algún problema que puede comprometer el logro del resultado lo comenta
inmediatamente para encontrarle solución.
• Se muestra activo y dispuesto todo el tiempo.
• Apoya a sus compañeros cuando se necesita.
• Realiza esfuerzos extras si es necesario.
 Criterios de evaluación
Participación tolerante en debate.

• Escucha con atención a sus compañeros formulando preguntas, comentarios o parafraseando.

• Cuando no está de acuerdo con alguna información proporcionada por otro compañero pregunta
sobre la fuente del dato.
• Nunca hace observaciones o juicios hacia la persona de alguno de sus compañeros. Siempre los
refiere al tema, tarea o asunto de manera impersonal.
• Cuando no está de acuerdo con alguna postura personal realiza preguntas para tratar de
comprender ese punto de vista, sin que necesariamente modifique el propio.
• Mantiene una actitud asertiva respecto a ideas opuestas a las propias; es decir, no agrede pero
tampoco acepta pasivamente, trata de aclarar sus ideas en un diálogo directo y cordial.

Criterios de evaluación
Participación respetuosa en clase.

• Considera la situación personal de sus compañeros (salud, estado de ánimo, economía, tiempo,
otras responsabilidades] para tomar acuerdos de trabajo.
• No insiste en sus preferencias o puntos de vista a menos que advierta con objetividad sus beneficios y
sin mostrar menosprecio a los de los demás.
• Mantiene discreción en cuanto a la información confidencial o personal que le confían sus
compañeros, sin atentar contra sus principios; es amigo, no cómplice.
• Ofrece su ayuda en apoyo a lo que esté haciendo otro compañero, nunca en sustitución o negación
de la responsabilidad del otro; es decir, ayuda, no compite.
• Procura encontrarle el sentido positivo a las aportaciones de sus compañeros, otorgándole valor al
esfuerzo, tiempo y disposición aun cuando el resultado no sea tan bueno.

Criterios de evaluación
Participación en exposición de temas
Habilidad comunicativa frente a grupo.

• Proyecta confianza y seguridad en sí mismo.

• Habla con naturalidad y con palabras accesibles, mostrando ejemplos y anécdotas de la vida
cotidiana de manera espontánea.
• Utiliza apoyos visuales que denotan la preparación del tema y en consecuencia el respeto al grupo.
• Mantiene contacto visual con el grupo, dirigiendo la mirada a diferentes compañeros o participantes.
• Utiliza un tono moderado y pausado en su exposición.
• Se comporta atento a las reacciones de interés o aburrimiento del grupo, tratando de hacer
ajustes en la comunicación y, cuando es necesario, activa la participación de algún compañero para
estimular el interés.
• Cuida su lenguaje corporal, tratando de no enviar mensajes negativos a través de gestos, movimientos
bruscos o ademanes irrespetuosos.
4.7 Instrumentos de evaluación
El enfoque tradicional de la enseñanza nos ha mostrado, durante muchos años, como instrumentos de
evaluación aquellos que plantean situaciones que permiten recuperar lo que ahora conocemos como
conocimiento factual, conceptual y procedimental a través de cuestionarios, ejercicios prácticos, el análisis de
casos, ejercicios de comple¬tamiento, de selección u opción múltiple, entre los más conocidos. Al enfoque
centrado en el aprendizaje se ha incorporado otro tipo de recursos tales como: mapas, esque¬mas, cuadros,
gráficos, problemarios científicos, proyectos, reportes, entre otros, que ahora se utilizan también como medios,
recursos de aprendizaje y que tienen como propósito estructurar una actividad o tarea, instruyendo sobre la
manera en la que los estudiantes irán ordenando un determinado conocimiento cuyo resultado representará una
evidencia de aprendizaje. Si analizamos con mayor detalle estos instrumentos o medios mencionados, si bien
sirven para generar una evidencia de aprendizaje que será el objeto de evaluación, en sí mismos no son
suficientes para generar un juicio de valor o una calificación a menos que estén asociados con algún criterio de
evaluación, escala, baremo o norma de calificación y dispongan de espacios para registrar la valoración y la
medición que se realice de acuerdo con el parámetro que se utilice.

Para fines prácticos se define, en esta aproximación, al instrumento de evaluación como aquella herramienta
que proporciona a la persona que evalúa, una forma de registro y análisis sobre las características medibles y/o
evaluables del contenido de evaluación a través de criterios de evaluación, que ofrecen pautas para observar y
comparar cualidades o carac¬terísticas deseables o requeridas; pero, también proporcionan escalas de medición
respecto a la asignación a cada ítem o reactivo, una determinada cantidad de puntaje, a partir de una
ponderación previa.De acuerdo con lo anterior y a partir del principio constructivista del aprendizaje que parte de
la actividad del sujeto como base para generar experiencias que apoyan la construc¬ción y evaluación de su
conocimiento, los instrumentos de evaluación que se proponen en esta aproximación son los siguientes:

Instrumento Función Tipo de Tipo de evidencia

de evaluativa evidencia de aprendizaje.
de
Evaluación. aprendizaje.

Cualitativo Cuantitativo

D Puntaje %
F S D P C Criterios
Calificacion

Lista de
√ √ √ √ √ √ √
cotejo

Guía de
√ √ √ √ √
observación

Rubrica √ √ √ √ √ √ √

Escala
√ √ √ √ √ √
valorativa

Los instrumentos de evaluación con enfoque cualitativo se conforman con una estructura que contiene un
soporte criterial; es decir, una serie de especificaciones con las cualidades que deben observarse durante el
desempeño del alumno o en la presentación de un producto del
trabajo realizado, y constituyen la base para retroalimentar la actividad de aprendizaje o para emitir un
juicio de valor respecto al grado de acercamiento inicial, avance o logro obtenido.

Facilitan la conducción de situaciones de auto y coevaluación entre los alumnos, durante la evaluación
diagnóstica y/o formativa. Ejemplo de este tipo de instrumentos son las listas de cotejo, las guías de
observación y las rúbricas.

Para la heteroevaluación aplicada por el profesor para fines de acreditación las escalas de calificación
asociadas a los instrumentos antes mencionados resultan de gran valor dada la asociación cualitativa que
permite reconocer atributos en una calificación.

Otro aspecto interesante a tener en cuenta es la posibilidad de participación de los estudiantes en su

construcción y uso. Esta tarea puede formar parte de una estrategia de aprendizaje conducida mediante alguna
modalidad didáctica, como uno de los pasos previos a implementar procesos de evaluación entre pares y/o de
autoevaluación. La identificación, formulación y negociación de cada una de las características a ser
observadas, o de los aspectos que deben estar presentes en un trabajo, es de por sí una tarea formativa en
cuanto a procedimientos para exponer las propias ideas, elaborar consensos y desarrollo de actitudes de
respeto para con los otros.

Esta mirada evaluativa nos impone analizar la práctica no sólo desde la experiencia como docentes sino
desde referentes teóricos que apuntalen nuestra actuación. Precisamente el aporte teórico profundizará la
reflexión sobre la práctica para tomar decisiones sobre enfoques y procedimientos y sobre el lugar de la
observación en este recorrido.

4.7.1 Características de los instrumentos de evaluación.

Lista de cotejo

Dentro de los instrumentos de evaluación con referencia a criterios de evaluación, se encuentra la lista
de cotejo, también conocida por su término en inglés como “checklist». Este instrumento se caracteriza
por constituir un registro de presencia o ausencia de elementos que constituyen un determinado
producto que debe responder a determinadas características o atributos críticos del prototipo o
comportamiento deseable o requerido, en el sentido de que sin su presencia no se puede juzgar su
calidad.

Se pueden utilizar para evaluar aprendizajes de procesos o procedimientos, preferentemente que

generen evidencias de producto que no requieren de la presencia del evaluado de manera indispensable,
para su utilización en situaciones de auto, coevaluación formativa y de heteroevaluación. Si se trata de una
evaluación sumativa, requerirá apoyarse en una escala valorativa de tipo ordinal o numérica. Si se
incorporan desempeños como pueden ser los pasos secuenciados para la ejecución de una tarea o las
características personales o instrumentales que se deben observar durante la realización de una actividad, se
recomienda que se realice para evaluar el desempeño individual en una relación uno a uno.
 Modo de construcción

1. Identificar y describir claramente cada uno de los actos o requerimientos específicos 1 que se
desean estén reflejados en el producto en cuestión.
2. Añadir a la lista aquellos actos o elementos que representan errores comunes, siempre que
estén limitados en número y puedan identificarse claramente.
3. Ordenar los aspectos o requisitos que se desean y los errores probables en el orden
aproximado en que se espera que ocurran.
4. Proporcionar un procedimiento sencillo de registro ya sea para numerar los requisitos en
secuencia.

Este instrumento, en su conformación, presenta una detallada lista de elementos y

características que el evaluado debe conseguir para alcanzar apropiadamente el
objetivo de aprendizaje a través de la realización apropiada de una tarea, de
manera que se pueda cotejar con escalas dicotómicas de: Sí/No; Cumple/No
cumple. También se pueden elaborar preguntas en donde se coteje con términos
como Completo/No completo; Terminado/No terminado.

Para darle mayor flexibilidad o atender matices que no se pueden contestar con un
sí o un no rotundo, se recomienda agregar columnas de ((no aplica», ((con reserva)); o
contener una columna de observaciones que especifique alguna razón,
acontecimiento o situación sobre alguna característica no presente o explique el
no cumplimiento de algo y con ello esta columna ofrezca información para
retroalimentar al evaluado.

Cada ítem debe ser presentado simple y claramente para que el evaluado o el
evaluador comprenda qué se espera del producto en cuestión. Los ítems también
deben estar relacionados con las partes importantes (pasos críticos) del tratamiento del
procesamiento básico y/o ejecutivo de información, destrezas u operaciones prácticas y
no sobre los puntos obvios que generalmente son conocidos por los involucrados.
Deben tener relación con las características del recurso o medio que se empleó para
generar la evidencia. Se debe focalizar sobre lo que le agrega valor a la tarea. Su
secuencia debería ser la misma que la de los pasos necesarios para completar la
tarea (ver instrumento de evaluación, ejemplo pp. 157-158).

Guías de observación

Este tipo de instrumento surge de una concepción etnográfica de la

investigación educativa, que se refiere a observar lo que la gente hace, cómo
se comporta, cómo interactúa y trata de hacer esto desde ((dentro del grupo»
y ((desde dentro» de las perspectivas del grupo.' Para el caso de la
evaluación de evidencias de desempeño –en donde se puede apreciar el
aprendizaje de habilidades comunicativas en forma oral, de destrezas
prácticas aplicadas a procesos de trabajo en laboratorio, talleres, manejo de
herramientas informáticas, entre otras; comportamientos de tipo actitudinal en el
trabajo en equipo, debates, convivencias, etc.–, resulta una herramienta útil
para guiar la mirada sobre las conductas verbales, no verbales y motoras que
manifiestan la adquisición de determinados tipos de conocimiento.

19
Para De Ketele, J. M. (1998) la observación ((es un proceso que requiere
atención voluntaria e inteligencia, orientado por un objetivo concreto y organizador
dirigido hacia un objeto con el fin de obtener información».

18 Bisquerra, Rafael (1989). Métodos de Investigación Educativa. Ed. CEAC, Barcelona.

19 Marcel Postic, Jean-Marie de Ketele (1998). Observar las situaciones educativas. Madrid, Narcea
 Todos observamos de los demás sus conductas, sus conversaciones, su silencio, su nivel de comunicación y
también nos observamos a nosotros mismos. La observación puede transformarse en una poderosa técnica de
valuación en la medida en que se:

• Oriente a un objetivo o contenido de aprendizaje formulado previamente.

• Definan de forma precisa y correcta las categorías que se van a utilizar en el trabajo
colaborativo.
• Planifiquen sistemáticamente en fases, aspectos, lugares y personas involucradas.
• Definan listas de comportamiento del evaluado que orienten la observación, el registro y
valoración por parte del evaluador.
• Registre inmediatamente, por parte del observador, lo que ha observado y no lo confíe
a la memoria, que puede traicionarlo.

Es útil en la medida en que:

• Crea puntos focales para los estudiantes.

• Integra el contenido del aprendizaje entre los conocimientos declarativos, procedi-
mentales y actitudinales.
• Estimula la observación y la asimilación de conductas por modelamiento del co-evaluador
(otro estudiante).
• Estimula la producción de soluciones posibles y alternativas ante situaciones fallidas
durante la coevaluación.

Tanto en los aprendizajes comprendidos en los contenidos procedimentales como en los actitudinales, es
casi imposible medir las adquisiciones con el tipo de pruebas más difundidas como son los exámenes escritos, en
cualquiera de sus formas. En el siguiente cuadro, a modo de ejemplo, se presentan algunas competencias cuyas
capacidades responden a esta necesidad de observación directa.

Competencias Hablar, escuchar, leer en forma oral, ejecutar un instrumento, dibujar, expresión oral, escribir,
comunicacionales y bailar, destrezas gimnásticas, etcétera.
expresivas

Competencias
organizativas Uso del tiempo, uso de equipos, uso de recursos, iniciativa, capacidad creadora, persistencia,
liderazgo positivo y negativo, cuidado de máquinas y herramientas, respeto por normas de
procedimiento seguro, etcétera.

Competencias para la
interacción social Preocupación por el otro, respeto a las leyes o consignas, respeto y cuidado de la propiedad
ajena o común, predisposición para el trabajo en grupo, sentido del humor, respuesta ante el
halago o la crítica, reacción ante la autoridad, estabilidad emocional, etcétera.

Competencias Receptividad, actitud analítica, búsqueda de argumentaciones alternativas, explicaciones

científicas. causa-efecto, actitud indagadora, interrogaciones apropiadas, etcétera.

Competencias éticas Expresión de sentimientos, valoraciones, preferencias, proyectos personales, afinidad con
y estéticas. la naturaleza, la música, el arte, la literatura, las habilidades físicas, etcétera.

Al igual que en una lista de cotejo, las guías de observación contienen una estructura que facilita el registro
de los comportamientos clave o críticos del resultado de aprendizaje. Si su

20 Banno, Beatriz y De Stefano, Adriana (2003). ((De la observación científica a la observación pedagógica: los instrumentos para evaluar
aprendizajes». Revista Digital de Educación y Nuevas tecnologías. No. 28. Año V. Universidad de la Plata, Argentina. http://contexto-
educativo.com.ar/2003/4/nota04.htm
uso es para fines de coevaluación, deben contar con espacios de registro para cada uno de los participantes, en
donde se pueda observar de manera diferencial el comportamiento de cada uno. Siempre es recomendable que se
integre una escala valorativa nominal u ordinal para retroalimentar la auto y coevaluación y, en su momento, la
heteroevaluación para asignar una calificación.

María Angélica Pease Dreibelbis' recomienda el uso de guías de observación durante el trabajo en equipo de los
estudiantes mediante el empleo de fichas donde estén especificados los criterios y solicitar a los estudiantes que le
asignen un puntaje (por ejemplo de O a 2) a cada uno de los miembros de su equipo respecto de cada criterio. Luego de
ello las notas que cada compañero asignó a cada estudiante se promedian para obtener una nota final.

Si bien no es necesario avisar a los alumnos de la fecha exacta en que se observará a su grupo –de modo que no
asuman una postura en particular únicamente para esa ocasión– sí es conveniente que al inicio del proceso se les
explique que dichos criterios serán evaluados mediante la observación del profesor. Ello, además, suele servir como un
estímulo al desempeño de los grupos en el aula.

A continuación, presentamos un ejemplo de ficha de coevaluación, mostrada en la referencia antes citada:

«En la siguiente tabla, se presenta una serie de criterios para que evalúes a cada uno de los miembros de tu equipo
respecto de su desempeño en el trabajo grupal. En las columnas anota sus nombres y en las filas asígnales un puntaje
de O (si no cumple nunca con el criterio mencionado), 1 (si lo cumple parcialmente) y 2 (si siempre lo cumple).

Te pedimos que analices objetivamente su desempeño, que reflexiones y seas muy honesto al asignarle los puntajes.
Te recordamos que los miembros de tu equipo recibirán únicamente el puntaje total.

Grupo: _________________________ Fecha:____________________________

Criterios Miembro del Miembro del Miembro del

equipo No.1 equipo No.2 equipo No.3

Asiste puntualmente a todas las reuniones

programadas

Cumple a tiempo con su parte del trabajo en los

plazos estipulados

Realiza su trabajo con un nivel óptimo de calidad.

Propone ideas para el desarrollo del trabajo

No impone sus ideas sobre los demás miembros

del equipo

Cumple los acuerdos y normas grupales

Total:

21 María Angélica Pease Dreibelbis (2006). Evaluación en el Trabajo en Equipo: aspectos a Tomar en Cuenta. http://www.pucp.edu.pe/cmp/docs/
eval_trab_eguip.pdf
Criterios/comportamiento observable Puntaje

Todos los miembros están presentes

Antes de realizar la tarea, discuten acerca del mejor camino para llevarla a cabo

No interviene o participa sólo una (s) persona (s) en la discusión y/o tarea.

Se escuchan activamente entre sí (atienden al otro mientras habla, acogen las preguntas de los
demás, debaten de manera asertiva, critican las ideas y no las personas...].

Manejan adecuadamente los conflictos (los hacen explícitos, discuten acerca de las soluciones
posibles, toman decisiones al respecto].

Propician un clima de equipo agradable de tolerancia, respeto, buen trato.

Se dividen el trabajo de manera proporcional de modo que todos los miembros estén realizando parte
de la actividad.

Antes de entregar la tarea y/o producto, todos los miembros del equipo lo revisan y plantean
modificaciones y sugerencias.

Rúbricas

En la literatura del tema nos encontramos con un sistema de Valoración Integral que desarrolla
matrices de valoración que denomina «rúbricas/Rubric en inglés».22 Este tipo de matrices tiene
una semejanza con las tablas anteriores al definir requisitos, criterios y escalas para apoyar
el proceso de valoración integral, cubriendo una función instrumental de apoyo, es decir,
como instrumento de evaluación y de medición para otorgar una calificación.

Este tipo de matrices cada día está extendiendo más su uso por la objetividad y precisión con la que
muestra a los estudiantes los diferentes niveles de logro que se pueden alcanzar en un trabajo e indicarles
específicamente lo que deben hacer para alcanzar los niveles más altos; asimismo, permite a los
estudiantes utilizarla para hacer una auto o coevaluación formativa de los trabajos realizados, mientras que
al profesor le ayuda a aplicar estándares de calidad para apreciar de manera justa e imparcial los
trabajos de los estudiantes, proporcionándole además una medida clara de las habilidades y del
desempeño de los estudiantes mediante una escala que proporciona. Enseguida se muestra una visión
gráfica de esta propuesta.'

ASPECTOS Escala de calificación

A
EVALUAR Criterios

En su construcción se debe ubicar la escala para calificar los criterios en la fila superior. En la primera
columna se ponen los aspectos o categorías a evaluar (objetivos que se desea

22 Alberta Assessment Consortium (2002). Abouf Classroom Assessment, Q&A. (Sobre la Valoración en el salón de Clase, preguntas y respuestas). Canadá.
http://www.aac.ab.ca/aboutqa.html
23 Acuña, Eduardo. Traducción al español del manual de RUBISTAR donde se explica detalladamente cada uno de los pasos que deben seguirse para crear una Matriz
de Valoración. «Rubistar http://www.eduteka.org/MatrizEjemplos.php3
alcanzar). Por último, en las celdas centrales se describen con la mayor precisión posible los criterios para evaluar
esos aspectos o temas.

En la escala de calificación de los criterios (fila superior) puede emplearse una gradación que incluya: 'Muy
Competente', 'Competente', 'Aceptable', 'No Aceptable' y 'No Aplica'. También puede utilizarse una escala
progresiva que vaya de 'Excelente' a 'Pobre' o expresarse en forma numérica. Cuando en la escala de calificación
se utilicen números o letras (4, 3, 2, 1; D, C, B, A), es conveniente agregar una tabla de convenciones que
especifique lo que significa cada uno de los grados de la escala.

Ejemplo:

Matriz de valoración general para evaluar la presentación de los alumnos

en la solución de problemas de física
 Galina Kalibaeva, Luis Neri Vitela, José Luis Escamilla Reyes. Departamento de Ciencias Básicas, ITESM-CCM, México. Fecha
de publicación en EDUTEKA: Julio 27 de 2002.

Un buen instrumento de valoración puede convertirse en una experiencia de aprendizaje. Pero más concretamente,
es muy deseable que la valoración ocurra cuando los estudiantes estén trabajando en problemas, proyectos o productos que:

− Realmente los comprometan

Este tipo de − Mantengan su interés
ejercicios puede no − Los motive a realizar un buen desempeño
ser tan fácil de diseñar como las respuestas a una pregunta de selección múltiple; pero es muchísimo más probable que
genere o promueva la manifestación de un repertorio completo de habilidades en el estudiante y produzca
información valiosa para aconsejarlos posteriormente y para poderlos incluir dentro de un rango; esto es, asignarles un
puesto determinado dentro del grupo de una clase."

„ Escalas valorativas o de calificación

Escala de calificación

Las escalas de calificación suministran un procedimiento sistemático para obtener e informar sobre las
observaciones docentes. Banno y De Stefano (2003) las definen como un conjunto de características o de
cualidades, y algún tipo de escala para indicar el grado hasta el cual se ha logrado cada atributo.

24 Howard Gardner(2002). Multiple Intelligences: The Theory in Practice, 1993. (Múltiples inteligencias: La Teoría en Práctica). En Alberta
Assessment Consortium (2002).
Puntualizan que una escala de calificación sirve para tres motivos específicos:

1. Dirige la observación hacia aspectos específicos y claramente definidos del comportamiento.

2. Suministra un cuadro común de referencia para comparar a todos los alumnos de acuerdo con las
características consignadas.

3. Proporciona un método conveniente para registrar juicios de observadores.

Tipos y usos de las escalas de calificación

A continuación presentaremos los siguientes tipos de escalas de calificación por ser las de más
sencilla aplicación en los procesos de enseñanza.

• escala numérica de calificaciones

• escala gráfica de calificaciones
• escala gráfica descriptiva de calificaciones

Escala numérica de calificaciones

Para realizar el registro se marca con una cruz o se encierra en un círculo el número que
indica, a juicio del observador, el grado en que la característica se halla presente. Puede
acompañarse la ponderación de cada número con una descripción verbal o escrita. Por ejemplo:

• ¿Qué frecuencia de participación tiene el alumno en los debates?

1 2 3 4 5

5. siempre

4. frecuentemente
3. ocasionalmente
2. rara vez

1. nunca

La escala de calificación numérica es útil cuando las características o cualidades por calificar
pueden clasificarse dentro de un número limitado de categorías

Ejemplo:
1. ¿Hasta qué punto participa el alumno en discusiones?

1 2 3 4 5

I I I I I

Ejemplo:
2. ¿Hasta qué punto están relacionados los contenidos con el tópico que se discute?

1 2 3 4 5

I I I I I

• Simbología Excelente = 5 Muy Bueno = 4 Bueno = 3 Regular = 2 Deficiente=1

25 Morgan, L. Z., ef al. (2001). Módulo de autoaprendizaje. Medir y Evaluar. Funciones de la Evaluación. Técnicas para recopilar información. Instrumentos
para recopilar información. Ministerio de Educación Pública. San José, Costa Rica.

Escala gráfica de calificaciones

Lo que la distingue es el hecho de que cada característica sigue una línea horizontal. Lo más importante es
que un conjunto de categorías identifica posiciones específicas a lo largo de la línea, pero el calificador queda en
libertad de indicar entre esos puntos, si así lo desea.

Ejemplo:

1. ¿Hasta qué punto participa el alumno en discusiones?

nunca rara vez ocasionalmente frecuentemente siempre

2. ¿Hasta qué punto están relacionados los contenidos con el tópico que se discute?

nunca rara vez ocasionalmente frecuentemente siempre

Aunque la línea de la escala gráfica hace que sea posible calificar en puntos intermedios, el uso de palabras solas
para identificar las categorías no tiene gran ventaja sobre el uso de números. No concuerdan mucho quienes
califican cuando se trata de precisar el significado de los vocablos tales como: rara vez, ocasionalmente y
frecuentemente. Por lo anterior, se hace necesario que el observador tenga claro y delimitado el significado de los vocablos
seleccionados.

Escala gráfica descriptiva de calificaciones

En este tipo de instrumento se recurre a frases descriptivas para identificar cada uno de los puntos o categorías
de la escala. Puede incorporarse la descripción de los extremos y el punto medio, o todas las categorías, si así se
considerara necesario. Es el tipo más recomendable para usos educativos ya que es lo suficientemente maleable en
su construcción para responder al plan de enseñanza de cada docente. Las descripciones de comportamientos más
específicos contribuyen a una mayor objetividad y a una mayor precisión.

La escala gráfica descriptiva es generalmente más satisfactoria para utilizarla en el proceso de aula. Clarifica tanto
al docente como al alumno acerca de los tipos de comportamientos que se representan. Las descripciones de
comportamiento más específicas también contribuyen a una mayor objetividad y a una mejor precisión durante el proceso de
calificación.

Ejemplo:

Indicaciones: Anote cada una de las siguientes características

escribiendo una equis (x) en un punto cualquiera a lo largo de la
línea horizontal, debajo de cada punto. En el espacio para
comentarios, inclúyase cualquier aspecto que ayude a clarificar su
calificación.

1. ¿Hasta qué punto participa el alumno en discusiones?

Nunca participa, es Participa tanto como Participa más que

callado-pasivo. cualquier otro de los cualquiera otro de los
miembros del grupo. miembros del grupo.
 3. ¿Hasta qué punto están relacionados los contenidos con el tópico que se discute?

Los comentarios no Los comentarios Los comentarios

tienen relación con visualmente pertinentes, siempre relacionados
el tema. ocasionalmente se apartan con el tópico.
del tópico.

Ejemplos de escalas para convertir puntajes en calificaciones

Claves para la calificación:

Puntuación Porcentaje Calificación

306-340 90-100 A

272-305 80-89 B

238-271 70-79 C

203-237 60-69 D

0-202 0-59 F

Puntaje Calificación
20 10
19 9.5
18 9.0
17 8.5
16 8.0
15 7.5aj
14 7.0
13 6.5
12 6.0
11 5.5
10 5.0
9 4.5
8 4.0
7 3.5
6 3.0
5 2.5
4 2.0
3 1.5
2 1.0
1 0
Dado lo anterior, de los cambios más importantes entre la evaluación tradicional basada en un enfoque exclusivamente
cuantitativo y la evaluación centrada en el aprendizaje se pueden resumir las siguientes características:

Se incrementa el rango de las capacidades, habilidades y actitudes que se evalúan.

Se amplía el repertorio de enfoques, funciones, modalidades, instrumentos y procedimientos de evaluación

Se enfatiza la importancia de la realimentación, también conocida como retroalimentación, que la evaluación puede
dar al proceso formativo.

Se acepta la participación de otros agentes –además del profesor– en la evaluación, principalmente la del propio
alumno y la de sus compañeros (auto-evaluación, evaluación de pares).

El profesor asume un rol más activo en el sentido que planifica sus evaluaciones con más orientación pedagógica que
reglamentaria; acuerda con los alumnos sobre procedimientos evaluativos y formas de aplicarlos, dentro de
disposiciones reglamentarias menos rígidas; atiende a necesidades e intereses individuales; aplica criterios
formativos de manera flexible.

La evaluación se da naturalmente como parte del quehacer diario y no se considera una interrupción molesta del
proceso de aprender.

- Se basa en procesos que orientan resultados observables, privilegiando el desempeño de los alumnos como
condición para generar evidencias en un resultado global.

- Permite mostrar tanto el conocimiento de los contenidos factuales y conceptuales como

de los actitudinales, directamente sobre evidencias de desempeño y/o producto.

- Distingue entre la capacidad práctica para desarrollar actividades técnicas controladas y las de resolución
creativa.

Los instrumentos para generar evidencias de aprendizaje se pueden constituir en materiales didácticos (los
mapas conceptuales; guías de lectura, de investigación, de entrevista, de elaboración de reportes; cuadros
sinópticos; elaboración de ensayos, periódicos murales; estudios de caso).

- Las evidencias de aprendizaje constituyen el objeto de evaluación.

Se utiliza el portafolio de evidencias como recurso de apoyo para la evaluación ya que se va conformando en
forma progresiva con las evidencias que se generan y se auto o co-evalúan durante el proceso de aprendizaje.

Las evidencias de aprendizaje que corresponden a la evaluación sumativa se muestran mediante un desempeño y/o
producto que represente una síntesis integrada de las actividades colaborativas.

186
Distingue la evaluación formativa de la sumativa en torno al resultado del trabajo colaborativo realizado en clase, sin
penalizar el error, y la sumativa como un resultado individual, que se presenta para fines de acreditación.

Modelo de evaluación del aprendizaje escolar

Que evaluar Para que Quien evalúa Como evaluar Con que evaluar
evaluar

Objeto Funciones Modalidades Medios para Instrumentos

generar
evidencias de
Conocimientos
Previos (formales Diagnostica Autoevaluación Conocimiento Rubricas
e informales) (al iniciar ()lluvia de
una etapa) ideas,
interrogatorio,
cuestionarios

Metaconocimiento Formativa(al Coevaluacion Producto Listas de cotejo

concluir (ejercicios
cada guiados,
actividad mapas
durante el conceptuales,
desarrollo proyectos,
del proceso) ensayos)

Conocimiento Sumativa (al Heteroevaluacion Desempeño Guías de

integrado concluir una (participación observación
Conceptual unidad del en clase,
Procedimental programa) equipo, Escalas
Actitudinal discusión valorativas
dirigida,
plenaria,
exposición
oral)

„ Ejercicio de autoevaluación

1. ¿Con cuáles características definiría usted el término medición?

 2. ¿Con cuáles características definiría usted el término evaluación?

3. En el contexto de aula, ¿en qué momento mide los conocimientos de los estudiantes
y en qué momento evalúa?

4. Escriba las diferencias que encontró entre sus respuestas y la información del
cuadro y comente con sus colegas.

5. ¿Qué utilidad tiene para usted como docente la información obtenida mediante la evaluación
diagnóstica?

6. Cite algunas técnicas o modalidades y recursos de aprendizaje que usted utiliza

para aplicar la evaluación diagnóstica en el aula y describa el mecanismo que
utiliza para establecer conexión con los conocimientos o ideas previas de los
alumnos.
7. ¿Cuáles son las preguntas a las que responde la evaluación formativa?

8. Cite algunas modalidades, recursos e instrumentos de evaluación que usted utiliza para aplicar la
evaluación formativa en el aula.

9. ¿Cuáles son las preguntas a las que responde la evaluación sumativa?

10. ¿Describa en qué situaciones aplicaría usted la autoevaluación, la coevaluación y la

heteroevaluación?

A continuación le presentamos la descripción de la modalidad didáctica de debate, con el propósito de que usted
realice las siguientes acciones:

1. Seleccione o defina un objetivo de aprendizaje asociado con un contenido informativo en

el cual se apliquen los siguientes contenidos formativos: capacidad de análisis, síntesis y
evaluación, pensamiento crítico, habilidades de comunicación oral y escrita.

2. Determine los tipos de evidencia de aprendizaje que deberán producirse antes, durante y al
final del ejercicio.
 Para realizar las siguientes acciones usted puede apoyarse en los prototipos o ejemplos
que se sugieren en este capítulo. Al final, realice una autoevaluación de todo el ejercicio,
utilizando para ello el instrumento que se presenta al final.

3. Defina los criterios de evaluación para cada tipo de evidencia, seleccionando el instru-
mento que mejor aplique a cada caso.

4. Diseñe el instrumento de evaluación por tipo de evidencia determinada.

5. Seleccione una escala de calificación y califique el resultado obtenido con fines de acre-
ditación.

Técnica de debate26

Descripción del proceso: los alumnos se dividen en 6 equipos de 4 integrantes cada uno. A
cada equipo se le asigna una pareja (equipo), de manera que resultan 3 temas para
debatir cuya elección es decisión de cada una de ellas. Durante el debate cada equipo
utiliza estrategias de argumentación propias para el tipo de público al que se enfrenta y
que le permita defender eficientemente su postura ante el equipo contrario.

La práctica consta de dos partes, la del trabajo escrito y la de la práctica oral.

Cada equipo debe presentar sólo un trabajo escrito, en el que cada uno de los
integrantes redacta la parte que le tocó argumentar incluyendo puntos tales como:
cuál es su posición; cuál es la secuencia lógica de sus argumentos; cuál es su discurso
con introducción, justificación y enlace con el tema; cuál es el argumento que debe
refutar o defender y las ideas de las que se sirve para hacerlo; de qué apoyos
verbales dispone y la bibliografía que utilizó para encontrar información con el fin de
construir su estrategia de argumentación.

En la parte oral, en una sesión en el aula, el equipo cuya propuesta va en contra del
(cestatus quo», inicia su presentación en el aula exponiendo los argumentos que han
considerado adecuados para defender su posición frente al público. Mientras tanto, los
integrantes del equipo contrario refutan tales argumentos. Mediante esta actividad, pre-
sentada al final del semestre, los alumnos aprenden a planear una estrategia general de
defensa o de refutación de una postura, analizando el público al cual van a dirigirse con el
propósito de construir los argumentos más efectivos y las estrategias más adecuadas de
presentación de información (como lenguaje verbal y no verbal) en grupos que les aseguren
la victoria de su proposición.

Además, los alumnos sintetizan y evalúan los argumentos presentados por el equipo
contrario sometiéndolos a un proceso de análisis crítico que les permite encontrar en ellos los
puntos débiles y les ayuda a crear estrategias de argumentación efectivas.

190 26 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey