EVALUACIÓN DE COMPETENCIA EN EL

TRABAJO

Modelos para un Desempeño Superior

Lyle M. Spencer, Jr., Doctor en Filosofía

Signe M. Spencer
 PREFACIO (PÁGINA IX)

Este libro tiene cuatro objetivos:

1. Resumir 20 años de investigación empleando la metodología de la evaluación de

competence en el trabajo (ECT) de McClelland/ McBer. Este libro incluye el Diccionario
McBer de Competencias y hallazgos provenientes de 286 estudios de trabajos empresariales,
técnicos y profesionales, de ventas, de servicios humanos y gerenciales de organizaciones
industriales, gubernamentales, militares, de cuidados a la salud, educativas y religiosas.

2. Detallar la forma en que se realizan los estudios ECT.

3. Describir “el estado del arte” en lo que se refiere a las aplicaciones de las investigaciones
ECT a la administración de recursos humanos: reclutamiento, evaluación, selección,
planeación de sucesiones, establecimiento de planes de carrera, administración del
desempeño, entrenamiento y desarrollo, paga basada en la competencia y sistemas de
información integrados de recursos humanos.

4. Sugerir tendencias y aplicaciones futuras para la investigación de competencia a la luz de

cuestiones de la administración de los recursos humanos tales como: economías de
“información”, mercados de trabajo más competidos para trabajadores con conocimientos
clave, diversidad y globalización. Los tópicos incluyen las competencias más frecuentemente
identificadas en los estudios desde la perspectiva de su importancia para el futuro,
“globalización” de la base de datos del modelo de competencia; el incremento en la
utilización de los sistemas expertos de inteligencia artificial; y las aplicaciones sociales de los
métodos de investigación de competencia.

Este libro está dividido en cinco partes:

• La Parte I es una breve reseña histórica del movimiento de la competencia en la psicología

industrial/organizacional y define el término competencia.

• La Parte II enumera, define y da criterios de calificación para las competencias que

predicen un desempeño superior en la mayoría de los trabajos. Esta parte incluye un
diccionario genérico de competencias para las 21 competencias que se encontró
distinguieron con más frecuencia a las personas con desempeño promedio de las que se
desempeñan de forma superior en 286 estudios de trabajos de nivel medio a alto.

• La Parte III proporciona instrucciones para diseñar estudios de competencia, realizar

Entrevistas de Eventos Conductuales, analizar datos para desarrollar modelos de
competencia. Aún cuando la implementación real de este método requiere entrenamiento y
práctica que está más allá del alcance de este libro, esta parte del libro proporcionará una
revisión útil para decidir qué tan apropiado es esta aproximación en una situación
determinada.
Aquellos lectores que no estén muy interesados en métodos de investigación o en
entrevistas de selección pueden optar por no leer u hojear esta parte y continuar con los
modelos genéricos o hallazgos de las investigaciones en la Parte IV.

1
• La Parte IV presenta los hallazgos de las competencias que pueden predecir el éxito en
trabajos de ventas, técnicos/profesionales, de servicios y ayuda, gerenciales y
empresariales. Para ilustrar al lector en el tipo de hallazgos que los modelos de
competencias producen, las descripciones de nuestros hallazgos de los Capítulos 13 al 16
serán generales e impresionistas. El Capítulo 17 que habla sobre empresarios, presentará
los hallazgos obtenidos de un estudio internacional de empresarios financiado
públicamente con algunos detalles estadísticos.

• La Parte V describe los usos de los datos de competencias en la administración de recursos

humanos: reclutamiento, selección, colocación, planeación de sucesiones, desarrollo y
establecimiento de planes de carrera, paga basada en la competencia y sistemas de
información integrados para la administración de los recursos humanos, en la sociedad; y
en el futuro.

Este libro es el primero de los tres que planeamos sobre el análisis de la base de datos
de competencias. El segundo volumen será un detallado análisis estadístico utilizando
técnicas de análisis factorial y por agrupación. El tercer volumen proporcionará una
“instrucción programada” con instrucciones, ejemplos, y exámenes de práctica que los
lectores podrían utilizar para enseñarse a sí mismos a codificar competencias con un grado
aceptable de confiabilidad inter-calificadores.
Hemos escrito este libro para profesionales de los recursos humanos, gerentes y
lectores en general que estén interesados. Con excepción del Capítulo 17, que presenta datos
hasta ahora sin publicar sobre los empresarios, se ha limitado el empleo de la estadística para
calcular medias y frecuencias. Se han proporcionado referencias para guiar al lector
académico hacia la literatura técnica relevante.
Nuestra investigación de competencias es en gran parte un trabajo todavía en proceso.
Más de 100 investigadores en 24 países están aumentado modelos de competencias a la base
de datos a una tasa de dos por semana. Hemos estado revisando el Diccionario de
Competencias cada tres meses para incorporar nuevos hallazgos. La producción de nuevos
conocimientos continuará y probablemente se acelerará.
Ya que este primer libro “congela” nuestros hallazgos en un determinado punto del
tiempo, Noviembre de 1991, le damos la bienvenida a las preguntas que los investigadores de
competencias nos puedan hacer sobre nuestros hallazgos más recientes -y las contribuciones
que puedan hacer a la base de datos de modelos de competencias que estamos construyendo.
Nos pueden localizar en McBer and Company, 137 Newbury Street, Boston MA 02116 USA,
617-437-7080 y el FAX 617-437-9417.

LYLE SPENCER
SIGNE SPENCER
Boston, Massachusetts

CONTENIDO (PÁGINA XI)

PARTE I El Concepto de Competence

2
Capítulo 1: Introducción
Capítulo 2: Definición de una “Competencia”

PARTE II Un diccionario de Competencia

Capítulo 3: Desarrollando un Diccionario de Competencia

Capítulo 4: Logro y Acción
Capítulo 5: Servicios Humanos y de Ayuda
Capítulo 6: La Agrupación de Impacto e Influencia
Capítulo 7: Gerencial
Capítulo 8: Cognitivo
Capítulo 9: Eficacia Personal

PARTE III Desarrollando un Modelo

Capítulo 10: Diseñando Estudios de Competencia

Capítulo 11: Realizando la Entrevista de Eventos Conductuales
Capítulo 12: Desarrollando un Modelo de Competencia

PARTE IV Hallazgos: Modelos de Competencia Genéricos

Capítulo 13: Técnicos y Profesionales

Capítulo 14: Vendedores
Capítulo 15: Trabajadores de Servicios Humanos y de Ayuda
Capítulo 16: Gerentes
Capítulo 17: Empresarios

PARTE V Aplicaciones Basadas en la Competencia

Capítulo 18: Selección: Evaluación y aparejamiento de personas con trabajos para

Reclutamiento, Colocación, Retención, y Promoción
Capítulo 19: Administración del Desempeño
Capítulo 20: Planeación de Sucesiones
Capítulo 21: Desarrollo y Establecimiento de Planes de Carrera
Capítulo 22: Paga
Capítulo 23: Sistemas de Información Integrados para la Administración de los Recursos
Humanos
Capítulo 24: Aplicaciones en la Sociedad
Capítulo 25: El Futuro de la Administración de los Recursos Humanos Basada en la
Competencia

Bibliografía

Índice

PARTE I EL CONCEPTO DE COMPETENCE

CAPÍTULO 1

3
 INTRODUCCIÓN
David McClelland

En 1973, publiqué un artículo, “Midiendo la Competence en lugar de la Inteligencia”(1)

(Testing for Competence Rather Than Intelligence- es el título original en Inglés), al que se le
ha dado el crédito o se le ha culpado por la inauguración del movimiento de la competencia
en psicología. (2) En este artículo, revisé estudios indicando que las pruebas de contenido
tradicionales de aptitudes académicas y de conocimientos, junto con las calificaciones
escolares y los títulos obtenidos:

1. No predecían el desempeño en el trabajo o el éxito en la vida

2. Estaban frecuentemente prejuiciados en contra de las minorías, mujeres y personas de
estratos socioeconómicos bajos.(3)

Estos hallazgos me llevaron a buscar los métodos de investigación que me permitieran

identificar las variables “de competencia”, que predijeran el desempeño en el trabajo y que no
estuvieran prejuiciadas (o al menos, fueran menos prejuiciadas) por la raza, el género, o los
factores socioeconómicos. Los más importantes de estos métodos fueron:

1. Utilización de Muestras de Criterio. Este método compara a gente que claramente han
tenido un trabajo exitoso o una vida interesante con gente que ha sido menos exitosa con el
fin de poder identificar aquellas características que se encuentran asociadas con el éxito.

2. Identificación de Conductas y Pensamientos Operantes Causalmente Relacionadas con

Resultados Exitosos. Esto es, que las mediciones de competencias deberían involucrar
situaciones abiertas en las que un individuo tiene que generar alguna conducta, en distinción a
las mediciones “respondientes” tales como el auto-reporte y las pruebas de opción múltiple,
que requieren la elección de una de varias bien definidas respuestas alternativas a situaciones
cuidadosamente estructuradas. Las situaciones de la vida cotidiana y del trabajo raras veces
presentan tales condiciones de prueba. Antes bien, el mejor predictor de lo que una persona
pueda hacer y de hecho hará es lo que el o ella espontáneamente dice o piensa en una
situación desestructurada- o ha hecho en situaciones similares del pasado.

Los primeros ensayos con estos métodos se llevaron a cabo con los Oficiales de
Información del Departamento de Estado de los Estados Unidos (Servicio de Relaciones
Exteriores) (4) y con los trabajadores de servicios humanos del estado de Massachusetts (5).
El estudio del Departamento de Estado vale la pena ser relatado ya que ilustra el proceso de
identificación de la competencia.
A principios de la década de los 70’s el Departamento de Estado de los Estados
Unidos se acercó a McBer and Company para pedir ayuda en la selección de los nuevos
oficiales de información del Servicio Exterior (FSIOs). Estos jóvenes diplomáticos
representan a los Estados Unidos en países extranjeros. Ellos proveen de personal a las
bibliotecas, organizan eventos culturales y dan pláticas sobre los Estados Unidos a grupos
locales. En realidad su trabajo consiste en hacer que la mayor cantidad de personas quieran a
los Estados Unidos y que apoyen sus políticas. En 1970, casi la totalidad de los FSIOs eran
varones de raza blanca.
Tradicionalmente, el Departamento de Estado había seleccionado a sus Oficiales de
Información del Servicio Exterior empleando un examen para Oficiales del Servicio Exterior.
Este examen estaba basado en las destrezas que los oficiales veteranos consideraban que un

4
diplomático moderno necesitaba- conocimientos esenciales de las artes liberales y la cultura:
Historia Americana, civilización occidental, uso del Inglés, y especialidades tales como la
economía y gobierno.
El examen, sin embargo, tenía sus grandes desventajas. Primero, ya que las pruebas
requerían de calificaciones extremadamente altas para pasar, era difícil que fueran aprobadas
por las minorías y las personas provenientes de otras culturas menos privilegiadas. Segundo,
un detallado estudio preparado por el Dr. Kenneth Clark encontró que las calificaciones de los
aspirantes en la Batería de Pruebas de Aptitudes Generales FSIO (FSIO General Aptitude
Test Battery) o en la Prueba de Conocimientos Generales Básicos (General Background
Knowledge Test) no predecían el éxito que se tendría al ocupar un cargo de FSIO, como era
valorado posteriormente con el desempeño en el trabajo (6), al menos no en los muy altos
niveles necesarios para considerar ser nombrado un FSIO. La forma en que un joven FSIO se
desenvolvía en Etiopía no podía ser predecirse por un vocabulario muy elevado o por altas
calificaciones en pruebas de aptitudes. Dada la falta de relación entre las calificaciones en
estas pruebas y el éxito en el trabajo, su uso potencialmente representaba un acto de
discriminación ilegal y entorpecía al Servicio de Información de los Estados Unidos en el
cumplimiento de sus funciones ya que sus oficiales no representaban realmente el papel de las
minorías en la “vida americana”.
Nuestro reto era contestar esta pregunta. ¿Si las medidas tradicionales de aptitudes no
predicen el desempeño en el trabajo, qué es lo que sí lo predice? Nuestra aproximación fue,
primero, solicitar una muestra de criterio: personas que claramente tenían un desempeño
superior, y una muestra contrastante de personas que tuvieran un desempeño promedio y/o
bajo. Le pedimos al Departamento de Estado que nos dijera quiénes eran los mejores FSIOs y
que nos proporcionara un grupo de comparación.
El grupo de desempeño superior estaba compuesto de superestrellas, los jóvenes
diplomáticos más brillantes y eficaces. Estas personas, a los ojos de sus jefes, compañeros y
clientes, eran los representantes de los Estados Unidos más eficaces en el extranjero. El grupo
de desempeño promedio incluía a personas que hacían su trabajo tan sólo lo suficientemente
bien para no ser despedidos.
Segundo, desarrollamos una técnica llamada la Entrevista de Eventos Conductuales
(EEC)(7). Originalmente, esperábamos observar a los diplomáticos de desempeño superior y
a los de desempeño promedio en su trabajo diario, para poder determinar qué era lo que los
mejores hacían que no estaban haciendo los mediocres. Esta aproximación era demasiado
cara y poco práctica como para desarrollarla en un estudio mundial. Así que llegamos a la
idea de hacer que la gente nos relatara de forma muy detallada lo que hacían en las
situaciones más críticas con los que se enfrentaban en sus trabajos. El proceso de las
Entrevistas de Eventos Conductuales hace que los sujetos nos describan tres sucesos cumbres
y tres fracasos grandes a manera de una historia corta. El entrevistador actúa como un
reportero de investigación haciendo las siguientes preguntas:
¿Qué te condujo a la situación? ¿Quién estaba involucrado? ¿Qué pensabas, sentías y querías
lograr al manejar la situación? ¿Qué fue lo que a fin de cuentas hiciste? ¿Qué sucedió?
¿Cuáles fueron los resultados del incidente? Estas entrevistas nos dieron algunos cientos de
historias cortas de las situaciones más difíciles con las que un joven diplomático tiene que
enfrentarse en su trabajo en un país extranjero.
La EEC combina en esencia el método del incidente crítico de Flanagan (8) con el
procedimiento de sondeo del Test de Apercepción Temática (TAT) desarrollados a lo largo de
más de 30 años en el estudio de la motivación (9). Sin embargo, mientras que Flanagan
estaba interesado en los elementos de las tareas de un trabajo, nosotros estábamos interesados
en las características de la gente que hacían bien su trabajo.

5
 Tercero, nosotros analizamos temáticamente las transcripciones de las EEC de los
FSIOs con desempeño superior y los menos eficaces para identificar las características que
eran diferentes entre las dos muestras, de forma general aquellas conductas mostradas por las
personas con desempeño superior y que no eran mostradas por las personas con un
desempeño promedio. Tales diferencias temáticas son típicamente traducidas a definiciones
de calificación objetiva, que pueden ser confiablemente codificadas por diferentes
observadores.
Las transcripciones de las EEC son entonces calificadas de acuerdo a estas
definiciones un método utilizado ya por mucho tiempo para medir la motivación (10)
denominado actualmente “ACEV” siglas para Análisis de Contenido de Expresión Verbal (-
en Inglés CAVE siglas para Content Analisis of Verbal Expression) (11). La codificación
ACEV permite a los investigadores contar (medir empíricamente) y probar la significación
estadística de las diferencias entre las características mostradas por las personas con
desempeño superior y las que tienen un desempeño promedio en varios trabajos. Este método
fue utilizado ampliamente en un estudio subsecuente de las competencias que caracterizaban
a diplomáticos excepcionales en el Servicio Exterior regular (12).
Las características de competencia que diferenciaban a los oficiales de información
con desempeño superior de los que tenían un desempeño promedio incluían las siguientes:

Sensibilidad Interpersonal Multi-Cultural. La habilidad de escuchar lo que las gentes de

otras culturas realmente están diciendo o queriendo decir, y de predecir cómo reaccionarán.
Por ejemplo, un FSIO contó la siguiente historia:
Yo era un oficial de asuntos culturales en África del Norte. Un día recibí una orden de Washington que
decía que debía mostrar una película que presentaba a un político Norteamericano que yo sabía era visto como
hostil a la postura de esta nación. Sabía que si mostraba la película, el lugar sería quemado por alrededor de 500
estudiantes de izquierda enojados. Washington creía que la película era maravillosa pero para los habitantes de
la nación sería ofensiva. Lo que tenía que hacer era hallar la manera de mostrar la película para que la Embajada
le pudiera decir a Washington que ya lo habíamos hecho, sin ofender a nadie en el país...Se me ocurrió la idea de
pasarla en un día festivo cuando nadie asistiría.

Este joven diplomático tenía la sensibilidad social suficiente como para saber cómo
habría de reaccionar la población del país y también sabía cómo manejarla en su propia
organización.

Expectativas Positivas de los Demás. Una fuerte creencia en la dignidad y valor subyacente
en los demás, y la habilidad de mantener esta perspectiva positiva en situaciones de estrés.
Por ejemplo, otro diplomático contó el haber mantenido lazos amistosos con líderes
estudiantiles radicales que habían amenazado con quemar su biblioteca de la Agencia de
Información de los Estados Unidos (USIA).

... a pesar de los problemas que habíamos tenido con ellos, yo nunca dejé de querer y respetar a los
líderes estudiantiles. Ellos a penas y estaban haciendo consciencia de su nacionalismo y de que ellos iban a ser
los líderes de un país muy cambiado. ¡Yo podía entender que ellos necesitaban relevarse en contra de nosotros,
hacernos frente y hasta corrernos del lugar -aún cuando estaban a punto de quemar mi biblioteca! Así que se los
dije y los invité a usar nuestras instalaciones para que tuvieran algunas de sus juntas. Traté de que me
escucharan otros ciudadanos Norteamericanos para que fueran más los que entendieran. Ahora tengo buenos
contactos con algunos de lo líderes estudiantiles. ¡Y hasta ahora, no han quemado nada!

Rapidez al Aprender Redes Políticas. La habilidad para dilucidar muy rápidamente quién
influye a quién y cuáles son los interese políticos de cada persona. Por ejemplo, un FSIO con
desempeño superior dijo haber ido a un país Africano y rápidamente haber deducido que era

6
“el sobrino de amante del asistente ejecutivo del primer ministro quien tenía en sus manos el
establecimiento de las políticas petroleras de ése país”. Entonces el FSIO diligentemente
consiguió una invitación a una fiesta en donde podría conocer a ése sobrino y empezar a
presionarlo.

Estas tres competencias, y otras destrezas no-académicas tales como la habilidad para
generar ideas de promoción, aparecían con mucha más frecuencia en las ideas y en las
acciones de los FSIOs con desempeño superior. Los FSIOs, en cambio, o no reportaron
incidentes en los que habían mostrado estas habilidades o bien, contaron historias en las que
estas habilidades no aparecían. Por ejemplo, los FSIOs con desempeño promedio
describieron situaciones que resultaron contraproducentes porque no habían previsto las
consecuencias políticas de una acción (falta de sensibilidad social y de visión política). Era
mucho más frecuente que las EEC de los que tenían un desempeño promedio tuvieran
comentarios negativos y hasta “bromas” racistas acerca de los “clientes” de su país anfitrión.
El paso final era validar el modelo de competencia (es decir, probar que podía predecir
quién sería un buen FSIO, y que no discriminaba injustamente sobre la base de raza, género,
antecedentes culturales, o experiencias educativas irrelevantes). Esto se hizo de dos maneras.
Primero, identificamos una nueva muestra de FSIOs excepcionales y promedios.
Entrevistamos a estos diplomáticos utilizando el método de la EEC y calificamos sus historias
para ver si mostraban las competencias críticas. Las competencias que, una vez más,
aparecían con más frecuencia en las historias de las personas con desempeño superior fueron
consideradas validadas, y por ende predictores precisos de las destrezas necesarias para ser un
buen FSIO.
Segundo, se encontraron nuevas formas de pruebas para medir las competencias. Por
ejemplo, el Perfil de Sensibilidad No-Verbal (PONS son las siglas en Inglés que significan
Profile of Non-Verbal Sensibility) mide adecuadamente la empatía y la sensibilidad social
(13). Esta prueba es una grabación de gente hablando emotivamente acerca de varias
situaciones. Estos breves pasajes de conversaciones emotivas han sido modificadas por un
filtro electrónico para que el oyente pueda escuchar la emoción pero no pueda discernir las
palabras. Después de escuchar cada segmento de plática, a los sujetos se les hacen preguntas
tales como “¿Este es un hombre que (a) está hablando de su divorcio o (b) está discutiendo
con un subordinado? Las personas que tienen más empatía son capaces de escuchar las
diferencias entre la aflicción o el dolor de la primera situación y el coraje o enojo de la
segunda.
Esta prueba fue administrada a FSIOs tanto de desempeño superior como a los de
desempeño promedio. Los FSIOs con desempeño superior fueron más capaces de
“sintonizarse” con los sentimientos de los demás. Las calificaciones en el PONS no fueron
distintas debido a la raza, al género o a los antecedentes culturales de los FSIOs.
Posteriores investigaciones que utilizaron este método de evaluación de competencias
condujeron a la definición de competence y a los procedimientos estándar para realizar
estudios de investigación de competencia, que son descritos en este libro.
En 1991, más de 100 investigadores en 24 países estaban utilizando el método de
evaluación de competencias. 20 años de experiencia con el método han generado una base de
datos mundial de modelos de competencia, un diccionario genérico de competencia, escalas
de “diferencias apenas perceptibles” (DAP) para muchas competencias, comparaciones multi-
culturales, y nuevos hallazgos acerca del papel que juegan la motivación de Logro y la
búsqueda de información en la predicción del desempeño en el trabajo. Estas y muchas otra
innovaciones y aplicaciones de la metodología de competencias son presentados en los
próximos capítulos.

7
 El movimiento de la competencia en el trabajo ha ido más allá de la forma en que los
psicólogos hacen su ya tradicional tarea de colocar a la persona correcta en el trabajo
correcto. Anteriormente, los psicólogos identificaban las tareas necesarias para un trabajo
(como las destrezas motrices indispensables para manejar un remolque o un aeroplano),
construían pruebas para medir las destrezas necesarias para realizar las tareas, realizaban
análisis factoriales de las calificaciones de ejecución de esas pruebas tras haberse asegurado
que las calificaciones eran confiables, y después intentaban correlacionar las calificaciones de
los factores con el éxito en el trabajo -por cierto, que sin mucho éxito. En esencia, la
psicología industrial/organizacional tradicional empezó haciendo análisis separados de la
persona y del trabajo, y trataba después de embonarlos. Esta aproximación ha tenido sus
mayores éxitos en la predicción del desempeño académico a partir de pruebas del tipo escolar,
pero ha resultado ser un tanto inadecuada para en la predicción del desempeño en trabajos de
alto nivel, tan importantes para las empresas modernas.
En la aproximación trabajo-competencia, el análisis empieza con la persona en el
trabajo, no hace presuposiciones de las características necesarias para desempeñar
adecuadamente un trabajo, y determina de las Entrevistas de Eventos Conductuales abiertas
cuáles de las características humanas se hallan asociadas con el éxito en el trabajo. El método
de competencia enfatiza la validez relacionada con el criterio: qué es lo que realmente causa
un desempeño superior en el trabajo, y no cuáles factores describen de manera más confiable
todas las características de una persona, con la esperanza de alguna de ellas se relacione con
el desempeño en el trabajo.
Las competencias identificadas por el proceso de competencia son sensibles al
contexto (por ejemplo, describen lo que los empresarios exitosos de la India en realidad hacen
en sus organizaciones y en su cultura, y no lo que las teorías Occidentales de Psicología o
Administración dicen que es necesario para alcanzar el éxito). La selección basada en la
competencia predice un desempeño superior en el trabajo y retención -ambos con un valor
económico significativo para las organizaciones- sin prejuicios de raza, edad, género, o
demográficos.
La aproximación de la competencia proporciona un método de recursos humanos
ampliamente aplicable a la selección, al establecimiento de planes de carrera, de valoración
del desempeño, y desarrollo en los años venideros llenos de retos.

NOTAS

1. McClelland, D. C. (1973), Testing for competence rather than for intelligence, American Psychologist, 28, 1-
14.

2. Barrett, G. V., & Depinet, R. L. (1991), A reconsideration of testing for competence rather than intelligence,
American Psychologist, 46 (10), 1012-1024.

3. Barrett & Depinet, op. cit., han puesto en duda estos hallazgos, citando varios estudios meta-analíticos
recientes que indican que las calificaciones de las pruebas de inteligencia sí predicen el desempeño en una
variedad de trabajos. En: McClelland, D. C. (en prensa) The knowledge testing-educational complex strikes
back. American Psychologist, Yo replico, “Si cambiara algo en el artículo de 1973, sería para describir más
cuidadosamente la cuestión de las competencias de umbral...la inteligencia puede ser del tipo de una variable
con umbral (pero) una vez que una persona tiene cierto nivel mínimo de inteligencia, el desempeño más allá de
ése punto no está correlacionado con sus habilidad.
Hasta donde se, las pruebas de conocimiento todavía están siendo utilizadas para descartar candidatos
minoritarios injustamente debido a sus antecedentes discapacitados, que podrían hacer un trabajo perfectamente
como sería mostrado con pruebas válidas de competencia, cuando no hay absolutamente ninguna evidencia que
demuestre que las calificaciones en pruebas de habilidades a este nivel están de alguna manera relacionadas con
un desempeño superior en el trabajo.

8
4. McClelland, D. C., & Dailey, C. (1972), Improving officer selection for the foreign service, Boston: McBer.

5. McClelland, D. C., & Fiske, S. T. (1974), Report to the Executive Officer of Manpower Affairs on validation
of a human service worker test. Boston: McBer.

6. McClelland, D. C., & Dailey, C. (1972), Improving officer selection for the foreign service, Boston:
McBer.

7. McClelland, D. C., & Dailey, C. (1972) , op. cit. También vea McClelland, D. (l976), A guide to job
competence assessment, Boston: McBer.

8. Flanagan, J. C. (1954) The critical incident technique, Psychological Bulletin, 51, 327-358.

9. McClelland, D. C., (1989), Human Motivation, Cambridge, UK: Cambridge University Press.

10. Atkinson, J. W. (Edi.) (1958), Motives in fantasy, action and society, Nueva York: Van Nostrand.

11. Zullow, H. M., Oettingen, G., Peterson, C., & Seligman, M. E. (1988) Pessimistic explanatory style in the
historical record, American Psychologist, 43, (9), 673-682.

12. McClelland, D. C., Klemp, G. O., Jr., & Miron, D. (1977), Competency requirements of senior and mid-
level positions in the Department of State, Boston: McBer.

13. Rosenthal, R. (Edi.) (1979) Skill in non-verbal communication, Cambridge, MA: Oelgeschlager.

CAPÍTULO 2
DEFINICIÓN DE UNA “COMPETENCIA”
(PÁGINA 9)

Una competencia es una característica subyacente de un individuo que está causalmente

relacionada a un criterio referenciado como efectivo y/o un desempeño superior en un trabajo
o en una situación.
Característica subyacente significa que una competencia es una parte relativamente
profunda persistente de la personalidad de una persona y que puede predecir la conducta en
una amplia variedad de situaciones y tareas de trabajo.
Causalmente relacionada significa que una competencia causa o predice la conducta y
el desempeño.
Criterio referenciado significa que la competencia realmente predice quién hace algo
bien o mal, como es medido en un criterio específico o estándar. Ejemplos de criterios son el
volumen de ventas en dólares para un vendedor o el número de clientes que permanecen
“sobrios” para un consejero especializado en el tratamiento del abuso del alcohol.
Las secciones que siguen en este capítulo discuten cada una de las partes de esta
definición: característica subyacente, causalmente relacionada y criterio referenciado.

CARACTERÍSTICAS SUBYACENTES

Las competencias son características subyacentes de las personas e indican “ los

modos en que una persona se comporta o piensa, generaliza a través de las situaciones, y que
persisten por un periodo razonablemente largo” (1).

CINCO TIPOS DE CARACTERÍSTICAS DE COMPETENCIA

9
1. Motivos. Cosas en las que una persona consistentemente piensa o quiere que causan
acción. Los motivos “impulsan, dirigen y seleccionan” (2) la conducta hacia ciertas acciones
o metas y la alejan de otras.

Ejemplo: Las personas motivadas por el logro consistentemente se fijan a sí mismos metas
desafiantes, se responsabilizan personalmente por cumplirlas y utilizan la retroalimentación
para hacer algo mejor.

2. Rasgos. Características físicas y respuestas consistentes a situaciones o información.

Ejemplo: El tiempo de reacción y buena visión son rasgos físicos de competencia de los
pilotos de combate.

El auto-control emocional y la iniciativa son “respuestas consistentes a situaciones” de un

tipo más complejo. Algunas personas no “explotan” con los demás y sí actúan “más allá de
su deber” para resolver problemas bajo estrés. Estas rasgos de competencia son
característicos de los administradores exitosos.
Los motivos y las competencias son “rasgos maestros” operantes intrínsecos o auto-
iniciados que predicen lo que las personas harán en sus trabajos a un largo plazo sin
supervisión estricta.

3. Auto-Concepto. Las actitudes, valores o auto-imagen de una persona.

Ejemplo: Auto-confianza, la creencia de una persona de que podrá ser eficaz en casi
cualquier situación, es una parte del concepto del self de esa persona.

Los valores de una persona son motivos respondientes o reflejos que predicen lo que hará a
corto plazo en situaciones en las que otros están a cargo. (3). Por ejemplo, es más frecuente
que alguien que valora el ser líder exhiba conductas de liderazgo si se le ha dicho que una
determinada tarea o trabajo “será una prueba de su habilidad de liderazgo”. Las personas que
valoran pertenecer a “la gerencia” pero a quienes intrínsecamente no les gusta o
espontáneamente piensan en influenciar a otros en un nivel de motivos frecuentemente logran
ascender a puestos gerenciales pero después fracasan.

4. Conocimiento. Información que una persona tiene en áreas de contenido específico.

Ejemplo: El conocimiento de un cirujano sobre los músculos y nervios del cuerpo humano.

El conocimiento es una competencia compleja. Las calificaciones en las pruebas de

conocimiento frecuentemente fallan al predecir el desempeño laboral porque no miden los
conocimientos y las destrezas en la forma en que son realmente usadas en el trabajo. Primero,
muchas pruebas de conocimiento miden los conocimientos memorizados sin una
comprensión cabal, cuando lo que es verdaderamente importante es la habilidad para
encontrar información. La memorización de hechos específicos es mucho menos importante
que el saber dónde encontrarlos cuando sea necesario. Segundo, las pruebas de conocimiento
son “respondientes”. Miden la habilidad de los examinados para elegir cuál de las varias
opciones es la respuesta correcta, pero no si una persona puede actuar sobre la base del
conocimiento. Por ejemplo, la habilidad de elegir cuál de los cinco ítems es una
argumentación eficaz es muy diferente a la habilidad de hacer frente a un conflicto y

10
argumentar persuasivamente. Finalmente, en el mejor de los casos, las pruebas de
conocimiento predicen lo que una persona puede hacer, no lo que hará.

5. Destreza. La habilidad de ejecutar una cierta tarea física o mental.

Ejemplo: La destreza física de un dentista para tapar una muela sin lastimar el nervio; la
habilidad de un programador de computadoras para organizar 50,000 líneas de códigos en un
orden secuencial lógico.

Las competencias mentales o de destrezas cognitivas incluyen el pensamiento analítico

(procesamiento de datos y conocimiento, determinación de causas-efectos, organización de
datos y planes) y pensamiento conceptual (reconocimiento de patrones en datos complejos).

El tipo o nivel de una competencia tiene implicaciones prácticas para la planeación de

los recursos humanos. Como se ilustra en la Figura 2-1, las competencias de conocimiento y
de destrezas tienden a ser características visibles y superficiales de las personas. Las
competencias de auto-concepto, de rasgo y de motivos son más “profundas”, están más
escondidas y son el centro de la personalidad.
Las competencias de conocimiento superficial y de destreza son relativamente fáciles
de desarrollar; el entrenamiento es la manera más efectiva en cuanto al costo para garantizar
las habilidades de los empleados.
Las competencias de motivos nucleares (core) y de rasgo en la base del iceberg de la
personalidad son las más difíciles de evaluar y de desarrollar; es más efectivo en cuanto al
costo el seleccionar para estas características.

Figura 2-1 Competencias Centrales y Superficiales (Página 11)

El Modelo del Iceberg (The Iceberg Model)

Visible (Visible)
Escondido (Hidden)
Destreza (Skill)
Conocimiento (Knowledge)
Auto-Concepto (Self-Concept)
Rasgo (Trait)
Motivo (Motive)

Superficie (Surface)
Más fácilmente desarrollado (Most easily developed)
Personalidad Nuclear (Core) (Core Personality)
Más difíciles para desarrollar (Most difficult to develop)
Conocimiento (Knowledge) Destreza (Skill)
Actitudes, Valores (Attitudes, Values) Auto-Concepto (Self-Concept)
Motivo, Rasgo (Motive, Trait)

PÁGINA 12

Las competencias de auto-concepto se hallan en algún lugar intermedio. Las actitudes

y los valores tales como la auto-confianza (el verse a sí mismo como un “gerente” en lugar de

11
un “técnico/profesional”) pueden cambiarse con el entrenamiento, psicoterapia, y/o
experiencias positivas de desarrollo, aunque con tiempo y no sin dificultades.
Muchas organizaciones seleccionan sobre la base de competencias de conocimiento
superficial y de destreza (“contratamos administradores de empresas de buenas escuelas”) y
ya sea que asuman que los reclutas poseen las competencias de motivo y rasgo subyacentes o
bien que éstas se pueden inculcarse mediante una buena administración. Lo opuesto es
probablemente más efectivo en cuanto al costo: las organizaciones probablemente deberían
seleccionar para las competencias de motivos nucleares (core) y de rasgo y enseñar los
conocimientos y destrezas necesarias para realizar trabajos específicos. O como alguna vez
dijo un director de personal, “puedes enseñar a un pavo a escalar un árbol pero es más fácil
contratar a una ardilla”.
En trabajos complejos, las competencias son más importantes en la predicción de un
desempeño superior que las destrezas relacionadas con una tarea, inteligencia o títulos
obtenidos. Esto se debe a un “efecto de rango restringido”. En puestos técnicos de alto nivel,
puestos de márketing, puestos profesionales y puestos gerenciales, casi todos tienen un C. I.
de 120 o más y un posgrado de alguna buena universidad. Lo que distingue a los de
desempeño superior en estos puestos es la motivación, las destrezas interpersonales, y
destrezas políticas, todas ellas competencias. Así los estudios de competencia son las
maneras más efectivas en cuanto al costo de proveer de personal a estos puestos.

RELACIONES CAUSALES

Las competencias de motivo, rasgo y auto-concepto predicen acciones conductuales de

destreza, las que a su vez predicen los resultados en el desempeño, como se muestra en el
modelo de flujo causal motivo/rasgo ---> conducta---> resultado de la Figura 2 -2.
Las competencias siempre incluyen una intención que es el motivo o la fuerza del
rasgo que causa la acción hacia un resultado. Por ejemplo, las competencias de conocimiento
y de destrezas invariablemente incluyen a una competencia de motivo, rasgo o auto-concepto
que proporcionan el impulso “empuje” para que se utilizada el conocimiento o la destreza.
La conducta sin intención no define una competencia. Un ejemplo es la
“administración deambulatoria”. Sin saber por qué un gerente está deambulando, no puedes
saber, cual si es que hay alguna, competencia está siendo manifestada. La intención del
gerente puede ser aburrimiento, calambres, el monitorear el trabajo para ver si la calidad es
alta, o un deseo de “ser visible para las tropas”.
Las conductas de acción pueden incluir al pensamiento, en donde el pensamiento
precede y predice una conducta. Algunos ejemplos son los motivos (por ejemplo, pensar en
hacer algo mejor), planear, o pensamientos de resolución de problemas.
Los modelos de flujo causal pueden usarse para hacer análisis de “evaluación del
riesgo”. Por ejemplo, siguiendo las flechas causales de la Figura 2-2, una organización que
no selecciona para, desarrolla o despierta la motivación de Logro en sus empleados pude
esperar menos mejoría en los resultados financieros, productividad, calidad y menos
productos y servicios.

FIGURA 2-2 (PÁGINA 13)

“Intención” (“Intent”)
Características Personales (Personal Characteristics)
Motivo (Motive)
Rasgo (Trait)
Auto-Concepto (Self-Concept)

12
Conocimiento (Knowledge)
“Acción” (“Action”)
Conducta (Behavior)
Destreza (Skill)
“Resultado” (Outcome)
Desempeño en el Trabajo (Job Performance)

Ejemplo: Motivo de Logro (Example: Achievement Motivation)

Motivo de Logro (Achievement Motivation)
“Estar Mejorando” (“Doing Better”)
• Competencia con Estándares de Excelencia (Competetion with Standards of Excellence)
• Realización Única (Unique Accomplishment)
Establecimiento de Metas, Responsabilidad Personal, Utilización de la Retroalimentación (
Goal Setting, Personal Responsibility, Use of Feedback)
Toma Calculada de Riesgos (Calculated Risk taking)
Mejoría Continua (Continuous Improvement)
Calidad. Productividad, Ventas, Ganancias (Quality, Productivity, Sales, Earnings)
Innovación (Innovation)
Nuevos Productos, Servicios y Procesos (New Products, Service, and Processes)

REFERENCIA DE CRITERIO

La referencia de criterio es crítica para nuestra definición de competence. Una característica

no es una competencia a menos que prediga algo significativo en el mundo real. El psicólogo
William James dijo que la primera regla para los científicos debería ser “Una diferencia que
no hace una diferencia no es una diferencia”. Una característica o un título recibido que no
hace una diferencia en el desempeño no es una competencia y no debería ser utilizada para
evaluar a las personas.
Los criterios más frecuentemente utilizados en los estudios de competencia son:

• Desempeño Superior. Esto es definido estadísticamente como un desviación estándar por

encima del desempeño promedio (vea la Figura 2-3), toscamente el nivel logrado por la
persona número uno de cada diez en una situación de trabajo dada.
• Desempeño Eficaz. Esto usualmente significa el nivel de trabajo mínimo aceptable, el
punto de corte inferior, por debajo del cual un empleado ya no sería considerado
competente para hacer el trabajo.

FIGURA 2-3 LO QUE VALE UN DESEMPEÑO SUPERIOR

(PÁGINA 14)

1 Desviación estándar (D. E.) en el desempeño vale 19%-120% de valor agregado a los
resultados (por ejemplo, para trabajos de alta complejidad 1 D. E. vale el 48% del salario.

50% $52, 000 13.5% $148, 000 86.5% -1 D. E. +1 D. E.

-48% salario +48% salario

0% .52 x salario Salario $100, 000 1.48 x salario

13
Valor en Productividad de 1 D. E. (Productivity value of 1 S. D.)
Trabajos de baja complejidad (Low-complexity jobs) 19%
Trabajos de complejidad media (Moderate-complexity jobs) 32%
Trabajos de alta complejidad (High-complexity jobs) 48%
Ventas (Sales) 48-120%

Adaptado de J. E. Hunter, F. L. Schmidt y M. K. Judiesch, “Individual Differences in Output Variability as a

Function of Job Complexity,” Journal of Applied Psychology 75 (1990), 28-42.

“Una desviación estándar” se utiliza para definir al desempeño superior por dos
razones. Primero, muchos estudios de investigación han documentado el valor económico de
este nivel de desempeño a las organizaciones. Dependiendo de la complejidad del trabajo, el
valor de una desviación estándar por encima de la media es de l9 al 48 por ciento de los
resultados para trabajos sin ventas, y del 48 al 120 por ciento para ventas (4) (vea la Figura 2-
3). Un estimado mínimo de del valor económico del desempeño superior puede calcularse al
tomar estos porcentajes y multiplicarlos por el salario promedio anual para ese trabajo. De
hecho, este procedimiento del estimado global seriamente subvalúa trabajos que producen
ingresos o activos significativos. por ejemplo, una encuesta reciente de 44 firmas del Sudeste
estadounidense (5) encontró que los vendedores superiores (que ganaban un promedio de $41,
777), vendían en promedio $6.7 millones y los que tenían un desempeño promedio vendían en
promedio 3 $3 millones. El grupo superior vendía 123 por ciento más que la gente con
desempeño promedio, una diferencia que valía no el 120% sino 8, 857 por ciento (o 89 veces)
el sueldo promedio de los empleados.
Estos datos dejan entrever el valor económico práctico de un modelo de competencia
que puede ayudar a una firma encontrar hasta un vendedor superior adicional $3.7 millones-
un beneficio que puede justificar una inversión considerable en la investigación de
competencia.
Segundo, para mejorar el desempeño, las organizaciones debieran usar las
características de las personas con un desempeño superior como su “molde” o “bosquejo”,
para la selección y el desarrollo de los empleados. El no hacerlo así es esencialmente
seleccionar y entrenar mediocridad- el nivel de desempeño promedio actual de una
organización.

CATEGORIZANDO LAS COMPETENCIAS

Las competencias pueden dividirse en dos categorías, “de umbral” y “distintivas” de acuerdo
al criterio de desempeño en el trabajo que predigan.

• Competencias de Umbral. Estas son las características esenciales (usualmente

conocimiento o destrezas básicas, tales como la habilidad de lectura) que cualquiera en un
trabajo necesita para ser mínimamente eficaces pero que no distinguen a las personas con
un desempeño superior de aquellas con un desempeño promedio. Una competencia de
umbral para un vendedor es el conocimiento del producto o la habilidad de hacer facturas.

• Competencias Distintivas. Estos factores distinguen a una persona con desempeño

superior de aquellas con un desempeño promedio. Por ejemplo, la orientación hacia el
logro expresada en el hecho de que una persona se fije metas más elevadas que aquellas

14
 exigidas por la organización, es una competencia que distingue a un vendedor superior de
uno promedio.

NOTAS

1. Guion, R. M. (1991), Personnel assessment, selection and placement. En M. D. Dunnette & L. M. Hough
(Eds.), Handbook of industrial and organizational psychology, (p. 335), Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press.

2. La definición técnica de un motivo es una “preocupación recurrente por un estado meta, o condición, que
aparece en la fantasía, que impulsa, dirige y selecciona la conducta de un individuo”. McClelland, D. C. (1971),
Assessing human motivation, Nueva York: General Learning Press.

3. McClelland, D. C., Koester, R., & Weinberger, J. (1990) , How do implicit and self-attributed motives
differ? Psychological Review, 96, 690-702.

4. Hunter, J. E., Schmidt, F. L., Judiesch, M. K. (1990), Individual differences in output variability as a function
of job complexity, Journal of Applied Psychology, 75, (1). 28-42.

5. Sloan, S., & Spencer, L. M. (1991, Febrero 28), Participant Survey Results: Hay Salesforce Effectiveness
Seminar, Atlanta: Hay Management Consultants.

PARTE II UN DICCIONARIO DE COMPETENCIA

CAPÍTULO 3
DESARROLLANDO UN DICCIONARIO DE COMPETENCIA
(PÁGINA 19)

DESARROLLO DEL DICCIONARIO

En 1981, nuestro colega Richard Boyatzis reanalizó los datos originales (esto es, las
transcripciones de entrevistas de eventos conductuales) de algunos estudios de competencia
de gerentes y encontró un conjunto de competencias que distinguían consistentemente a los
gerentes superiores a través de las organizaciones y funciones. (1) Un intento anterior de
“ponderar” las competencias (sobre una base conceptual más que empírica) fue hecho por
Boyatzis y colegas en McBer (2). Animados por su éxito en la identificación de
competencias “genéricas”, decidimos en 1989 examinar las competencias encontradas en la
totalidad de los más de 200 trabajos para los existían modelos de competencia. Utilizamos
los reportes de los estudios (denominados “modelos”) como la base de nuestro análisis.
Consideramos cada reporte como un estudio cualitativo de las características de las personas
con desempeño superior en ese trabajo.
Los reportes de los modelos de competencia (estudios basados en las Entrevistas de
Eventos Conductuales de las características distintivas de las personas con desempeño
superior en un trabajo) (3) están generalmente organizados en agrupaciones (clusters) o
grupos de competencias distintivas (generalmente alrededor de tres o seis agrupaciones,
similares a las agrupaciones en el diccionario que sigue a continuación). Cada agrupación
contiene de dos a cinco competencias, similares a aquellas descritas en el diccionario. Cada
competencia tiene una definición narrativa además de tres a seis indicadores conductuales, o
maneras conductuales específicas de demostrar la competencia en el trabajo.

15
 Con frecuencia, cada competencia o indicador conductual se ilustra con un ejemplo
típico tomado de las entrevistas de las personas con desempeño superior. La mayoría de los
reportes incluyeron pruebas-t de la significancia estadística de cada competencia pero no de la
significancia de cada indicador conductual al interior de la competencia.
Para comparar todos los modelos, los hallazgos necesitaban traducirse a un “lenguaje
común”. Este paso es similar a la codificación de los hallazgos para cada estudio en un meta-
análisis cuantitativo.
El análisis de la muestra completa de los modelos de competencia se basó en los
indicadores conductuales, el “mínimo común denominador”, o la unidad de observación más
pequeña directamente comparable a través de todos los modelos. Esta aproximación fue
necesaria porque los estudios desarrollados a lo largo de más de 20 años y por más de 100
investigadores diferentes empleaban muchos nombres diferentes para competencias similares.
Se hizo una lista de todos los indicadores conductuales que aparecían en los 286
modelos de competencia. Se identificaron aproximadamente 760 distintos tipos de conductas.
De éstos, 360 indicadores definían 21 competencias que daban cuenta del 80 al 98 por ciento
de las conductas reportadas en cada modelo. Los 400 indicadores conductuales restantes,
describían competencias poco observadas, denominadas “únicas” en la discusión que sigue a
continuación. La lista de los 360 indicadores conductales constituyeron un diccionario
preliminar.
Todos los modelos de competencia fueron codificados para todos los indicadores
conductuales que aparecían en el diccionario. La mayoría de los modelos contenían de 50 a
150 indicadores.
Utilizando los datos de las Entrevistas de Eventos Conductuales, capturamos 286
modelos (4) en una base de datos. Esta muestra incluye 187 (66%) estudios estadounidenses
y 98 (34%) estudios realizados en otros 20 países o estudios multinacionales, con ocupantes
de puestos en 3 a 10 países.
Los modelos de competencia en la base de datos incluyen trabajos
técnicos/profesionales, de servicios humanos, empresariales, de ventas/mercadeo/intercambio,
y gerenciales de organizaciones industriales, gubernamentales, militares, de cuidados a la
salud, educativas, y religiosas. En donde existen varios estudios de un trabajo común, se le
puede pedir a la base de datos que produzca modelos de competencia genéricos (por ejemplo,
para gerentes de cuidados a la salud, vendedores de alta tecnología, o consultores/instructores
internos). La base de datos también puede probar las similitudes entre los diferentes niveles
de una misma familia de trabajos, diferentes tipos de trabajos, o estudios de trabajos de
diferentes medios. Por ejemplo, se ha hallado que las competencias necesarias para un
desempeño superior en trabajos similares, son esencialmente las mismas en todo el mundo.
(El capítulo 17 proporciona datos de competencia comparativos para estudios realizados en
América Latina, África, y Asia).

ESCALAS DE COMPETENCIA DE DIFERENCIAS APENAS PERCEPTIBLES

(DAP)

En el proceso de codificación, encontramos que el mismo tipo de conducta era exhibido en

algunos ejemplos con más intensidad, más íntegramente o con más alcance que en otros. Por
ejemplo, algunas historias de Logro mencionaron muchos más pasos de acción que otras.
Otras estaban dirigidas a un problema mucho más grande (más dinero y trabajos), o
describían soluciones más nuevas e innovadores a los problemas. Probamos varias formas de
notación de las diferencias en intensidad que encontramos en ejemplos de la “misma”
competencia en diferentes trabajos. Los indicadores conductuales de competencia parecían

16
tener propiedades “ponderables”: una clara progresión de niveles más bajos a más altos en
una o más dimensiones.
Para aclarar estas escalas de competencia, se recolectaron 50 ejemplos
(transcripciones palabra por palabra) de cada competencia provenientes de varios trabajos, y
clasificados cualitativamente (Q-sorted) por varios investigadores de acuerdo al mayor o
menor grado en que indicaban la competencia en cuestión. Los ejemplos fueron ordenados
en columnas o en cuadriculados según su peso relativo, o fuerza y aumentando dimensiones
conforme fuera necesario. Los investigadores leyeron ejemplos en cada columna y fila y
anotaron indicadores que describían las semejanzas de los ejemplos en cada columna. Este
proceso dio como resultado escalas de diferencias apenas perceptibles (DAP) para cada
competencia.

DIMENSIONES DE LAS ESCALAS DE COMPETENCIA

Debido a que las competencias fueron derivadas empíricamente, las dimensiones

subyacentes oscilan de acuerdo a las variaciones que nosotros observamos en los datos
originales (esto es, citas de las personas con desempeño superior). Muchas competencias
tienen más de una dimensión. Algunas dimensiones típicas son:

Intensidad o Integridad de la Acción. La escala primaria o principal de la mayoría de las

competencias (etiquetada “A”) describe la intensidad de la intención (o característica
personal) involucrada y la integridad de las acciones tomadas para realizar ésa intención. Por
ejemplo, algunas historias de Orientación hacia el Logro fueron más fuertes ya que
involucraban la toma de riegos empresariales en lugar de sólo querer hacer bien un trabajo.

Tamaño del Impacto. La amplitud del impacto describe el número y posición de las
personas impactadas, o el tamaño del proyecto afectado. Por ejemplo, el uso de una
competencia puede impactar a un subordinado, a un par, a un jefe, al gerente general de la
organización o hasta líderes nacionales o internacionales. El impacto también puede hacer
alusión al tamaño del problema enfrentado, desde algo que afecte al desempeño de una sola
persona hasta un proyecto que afecte la forma en que toda una organización funciona. Para
la mayoría de las competencias, el tamaño del impacto (o “amplitud”) es la segunda escala o
escala “B”.
El tamaño del trabajo o el nivel organizacional afecta fuertemente esta dimensión, y es
útil con más frecuencia en la comparación de trabajos más que en la comparación de
individuos dentro del mismo trabajo. Algunos trabajos permiten un impacto de mucho mayor
alcance. Sin embargo, una diferencia de uno o dos puntos en las escalas de tamaño del
impacto pueden distinguir a una persona con desempeño superior. Los que tienen un
desempeño superior en algunos trabajos, se enfrentan a problemas ligeramente más grandes
que los que constituyen sus responsabilidades formales en el trabajo, mientras que los de
desempeño promedio se concentran en tareas ligeramente más pequeñas que las que
constituyen sus responsabilidades formales en el trabajo.

Complejidad. La complejidad de la conducta (por ejemplo, tomar en cuenta a más personas,

datos conceptos o causas) es la escala primaria en unas cuantas competencias, principalmente
las competencias de “Pensamiento”.

Cantidad de Esfuerzo. La cantidad de esfuerzo o tiempo adicional involucrado en un

designio es una segunda dimensión para algunas competencias.

17
Dimensiones Únicas. Algunas competencias tienen competencias únicas. Por ejemplo, la
auto-confianza tiene una segunda escala, Manejando el Fracaso, que describe cómo una
persona se recupera de algún revés y evita los pensamientos depresivos. La Iniciativa tiene
una dimensión temporal: que tanto toma en cuenta una persona el futuro en sus percepciones
y actos. En niveles más altos, las personas con desempeño superior ven más hacia el futuro y
planean o actúan basados en su visión, por ejemplo, actuar en el presente para evitar
problemas o crear oportunidades que pueden tomar años en realizarse.
La mayoría de las definiciones de competencia tienen dos o tres dimensiones. Por
ejemplo, la definición de Orientación hacia el Logro tiene tres escalas:

A. Intensidad e Integridad de las Acciones Motivados por el Logro.

B. Impacto del Logro (tamaño del problema o del efecto en la organización).

C. Grado de Innovación.

Los ejemplos de competencia pueden mostrar cualquier combinación de fuerza en una

dimensión y un impacto moderado o bajo en otras dimensiones. Las diferencias entre los
personas con desempeño promedio y las que tienen un desempeño excelso se encuentran casi
completamente en la escala “A” o principal.
Las escalas de competencia se han refinado y modificado por la información que han
proporcionado colegas y clientes en el transcurso de poco más de dos años dedicados al
desarrollo de más de 30 nuevos modelos de competencia.
Los ejemplos en el diccionario están tomados de entrevistas reales con personas que
tienen un desempeño superior en muchos trabajos. Los detalles han sido alterados para
mantener la confidencialidad del puesto y del entrevistado, además los ejemplos han sido
editados para hacerlos más claros y concisos, pero las palabras y frases codificables no han
sido alteradas.

INTRODUCCIÓN AL DICCIONARIO DE COMPETENCIA

AGRUPACIONES DE COMPETENCIA
(PÁGINA 22)

Las competencias han sido agrupadas sobre la base de la intención subyacente, que es
un nivel de análisis intermedio a los motivos sociales profundamente arraigados y las
conductas superficiales. Una intención es específica a una circunstancia en particular y es
más efímera y superficial que un motivo o una disposición subyacente.
Las conductas competentes pueden ser impulsadas por un motivo social o una
combinación de ellos. Por ejemplo, la intención de desarrollar la destreza de una subordinada
y prepararla para promoverla puede estar motivada por el Poder (“Quiero tener un impacto
sobre ella”), por el Logro (“Si ella pudiera hacer X, Y, y Z, nos ahorraríamos n cantidad de
tiempo o de dólares”) o por la Afiliación (“Si ayudo a que se desarrolle y la promuevo, ella
me querrá y pensará que soy un jefe estupendo”) o por una combinación de estos motivos.

PONDERACIÓN Y NUMERACIÓN DE LOS NIVELES DE COMPETENCIA

Cada definición de competencia va acompañada de una tabla que contiene la escala completa.
Las escalas varían en longitud ya que están derivadas empíricamente: Encontramos más

18
variación en algunas competencias que en otras. Los niveles de escalas están ordenados por
su intensidad, complejidad, etc.; y cada nivel puede ser distinguido (por codificadores
entrenados) del nivel precedente y de los siguientes niveles (5). El sistema de numeración
está diseñado para que el 0 siempre sea un punto neutro. Algunas competencias tienen puntos
negativos. Éstos representan conductas observadas en las personas con un desempeño
promedio pero no en las personas con desempeño superior, y que de hecho, son conductas
perjudiciales para lograr un desempeño superior. Los puntos negativos son útiles en el
desarrollo (como ejemplos de qué evitar) y algunas veces en la selección (como “banderas
rojas” que cuestionan la adecuación de un candidato a un puesto en el que ésa competencia es
crítica).

UNA NOTA DE ADVERTENCIA

El Diccionario de Competencia presenta competencias en una forma genérica, en escalas

diseñadas para cubrir una amplia variedad de trabajos, y para que pudieran ser adaptadas para
muchas aplicaciones. Algunas advertencias son por lo tanto, necesarias.

1. Las Escalas del Diccionario Genérico son Aplicables a Todos los Trabajos -y a Ninguno
de Manera Precisa. Muchas competencias pueden ser irrelevantes para cualquier trabajo
dado. Aún en los casos en que una competencia sea crítica para un trabajo, varios niveles de
escala pueden ser irrelevantes. Un reclutamiento, selección, entrenamiento y valoración del
desempeño efectivo requieren de un estudio de competencia para determinar el umbral y los
niveles distintivos de cada competencia crítica. De otra manera, el usuario corre el riesgo de
seleccionar o entrenar características que no predicen el desempeño en el trabajo. Por
ejemplo, una persona puede seleccionar niveles de competencia más altos que los necesarios,
ignorando de esta manera candidatos potencialmente excelentes en favor de candidatos
sobrecalificados que no estarán satisfechos con el trabajo. Las escalas genéricas agilizan y
añaden precisión a los estudios de competencia, pero de ninguna manera suplen a la
investigación.

2. Las Escalas Representan Solamente las 21 Competencias Más Comunes. La mayoría de

los trabajos requieren capacidades poco comunes o únicas u otras características que no están
consideradas adecuadamente o ni siquiera están consideradas en las escalas genéricas. Las
competencias únicas representan del 2 a más del 20 por ciento de un trabajo, dependiendo del
puesto estudiado. Las escalas de competencia genéricas están mejor adaptadas para los
típicos puestos gerenciales y de ventas, y peor adaptadas para maestros de preescolar y
científicos creativos.
Muchos trabajos requieren combinaciones únicas de competencias utilizadas
simultáneamente. Por ejemplo, los consultores de desarrollo organizacional utilizan un alto
nivel de Auto-Control combinado con niveles moderados de Pensamiento Conceptual o
Analítico y altos niveles de Destrezas para Influenciar en la conducción de sesiones de
resolución de conflictos.

3. Niveles más Altos en una Escala No Son Necesariamente Mejores. Las escalas están
diseñadas para reflejar la intensidad, integridad o complejidad de la expresión de cada
competencia. En la mayoría de los casos, alguien que se desempeña en un nivel más alto de
una escala también será capaz en los niveles más bajos. Cada trabajo tiene un punto óptimo
en cada escala. Una persona que obtiene una puntuación mucho más alta que el nivel óptimo
para un trabajo podrá tener la misma cantidad de problemas que alguien que obtiene una

19
puntuación mucho más baja. De ahí que sea importante determinar el mejor nivel para cada
trabajo, y no asumir que un nivel más alto contribuirá a un mejor desempeño.

4. Se Necesita Entrenamiento y Práctica para Codificar las Conductas Confiablemente. La

Parte II de este libro está encaminada a darle a los lectores cierto entendimiento de los
métodos y los hallazgos. No suple a un manual completo de codificación, al entrenamiento y
a la práctica en la aplicación.

NOTAS

1. Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective performance, Nueva York: Wiley-
Interscience.

2. Jobs for the Future (1986), Executive report of jobs for Connecticut’s future, Sommerville, MA: Jobs for the
Future. Vea la Figura 24-1 para un ejemplo.

3. La descripción que sigue a continuación se aplica a todos los modelos creados antes de 1991. Los modelos
más recientes siguen un formato diferente que incorpora escalas ordinales o niveles de sofisticación para cada
competencia y que indica el nivel o el rango de niveles típicos en cada competencia tanto para las personas con
desempeño promedio como para los que tienen un desempeño superior.

4. Fueron examinados otros 700 modelos de competencia basados en análisis de sistemas expertos pero carecían
de los detalles narrativos necesarios para codificar los indicadores conductuales específicos.

5. Estas escalas son escalas ordinales pero no de intervalos. Tenemos la experiencia y la evidencia como para
indicar que los niveles, en la manera en que son aplicados por codificadores entrenados, están en el orden
correcto. Sin embargo, la distancia entre pares adyacentes de niveles pueden no ser siempre iguales: Por
ejemplo, puede haber más diferencia entre los niveles 2 y 3 de Innovación que entre los niveles 4 y 5 de
Liderazgo Grupal.

CAPÍTULO 4

LOGRO Y ACCIÓN
(PÁGINA 25)

La esencia de esta agrupación es un sesgo hacia la acción, dirigida más hacia el Logro de
tareas que al impacto sobre otras personas. Sin embargo, las acciones para influir o dirigir
otras personas para mejorar la productividad o para obtener mejores resultados son calificadas
tanto en las competencias de Logro como para el Impacto y la Influencia. Aún cuando la
Búsqueda de Información e Iniciativa pueden utilizarse para apoyar cualquier competencia o
intención, estas competencias se combinan más frecuentemente con la Orientación hacia el
Logro.

ORIENTACIÓN HACIA EL LOGRO (OHL)

La Orientación hacia el Logro es una preocupación para trabajar bien o para competir con un
estándar de excelencia. Este estándar puede ser el desempeño anterior propio del individuo
(esforzándose para mejorar); una medida objetiva (orientación hacia los resultados); el
desempeño de otros (competitividad), metas desafiantes fijadas por el individuo; o incluso lo
que cualquiera ha hecho (innovación).
Otros títulos para la Orientación hacia el Logro incluyen:

20
• Orientación hacia los Resultados
• Orientación hacia la Eficacia
• Preocupación por los Estándares
• Concentración en la Mejoría
• Sentido Empresarial (Entrepreneurship)
• Optimización de la Utilización de los Recursos

La escala de Orientación hacia el Logro (Tabla 4-1) tiene tres dimensiones. La

primera dimensión representa (A) intensidad e integridad de una acción (que va desde el
querer hacer un trabajo adecuadamente hasta la realización de esfuerzos empresariales
concienzudos). La segunda dimensión (B) representa la amplitud -el grado en el que la
empresa se ve afectada (desde parte del trabajo propio de un individuo hasta el
funcionamiento completo de la organización). La tercera dimensión (C) es la de innovación:
Qué tan nuevas y diferentes son las acciones o ideas de un individuo, en el contexto del
trabajo y de la organización.
Algunas conductas comunes que expresan la Orientación hacia el Logro son:

• Trabajar para Cumplir con un Estándar Fijado por la Gerencia (por ejemplo, se ajusta al
presupuesto, cumple con las cuotas de venta o requisitos de calidad).
• Fijar y Actuar para Alcanzar Metas Desafiantes para Sí mismo o para Otros 8 por
ejemplo, mejorar ventas/calidad/productividad en un 15% en 6 meses). “Desafiantes”
significa que hay una probabilidad cercana al 50% de en realidad alcanzar esa meta -falta
mucho, pero no es fantasioso o imposible.
• Hacer Análisis de Costo-Beneficio. Tomar decisiones, o fijar prioridades basadas en
consideraciones explícitas de la ganancia potencial, rentabilidad de la inversión, o análisis
de costo-beneficio.
• Tomar Riesgos Empresariales Calculados. El destinar una cantidad considerable de
recursos y/o tiempo (aún cuando hay incertidumbre) para mejorar el desempeño, intentar
algo nuevo, alcanzar una meta desafiante (por ejemplo, inicia nuevos productos o
servicios, modifica sus operaciones intentando hacerlas rentables), a la par de que realiza
acciones para minimizar los riesgos involucrados (por ejemplo, hace investigaciones de
mercado, coloca su producción o servicio anticipadamente).

Los ejemplos de Orientación hacia el Logro incluyen:

A mí siempre me gusta ver qué es lo que he hecho a lo largo del año con las cuentas que yo manejo.
Este año. . . medí el valor agregado a cada una de las cuentas en los últimos diez años. (OHL A.3, B.1)

En Marzo, cuando me entrevistaron para ver si me quedaba con el trabajo, ya debíamos $350,000 y
teníamos un plan de negocios para ganar $700,000 ése primer año. Eso significaba que teníamos que hacer
$1,050,000 en los últimos nueve meses del año. . . Hicimos $1,200,00. (OHL A.3, implica A.8 también, B.5)

Valoré el costo de poner el anuncio y consideré qué era lo que podíamos ganar en lo que se refiere al
negocio si lo poníamos. En otras palabras, cuántos clientes potenciales generaría y cuántos en realidad serían
clientes. El anuncio aumentaría nuestra visibilidad en la comunidad y aunque no había nada seguro, parecía ser
una buena jugada. (OHL A.6, B.3)

Es posible tener una calificación relativamente alta en OHL sin tener un trabajo
grande. Han sido observado niños con altos niveles de OHL, aunque con impactos pequeños.
Las personas en trabajos de bajo nivel, incluyendo conserjes y obreros de fábricas han sido

21
vistos actuando en un nivel 4 o 5 (encontrando maneras de mejorar su desempeño, o fijándose
sus propias metas) y haciendo análisis de costo-beneficio (aún cuando carezcan de la
autoridad para implementar sus ideas):

Un encargado de envíos identificó que su compañía realizaba suficientes negocios con Federal Express
tanto para obtener descuentos por volumen como para que les dieran una terminal de computadora para hacer y
rastrear sus órdenes de envío, lo que les ahorraría $30,000. Se acercó al Gerente General a su salida del trabajo
y tomó la iniciativa de convencerlo exitosamente de que hiciera este cambio señalándole los beneficios.

Los círculos de calidad son, en parte, un intento de organizar y utilizar la motivación

de Logro de los empleados de bajo nivel. La toma de riesgos empresariales en los empleados
de más bajo nivel se observa más frecuentemente fuera del trabajo, en negocios pequeños. La
Orientación hacia el Logro usualmente se refiere al desempeño propio de un individuo. (1)
Sin embargo, también se puede expresar en términos de mediciones, mejorías o metas fijadas
para el desempeño de otras personas (usualmente subordinados o estudiantes) o para todo el
equipo de un individuo. En estos casos, la necesidad de logro subyacente en la persona se
mezcla con o se modifica por una necesidad subyacente de influenciar a otros.

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

El uso eficaz de la Orientación hacia el Logro (OHL A.3 y más alto) usualmente
implica el uso concomitante de:

• Iniciativa
• Búsqueda de Información (especialmente en los niveles A.6 y más altos)
• Pensamiento Analítico o Conceptual y Flexibilidad (para Innovación, dimensión C)

El aparejamiento óptimo de personas con los requisitos de trabajo para lograr un

desempeño mejorado implica una combinación de un Logro A.4 (o posiblemente más alto),
niveles altos de Comprensión Interpersonal (una perspectiva equilibrada de las debilidades y
fortalezas específicas de los demás), y un nivel moderado de Pensamiento Analítico.

PREOCUPACIÓN POR EL ORDEN, LA CALIDAD Y LA EXACTITUD (PO)

La Preocupación por el Orden refleja una pulsión subyacente para reducir la incertidumbre en
el medio circundante. Otros títulos para la Preocupación por el Orden, la Calidad, y la
Exactitud incluyen:

• Monitoreo
• Preocupación por la Claridad
• Deseo por Reducir la Incertidumbre
• Mantener Registros

La Preocupación por el Orden (Tabla 4-2) tiene una sola dimensión que expresa la
complejidad de las acciones realizadas para mantener o incrementar el orden en el medio, que
oscila desde el mantener una área de trabajo ordenada y una preocupación general por la
claridad hasta montar nuevos y complejos sistemas para incrementar el orden y la calidad de
los datos. Se expresa por:

22
• El monitoreo y la revisión de trabajo o información
• El insistir en la claridad de los roles y las funciones
• El montar y mantener sistemas de información

La Preocupación por el Orden se relaciona con la Orientación hacia el Logro

expresada como una preocupación por el mantenimiento de estándares de exactitud y calidad,
entre otros.
Esta escala ocasionalmente funciona como un predictor negativo; en algunos trabajos,
particularmente en los puestos gerenciales altos, se asocia una mayor Preocupación por el
Orden con las personas de desempeño promedio más que con las de desempeño superior. En
estos casos, la PO implica el concentrarse en cuestiones y problemas más pequeños que los
que son apropiados para estos trabajos.

Yo mismo hice el escrito, transcribí y revisé los folletos para asegurarme de que estaban bien. (PO 3)

A lo largo del día revisé cómo iban las cosas. Salí y observé a los mecánicos para asegurarme de que
estaban haciendo las cosas correctamente. A algunos mecánicos no les molesta, pero otros me llaman “el perro
ovejero” . Pero ése es mi trabajo -y si eso es lo que debo hacer para que salgan bien las cosas, lo seguiré
haciendo. (PO 4)

Dediqué mucho tiempo a mejorar el flujo de la documentación y la manipulación del material. . . Yo

necesitaba un sistema para manejar los datos y la retroalimentación de información. Monté un sistema para que
pudiera visualizar dónde se encontraban la mayor cantidad de volúmenes de cada área . (PO 6)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Preocupación por el Orden está relacionada con los niveles más bajos de Orientación
hacia el Logro, expresada como una preocupación con el mantenimiento de estándares de
exactitud y calidad, entre otras.
La Preocupación por el Orden puede apoyar a algunos de los más altos niveles de
Directividad y a niveles moderados de Desarrollo de los Demás al proporcionar datos exactos
para una retroalimentación para el desarrollo o para confrontar problemas de desempeño o
monitorear directivamente el desempeño de las personas.
Un nivel bajo de Pensamiento Analítico está implicado en los niveles bajos a
moderados de PO y por lo menos un nivel moderado en los niveles más altos de PO.

INICIATIVA (INT)

La iniciativa es la preferencia para tomar acción. La iniciativa es hacer más de lo que

es exigido o esperado en el trabajo, hacer cosas que nadie ha pedido, que mejorarán o
realzarán los resultados del trabajo y evitarán problemas, o encontrar o crear nuevas
oportunidades. Otros títulos para la Iniciativa incluyen:

• Sesgo hacia la Acción

• Decisividad
• Orientación Estratégica hacia el Futuro
• Asirse de Oportunidades

23
• Ser Proactivo

En los puestos gerenciales, la Iniciativa se expresa en términos de acciones tomadas en

el presente para evitar problemas o crear oportunidades en algún momento del futuro. La
escala primaria de la Iniciativa (A) es una escala de lapsos temporales que oscila desde el
completar decisiones tomadas en el pasado (persistencia o tenacidad) hasta actuar en el
presente sobre problemas u oportunidades que no serán realizados completamente en los años
venideros. La segunda dimensión (B) de la iniciativa involucra un esfuerzo discrecional: el
esfuerzo adicional o no exigido dedicado a completar tareas relacionadas con el trabajo. Esta
dimensión puede diferenciar a las personas con un desempeño superior en prácticamente
cualquier trabajo.
La planeación rutinaria (hacer un presupuesto o plan de negocio anual) no se incluye
dentro de la Iniciativa. El pensamiento anticipado incluido en la escala de Iniciativa es un
reconocimiento perceptivo espontáneo, no programado de los problemas que están por venir y
después la toma de una acción apropiada. Acción apropiada significa, por lo menos,
recolectar información pertinente. El sólo pensar anticipadamente sin hacer nada no se toma
en cuenta, sin importar a cuántos años se adelantó el individuo o que tan perceptivo o
apegado a la realidad haya estado.
Esta dimensión temporal de la Iniciativa se relaciona con el trabajo de Eliot Jacques y
de Gillian Stamp sobre la temporalidad del criterio en los puestos gerenciales (2). Nuestra
observación va en el sentido de que las personas con un desempeño superior operan con un
lapso temporal más largo que las personas con un desempeño promedio en el mismo puesto.
La Iniciativa frecuentemente aparece como:

• Persistencia, el no rendirse cuando se debe enfrentar obstáculos o rechazo

• El reconocer y el asir las oportunidades
• Un desempeño mucho mejor que el exigido por el trabajo
• El anticiparse y prepararse para oportunidades específicas o problemas que no son obvios
para los demás.

Habíamos tenido muchos problemas con las válvulas en los últimos años, y yo ya me había empezado a
preocupar. Aunque no me estaba directamente asignado, me metí en el asunto. Ya había alguien trabajando en
el asunto, pero sentí que si le podía echar una mano o algo parecido, juntos podríamos resolver el problema. Así
que me reuní con el ingeniero que estaba encargado del trabajo y discutimos las posibilidades. ( INT A.4, B.4)

Le presenté una idea para corregir el problema al ingeniero a cargo del proyecto. Rechazó mi idea pero
no presentó ninguna otra alternativa. Ya que tenía que cumplir con un programa, implementé la idea, y
funcionó, y después no hubo ninguna discusión (INT A.4, B.5)

Lo que veía venir era una multitud de esos llamados clientes de bienes y servicios diciéndonos que o los
ayudáramos o nos quedáramos con nuestras cosas, porque no servían. Claro que los íbamos a ayudar. Y podía
vernos hasta el cuello con este tipo de peticiones. Así que lo que estaba buscando y encontré fue un método con
el que pudiéramos manejar eso. (INT A.5)

Con este tipo de crecimiento, con la cantidad de competidores que tenemos, teníamos que hacer algo
para permanecer en el negocio. Así que estaba trabajando en varios proyectos para diversificar nuestra base de
clientes un poco. Había proyectos muy parecidos a los que ya estábamos haciendo, áreas en las que teníamos
capacidades. Estaba tratando de capitalizar nuestras fortalezas. (INT A.4, B.4)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Iniciativa apoya muchas otras competencias:

24
• Orientación hacia el Logro
• Impacto e Influencia
• Construcción de Relaciones
• Pericia Técnica
• Orientación hacia el Servicio a Clientes
• Desarrollo de los Demás
• Liderazgo Grupal

La Iniciativa A.5 y más alta (reconocer y actuar sobre oportunidades o problemas

futuros) implica por lo menos un nivel de bajo a moderado de Pensamiento Analítico o
Pensamiento Conceptual.
La Búsqueda de Información y los niveles más altos de Pensamiento Analítico o
Conceptual pueden considerarse como casos especiales de Iniciativa -Iniciativa Intelectual.

BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN (INFO)

Una curiosidad subyacente, un deseo por saber más acerca de las cosas, personas, o
cuestiones impulsa a la Búsqueda de Información. La Búsqueda de Información implica
hacer un esfuerzo para hacerse de más información, no aceptar las situaciones “como parecen
a simple vista”. La Búsqueda de Información también ha sido llamada:

• Definición de Problemas
• Concentración en el Diagnóstico
• Sensibilidad al Cliente/Mercado
• Búsqueda más Profunda

La Búsqueda de Información tiene una sola dimensión de esfuerzo (Tabla 4-4)

expresada como qué tan lejos va el individuo para buscar información (que oscila desde
preguntarle directamente a la gente involucrada, hasta hacer una investigación exhaustiva, o a
involucrar a otros para que busquen información.)
La Búsqueda de Información implica ir más allá de las preguntas de rutina. Incluye:

• “Escarbar” o presionar para tener información exacta o resolver discrepancias haciendo

una serie de preguntas
• “Escudriñar” en busca de oportunidades potenciales o información diversa que pueda ser
de utilidad en el futuro
• El ir personalmente a ver el avión, la fábrica, el barco, las instalaciones del cliente, el
negocio del aspirante al préstamo, el salón de clases, los exámenes reprobados de los
alumnos o cualquier otra situación relacionada con el trabajo.

(Un funcionario de un banco comercial cuando fue rechazada un préstamo que el había estado
trabajando): Estaba sencillamente desolado. No podía haber sido peor. Por supuesto que el cliente no estaba
enterado de todo esto. Así que inmediatamente empecé a buscarle la vuelta a esta barricada y contacté a los
miembros del comité de políticas del banco informalmente para determinar las bases lógicas de esto. (INFO 1)

Después de haberme dicho que no era suficientemente bueno, personalmente fui a inspeccionar el avión
(INFO 2)

Cuando iba a venir ____________ a una inspección mayor, le hablé a mi amigo Joe allá en Kansas
quien había trabajado con _____________ previamente, para ver cómo era, qué consideraba importante.

25
Averigüé que él era en los negocios muy claridoso y le gustaba todo en términos de costos y ganancias así que
preparé mi presentación para que estuviera dirigida hacia los puntos cruciales.

(Un subdirector llama a padres de familia elegidos al azar en forma regular para ver cómo está el
ambiente escolar.) Le dije, “Lo que quiero que me diga son sus percepciones de cómo se está aclimatando su
hijo a la escuela. Cualquier cosa, maestros, cursos, pasillos, recesos, transporte escolar, rumores que haya
escuchado. . .” (INFO 6)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Búsqueda de Información con respecto a futuras oportunidades potenciales o

problemas apoyan una Iniciativa A. 4 o más alta, dependiendo en que tan en el futuro es
probable que la información sea útil.
La Búsqueda de Información es absolutamente crucial tanto para los niveles más altos
de Iniciativa como para algunas otras competencias. De hecho, la Búsqueda de Información
es una de las características que más prevalecen en las personas con un desempeño superior
en una gran cantidad de trabajos y se incluye de alguna manera en la mayor parte de sus
incidentes críticos.
La Adquisición de Pericia (Técnica) (PER C) es un caso especial de Búsqueda de
Información.
La Búsqueda de Información es un prerequisito o un primer paso para:

• La Iniciativa
• El Pensamiento Conceptual
• El Pensamiento Analítico
• La Comprensión Interpersonal
• La Pericia Técnica
• La Orientación hacia el Servicio a Clientes (A.6 y más alta)
• El Trabajo en Equipo y la Cooperación (nivel 4)

NOTAS

1. McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A., & Lowell, E. L. (1953), The achievement motive, Nueva
York: Appleton-Century-Crofts.
2. Jacques, E. (1989), Requisite organization, Arlington, VA: Cason Hall.

TABLA 4-1 ESCALA DE ORIENTACIÓN HACIA EL LOGRO (OHL)

(PÁGINAS 26 Y 27)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. INTENSIDAD E INTEGRIDAD DE LAS ACCIONES MOTIVADAS POR EL

LOGRO

A. -1 Sin Estándares de Excelencia para el Trabajo. No muestra una preocupación especial por el trabajo,
hace sólo lo que le es pedido (puede estar preocupado por cuestiones no propias del trabajo tales como la vida
social, el státus, los pasatiempos, la familia, el deporte, las amistades). En las entrevistas esto puede aparecer

26
como una inhabilidad para dar historias vívidas o detalladas acerca del trabajo, aunado con un entusiasmo en la
descripción de alguna actividad extra-laboral.

A. 0 Concentrado en la Tarea. Trabaja duro, pero no muestra evidencia de tener un estándar de excelencia
para los resultados del trabajo.

A. 1 Quiere hacer el Trabajo Adecuadamente. Trabaja hacia estándares de excelencia implícitos. Trata de
hacer bien o adecuadamente el trabajo. Puede expresar frustración respecto al desperdicio o a la ineficacia (por
ejemplo, se queja del tiempo desperdiciado y quiere hacer algo mejor) pero no causa mejorías específicas.

A. 2 Trabaja para Cumplir con los Estándares de Otros. Trabaja par cumplir con un estándar fijado por la
gerencia (por ejemplo, se ajusta a un presupuesto, cumple con las cuotas de venta, y con los requisitos de
calidad).

A. 3 Crea su Propia Medida de Excelencia. Utiliza sus propios métodos específicos para medir y comparar
los resultados a la luz de un estándar de excelencia (no impuesto por la gerencia); por ejemplo, $ gastado,
calificaciones, el dejar atrás a otros en cuanto al desempeño, el tiempo dedicado a algo, tasas de desperdicio,
ganarle a la competencia, etc.; o fija metas que son vagas o poco desafiantes [Nota para calificar: se califican
aquí las metas que no cumplen con el criterio para el nivel 5[.

A. 4 Mejora el Desempeño. Hace cambios específicos en el sistema o en sus propios métodos de trabajo
para mejorar el desempeño. (por ejemplo, hace algo mejor, más rápido, a un menor costo, más eficazmente,
mejora la calidad, la satisfacción del cliente, la moral, los ingresos), sin fijarse ninguna meta específica.

A. 5 Fija Metas Desafiantes. Fija y actúa para alcanzar metas desafiantes para sí mismo o para otros (por
ejemplo, “mejorar ventas/calidad/productividad en un 15% en 6 meses”). “Desafiantes” significa que hay una
probabilidad cercana al 50% de en realidad alcanzar esa meta -falta mucho, pero no es fantasioso o imposible.
El fijar y actuar para alcanzar metas desafiantes se califica aún si las metas no se alcanzan en realidad. [El fijar
metas menos precisas, que seguramente se alcanzarán y claramente no son desafiantes no se toma en cuenta[. O
cita medidas específicas de desempeño de línea base comparándolas con un mejor desempeño en un punto
posterior en tiempo: “Cuando me hice cargo, la eficacia estaba a un 20% -ahora ya llegó a un 85%.”

A. 6 Hace Análisis de Costo-Beneficio. Toma decisiones, fija prioridades, o escoge metas sobre la base de
las entradas y los resultados: hace consideraciones explícitas de las ganancias potenciales, rentabilidad de la
inversión o análisis de costo-beneficio.

A. 7 Toma Riesgos Empresariales Calculados. Destina una cantidad considerable de recursos y/o tiempo
(aún cuando hay incertidumbre) para mejorar el desempeño, intentar algo nuevo, alcanzar una meta desafiante
(por ejemplo, inicia nuevos productos o servicios, modifica sus operaciones intentando hacerlas rentables), a la
par de que realiza acciones para minimizar los riesgos involucrados (por ejemplo, hace investigaciones de
mercado, coloca su producción o servicio anticipadamente, etc.); o en el caso de Logro por los Demás, alienta y
apoya a sus subordinados en la toma de riesgos empresariales.

A. 8 Persiste en sus Esfuerzos Empresariales. Toma numerosas acciones sostenidas a lo largo del tiempo
aún ante obstáculos para alcanzar una meta empresarial, o completa exitosamente esfuerzos empresariales
concienzudos.

B. IMPACTO DEL LOGRO (APLICA ÚNICAMENTE PARA CALIFICACIONES DE

LOGRO DE 3 O MÁS ALTAS)

B. 1 Desempeño Individual Únicamente. Trabaja para mejorar su eficacia mediante técnicas de manejo del
tiempo, buenos métodos personales de trabajo, etc. Incluye esfuerzos para mejorar la eficacia personal de
alguna otra persona (un subordinado clave, secretaria, etc.)

B. 2 Afecta a Una o Dos Personas. Puede hacer un pequeño compromiso económico.

B. 3 Afecta a un Equipo de Trabajo (4-15 Personas). Puede lograr una venta o un compromiso financiero
de tamaño moderado. Trabaja para crear un sistema más eficiente, hace que otros trabajen más eficientemente.
(OHL Otros), mejora el desempeño grupal (OHL Grupal).

27
B. 4 Afecta a un Departamento (más de 15 personas). Puede lograr una venta de gran tamaño o un
compromiso financiero comparable.

B. 5 Afecta a una Firma de Mediano Tamaño Completamente. (o a una división de una firma más grande).

B. 6 Afecta una Firma Grande Completamente.

B. 7 Afecta a una Industria Completa.

C. GRADO DE INNOVACIÓN (APLICA ÚNICAMENTE PARA CALIFICACIONES

DE LOGRO DE 3 O MÁS ALTAS)*

C. 0 No hace cosas nuevas.

C. 1 Nuevo para el Trabajo o para la Unidad de Trabajo. Hace cosas (para mejorar el desempeño) que no
se han hecho en ese trabajo previamente, pero que pueden haberse hecho en algún otro lado dentro de la
organización.

C. 2 Nuevo para la Organización. Mejora el desempeño al hacer algo nuevo y diferente (que no se ha hecho
en la compañía aunque no es necesariamente nuevo para la industria).

C. 3 Nuevo para la Industria. Mejora el desempeño al hacer cosas que son únicas, que son “la última”,
nuevas para la industria.

C. 4 Transformación. Hace cosas que son tan nuevas y eficaces que transforman a toda una industria (por
ejemplo, la transformación de la industria de las computadoras personales por Apple, el desarrollo de
transistores por Schockley que dio paso a la industria electrónica, la transformación de la industria automotriz
por Henry Ford). Este nivel por definición, es visto sólo en muy raras ocasiones.

* Califique únicamente los intentos de cumplir con o exceder algún estándar de excelencia. Una innovación no
necesariamente tiene que ser exitosa para que sea una expresión de la Orientación hacia el Logro, pero sí debe
expresar un intento por mejorar el desempeño, hacer las cosas mejor de alguna forma.

TABLA 4-2 ESCALA DE PREOCUPACIÓN POR EL ORDEN Y LA CALIDAD (PO)

(PÁGINA 30)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

-1 Falta de Orden. Carece de preocupación por el orden, a pesar de problemas ocasionados por el
desorden.

0 No Aplicable. El mantener el orden activamente no es necesario, o alguien más lo hace, o se nota una
falta de preocupación por el orden pero no ocasiona problemas.

1 Mantiene una Área de Trabajo Ordenada. Mantiene una área de trabajo ordenada con escritorio,
archiveros, herramientas y demás en buen estado.

2 Muestra una Preocupación General por el Orden y la Claridad. Trabaja para lograr la claridad -quiere
los roles, expectativas, datos perfectamente claros y preferiblemente por escrito.

3 Revisa su Propio Trabajo. Revisa dos veces la exactitud de la información o su propio trabajo.

4 Monitorea el Trabajo de Otros. Monitorea la calidad del trabajo de los demás, revisa asegurándose de
que se han seguido los procedimientos. O lleva registros claros y detallados de su propio trabajo o del de los
demás.

28
5 Monitorea Datos o Proyectos. Monitorea el avance de un proyecto con respecto a objetivos o fechas
límite. Monitorea datos, descubre debilidades o datos faltantes, y busca información para mantener el orden,
preocupación general por incrementar el orden en los sistemas existentes.

6 Desarrolla Sistemas. Desarrolla y utiliza sistemas para organizar y mantener registrada la información.

7 Desarrolla Sistemas Complejos. Monta y hecha andar nuevos, detallados y complejos sistemas para
incrementar el orden e incrementar la calidad de los datos. O deduce nuevas necesidades (que no tienen que ver
con el orden) del desorden percibido.

TABLA 4-3 ESCALA DE INICIATIVA (INT)

(PÁGINA 32)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. ESCALA TEMPORAL

A. -1 Piensa Solamente en el Pasado. Pierde o dejar de actuar en oportunidades claras.

A. 0 No Aplicable o No Toma Iniciativa.

A. 1 Muestra Persistencia. Persiste -da dos o más pasos para vencer obstáculos o rechazos. [dimensión
temporal: una tarea o labor del pasado a través de acciones actuales[. No se rinde fácilmente cuando las cosas
no marchan bien.

A. 2 Encara Oportunidades o Problemas Actuales. Reconoce y actúa en oportunidades del presente o

encara problemas del presente (usualmente terminados en 1 o 2 días).

A. 3 Es Decisivo en una Crisis. Actúa rápidamente y decisivamente en una crisis (en donde la norma es
esperar, “estudiar”, y desear que el problema se resuelva por sí mismo).

A. 4 Actúa Anticipadamente hasta por 2 Meses. Crea oportunidades o minimiza problemas potenciales
mediante un esfuerzo adicional único (nuevo programa, viajes especiales, etc.) que ocurren en un marco de
tiempo de 1 o 2 meses.

A. 5 Actúa Anticipadamente por 3-12 Meses. Anticipa y se prepara para oportunidades específicas o
problemas que no son obvios para los demás. Toma acciones para crear una oportunidad o para evitar una crisis
futura, anticipándose desde 3 a 12 meses.

A. 6 Actúa Anticipadamente por 1 - 2 Años. Se anticipa a situaciones que ocurrirán de 1 a 2 años en el

futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas.

A. 7 Actúa Anticipadamente por 2 - 5 Años. Se anticipa a situaciones que ocurrirán de 2 a 5 años en el

futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas.

A. 8 Actúa Anticipadamente por 5-10 Años. Se anticipa a situaciones que ocurrirán de 5 a 10 años en el
futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas.

A. 9 Actúa Anticipadamente por 10 Años o Más. Se anticipa a situaciones que ocurrirán a más de 10 años
en el futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas.

B. AUTO-MOTIVACIÓN, CANTIDAD DE ESFUERZO DISCRECIONAL

29
B. -1 Evita el Trabajo Exigido. Elude o trata de evitar el trabajo.

B. 0 No Aplicable o Ausente. Requiere de supervisión constante.

B. 1 Trabaja de Forma Independiente. Realiza sus labores sin supervisión constante.

B. 2 Esfuerzo Adicional. Trabaja horas adicionales, noches, fines de semana, etc. según sea necesario, para
terminar alguna tarea cuando no se le ha pedido que lo haga.

B. 3 Hace Más de lo que se le Pide. Excede la descripción de su trabajo, por ejemplo, se impone tareas
adicionales.

B. 4 Hace Mucho Más de lo que se le Pide. Inicia y desarrolla nuevos proyectos.

B. 5 Realiza Esfuerzos Extraordinarios, Heroicos. Actúa sin una autoridad formal, acepta riesgos
personales, rompe las reglas (si es necesario) para hacer su trabajo (el énfasis debe estar sobre el cumplir con las
necesidades del trabajo y no en una rebeldía en contra de las normas).

B. 6 Involucra a los Demás. Involucra a los demás en esfuerzos adicionales poco usuales (por ejemplo,
alinea a familiares, compañeros de trabajo, miembros de la comunidad, usualmente como voluntarios).

TABLA 4 -4 ESCALA DE BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN (INF)

(PÁGINA 35)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

0 Ninguna. No busca información adicional acerca de una situación, más allá de la que ha sido
proporcionada.

1 Hace Preguntas. Hace preguntas directas a las personas disponibles inmediatamente (o personas que
estuvieron directamente involucradas en la situación aun si no estuvieron presentes físicamente), consulta las
fuentes disponibles. Tome en cuenta que aún en las situaciones de crisis, las personas con un desempeño
superior necesitan un momento para reunir toda la información inmediatamente disponible antes de actuar.

2 Investiga Personalmente. Acude personalmente a ver el avión, la fábrica, el barco, las instalaciones del
cliente, el negocio del aspirante al préstamo, el salón de clases, los exámenes reprobados de los estudiantes, u
otro problema. Interroga a aquellos más cercanos al problema cuando otros pudieran ignorar a estas personas.

3 Escarba más Profundamente. Hace una serie de preguntas de sondeo para dar con la raíz de una
situación o problema.

4 Llama o Contacta a Otros. Llama a personas no involucradas personalmente para tener su punto de
vista, información antecedente, experiencia (esto es frecuentemente, pero no necesariamente una forma de
utilización de relaciones establecidas con anterioridad).

5 Realiza Investigaciones. Hace un esfuerzo sistemático a lo largo de un periodo de tiempo limitado por
obtener los datos o la retroalimentación necesaria; o lleva acabo una investigación formal utilizando periódicos,
revistas, u otros recursos. [Si la información existente son datos o conocimientos técnicos o el esfuerzo
sistemático implica un curso, califique en cambio, la Pericia Técnica C).

6 Utiliza sus Propios Sistemas que aún Funcionan. Ha establecido personalmente sistemas o hábitos que
siguen funcionando para reunir información (puede incluir la “administración deambulatoria”, reuniones
informales llevadas a cabo con regularidad, etc., si éstas son utilizadas específicamente para reunir información.

7 Involucra a los Demás. Involucra a otros que normalmente no estarían involucrados y hace que
busquen información. [No califique el delegar investigaciones o búsquedas de información a subordinados; esta
calificación es por involucrar a personas que normalmente no lo estarían[.

30
 CAPÍTULO 5
SERVICIOS HUMANOS Y DE AYUDA
(PÁGINA 37)

La agrupación de los Servicios Humanos y de Ayuda involucra el propósito de cumplir con

las necesidades de alguien más; el “entonarse” con las preocupaciones, intereses, y
necesidades del otro (Comprensión Interpersonal) y el trabajar para cumplir con esas
necesidades (Orientación hacia el Servicio a Clientes). Esto implica necesidades subyacentes
de Poder y de Afiliación mucho más fuertes que en las otras agrupaciones.
Aun cuando la Comprensión Interpersonal puede funcionar independientemente, es
también el cimiento de niveles más altos de Servicio a Clientes. La Comprensión
Interpersonal también se utiliza para apoyar las competencias en las agrupaciones de Impacto
y las agrupaciones Gerenciales.

COMPRENSIÓN INTERPERSONAL (CI)

La Comprensión Interpersonal implica el querer entender a otras personas. Es la habilidad de

escuchar con precisión y de entender los pensamientos, sentimientos y preocupaciones no
habladas o parcialmente expresadas de los demás. Los “demás” a los que aquí hacemos
referencia se refiere a individuos, o clases de individuos en las que se asume que todos los
miembros tienen relativamente los mismos sentimientos y preocupaciones (“mis supervisores
de primera línea se sintieron ignorados” y “El grupo respondió entusiastamente pero tenía
algunas reservas en cuanto a. . .”).
La sensibilidad multi-cultural, que cada vez se vuelve más importante, es un caso
especial de comprensión interpersonal, a través de barreras culturales. Frecuentemente
incluye cantidades considerables de Búsqueda de Información.
La Comprensión Interpersonal también ha sido llamada:

• Empatía
• Escuchar
• Sensibilidad para con Otros
• Conciencia de los Sentimientos de los Demás
• Comprensión Diagnóstica

La Escala de Comprensión Interpersonal (Tabla 5-1) tiene dos dimensiones. La

Complejidad o Profundidad en la Comprensión de los demás (A) que va desde el entender
significados explícitos o emociones obvias hasta el entender las causas complejas y ocultas de
la conducta actual. Escuchar y Responder a los demás (B), (cantidad de esfuerzo puesto para
escuchar y responder a los demás) va desde una escucha básica para explicar la conducta de la
gente en el pasado hasta el ir más allá para ayudar a la gente con dificultades personales o
interpersonales.
La Comprensión Interpersonal usualmente se demuestra en:

• El percibir el humor o los sentimientos de los demás.

• El utilizar el entendimiento logrado mediante la escucha y la observación para predecir y
prepararse para las reacciones de los demás.

31
• El entender las actitudes, intereses, necesidades y perspectivas de los demás
• El entender las causas de las actitudes, patrones de conducta, o problemas que son
subyacentes y mostrados a un largo plazo:

Una boca “colgada” y ojos tristes significaban que este tipo estaba deprimido. (CI A.1, B.1)

Los países tienen diferentes costumbres. Cuando te subes a un barco, en cierta forma estás tratando de ser un
diplomático, porque tú representas al gobierno de los Estados Unidos, y ellos a algún gobierno extranjero. Así
que cuando esta persona se quitó los zapatos, yo no iba a entrar detrás de él con zapatos para pescar. Yo me
quité los zapatos y caminé sobre el puente en calcetines. No se me quitó nada y me ayudó a llevarme mejor con
esta persona. (CI A.3, B.4)
(Maestra/alumna sobre la educación continua) Fue muy difícil y muy doloroso que Mary escribiera su plan de
titulación. Cuando tienes el auto-concepto de “ser nada”, y después empiezas a mirar hacia atrás y te das cuenta
de toda la experiencia con la que cuentas y te empiezas a dar cuenta que realmente eres algo y que puedes ser
algo, el darte cuenta de todo esto puede ser muy difícil y doloroso. Y fue doloroso en ése sentido para Mary.
Ella estaba viendo todo lo que había aprendido y pensando: “Dios mío, he desperdiciado todo esto. ¿Es
demasiado tarde? (CI A.5, B.1).

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Comprensión Interpersonal se está apoyada en la Búsqueda de Información

incluyendo la observación, cuestionamiento directo, búsqueda de información indirecta
(mediante terceras personas, evidencia indirecta) y varias tácticas para poner a prueba las
hipótesis que uno se ha formulado.
La Comprensión Interpersonal forma una cimentación indispensable para niveles más
altos de Impacto e Influencia y de Orientación hacia el Servicio a Clientes. La eficacia del
Servicio a Clientes y del Impacto e Influencia está limitada por la profundidad del
entendimiento preciso. En las historias de las personas con un desempeño superior, la
Compresión Interpersonal está entretejida con el Impacto e Influencia o con el Servicio a
Clientes en la misma acción o incidente.
La Comprensión Interpersonal también apoya al Desarrollo de los Demás, Conciencia
Organizacional, Trabajo en Equipo y Cooperación, y Construcción de Relaciones.
La Comprensión Interpersonal B.4 (actúa para ayudar a los demás) implica una
cantidad moderada de Iniciativa y se halla muy cercana al Impacto y a la Influencia; la
diferencia estriba en que en el Impacto e Influencia, el orador sabe qué es lo quiere lograr
para sí mismo en la situación, mientras que aquí la intención es simplemente el ser de ayuda o
sensible, no ganar ventaja de alguna otra forma o avanzar en cumplimiento de algún propósito
o meta.
La Comprensión Interpersonal implica al primer nivel de Flexibilidad (FLX A.1)
solamente si el punto de vista o intereses del orador están en conflicto con los de la persona a
la que escucha. Sin embargo, el nivel CI B.4 (acción sensible) sí implica algo de Flexibilidad.

ORIENTACIÓN HACIA EL SERVICIO A CLIENTES (OSC)

La Orientación hacia el Servicio a Clientes implica un deseo de ayudar o servir a otros, de

cumplir con sus necesidades. Significa el concentrar esfuerzos en el descubrimiento y
cumplimiento de las necesidades del consumidor o del cliente. Es similar en profundidad a la
Comprensión Interpersonal y en algunas ocasiones pueden ser paralelas al Impacto e
Influencia, sólo que aquí el punto focal es primero, entender las necesidades de los demás (en
oposición al entendimiento general de los pensamientos, sentimientos o conducta) y después

32
hacer algo para ayudar o servir a los demás (más que influenciarlos para que apoyen los
propósitos o metas que han sido fijadas por la persona que provoca la influencia).
El “cliente” puede ser un verdadero cliente o consumidor o pueden ser consumidores
finales al interior de la misma organización. En algunos casos puede haber más de un grupo
de clientes. Por ejemplo, los maestros pueden mostrar Orientación hacia el Servicio a
Clientes a los estudiantes a los padres de familia, los líderes religiosos a sus congregaciones o
a su ministerio exterior (los enfermos, los pobres, los huérfanos, etc.). En tales casos, es
algunas veces útil usar dos escalas de OSC, una para cada grupo de clientes.
La Orientación hacia el Servicio a Clientes ha sido llamada:

• Orientación hacia la Ayuda y al Servicio

• Concentración en las Necesidades del Cliente
• Asociándose con el Cliente
• Concentración en los Consumidores Finales
• Atención a la Satisfacción del Paciente

La Escala de Orientación hacia el Servicio a Clientes (Tabla 5-2) tiene dos

dimensiones. La primera dimensión (A) es intensidad de motivo e integridad de acción con el
actuar como el consejero de confianza o partidario del cliente como la acción completa. Una
segunda dimensión (B) es la cantidad de esfuerzo o iniciativa que se dedica en favor del
cliente, que va desde acciones que requieren sólo unos cuantos momentos de más; a lograr
que otros realicen esfuerzos en forma voluntaria en favor del cliente; o bien hasta, esfuerzos
extraordinarios (por ejemplo, un consejero de una agencia de trabajo puso en marcha y dirigió
un programa de entrenamiento para aspirantes a puestos que duraba de 2 a 3 horas, 4 días a la
semana por varios meses; un vendedor de fertilizantes/semillas se hizo cargo y dirigió la
tienda de alimentos para ganado de un cliente por más de una semana cuando el cliente
repentinamente cayó enfermo y tuvo que ser hospitalizado.)
Algunas indicaciones más típicas de la Orientación hacia el Servicio a Clientes
incluyen:

• Busca información acerca de las necesidades subyacentes reales de los clientes, más allá de
aquellas expresadas inicialmente, y las empareja con los productos y servicios disponibles
(o bien, hechos a la medida)
• Se responsabiliza personalmente por la corrección de problemas de servicio a clientes.
Corrige problemas rápidamente y sin estar a la defensiva
• Actúa como un consejero de confianza, actúa sobre la base de una opinión independiente
de las necesidades, problemas/oportunidades y posibilidades de implementación del cliente
• Trabaja con una perspectiva a largo plazo al dirigirse a los problemas del cliente:
Una clienta estaba teniendo algunas dificultades para que se le diera un vale de devolución. Ella vino a mí
porque dijo que nuestro gerente de operaciones había sido grosero con ella. Estoy seguro que eso fue sólo un
malentendido porque eso sería una conducta muy poco usual para él. De cualquier manera, me disculpé, le
ayude a que se le diera su vale y la tranquilicé. Solamente me llevó unos cuantos segundos poner en orden la
situación, y salió sintiéndose mejor que cuando entró. (OSC A.3, B.1)

(Durante una negociación difícil para este cliente) Cuando iba a visitar a un amigo a Londres, le llamaba al
cliente los Sábados y le decía, “Cómo está, Sr. C . . . cómo van las cosas, qué piensa de . . . “. Eso le hacía sentir
como si yo estuviera realmente en su nómina . . . que ellos eran por sobre todo, lo más importante.

Este cliente en particular estaba teniendo algunas dificultades financieras y yo había desarrollado una relación
muy estrecha con él a través de los años como un amigo, socio de negocios y vendedor. Él valoraba mi opinión

33
basado en esta relación. Yo había estado trabajando con él por varios años y tratando de realinear su negocio y
ayudarlo para que se adaptara a las cambiantes condiciones del mercado. Él se había dedicado
predominantemente a las operaciones de mayoreo. Lo convencí de que debería concentrar sus esfuerzos en las
ventas al menudeo, quizá eliminar algunas rutas que no redituaban, simplificar su negocio y que se concentrara
en lo que le podría reportar las mayores ganancias. (OSC A.8, B.3) [También vea las calificaciones de
Construcción de Relaciones]

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Orientación hacia el Servicio a Clientes se apoya en la Búsqueda de Información y

la Comprensión Interpersonal.
La Iniciativa es una parte tan importante para la Orientación hacia el Servicio a
Clientes que las escalas B (esfuerzo) son virtualmente idénticas. Además, OSC A.6 y más
alto implica niveles moderados en la dimensión temporal de la Iniciativa.
La Orientación hacia el Logro se expresa frecuentemente en relación al
funcionamiento mejorado de la organización de un cliente (OSC A.5 y más alto).
Los niveles más altos de Servicio a Clientes (A.6 a A.8) implican:

• Búsqueda de Información
• Pensamiento Conceptual o Analítico (al menos en niveles bajos a moderados)
• Compresión Interpersonal u Organizacional (en niveles moderados a altos)
• Ya sea Pericia Técnica o Visión para los Negocios, o ambas, dependiendo de la naturaleza
u contenido del producto o servicio
• Un nivel de moderado a alto de Construcción de Relaciones. En algunos puestos altamente
orientados al cliente (como el de un gerente de relaciones con la clientela) la Construcción
de Relaciones y el Servicio a Cliente son recíprocas: El uso de cada competencia implica
y refuerza a la otra.

TABLA 5 - 1 ESCALA DE COMPRENSIÓN INTERPERSONAL (CI)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. PROFUNDIDAD EN LA COMPRENSIÓN DE LOS DEMÁS

A. -1 Falta de Entendimiento. No logra entender o se sorprende de los sentimientos o acciones de los demás;
o ve a los demás en términos de estereotipos raciales, culturales o de género.
A. 0 No Aplicable. O bien no muestra conciencia de los demás, pero sin evidencia de malentendidos graves.
Este nivel usualmente se encuentra en combinación con la Persuasión Directa (IMPACTO nivel A-2 y 3).
A. 1 Entiende ya sea la Emoción o el Contenido. Entiende ya sea emociones presentes o contenidos
explícitos, pero no ambos a la vez.
A. 2 Entiende tanto la Emoción como el Contenido. Entiende tanto la emociones presentes como contenidos
explícitos.
A. 3 Entiende Significados. Entiende pensamientos, preocupaciones, o sentimientos no hablados y actuales;
o hace que otros de buena voluntad, hagan cosas deseadas por el orador.
A. 4 Entiende Cuestiones Subyacentes. Entiende problemas subyacentes: la razón de los sentimientos,
conductas, preocupaciones actuales y a largo plazo; o bien , presenta un punto de vista equilibrado de las
fortalezas y de las debilidades específicas de alguien.
A. 5 Entiende Cuestiones Subyacentes Complejas. Entiende las causas complejas de las actitudes, patrones
de conducta o problemas que son subyacentes y mostradas a un largo plazo.

B. ESCUCHAR Y RESPONDER A LOS DEMÁS

34
B. -1 No Compasivo. Ofende a los demás, hace que “se cierren”.
B. 0 No Aplicable o No Hace Ningún Intento por Escuchar.
B. 1 Escucha. Capta las pistas de los sentimientos o significados de los demás, o escucha cuando los demás
se le acercan. Puede hacer preguntas para confirmar el diagnóstico del orador. Emplea el entendimiento para
explicar la conducta pasada de los demás.
B. 2 Se hace Disponible para Escuchar. Deja “una puerta abierta”, hace esfuerzos adicionales para incitar a
la conversación, o activamente busca entender (con frecuencia para influir, desarrollar, ayudar o dirigir a los
demás).
B. 3 Predice las Respuestas de los Demás. El utilizar el entendimiento logrado mediante la escucha y la
observación para predecir y prepararse para las reacciones de los demás.
B. 4 Escucha Sensiblemente. Refleja las preocupaciones de la gente, es fácil hablar con él; responde a la
preocupaciones de la gente alterando su conducta en una forma útil y sensible.
B. 5 Actúa para ayudar. Ayuda a la gente con problemas demostrados u observados. [Nota para Calificar:
También considere Desarrollo de los Demás, Orientación hacia el Servicio a Clientes, o “Saber-cómo y Pericia.
Si la intención es claramente de desarrollo, utilice el servicio a clientes; o si el problema es técnico, califique la
comprensión en la escala A de CI y la acción en la otra competencia. Si la intención y el contexto no involucra
claramente a una de las otras competencias, califique la acción aquí. La diferencia entre una acción sensible y el
Impacto e Influencia es que aquí el orador no entra a la situación con sus propios propósitos o metas, sino que
responde (flexiblemente) a las necesidades o a la situación de los demás.[

TABLA 5-2 ESCALA DE ORIENTACIÓN HACIA EL SERVICIO A CLIENTES

(PÁGINA 41)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. CONCENTRACIÓN EN LAS NECESIDADES DEL CLIENTE

A. -3 Expresa Expectativas Negativas de los Clientes. Hace comentarios globales negativos de los clientes,
culpa a los clientes de resultados negativos. Incluye comentarios racistas o sexistas de los clientes. [Nota para
calificar: comentarios negativos que son objetivamente ciertos (esto es por ejemplo,, “aquí está un criminal”
acerca de un cliente que fue encarcelado por fraude) no se califican aquí[.
A. -2 Expresa Falta de Claridad. Poco claro con respecto a las necesidades del cliente y de los detalles de su
participación en ellas. (“No estaba muy seguro para qué era esta junta,” “nunca estuve realmente seguro de qué
era lo que quería el cliente exactamente”) sin dar pasos para aclarar la situación.
A. -1 Se Concentra en sus Propias Habilidades. Desea mostrar al cliente hechos, o se concentra en sus
propias habilidades o en las de su compañía más que en las necesidades del cliente.
A. 0 Otorga el Servicio Mínimo Requerido. Da una respuesta inmediata “sacada de la manga” a las
preguntas del cliente sin indagar en busca de las necesidades o problemas del cliente o considerando el contexto
de la pregunta del cliente.
A. 1 Seguimiento. Da seguimiento a las preguntas, peticiones, quejas del cliente. Mantiene al cliente al día
en cuanto al avance de los proyectos (pero no indaga en las cuestiones o problemas subyacentes del cliente).
A. 2 Mantiene una Comunicación Clara con el Cliente en cuanto a Expectativas Mutuas. Monitorea la
satisfacción del cliente. Distribuye información útil a los clientes. Otorga un servicio, amistoso y alegre.
A. 3 Se Responsabiliza Personalmente. Corrige los problemas de servicio a clientes rápidamente y sin estar
a la defensiva.
A. 4 Se Hace Totalmente Disponible para el Cliente. Es especialmente útil cuando un cliente está
atravesando por un periodo crítico. Da a un cliente el número telefónico de su casa u otra forma de
comunicarse, o puede quedarse algún tiempo adicional en el negocio del cliente. [Este nivel puede ser
irrelevante para algunos puestos y críticos para otros, dependiendo de la estructura de la situación[.
A. 5 Actúa para Mejorar las Cosas. Hace intentos concretos para agregarle valor al cliente, de hacer
mejorar las cosas de alguna forma para el cliente. Expresa expectativas positivas del cliente.

35
A. 6 Se Dirige hacia las Necesidades Subyacentes. Busca información acerca de las necesidades
subyacentes reales de los clientes, más allá de aquellas expresadas inicialmente, y las empareja con los productos
y servicios disponibles (o bien, hechos a la medida).
A. 7 Emplea una Perspectiva a Largo Plazo. Trabaja con una perspectiva a largo plazo al dirigirse a los
problemas del cliente. Puede dejar a un lado los costos inmediatos en beneficio del cliente. Puede iniciar
acciones que crean un éxito visible para el cliente y después darle el crédito de ese éxito al cliente.
A. 8 Actúa como un Consejero de Confianza. Construye una opinión independiente de las necesidades,
problemas/oportunidades, y posibilidades de implementación del cliente. Actúa sobre la base de esta opinión
(por ejemplo, recomienda las aproximaciones apropiadas que son nuevas y diferentes de aquellas pedidas por el
cliente). Se involucra íntimamente en el proceso de toma de decisiones del cliente. [El funcionamiento efectivo
en este nivel depende de la construcción de una relación exitosa a lo largo de un periodo de tiempo). Puede
alentar al cliente para que confronte cuestiones difíciles.
A. 9 Actúa como Partidario del Cliente. Se sitúa del lado del cliente en contra de la propia organización con
un beneficio a largo plazo para la propia organización (por ejemplo, aconseja al cliente para que no se sobrepase
en las compras -manteniendo de esta forma la viabilidad del cliente para el futuro-); u obliga a su propia
administración para que resuelva problemas relacionados con el cliente. Se sitúa del lado del cliente en quejas
bien fundamentadas con respecto al trato que la propia compañía le da al cliente.

B. INICIATIVA (ESFUERZO DISCRECIONAL) PARA AYUDAR O SERVIR A

OTROS

B. -1 Bloquea las Acciones de los Demás. Puede hacer comentarios negativos acerca de los clientes o puede
mostrar resentimiento hacia los clientes problemáticos.
B. 0 No Toma Acción. Puede inventar excusas, “No me podía hacer cargo de eso porque . . .”
B. 1 Toma Acciones de Rutina o Requeridas. Tiene conciencia de cumplir con las necesidades del cliente.
B. 2 Realiza Esfuerzos Adicionales para ser Útil. Realiza acciones más que rutinarias por sí mismo. (hasta
el doble del esfuerzo y tiempo normal).
B. 3 Realiza un Gran Esfuerzo Adicional para Cumplir con las Necesidades de los Demás. De 2 a 6 veces
el esfuerzo y tiempo normal.
B. 4 Involucra a los demás en la Toma de Acciones No Rutinarias para Cumplir con las Necesidades de
Alguien Más.
B. 5 Realiza Esfuerzos Extraordinarios. Utiliza su tiempo libre o trabaja por varias semanas para ayudar a
los demás, o lleva a cabo tareas o esfuerzos que claramente van más allá del la descripción normal del trabajo.

CAPÍTULO 6
LA AGRUPACIÓN DE IMPACTO E INFLUENCIA
(PÁGINA NÚMERO 44)

La agrupación de Influencia refleja la preocupación subyacente del individuo por sus efectos
sobre los demás, conocido como necesidad de Poder (1). La motivación “de poder” que
energetiza una conducta eficaz generalmente es influenciada por la consideración del bien de
la organización o el de los demás. No hemos hallado a las personas con un mejor desempeño,
persiguiendo su propio status, prestigio o ganancia a costa de los demás o de la organización.
En todas las competencias, las intenciones o acciones que son el núcleo de los niveles
positivos deben estar razonablemente socializadas -el efecto deseado deber ser en pos un bien
general, o al menos no dañino. La competencia sin misericordia al interior de una
organización o el utilizar la influencia para sacar un provecho personal a costa de la
organización en su conjunto, se califican en puntos negativos para Impacto e Influencia.

IMPACTO E INFLUENCIA (IMP)

36
El Impacto e Influencia expresan una intención por persuadir, convencer, influenciar o
impresionar a otros, para que apoyen los propósitos o las metas del orador, o el deseo de tener
un impacto o efecto específico sobre los demás.
La diferencia crítica entre la Influencia y el Impacto y las acciones sensibles en la
Comprensión Interpersonal y en la Orientación hacia el Servicio a Clientes es que en la
Influencia y en el Impacto, el orador posee sus propios propósitos o metas, un tipo específico
de impresión que desea dar o un curso de acción que el o ella desea que otros adopten.
El Impacto y la Influencia también han sido llamados:
Influencia Estratégica
Administración Impresionista
“Actuación” (Showmanship)
Persuasión Dirigida (hacia un Objetivo)
Influencia Colaboradora

Impacto e Influencia (Tabla 6-1) tiene dos dimensiones. La dimensión principal (A)
describe el número o la complejidad de las acciones tomadas para influir a otros, que va desde
una presentación directa a un complejo de estrategias hechas a la medida que involucran
varios pasos o a gente adicional. La dimensión secundaria (B), considera la amplitud del
impacto: desde una sola persona, pasando por la organización en su totalidad, hasta el mundo
industrial o eventos políticos.
Cuando el Impacto e Influencia se emplean sobre otros individuos (esto es, con poca
amplitud) se halla apoyada por la Comprensión Interpersonal. Es difícil o imposible influir a
otros eficaz o consistentemente sin entender a los demás. Similarmente, el individuo requiere
de Conciencia Organizacional para influenciar organizaciones eficazmente (IMP con gran
amplitud).
Algunos indicadores comunes de Impacto e Influencia incluyen:

• Anticipa el efecto de una acción o de otro detalle en la imagen que la gente tiene del orador
• Hace uso de la razón, datos, hechos y cifras
• Forma coaliciones políticas, construye apoyo “detrás del escenario” para las ideas
• Deliberadamente da y retiene información para tener efectos específicos
• Utiliza las “destrezas de procesos de grupo” para dirigir u orientar a un grupo:

Ya que va a comprar una pieza, ¿por qué no redecorar todo el cuarto? Puede obtener una buena cantidad de
muebles por su dinero. Ya que ha ido tan lejos, bien podría arreglar el cuarto de forma bonita. (IMP A.2, B.1)

Cuando empecé por primera vez en ese trabajo, tenía muy poca preparación formal. Quería dar una impresión
muy profesional y formal para que nadie ni siquiera pusiera en duda mi preparación. Siempre me recogía el
pelo, vestía un traje muy conservador, tacones bajos y demás. . . Cuando demostré que era buena en el trabajo
entonces ya no fui tan estricta.

Sabía que enfurecería a dos de los tres generales involucrados en esta adquisición si mandábamos las cartas al
Congreso, pero también sabía que pondría fin a las adquisiciones provenientes de una sola fuente. Ciertamente,
tan pronto como las cartas llegaron al Pentágono todo paró y se supo que todo había sido detenido. Claro, que
lo que recibí después fue una llamada del General _____________ recordándome a mi progenitora, porque estoy
seguro que había sido castigado por su jefe. [Acción dramática el mandar cartas de protesta al Congreso y
entendimiento de la cadena causal de la conducta de los demás, que llevó a la predicción de una llamada
telefónica obscena; también incluye Conciencia Organizacional. (IMP A.5, B.8, además, CI A.4, B.1)[

Sabía que era tan importante el reclutar a su esposa como el reclutarlo a él. Me aseguré de que viera la marina, y después le
presenté a algunos de mis amigos del club hípico. [Hace que sus amigos impresionen a la esposa para que ella a su vez
influyera a su esposo para que se incorporara a la compañía del orador (IMP A.8, B.1)[

37
 (Asesor dando a un grupo de directores, incluyendo a un director de mercadotecnia hostil, una reseña de un plan para
reducir la fuerza laboral) Pensé, si me lanzo y digo directamente que una área en la que de forma obvia no había ocurrido
nada era la de Mercadotecnia, recibiría mil y una buenas razones del director de por qué no se había hecho nada o por qué
había querido que las cosas siguieran igual. Así que empecé por el Director Administrativo y dije: “Bueno pues, hay seis
personas en tu departamento y seis secretarias y no hemos reducido de ninguna manera esos números. ¿Por qué no hemos
reducido el número de sus secretarias? ¿Por qué no hemos empezado con esto en tu departamento?” Eso inmediatamente
dejó mal parados a todos, no esperaban que yo pusiera en duda a sus secretarias. . . Así que eso me dio la oportunidad,
mientras todavía estaban mal parados, de examinar al Departamento de Mercadotecnia. Y como el Director de Ventas
todavía se estaba haciendo el listo un poco, no esperaba la pregunta de su Departamento de Mercadotecnia. Así que, dos de
los otros directores . . . se ensañaron con este pobre tipo (el Director de Ventas) porque no había hecho que su Director de
Mercadotecnia redujera el personal de su departamento que consideraba como sacrosanto. Así que al final del día habíamos
logrado lo que queríamos, pero por una ruta un tanto torturaste. Eso lo disfruté. (IMP A.8, B.2)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

Impacto e Influencia (A.4 y más alto) incluye Comprensión Interpersonal. El uso eficaz de la
influencia se basa en una Comprensión Interpersonal precisa. Las personas algunas veces
influencian e intervienen cuando carecen de entendimiento, pero los efectos tienden a ser
impredecibles, descontrolados, y no característicos de un desempeño superior. La Conciencia
Organizacional es el cimiento del Impacto e Influencia con una mayor amplitud de Impacto
(el extremo alto de la escala B) de la misma forma que la Comprensión Interpersonal es el
cimiento del Impacto e Influencia a un nivel individual (extremo bajo de la escala B).
El empleo de Estrategias de Influencia (IMP A.6 a A.8) implica un nivel moderado de
Pensamiento Analítico o Conceptual además de algo de Flexibilidad.
La Iniciativa frecuentemente apoya a la Influencia, y puede tomarse Iniciativa para la
Influencia e Impacto así como para otros propósitos.
La Construcción de Relaciones a menudo apoya al nivel organizacional de Impacto e
Influencia (de B.3 en adelante), proporcionando tanto información como la base para formar
alianzas y para la influencia indirecta.
Las competencias gerenciales expuestas en el Capítulo 7 (Desarrollo de los Demás,
Trabajo en Equipo y Cooperación, y Liderazgo de Grupo) pueden considerarse como casos
específicos de Impacto e Influencia, cada uno de ellas expresando propósitos diferentes y
específicos. La Directividad no es un caso especial de Influencia, ya que la intención ahí es
generalmente no la de influenciar o persuadir, sino más bien imponer los propios deseos y
voluntad sobre otros.

CONCIENCIA ORGANIZACIONAL (CO)

La Conciencia Organizacional se refiere a la habilidad del individuo para entender las

relaciones de poder en su propia organización o en otras organizaciones (de clientes,
proveedores, etc.), y en los niveles más altos, el lugar ocupado por la organización en el
mundo exterior. Esto incluye la habilidad para identificar quiénes son las personas que en
realidad toman las decisiones y los individuos que los pueden influenciar; y para predecir
cómo los nuevos eventos o situaciones afectarán a los individuos y a los grupos al interior de
la organización, o el lugar de la organización en relación a los mercados, organizaciones y
política nacional o internacional.
Esta escala es paralela a la escala de Comprensión Interpersonal, sólo que aquí el foco
es la organización más que los individuos. Obviamente, al menos niveles moderados de
Comprensión Interpersonal contribuirían a la Conciencia Organizacional, pero las dos
características no necesariamente dependen la una de la otra. En particular los “animales
políticos” pueden no escuchar a la gente que les comunica información irrelevante para sus

38
propios propósitos y frecuentemente se les acusa de carecer de acciones sensibles (también
denominado “sensibilidad a los sentimientos de los demás”).
Esta escala puede referirse ya sea a la conciencia y al impacto al interior de la propia
organización del individuo (codificada como COI) o a la conciencia y al impacto sobre otras
organizaciones (de consumidores, clientes, proveedores, etc., codificada como COE).
En varios estudios la Conciencia Organizacional ha sido llamada:
“Burlando” la Organización
Trayendo consigo a los Demás
Conciencia de las Organizaciones de los Clientes
Utilizando la Cadena de Mando
Astucia Política

La dimensión principal (A) de la Escala de Conciencia Organizacional (Tabla 6-2) es

la de complejidad o profundidad del entendimiento: el número de factores que el individuo
toma en cuenta al intentar entender a una organización. La profundidad del entendimiento de
una organización va desde el entender una cadena de mando formal hasta entender cuestiones
subyacentes a largo plazo. La dimensión de amplitud (B) mide el tamaño de la organización
que el individuo logra entender, y es la misma que la escala de Amplitud (B) empleada en el
Impacto e Influencia (vea la Tabla 6-1).
Algunos indicadores típicos de la Conciencia Organizacional incluyen:

• Entiende las estructuras informales de la organización (identifica a los actores clave,

influenciadores de decisiones clave, etc.)
• Reconoce impedimentos organizacionales no comunicados abiertamente -lo que es posible
e imposible en determinados momentos y en determinados puestos.
• Reconoce y se dirige hacia los problemas, oportunidades, o fuerzas políticas que afectan a
la organización:

(Un Vendedor Técnico, acerca de la forma en que se manejaba una propuesta en la compañía de uno de
sus clientes) Sabía que no tendríamos la oportunidad de ver esa propuesta sino hasta que fuera aprobada. La
fueron mandado hacia arriba en la jerarquía administrativa y no pudimos ver la versión final hasta después de
que fue un hecho. Fue sólo una decisión de políticas por su parte -abordaba algunos asuntos delicados, algunos
de sus centros se cerrarían por completo y nuestro equipo nuevo sería instalado en su centro de cómputo, así que
habría mucha gente cuyos puestos serían transferidos. También tenían muchos problemas sindicales y yo creo
que pensaban que entre menos publicidad tuviera esta propuesta, mejor. (COE A.3, B.3)

(Asesor describiendo la organización de un cliente) El nuevo Gerente General que fue importado a principios
del año pasado, me fue dicho, que era de una clase totalmente diferente. La pregunta que siempre me hago con
respecto a ese puesto es, ¿Es esta la última movida de esta persona? Es decir, se les ha menospreciado o los han
puesto ahí para que se entrenen para algo más en el futuro? Esta persona en particular es el heredero del
Director Ejecutivo por lo que concluí que era de altos vuelos. Por lo que inmediatamente supe que debía
conocerlo y que él era nuestra gran oportunidad. Estaba platicando con el Gerente de Recursos Humanos, un
día, tratando de que pudiera concertar una cita con el Gerente General. . . (COE A.4, B.3)

El antiguo procedimiento para ____________ era quizá menos utilizado que el que ahora tenemos. La causa
principal de esto (el desuso en el que ha caído el sistema) era la forma en que se había conformado -era una
presión mayor sobre un grupo de personas. . . no había mucho esfuerzo en equipo porque al gerente de más alto
nivel le gustaba imponerse a las demás personas, más que dejarlos tener un punto de vista, imponía su propio
punto de vista directamente. (COI A.5, B.2)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

39
 Un apoyo decisivo para la Conciencia Organizacional es la Búsqueda de Información -
incluyendo a la observación, al cuestionamiento directo, búsqueda de información indirecta
(de terceras personas, evidencia indirecta), y varias tácticas para probar hipótesis.
La Construcción de Relaciones es algunas veces una base para la Conciencia
Organizacional e Influencia: Proporciona una fuente de información y entendimiento así
como la base para formar alianzas y tener cooperación a la hora de influenciar.
La Conciencia Organizacional apoya los niveles organizacionales de Impacto e
Influencia (B.3 y más alto). También puede apoyar el Liderazgo Grupal y al Trabajo en
Equipo y Cooperación.

CONSTRUCCIÓN DE RELACIONES (CR)

La Construcción de Relaciones es trabajar para crear o mantener una relación amistosa y

cálida o redes de contactos con gentes que son, o pueden ser algún día, útiles para lograr
metas relacionadas con el trabajo. Algunas veces el propósito instrumental es explícito
como en los ejemplos que siguen a continuación:

Mirando hacia el futuro, probablemente este y el próximo año estaré viajando a Maryland, porque quiero
desarrollar una mejor relación con la hija, con la idea de que cuando cumpla 18 años y reciba el dinero quiera
formar un fideicomiso y nos nombre como fideicomisarios.

Yo cultivé la relación con él porque quería conocer a su jefe, y si era posible lograr una demostración.

Algunas veces el propósito instrumental es menos explícito y se sobreentiende por las

personas que fueron escogidas para desarrollar una relación con ellas. La competencia de
Construcción de Relaciones siempre incluye algún propósito (posiblemente a largo plazo)
relacionado con el trabajo: El construir relaciones amistosas puramente por un beneficio
propio es una competencia diferente (Interés de Afiliación), que no está incluida en el
diccionario genérico.
En varios modelos, la Construcción de Relaciones ha sido llamada:

Formación de Redes
Utilización de los Recursos
Desarrollo de Contactos
Contactos Personales
Preocupación por las Relaciones con la Clientela
Habilidad para Establecer Rapport

La Construcción de Relaciones pude expresarse ya sea al interior de la propia

organización (codificada como CRI) o con gente de otras organizaciones o de la comunidad
(codificada como CRE).
Ya que en muchos trabajos no se requieren niveles altos de Construcción de
Relaciones, esta escala es un buen ejemplo de la afirmación de que más alto en la escala no es
necesariamente mejor. Sí tenemos algunos estudios en los que relaciones personales muy
estrechas con colegas y clientes, caracterizaron a las personas con un mejor desempeño. (por
ejemplo, trabajos de gerentes de relaciones con el cliente). Sin embargo, el conjuntar la vida
personal con los negocios exitosamente requiere de cuidados, disciplina y delicadezas más
allá del alcance de este libro.
La dimensión principal (A) de la Escala de Construcción de Relaciones (Tabla 6-3) es
la cercanía o intimidad de las relaciones, que van desde ninguna, pasando por relaciones de

40
trabajo formales (esto es, limitadas a discutir temas relacionados con el trabajo) hasta
amistades personales muy cercanas que involucran a miembros de las familias. La segunda
dimensión (B) describe el tamaño o la extensión de la red de relaciones construidas. Esta
escala es la misma que la escala de Amplitud para el Impacto e Influencia y para la
Conciencia Organizacional (vea la Tabla 6-1). Las entrevistas no siempre dan información
suficiente para calificar la dimensión de Amplitud para la Construcción de Relaciones.
Algunos indicadores de conducta típicos incluyen:

• “Trabajar” conscientemente en la construcción de rapport, el ir más allá para construir

rapport
• El establecer fácilmente rapport (esto puede observarse directamente por los
entrevistadores
• Compartir información personal para crear un campo en común o una mutualidad
• “Formación de Redes” o establecer relaciones amistosas con mucha gente que algún día
podrían ser consultados para obtener información o cualquier otra ayuda

Comenzó como una conversación de rutina -cómo estaba él, como estaba yo, porque no lo había visto en
alrededor de un mes. Después le pregunté si podía buscar en los armarios en donde guardaba las piezas de
repuesto, para ver que era lo que tenía. Hice una lista de lo que necesitaba y de lo que a él le había sobrado, y
me permitió quedarme con las partes. (CRI A.2, B.1)

Yo personalmente decidí hablar con el jefe de operaciones, quien era el cliente, y le dije que quería platicar con
todas sus personas clave en la junta y después personalmente caminé alrededor para conocer a cuanta gente
pudiera y dediqué 10-15 minutos a hablar de tonterías con ellos, diciéndoles quién era yo y que era lo que
hacíamos. Y aunque tuvimos algunos problemas pequeños con la gente durante esta intervención, yo
personalmente no tuve ningún problema de importancia con la gente. (CRI A.4, B.3)

Nos dedicamos al entretenimiento. Tuvimos una noche de estreno en la opera el Sábado pasado por la noche y
teníamos una mesa para 20 personas en la que estaba la mejor gente con sus esposas y esposos, estuvieron ahí
como hasta las 3:00 A.M. Fue una magnífica, magnífica publicidad. (CR A.6, B.4 o más alto)

Fui con Eduardo D. , el Oficial en Jefe de Inversiones, quien había sido un muy buen amigo mío, y le dije,
“Eduardo, necesito que esto me salga bien”. Llamó a su jefe (quien normalmente no hacía este tipo de cosas), y
fue de mucha ayuda. [Este es un ejemplo de acudir a una relación o red previamente existente. Este tipo de
ejemplo, prevalece más en los datos que en este conjunto, porque estos ejemplos son frecuentemente difíciles de
calificar. (CR A.8)[.

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

Niveles moderados de Comprensión Interpersonal y de Impacto e Influencia están implicados

en la Construcción de Relaciones, ya que la intención de Construcción de Relaciones es tener
un impacto general y a largo plazo sobre los demás. La Comprensión Interpersonal es
necesaria para entender cuál es la mejor manera de hacer amistad con alguien.
Un nivel moderado de Iniciativa está implicado en la Construcción de Relaciones
(hacer cosas hoy para construir recursos para ayudar a encontrar oportunidades futuras y para
resolver problemas futuros).
Una vez que las relaciones o las redes han sido establecidas o continúan, contribuyen
en gran medida a los altos niveles de Impacto e Influencia, especialmente al influenciar
organizaciones.
La Construcción de Relaciones generalmente está implicada en los niveles más altos
de Orientación hacia el Servicio a Clientes (el grado de confianza que está involucrado
generalmente se construye con el tiempo, aun cuando los contactos pueden ser formales (esto

41
es, CROA.2 o A.3)). A la inversa, el otorgar un estupendo servicio a clientes puede dar lugar
al inicio de una relación.

NOTA

1. McClelland, D. C. (1975), Power: The inner experience, Nueva York: Irvington.

TABLA 6-1 ESCALA DE IMPACTO E INFLUENCIA (IMP)

PÁGINA 46

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. ACCIONES TOMADAS PARA INFLUENCIAR A LOS DEMÁS

A. -1 Poder Personalizado. Competencia sin misericordia al interior de la organización, preocupación por el

estatus personal sin importar el daño a la organización.
A. 0 No Aplicable. O no hace ningún intento por influenciar o persuadir a los demás.
A. 1 Afirma Tener La Intención Pero No Toma Acciones Concretas. Desea tener un impacto o efecto
específico; externa una preocupación por la reputación, el estatus y la apariencia.
A. 2 Toma una Sola Acción para Persuadir. No hace ningún esfuerzo aparente por adaptarse al nivel o a los
intereses del auditorio. Utiliza la persuasión directa en una discusión o en una presentación (por ejemplo, hace
uso de la razón, datos, propósitos generales; utiliza ejemplos concretos, ayudas visuales, demostraciones, etc.).
A. 3 Toma una Acción de Dos Pasos para Persuadir. No realiza ninguna adaptación aparente con el fin de
adaptarse al nivel o a los intereses del auditorio. Incluye tratamiento cuidadoso de los datos en su presentación o
hace dos o más argumentos diferentes de los puntos en una presentación o en una discusión.
A. 4 Calcula el Impacto de Sus Acciones o Palabras. Adapta una presentación o discusión para que resulte
atractiva al nivel o al interés de los demás. Anticipa el efecto de una acción o de otro detalle en la imagen que la
gente tiene del orador.
A. 5 Calcula una Acción Dramática. Modela la conducta deseada en los demás o toma una acción bien
pensada o una acción dramática para tener un impacto específico. [Nota para calificar: Amenazas o muestras de
enojo no cuentan como acciones dramáticas para influenciar: Vea Directividad Nivel A-8[.
A. 6 Toma Dos Pasos para Influenciar. Con cada uno de los pasos adaptados para auditorio específico o
planeada para tener un efecto específico o anticipa y se prepara para las reacciones de los demás.
A. 7 Tres Acciones o Influencia Indirecta. Utiliza expertos o otras terceras personas para influenciar; o toma
tres acciones diferentes o hace argumentos complejos y en etapas. Forma coaliciones políticas, construye apoyo
“detrás del escenario” para las ideas, deliberadamente da y retiene información para tener efectos específicos,
utiliza las “destrezas de procesos de grupo” para dirigir u orientar a un grupo.
A. 8 Estrategias Complejas de Influencia. Utiliza estrategias complejas de influencia especialmente
diseñadas para situaciones individuales (por ejemplo, utilizando cadenas de influencia indirecta -”hacer que A le
muestre a B para que B le diga tal y cual cosa a C”), estructurar las situaciones o trabajos o cambiar la estructura
organizacional para fomentar las conductas deseadas; utiliza maniobras políticas complejas para alcanzar una
meta o tener un efecto. [Este nivel de complejidad de acciones está usualmente asociado con los niveles 4, 5 y 6
de Comprensión Interpersonal, o con los niveles correspondientes de Conciencia Organizacional[.

B. AMPLITUD DE LA INFLUENCIA, DEL ENTENDIMIENTO O DE LAS REDES

(En la propia organización o en otra)
B. 1 Alguna Otra Persona
B. 2 Unidad de Trabajo o Equipo de Proyecto
B. 3 Departamento
B. 4 División o Firma de Mediano Tamaño Completamente
B. 5 Organización Grande en su Totalidad,
B. 6 Organizaciones Gubernamentales, Políticas o Profesionales Municipales
B. 7 Organizaciones Gubernamentales, Políticas o Profesionales Estatales
B. 8 Organizaciones Políticas, Gubernamentales, o Profesionales Nacionales

42
B. 9 Organizaciones Gubernamentales, Políticas o Profesionales Internacionales

TABLA 6-2 ESCALA DE CONCIENCIA ORGANIZACIONAL (CO)*

(PÁGINA NÚMERO 49)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. PROFUNDIDAD DEL ENTENDIMIENTO DE UNA ORGANIZACIÓN

A. -1 Malentiende la Estructura Organizacional. Comete errores (“mete la pata”)

A. 0 Apolítico. Responde a peticiones explícitas, se concentra en su propio trabajo e ignora o desdeña la
“política” empresarial.
A. 1 Entiende la Estructura Formal. Reconoce o describe (utiliza) la estructura formal o jerarquía en una
organización, “cadena de mando”, poder otorgado por el puesto, reglas y reglamentos; Procedimientos de
Operaciones estándar, etc.
A. 2 Entiende la Estructura Informal. Entiende y puede usar las estructuras informales (identifica a los
actores clave, influenciadores de decisiones, etc.).
A. 3 Entiende el Ambiente y la Cultura. Reconoce impedimentos organizacionales no comunicados
abiertamente -lo que es posible e imposible en determinado momento y en determinado puesto. Reconoce y
emplea la cultura corporativa, y el lenguaje, etc., que serán mejor vistos.
A. 4 Entiende la Política Organizacional. Entiende, describe (o manipula) el poder actual y las relaciones
políticas al interior de una organización, (alianzas, rivalidades).
A. 5 Entiende Cuestiones Organizacionales Subyacentes. Entiende (y se dirige hacia) las razones de la
actual conducta organizacional o los problemas, oportunidades y fuerzas políticas subyacentes que afectan a la
organización. O, describe la estructura funcional subyacente de la organización.
A. 6 Entiende Cuestiones Subyacentes a Largo - Plazo. Entiende (y se dirige hacia) problemas,
oportunidades o fuerzas políticas subyacentes a largo plazo que afectan a la organización en relación al mundo
exterior,

* Para la escala de amplitud (B), vea la Tabla 6-1.

TABLA 6-3 ESCALA DE CONSTRUCCIÓN DE RELACIONES (CR)*

(PÁGINA NÚMERO 52)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. ESTRECHEZ DE LA RELACIÓN CONSTRUIDA.

A. 0 Evita el Contacto. Aislado, evita las interacciones sociales.

A. 1 Acepta Invitaciones. Acepta invitaciones u otras propuestas amistosas de los demás, pero no hace
invitaciones o no hace esfuerzos adicionales para establecer relaciones de trabajo.
A. 2 Hace Contactos Relacionados con el Trabajo. Mantiene relaciones formales de trabajo
(predominantemente reducidas a temas relacionados con el trabajo, no necesariamente formales en tono, estilo o
estructura). Incluye pláticas no estructuradas de temas relacionados con el trabajo.
A. 3 Hace Contactos Informales Ocasionales. Ocasionalmente inca relaciones informales o casuales en el
trabajo, pláticas acerca de los niños, deportes, noticias, etc.
A. 4 Construye Rapport. Frecuentemente inicia contactos informales o casuales en el trabajo con sus
clientes o compañeros. Hace un esfuerzo consciente por construir rapport.
A. 5 Hace Contactos Sociales Ocasionales. Ocasionalmente inicia o continúa con relaciones amistosas con
compañeros o clientes fuera del trabajo, en clubes, restaurantes, etc.
A. 6 Hace Contactos Sociales Frecuentes. Frecuentemente inicia o continúa relaciones amistosas con
compañeros o clientes fuera del trabajo, en clubes, restaurantes, etc.
A. 7 Hace Contactos Familiares y de Hogar. Ocasionalmente invita a sus compañeros o clientes a su hogar
o bien va a la de ellos.

43
A. 8 Establece Relaciones Personales Estrechas. Frecuentemente recibe a compañeros o clientes en su casa.
Se hacen amigos estrechos; o utiliza a amistades personales para expandir su red de negocios.

*Para la subescala de amplitud (B), vea la Tabla 6-1.

CAPÍTULO 7
GERENCIAL
(PÁGINA NÚMERO 54)

Las Competencias Gerenciales son un subconjunto especializado de las competencias de

Impacto e Influencia, que expresan el propósito de tener ciertos efectos específicos. Estos
propósitos específicos (desarrollar a los demás, dirigir a los demás, mejorar el trabajo en
equipo y la cooperación) son particularmente importantes para los gerentes. Están bien
desarrollados en el diccionario genérico ya que son muy comunes entre los gerentes y entre
otras personas a quienes hemos estudiado.

DESARROLLO DE LOS DEMÁS (DES)

El Desarrollo de los Demás es una versión especial del Impacto e Influencia, en la que la
intención es enseñar o fomentar el desarrollo de una o más personas. Una auténtica intención
de fomentar el aprendizaje o desarrollo de los demás y un nivel apropiado de análisis de
necesidades están implicados en cada uno de los niveles positivos de Desarrollo de los
Demás. La esencia de esta competencia yace en la intención de desarrollo y el efecto más que
en un rol formal. El mandar a la gente a los programas de entrenamiento de rutina para
cumplir con los requisitos corporativos o estatutarios (o el hacer promociones principalmente
para satisfacer las demandas del negocio) no expresan la intención de desarrollar a los demás
y no se califica en esta escala. Por otro lado, es posible trabajar para promover el desarrollo
de pares, clientes y hasta de superiores.
Conductas similares a las de esta escala, pero sin la intención de enseñar, entrenar, o
desarrollar a la otra persona, pueden calificarse en Directividad, Comprensión Interpersonal,
Impacto e Influencia, o Trabajo en Equipo y Cooperación.
El Desarrollo de los Demás también ha sido llamado:

Enseñanza y Aprendizaje
Asegurando el Crecimiento y el Desarrollo de Subordinados
Coaching a los Demás
Aprecio Positivo Realista
Proporcionando Apoyo

La dimensión principal (A) del Desarrollo de los Demás (Tabla 7-1) es la intensidad e
integridad de la acción para desarrollar a los demás, que va desde el mantener expectativas

44
positivas acerca del potencial de alguien más, hasta el promover a personas sobre la base de
un desarrollo exitoso. La segunda dimensión (B) combina el número de personas
desarrolladas y su relación al orador, que va desde el desarrollo de un subordinado, pasando
por el desarrollar un supervisor o a un cliente hasta el desarrollar a grupos grandes de gentes
de varios niveles.
Algunas conductas que expresan el Desarrollo de los Demás incluyen:

• Expresa expectativas positivas de los demás, aún en casos “difíciles”. Cree que los demás
quieren y pueden aprender
• Da instrucciones o demostraciones con razones o fundamentos como parte de las
estrategias de entrenamiento
• Da retroalimentación negativa en términos conductuales más que personales, y expresa
expectativas positivas con respecto al desempeño futuro o da sugerencias individualizadas
para el mejoramiento
• Identifica una necesidad de entrenamiento o de desarrollo y diseña o establece nuevos
programas o materiales para satisfacerla.
• Delega tareas o responsabilidades con el propósito de desarrollar las habilidades de los
demás

(Un oficial no comisionado, acerca de sus oficiales comisionados) Tengo que enseñarles a los oficiales menores
la forma en que deben dirigirme . . les digo, “Tú estás a cargo del barco y yo estoy cuidándote todo este equipo;
tienes derecho a saber cómo van funcionando. Pregúntame. Y pídeme que te ayude cuando pueda.” En poco
tiempo me dicen, “Jefe, ¿cómo va el __________? ¿Puedes alinearlo?. . . Esto fue lo que hice esta vez.”
[Percátese de que este es un ejemplo del desarrollo de los superiores de uno. (DES A.2, B.7)[

Inmediatamente me di cuenta de que había residuos de marijuana en el cenicero, pero quería que mi asistente los
viera por sí mismo. Solamente lo regañaba si sentía que se estaba desviando. Realmente quería que la hiciera
por sí mismo. Me fijé para ver cómo iba a reaccionar. (Des A.6, B.1)

Me inquieté por el hecho de que el departamento no sabía nada acerca de las leyes de bienes y raíces y que
estaban haciendo preguntas tontas. Como resultado de eso, preparé dos seminarios que abarcaban alrededor de
15 cláusulas y les dije, “Esto es para lo que están ahí, esto es lo que tienen que hacer si no están ahí, esto es lo
que tienen que hacer si están ahí.” Así que traté de enseñarles lo que deberían de estar buscando en un
instrumento y si estaban cumpliendo con eso. Me gusta continuar con esto. (DES A.7, B.5)

También delegué algo de la responsabilidad de preparar la junta de Impacto a mi subdirector. Las metas y los
objetivos de la junta fueron discutidos con el subdirector. Después se invitó al subdirector para que estuviera en
la junta matutina, que generalmente yo y/o el asesor dirigimos. Después el subdirector se hizo cargo de dirigir la
junta y yo no estaba presente. Así que fue entrenamiento. (DES A.8, B.1)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

El Desarrollo de los Demás (A.4 y más alto) implica por lo menos un nivel moderado de
Comprensión Interpersonal para reconocer y responder a las necesidades de desarrollo y las
fortalezas específicas de los demás.
DES A.7 (Diseño de nuevos programas y materiales) implica por lo menos un nivel
moderado de Pensamiento Conceptual y pude incluir un nivel relativamente alto, dependiendo
del tamaño y de que tan “innovadores” son los nuevos materiales. También implica algo de
Innovación (Orientación hacia el Logro C).
Cuando el desarrollar a los demás no es una parte explícita del trabajo, los niveles A.6
y más altos implican niveles de moderados a altos de Iniciativa.

45
 DIRECTIVIDAD: ASERTIVIDAD Y USO DEL PODER OTORGADO POR EL
PUESTO (DIR)

La Directividad expresa la intención del individuo por hacer que los demás cumplan con sus
deseos. La conducta directiva posee la tonalidad de “decirle a las demás personas lo que
deben hacer”. La tonalidad va desde firme y directivo hasta demandante e incluso
amenazante. Los intentos por razonar con, persuadir, o convencer a los demás para que
cumplan se califican como Impacto e Influencia , no como Directividad. Para calificar en los
niveles positivos, el poder personal o el poder otorgado por el puesto del individuo debe
usarse apropiada y efectivamente, teniendo en mente el beneficio a largo plazo de la
organización. El uso caprichoso o inapropiado del poder otorgado por el puesto no se
incluyen en esta competencia, así como no son características de un desempeño superior.
La Directividad también puede llamarse:

Decisividad
Utilización del Poder
Utilización de Influencia Agresiva
Firmeza en Hacer Cumplir los Estándares de Calidad
Control del Salón de Clases y Disciplina

Aún cuando la Directividad aparece más claramente en las relaciones de Jefe a

Subordinado, la asertividad también puede ser mostrada por otro tipo de empleados (por
ejemplo, una secretaria haciendo arreglos con un hotel, comedor, proveedor, [DIR A.2 o A.3[;
u vendedor pidiendo asertivamente que se le mande una pedido de una talla específica [DIR
A.4 o A.5[),
La dimensión principal (A) de la Directividad (Tabla 7-2) es la intensidad del tono
asertivo, que va desde peticiones claras, pasando por muestras (deliberadas y controladas) de
enojo, hasta despedir a la gente cuando sea necesario sin culpa o indecisión. La dimensión de
amplitud (número y rango de las personas dirigidas) es la misma que en el Desarrollo de los
Demás (Vea la Tabla 7-1).
Los trabajos de bajo nivel pueden no proporcionar oportunidades para mostrar altos
niveles de Directividad. Sin embargo, hemos visto casos en los que las personas con un
desempeño superior eran ocasionalmente altamente asertivas con sus jefes o clientes,
confrontándolos en cuestiones difíciles de desempeño y demás. Esto es más aceptable cuando
está combinado con altos niveles de Orientación hacia el Logro (Orientación hacia los
Resultados) o bien, altos niveles de Orientación hacia el Servicio a Clientes, o ambos.
La Directividad no es el estilo diario de los gerentes superiores. Es empleada
selectivamente, con un alto impacto en ciertas situaciones (particularmente crisis y
situaciones de cambio radical, y cuando se enfrenta a un desempeño pobre que no responde a
los esfuerzos de desarrollo).
Algunas conductas directivas típicas incluyen:

• Confronta a los demás abierta y directamente respecto a problemas de desempeño

• Fija estándares unilateralmente; exige un desempeño, calidad, o recursos elevados; insiste
en el cumplimiento de sus propias ordenes o peticiones en un estilo que no da lugar a
rodeos o a disparates

46
• Firmemente dice que “No” a peticiones poco razonables, o fija límites a la conducta de los
demás
• Da instrucciones detalladas, asigna tareas para que se cumpla con el trabajo o para estar
disponible para prioridades más altas

Después dije, “quiero que este equipo se haga cargo de la mesa de arena, quiero que este equipo escriba el
párrafo uno y dos, yo escribiré el párrafo tres, y quiero que este equipo haga el párrafo cuatro y cinco. Quiero
que los tengan terminados para tal fecha para que los pueda revisar y hacerlo. Quiero que tú coordines esto,
escoge a la gente para que lo haga.” (DIR A.2, B.2)

Fui muy directo con él. Yo ya había hecho el pedido, pero finalmente quedó en, “Don quiero el pedido,” y yo
había propuesto una cantidad específica. . . diez mil cassettes. (DIR A.5, B.7)

Dije: “He observado que has estado faltando al menos un día a la semana. Eso probablemente sea muy, muy
difícil para los alumnos. ¿Cuál es el problema y qué vas a hacer para resolverlo?” (DIR A.6, B.1)

Le dije a la gente que esta no era una junta para discutir. . . que les iba a decir algo y que no habría un espacio
para preguntas y respuestas. Que después, si realmente querían pasar a platicar conmigo individualmente, que
estaría encantado de hacerlo. Les dije que a mi personalmente no me importaba cómo les caían las demás
personas desde un punto de vista racial o de personalidad, siempre y cuando no lo mezclaran con los asuntos de
la planta. Pero que cuando empezaron a traer prejuicios a la planta y desorganizó las labores, que se volvió un
asunto de importancia para mí. Ni su supervisor ni yo íbamos a soportar las amenazas o los acosos. Si
implicaba echar a la reja. . . . despedir a algunos personas . . que eso sería exactamente lo que íbamos a hacer.
Después me fui de allí. (DIR A.7, B.3)

Fijé metas de desempeño muy específicas para ellos. Si las metas eran cumplidas consistentemente, el PC no
estaría dentro de la públicamente conocida “docena sucia”. Si las metas no se alcanzaban, el PC sería
despedido. Por otro lado, tenía algunos super productores . . . de hecho había una gran diferencia entre el
productor número 13 y el productor número 14, así que formé “mi docena consentida” me los llevé a un club de
la ciudad a cenar y la pasamos muy bien.[Califica DIR A.5 por monitoreo intrusivo; también DIR a.7 por
emplear la recompensa y el castigo para controlar el desempeño; DIR A.9 por despedir a las personas con un
desempeño pobre.[

Le dije que quería ver algunos cambios substanciales. Y regresó con respuestas a mis preguntas que sólo lo
satisfacían a él y que eran muy poco substanciales. Así que lo despedí. (DIR A.9, B.1)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Directividad puede ser una combinación de una alta Orientación hacia el Logro ya sea con
la falta de destreza en Impacto e Influencia o en una situación determinada en el que el usar
esas destrezas no sea necesario.
Un nivel moderado de Auto-Confianza está implicado en la Directividad.
La Orientación hacia el Logro puede hallarse en historias que involucran el insistir en
o el hacer cumplir altos estándares de desempeño.
La Iniciativa A.3 (responde rápida y decisivamente en una crisis) frecuentemente
involucra Directividad si la situación requiere de las acciones de más de una persona.

TRABAJO EN EQUIPO Y COOPERACIÓN (TE)

El Trabajo en Equipo y la Cooperación implican una intención auténtica por trabajar en

cooperación con otras personas, formar parte de un equipo, trabajar conjuntamente en

47
oposición a trabajar de forma separada o competitiva. La Escala para Trabajo en Equipo y
Cooperación pude ser considerada siempre que el sujeto sea miembro de un grupo de
personas que funcionan como un equipo. La pertenencia a un equipo no necesariamente debe
estar definida formalmente -personas de diferentes niveles y departamentos que se comunican
entre ellos para solucionar un problema o para completar un proyecto están funcionando
como un equipo. Un equipo pude ser cualquier cosa entre una fuerza laboral de tres personas
y la tripulación de un barco de guerra.
El Trabajo en Equipo y la Cooperación puede mostrarse en cualquier rol al interior de
un equipo; el individuo no necesariamente debe ser un líder o estar en un puesto de autoridad
formal. Alguien que tiene autoridad formal pero que actúa en una forma participativa o
funciona a la manera de un facilitador de grupos está utilizando el Trabajo en Equipo y la
Cooperación.
El Trabajo en Equipo y la Cooperación también ha sido llamada:

Administración de Grupos
Facilitación de Grupos
Resolución de Conflictos
Dirigiendo el Clima de la Sucursal
Motivando a los Demás

La dimensión principal (A) del Trabajo en Equipo y Cooperación (Tabla 7-3) es la

intensidad y la cabalidad de la acción tomada para fomentar el trabajo en equipo, que va
desde la simple cooperación, pasando por el hacer la parte que le corresponde a uno, hasta
acciones tomadas para levantar la moral del grupo o para resolver conflictos grupales. Esta
escala mide los esfuerzos para fomentar el trabajo en equipo o para resolver conflictos en un
grupo, no aquellos para realizar alguna tarea o meta grupal. La escala de amplitud (B) mide
el tamaño del equipo (desde fuerzas laborales pequeñas hasta organizaciones completas) y
una tercera dimensión (C) se refiere a la cantidad de esfuerzo o iniciativa tomada para
fomentar el trabajo en equipo.
Algunas conductas típicas edificadoras de equipos incluyen:

• Incitar la expresión de ideas y opiniones para ayudar el la conformación de decisiones y

planes específicos
• Mantiene a la gente informada y al día respecto al proceso del grupo, comparte toda la
información relevante o útil
• Expresa expectativas positivas de los demás
• Da reconocimiento público a los demás por sus logros
• Alienta y da poder a los demás, los hace sentir fuertes o importantes:

(En la planta de un gerente de alto nivel, un supervisor de primera línea inexperto, había manejado mal un
incidente que ocurrió en una situación de emergencia. El gerente realizó acciones correctivas): Hice que el
supervisor de primera línea escribiera todo lo que recordaba del incidente. Hablé con mi jefe y le expuse mi
plan. Hablé con el departamento de Relaciones Industriales . . . ellos hicieron algunas sugerencias. Le pedí a mi
jefe que llamara a la gente que había estado involucrada . . . vinieron a la planta y yo hablé con ellos. Hablé con
el Presidente Sindical. Así, el orador continúo con este procedimiento, cada vez que ocurría algún otro suceso,
informaba a todos los que debían saberlo. (TE A.2, B.4, C.2)

El área en la que estábamos trabajando estaba muy pantanosa. Una pequeña capa de tierra compacta. . . y una
vez que me lo explicó, me dijo, “Ahora que entiendes el problema, tienes que ser más cuidadoso,” y entonces yo
dije, “¿Qué crees que deba hacer?”. El respondió, “Bueno pues arruinaste aquella parte, ahora ve a

48
componerla.” Yo dije, “Está bien.” Así que fui y lo compuse. [También califica para Manejando el Fracaso:
reconoce y corrige los propios errores. (TE A.4)

Tenía algunos vendedores que habían excedido por mucho sus metas. Pensé que habían hecho un muy buen
trabajo y se los hice saber. También les hice mucha “fiesta” en la junta de ventas. Quería que todos supieran
que habían hecho un buen trabajo. (TE A.5)

Les dije a los operadores temporales que teníamos mucho trabajo atrasado debido a este cese de operaciones.
Los veíamos como parte de nuestra área de operaciones y unidad de operaciones. . . nuestra intención era la de
trabajar en equipo. Queríamos saber de cualquier problema que tuvieran. Después mi supervisor de primera
línea y yo los llevamos por un recorrido del área. (TE A.6, B.2)

En general, estaba intentando formar un espíritu de camaradería y ser un tanto cuanto social (al hacer que
personas de distintas partes de la firma se conocieran). (TE A.6, B.5)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

El Trabajo en Equipo (A.3 y más alto) usualmente implica por lo menos niveles bajos de
Comprensión Interpersonal y de Impacto e Influencia.
Una Auto-Confianza eficaz B (Manejando el Fracaso) está asociada con el Trabajo en
Equipo en varios ejemplos.
El Trabajo en Equipo puede apoyar a los niveles organizacionales de Impacto e
Influencia (IMP B.3 y más altos).
El Trabajo en Equipo es similar a la orientación hacia el Desarrollo de los Demás, y
frecuentemente se hallan combinadas en los modelos.

LIDERAZGO GRUPAL (LG)

El Liderazgo Grupal es la intención de jugar un papel como líder de un equipo o cualquier

otro grupo. Implica el deseo de dirigir a otros. El Liderazgo Grupal generalmente, pero
ciertamente no siempre, es mostrado mediante un puesto de autoridad formal. Por esto, la
totalidad de esta escala, tiene un aspecto relacionado con el tamaño del trabajo.
Frecuentemente se combina con el Trabajo en Equipo, especialmente por los ejecutivos y
gerentes de más alto nivel.
Como sucede con la Directividad, el liderazgo debe ser empleado de una forma
razonablemente responsable: El utilizar el liderazgo para obtener una ganancia personal, para
causas indignas, o en una forma que va en contra del propósito de la organización no se
califica en esta escala.
El Liderazgo Grupal también ha sido llamado:

• Tomando el Mando
• Estar a Cargo
• Visión
• Administración y Motivación del Grupo
• Formando un Sentido de Propósito Grupal
• Preocupación Auténtica por los Subordinados

La dimensión principal (A) de la escala de Liderazgo Grupal (Tabla 7-4) es la intensidad e

integridad del papel de líder, que va desde simplemente el dirigir las juntas, hasta el poseer

49
un verdadero carisma -el inspirar y energetizar a otros mediante una visión convincente y
liderazgo. Las dimensiones de amplitud (B) (tamaño del equipo) y de esfuerzo/iniciativa (C)
son las mismas que para el Trabajo en Equipo (Tabla 7-3).
Algunas conductas típicas del Liderazgo incluyen:

• Informa a la gente: Permite que la gente afectada por una decisión sepa qué es lo que está
pasando
• Hace un esfuerzo personal por tratar a todos los miembros del grupo con justicia
• Utiliza estrategias complejas para fomentar la moral y la productividad del grupo
(decisiones de contratación y de despido, tareas grupales, entrenamiento cruzado, etc.)
• Se asegura de que las necesidades prácticas del grupo se satisfagan. Este nivel se observa
frecuentemente en situaciones militares o en las fábricas, pero también se aplica a la
obtención de recursos menos tangibles para los subordinados profesionales o gerenciales
• Se asegura de que los demás se integren a la misión, metas, propósitos, clima, tono y
políticas del líder:

Yo organicé estas juntas de planeación, desarrollé las minutas, y le pedí a los directores que reunieran datos e
hicieran presentaciones sobre sus respectivas áreas. Después las discutimos. Todos oyeron las discusiones
acerca de la información financiera, del mercado, acerca de los planes de ingeniería y manufactura. El de
finanzas estuvo expuesto al mercado, y vice versa. Sirvió como una educación cruzada y dio lugar a una mayor
cooperación. [También califica para Desarrollo de los Demás (LG A.4, B.2, C.2)[

Esta organización era parecida a los Yankees de Nueva York. Tenía nueve estrellas, pero no un equipo. Nos
reuníamos y acordábamos en hacer algo, y después cada quien regresaba a su departamento y hacían sus propias
actividades. Así que fijé como la prioridad número uno, la coordinación e integración. Para hacer que la gente
adquiriera nuevos hábitos y actitudes, formaba equipos con gente de investigación y desarrollo, de
mercadotecnia, etc., y les daba alguna tarea significativa que sencillamente no podía ser resulta a menos que
trabajaran estrechamente unos con otros. Sólo hasta que vi que sus hábitos y actitudes estaban cambiando fue
cuando realmente empecé a preguntarle a todo el grupo administrativo cómo podríamos romper todas las
barreras que estaban interfiriendo con nuestra productividad. Pare ese entonces ya estaban sensibilizados. Ya
veían la necesidad de cooperar e integrarse y podrían contribuir con algunas buenas ideas. [También califica
para Comprensión Interpersonal e Impacto e Influencia: Diagnostica los patrones de conducta a largo plazo de
los demás y utiliza una serie de acciones -formar varios equipos y proyectos y después encarar la situación
directamente para cambiar la situación para alentar la cooperación (LG A.5, B.3, C.2)[

Tenemos a personal en nuestro negocio que están muy mal pagados por las contribuciones que hacen. Estoy
trabajando en un plan de compensación mediante el cual obtendrían una porción de las utilidades obtenidas por
alguna mejoría en su área. Por ejemplo, si ahorramos dinero en las operaciones, entonces los de operaciones
reciben una parte de estas ganancias. Esa parte sale de mi bono de fin de año, pero estoy convencido de que se
les debe incluir a la hora de repartir las utilidades. Ellos ayudan a que se gane así que se debería compartir con
ellos. (LG A.3 y A.5)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

Un nivel moderado de Impacto e Influencia está implicado en LG A.3 y más alto.

LG A.4 es un alto nivel de Impacto e Influencia aplicado específicamente a la meta de
fomentar el trabajo en equipo y la eficacia de los equipos.
Para los gerentes, la Orientación hacia el Logro puede expresarse mediante las
realizaciones grupales y después el Liderazgo Grupal y la Orientación hacia el Logro pueden
hallarse entretejidas (por ejemplo, un gerente asume el papel de un líder para lograr que el
grupo haga algo).

50
 Niveles moderados de Construcción de Relaciones, de Conciencia Organizacional, y
de Impacto e Influencia contribuyen a la eficacia del Liderazgo Grupal. A decir verdad, toda
la escala de Liderazgo Grupal puede ser concebida como la elaboración de una forma
particular de influencia organizacional.

TABLA 7-1 ESCALA DE DESARROLLO DE LOS DEMÁS (DES)

(PÁGINA NÚMERO 55)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. INTENSIDAD DE LA ORIENTACIÓN HACIA EL DESARROLLO E

INTEGRIDAD DE LAS ACCIONES DE DESARROLLO

A. -1 Desalienta. Expresa expectativas personales estereotípicas o negativas, muestra resentimiento hacia sus
subordinados, estudiantes, clientes. Tiene un estilo de administración que “marca el paso”.
A. 0 No Aplicable o no Hace Esfuerzos Explícitos por Desarrollar a los Demás. Se concentra en hacer su
propio trabajo adecuadamente, en dar un buen ejemplo.
A. 1 Expresa Expectativas Positivas de los Demás. Hace comentarios positivos acerca de las habilidades o
potencialidades de los demás aún en los casos “difíciles”. Cree que los demás quieren y pueden aprender.
A. 2 Da Instrucciones Detalladas, y/o Demostraciones en el trabajo. Dice cómo hacer el trabajo, da
sugerencias específicas útiles.
A. 3 Da Razones o Otros Tipos de Apoyo. Da instrucciones o demostraciones con razones o fundamentos
como parte de las estrategias de entrenamiento; o da apoyo o asistencia práctica, para hacer el trabajo más
sencillo (esto es, ofrece recursos adicionales, herramientas, información o consejos especializados). Hace
preguntas, hace exámenes, o utiliza otros métodos para verificar que los demás han entendido las explicaciones
o las instrucciones.
A. 4 Da Retroalimentación Específica Positiva o Mezclada para Propósitos de Desarrollo.
A. 5 Tranquiliza y Alienta. Tranquiliza a los demás después de un revés. Da retroalimentación negativa en
términos conductuales más que en términos personales, y expresa expectativas positivas con respecto al
desempeño futuro o da sugerencias individualizadas para el mejoramiento; o descompone tareas difíciles en
componentes más pequeños, o utiliza otras estrategias.
A. 6 Realiza Coaching o Entrenamiento a Largo Plazo. Organiza tareas apropiadas y útiles, entrenamiento
formal, u otras experiencias con el propósito de fomentar el aprendizaje y el desarrollo de la otra persona.
Incluye el que las personar resuelvan problemas por sí mismos para que realmente sepan cómo, en vez de
simplemente darles la respuesta. El entrenamiento formal realizado simplemente para cubrir los requisitos
corporativos o gubernamentales no cuentan aquí.
A. 7 Crea Nueva Enseñanza/Entrenamiento. Identifica una necesidad de entrenamiento o de desarrollo y
diseña o establece nuevos programas o materiales para satisfacerlas; diseña aproximaciones significativamente
nuevas a los materiales de enseñanza tradicionales; u organiza experiencias exitosas para que los demás
desarrollen sus destrezas y confianza.
A. 8 Delega Completamente Después de evaluar la competencia de los subordinados, delega la
responsabilidad y la autoridad completamente, con la libertad de realizar una tarea en su propio modo,
incluyendo la oportunidad de cometer y aprender de los errores en ambientes y situaciones no críticos.
A. 9 Recompensa al Buen Desarrollo. Promueve o arregla las promociones para subordinados
especialmente competentes como una recompensa o como una experiencia de desarrollo; o da otras recompensas
por un buen desempeño. Esta conducta está como un rango alto ya que generalmente un individuo primero debe
haber desarrollado adecuadamente a la gente para después poder recompensarlos por haber respondido
adecuadamente.

B. NÚMERO Y RANGO DE LA GENTE DESARROLLADA O DIRIGIDA

B. 1 Un Subordinado (o estudiante, o cliente en un contexto de asesoría)

51
B. 2 Varios (2-6) Subordinados.
B. 3 Muchos (más de 6) Subordinados.
B. 4 Un Par (incluye proveedores, colegas, etc.)
B. 5 Varios (2-6) Pares.
B. 6 Muchos Pares.
B. 7 Un Superior o Consumidor (o cliente en un contexto de consumo).
B. 8 Más de un Superior o Consumidor.
B. 9 Grupos grandes (más de 200) de Diferentes Niveles.

Notas para calificar: Un nivel apropiado de análisis de necesidades está implicado en cada nivel: Los esfuerzos
de Desarrollo que son claramente inapropiados o mal encausados no cuentan en esta escala. Los esfuerzos de
Desarrollo no necesariamente tienen que ser exitosos para que cuenten, pero no deben ser claramente
inapropiados.
El mandar a la gente a los programas de entrenamiento de rutina para cumplir con los requisitos corporativos o
estatutarios (o promociones hechas para satisfacer principalmente las necesidades del negocio) no expresan la
intención de desarrollar a los demás y no se califican en esta escala.

TABLA 7-2 ESCALA DE DIRECTIVIDAD (DIR)*

(PÁGINA NÚMERO 59)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. INTENSIDAD DE LA DIRECTIVIDAD

A. -1 Es Pasivo. Cede ante las peticiones de los demás aún cuando el hacerlo interfiera con hacer y terminar
su trabajo principal. Está más preocupado con el ser estimado (o, no alterar o enojar a los demás gente) que con
el hacer de forma apropiada el trabajo. Puede tener miedo de molestar o enfadar a los demás.
A. 0 No Da Ordenes. O no da instrucciones cuando le son pedidas (o no es necesaria para este puesto).
Cuando los gerentes exhiben este nivel pueden ser imprecisos con los requisitos aún cuando se les esté
preguntando directamente. Un síntoma típico es que los subordinados se quejen de que no saben lo que
determinada persona quiere que hagan.
A. 1 Da Instrucciones Básicas y de Rutina. Da instrucciones adecuadas, fija las necesidades y requisitos de
una forma relativamente clara.
A. 2 Da Instrucciones Detalladas. Delega las tareas de rutina para estar libre para consideraciones más
valiosas o de más largo alcance, o da instrucciones con detalles muy específicos. [Si el delegar se hace por el
bien del desarrollo de habilidades o del conocimiento de los demás, califique como Desarrollo de los Demás. Si
el delegar se hace con el propósito de erigirse como líder vea Liderazgo Grupal. Aquí la intención de forma
general es sencillamente el terminar el trabajo[. Las personas con un desempeño superior algunas veces
muestran este nivel cuando carecen de una autoridad formal, pero cuando nadie más está al mando.
A. 3 Habla Asertivamente. Firmemente dice que “No” a peticiones poco razonables o fija límites a la
conducta de los demás. Puede manipular las situaciones para limitar las opciones de los demás, o para forzarlos
que pongan a disposición los recursos deseados.
A. 4 Exige un Desempeño Elevado. Fija estándares unilateralmente; exige un desempeño, calidad, recursos
elevados; insiste en el cumplimiento de sus ordenes o peticiones, en un estilo que no da lugar a rodeos o
disparates.
A. 5 Monitorea de Forma Obvia el Desempeño. Monitorea intrusiva (o públicamente) el desempeño de los
demás comparándolo con estándares claros (por ejemplo, Pega en un lugar visible los resultados de ventas, junto
a las metas del individuo con los déficits remarcados con rojo.
A. 6 Confronta a los Demás. Confronta a los demás publica y directamente con respecto a problemas de
desempeño. [Si una discusión incluye alentar, expectativas positivas con respecto al desempeño en el futuro, o
sugerencias útiles y específicas para el mejoramiento, califique como Orientación hacia el Desarrollo, nivel 5[.
A. 7 Expone las Consecuencias de la Conducta. Emplea el castigo y la recompensa para controlar la
conducta (por ejemplo, “Si te desempeñas adecuadamente, te recompensaré, si no . . .”).

52
A. 8 Utiliza las Muestras Controladas de Enojo o Amenazas para Lograr que se Cumpla con Algo. Grita,
amenaza, “Haz eso otra vez y te CORRERÉ. [No califique si el enojo es descontrolado, o el orador expresa
remordimientos o menciona consecuencias negativas[.
A. 9 Cuando es Necesario, Despide o se Deshace de Personas con un Desempeño Pobre. Sin indecisiones
indebidas, después de que han fallado los esfuerzos apropiados por hacer que mejoren y después de que se han
seguido los procedimientos legales correspondientes. [No califique si el orador expresa conflicto o
remordimientos[.

* Para la subescala de amplitud (B), vea la Tabla 7-1.

TABLA 7-3 ESCALA DE TRABAJO EN EQUIPO Y COOPERACIÓN (TE)

(PÁGINA 61)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. INTENSIDAD DEL FOMENTO AL TRABAJO EN EQUIPO

A. -1 No Coopera. Desordenado, causa problemas.

A. 0 Neutral. Neutral, pasivo, no participa, o no es miembro de ningún equipo.
A. 1 Coopera. Participa con mucho gusto, apoya las decisiones grupales, “es un buen jugador del equipo”,
hace la parte que le corresponde del trabajo.
A. 2 Comparte Información. Mantiene a la gente informada y al día respecto al proceso del grupo, comparte
toda la información relevante o útil.
A. 3 Expresa Expectativas Positivas. Expresa expectativas positivas de los demás. Habla de los miembros
del equipo en términos positivos. Muestra respeto por la inteligencia de los demás haciendo uso de la razón.
A. 4 Pide Entradas (Información). Valora auténticamente las entradas y la pericia de los demás, está
dispuesto a aprender de los demás (especialmente de los subordinados). Incita la expresión de ideas y opiniones
para ayudar en la conformación de planes y decisiones específicos. Invita a todos los miembros de un grupo a
que contribuyan a un proceso.
A. 5 Da Poder a los Demás. Públicamente les da reconocimiento a los que se han desempeñado
adecuadamente. Alienta y les da poder a los demás, los hace sentir fuertes o importantes.
A. 6 Construye Equipos. Actúa para fomentar un clima amistoso, una alta moral y la cooperación (organiza
fiestas, reuniones, crea símbolos de identidad grupal). Protege y fomenta la reputación del grupo enfrente de
personas ajenas.
A. 7 Resuelve Conflictos. Saca a la luz los conflictos que hay en el grupo y alienta o facilita una solución
benéfica de los conflictos (debe involucrar acciones para resolver el conflicto, no para esconderlos, o para evitar
el tema).

B. TAMAÑO DEL EQUIPO INVOLUCRADO*

B. 1 Grupos Pequeños e Informales de 3-8 Personas. Puede incluir grupos sociales o amistosos [Este nivel
pocas veces se califica en las situaciones de trabajo pero puede ser útil en la selección o en los recién
graduados[.
B. 2 Una Fuerza Laborales o Equipo Temporal.
B. 3 Un Grupo de Trabajo que Continúa Funcionando o un Departamento Pequeño. Puede incluir a un
grupo de subordinados que son por sí mismos jefes de departamentos, si las actividades de liderazgo no afectan
directamente a sus empleados.
B. 4 Un Departamento Grande Completo. (aproximadamente 16- 50 gentes).
B. 5 Una División de una Firma Grande. O una firma mediana completa.
B. 6 Una Firma Grande Completa.

C. CANTIDAD DE ESFUERZO O INICIATIVA PARA FOMENTAR EL TRABAJO

EN EQUIPO

53
C. 0 No Hace Esfuerzos Adicionales.
C. 1 Hace Más de las Acciones de Rutina por Sí Mismo. (Hasta 4 llamadas adicionales, conversaciones o
acciones).
C. 2 Hace Mucho Más de las Acciones de Rutina por Sí Mismo (5-15 acciones)
C. 3 Hace Esfuerzos Extraordinarios. (en su tiempo libre o a lo largo de varios meses).
C. 4 Logra que los Demás Hagan Acciones No-Rutinarias, Sostener Juntas Adicionales, etc. [Califique esto
para pares, superiores o gente en otras organizaciones. No califique por delegar algunas acciones personales a
los subordinados a menos que la acción del subordinado esté claramente fuera de la descripción normal del
trabajo. Iniciativas que involucran la ayuda extraordinaria de subordinados se califican en los niveles 3. 4 o 5[.
C. 5 Involucra a los Demás en Esfuerzos Extraordinarios.

* Califique el tamaño del grupo directamente afectado por la cooperación o facilitación de la persona. Para
gente en puestos organizacionales más altos, califique para toda la organización sólo cuando han sido afectadas
(o las acciones han sido destinadas a) la mayoría de las personas en la organización. Si el sujeto está trabajando
con gerentes, cuente a los gerentes en sí , no a todos sus subordinados. Cuando tenga dudas o los datos no sean
claros, califique en el nivel 3 - Un Grupo de Trabajo que Continúa Funcionando o un Departamento Pequeño.

TABLA 7-4 ESCALA DE LIDERAZGO GRUPAL (LG)*

PÁGINA NÚMERO 65

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. FUERZA DEL PAPEL DE LÍDER

A. -1 Abdica. Se niega o es incapaz de dirigir, por ejemplo, no da instrucciones o afirmaciones acerca de la

misión cuando los subordinados las necesitan.
A. 0 No Aplicable. El trabajo no requiere de liderazgo.
A. 1 Dirige las Juntas. Dirige las juntas -expone los propósitos y los objetivos, controla el tiempo, deja
tareas, etc.
A. 2 Informa a la Gente. Deja que las personas afectadas sepan qué es lo que está pasando. Se asegura de
que el grupo posee toda la información necesaria. Puede explicar lar razones por las que se tomó una decisión.
A. 3 Utiliza la Autoridad con Justicia. Utiliza la autoridad formal y el poder en una forma justa y equitativa.
Hace un esfuerzo personal por tratar a todos los miembros de un grupo justamente.
A. 4 Fomenta la Eficacia Grupal. Utiliza estrategias complejas para fomentar la moral y la productividad
del grupo (decisiones de contratación y de despido, tareas grupales, entrenamiento cruzado, etc.) [Nota para
calificar: ejemplos verdaderamente complejos, que se calificarían en la mitad superior de Comprensión
Interpersonal y/o Impacto e Influencia, también deberían de ser calificados en esas escalas[.
A. 5 Cuida al Grupo. Protege al grupo y su reputación en relación a la organización (tomada como un
todo), o a la comunidad: consigue al personal, recursos, o información necesaria para el grupo. Se asegura de
que se satisfagan las necesidades prácticas del grupo. Este nivel frecuentemente se observa en situaciones
militares o en las fábricas, pero también se aplica a la obtención de recursos menos tangibles para los
subordinados profesionales o gerenciales.
A. 6 Se Erige a Sí Mismo como el Líder. Se asegura de que los demás se integren a la misión, metas,
propósitos, clima, tono y políticas del líder. “Da un buen ejemplo” (esto es, modela la conducta deseada). Se
asegura de que las tareas grupales sean terminadas (es un líder creíble).
A. 7 Difunde una Visión Convincente. Posee un carisma auténtico, difunde una visión convincente que
emociona, entusiasma y compromete al grupo con la misión grupal. (Los ejemplos de este nivel son raros y es
común que tengan que ser inferidos de los resultados de las actividades, de los reportes hechos por los demás, y
de las observaciones e impresiones del entrevistador más que de citas directas).

* Para las escalas de amplitud (B) y la de esfuerzo/iniciativa (C) , vea la Tabla 7-3.

54
 CAPÍTULO 8
COGNITIVO
(PÁGINA NÚMERO 67)

Las competencias cognitivas funcionan como una versión intelectual de la Iniciativa: el

individuo trabaja para llegar a entender una situación, tarea, problema, oportunidad, o cuerpo
de conocimientos. Como la Iniciativa, generalmente se considera en relación a la orientación
hacia las tareas u Orientación hacia el Logro, pero también puede usarse exclusivamente para
apoyar a la Influencia e Impacto o a las competencias Gerenciales (dilucidar estrategias
complejas para influenciar a los demás).
Las escalas de Pensamiento Conceptual y Analítico miden la inteligencia práctica o
inteligencia aplicada: el grado al cual una individuo que está desempeñándose no acepta una
situación crítica o problema como parece a simple vista o como es concebida por los demás,
sino que llega a su propio entendimiento en un nivel más profundo o complejo. La
observación y/o la búsqueda de información son prerequisitos necesarios.
Estas escalas no miden directamente la inteligencia básica (aunque un cierto nivel de
CI puede ser un requisito de umbral para cada nivel en la escala), sino más bien la tendencia
del individuo a aplicar esa inteligencia de una forma útil a las situaciones de trabajo, de
agregarle valor a su desempeño en ese trabajo. Estas escalas miden una combinación de
habilidad y de motivación.
Existe una burda correlación entre el PA y PC y el tamaño del trabajo, para las
personas con un desempeño superior, en una variedad de trabajos. Las personas con un
desempeño superior en trabajos más complejos o grandes piensan sobre sus problemas de
trabajo en formas más complejas que las personas con un desempeño superior en puestos
menos demandantes. También piensan en problemas más grandes, con un impacto
organizacional mayor. Sin embargo, sería perfectamente posible que un oficial del Guarda
Costa con un desempeño superior obtuviera una mejor calificación en estas escalas que un
funcionario de préstamos comerciales ( o cualquier otro funcionario bancario) con un
desempeño promedio aún cuando las “herramientas del oficio” intelectuales del funcionario
de préstamos son por mucho, más complejas que las del oficial del Guarda Costa.
Winter, McClelland, y Stewart (1) desarrollaron un sistema de calificación para
respuestas tipo-ensayo para comparar y contrastar las preguntas y para hacer un análisis de
una tarea de argumentación que exigía que el sujeto construyera argumentos a favor y en
contra de un enunciado controversial. Fischer (2) ha desarrollado una escala para medir
destrezas cognitivas de acuerdo al número de conceptos coordinados simultáneamente. Hay
una burda correspondencia entre el sistema de calificación de Winter, McClelland y Stewart,
los niveles de destreza cognitiva de Fischer, y nuestros primeros intentos de organizar todas
las destrezas cognitivas en una sola escala. Hemos conservado como competencias separadas
al Pensamiento Analítico y al Pensamiento Conceptual debido a que en muchos estudios
solamente se halló una de las dos destrezas cognitivas.
Tome nota de que los siguientes ejemplos fueron tomados de las Entrevistas de
Eventos Conductuales de las personas con un desempeño superior. De ahí que representan el
nivel de complejidad espontáneamente expresado en la conversación con un entrevistador que
no era un experto técnico en el campo del entrevistado. No necesariamente representan el
nivel más alto o más complejo al que la persona se desempeña confiablemente. El

55
Pensamiento Analítico y el Pensamiento Conceptual tienen los mismos nexos con las demás
competencias. Éstos son descritas al final de la sección de Pensamiento Conceptual.

PENSAMIENTO ANALÍTICO (PA)

El Pensamiento Analítico es entender una situación descomponiéndola en sus partes más

pequeñas, o rastreando las implicaciones de una situación en una forma causal paso por paso.
El Pensamiento Analítico incluye el organizar las partes de un problema o de una situación en
un modo sistemático; hacer comparaciones sistemáticas de diferentes aspectos o rasgos; el
fijar prioridades sobre una base racional; identificar secuencias temporales, relaciones
causales o relaciones Si---->Entonces.
El Pensamiento Analítico también ha sido llamado:

Pensar para Sí Mismo

Inteligencia Práctica
Analizando Problemas
Razonando
Destreza en la Planeación

La dimensión subyacente de la Escala de Pensamiento Analítico (Tabla 8-1) es la

complejidad: el número de causas, razones consecuencias o pasos de acciones diferentes
incluidos en el análisis, que va desde la elaboración de una simple lista hasta análisis
complejos de los diferentes niveles de una situación. La segunda dimensión (B) es la
amplitud, o el tamaño del problema analizado.
Algunos indicadores conductuales comunes del Pensamiento Analítico incluyen:

• Fija prioridades para las tareas por orden de importancia

• Descompone una tarea compleja en partes más fáciles de manejar, de manera sistemática
• Reconoce varias causas probables de eventos, o varias consecuencias de las acciones
• Anticipa obstáculos y piensa anticipadamente acerca de los pasos siguientes
• Usa varias técnicas analíticas para identificar varias soluciones y ponderar el valor de cada
una de ellas:

Debido al esfuerzo masivo que estaba haciendo cada unidad, las unidades no tenían los supervisores suficientes
para hacerse cargo del trabajo. (PA A.2, B.2)

Estuve involucrado con la mayor parte de esto porque todo lo que escuchaba conducía a otro aspecto del
problema en conjunto. Teníamos pedidos de ventas poco claros y eso fue por lo que la ingeniería no estaba
terminada, y eso fue por lo que estábamos haciendo la ingeniería el mismo día que estábamos enviando el
proyecto, y eso fue por lo que perdíamos mucho tiempo retrabajando. Y eso era por lo que nuestro marco de
ganancias no lucía bien y por lo que estábamos perdiendo envíos. Y eso era por lo que nuestros consumidores
no estaban contentos. (PA A.4, B.3)

Vi los resultados de laboratorio del proceso y noté que estábamos por encima de las especificaciones. Fui con el
supervisor de primera línea y le dije que teníamos que incrementar la temperatura para cumplir con la
especificación. Él dijo, “Si nos regimos por las especificaciones se sobrecalentará y tendremos que parar la
producción. El reiniciar es mucho trabajo para los operadores, y después no podrán alcanzar sus objetivos
anuales”. Estaba tratando de saber qué tanto del problema era que no querían dar el esfuerzo adicional necesario
para hacer el producto bien la primera vez, y qué tanto era una preocupación auténtica por no alcanzar sus
objetivos anuales si tenían que cumplir con las especificaciones. Esto me llevó a hablar con Mercadotecnia.

56
Averigüé que habíamos perdido a un cliente importante por que el producto no cumplía con las especificaciones.
Fui con un químico, quien se dio cuenta que Mercadotecnia le había dicho al cliente que podía mezclar el
producto con un porcentaje diferente de agua de lo que habíamos afirmado. En conclusión: teníamos a un
consumidor con un problema importante que se había presentado por un periodo breve del año. ¿realmente valía
la pena el estrés y la agonía por los que pasaríamos en nuestras operaciones diarias y la baja en la productividad
de la unidad por cumplir con la especificación . . . o podría resolverse en el campo de aplicación? Le sugerimos
al cliente que usaran agua fría y ventiladores durante los dos meses del año que se presentaba el problema. (PA
A.5, B.2)

PENSAMIENTO CONCEPTUAL (PC)

El Pensamiento Conceptual es el entender una situación o un problema al ir juntando todas las

partes, al ver todo el cuadro. Incluye el identificar patrones o conexiones entre las situaciones
que no están relacionadas de manera obvia; identificar cuestiones clave o subyacentes de una
situación compleja. El Pensamiento Conceptual es utilizar el razonamiento creativo,
conceptual o inductivo para aplicar los conceptos existentes (niveles A.1-A.3) o para definir
conceptos nuevos (A.5-A.7).
El Pensamiento Conceptual también es denominado:

Utilización de Conceptos
Reconocimiento de Patrones
Insight
Pensamiento Crítico
Definición de Problemas
Habilidad para Generar Teorías

En la dimensión principal (A) de la Escala de Pensamiento Conceptual (Tabla 8-2),

hay dos cuestiones básicas: la complejidad de proceso de pensamiento y su originalidad, que
va desde el utilizar reglas prácticas básicas hasta crear nuevas teorías que explican situaciones
complejas. En la escala de Pensamiento Conceptual, los conceptos previamente aprendidos
ocupan la porción baja de la escala, y los conceptos originales la porción más alta de la
escala. En cada sección, las ideas más complejas (las que coordinan más factores) son más
altas que las ideas simples. La segunda dimensión (B) es la de amplitud, o el tamaño del
problema analizado, y es igual a la escala de amplitud del Pensamiento Analítico (vea la
Tabla 8-1).
Algunas descripciones conductuales comunes del Pensamiento Conceptual incluyen:

• Utiliza reglas prácticas, el sentido común, y las experiencias pasadas para identificar los
problemas o las situaciones
• Ve las diferencias cruciales entre las situaciones actuales y las cosas que han pasado
anteriormente
• Aplica y modifica apropiadamente conceptos o métodos complejos ya aprendidos
• Identifica las relaciones útiles entre los datos complejos de áreas no relacionadas:

¡Ya entendí! Él (oficial al mando de otro barco) está haciendo la misma jugada que nosotros le hicimos a otro
barco durante un ejercicio en _____________. ¡Vaya que se va a llevar una sorpresa! (PC A.1, B.2)

Hice un análisis de campo de fuerzas después de presentarle los datos. Utilicé ese tipo de proceso de
pensamiento para conocer las fortalezas y las debilidades de la organización. [Esto se califica para Pensamiento

57
Conceptual porque es una aplicación de un concepto complejo aprendió, aún cuando el nombre del conjunto de
conceptos interrelacionados es “análisis de _______ de _______”. (PC A.3, B.3)

Sabía qué era lo que se necesitaba para esta área de aplicación, y sabía qué tipo de producto era el que los
competidores estaban promocionando. Era peligroso. Después supe de este otro material, y me di cuenta que
este material no tenía ninguna de las deficiencias que tenía el otro. No era inflamable, por ejemplo. De ahí que
a mí me parecía bastante obvio que sólo debimos tomar nuestro material y emplearlo en esta área de aplicación.
Lo intenté, y ¡resultó! (Pc A.6 B.4)

Si te fijas en ____________ y particularmente en este grupo, encontrarás que las divisiones con más éxito han
crecido internamente. Si te fijas en las divisiones que tienen pocos problemas, verás que varios gerentes
generales han sido rotados cada par de años; pero las divisiones más exitosas han tenido gerentes a largo plazo.
También hay divisiones, como las que fabrican un producto exclusivo, en donde no habrá una diferencia sea
quien sea el gerente general, a menos que sea una persona completamente incompetente. [Construye un modelo
de administración de las divisiones exitosas y explica las “excepciones” como divisiones que fabrican productos
exclusivos. (PC A:7, B.4)[.

Un vendedor de alto nivel (que vendía proyectos a gran escala en los niveles corporativos más altos) ocupaba
una entrevista completa de 3 horas para explicar su teoría de las cumbres y valles de la venta y cómo se
relacionaba se relacionaban con la diferencia entre “vender” y “asociar/escuchar/satisfacer las necesidades del
cliente”. Describió dos sistemas auto-perpetuantes, ilustró cada posibilidad en cada sistema con una historia
detallada, y después expuso cómo ir de una a la otra. En las cumbres, uno vende algo, y “de repente tienes la
confianza, el entusiasmo, el aura de éxito que te permite elevar la interacción -el contacto visual o la química o
cómo se llame- que te permite llegar al otro nivel. Parte de ese nivel más alto es fijar condiciones de negocios
muy formales: si evades, si suavizas las cuestiones difíciles, entonces no te estás comportando formalmente con
él . . .”. Esta auto-confianza incrementada permite al vendedor decir “no” de una forma eficaz a las peticiones
poco razonables y hasta enfrentar a los clientes con problemas aún no solucionados. Permite al vendedor
reconocer y aprovechar las raras excepciones a los procedimientos normales. Y esto, a su vez, conduce a más
ventas, lo que completa el sistema. También describió un sistema inverso en el que la baja en las ventas de uno,
llevan a una disminución en la auto-confianza y el intentar a toda costa vender, lo que conduce interacciones
negativas con los clientes y más ventas perdidas. (PC A.7)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

El Pensamiento Analítico o Conceptual usualmente se basan en una Búsqueda de Información

previa o concurrente.
También implican una cierta cantidad de Iniciativa intelectual o cognitiva.
Por lo menos se necesitan niveles moderados de Pensamiento Conceptual o Analítico
para apoyar los niveles más altos de Impacto e Influencia Interpersonal u Organizacional.
El Pensamiento Conceptual y/o Pensamiento Analítico también apoya a los niveles
más altos de Orientación hacia el Servicio a Clientes y Pericia Técnica, y frecuentemente
están involucrados en los niveles innovadores o empresariales de Orientación hacia el Logro.

PERICIA TÉCNICA/PROFESIONAL/GERENCIAL(PER)

La Pericia incluye tanto la maestría sobre un cuerpo de conocimientos relacionados

con el trabajo (que puede ser técnico, profesional, o gerencial), y también la motivación para
ampliar, utilizar y distribuir el conocimiento relacionado con el trabajo a los demás.
La Pericia también ha sido llamada:

Conciencia Legal
Conocimiento del Producto
Imagen de Ayudante Experto

58
Destreza Diagnóstica
Compromiso por Aprender

Hay cuatro dimensiones para la Escala de Pericia Técnica/Profesional/Gerencial

(Tabla 8-3). La profundidad del Conocimiento (A) se describe en términos de títulos
educativos formales, aún cuando una maestría equivalente lograda por la experiencia laboral o
el estudio informal también se incluye en cada nivel. La amplitud (B) es la dirección y
pericia organizacional necesaria para dirigir o coordinar o integrar a gente diversa, funciones
organizacionales, y unidades para lograr objetivos comunes. Esta pericia puede demostrarse
en papeles de dirección de la línea de producción, de las funciones del personal, de
equipos/proyectos (por ejemplo, los líderes de equipos/proyectos pueden coordinar el trabajo
de los demás y ser los responsables de la entrega del producto, programa, y costo, pero no
tener reportes permanentes) (3). La Adquisición de la Pericia (C) mide el esfuerzo por
mantener y adquirir la pericia, que va desde un simple mantenimiento hasta esfuerzos vastos
por tener una maestría sobre nuevos campos. La dimensión de Distribución de la Pericia (D)
es la intensidad (y el alcance resultante) del papel del técnico experto.
La Adquisición y la Distribución de la Pericia dependen de la motivación o la
disposición tanto como de el conocimiento técnico involucrado. Estos dos aspectos de la
Pericia son cruciales para traducir el conocimiento técnico en resultados organizacionales
eficaces. A menos que el individuo tenga la motivación para mantener o mejorar su
conocimiento técnico, éste rápidamente se hace obsoleto. Sin la disposición por parte del
sujeto para usar y distribuir el conocimiento, es de poca utilidad para la organización.
La Necesidad de Poder es probable que sea el motivo subyacente de la distribución de
la pericia, con el poder personalizado en el extremo negativo y acaparador de la escala y el
poder socializado en el extremo positivo y compartido.
Algunos indicadores conductuales incluyen:

• Actúa para mantener destrezas y conocimientos vigentes

• Muestra curiosidad mediante la exploración más allá del campo inmediato
• Se ofrece para ayudar a los demás a solucionar problemas técnicos
• Toma cursos o se enseña a sí mismo materias (relacionadas con el trabajo)
• Activamente sale fuera como un misionero técnico o como un agente del cambio para
esparcir nueva tecnología:

Cada día trato de aprender algo nuevo sobre el producto para siempre saber algo que nadie más sabe (PER C.1)

Alguien en la escuela estaba experimentando con una aproximación al idioma que me gustaba, así que fui a los
cursos relevantes, para informarme y leer la literatura apropiada. (PER C.3)

Elaboré un paquete sobre el reenlistamiento y lo que he hecho es mandarle una copia al Departamento de la
Armada para que lo disemine a la gente que esté interesada en el tipo de cosas que hace un oficial de
enlistamiento. (PER D.1)

Dije, “Soy una especie de consultor flotante; si alguno de ustedes tiene problemas en cualquier punto, tome un
descanso, vayan por mí, y pídanme que vaya a su grupo.” (PER D.3)

Me encante esta nueva forma de __________, asegúrate de que todos los demás lo conozcan, habla sobre él en
las conversaciones, acorrala a las personas para platicarles. Me encontré a Joe en el pasillo esta mañana y le dije
todo acerca de él. ¡Y, es tan emocionante, que la gente están realmente empezando a usar este nuevo método y
les funciona! (PER D.4)

59
 NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Adquisición de la Pericia (PER C) es realmente un caso especial de la Búsqueda de

Información, y todos los niveles de Adquisición de Pericia implican un nivel correspondiente
de Búsqueda de la Información.
La Adquisición de la Pericia por sí misma apoya a la Distribución de la Pericia (no
puedes distribuir la pericia que no posees) y frecuentemente (pero no siempre) apoya al
Pensamiento Analítico sobre problemas técnicos, y niveles más altos de Orientación hacia el
Logro, especialmente actividades que involucran la innovación.
La Distribución de La Pericia (PER D) puede ser empleada como una estrategia para
Impacto e Influencia, o para ayudar a establecer Liderazgo Grupal. Si la pericia técnica es
compleja, entonces se requiere de Pensamiento Analítico y Conceptual para apoyar en su
adquisición y distribución.
La Innovación (OHL C) puede estar involucrada en la Distribución de la Pericia, pero
una persona también pude distribuir y defender las innovaciones hechas por otros.

NOTAS

1. Winter, D. G., McClelland, D. C., y Stewart, A. J., (1981), A new case for the liberal arts, San Francisco:
Jossey-Bass.

2. Fischer, K. W., Hand, H. H., y Russell, S. (1984), The development of abstractions in adolescence and
adulthood. En M. L. Commons et al. (Eds), Beyond formal operations: Late adolescent and adult cognitive
development, Nueva York: Praeger.

3. Estas dos escalas fueron tomadas del sistema de evaluación de trabajos de Hay. Vea Bellak, A. O. (1981),
The Hay Guide Chart-Profile Method of Job Evaluation. En M. Rock (Ed), The compensation handbook (2a.
ed.), Nueva York: McGraw-Hill. Estas escalas son mejor evaluadas fuera de la Entrevista de Eventos
Conductuales. Se incluyen en las competencias genéricas como requisitos de umbral (necesarias para un
desempeño promedio así como un desempeño superior) y para facilitar las comparaciones entre trabajos para
aplicaciones en la selección.

TABLA 8-1 ESCALA DE PENSAMIENTO ANALÍTICO (PA)

(PÁGINA NÚMERO 69)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. COMPLEJIDAD DEL ANÁLISIS

A. 0 No Aplicable o Ninguno. Realiza cada cosa conforme va surgiendo, responde a necesidades o
peticiones inmediatas; o el trabajo es organizado por alguien más.
A. 1 Descompone los Problemas. Descompone los problemas a una lista de tareas o actividades sencillas.
A. 2 Ve las Relaciones Básicas. Analiza las relaciones entre unas cuantas partes de un problema o situación.
Hace nexos causales sencillos (A causa B) o analiza los pros y los contras de una decisión. Fija prioridades por
orden de importancia.
A. 3 Ve Relaciones Múltiples. Analiza las relaciones entre varias partes de un problema o situación.
Descompone una tarea compleja en partes más fáciles de manejar, de forma sistemática. Reconoce varias causas
probables de eventos, o varias consecuencias de las acciones. Generalmente anticipa los obstáculos y piensa
anticipadamente acerca de los pasos siguientes.

60
A. 4 Hace Planes o Análisis Complejos. Sistemáticamente descompone a un problema complejo o proceso
en sus partes componentes. Utiliza varias técnicas para descomponer los problemas complejos para llegar a una
solución; o hace grandes cadenas de conexiones causales.
A. 5 Hace Planes o Análisis Muy Complejos. Sistemáticamente descompone a los problemas
multidimensionales o procesos en sus partes componentes; o utiliza varias técnicas analíticas para identificar
varias soluciones y pondera el valor de cada una de ellas.
A. 6 Hace Planes o Análisis Extremadamente Complejos. Organiza, saca la secuencia de, y analiza sistemas
interdependientes extremadamente complejos.

B. TAMAÑO DEL PROBLEMA ENCARADO*

B. 1 Concierne al Desempeño de Una o Dos Personas

B. 2 Concierne a Una Unidad de Trabajo Pequeña. O concierne a una venta de tamaño moderado, o un
aspecto del desempeño de una unidad más grande.
B. 3 Concierne a Un Problema Actual. Puede involucrar a una unidad de trabajo de tamaño moderado,
varias ventas, o una venta muy grande.
B. 4 Concierne al Desempeño en Su Conjunto. Involucra al desempeño de una división principal o de una
compañía de tamaño pequeño en su totalidad.
B. 5 Concierne al Desempeño a Largo Plazo. Se relaciona a una división principal o una compañía
completa en un ambiente complejo (cambios económicos o demográficos, grandes mejorías, etc.).

*Aunque esta escala se relaciona fuertemente con el tamaño del trabajo, también es importante al considerar la
colocación, ya que un salto muy grande en el tamaño del problema puede sobrecargar la capacidad analítica o
conceptual de una persona.

TABLA 8-2 ESCALA DE PENSAMIENTO CONCEPTUAL (PC)*

(PÁGINA NÚMERO 71)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL.

A. COMPLEJIDAD Y ORIGINALIDAD DE LOS CONCEPTOS

A. 0 No Utiliza Conceptos Abstractos. Piensa muy concretamente.

A. 1 Utiliza Reglas Básicas. Utiliza reglas prácticas, el sentido común, y las experiencias pasadas para
identificar de problemas o situaciones. Ve similaridades esenciales entre las situaciones actuales y las pasadas.

A. 2 Reconoce Patrones. Observa discrepancias, tendencias, e interrelaciones en los datos o ve las

diferencias cruciales entre las situaciones actuales y las cosas que han pasado anteriormente.
A. 3 Aplica Conceptos Complejos. (Por ejemplo, “análisis de causas-raíces”, “análisis de portafolios”,
“selección natural”); o aplica el conocimiento de discrepancias, tendencias y relaciones anteriores para
considerar situaciones diferentes. Aplica y modifica apropiadamente conceptos o métodos complejos ya
aprendidos.
A. 4 Simplifica la Complejidad. Reúne ideas, cuestiones y observaciones en un solo concepto complejo o en
una presentación clara. Identifica una cuestión clave en una situación compleja.
A. 5 Crea Nuevos Conceptos. Identifica problemas y situaciones que no son obvias para los demás y que no
fueron aprendidas de la educación o experiencia anterior.
A. 6 Crea Nuevos Conceptos para Cuestiones Complejas. Formula una explicación útil para problemas,
situaciones, u oportunidades complejos. Genera y prueba múltiples conceptos, hipótesis, o explicaciones para
una situación dada; o identifica relaciones útiles entre los datos complejos de áreas no relacionadas.
A. 7 Crea Nuevos Modelos. Crea nuevos modelos o teorías que explican una situación o un problema
complejo y da razón de los datos discrepantes.

*Para la subescala de amplitud (B), vea la Tabla 8-1.

TABLA 8-3 ESCALA DE PERICIA TÉCNICA/PROFESIONAL/GERENCIAL (PER)

61
 (PÁGINA NÚMERO 74)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. PROFUNDIDAD DEL CONOCIMIENTO*

A. 1 Primario. Realiza tareas sencillas y repetitivas que típicamente se aprenden en unas cuantas horas o en
unos cuantos días. Ejemplos: obrero manual sin destreza, afanador.
A. 2 Vocacional Elemental. Realiza una variedad de tareas que típicamente siguen secuencias establecidas y
requieren de varias semanas a unos cuantos meses para hacerse completamente hábil. Ejemplo: obrero manual
con semi-destrezas, puestos de oficinista a un nivel de ingreso.
A. 3 Vocacional. Realiza una variedad de deberes que requieren algo de planeación y organización para
lograr completarlos eficazmente; típicamente requiere una educación a nivel preparatoria, o equivalente y de seis
meses a dos años de experiencia. Ejemplos: control de inventarios, apoyo técnico, trabajo secretarial,
actividades de créditos y cobranzas, coordinación logística, manejo de computadoras).
A. 4 Vocacional Avanzada. Realiza múltiples tareas complejas con un nivel de destreza avanzado, que
requieren de una planeación y organización cuidadosa para lograr resultados finales . Típicamente requiere de
entrenamiento especializado en cursos o experiencia laboral de alrededor de dos o cuatro años. Ejemplos:
técnicos, supervisor de oficinistas, supervisor de obreros.
A. 5 Profesional Básica. Proporciona servicios profesionales o gerenciales (por ejemplo, diseña e
implementa programas formales o políticas o proporciona liderazgo o consejos especializados a otros
profesionales o gerentes). Usualmente requiere de educación formal tal como universidad o un grado
profesional a un nivel de ingreso, o su equivalente; o destrezas vocacionales avanzadas complementadas por
varios años de experiencia en el trabajo. Ejemplos: contador, ingeniero, químico, abogado, gerente,
administrador de ventas.
A. 6 Profesional Experimentado. Proporciona servicios profesionales o gerenciales muy avanzados o
especializados. Típicamente requiere de un vasto entrenamiento (por ejemplo, un posgrado: Maestría,
Doctorado) seguido de varios años de experiencia aplicada en un campo especializado o técnico. Ejemplos:
cirujano, abogado fiscal, jefe de departamento, gerente de operaciones de alto nivel.
A. 7 Maestría Profesional/Especializada. El resultado principal del trabajo es la pericia o un liderazgo
técnico que se considera como de autoridad en un campo técnico o profesional al interior de la organización.
Ejemplos: científico de alto nivel, gerente general, director de personal, CEO.
A. 8 Autoridad Eminente. Autoridad reconocida nacional/internacionalmente en un campo profesional o
científico singularmente complejo (por ejemplo, científico de muy alto nivel)

B. AMPLITUD DE LA PERICIA GERENCIAL

B. 1 Ninguna. Contribuidor individual sin la responsabilidad de coordinar o supervisar el trabajo de los

demás.
B. 2 Unidad de Trabajo/Función Homogénea.

Línea: Supervisor de primera línea de una unidad de trabajo en la que los empleados desempeñan
actividades similares. (por ejemplo, supervisor de una producción, grupo de trabajo de oficina o profesional;
gerente de ventas de área; departamento de una tienda de autoservicio)
Personal: Integra servicios relacionados con el personal (por ejemplo, planeación de producción,
análisis financiero, y planeación.
Equipo/Proyecto: Líder de proyecto/equipo con una unidad homogénea (por ejemplo, líder de
operadores, líder del equipo de desarrollo de software).

B. 3 Departamento/Heterogéneo/Multi-Funcional

Línea: Dirige varias unidades de trabajo o proyectos dirigidos por supervisores subordinados (por
ejemplo, gerencia regional de ventas, dirigir una pequeña planta)
Personal: Dirige funciones -finanzas, recursos humanos- que afectan una unidad del negocio
Equipo/Proyecto: Dirige al equipo de proyecto que incluye miembros de varias unidades de trabajo.

B. 4 Varios Departamentos/Unidades de Trabajo Heterogéneas.

62
 Línea: Dirige una planta, distrito, o sucursal, incluyendo varios departamentos o funciones (por
ejemplo, finanzas, producción, mercadotecnia, y recursos humanos) dirigidos por supervisores subordinados
(por ejemplo, gerente de distrito de ventas, CEO de una firma pequeña).
Personal: Integra varias funciones del personal (por ejemplo, cuestiones financieras y administrativas,
o eventos que afectan a una unidad de negocios en de una división.
Equipo/Proyecto: Coordina grandes equipos multidisciplinarios o proyectos dirigidos por supervisores
subordinados.

B. 5 Amplio -Unidad de Negocios.

Línea: Dirige (Gerente o Presidente General) de una unidad de negocios, subsidiario en una división o
grupo, CEO de una firma de tamaño moderado.
Personal: dirige el funcionamiento de una empresa, por ejemplo, Vice Presidente de Finanzas,
Mercadotecnia, Recursos Humanos.
Equipo/Proyecto: dirige un proyecto grande o producto en un nivel de unidad de negocios coordinador
de investigación y desarrollo, producción, finanzas, mercadotecnia recursos humanos.

B. 6 Amplio -División, Grupo de Negocios Estratégico.

Línea: Dirige una división o un grupo de negocios (presidente o vice presidente ejecutivo de una
corporación grande), CEO de un firma de tamaño comparable.
Personal: Matriz Corporativa o Vice Presidentes Ejecutivo de Desarrollo de Negocios (Jefes
financieros, Información, etc. Oficiales, Mercadotecnia, Manufactura, Recursos Humanos, planeación
estratégica corporativa, uniones y adquisiciones)
Equipo/Proyecto: Dirige proyectos enormes (de más de $100 millones) (por ejemplo, compra de armas
militares)

B. 7 Amplio -CEO y COOs de Grandes Corporaciones

Dirige una organización grande, compleja y con múltiples divisiones.

C. ADQUISICIÓN DE LA PERICIA

C. -1 Resiste. Evita agregar al conocimiento existente, o tiene el síndrome de “no fue inventado aquí”.
Resiste a las nuevas ideas y técnicas.
C. 0 Neutral. No está preocupado con el agregar al conocimiento técnico, pero tampoco se resiste
activamente.
C. 1 Mantiene Conocimientos Técnicos Actuales. Toma conciencia de la última información, activamente
mantiene sus destrezas al día.
C. 2 Amplía su Base de Conocimientos. Adquiere nueva información en un nivel menor (esto es, nueva
información sobre un proyecto existente), exhibe una curiosidad activa por descubrir nuevas cosas, explora más
allá del campo inmediato de uno.
C. 3 Adquiere Conocimiento Nuevo o Diferente. Hace grandes esfuerzos por adquirir nuevas destrezas y
conocimientos, o mantiene una red amplia de contactos técnicos/profesionales para mantenerse al corriente de
las últimas ideas.

D. DISTRIBUCIÓN DE LA PERICIA

D. -1 Acapara. Retiene conocimientos técnicos, mantiene en secreto las mejorías técnicas.

D. 0 No Aplicable. No posee ningún conocimiento especial que compartir.
D. 1 Responde Preguntas. Distribuye información actual en el papel de experto.
D. 2 Aplica el Conocimiento Técnico para Lograr un Impacto Adicional. Va más allá de sencillamente
contestar una pregunta. (esto es, para influenciar a un cliente): o ayuda a resolver los problemas técnicos de los
demás.

63
D.3 Ofrece Ayuda Técnica. Es un “consultor flotante”, que ofrece pericia personal para mejorar el
desempeño, o resolver los problemas técnicos de los demás.
D. 4 Aboga Por y Difunde Nueva Tecnología. Activamente sale fuera como un misionero técnico o como un
agente del cambio para esparcir nueva tecnología al interior de la compañía.
D. 5 Publica Nueva Tecnología. Publica artículos sobre nueva tecnología o nuevos métodos en revistas
técnicas o profesionales.

* Aunque la profundidad del conocimiento se describe en términos de los títulos educativos formales, una
maestría equivalente lograda por la experiencia laboral o el estudio informal se incluye en cada nivel.

CAPÍTULO 9
EFICACIA PERSONAL
(PÁGINA 78)

Las competencias de Eficacia Personal comparten características comunes más que un tipo de
propósito. Todas ellas reflejan algún aspecto de la madurez de un individuo en relación con
los demás y el trabajo. Estas competencias controlan la eficacia del desempeño de un
individuo al manejar presiones y dificultades ambientales inmediatas. Apoyan la eficacia de
las demás competencias en relación con el ambiente.

• El Auto-Control permite a una persona mantener su desempeño bajo condiciones

estresantes u hostiles.
• La Auto-Confianza permite a una persona mantener su desempeño frente a retos
intimidantes, escepticismo e indiferencia.
• La Flexibilidad permite a una persona adaptar sus propósitos a circunstancias imprevistas.
• El Compromiso Organizacional alinea las acciones y las intenciones de una persona con
las de la organización.

AUTO-CONTROL (ACT)

El Auto-Control es la habilidad de mantener las emociones bajo control y de contener

acciones negativas cuando emergen, cuando se enfrenta con oposición u hostilidad de los
demás, o cuando se está trabajando bajo condiciones de estrés.
El Auto-Control se halla más frecuentemente en los puestos gerenciales de bajo nivel
y en ciertos puestos de contribución individual con altos índices de estrés. Es mencionado
menos frecuentemente por los gerentes de alto nivel con un desempeño superior. Esto puede
deberse a que los ejecutivos se enfrentan a situaciones estresantes inmediatas con menos
frecuencia, o porque ya que un individuo ha llegado a ese nivel, el Auto-Control se hecho tan
arraigado que ya no se le toma en cuenta o ya no es totalmente consciente. (Los mejores
ejecutivos no hablan del Auto-Control, sólo lo emplean).
El Auto-Control ha sido llamado:

Estamina
Resistencia al Estrés
Manteniendo la Calma
No Ser Provocado Fácilmente

64
 La dimensión de la Escala de Auto-Control (Tabla 9-1) es la de intensidad, y del
alcance del control ejercido como resultado, que va desde un control mínimo del individuo
sobre sí mismo mediante la evitación de acciones negativas, pasando por el controlarse para
ser capaz de mejorar una situación, hasta el calmar o controlar las reacciones de los demás así
como las propias.
Algunos indicadores conductuales comunes incluyen:

• No es impulsivo
• Resiste la tentación de involucrarse inapropiadamente
• Permanece calmado en situaciones estresantes
• Encuentra salidas aceptables para el estrés
• Responde constructivamente a los problemas aún bajo estrés

Algunos de mis mejores amigos están en la tienda, pero no puedes ser un buen “cuate” de esa forma y mantener
tu credibilidad (ACT 1)

Sabía que me estaba sonrojando por que yo, tu sabes, estaba haciendo todo lo que podía para contenerme. . . no
dije o hice nada. (ACT 2)

Estaba verdaderamente muy enojado. Pero, tu sabes, tuve que contenerme. Quería darle un golpe en la nariz.
Así, que sólo dije, “Mira, tu sabes, este fue lo que pasó. Este es el proceso. Aquí es donde yo creo que salió
mal. ¿Dado el lugar en el que estamos, que vamos a hacer para resolver esto? (ACT 5)

Un bote estaba navegando por todo el puerto, y la tripulación estaba gritándole al barco en el que yo iba, y
maldiciéndonos. Fui hacia ellos y les dije que íbamos a realizar una inspección. Un tipo traía un bat de béisbol;
él dijo; “Los vamos a mandar al hospital:” Este tipo estaba bastante grandulón -alrededor de 6 pies con 3
pulgadas, y 250 libras más o menos. Había otras dos personas con él que nos estaban gritando y maldiciendo.
Estaba tratando de hallar la manera de subir al otro bote y calmar la situación. En ese momento fui por mi
macana; pensé que sería más fácil bloquear un golpe si la traía. Mientras regresamos para hace la inspección,
platiqué con la gente que me acompañaba, de cómo íbamos a subirnos. Le dije a una persona que subiríamos
juntos y que quería que tuviera cuidado y que se mantuviera alerta. El hombre con el bat de béisbol nos seguía
gritando. Le dije “Cálmese.” Yo me calmé y trataba de calmarlo a él también. Y sí se calmó un poco. Todo
terminó con una inspección exitosa. (ACT 6)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

El Auto-Control está más relacionado con la situación que con las otras competencias.
Algunas veces se encuentra junto con la Directividad (al confrontar un desempeño pobre) y
con el Impacto e Influencia o Trabajo en Equipo (al dirigir las interacciones de un grupo).

AUTO-CONFIANZA (ACF)

La Auto-Confianza es la creencia de una persona en su propia capacidad para realizar una

tarea. Esto incluye la expresión de confianza por parte de la persona al enfrentarse con
circunstancias cada vez más desafiantes, en llegar a decisiones o en formarse opiniones, y en
el manejo constructivo de los fracasos.
La Auto-Confianza es un componente de la mayoría de los modelos de las personas
con un desempeño superior. Que la Auto-Confianza sea una variable independiente o un
resultado se presta todavía a discusión: ¿Es alguien exitoso porque tiene auto-confianza o
tiene auto-confianza porque es exitoso? Ambos casos pueden ser ciertos, en un ciclo auto-
perpetuante positivo.

65
 La Auto-Confianza también ha sido llamada:

Decisividad
Fuerza Yoica
Independencia
Auto-Concepto Fuerte
Disposición a Hacerse Responsable (Especialmente para la escala B)

La dimensión principal de la Escala de Auto-Confianza (Tabla 8-2) es la intensidad

medida por cuántos desafíos o riesgos tiene el sujeto la confianza de enfrentar, que va desde
el funcionamiento independiente en una situación de trabajo normal hasta la de
comprometerse a realizar tareas extremadamente riesgosas o desafiar al jefe o a los clientes.
Manejando el Fracaso (B) es una dimensión única que combina el hacerse personalmente
responsables con causas de fracasos corregibles.
Manejando el Fracaso está relacionado con la desesperanza aprendida y el optimismo
aprendido descritos por Peterson y Seligman (1). Seligman y sus colaboradores han
encontrado que 1) explicaciones externas, 2)específicas o limitadas, y 3) temporales de los
eventos negativos predicen la salud mental, el éxito en las ventas, y otros resultados positivos.
Nuestros hallazgos para la mayoría de los puestos de ventas coinciden con los hallazgos de
Seligman. Para los gerentes y algunos puestos de asesoría en ventas separamos las dimensión
interna/externa de las otras dos dimensiones. En los puestos administrativos, el tener un estilo
explicatorio interno (pero específico y temporal) caracteriza a las personas con un desempeño
superior. Los mejores gerentes ven a los fracasos como debidos a errores específicos y
corregibles que ellos han causado. En las ventas y en otros trabajos en donde los fracasos
repetidos o los rechazos son inevitables, el atribuir muchos de esos fracasos a factores
externos caracterizan a las personas con un desempeño superior y pueden proteger en contra
de la depresión y del agotamiento.
La frecuencia de las explicaciones de los eventos negativos también pueden distinguir
a las personas con un desempeño promedio y a las que tienen un desempeño superior.
Peterson sugiere que el estilo más saludable es hacer pocas o ningunas atribuciones de
cualquier tipo (“nunca explicar”) (2). En los puestos de ventas con una alta tasa de rechazo,
las personas con un desempeño superior sencillamente describen intentos de ventas no
exitosos y después inmediatamente hablan de lo que hicieron después; mientras que las
personas con un desempeño promedio continuamente vuelven a la pregunta de por qué
perdieron esa venta, ofreciendo diferentes posibilidades, o repitiendo lo que ya habían dicho.
Algunas descripciones conductuales comunes de la Auto-Confianza incluyen:

• Toma o actúa sobre las decisiones aún a pesar del desacuerdo de los demás
• Se presenta a sí mismo de una forma enérgica o impresionante
• Afirma tener confianza en sus juicios o habilidades
• Expresa su propia postura claramente y con confianza en los conflictos con sus superiores
• Se responsabiliza personalmente por los errores, fracasos, o reveses
• Aprende de los errores, analiza su propio desempeño para entender los fracasos y para
mejorar su desempeño futuro.

Creo que lo que pasó (con la pérdida de una cuenta) fue que debido a que la competencia era tan sólida, como
que perdimos contacto con él (gerente de operaciones) -y no importa quién sea, tienes que tener ese contacto
personal. La competencia debió haber estado acariciando al tipo, este representante debió haberlo estado
trabajando por dos o tres años, más o menos en el tiempo por el que firmamos el trato de la película que resultó
mala. Este tipo estaba ya cansado, y después llego yo, y yo soy buena gente, le caigo bien pero hizo cuentas.

66
Es decir, cualquiera pude hacer sus cuentas de la forma en que mejor le parezca, y él las hizo en contra de
nosotros. (ACF B. -1: Un vendedor de con un alto desempeño).

Puedes decir que soy un viejo mandón. . . pero el personal y los chicos no sabían qué hacer y (en esa situación)
tenía que hacerme cargo. (ACF A.2)

Tenía los datos, sabía que yo tenía la razón, así que no me sentía que estaba mal decirle a mi jefa que ella estaba
muy equivocada en esta ocasión. (ACF A.5)

El beneficiario se enojó mucho con el banco, habló con X y se quejó. Yo estaba equivocado. Debí haber hecho
un seguimiento. El Departamento de Operaciones también debió haber hecho un seguimiento, pero no puedo
echarles la culpa, porque la principal responsabilidad era mía. Desde entonces, me aseguro de hacer un
seguimiento en esa clase de cosas. (ACF B.2)

(Dirigiéndose al jefe) Bueno, pues si está muy ocupado para ir a visitar al cliente, pues puede irse despidiendo
de un trabajo en hardware de $150 millones.

En una demostración espectacular de auto-confianza, uno de nuestros sujetos interrumpió la entrevista para decir
que tenía que ir a acabar un importante experimento, cuyos resultados tenían que entregarse en la administración
40 minutos después. Cuando se le cuestionó si alcanzaría a terminarlo, el dijo, “Oh, sé que va a funcionar.”
Media hora después, regresó y dijo tranquilamente que sí había funcionado y que había “resuelto un gran
problema para la administración.” (ACF A.6)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Auto-Confianza y Manejando el Fracaso no parecen estar relacionados con las

competencias específicas, sino más bien apoyan el uso eficaz y continuo de todas las
competencias.

FLEXIBILIDAD (FLX)

La Flexibilidad es la habilidad para adaptarse a y trabajar eficazmente con una variedad de

situaciones, individuos, o grupos. Es la habilidad de entender y valorar perspectivas
diferentes y opuestas de una cuestión, de adaptar una aproximación a medida que cambian las
necesidades de una situación, y de cambiar o aceptar fácilmente los cambios que ocurren en
la organización o en los requisitos del trabajo.
La Flexibilidad permite a las personas con un desempeño superior, adaptar otras
destrezas y competencias a las necesidades de la situación. El cimiento es la habilidad para
percibir objetivamente la situación, incluyendo los puntos de vista de los demás. La
Flexibilidad también es denominada:

Adaptabilidad
Habilidad para Cambiar
Objetividad Perceptual (especialmente para el nivel +1)
Mantenerse Objetivo
Elasticidad

La Escala de Flexibilidad (Tabla 9-3) tiene dos dimensiones: Amplitud del Cambio
(A) que va desde las propias opiniones hasta adaptarse a las estrategias organizacionales;
Velocidad de la Acción (B) va desde lento hasta instantáneo.

67
 Algunos indicadores conductuales comunes incluyen:

• Reconoce la validez de puntos de vista opuestos

• Se adapta fácilmente a cambios en el trabajo
• Aplica flexiblemente reglas o procedimientos, dependiendo de la situación individual, para
lograr los objetivos más amplios de la organización
• Cambia su propia conducta o aproximación para ajustarse a la situación:

Estaba decepcionado porque creía que era muy claro desde un punto de vista económico. Pero cuando no
estuvo de acuerdo la administración, pensé que debía haber algún razonamiento que respaldara su decisión, y
que teníamos que buscar otras alternativas (FLX A.1)

(Después de haber negociado arduamente un programa de estudios independiente con una estudiante) Ella me
llamó y dijo “No voy a poder hacer esto, realmente no creo que pueda completar este proyecto
independientemente.” Quería saber si podía esperar y hacer este proyecto en conjunción con una clase que
ofrecería el próximo parcial. Bueno, me interesó el hecho de que ella había identificado la probable clase, y que
se había comunicado conmigo, y no sencillamente dejó ir todo el proyecto. Así que dije, “Está bien, lo podemos
hacer de esa manera.” Y el próximo parcial en realidad sí se inscribió en la clase. (FLX A.2, B.4)

(A la mitad de una presentación de ventas) Me di cuenta que habían literalmente cortado partes de la
presentación en lugar de traerla completa. Así que tuve que darle funcionalidad y forma a la presentación justo a
la mitad de ella. Se sorprendieron de que habíamos tenido éxito a pesar del desastre. (FLX A.3, B.5)

Si le das muchas cosas que la mayoría de los Oficiales Ejecutivos (OX) tienen que hacer, no las hace muy bien.
Así que eso, además de tomar en cuenta que han reducido los requisitos de tiempo en el servicio, para pasar de
Teniente Segundo a Teniente Primero y luego 0a Capitán, mientras que solía llevarte 4 años y medio para ser
Capitán, ahora sólo te lleva tres desde el momento en que entras al Ejército. Pensé sobre ello y dije, “Bueno,
muchos Tenientes van a tener problemas porque los van a hacer Capitanes y van a querer que sepan mucho más
de lo que saben. Así que tomé a un Líder de Pelotón y lo hice Oficial Motorizado, que es un deber de los OX.
Tomé a otro Líder de Pelotón, y lo hice Oficial de Seguridad Física, Oficial NBC, que también es un deber de
los OX. Y así, casi repartí todos los deberes OX del Jefe de Personal para seguir teniendo contacto con todos
estos muchachos. (FLX A.5, B.1)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Flexibilidad (A.1) es un prerequisito para los niveles moderados y altos de Comprensión

Interpersonal y para Servicio a Clientes cuando las actitudes o los intereses del orador entran
en conflicto con los de los otros, o cuando los otros son de un origen cultural diferente.
La Flexibilidad apoya al Impacto e Influencia eficaz y a las competencias gerenciales.

COMPROMISO ORGANIZACIONAL (CMO)

El Compromiso Organizacional es la habilidad y disposición del individuo para alinear su

conducta con las necesidades, prioridades, y metas de la organización, de actuar en formas
que fomenten las metas organizacionales o satisfagan necesidades organizacionales. Puede

68
aparecer como el poner una misión organizacional por encima de las propias preferencias, o
por encima de las prioridades del papel desempeñado como profesional.
El Compromiso Organizacional se presenta frecuentemente en los puestos de asesoría
en donde puede existir un conflicto implícito entre la identidad profesional del individuo y los
senderos de la organización. También se presenta en organizaciones con un fuerte misión (la
milicia, escuelas).
La habilidad para encontrar nuevos senderos para una organización no se incluye en
esta competencia. El crear una nueva visión es una combinación única de Pensamiento
Conceptual y motivación de poder socializada. El implementar una nueva visión involucra el
Liderazgo Grupal, un estilo Gerencial Autoritativo además de otras competencias necesarias
(3).
El Compromiso Organizacional también ha sido llamado:

Preocupación para los Negocios

Orientación hacia la Misión
Visión
Compromiso con la Misión de Mando

La Escala de Compromiso con la Organización tiene una sola dimensión (Tabla 9-4)
de intensidad del compromiso, medido como el tamaño de los sacrificios hechos en beneficio
de la organización, que va desde el llegas puntual, vestirse y comportarse apropiadamente,
hasta hacer que otros (usualmente el departamento del individuo) se unan en sacrificar el
bienestar de su departamento en beneficio de la organización en su conjunto.
Algunos indicadores conductuales comunes incluyen:

• Estar dispuesto a ayudar a sus colegas a que terminen sus tareas.

• Alinear sus propias actividades y prioridades para satisfacer necesidades organizacionales
Entender la necesidad de la cooperación para alcanzar objetivos organizacionales más
grandes
• Elegir satisfacer necesidades organizacionales en lugar de perseguir intereses
profesionales:

(Oficial al mando de un hospital del Ejército) Siento que el militar en servicio activo es el primero en este
negocio -que, a pesar de la prestigiosa gente jubilada que tenemos, mi prioridad es con los jóvenes de la
Armada que llegan enfermos. El o ella deben recibir un tratamiento de primera clase. Hice algunos esfuerzos
por cambiar algunas cosas para asegurarme que así fuera. Una de las cosas que hice fue establecer un servicio
de Medicina Militar, que combina la sección de examinación física, la sección de hospitalización para militares y
las secciones de vacunaciones, para poder darle a la población activa un mejor servicio y para reducir el tiempo
que estaban fuera de sus trabajos. (CMO 3)

(Investigador) Nosotros tres nos dimos cuenta que no podíamos dedicar un año a un programa de pruebas,
debido a las necesidades del negocio. Por razones de política, supimos que ______ podía alejarnos a los lobos
por tres o cuatro meses. Más allá de este punto la justificación de hacer investigación sería sobrepasada por las
necesidades de producción. [Esto, aún a pesar de que al investigador le hubiera encantado poder hacer un
programa de pruebas investigativo muy completo. (CMO 4)[

Tomé una decisión un tanto controversial y me llevé a una de nuestras gentes de __________ y la convertí en
una especialista general en ___________. Todos me decían, “¿Por qué hiciste eso? Realmente no lo
necesitamos.” La mandé a Londres y un tipo, D. N., me dijo, “¿Sabes cuánto te va a costar?” Pero se fue a
Londres y regresó. Ahora ella ya tiene algo de credibilidad. Este año la mandé a un viaje por todo el mundo.
Mi gente de aquí me ha estado molestando. Y sin embargo, el único lugar en donde nuestros esfuerzos
internacionales están rindiendo frutos de acuerdo a ___________ es aquí. (CMO 5)

69
 NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

En los niveles altos (3 y más altos) el Compromiso Organizacional está apoyado por el
Pensamiento Conceptual (para entender y hacer conexiones con la misión de la organización),
la Flexibilidad (para adaptar las prioridades y estrategias personales y que se ajusten a la
organización), y para los niveles 5 y 6, Auto-Confianza para sostener decisiones poco
populares.
Los niveles 5 y 6 están parcialmente relacionados con el tamaño del trabajo: Hasta ése
punto, el Compromiso Organizacional puede mostrarse en la mayoría de los puestos.
El Compromiso Organizacional generalmente no apoya a competencias específicas:
Es un puente para unir los esfuerzos del individuo y las necesidades de la organización.

OTRAS CARACTERÍSTICAS Y COMPETENCIAS PERSONALES

Las competencias genéricas hasta ahora abordadas cobren de un 80 a un 95 por ciento de las
características distintivas de las personas con un desempeño superior en la mayoría de los
trabajos que se estudiaron. Las competencias restantes, caen en tres categorías generales:
conductas únicas que expresan competencias genéricas; competencias que observamos
repetidamente pero no lo suficiente como para convertirse en competencias genéricas, y
competencias que son verdaderamente únicas a un trabajo o tipo de trabajo específico.
Algunas de las competencias únicas más comunes son:

• Preferencia Ocupacional. Realmente disfrutar el trabajo de uno, gozarlo.

• Auto-Evaluación Veraz. Conocer las fortalezas y las debilidades de uno y utilizar las
fortalezas eficazmente al mismo tiempo que se compensan las debilidades
• Interés de Afiliación. Interés auténtico en y disfrutar de, las demás personas (encontrado
en los buenos maestros y gerentes de relaciones con el cliente)
• Destrezas de Escritura. Habilidad para escribir adecuadamente
• Envisionar (Creatividad Visionaria). Habilidad para crear un nuevo entendimiento de la
misión de una organización, el pensar en una nueva visión para un grupo.
• Comunicaciones Ascendentes. El mantener al jefe de uno informado de todos los
desarrollos importantes, tanto buenas como malas noticias
• Estilo de Aprendizaje y Comunicación Concreto. Aprendizaje por medio de una
experiencia directa y práctica, comunicarse proporcionando experiencias directas,
demostraciones y demás.
• Bajo Miedo al Rechazo. No sentirse preocupado por si les agrada o no a los demás.
• Cabalidad. Mostrar integridad y atención a los detalles.

Algunas de las competencias menos comunes son:

• Resiste las invasiones hechas a su propia área de responsabilidades (Oficiales del Ejército
Inferiores)
• Uso no conflictuado de la Posición y del Poder Simbólico: Explícitamente hace uso de su
rango para vencer resistencia (Oficiales del Ejército)
• Establece mecanismos para obtener retroalimentación (directores de escuelas)

70
• Conciencia Legal: Consciente de las leyes y de los límites de la autoridad legal, se
aproxima a las inspecciones de manera de que se pueda construir un caso a todas costas
legal (Oficiales de Inspección del Guarda Costas)
• Consciente de la Seguridad: Consciente de posibles amenazas de robo, toma acciones para
hacer las instalaciones más seguras (gerentes bancarios)
• Tiene una relación estable con una compañera/esposa/novia independiente (ayudantes en
los botes)
• Sentido del humor (enfermeras)
• Respeta la confidencialidad de la información privada (enfermeras, banqueros)
• Visualización Estructural Dinámica: Construye y manipula imágenes mentales tri-
dimensionales con gran detalle (científicos de investigación creativa)
• Conocimiento Técnico con Bases Amplias: Hace uso de disciplinas muy variadas en lugar
de una sola especialidad (científicos de investigación creativa).

Estas competencias especiales e inusuales son muy interesantes, pueden ser críticas en
ciertos trabajos, y pueden descubrirse mediante las entrevistas.

NOTAS

1. Seligman, M. (1991), Learned optimism, Nueva York: Knopf; Peterson C., Seligman, M. E., & Vaillant, G.
E. (l988), Pessimistic explanatory style is a risk factor for physical illness: A thirty-five-year-longitudinal study,
Journal of Personality and Social Psychology, 55(1), 23-27.

2. Zullow, H. M., Oettingen, G., Peterson, C., & Seligman, M. E. (1988), Pessimistic explanatory style in the
historical record, American Psychologist, 43(9), 673-682.

3. Para más detalles sobre la creación de una nueva visión organizacional, vea Kelner, S. P. (l992), Visionary
leadership workshop, Boston: McBer.

TABLA 9-1 ESCALA DE AUTO-CONTROL (ACT)

(PÁGINA NÚMERO 79)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

-1 Pierde el Control. Sus propias emociones interfieren con la eficacia en el trabajo. Cita a la frustración
y/o a otras emociones negativas y expresa sentimientos inapropiadamente; o se involucra inapropiadamente de
manera personal con los subordinados, pares o clientes; o se agota (se colapsa) cuando está bajo estrés.
0 Evita el Estrés. Evita a la gente o a las situaciones que provocan emociones negativas
1 Resiste la Tentación. Resiste la tentación de involucrarse inapropiadamente o de conducta impulsiva.
2 Controla Emociones. Siente emociones fuertes, como el enojo, frustración extrema o estrés; controla
estas emociones, pero no realiza acciones constructivas.
3 Responde Tranquilamente. Siente emociones fuertes, tales como el enojo o la frustración extrema;
controla estas emociones y continúa la discusión u otro proceso relativamente tranquilo.
4 Maneja el Estrés Eficazmente. Utiliza técnicas de manejo del estrés para controlar reacciones, evitar el
agotamiento, lidiar con estresores continuos eficazmente.
5 Responde Constructivamente. Controla emociones fuertes u otro estrés y realiza acciones para
responder constructivamente a la fuente de los problemas.
6 Calma a los Demás. En situaciones muy estresantes, calma a los demás al mismo tiempo que controla
sus propias emociones.

71
 TABLA 9-2 ESCALA DE AUTO-CONFIANZA (ACF)
(PÁGINA NÚMERO 82)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. AUTO-SEGURIDAD

A. -1 Sin Poder. Sus afirmaciones carecen de confianza, cuestiona su propia habilidad de una forma
generalizada o expresa “falta de poder” o “desesperanza”. Evita la desaprobación o el conflicto (con un impacto
dañino sobre su desempeño laboral). Tiene una presentación notablemente débil, es “miedoso”.
A. 0 No Aplicable, o Evita los Desafíos. Complace a los demás. Carece de confianza.
A. 1 Se Presenta a Sí Mismo con Confianza. toma decisiones independientemente. Trabaja sin supervisión
constante.
A. 2 Se Presenta a Sí Mismo de una Forma Enérgica o Impresionante. Toma o actúa sobre decisiones aún a
pesar el desacuerdo de los demás, o fuera del área de su autoridad explícita. [Si los que no están de acuerdo son
superiores o clientes, o si la acción involucra el quebrantar las reglas para hacer el trabajo, califique en el nivel
5[
A. 3 Afirma Tener Confianza en Su Propia Habilidad. Se ve a sí mismo como un experto, se campara o
compara favorablemente sus habilidades respecto a los demás. Se ve a sí mismo como un agente causal,
provocador de movimiento principal, catalizador, originador. Afirma tener confianza en sus juicios.
A. 4 Justifica sus Pretensiones de Auto-Confianza. Expresa claramente su postura en los conflictos. Sus
acciones apoyan o justifican la expresión verbal de la auto-confianza.
A. 5 Se Ofrece para Encarar Desafíos. Le gustan o se emociona con las tareas desafiantes. Busca tener
responsabilidades adicionales.
Expresa no estar de acuerdo con administradores o clientes que son amables o que tienen tacto, expresa
su postura claramente y con confianza en los conflictos con superiores.
A. 6 Se Pone a Sí Mismo en Situaciones Extremadamente Desafiantes. Confronta a la administración o a los
clientes rudamente, o elige hacerse cargo de tareas extremadamente desafiantes.

B. MANEJANDO EL FRACASO

B. -2 Se Culpa a Sí Mismo de una Forma Global y Permanente. Hace explicaciones personales/internas con
un tono de “esta es mi forma de ser” en oposición a “este es el error que cometí.” Cualquier atribución personal
o interna que expresa un sentido de desesperanza, inhabilidad para cambiar, o permanencia se califican aquí.
[Nota para calificar: Cualquier indicación o propósito de cambiar, estrategias para el cambio, “Nunca lo volveré
a hacer,” o “la próxima vez yo . . .” descalificaría a un ejemplo de esta categoría[.
B. -1 Racionaliza o Culpa a los Demás o a las Circunstancias por el Fracaso. Este indicador es
característica de las personas con un desempeño superior en puestos de ventas y algunos otros puestos que
involucran una alta frecuencia de fracaso. Se puede ver a sí mismo como una víctima.
B. 0 No Aplicable, o No Observada.
B. 1 Acepta Responsabilidad. Admite fracasos o reveses en una forma específica y no global: “Yo juzgué
mal a la situación.”
B. 2 Aprende de sus Propios Errores. Analiza su propio desempeño para entender los fracasos y para
mejorar el desempeño futuro. Las explicaciones que califican aquí deben ser corregibles: Las características de
personalidad tales como “porque soy tímido,” “Soy descuidado” se califican aquí sólo si se menciona
explícitamente maneras de mejorar el desempeño (vea Niveles -2, -1, y +1 para explicaciones sin menciones de
maneras de mejorar.)
B. 3 Admite Ante los Demás Sus Propios Errores y Actúa para Corregir Problemas.

TABLA 9-3 ESCALA DE FLEXIBILIDAD (FLX)

(PÁGINA NÚMERO 85)

72
 NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

A. AMPLITUD DEL CAMBIO

A. -1 Contraproducentemente Sostiene sus Opiniones/Tácticas/Aproximaciones. A pesar de los problemas

obvios, retiene el mismo punto de vista, no reconoce los puntos de vista de los demás como válidos.
A. 0 Siempre Sigue los Procedimientos.
A. 1 Ve las Situaciones Objetivamente. Reconoce la validez de los puntos de vista de los demás.
A. 2 Aplica las Reglas o los Procedimientos Flexiblemente. Dependiendo de la situación individual, adapta
acciones para lograr los objetivos más amplios de la organización. O suple a los demás al realizar las tareas de
los compañeros de trabajo según sea necesario durante una emergencia.
A. 3 Adapta las Tácticas a la Situación o a las Reacciones de los Demás. Cambia su propia conducta o
aproximación para ajustarse a la situación.
A. 4 Adapta sus Propias Estrategias, Metas o Proyectos a las Situaciones.
A. 5 Realiza Adaptaciones Organizacionales. Hace ajustes pequeños o a corto plazo en su propia compañía
o en la del cliente en respuesta a las necesidades de la situación.
A. 6 Adapta Estrategias. Hace ajustes grandes o a largo plazo en su propia organización o en la del cliente
en respuesta a las necesidades de la situación. (Este nivel implica varias competencias de Influencia, y
probablemente competencias Gerenciales, Cognitivas o de Logro).

B. VELOCIDAD DE LA ACCIÓN

B. 1 Cambios a Largo Plazo, Estudiados, o Planeados (más de un mes).

B. 2 Plan a Corto Plazo para Cambiar (1 semana-1 mes)
B. 3 Cambio Rápido. (menos de una semana) Esta es la calificación por default si el ejemplo un marco
temporal poco claro.
B. 4 Cambio Ágil. (en un día).
B. 5 Acción Instantánea o Decisión para Actuar. “Cambia en un segundo.”

TABLA 9-4 ESCALA DE COMPROMISO ORGANIZACIONAL (CMO)

(PÁGINA NÚMERO 87)

NIVEL DESCRIPCIÓN CONDUCTUAL

-1 Hace Caso Omiso. Hace caso omiso o rebeldemente desafía las normas organizacionales.
0 No Aplicable, o Esfuerzo Mínimo. Realiza el esfuerzo mínimo para encajar o realiza lo mínimo
requerido para conservar su trabajo.
1 Esfuerzo Activo. Realiza un esfuerzo activo por encajar, vestirse adecuadamente, y respeta las normas
organizacionales.
2 Modela Conductas de “Ciudadanía de la Organización.” Muestra lealtad, disposición para ayudar a
que sus colegas terminen sus tareas, respeta los deseos de las autoridades.
3 Sentido de Propósito -Expresa Compromiso. Entiende y activamente apoya la misión y las metas de la
organización; alinea sus propias actividades y prioridades para satisfacer las necesidades organizacionales;
entiende la necesidad de la cooperación para alcanzar objetivos organizacionales más amplios.
4 Hace Sacrificios Personales o Profesionales. Antepone las necesidades organizacionales a sus
necesidades personales; hace sacrificios personales para satisfacer las necesidades de la organización por encima
de la identidad profesional, preferencias y preocupaciones familiares.
5 Toma Decisiones Impopulares. Sostiene decisiones que benefician a la organización aún si son
impopulares o controversiales.
6 Sacrifica el Bienestar de la Unidad en Beneficio de la Organización. Sacrifica el bienestar a corto
plazo de su propio departamento en beneficio de un bien a largo plazo para la organización. (por ejemplo,
voluntariamente acepta reducciones o despidos en su propio grupo, acepta realizar tareas adicionales, etc.); pide
a los demás que hagan sacrificios para satisfacer necesidades organizacionales más grandes.

73
 PARTE III
DESARROLLANDO UN MODELO

CAPÍTULO 10
DISEÑANDO ESTUDIOS DE COMPETENCIA
(PÁGINA NÚMERO 93)

Este capítulo describe tres métodos alternativos para el diseño de estudios de competencia:

A. El diseño de estudio clásico usando muestras del criterio

B. Un diseño de estudio corto usando paneles de expertos
C. Estudios de un solo ocupante y puestos futuros en donde no hay suficientes
ocupantes de puestos como para ofrecer muestras de personas con un desempeño superior y
promedio.

TRABAJO PREPARATORIO

Antes de comenzar una investigación de competencia, una organización necesita identificar

los puestos que serán estudiados -idealmente puestos que tienen un alto valor en relación a los
planes estratégicos de la organización y la estructura para llevar a cabo esos planes. El
análisis de estos factores usualmente se hace revisando los planes de negocio y entrevistando
a los líderes.

Definiendo una Estrategia Organizacional

Este proceso se refiere a los pasos que una organización toma para identificar sus metas y sus
factores críticos de éxito y para desarrollar planes estratégicos para alcanzar las metas. Por
ejemplo, si la Compañía X identifica a la unidad estratégica de negocios Y como una fuente
significativa de gran parte del crecimiento futuro de la firma, la suposición es que el
crecimiento depende la habilidad de la firma para atraer, desarrollar, y contratar
administradores innovadores con destrezas empresariales para la unidad Y.

Estructura/Diseño Organizacional

Este factor se refiere a cómo la firma se organizará para llevar a cabo sus planes, con el
énfasis sobre la identificación de puestos críticos. Puestos críticos son aquellos puestos de
cuyo valor agregado depende el éxito o fracaso de la firma y que son ocupados por las
personas que determinarán las diferencias en el éxito de la firma. Típicamente estos son los
puestos que definen la estrategia y dirección, o llevan la responsabilidad por el logro de
resultados estratégicos, por el control de recursos críticos (mano de obra, capital y tecnología)
o para dirigir la relaciones con los mercados clave o clientes. Los estudios de competencia (y
administración de los recursos humanos en general) son más costeables cuando se concentran
en estos puestos de mayor valor agregado.
Este paso preparatorio es más crítico para los estudios clásicos completos (Método A),
que son relativamente caros. Los estudios basados en paneles de expertos (Método B) son
más convenientes para analizar grandes cantidades o puestos menos críticos.

74
 PASOS EN EL DISEÑO DE ESTUDIOS CLÁSICOS DE COMPETENCIA

Esta sección presenta la versión clásica completa de un estudio de competencia. Las variantes
para los paneles de expertos y de un solo ocupante o puestos futuros se discuten casi al final
de este capítulo.
Los estudios clásicos de competencia incluyen los seis pasos mostrados en la Figura
10-1:

1. Definir criterios de eficacia para el desempeño.

2. Identificar una muestra del criterio
3. Recolectar los datos
4. Analizar los datos y desarrollar un modelo de competencia
5. Validar el modelo de competencia
6. Preparar las aplicaciones del modelo de competencia

Un estudio de competencia completo se lleva de dos a tres meses, dependiendo de la

logística de la programación y conducción de las Entrevistas de Eventos Conductuales (EEC),
y requiere de alrededor de 30 días-persona. Una regla práctica es presupuestar uno y medio
días-persona por cada EEC: medio día para conducir la EEC, medio día para codificarla, y un
medio día adicional para la formación de conceptos, elaboración del reporte, y administración
del proyecto.

Paso 1. Definir Criterios de Eficacia para el Desempeño

El primero y más importante paso en un estudio de competencia es identificar los criterios o

medidas que definen un desempeño superior o eficaz en el puesto por ser estudiado. Los
criterios ideales son medidas de resultados “duras”(objetivas) tales como datos de ventas o
ganancias para los administradores de negocios, o patentes y publicaciones para los
científicos de investigación.

FIGURA 10-1 PROCESO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIA EN EL PUESTO

(PÁGINA NÚMERO 95)

1) DEFINIR
CRITERIOS DE EFICACIA PARA EL DESEMPEÑO
• Datos “duros”: ventas, ganancias, medidas de productividad
• Nombramientos recibidos de los supervisores
• Calificaciones de los pares
• Calificaciones de los subordinados (por ejemplo, estilos gerenciales, moral)
• Calificaciones de los clientes

2) IDENTIFICAR
MUESTRA DEL CRITERIO
• Personas con un desempeño superior
• Personas con un desempeño promedio

75
3) RECOLECTAR DATOS
ENTREVISTAS DE EVENTOS CONDUCTUALES
PANELES
ENCUESTAS CALIFICACIONES DE 360º
BASE DE DATOS DE SISTEMAS EXPERTOS
OBSERVACIÓN

4) IDENTIFICAR
TAREAS DE LOS TRABAJOS
REQUISITOS DE COMPETENCIA DE LOS PUESTOS
• Elementos del puesto que la persona tiene que desempeñar
• Características de las personas que realizan adecuadamente el trabajo: “Modelo de
Competencia”

5) VALIDAR EL MODELO DE COMPETENCIA

• Entrevistas de Eventos Conductuales
• Pruebas -------------> Segunda Muestra del Criterio
• Calificaciones de los Centros de Evaluación

6) APLICACIONES
• Selección
• Entrenamiento
• Desarrollo profesional
• Valoración del desempeño
• Planeación de Sucesiones
• Evaluación de programas de entrenamiento, de desarrollo profesional

Para los oficiales militares un buen criterio serían los resultados del desempeño se su unidad,
tales como las calificaciones en combates de inspección o las tasas de reenlistamiento. Para
los trabajadores de servicios humanos, los mejores criterios son los resultados del cliente. Por
ejemplo, los consejeros especializados en el tratamiento del alcoholismo, la mejor medida
del desempeño es el porcentaje de clientes que continúan siendo “abstemios”, tienen un
trabajo estable, y no han sido arrestados por ebriedad al año de haberse terminado la
consejería.
Algunas veces es necesario desarrollar criterios para un puesto. Por ejemplo, para
identificar a los médicos eficaces, un medida del diagnóstico y tratamiento preciso podría ser
desarrollada. Un panel de médicos expertos evaluarían los síntomas de un grupo de pacientes
y formularían un diagnóstico y un plan de tratamiento. Entonces se le pediría a una muestra
de médicos que examinaran a los mismos pacientes. El criterio para los médicos superiores
sería qué tanto concordaron los diagnósticos y planes de tratamiento de este grupo con los de
los expertos.
Las simulaciones de competitividad también pueden ser usadas como criterios del
desempeño. Un ejemplo sería unidades militares participando en juegos de guerra altamente
realistas. Los líderes de las unidades que consistentemente ganan las batallas simuladas
serían considerados como oficiales superiores.
Si no están disponibles datos duros, se pueden emplear los nombramientos o
calificaciones de los jefes, pares, subordinados, y/o consumidores y clientes. La investigación
(1) indica que las calificaciones de los pares tienen una alta validez relacionada con el
criterio, esto es, que sí predicen resultados duros del desempeño en el puesto. Los estudios

76
consistentemente muestran que los subordinados de los gerentes con un desempeño superior
reportan tener una moral más elevada, medido por las encuestas del clima organizacional o
satisfacción con el trabajo. (2)
Definir los criterios de eficacia -y el criterio de eficacia apropiado- para un puesto es
extremadamente importante. Un modelo de competencia basado en las personas con un
desempeño superior no puede ser mejor que los criterios sobre los cuales esta gente fue
seleccionada. Si se emplean los criterios incorrectos (por ejemplo, popularidad personal en
lugar de desempeño), el modelo identificará a las competencias incorrectas.

Paso 2. Identificar una Muestra del Criterio

Los criterios de eficacia del puesto o las calificaciones desarrolladas en el Paso 1 son
empleados para identificar a un claro grupo de superestrellas y un grupo de comparación de
personas con un desempeño promedio. Un tercer grupo de personas con un desempeño pobre
(ineficaces o incompetentes) también puede utilizarse si el propósito del estudio es establecer
los niveles de competencia que predicen el éxito mínimo en un puesto (por ejemplo, para
establecer una calificación de corte para la contratación).
En algunas organizaciones, es imposible políticamente obtener una muestra de
personas que hacen un trabajo de baja calidad. Los supervisores insisten en que “no hay
oficiales malos”, que los “malos médicos no trabajan en este hospital,” o que ellos “despiden
a la gente que tiene un mal desempeño”. Algunas veces hasta es difícil que la gente
identifique a colegas con un desempeño promedio. Cuando se le diga “toda nuestra gente es
buena,” el entrevistador puede consentir levemente, pero decir “Sí, pero algunos deben ser
especialmente destacados -quiénes son los mejores?”
Los criterios duros y nombramientos y calificaciones recopilados en el Paso 1 son
invaluables en la identificación de una buena muestra del criterio. Los nombramientos sólo
identifican a las dos o tres personas que tienen un desempeño más alto. La mejor manera de
estar absolutamente seguro de que ha identificado a las mejores superestrellas es utilizar
varios criterios y escoger sólo a aquellas personas que han obtenido altas calificaciones en
todos los criterios.
Algunos empleados tienen buenas calificaciones en los criterios duros tales como las
ventas, pero son tan insensibles o ingenuos políticamente que hacen enojar a sus
administradores o a sus compañeros de trabajo. Otros pueden tener calificaciones altas sobre
la base de su personalidad pero realmente no les gusta su trabajo. Es probable que está gente
no sea promovida o ni siquiera conserven su trabajo. Las verdaderas superestrellas son a los
que les va bien en los criterios duros y a quienes sus jefes los perciben como un “allegado” y
que es auténticamente estimado y respetado por los compañeros de trabajo, subordinados y
clientes.

Algunas veces las verdaderas estrellas son aquellas que reciben altas calificaciones en
dos criterios diferentes. Por ejemplo, algunos oficiales de la Marina lograron tener altas
calificaciones de inspección al hacer trabajar tanto a sus gentes que la mayoría de ellos
dejaron el servicio tan pronto como el barco regresó al puerto. Durante los periodos en los
que la Marina tiene una escasez severa de personal, una muy importante medida de un buen
oficial es la tasa de retención de la unidad -el número de marineros que trabajan para un
oficial y que deciden quedarse en el servicio. La verdadera marca de un oficial de la Marina
superestrella es el obtener calificaciones altas en todas las inspecciones y una tripulación con
una moral elevada y con una tasa de retención también alta. Si un oficial tenía altas

77
calificaciones en ambas medidas y era calificado como altamente promocionable por su jefe,
se colocaba al oficial en el grupo de superestrellas.
Idealmente, cada muestra de puestos bajo estudio debería incluir al menos 20 sujetos:
12 personas con un alto desempeño y 8 con un desempeño promedio. Este número permite
pruebas estadísticas sencillas de las hipótesis acerca de las competencias (tales como pruebas-
t, chi-cuadrada, ANOVA, o Análisis Funcional Discriminativo de la diferencia entre el nivel
medio del desempeño de los sujetos superiores en comparación con los sujetos promedio).
Muestras no estadísticas más pequeñas (por ejemplo, seis personas con un desempeño
superior y tres personas con un desempeño promedio) pueden proporcionar datos cualitativos
valiosos de la expresión de las competencias en una organización dada, como podría ser la
forma en que se utiliza eficazmente la influencia en un trabajo específico. Las muestras
pequeñas deberían incluir dos personas con un desempeño superior por cada 1.5 personas con
un desempeño promedio. Una regla de la investigación de competencia es “siempre aprendes
más de las superestrellas.”

Paso 3. Recolectar los Datos

Los métodos de recolección de datos varían según qué estilo de modelo de competencia se
esté empleando. Se utilizan seis fuentes y métodos de recolección de datos para desarrollar
modelos de competencia clásicos: (a) entrevistas de eventos conductuales, (b) paneles de
expertos, (c) encuestas, (d) base de datos de “sistemas expertos” de modelos de competencia,
(e) análisis de laboral de tareas/funciones, (f) observación directa. Aquí se incluye una
descripción de cada método de recolección junto con sus ventajas y desventajas.

Datos tipo (a) Entrevistas de Eventos Conductuales. Las personas con un desempeño
superior y las personas con un desempeño promedio son entrevistadas usando la técnica a
profundidad de las “Entrevista de Eventos Conductuales (EEC)” desarrollada por David
McClelland, un profesor de psicología en la Universidad de Harvard, y colegas de McBer y
Compañía. (3)
La EEC se deriva del Método del Incidente Crítico de Flanagan (4). Las entrevistas de
“Incidente Crítico” le piden a la gente que identifique y describa las situaciones más críticas
con las que se han tenido que enfrentar en sus trabajos. El entrevistador pregunta cuál era la
situación o la tarea, quién estaba involucrado, qué hizo el entrevistado, y cuál fue el resultado.
El método de la EEC de McClelland va más allá del de Flanagan en dos formas
importantes: El método de la EEC incluye el procedimiento de sondeo del “Test de
Apercepción Temática (TAT)” que aportan datos acerca de la personalidad y del “estilo
cognitivo” del entrevistado (por ejemplo, lo que piensan, sienten y quieren lograr al manejar
la situación). Esto permite al entrevistador medir competencias tales como la motivación de
logro o formas lógicas de pensamiento y de resolver problemas.
El método de Flanangan, como los análisis de puestos-tareas, identifican aspectos del
trabajo. El método de la EEC de McClelland identifica las competencias necesarias para
hacer adecuadamente el trabajo. El pedirle a la gente que se concentre en las situaciones más
críticas a las que se han enfrentado produce datos sobre las habilidades y competencias más
importantes. Los entrevistados cuentan vívidas “historias cortas” acerca de cómo manejaron
las partes más importantes y difíciles de sus trabajos, y, al hacerlo, revelan sus competencias
para hacer el trabajo.

Ventajas de Método de la EEC

78
• Identificación Empírica de Competencias Más Allá o Diferentes de las Generadas por
Otros Métodos de Recolección de datos. Los datos de las EEC son por mucho los más
valiosos para validar hipótesis de competencia generadas por otros métodos y para
descubrir nuevas competencias.
• Precisión Acerca de Cómo Se Expresan las Competencias. Esto se refiere no sólo al “uso
de la influencia” sino a cómo se usa la influencia para lidiar con una situación específica
en el clima político de una organización determinada.
• Identificación de Algoritmos. Los datos de EEC pueden mostrar exactamente cómo
manejan las personas con un desempeño superior las tareas laborales o problemas
específicos. Por ejemplo, la Marina quería ayudar a los oficiales a manejar cuestiones
raciales. El método de las EEC se utilizó para pedirle a los oficiales superiores y promedio
que describieran el incidente de relaciones raciales más difícil al que se habían enfrentado.
El análisis de alrededor de 60 historias de situaciones volátiles reveló ocho acciones
específicas que realizaban los oficiales superestrellas para ya sea evitar los conflictos
raciales o para lidiar con ellos rápida, justa, y eficazmente. Estos pasos de acción podían
entonces ser enseñados a los otros oficiales.
• Libres de Sesgos Raciales, de Género, y Culturales. La aproximación de las EEC ha sido
adoptado por muchas organizaciones porque es válido predictivamente sin estar sesgado en
contra de los aspirantes minoritarios.
• Generación de Datos para Evaluación, Entrenamiento y Establecimiento de Planes de
Carrera. Las entrevistas de eventos conductuales proporcionan descripciones muy
específicas de conductas laborales eficaces e ineficaces que pueden mostrar y enseñar a los
demás qué hacer -y que no hacer- en el trabajo. Un producto secundario de estas
entrevistas es la riqueza de historias cortas vivaces acerca de situaciones laborales y
problemas que pueden utilizarse para desarrollar estudios de casos relevantes,
simulaciones, actuación de roles para el entrenamiento. Los planes de carrera del
entrevistado pueden ser delineadas y puede hacer una estimación de cuándo, dónde y cómo
adquirieron competencias clave.

Desventajas del Método de las EEC

• Tiempo y Costo. Una EEC realizada adecuadamente requiere de un día persona para
conducirla y analizarla: de una hora y media para conducirla, más tres horas para
analizarla. Los costos por la transcripción son de alrededor de $100.
• Requisitos de Especialización. Los entrevistados deben ser entrenados y “calibrados” y
recibir retroalimentación de control de calidad para obtener buenos datos.
• Tareas del Trabajo Omitidas. Debido a que la EEC se centra en los incidentes de trabajo
críticos, los datos de las EEC pueden omitir aspectos menos importantes pero aún así
relevantes de un trabajo.
• Poco Práctico para el Análisis de Muchos Trabajos. Los requisitos de tiempo laboral,
costos, y de especialización hacen a los estudios de EEC poco prácticos para analizar un
gran número de trabajos.

Datos Tipo (b) Paneles de Expertos. Se le pide a un panel de expertos que haga una lluvia
de ideas de las características personales que los empleados necesitan para desempeñar un
trabajo en un adecuado (mínimamente aceptable, o de umbral, nivel) y en un nivel superior.

79
 Estos expertos pueden ser los supervisores del puesto que se está estudiando, personas
que se desempeñan como superestrellas, o expertos externos, quizá profesionales de los
recursos humanos que conocen bien el trabajo. (Los ocupantes promedio no deben ser
incluidos en estos paneles ya que, por definición no saben lo que se necesita para lograr un
desempeño superior). El panel de expertos hace un jerarquía de prioridades de las
característica según su importancia para el éxito en el trabajo.

Ventajas de los Paneles de Expertos.

• Recolección rápida y eficiente de una gran cantidad de datos valiosos.

• Los miembros del panel adquieren conocimientos sobre los conceptos de competencia,
métodos de evaluación, y variables; y su participación puede desarrollar un consenso sobre
y apoyar los hallazgos de los estudios.

Desventajas de los Paneles de Expertos

• Posible Identificación de Cuestiones Maternales o de Tradición Popular. Tales cuestiones

suenan bien y reflejan las tradiciones de la organización pero no predicen el desempeño
competente. Por ejemplo, mientras que los líderes militares veteranos, firmemente creían
que el “valor moral” era extremadamente importante para ser un buen oficial, las EEC
indicaron lo contrario. En más de mil incidentes críticos de los Oficiales de la Armada y
de la Marina, el hacer una elección moral o ética fue mencionado sólo unas cuantas veces.
Los oficiales no tenían que enfrentarse muy a menudo con cuestiones morales, no
pensaban que estas decisiones fueran críticas para hacer su trabajo, o (lo que indicó el
estudio) las consideran como cuestiones gerenciales más que morales. Una variante del
método de las EEC fue utilizada para encontrar cuáles eran las competencias éticas y
morales que los oficiales militares verdaderamente utilizaban. En lugar del procedimiento
usual de dejar que los entrevistados se concentraran en lo que ellos pensaban que eran los
incidentes más críticos del trabajo, esta vez se les pidió a los entrevistados que relataran la
decisión moral o ética más difícil que habían tenido que tomar en sus carreras. El análisis
de estos incidentes mostró una vez más que las competencias gerenciales eran el verdadero
punto.
• Omisión de Factores de Competencia Críticos para los Cuales los Miembros del Panel
Carecen de Vocabulario Psicológico o Técnico. Por ejemplo, los vendedores de muebles
superiores tienen una competencia llamada “evocar imaginería visual y táctil”, que
significa que ellos piensan en términos de color (malva, talpa, óxido) y texturas (sedoso,
rasposo, grumoso). También pueden hacer que sus clientes piensen en estos términos y
por lo tanto dirigir al prospecto hacia la compra de muebles específicos. Los paneles de
expertos pueden no conocer un concepto tal como “evocar imaginería” y por ende, omitir
una competencia importante.
La experiencia indica que las hipótesis de los expertos acerca de las competencias
necesarias para hacer un trabajo son precisas en un 50% al ser comparadas con los datos de
las EEC. Los expertos sugieren competencias que no son validadas por los datos de las EEC
el 25% por ciento de las veces, y también omiten competencias encontradas en los análisis de
los datos de las EEC en un 25% de las veces. Por esta razón, las competencias se verifican
mejor con los datos de las EEC o con los de la observación directa.

Datos Tipo (c) Encuestas. Los miembros de los paneles de expertos y otros en la
organización califican ítems de competencia (competencias o indicadores conductuales) de

80
acuerdo a su importancia para un desempeño laboral eficaz, con qué frecuencia se necesita la
competencia, y cosas por el estilo.
Típicamente, una encuesta se concentra en una sola destreza a la vez y pregunta:

1. Qué tanto distingue la destreza a las personas con un desempeño superior de las que
tienen un desempeño promedio. Por ejemplo, ya que la orientación hacia el logro distingue
a los vendedores superestrellas de los promedio, esta sería una competencia importante
para seleccionar o enseñar a los vendedores potenciales.
2. Si es probable el fracaso si los empleados no poseen las destreza. Por ejemplo, la
honestidad y operaciones numéricas básicas son competencias importantes para los cajeros
bancarios.
3. Qué tan razonable es esperar que las nuevas contrataciones posean esta característica.
Por ejemplo, conocimientos de productos específicos puede ser esencial para un vendedor
de alta tecnología, pero no es realista esperar que muchos aspirantes posean estos
conocimientos exclusivos.
4. Si se puede desarrollar la destreza. La Orientación hacia el Logro y la iniciativa son
difíciles de desarrollar, por ejemplo, mientras que el conocimiento de productos
específicos es fácil de enseñar.

El análisis de las calificaciones de las características de desempeño estadísticamente

proporciona una jerarquía por rango de las destrezas de acuerdo a su importancia para un
desempeño superior y la probabilidad de que serán prioridades para la selección de recursos
humanos, entrenamiento, o esfuerzos para el diseño de puestos.

Lineamientos para Desarrollar los Ítems de las Encuestas de Competencia

• Identificar conductas o características del ocupante del puesto, no de las tareas del trabajo.
• Proporcionar descripciones cortas y sencillas, no más de 100.
• Los que contestan deben ser los gerentes de las gentes que están haciendo el trabajo,
personas con un desempeño superior en el trabajo, y expertos externos que conocen bien el
trabajo.

Ventajas de las Encuestas

• Este método facilita la recolección rápida y barata de datos suficientes para los análisis
estadísticos. Se pueden estudiar eficazmente un gran número de trabajos y en diferentes
momentos para identificar tendencias en los requisitos de competencia.
• El llenar una encuesta permite a muchos empleados tener una entrada y crea un consenso
para los hallazgos de los estudios.
Desventajas de las Encuestas

• Los datos se limitan a ítems y conceptos incluidos en la encuesta y por lo tanto,

frecuentemente omiten competencias que no fueron incluidas por los que construyeron la
encuesta. Las encuestas no pueden identificar competencias nuevas o proporcionar
información detallada de los matices de competencia expresados por diferentes gentes en
diferentes partes de la organización.

81
• El método puede ser ineficiente. Las encuestas frecuentemente hacen las mismas
preguntas sobre todos desde los CEO hasta los afanadores, cuando sólo un subconjunto de
ítems son relevantes para el trabajo que va a ser estudiado.

Datos Tipo (d) Sistemas “Expertos” Computarizados. Un sistema experto computarizado

puede plantear preguntas a los investigadores, gerentes, u otros expertos. Estas preguntas son
capturadas en una base de conocimientos extensa de las competencias identificadas por
estudios anteriores. El sistema experto dirige el proceso de análisis y proporciona una
descripción detallada de las competencias necesarias para un desempeño adecuado y superior.
(El diseño de los sistemas expertos computarizados se discute con gran detalle en el Capítulo
23.)

Ventajas de los Sistemas Expertos

• Acceso a los Datos. El tener acceso a unos cientos de estudios de competencia en la base
de datos puede proporcionar datos de comparación para hacer una prueba real de las
competencias sugeridas por otros métodos de recolección de datos (por ejemplo, incluir
competencias halladas en otros estudios de un trabajo cuando han sido omitidos en el
estudio reciente).
• Eficiencia. Al servir como cuestionarios “inteligentes”, los sistemas expertos rápidamente
reducen las preguntas a aquellas que son relevantes para el trabajo que se está analizando,
en lugar de evocar respuestas a todas las preguntas de las personas que contestan como lo
hacen las encuestas
• Productividad. Los análisis de sistemas expertos pueden proporcionar en un hora lo que
otros métodos de estudios de competencia producen en días o semanas. Los sistemas
expertos no requieren expertos altamente entrenados, ahorrando tiempo y costos.

Desventajas de los Sistemas Expertos

• Los datos dependen de la precisión de las respetas a las preguntas (esto es, los sistemas
expertos están sujetos a problemas de “basura de entrada --------> basura de salida”). Esto
también es cierto con los paneles, encuestas y otras fuentes de datos, pero los sistemas
expertos computarizados pueden ser más vulnerables cuando son empleados en un
ambiente sin supervisión.
• Este método puede pasar por alto competencias especializadas que no están en la base de
datos. Como los cuestionarios, los sistemas expertos pueden encontrar sólo aquellas
competencias que han sido capturadas en el programa. No pueden descubrir nuevas
competencias o las matices específicas a una organización de una competencia conocida.
• El costo del hardware y del software puede ser prohibitivo (aún cuando con la
computadoras personales estos costos raras veces exceden tres días de tiempo de asesoría
especializada.

Datos tipo (e) Análisis Laboral de Tareas/Funciones. Los empleados u observadores

enlistan detalladamente cada tarea, función, o acción que desempeña el ocupante del puesto
en un periodo dado de tiempo. Los datos son recolectados usando cuestionarios escritos,
diarios de tiempo, entrevistas individuales o de paneles, u observación directa.

Ventajas de los Análisis Laborales de Tareas/Funciones

82
• Produce descripciones muy completas del trabajo útiles para el diseño de puestos, análisis
compensativo, y por inferencia, algunos análisis de competencia. Por ejemplo,
especificación de las tareas técnicas necesarias en un trabajo y pueden ser usados para
deducir las destrezas cognitivas necesarias para el trabajo.
• Proporciona datos para satisfacer los Lineamientos Uniformes sobre los Reglamentos para
los Procedimientos de Selección de Empleados (Uniform Guidelines on Employee
Selection Procedures regulations) (6), que algunos interpretan para pedir información en
las encuestas sobre la frecuencia e importancia de las tareas en un trabajo..
• Puede validar o elaborar los datos recolectados por otros métodos. El análisis laboral de
Tareas/Funciones puede servir como una comprobación útil de la evidencia de las EEC. Si
una tarea de un trabajo no aparece naturalmente en los datos de las EEC, las EEC
subsecuentes pueden cuestionar estas tareas. Por ejemplo, el papeleo es parte del trabajo
de un vendedor, pero muy pocos vendedores lo mencionan en sus incidentes críticos.
Particularmente las superestrellas relatan historias en las que se vende. Si un grupo de
entrenamiento para ventas deseara más información acerca de las competencias que los
vendedores necesitan para tener su papeleo en orden, una pregunta de la EEC puede pedir
un ejemplo de cuándo el hacer -o no hacer- el papeleo relacionado con el trabajo produjo
una verdadera diferencia en el desempeño.

Desventajas del Análisis Laboral de Tareas/Funciones

• Proporciona características del trabajo en lugar de las de las personas que hacen bien su
trabajo.
• Las listas de tareas tienden a ser muy detalladas (por ejemplo, 3,002 movimientos
necesarios para manjar un carro) como para ser prácticas y no separan las tareas realmente
importantes de las actividades de rutina.

Datos Tipo (f) Observación Directa. Los empleados son observados directamente al
desempeñar tareas de trabajo (críticas), y sus conductas son codificadas buscando
competencias.

Ventaja de la Observación Directa

• Es una buena marea de identificar o comprobar competencias sugeridas por los datos de
paneles, encuestas, y entrevistas de eventos conductuales. Por ejemplo, los datos de
encuesta sugirieron que los líderes militares que permitían “influencia de más bajo nivel”
tenían unidades con un mejor desempeño. (“Influencia de más bajo nivel” significa el
pedirle a personas enlistadas información o consejos, cuando el soldado sabía más de una
tarea que el oficial.) La observación directa que a continuación se presenta sobre un
incidente crítico “en vivo” puede apoyar el que la influencia de más bajo nivel sea un a
competencia necesaria para líderes de batalla.

La Armada entrena a sus soldados en batallas simuladas muy reales llamadas ejercicios “REALTRAIN”
(“ENTRENAMIENTOREAL”). Un grupo de soldados ataca una colina, y otro grupo la defiende. Los soldados
visten ropa que cambia de color si son “disparados” por los oponentes, cuyas armas disparan un rayo de luz
benigno.
Al observar una batalla REALTRAIN desde la colina de la unidad defensiva, uno de los autores, vio en
uno de los lados un cuchicheo privado y solitario, “Hombre, nos van a hacer pedazos, nos van a hacer
PEDAZOS.”

83
 Cuando se le preguntó por qué, él dijo, “Nadie está cubriendo mi costado, esta parte de la colina. El
enemigo va a subir por aquí, y nos va a despedazar.”
Cuando se le preguntó por qué no le decía al capitán, él dijo, “De nada serviría -ese tonto Soldado
Retirado de Batalla (SOB -Soldier Off Battle-) nunca escucha nada de lo que yo le digo.”
Claro que, 30 segundos después de que había comenzado la batalla, los atacantes subieron por la parte
sin defensa de la colina y “destrozaron” a los defensores.

La observación de varios incidentes de este tipo llevaron a los investigadores a la

conclusión de que la receptividad a la influencia de más bajo nivel, era una competencia
válida. Los líderes de combate superestrella escuchaban la información proporcionada por
sus tropas; los líderes “perdedores” no lo hacían.

Desventajas de la Observación Directa

• Es costosa e ineficiente. La mayoría de la gente experimenta sólo unos cuantos incidentes

críticos al año en su trabajo. Se llevará mucho tiempo de observación para tener una
oportunidad de ver algo importante. Como los análisis laborales de tarea, la observación
puede implicar el desechar mucha “paja” para encontrar unos cuantos “granos” de
competencia.
Realizadas correctamente, el método de las EEC recopila información de incidentes
críticos equivalente a los datos de la observación directa, pero con mucho más eficacia. Una
entrevista de 60 - 90 minutos puede producir casi tanta información útil como una semana de
observación intensa o un año de actividad laboral regular.
La observación directa es más eficaz como una corroboración de los datos de
competencia de los análisis de las EEC si está claro que es lo que se está buscando. El
incidente sobre la influencia de más bajo nivel muestra cómo verdaderamente puede cambiar
las cosas en un combate.

Paso 4. Analizar los Datos y Desarrollar un Modelo de Competencia

En este paso, los datos provenientes de todas las fuentes y métodos son analizados para
identificar las competencias de personalidad y destrezas que distinguen a las personas con un
desempeño superior de las que tienen un desempeño promedio. Este proceso se llama
generación de hipótesis, análisis temático, o formación de conceptos.
Dos o más analistas entrenados, comienzan por colocar lado a lado los datos
provenientes de las personas con un desempeño superior y de las que tienen un desempeño
promedio. Luego, buscan las diferencias -motivos, destrezas y otras competencias que
muestran las personas con alto desempeño y no las personas con un desempeño promedio o
vice versa. La búsqueda se hace de dos maneras: Primero, cualquier motivo, pensamiento o
conducta que es igual a una definición en el diccionario de competencia se codifica.
Segundo, se toma nota de los temas que no aparecen en el diccionario estándar.
La identificación de nuevos temas de competencia en los eventos conductuales es el
paso más difícil y creativo del proceso de análisis.
Un ejemplo es el par de comentarios que a continuación se muestran provenientes de
un diplomático superior y de un diplomático promedio.

84
Diplomático A

A pesar de los problemas que habíamos tenido con ellos, yo nunca dejé de querer y respetar a los líderes
estudiantiles. Ellos a penas y estaban haciendo consciencia de su nacionalismo y de que ellos iban a ser los
líderes de un país muy cambiado. ¡Yo podía entender que ellos necesitaban relevarse en contra de nosotros,
hacernos frente y hasta corrernos del lugar -aún cuando estaban a punto de quemar mi biblioteca! Así que se los
dije y los invité a usar nuestras instalaciones para que tuvieran algunas de sus juntas. Traté de que me
escucharan otros ciudadanos Norteamericanos para que fueran más los que entendieran. Ahora tengo buenos
contactos con algunos de lo líderes estudiantiles. ¡Y hasta ahora, no han quemado nada!

Diplomático B

Yo finalmente llegué a la conclusión de que (la gente de un país X) eran estúpidos, tontos y sin motivaciones.
Seguía tratando de programar las clases de Inglés, para que estos niños pudieran aprender el suficiente Inglés
como para que pudieran irse a los Estados Unidos a estudiar, que era lo que todos decían que deseaban. Pero se
presentaban cada vez menos. Así que finalmente cancelé las clases. ¿Qué puedes hacer con gente así?

Las diferencias son obvias. El diplomático superior expresa expectativas positivas y

una empatía precisa hacia los demás, una persona con un desempeño promedio no lo hace.
Estas competencias predicen un desempeño superior. En el estudio del Departamento
de Estado, los analistas encontraron las mismos patrones positivos y negativos en las historias
de varios cientos de diplomáticos superestrellas y de diplomáticos promedio.
Los analistas refinan la definición de las competencias observadas en los eventos
conductuales hasta que cada una de ellas pueda ser reconocida con un grado de confiabilidad
inter-calificadores aceptable. “Confiabilidad inter-calificador” significa que dos o más
personas pueden leer la misma historia y acordar en si contiene o no una competencia. Las
historias son repetidamente estimadas o calificadas hasta que la confiabilidad inter-
calificadores alcanza los estándares deseados. La codificación empírica de las entrevistas se
puede hacer con una alta confiabilidad inter-calificador [Rs = .80-.90[7 y proporciona datos
cuantitativos que pueden ser usados en pruebas estadísticas de significancia estándares.
La tarea final es desarrollar una guía de codificación conductual que describa las
competencias predictoras de el desempeño en el trabajo. Esta guía de codificación define a
cada competencia y los criterios para calificarlas y proporciona ejemplos de EEC de cuando
una competencia es mostrada o no. Las competencias medidas en intervalos de diferencias a
penas perceptibles (DAP) permiten una definición precisa de los requisitos de competencia en
el trabajo, así como la evaluación de individuos en cualquier nivel de la familia de trabajos.
La guía de codificación proporciona el modelo de competencia para el trabajo. Este modelo
puede usarse en la selección, entrenamiento, valoración del desempeño, establecimiento de
planes de carrera y cosas por el estilo.

Paso 5. Validar el Modelo de Competencia

El modelo de competencia derivado en el Paso 4 pude validarse en tres formas.

Primero, el investigador puede recolectar datos de las EEC con una segunda muestra
del criterio de superestrellas y personas con un desempeño promedio. Las historias de las
EEC de la segunda muestra son calificadas para ver si el modelo de competencia basado en el
primer estudio predice quiénes serán las personas con un desempeño superior y quiénes las
personas con un desempeño promedio. Esta aproximación es denominada “validación

85
cruzada concurrente,” lo cual significa que el modelo de competencia se prueba viendo si
predice el desempeño de las personas de un segundo grupo en un punto en el tiempo actual
(current).
Segundo, se pueden desarrollar pruebas para medir las competencias descritas por el
modelo de competencia y ser usadas para examinar a la gente de una segunda muestra del
criterio de personas con un desempeño superior y promedio. Alternativamente, se puede
pedir a los gerentes y a otros observadores con conocimientos que califiquen y que
clasifiquen a los miembros de la segunda muestra del criterio sobre la base de sus
competencias utilizando formas de calificación o clasificaciones cualitativas. Si el modelo de
competencia y las pruebas o formas de calificación son válidas, las superestrellas de la
segunda muestra recibirán calificaciones más altas en estas pruebas y formas de calificación.
A esto se le llama “validación concurrente de constructos,” que significa que diferentes
constructos o medidas, las pruebas de competencia, son utilizadas para predecir el desempeño
de gente en un cierto punto en el tiempo.
La tercera y más poderosa forma de validar un modelo de competencia es la de
seleccionar (utilizando pruebas o datos de las EEC) o entrenar a la gente usando estas
competencias y ver si la gente en realidad se desempeña mejor en el futuro. A esto se le
llama “validez predictiva” porque se espera que el modelo de competencia prediga cómo se
va a desempeñar la gente. Esto es lo que no hace la educación tradicional, las calificaciones
escolares, las calificaciones en las pruebas, y los títulos obtenidos- predecir el desempeño
laboral real o el éxito en la vida.
Claramente, la validez predictiva es la última palabra en la selección y en el
entrenamiento. Los empresarios quieren usar criterios que predigan que a la gente contratada
les va a ir bien en el trabajo. Los entrenadores quieren enseñar destrezas que permitirán a la
gente hacer bien su trabajo.

Paso 6. Preparar las Aplicaciones del Modelo de Competencia

Una vez validado, un modelo de competencia puede usarse en una variedad de formas. En la
Parte V, “Aplicaciones”, mostramos cómo los datos de competencia pueden ser usados para
diseñar entrevistas de selección, pruebas, y centros de evaluación para la selección,
establecimiento de planes de carrera, administración del desempeño, planeación de
sucesiones, entrenamiento y desarrollo, compensación y sistemas de información
administrativos.
Una competencia que (a) se puede esperar que sean pocas las nuevas contrataciones
las que la posean, (b) es probable que cause problemas si un empleado carece de ella, y (c) es
fácil de desarrollar (por ejemplo, conocimientos de productos específicos para un vendedor)
es una prioridad en el entrenamiento a un nivel de ingreso.
Una competencia que (a) distingue a las personas con un desempeño superior de las
personas con un desempeño promedio, (b) de forma realista, se pueden hacer contrataciones
basándose en ella, y (c) es difícil de desarrollar (por ejemplo, orientación hacia el logro) es
una prioridad para la selección.
Una competencia que (a) distingue a las personas con un desempeño superior de las
personas con un desempeño promedio, (b) que de forma realista no se pueden hacer
contrataciones basándose en ella, y (c) puede ser desarrollada (por ejemplo, cómo introducir
un producto innovador) es una prioridad para el entrenamiento avanzado.
Una competencia que (a) se puede esperar que sean pocas las nuevas contrataciones
las que la posean, (b) es probable que cause problemas si un empleado carece de ella, y (c) es

86
difícil de desarrollar (por ejemplo, cómo operar cierto equipo técnico militar altamente
especializado que requiere una buena cantidad de software) sugiere la necesidad de un
rediseño del trabajo o de la herramienta para una mayor “simpatía hacia el usuario.”

UN PROCESO DE MODELO COMPETENCIA CORTO

BASADO EN LOS PANELES DE EXPERTOS

Un proceso corto de evaluación de competencia en el trabajo (ECT) que utiliza

principalmente datos de un panel de expertos consiste de estos pasos (vea Figura 10-2)

FIGURA 10-2 PROCESO CORTO DE MODELO DE COMPETENCIA

(PÁGINA 107)

1) PANEL DE EXPERTO
A. IDENTIFICA (LLUVIA DE IDEAS)
• TRABAJO TRABAJO ACTUAL TRABAJOS FUTUROS
-Responsabilidades
-Medidas de Resultados (utilizadas para identificar a la muestra del criterio)
• COMPETENCIAS
- Competencias de línea base (de umbral): esenciales, Tienen que ver con el trabajo
-Superior: Competencias que distinguen a las personas con un desempeño superior
• OBSTÁCULOS PARA EL DESEMPEÑO
B. LLENA CUESTIONARIO DE REQUISITOS DE COMPETENCIA (CRC)
EN EL TRABAJO
C. RESPONDE A LAS PREGUNTAS DEL SISTEMA EXPERTO EN GRUPO
(llegando a un consenso cuando hay desacuerdos)

2) CONDUCIR ENTREVISTAS DE EVENTOS CONDUCTUALES

3) ANÁLISIS DE DATOS

• MATRIZ DE “ÉXITOS” A TRAVÉS DE LOS MÉTODOS

COMPETENCIA SISTEMA EXPERTO CRC PANEL EEC SUMARIO
1. LOGRO x x x x x
2. INICIATIVA xx xxx x xx xx
•
•

87
•

NUEVAS 1. x ?
COMPETENCIAS 2. x x x x

4) VALIDACIÓN

Paso 1. Convocar Paneles de Expertos

Para cada trabajo blanco o la familia de trabajos, los especialistas en recursos humanos con
conocimientos, gerentes y ocupantes de puestos con un desempeño superior identifican:

a. Responsabilidades cruciales. Los deberes más importantes, responsabilidades, y resultados

de producción o de servicios.

b. Medidas de Resultados. Para estas responsabilidades que pueden ser usadas para
identificar a las personas con un desempeño superior en el trabajo.
Idealmente los criterios son medidas de resultados duras tales como datos de
productividad. En ausencia de estos criterios, las calificaciones de los supervisores, pares (si
los pares tienen la oportunidad de observar su mutuo desempeño), subordinados (por ejemplo,
una encuesta del clima organizacional) y/o de clientes, pueden ser útiles. Aún si no se
identifica una muestra del criterio, estos datos son útiles para diseñar sistemas de
administración del desempeño y para concentrar al panel en los resultados clave del trabajo
cuando se están identificando características que predicen la obtención de estos resultados.

c. [Opcional[ Planes de carrera que típicamente dirigen al trabajo.

d. Las Competencias que los empleados necesitan para desempeñarse en el trabajo en

(i) en un nivel de línea base o “de umbral”, y
(ii) en un nivel superior.

Los miembros del panel de expertos también pueden:

e. Llenar un Cuestionario de Requisitos de Competencia (CRC), una encuesta que evalúa las
competencias necesarias para un desempeño de umbral y un desempeño superior en el trabajo.

f. Responder en grupo a las preguntas planteadas por es “sistema experto” computarizado.

Paso 2. [Opcional[ Conducir Entrevistas de Eventos Conductuales (EEC)

Si es posible unos cuantos ocupantes superiores son entrevistados para confirmar y

proporcionar ejemplos que corroboren las competencias identificadas por el panel de
expertos. Las EEC son lo más valioso en la identificación de los matices de cómo las

88
competencias son expresadas en la cultura y contexto particular de la organización. Por
ejemplo, un panel, una encuesta o un sistema experto puede identificar “Utiliza Estrategias de
Influencia” como una competencia, pero no cómo, cuándo y cómo se observan las estrategias
de influencia eficaces en esta organización en particular. Incluso una EEC puede
proporcionar la riqueza de detalles para hacer que las competencias identificadas “cobren
vida” con los detalles suficientes como para que sean útiles para aplicarse en la selección y en
el entrenamiento.

Paso 3. Analizar Datos y Desarrollar un Modelo de Competencia

Los datos de paneles de expertos, encuestas, sistemas expertos, y EEC son analizadas en
cuanto a su contenido para identificar conductas y características de personalidad que (a)
distinguen a los ocupantes de puestos superiores de los promedio, o (b) que son demostradas
por todos los ocupantes que están desempeñándose adecuadamente en el trabajo.

Paso 4. Validar el Modelo de Competencia

Un modelo de competencia puede ser rápidamente validado calificando o jerarquizando una

muestra del criterio de personas con un desempeño superior y promedio en las competencias
identificadas en el Paso 3 y confirmando que las personas con un desempeño superior están
clasificadas en un lugar más alto que los promedio en lo que se refiere a las competencias.

Resultados de una ECT corta. Los resultados de una ECT corta son una o más
descripciones del trabajo “Modelos de Competencia” que incluyen:

a. Propósito y Contenido del trabajo/familia de trabajos: Tareas, responsabilidades y

medidas de desempeño para el trabajo calificado en cuanto a su nivel, frecuencia e
importancia en una forma que pueda ser usada para comparar el contenido del trabajo con
otros trabajos.

b. [Opcional[ Carreras Profesionales para el trabajo, con algún estimado de cuándo,

dónde y cómo son desarrolladas las competencias cruciales en el trabajo.

c. Requisitos de Competencia. Las destrezas y características necesarias para un

desempeño adecuado y superior en el trabajo.

El proceso de modelo de competencia corto (sin EEC) puede ser terminado en un día.
Los datos de los paneles, encuestas y sistemas expertos son recolectados en la mañana,
analizados en la tarde y el reporte de la descripción del trabajo/modelo de competencia
preparado al final del día. Tales modelos carecen de la riqueza y validación de un evaluación
de competencia en el trabajo completa con Entrevistas de Eventos Conductuales pero pueden
proporcionar información valiosa en un corto tiempo.

ESTUDIANDO TRABAJOS FUTUROS O TRABAJOS DE UN SOLO OCUPANTE

89
La determinación de requisitos de competencia para trabajos futuros y trabajos de un solo
ocupante en los que puede haber sólo un ocupante o el trabajo que se está definiendo todavía
no existe, plantea algunos desafíos especiales. ¿Cómo pueden determinarse las competencias
para estos trabajos?

Trabajos Futuros

Tres aproximaciones para estudiar trabajos futuros (en orden inverso de deseabilidad) son (a)
“adivinaestimados” de los paneles de expertos, (b) extrapolación de elementos de trabajos con
correlaciones de competencia conocidas, y (c) muestreo de empleados que realizan
actualmente trabajos análogos.

Paneles de Expertos. Un análisis de trabajos futuros por parte de paneles de expertos es

similar al descrito para el Proceso de Modelo de Competencia Corto. Los expertos primero
hacen una lista de las responsabilidades, medidas de resultados y competencias de los trabajos
actuales más similares en la organización, luego identifican las responsabilidades y
competencias que es probable que sean necesarias para lo(s) trabajo(s) futuro(s). Los
expertos pueden incluso construir ambientes de incidentes críticos para los trabajos futuros
imaginando situaciones típicas a las que se tendrá que enfrentar una persona en el trabajo
futuro y luego identificar las competencias necesarias para manejar estas situaciones
eficazmente.

Extrapolación de Elementos de Trabajo Conocidos <---> Correlaciones de Competencia.

Los elementos o responsabilidades para trabajos futuros pueden incluir competencias ya
identificadas por una anterior investigación de competencias. Los modelos de competencia
para un trabajo futuro pueden armarse a partir de estos elementos. Por ejemplo, una firma de
telecomunicaciones estadounidense necesitaba un modelo para representantes de
mercadotecnia de alto nivel capaces de ganarse la aprobación del gobierno Europeo y
oficiales de la comunidad para poder vender equipo de telecomunicaciones en el Mercado
Común Europeo. Sin personal o experiencia en el extranjero, la firma no tenía personas con
un desempeño superior o promedio que estudiar.
Un análisis de este futuro trabajo como “embajador técnico” indicaba que combinaría
elementos de trabajos diplomáticos y de ventas de alta tecnología. Modelos de Competencias
ya existían tanto para los diplomáticos como para los vendedores de alta tecnología. Del
modelo diplomático, las competencias del trabajo como “embajador técnico” incluían
“sensibilidad interpersonal multi-cultural,” “ajuste al extranjero” (adaptabilidad, gusto por lo
novedoso, resistencia al estrés causado por vivir en el extranjero), y “rapidez en el aprendizaje
de las redes políticas (extranjeras)”; del modelo de ventas de alta tecnología, las competencias
incluían “orientación hacia el logro”, y “destrezas de asesoría en ventas.”

Análisis de Trabajos Análogos Existentes. La mejor manera de identificar los requisitos de

competencia para trabajos futuros es (a) estudiar a las personas con un desempeño superior en
trabajos actuales similares, después (b) utilizar estudios de economía laboral para extrapolar
cuánta gente será contratada para estos puestos, de ahí de que necesitan los requisitos de
competencias, en puntos futuros del tiempo.
Por ejemplo, los “ingenieros del conocimiento” (personas que obtienen información de
expertos humanos y traducen su pericia en “sistemas expertos” de inteligencia artificial

90
computarizados) ahora representan menos del 1 por ciento de los empleados en el
procesamiento de datos pero se espera que representen el 20 por ciento de los trabajos de
procesamiento de datos después del año 2000. Un estudio de competencia pude demostrar
que los “ingenieros del conocimiento” superiores tienen tanto competencias cognitivas en un
nivel alto como reconocimiento de patrones, conceptualización y pensamiento analítico (la
habilidad de reconocer y expresar algoritmos para la solución de problemas utilizados por los
expertos humanos en reglas “si ----->entonces” programables en las computadoras) y las
destrezas interpersonales de entrevista necesarias para establecer rapport con e interrogar a
expertos las materias .(8)
Estos hallazgos sugieren criterios de selección y entrenamiento para el personal especializado
en el procesamiento de datos que será contratado y desarrollado en la próxima década.
Aún si una organización no tiene a la gente con las competencias necesarias para
realizar un trabajo futuro, puede ser que otra gente ya esté haciendo ese trabajo en otra
organización. Por ejemplo, una caja popular en un vecindario poco transitado deseaba
convertirse en un banco comercial orientado hacia el márketing. Sus gerentes de sucursal
existentes eran caballeros amables de sesenta años de edad que sellaban las libretas de cuentas
de viejitas y charlaban de nietos. La caja popular quería gerentes de sucursal orientados hacia
el márketing que pudieran vender a los clientes con cuentas de ahorro servicios financieros
adicionales (esto es, venderle a la viejita un fideicomiso para sus nietos).
La caja popular no quería a nadie con las competencias de un gerente de sucursal
multi-vendedor agresivo. Así que le dio una concesión a una asociación de industrias
bancarias, que después contrató a una firma de asesoría para que estudiara a los gerentes de
sucursal superiores de los bancos que la caja popular había identificado como los mejores en
márketing de toda el área (esto es, las superestrellas de sus competidores futuros).
Una pregunta final del análisis de competencias de trabajos futuros es si las
características que predicen el desempeño superior en 1990 aún predecirán el desempeño
superior en el año 2001. La codificación de fuentes de datos históricos (9) y estudios
longitudinales en la Marina estadounidense entre 1967 y 1987 (10) sugiere que, mientras los
indicadores conductuales (por ejemplo,” usa la computadora para realizar análisis
factoriales”) para las competencias pueden cambiar, las competencias subyacentes (por
ejemplo, “pensamiento conceptual”) no lo hacen. La Orientación hacia el Logro tiene la
misma precisión predictiva para las actividad en la Grecia de los años 300 A. C. que en
muchas culturas de 1991, aún cuando las prácticas de negocios obviamente han cambiado.
Pasajes extraídos al azar de los Comentarios Gaulicos de Cesar, del año 30 a.C., codificados
para las competencias de liderazgo y las competencias gerenciales mostradas por oficiales
militares superiores contemporáneos, ubican a Cesar en un nivel “alto superior” a pesar de
cambios obvios en la tecnología militar. Los modelos de competencia son dinámicos en el
sentido de que, aunque la forma en que ser realizan las tareas es probable que cambien, las
competencias nucleares motivacionales, interpersonales, y cognitivas que predicen el éxito
permanecen iguales a través del tiempo.

Estudios de Competencia de Trabajos de un Solo Ocupante

La competencias para trabajos de un solo ocupante pueden determinarse al reunir datos de la

gente clave (dependencias) que interactúan con la persona en el trabajo. Un modelo fue
creado para el Vice Presidente de Recursos Humanos de cierto hospital. Este puesto estaba
vacío; el ocupante había sido despedido. Las competencias para este trabajo fueron
identificadas al conducir EEC con los superiores (el CEO del hospital y los directores), pares
(otros vice presidentes de funciones y de operaciones), subordinados clave y clientes (líderes

91
del sindicato y miembros prominentes de la comunidad que trataban cuestiones de recursos
humanos con el hospital). Se les pidió a los que respondieron que identificaran incidentes
críticos en los que habían visto a vice presidentes de recursos humanos ser particularmente
eficaces o ineficaces. Si no podían pensar en incidentes que involucraban a un ocupante de
puesto anterior, se les pedía a los que contestaban que citaran cualquier incidente que
involucrara a vice presidentes de recursos humanos del área de cuidados a la salud.
Por ejemplo, cuando se le pidió que citara un ejemplo de un desempeño eficaz,
después de una larga pausa, el CEO dijo:

Bueno, había una junta muy tensa con el personal de enfermería, que estaban a punto de hacer una
huelga. . . X (el anterior vice presidente de recursos humanos) entró y contó un chiste. Todos se rieron, y eso
como que rompió el hielo . . . la junta estuvo mucho menos tensa después de eso.

Cuando le fueron pedidos ejemplos de desempeño ineficaz, el CEO inmediatamente

recordó dos incidentes:

La peor cosa que haya visto a X hacer fue su absolutamente desastrosa presentación en nuestro retiro
para altos gerentes “visión para el futuro”. Todos teníamos que presentar lo que cada quien de pensaba de hacia
a dónde nos dirigiríamos en los próximos 10 años, basados en los estudios demográficos de la fuerza laboral, y
en las tendencias económicas, tecnológicas, industriales, del mercado, etc. X era el tipo de persona que vive en
el “ahora” -yo no creo que pudiera pensar más allá de la próxima semana. Así que hizo que su personal le
escribiera un discurso -¡pero no se molestó en leerlo antes de darlo! Se apenó a si mismo -y a todos nosotros. Y
después, cuando recibió retroalimentación negativa, su reacción fue ir con su personal y castigarlos por haberle
escrito un discurso malo.

Otro incidente vergonzoso: La hija de uno de nuestros Directores, un hombre muy importante en esta
parte del estado, mandó su solicitud de empleo. Aparentemente Recursos Humanos la perdió. Después para
empeorar las cosas, ¡llamó varias veces y nadie respondía a sus llamadas! Me enteré de esto cuando su padre me
llamó a mí. Eso no es lo que, o como, quieres oír acerca la forma en que tu grupo de RH está funcionando.

Cuando le fue pedido un incidente crítico que involucrara a cualquier Vice Presidente
de Recursos Humanos del área de cuidados a la salud, el CEO dijo:

El mejor que conozco -el jefe del sistema de salud de la universidad- verdaderamente piensa
anticipadamente y ha hecho algunas contrataciones de personal increíblemente innovadoras. No podía conseguir
suficientes enfermeras calificadas aquí, así que pensó en reclutarlas de las escuelas de medicina y de enfermería
de la India: Se dio cuenta que podía conseguir gente de primer nivel que pensaban que una la posibilidad de
venir a los Estados Unidos y ganar $12,000 al año era una “oportunidad que pocas veces se presentaba”.
Incluso trabajó mucho con Inmigración para conseguirles tarjetas verdes (permisos de residencia y de trabajo en
los Estados Unidos) al presionar a los representantes del congreso diciéndoles que sólo de esta manera podrían
tener mejores cuidados para sus electores ancianos. . .

No es difícil identificar las competencias importantes para el CEO (u otras personas

que respondan) a partir de estos incidentes críticos; pensamiento estratégico, preocupación
por el impacto, orientación hacia el servicio a clientes, preocupación por la calidad, grado de
innovación, destrezas para la influencia política. Se pueden preparar estudios de
competencias razonablemente completos y precisos utilizando el Proceso de Modelo de
Competencia Corto y EEC modificadas con las dependencias clave de un trabajo, aunque sea
un trabajo de un solo ocupante -y vacío.

NOTAS

92
1. Lewin,, A. Y., & Zwany, A. (1976), Peer nominations: A model, literature critique, and a paradigm for
research, Springfield, VA: National Technical Information Service; Kane, J., & Lawler, E. (1979), Methods of
peer assessment, Psychological Bulletin, 85, (3), 555-586.

2. Caldwell, D. F. (1991, Abril 12), Soft skills, hard numbers: Issues in person-job/person-organization fit,
Artículo presentado en la Conferencia de Evaluación de Personal (Personnel Testing) de la Conferencia de
Primavera del Sur de California. Ontario, CA.

3. McClelland, D. (1976), A guide to job competence assessment, Boston: McBer.

4. Flanagan, J. C. (1954), The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51 (4), 327-358.

5. Austin, A. W., Inouye, C. J. & Korn, W. S. (1986), Evaluation of the CAEL Student Potential Program, Los
Angeles: University of California, Los Ángeles.

6. Uniform Guidelines on Employee Selection Procedures, (1978), Federal Register, 43 (166), 38290-38309.

7. Boyatzis, R. (1982), The competent manager, Nueva York: Wiley. También vea los datos sobre
confiabilidad en la codificación de entrevistas en el Capítulo 18.

8. McGraw, K. L., & Harbison-Briggs, K. H. (1989), Knowledge acquisition: Principles and guidelines,
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

9. McClelland, D. C. (1976), The achieving society, Nueva York: Irvington; Zullow, H. M., Oettingen, G.,
Peterson, C., & Seligman, M. E. (1998), Pessimistic explanatory style in the historical record, American
Psychologist, 43, (9), 673-682.

10. McBer (1987). A history of the U. S. Navy Leadership and Managemente Education and Training Program,
Boston: McBer.

CAPÍTULO 11
REALIZANDO LA ENTREVISTA DE EVENTOS CONDUCTUALES
(PÁGINA NÚMERO 114)

Este capítulo explica cómo el método de la Entrevista de Eventos Conductuales (EEC) difiere
de los métodos de entrevista tradicionales y proporciona instrucciones paso por paso de cómo
realizar una EEC.
La Entrevista de Eventos Conductuales es el corazón del proceso de Evaluación de
Competencia en el Trabajo. Los datos de las EEC son la fuente más rica de hipótesis acerca
de competencias que predicen un desempeño en el trabajo superior o efectivo. Para hacer una
investigación de competencia, es esencial saber cómo realizar y analizar una EEC.
Además, las EEC realizadas apropiadamente pueden usarse a manera de pruebas
psicométricas para evaluar competencias para la selección y otras aplicaciones de los recursos
humanos (vea el Capítulo 18).

MÉTODOS DE ENTREVISTA TRADICIONALES

Los métodos de entrevista tradicionales no funcionan bien para identificar competencias.

Numerosos estudios han mostrado que las entrevistas de selección inestructuradas y no-
conductuales poseen poco poder para predecir quién hará un buen trabajo (1). El sondeo
tradicional en las entrevistas como “Cuéntame de tus antecedentes,” “¿Cuáles son tus

93
fortalezas y tus debilidades?” “¿Qué trabajos te han gustado y cuáles no te han gustado?” son
ineficaces por dos razones:
Primero, la mayoría de la gente no conoce cuáles son en realidad sus competencias,
fortalezas y debilidades, o incluso gustos en cuanto a trabajos . No es inusual encontrar
gerentes que con franqueza creen que su fortaleza más grande es “tratar con la gente” en
realidad son desagradables u poco dignos de confianza para sus compañeros de trabajo.
Artistas que dicen “odiar los negocios” y que piensan que el vender es “degradante” pueden
volverse vendedores de primera categoría -si tienen una alta motivación de logro. El
psicólogo de Harvard Chris Argyris ha mostrado que las “teorías de acción a las que se
adhiere” la gente (lo que dicen que hacen) no tienen relación con sus “teorías en uso” (lo que
realmente hacen) (2).
Segundo, la gente puede no revelar sus motivos o habilidades reales. La mayoría de
las preguntas de las entrevistas son “conducentes” y la mayoría de la gente es capaz de dar la
respuesta “socialmente deseable”: lo que ellos piensan que el entrevistador quiere oír. Como
resultado, los autoreportes de la gente acerca de sus antecedentes, fortalezas, y preferencias
no proporcionan información confiable de sus competencias.
El principio básico de la aproximación de la competencia es que lo que la gente piensa
o dice acerca de sus motivos o destrezas no es creíble. Solamente lo que verdaderamente
hacen en los incidentes más críticos a los que se han enfrentado ha de ser creído. El propósito
del método de la EEC es el de ir más allá de lo que la gente dice que hace para encontrar lo
que en realidad hacen. Esto se logra al pedirle a la gente que describa cómo se comportaron
en realidad en incidentes específicos. Los siguiente ejemplos de entrevistas pueden ayudar a
explicar esta diferencia.

Ejemplo 1

Se les ha dicho a la mayoría de los gerentes en las industrias que debieran ser líderes “de la
Teoría Y, democráticos y participativos”. Debieran escuchar, dejar que los subordinados
participen de las decisiones, y administrar por consenso. Esta es la “teoría de acción” a la que
se adhieren, como creen que administrar. Una entrevista con un gerente puede ser más o
menos así:

GERENTE DE VENTAS: Yo administro participativamente, hago que mi gente trabaje en

conjunto, comparto información con ellos y tomo en cuenta sus entradas. ¡eso es lo que hace
un buen equipo!

ENTREVISTADOR (utilizando el método de la EEC): ¿Puede hablarme de un incidente

específico en el que usted administró participativamente?

GERENTE DE VENTAS: Pero claro. Las ventas estaban muy bajas en nuestra región
Noreste. Reuní todos los datos de ventas divididos por distritos, viajé hasta allá y le
convoqué una junta. Le dije a mis gerentes de distrito, “Estos resultados hablan por sí
mismos. Son terribles. Y van a cambiar, o habrá mucha menos gente sentada en esta mesa la
próxima vez que convoque una junta. La pelota ya está en su terreno de juego. ¿Cómo van a
jugarla?”

ENTREVISTADOR: ¿Este es un ejemplo de su administración “participativa”?

GERENTE DE VENTAS: Bueno, sí. Convoqué a una junta, ¿o no? Les di toda la
información que tenía, y la responsabilidad para que trabajaran sobre de ella.

94
 A decir verdad, la aproximación del gerente es todo menos participativa. Él trata de
motivar a sus subordinados, amenazándolos.

Ejemplo 2

En la milicia, la teoría de administración a la que se adhiere es totalmente opuesta. Se espera

que los líderes sean autoritarios, que den órdenes directas que sean inmediatamente acatadas.
Una entrevista con un líder militar puede ser más o menos así:

OFICIAL MILITAR: Cuando te haces cargo de un comando, tienes que pisar fuerte de
inmediato. Es como un jardín de niños: Si la maestra no muestra quién es el jefe desde el
primer día, los niños no la respetarán y nunca tendrá algún control sobre la clase. Así que
llego rudo, los espanto -y castigo a cualquiera que no capte el mensaje. Creo que si no creas
un poco de temor, nunca se te respetará.

ENTREVISTADOR (utilizando el método de la EEC) ¿Puede darme un ejemplo específico

de algún momento en el que usó esta aproximación?

OFICIAL: Claro. Cuando me hice cargo de aquí, el barco hacía poco que había salido de una
reparación masiva en el astillero. Todavía estaba desastroso, tierra y escombro por todos
lados. Como oficial de armas, tengo que mantener 33 o quizá 34 espacios. Solamente tenía 4
hombres y el capitán me estaba correteando para que tuviera todo en orden para una
inspección general en unas cuantas semanas. Mis hombres estaban trabajando 16 horas al día,
en sus manos y rodillas, en un calor tremendo, limando y pintando. Estaban completamente
desmoralizados -pensaban que era inútil.

ENTREVISTADOR: ¿Qué fue lo que hizo?

OFICIAL: Bueno pues, convoqué a una junta y les expliqué la jerarquía de Maslow. Usted
sabe, de cómo tienes que hacer los trabajos pesados de muy bajo nivel antes de poder hacer
los de mayor nivel con los que te sientes orgulloso de ti mismo. Les pregunté si tenían
algunas ideas. Uno de mis jefes dijo que sabía de algunos marineros de otro departamento
que no estaban haciendo nada y que podríamos usar. Eso fue justamente lo que hice. Creé un
plan viable que le planteé al capitán. Yo también puse mi granito de arena -les demostré que
no era tan orgulloso como para hacer algo del trabajo. Tienes que ser visible. Una vez que
llevábamos 3-4 espacios limpios, vieron que no era desesperado y la moral empezó a subir.
¡Ahora está por los cielos -y obtuvimos el máximo en la inspección!

ENTREVISTADOR: ¿Eso es un ejemplo de “pisar fuerte”?

OFICIAL: Pero claro que lo es. Supieron quién era el jefe desde el momento en que llegué.

A decir verdad, el estilo de administración del oficial, si no participativo, es

difícilmente la aproximación autoritaria que dice utiliza.
En ambos ejemplos, lo que la persona piensa que es su estilo de administración es
casi el opuesto de como se comporta en realidad. Los sondeos de las entrevistas tradicionales
(“Dime cómo administras”) no produce información útil. Al preguntar por el incidente real y
un ejemplo muy detallado de una conducta real, el método de la EEC ser acerca mucho más a
la verdad.

95
 Estrategias Tradicionales de Entrevistas y Sus Problemas

El Localizador de Hechos. El localizador de hechos pide información específica de los

antecedentes de las personas. El sondeo típico incluye “¿Cuál fue tu promedio de
calificaciones en la universidad?” “¿Dirigías a cuanta gente?” ¿Qué tipo de curso diseñaste?”
El problema con los hechos de este tipo es que dicen poco de los motivos, valores,
auto-concepto o destrezas cognitivas de la persona. No revelan nada acerca de por qué la
persona recibió calificaciones buenas o malas, que lo motiva, o cómo se comporta en
situaciones críticas. Los sondeos de localización de hechos controlan las respuestas del
entrevistado. Éstas pueden ser datos, pero no hacen referencia a muchas competencias
importantes.

El Terapeuta. El terapeuta pregunta acerca de los sentimientos, actitudes y motivos

subyacentes. Algunos sondeos típicos son “dime acerca de ti mismo. . .” seguido de algunos
“espejeos” de los que está diciendo el entrevistado: “Así que en ésa situación tu te sentiste . .
.”
Los datos de los entrevistadores terapeutas dependen mucho de la interpretación del
terapeuta acerca de las reacciones del entrevistado, y estas interpretaciones son notablemente
poco confiables. Los datos de “sentimientos” dicen poco acerca de lo que una persona puede
hacer o de lo que en realidad hace. Una persona puede tener sentimientos negativos respecto
a una tarea pero puede realizarla adecuadamente porque el o ella tiene una alta motivación de
logro o porque está altamente capacitada. Otra persona puede tener muy buenos sentimientos
respecto a tarea o de su habilidad en ella, pero en realidad, carece tanto de la motivación
como de la destreza para esa tarea. Desde el punto de vista de la evaluación de la
competencia, el sentimiento puede ser irrelevante. Las competencias son el motivo de logro y
la destreza -y el terapeuta se perderá de éstas.

El Teórico. El teórico le pregunta a la gente acerca de las creencias o valores a los que se
adhieren, acerca de cómo hacen las cosas. Algunos sondeos típicos son “¿Por qué tu . . .?”
El problema con esta aproximación es que es que obtiene teorías o racionalizaciones
después-de-los-hechos de por qué una persona piensa que hizo algo, y no las conductas
reales. Como se mostró en los ejemplos precedentes, las teorías de la gente acerca de lo que
hacen tiene una escasa relación con sus conductas o competencias reales. Siempre que una
persona empieza con “Mi aproximación general de la administración (o cualquier otra cosa)
es . . .” sea muy escéptico; pida un ejemplo específico.

El Adivinador. El adivinador le pregunta a la gente lo que haría en situaciones futuras (o

hipotéticas). Algunos sondeos típicos son “Qué haría si. . . “ El adivinador es el teórico
proyectado hacia el futuro. Las creencias de la gente acerca de lo que piensan que harían son
tan poco confiables como las teorías de por qué hicieron algo en el pasado. Los entrevistados
astutos dicen lo que creen que el adivinador quiere oír.

El Vendedor. El vendedor trata de ganar adeptos para su punto de vista haciendo preguntas
conducentes. Un sonde típico es: “¿No crees que esta es la forma la mejor forma de
hacerlo?” Las preguntas conducentes ponen las palabras en las bocas de los demás. Los
datos obtenidos de esta manera reflejan lo que el entrevistador cree o haría, no lo que el
entrevistado puede y de hecho se comporta.

96
 La Entrevista de Eventos Conductuales está diseñada para evitar estos problemas de
las entrevistas tradicionales.

COMO REALIZAR UNA ENTREVISTA DE EVENTOS CONDUCTUALES (3)

El objetivo de la EEC es el de obtener descripciones muy detalladas acerca de cómo una

persona hace su trabajo. El entrevistador hace otras preguntas, pero estas están diseñadas
para preparar el terreno o conducir a la gente que proporcionen “cortas historias” de
incidentes críticos. El trabajo de entrevistador es el de hacer que se relaten historias
completas que describan conductas, pensamientos, y acciones específicas que el entrevistado
en realidad ha mostrado.
Debido a que la mayoría de los profesionales de personal han sido entrenados en
alguna de estas aproximaciones tradicionales, la EEC puede no ser tan sencillo como suena.
Los hábitos de entrevista pueden ser difíciles de dejar, particularmente para los psicólogos y
demás personas entrenadas en los métodos del asesoramiento. (4)

Preparándose para la EEC

Los siguientes lineamientos pueden ayudar a los entrevistadores a que se preparen para
realizar una EEC:

1. Saber A Quién Le Va A Estar Hablando. Apréndase el nombre de la persona a quien va

estar entrevistando y cómo pronunciarlo adecuadamente, el título del puesto que ocupa y algo
involucrado en el trabajo, y lo que hace la organización de la persona.

Los entrevistadores no deben, sin embargo, saber si la persona a la que están

entrevistando esta considerada como una persona con un desempeño superior o con un
desempeño promedio. Esto puede sesgar la entrevista. Si la persona es una superestrella
conocida, puede hacer preguntas conducentes que le den una oportunidad desigual para decir
lo bueno que son. Si han sido identificados como promedio, puede no entrevistarlos con el
mismo interés o apoyo y por lo tanto limitar las oportunidades para que proporcionen datos
útiles.

2. Disponer De Un Lugar Privado Y De 11/2 - 2 Horas de Tiempo Ininterrumpido Para la

Entrevista. Las entrevistas no deben llevarse a cabo en un lugar en el que otros puedan
escuchar. Puede ser mejor que la entrevista se lleve a cabo lejos de la oficina del entrevistado
y lejos de las interrupciones del teléfono o de los visitantes.

3. Arreglar Que Se Grabe La Entrevista. Cuando sea posible, grabe las EEC y haga
transcripciones de las EEC. Además de ser mucho menos trabajo para el entrevistador, las
transcripciones de las EEC son invaluables para capturar los matices exactos de los motivos y
de los procesos de pensamiento del entrevistado. Las notas del entrevistador frecuentemente
pierden ricos detalles que pueden ayudar a identificar competencias. Las notas tienden a ser
más la versión del entrevistador de los hechos más que la del entrevistado. Las
transcripciones de EEC también pueden proporcionar una fuente valiosa de materiales para
entrenamiento, tales como estudios de casos, actuación de papeles y simulaciones.
Cuando se toma en cuenta al entrevistador, el entrevistado y el tiempo de
transcripción, cada EEC representa una inversión de unos cuantos cientos dólares. Bien vale
la pena usar una grabadora buena, con baterías y cassettes nuevos. Revísela antes de la

97
entrevista y revísela también con el entrevistado para asegurarse de que está funcionando. El
etiquetar los cassettes en el momento puede evitar confusiones después.

4. Sepa Qué Va A Decir. Memorice los guiones proporcionados en las siguientes secciones
para cada uno de los pasos de la Entrevista de Eventos Conductuales. Los entrevistadores han
encontrado que el preparar un apuntador que les recuerde que decir en cada paso es muy útil
para aprender a hacer una EEC y para resumir los datos.

Bosquejo de la Entrevista de Eventos Conductuales

Las EEC contienen cinco pasos. La mayor parte de la entrevista debiera enfocarse sobre el
Paso 3 -los eventos conductuales en sí mismos. Los pasos son como siguen:

1. Introducción y Explicación. Introducirse a sí mismo y explicar el propósito y el formato

de la entrevista.

Opcional 1a. Trayectoria de Carrera. Preguntar acerca de la educación del

entrevistado y experiencias laborales pasadas.

2. Responsabilidades Laborales. Hacer que el entrevistado describa sus tareas laborales y

responsabilidades de mayor importancia.

3. Eventos Conductuales. Pedirle al entrevistado que describa, en detalle, los cinco o seis
situaciones más importantes por las que el o ella ha pasado en el trabajo -dos o tres “puntos
altos” o éxitos rotundos, y dos o tres “puntos bajos” o fracasos clave.

4. Características Necesarias Para Hacer el Trabajo. Pedirle al entrevistado que describa lo

que el o ella piensa que se necesita para hacer el trabajo eficazmente.

5. Conclusión y Resumen. Agradecerle al entrevistado por su tiempo y resumir los incidentes

clave y hallazgos de la entrevista.

Descripción de los Pasos de la EEC

Aquí están los objetivos detallados y las afirmaciones y preguntas que pueden servir como un
guión para cada uno de los pasos de la EEC. También se proporcionan indicadores sobre la
técnica y una sección para solución de problemas para cada uno de los pasos.

Paso 1. Introducción y Explicación. El propósito real de este paso en la EEC es el de

establecer un sentido de confianza mutua y buena voluntad entre usted y el entrevistado para
que esté relajado, abierto, y listo para hablarle. Los objetivos específicos son:

1. Tranquilice al Entrevistado. Introdúzcase de una forma apacible y amistosa.

2. Motive al Entrevistado para que Participe. Explique el propósito y el formato de

la entrevista. La mayoría de la gente desea saber por qué se le está entrevistando y para que
serán utilizadas sus respuestas. Puede decir:

98
 El propósito de esta entrevista es la de (o más personalmente, “ Se me ha pedido que trate de”) hallar
qué es lo que se necesita para hacer su trabajo. La manera en que hacemos esto es preguntándole a gente como
usted -aquellos que en realidad están haciendo el trabajo- cómo lo hacen. Ha sido seleccionado por (la
organización, su supervisor, etc.) como alguien que me puede decir lo que necesito saber acerca del tipo de
trabajo que usted hace. Debido a que obviamente usted es el experto respecto a lo que se necesita para hacer su
trabajo, todo lo que haré es hacerle algunas preguntas acerca de cómo usted hace su trabajo. La mejor manera
que hemos encontrado de hacer esto es la de pedirle que describa algunos de los incidentes más importantes con
los que usted se ha topado sus trabajos- cuáles eran las situaciones y lo que usted hizo en realidad.

Alternativamente, le puede dar al entrevistado un bosquejo impreso de la EEC y decir:

Le estaré preguntando acerca de sus deberes y sus responsabilidades; y acerca de algunos de los
“incidentes críticos:” algunos incidentes “altos” o de éxito, y algunos incidentes “bajos” o de fracaso que usted
haya tenido desde hace 12 o 18 meses a la fecha. Hemos encontrado que es útil darle algunos minutos para que
reflexione y para que escriba rápidamente sus responsabilidades más importantes y algunos incidentes críticos
en este bosquejo.
Le voy a dar algunos minutos para que piensa mientras me preparo.

Ocúpese arreglando su grabadora y teniendo sus notas listas para evitar darle la idea al
entrevistado de que está impacientemente apresurándolo. Cuando él o ella levante su vista del
bosquejo, continué:

3. Enfatice la Confidencialidad de las Respuestas. Explique cómo can a ser utilizados los
datos y quiénes los verán. Puede decir:

Todo lo que diga en esta entrevista será estrictamente confidencial y no será mostrado a nadie más de su
organización. Sus datos serán transcritos “ciegamente” sin su nombre o el de ninguna otra persona - y serán
incluidos con los datos de todas las demás personas que estamos entrevistando.

4. Pida Permiso para Grabar. Puede decir:

Con su permiso, me gustaría grabar la entrevista para poder ponerle más atención y no tener que tomar
tantas notas. De nueva cuenta, todo lo que diga será confidencial. Pero si existe cualquier cosa que no quiera
decir de manera oficial y no quiere que lo grabe, hágamelo saber y apagaré la grabadora.

Haga una breve pausa, para ver si hay alguna objeción, y después diga inmediata y
entusiastamente:

Bueno, pues entonces voy a prender la grabadora y podemos empezar.

Casi todos dan esta autorización y rápidamente olvidan la grabadora.

Indicadores sobre la Técnica

• Establezca confianza con la otra persona explicándole abiertamente quién es usted, qué es
lo que hace y por qué, y después pidiéndole ayuda a la otra persona. Si usted es abierto,
informal y amistoso, el entrevistado es probable que responda de la misma manera.
• El pedirle a alguien sus puntos de vista minimiza la diferencia en estatus entre el
entrevistado y usted como “investigador experto.” El asumir el papel de un “encuestador”
y el estar auténticamente interesado establecerá su respeto por el conocimiento del
entrevistado y el valor de lo que él o ella tiene que decir. El tratar al entrevistado como un
experto en su propio trabajo le otorga poder -lo hace sentir fuerte, seguro, y en control. La

99
 mayoría de la gente encuentra que es recompensante hablar de sí mismos, de sus trabajos y
de lo que conocen bien.

Problemas y Cómo Solucionarlos

• El entrevistado está nervioso o preocupado acerca de por qué a él o ella “se les hizo a
parte” para ser entrevistados.

Para lidiar con esto, repita el propósito de la entrevista, enfatizando que el para
obtener datos acerca del trabajo y no para evaluar al entrevistador personalmente. Aseguréle
a la persona que el o ella es sólo una de las muchas personas entrevistadas. Otorgue poder al
entrevistado reconociendo su pericia.
Opcionalmente, dependiendo de la curiosidad del entrevistado, puede decir:

Esto es parte de un programa de investigación que debiera conducir a una mejor selección y
entrenamiento para el trabajo. Si podemos identificar las destrezas y habilidades que usted utiliza en su trabajo,
seleccionaremos y entrenaremos mejor a gente con trabajos como el suyo.

• El entrevistado está preocupado con la confidencialidad o está incómodo con el uso de la

grabadora.

Para lidiar con esto, repita la promesa de la confidencialidad y lo que se hará con los
datos de la entrevista. Enfatice que la grabadora es sólo para ayudarle a tomar notas. Ofrezca
a apagarla si el entrevistado lo pide.
Puede decir:

Todo lo que diga será estrictamente confidencial. Los datos de su entrevista serán recolectados sin
nombre, y con los datos de todos los demás con quienes hablaremos. La grabadora es solamente para ayudarme
a tomar notas. Si existe cualquiera cosa delicada que desee decir “Extraoficialmente” , apagaré la grabadora.

Paso Opcional 1a. Trayectorias de Carrera. El objetivo de este paso es identificar los
trabajos, la educación, y las experiencias de la vida “nutritivas” que podrían haber
desarrollado las competencias del entrevistado para realizar su trabajo actual. Estos datos
pueden ser útiles en el diseño de trayectorias de carrera y sistemas de planeación de
sucesiones.
Esta localización de hechos también puede ser una forma poco amenazante de animar
al entrevistado a que empiece a hablar de lo que el o ella hacen actualmente o han hecho en el
trabajo. Ocasionalmente los entrevistados mencionarán un suceso principal del pasado que
ellos sienten tuvo una influencia vital en su personalidad o en su vida. Usted podría preguntar
más acerca de este evento, utilizándolo como un incidente crítico.
Las preguntas específicas se podrían enfocar en los antecedentes educativos, trabajos
principales antes del trabajo actual y sus responsabilidades más importantes, y cómo el
entrevistado consiguió el trabajo actual.

Indicadores sobre la Técnica

• Mantenga esta parte de la entrevista breve (5-10 minutos).

• Concentre la entrevista en platicar acerca de la experiencia laboral de el o ella.
• Busque pensamientos respecto a metas y direcciones en su carrera y patrones de conducta
en la forma en que la persona ha hecho elecciones en lo que respecta a su carrera.

100
• Concentrése en el trabajo actual de la persona.

Paso 2. Responsabilidades Laborales. Las preguntas específicas de esta sección están

dirigidas hacia lo que la persona en realidad hace y con quién en su trabajo actual.

1. “¿Cuál es el título del puesto del trabajo que actualmente realiza?”

2. “¿A quién le reporta?” Tome nota del título y/o puesto del supervisor. Puede decir, “No
necesito el nombre de el o de ella, sólo su título.”
3. “¿Quién le reporta a usted?” Tome nota de los títulos o puestos de las personas que le
reportan directamente al entrevistado. Una vez más usted puede decir que no necesita
nombres, sólo los puestos de sus subordinados.
4. “¿Cuáles son sus principales tareas o responsabilidades? ¿Qué es lo que actualmente
hace?” Si la persona tiene dificultades para enumerar los principales tareas o
responsabilidades, puede replantear la pregunta la pregunta para ser aún más específico.
5. “ ¿Por ejemplo, qué es lo que hace en un día, semana o mes dado?”

Indicadores sobre la Técnica.

• No se lleve más de 10 o 15 minutos en este parte de la entrevista.

• “Entrene” a la persona en concentrarse sobre conductas laborales específicas.

Puede hacer esto al hacer preguntas clarificadoras y pidiendo ejemplos específicos.

Por ejemplo, un capitán de policías puede decir, “Bueno, pues yo superviso a los tenientes.”
Por lo que usted le pide que explique un poco más a lo que se refiere con “supervisar” y qué
es lo que realmente está involucrado al supervisar. La respuesta puede variar desde el leer
los reportes escritos por los subordinados hasta trabajar con ellos en las situaciones críticas.
Similarmente, si una persona de asesoría dice, “Yo preparo planes estratégicos de
largo alcance.” Usted debiera preguntar qué es lo que el o ella hace para preparar un plan.
De nueva cuenta, las respuestas pueden variar desde tareas que requieren destrezas muy
diferentes, pasando por leer reportes técnicos hasta entrevistar a los ejecutivos de más alto
nivel.

• Hacer que la gente le clarifique palabras confusas.

Frecuentemente en el curso de la descripción de un trabajo, los entrevistados

emplearán tecnicismos y acrónimos o decir cosas que lo intriguen y que usted desea que se le
clarifiquen. Por ejemplo, un técnico en radares de aeronaves dice, “Yo reparo “cajas negras”
102DZ FCS.
Siempre pida el significado de cualquier cosa que no entienda. “¿Qué es una caja
negra 102DZ FCS? ¿Qué significa FCS?” Los entrevistadores “ingenuos” frecuentemente
obtienen mejores datos de las personas cuando hacen muchas preguntas.

• Pida detalles moderados para que le quede claro cuánto tiempo dedica la persona a las
actividades.
• Escuche para encontrar posibles incidentes sobre los que quisiera preguntarle al
entrevistado si el o ella tienen dificultades en recordar incidentes críticos.

101
• Utilice la descripción del de las tareas y responsabilidades laborales del entrevistado para
lograr una transición “natural” hacia la descripción de un incidente crítico.

Los entrevistados frecuentemente empiezan a relatar un incidente crítico por sí

mismos: “Yo manejo todas las crisis de mantenimiento de la empresa -por ejemplo, justo la
semana pasada. . . “ Los entrevistados usualmente mencionan alguna responsabilidad que
dirige naturalmente hacia un incidente crítico. Un enunciado como “Lo más difícil que tengo
que hacer es ser la persona que dice NO a las peticiones de presupuestos. . .” le ofrece una
entrada natural para preguntar, “Me puede dar algún ejemplo específico de algún momento en
que dijo que NO y que fue particularmente difícil?”

Problemas y Cómo Manejarlos

• El entrevistado continúa enlistando demasiadas tareas o responsabilidades.

Para lidiar con esto, puede interrumpir al entrevistado y pedirle un ejemplo específico.
Puede decir, “Pude escoger una de sus tareas o responsabilidades más importantes y darme un
ejemplo específico de cómo lo manejó?” O más específicamente, “Usted mencionó que tiene
que tiene que tomar todas las decisiones de contratación difíciles. Puede pensar en una
decisión particularmente difícil que haya tenido que tomar, y contarme acerca de ella?”

Paso 3. Eventos Conductuales. El objetivo central de la EEC es lograr que el entrevistado

describa con detalles por lo menos cuatro y preferiblemente seis historias completas de
incidentes críticos. Algunos entrevistados proporcionan tan pocos como cuatro incidentes y
otros tantos como diez. Esta sección debiera tomar la mayor parte del tiempo de la entrevista
y debiera proporcionar detalles específicos. Una buena regla práctica es que usted suficientes
detalles si puede escenificar una vídeo cinta (con doblaje de los pensamientos del
entrevistado) del incidente sin tener que inventarse mucha parte de él.
Si las descripción de las responsabilidades laborales que ha hecho el entrevistado no
ha conducido de forma natural hacia la descripción de un evento, usted puede decir:

Ahora. quiero que recuerde un ejemplo completo del tipo de cosas que usted hace en su trabajo. ¿Pude
pensar en momento o situación específica en la que le haya ido particularmente bien, o en la que se sintió
particularmente eficaz. . . un punto alto?

Para tener la historia completa, necesita tener respuesta para estas cinco preguntas clave:

1. “¿Cuál fue la situación? ¿Cuáles fueron los eventos que lo originaron?”

2. “¿Quién estaba involucrado?”
3. “¿Qué pensó, sintió o deseaba hacer usted (el entrevistado) en la situación?” Aquí está
particularmente interesado en las percepciones y sentimientos de la persona con respecto a la
situación y a las personas involucradas en él.

• ¿Qué estaba pensando la persona acerca de los demás (por ejemplo, ¿positiva o
negativamente?) o acerca de la situación (por ejemplo, ¿pensamientos que solucionen
problemas?)?
• ¿Qué estaba sintiendo la persona? (por ejemplo, ¿asustado, confiado, emocionado?)
• Qué quería hacer la persona -qué lo o la motivaba en la situación (por ejemplo, hacer algo
mejor, impresionar al jefe)?

102
4. “¿Qué fue lo que hiciste o dijiste en realidad? Aquí está interesado en las destrezas que la
persona mostró.
5. “¿Cuál fue el resultado? ¿Qué sucedió?”

Indicadores sobre la Técnica -¿Qué hacer?

• Empiece con un Evento Positivo. A la mayoría de la gente se les hace más fácil hablar
acerca de sus puntos altos o éxitos, momentos en que se sintieron eficaces. El señalar la
forma en que el o ella han hecho algo bien tiende a otorgar poder, haciéndolos sentir más
confiados y listos para hablar.
• Obtenga la Historia en la Secuencia Temporal Correcta. Trate de que el entrevistado
comience por el principio y que lo lleve a lo largo de la historia conforme se despliega. De
otra manera, se pude confundir acerca de los que pasó y quién hizo qué cosa. Esto puede
ser difícil, porque el entrevistado usualmente comienza por recordar el resultado del
evento. Piense en una línea temporal que corra desde un punto de inicio hasta un punto
terminal. No continué hasta que estén ambos claros. Puede decir:

¿Ése es exactamente el tipo de incidente que estoy buscando. Ahora, me puede guiar a través de él,
empezando por el principio, y continuando con el final. para que pueda entender qué pasó y en qué orden?

Complete todos los huecos en la narración pidiéndole al entrevistado que le de los

datos que faltan para completar la historia.
Si el entrevistado le da un incidente complejo, pregunta acerca de los subincidentes
más importantes o memorables al interior del incidente. Por ejemplo, si el o ella dice, “ A lo
largo de los tres años pasados mejoré, vendí, especialicé, desarrollé e instalé un sistema de
control de inventarios de $50 millones en nuestras 90 oficinas en todo el mundo,” usted puede
preguntar:

¿Cuál fue el paso individual más importante en el proyecto tomado en su totalidad? ¿Qué es lo más
memorable para usted?

La respuesta probablemente será: “¡La presentación que hice para el Consejo de

Directores en la que les pedí los $50 millones!”
Cuando el entrevistado identifique un subincidente crítico, continué haciéndole las
preguntas de la EEC: “Qué originó la presentación . . .” y demás.

• Haga Preguntas que Orienten al Entrevistado hacia la Discusión de una Situación Real.
Concentre al entrevistado sobre acontecimientos reales del pasado más que sobre
respuestas hipotéticas, filosofías, abstracciones, y conductas a las que se adhiere.

Siempre sondee las respuestas a las que se adhiere o las hipotéticas pidiendo un
ejemplo específico. Por ejemplo, si el entrevistado dice: “Soy un gerente participativo. . .”
inmediatamente pida un ejemplo de algún momento en que él o ella hayan administrado
participativamente. Si el entrevistado inicia una frase con “Usualmente yo . . . “ o
“Generalmente. . .” inmediatamente pida un ejemplo de cuando el ella hicieron eso o de lo
que en realidad el o ella hicieron en el incidente. Si el entrevistado dice, “Si se negaran a
seguirme, yo tendría. . .” inmediatamente pida un ejemplo de cuando el o ella hicieron cuando
una persona o grupo se negaron a seguirlo.

103
 Sondee en busca de específicos. Al hacer EEC, sea un reportero de investigación,
continuamente en busca de los hechos: “¿Quién dijo eso? ¿Dónde sucedió esto? ¿Cómo la
convenciste? ¿Qué sucedió después? El preguntar acerca del tiempo, lugar y humor
frecuentemente ayuda a que el entrevistado recuerde el episodio, debido a que usualmente
todo lo que la persona ha guardado en su mente es alguna huella de cómo salió todo, que es lo
que de cualquier manera el o ella le dijeron desde el principio.

Mantenga sus preguntas cortas -no más de 6 o 10 palabras -y conjugadas en pasado.

Frecuentemente, todo lo que tiene que preguntar es “¿Quién hizo esto?” “¿Qué sucedió?”
“¿Cómo hiciste eso?” “¿Cuándo lo hiciste?” “¿Qué estaba pasando por tu mente en ese
momento?” Utilice el “por qué” con cuidado: Frecuentemente da pie a que una persona de su
teoría de la situación y no lo que en realidad hizo el o ella. Similarmente, las preguntas en
presente (“¿Qué hace en esa situación?”) y en futuro (¿Qué hará la próxima vez?) invita a
que se den respuestas hipotéticas. Las preguntas mayores de un enunciado tienden a
confundir y bloquear a los entrevistados o se vuelven preguntas conducentes, que sesgan sus
respuestas.

Sondee el “nosotros” preguntando “¿Quién, específicamente? para saber qué fue lo

que hizo la persona por sí sola. Los entrevistados frecuentemente dirán cosas como
“Entonces nosotros fuimos hasta lo más arriba y se lo vendimos al jefe.” Usted debería
preguntar “¿Quién es nosotros? ¿Quién fue? ¿Cuál fue su papel/parte en ello? ¿Qué
exactamente fue lo que hizo? (por ejemplo, para preparar el reporte, hacer la presentación)

Pida a los entrevistados que recreen lo que la gente dijo en las situaciones mediante un
formato de “diálogo dramático” como el guión de una obra:

El dijo:
Ella contestó:
Entonces el dijo:

Usted puede preguntar:

“¿Qué fue exactamente lo que le dijo a él?”

“¿Cómo respodió/reaccionó a eso?”
“¿Qué fue lo que dijo entonces?”

Si el entrevistador dice no poder recordar las palabras exactas, diga: “Sólo dame el
sabor de la conversación. Qué tipo de cosas dijiste?” El hacer que los entrevistados recreen
el diálogo casi siempre dispara el recuerdo de las conductas que sucedieron realmente.

• Sondee en Busca de los Pensamientos Detrás de las Acciones. Sondee en busca de los
procesos de pensamiento en la solución de problemas técnicos, reconocimiento de
patrones, planeación estratégica. En trabajos de “trabajadores con conocimiento” el 75 por
ciento o más del trabajo es pensar. Aún en trabajos más sencillos, muchas conductas son
“encubiertas”. Por ejemplo, un mecánico automotriz ajusta tornillos cuándo monta
neumáticos. La parte importante de la tarea es saber cuándo el tornillo está lo
suficientemente apretado. Los buenos mecánicos tendrán un algoritmo o una regla:
“Aprieta el tornillo manualmente, luego unos tres cuartos de vuelta con una llave. Un
cuarto de pulgada menos y el tornillo se afloja, un cuarto de vuelta más y se barre -y la

104
 llanta se saldrá del carro.” Una buena investigación de competencia identifica estos
algoritmos. Usted puede preguntar:

“¿Cómo lo supiste hacer? ¿Ése fue el caso?”

“¿Cómo llegaste a esa conclusión?”
“¿Qué estabas pensando en ese momento?”

En el futuro, la investigación de competencia es probable que se asemeje mucho a la

“ingeniería de conocimiento”: el proceso de identificar el pensamiento de los expertos
humanos para desarrollar sistemas expertos computarizados.(5)

• Refuerce las Respuestas Útiles de los Entrevistadores. De reconocimiento a los buenos

incidentes, detalladas descripciones conductuales, y demás. Algunas gentes necesitan
mucho aliento y estimulación para realmente adentrarse en el proceso de relatar una buena
historia. Asegurése de que está continuamente dando al entrevistado bastante refuerzo por
lo que el o ella está contándole. Puede reírse con el entrevistado, hasta contar sus propias
historias, si es necesario, para mantener el flujo de la plática informal y placentero.
Constantemente refuerce la ayuda que el o ella le está brindando al aclarar lo que sucede
en este trabajo. Puede consentir con su cabeza y sonreír, continuamente decir “um, hum” o
“Esto es exactamente el tipo de incidente o detalle que estoy buscando.”
Gracias al reforzamiento continuo, usted puede “entrenar” al entrevistado para que
proporcione información en forma de incidentes críticos. Cerca del final del primer incidente
la mayoría de los entrevistados captan que es lo que usted está buscando. Esto hace los
incidentes subsiguientes más fáciles de obtener.

• Entienda que la Entrevista Puede Ser una Experiencia Emotiva para el Entrevistado. El
platicar acerca de éxitos críticos -y particularmente de fracasos- puede despertar
sentimientos fuertes en una persona. Frecuentemente un entrevistado dirá, “Tu sabes,
realmente nunca volteé hacia atrás y miré a toda la experiencia de esta manera.” Si la
persona se está involucrando emocionalmente, puede necesitar dejar de sondear y
simpatizar con o simplemente escuchar respetuosamente hasta que el entrevistado se
clama.

Indicadores sobre la Técnica -¿Qué no hacer?

• Evite las Preguntas que Orienten al Entrevistado hacia Abstracciones. Respuestas

hipotéticas, el filosofar, y las teorías adheridas no sirven al propósito de la Entrevista de
Eventos Conductuales. Las preguntas formuladas en presente, en futuro y en el
condicional son particularmente peligrosas. Por ejemplo:

Preguntas de por qué conjugadas en presente: “Por qué hace eso?”

Una pregunta mejor: “¿Qué estaba pasando por su mente cuando hizo eso?”

Preguntas hipotéticas: “¿Qué podría haber hecho?”

Una pregunta mejor: “¿Qué fue lo que hizo?”

Preguntas de la teoría a la que se adhiere o preguntas de valor: “¿Cuál es su aproximación

usual?” “¿Cómo es que generalmente entrevista a alguien?” “¿En qué es en lo que se fija

105
cuando selecciona a alguien?” “¿Cómo maneja los problemas en el área de servicio?”
“¿Cómo disciplina a la gente?”
Una pregunta mejor: En todos los casos debería pedir un incidente real: “Dígame de alguien
con el que tuvo una entrevista particularmente buena o mala.” “Podría darme un ejemplo de
alguien a quien disciplinó -que lo condujo a la situación? ¿Quién estaba involucrado?”

• No Utilice Preguntas Conducentes o Salte a Conclusiones. No ponga palabras (las suyas)

en la boca del entrevistado. Por ejemplo, si pregunta, “Así que usted trató de influenciarla.
. .” está incitando al entrevistado a que le diga acerca de su motivación o destreza en el uso
del poder. En el incidente real, el entrevistado podría no haber pensado o deseado
influenciar en ningún momento a otra persona. Su pregunta conducente puede sesgar los
datos de la entrevista al introducir una competencia que el entrevistado realmente no
posee. Similarmente, el saltar a conclusiones diciéndole al entrevistado “así que tuvo éxito
vendiendo el prospecto” puede conducir a la persona a decirle lo que quiere oír y darle un
resultado del incidente que no sucedió. No asuma que sabe lo que está pasando, o quien
estaba involucrado, a menos que el entrevistado específicamente lo mencione. ¡Cuando en
duda, sondee!

• No “Espejee” o Parafrasee lo que el Entrevistado Dice. Aún cuando los consejeros “no
directivos” están entrenados para usar esta técnica, el utilizar un enunciado que espejee
(por ejemplo, “¿Así que usted trató de ayudarlo?”) en el mejor de los casos no lo lleva a
ninguna información adicional y en el peor de los casos puede resultar ser una pregunta
conducente. Es mejor responder con un “um, hum” que no compromete y después hacer
una pregunta de investigación (por ejemplo, “¿Cómo, exactamente, hizo eso?”).

La única excepción a esta regla es al tratar con un entrevistado que esté

emocionalmente perturbado. En este caso, usted podría necesitar reflejar de un modo
“terapéutico” hasta que la persona esté lista para continuar. Trate de orientar las entrevistas
de lo que son sus sentimientos en el presente a los que el o ella sintió en el momento del
incidente:

ENTREVISTADO: Todos me estaban atacando. . .

ENTREVISTADOR: Cómo se sintió en ese momento (en el del incidente . . .)?

• Evite Preguntas que Limiten el Dominio del Entrevistado de los Temas. Por ejemplo, evite
este tipo de enunciados: “Dígame de un incidente crítico en el que tuvo que manejar un
problema con personas:”

En los estudios de investigación de competencias en los que las EEC son utilizadas
para generar hipótesis (para identificar competencias importantes para hacer un trabajo), es
mejor pescar con la red más grande posible (esto es, pida simplemente un incidente crítico sin
limitar el incidente a “tratar con la gente”). Lo que los entrevistado eligen para hablar es lo
que preponderante para ellos; lo que ellos consideran “crítico” es una pista importante a sus
competencias. Usualmente la elección de incidentes críticos de las personas con un
desempeño superior y de las que tienen un desempeño promedio es tan diferente que parece
como si tuvieran diferentes trabajos. Por ejemplo, los vendedores promedio hablan de
mantener su papelería en orden; los estrella hablan de sus contactos con los clientes. Los
gerentes de operaciones promedio hablan de conflictos interpersonales; los estrella hablan de
planear. Los jefes de ingenieros promedio hablan de solucionar problemas de ingeniería; los

106
estrella hablan de estrategias de influencia y de política organizacional. (Una excepción ha
esta regla son las EEC “focales” empleadas para evaluar competencias específicas para la
selección, discutidas en el Capítulo 18).

Obteniendo Eventos Conductuales Adicionales. Una vez que el entrevistado ha descrito el

primer incidente crítico, el objetivo es obtener cuatro o cinco más. Haga la transición al
segundo incidente reforzando a la persona por la historia que el o ella acaban de contar.
Puede decir, “Eso es exactamente el tipo de incidente que estoy buscando. . . Pude
pensar en otro momento o situación laboral en la que las cosas salieron particularmente bien o
fueron particularmente difíciles. (Esto le da al entrevistado la opción de contar ya sea una
experiencia positiva o negativa.) Si específicamente desea un incidente de fracaso o punto
bajo, puede decir, “Eso me ayuda a entender mucho mejor lo que hace en su trabajo. Ahora,
puede pensar en una instancia en la que usted siente que no fue tan eficaz caz como podría
haber sido, en el que las cosas no salieron bien, cuando estaba particularmente frustrado -un
verdadero punto bajo?”
Si el entrevistado se rehusa, puede agregar, “Estamos interesados en sus peores
experiencias, las situaciones más difíciles que ha tenido que enfrentar, porque estas son las
cosas para las que queremos preparar a que se enfrenten las personas que tendrán este
trabajo.”
El pedir experiencias particularmente “difíciles” o “frustrantes” es una forma
indirecta útil de obtener incidentes ineficaces o de fracaso.
Cuando el entrevistado recuerde un incidente específico, usted desea de nueva cuenta
tener una historia completa, usando las preguntas clave:
“¿Cuál fue la situación?”
“¿Quién estaba involucrado?”
“¿Qué pensó, sintió o quería lograr?”
“¿Qué hizo o dijo?”
“ ¿Cuál fue el resultado -qué sucedió?”

Indicadores sobre la Técnica

• Quédese con una Situación a la Vez. No permita que el entrevistado cambie el tema o
vaya de un incidente a otro hasta que usted tenga un evento conductual completo.
• Busque Patrones. A medida que el entrevistado le diga incidentes adicionales, usted está
aprendiendo cosas de él o de ella. Debe hacer preguntas que verifiquen o que chequeen
dos veces las inferencias que usted está empezando a extraer de las competencias de el o
de ella. Por ejemplo, si varios de los incidentes de un entrevistado tratan de situaciones de
conflicto, usted puede estar alerta para sondear cómo la persona se siente, ve y maneja a
los demás en un conflicto.

Problemas y Cómo Manejarlos

• El Entrevistado no Puede Pensar en un Evento Específico. Ocasionalmente usted puede

encontrarse con una persona que se bloquea cuando usted pide un ejemplo de algo que
salió particularmente bien o mal. El entrevistado simplemente parece que no puede pensar
en nada importante. El o ella pueden empezar a frustrarse o a irritarse al no poder hacer lo
que usted desea. En este caso usted debe usar otras aproximaciones para hacer que el
entrevistado hable.

107
 Cosas que puede hacer:
Cuente una experiencia propia en el formato de una historia de evento conductual para
ilustrar el tipo de material que desea.
De un ejemplo de un buen evento conductual de alguna otra persona que haya
entrevistado con la que el entrevistado puede empatizar (pero tenga cuidado de no conducir al
entrevistado demasiado).
Haga referencia a algo que el entrevistado haya dicho anteriormente en la entrevista
(por ejemplo, cuando enumeró las responsabilidades o en el contexto de otra entrevista).
Usted puede decir:

Con anterioridad mencionó que usted tiene que disciplinar a gente . . .

Me gustaría regresar a algo que dijo con anterioridad. ¿Me podría decir más acerca de eso?

Pregunte, “¿Hay cualquier otra cosa que usted haga en su trabajo,?” “¿Hubo cualquier
otra cosa que haya hecho durante ese tiempo?,” o “¿Trabaja con cualquier otra persona?”
Cuando el entrevistado recuerde algo, deje que lo describa en términos generales por algunos
momentos, después delimite diciendo, “¿Podría darme un ejemplo específico?” o “¿Podría
contarme de algún momento específico en el que hizo eso/lidió con esa persona?”
Permanezca callado. El entrevistado usualmente romperá el silencio con nuevo
material.
Continúe con el paso 4 y pregunte “¿Qué piensa que se necesita para hacer este
trabajo? ¿Qué buscaría en una persona si fuera a contratar a alguien para que haga lo que
usted hace?” Cuando el entrevistado mencione algo (por ejemplo, “integridad” o “O tengo
que ser bueno con los números”), inmediatamente pida un ejemplo: “Puede pensar en alguna
situación laboral en la que necesitó integridad/ser bueno con los números? Continúe con el
formato de incidente crítico.

• Vaguedad. El entrevistado habla y habla de su filosofía respecto a cómo hacer el trabajo,

cómo el o ella solucionan los problemas, permaneciendo en un nivel abstracto o
discutiendo situaciones hipotéticas sin decirle lo que el o ella en realidad hicieron en
alguna situación específica y real. Aquí usted debe “bajar” al entrevistado de sus
abstracciones y hacer que el o ella se concentren y le cuenten de un evento concreto:
ENTREVISTADO: Creo en tratar a los subordinados con respeto.
ENTREVISTADOR: ¿Puede pensar en un momento específico en el que trató a los
subordinados con respeto? o ¿Puede pensar en algún subordinado al que trató con respeto?

• El Entrevistado está Preocupando con la Confidencialidad. El o ella “se cierran,” se

hacen evasivos u hostiles, o se niegan a contestar porque no quieren revelar material
confidencial acerca de sí mismos o de otras personas. Haga sentir seguro al entrevistado y
proporciónele alguna manera de continuar contando el incidente sin perder detalles
cruciales pero sin tampoco violar la confidencialidad. Puede decir:

No necesitó los nombres de nadie. Sólo dígame lo que pasó, (o) Está bien disfrazar el nombre de la
organización o de las personas; Sólo estoy interesado en los que básicamente sucedió y la parte que usted jugó
en ello.

Escuche respetuosamente a las preocupaciones de la persona con respecto a la entrevista,

simpatizando o reflejando lo que el o ella está sintiendo, como lo haría con un entrevistado
que se pusiera demasiado emotivo. Cuando la persona ha sacado sus emociones, continué la
entrevista pidiéndole que siga en donde se había quedado.

108
• El Entrevistado “Se Lleva” la Entrevista. Entrevistados especialmente dominantes y
articulados -super vendedores y gerentes de muy alto nivel- frecuentemente presentan un
bombardeo de plática muy persuasiva. Siguen y siguen con grandes generalizaciones
acerca del estado de los negocios o del mundo, de su filosofía administrativa, y cosas
parecidas. Todo esto es, por supuesto, inútil desde el punto de vista de la EEC. Cosas que
puede hacer:

Interrumpa al entrevistado. Sea muy directo con lo que desea. Puede decir, “Necesito
que me relate un incidente específico en el que estuvo personalmente involucrado, algo que
haya sucedido en realidad. Necesito que me lo cuente en forma de “historia corta”.
Específicamente, necesito saber cuál era la situación, quién estaba involucrado . . . (mencione
cada una de las preguntas clave de la EEC).” Siga interrumpiendo (amablemente) hasta que
el entrevistado se concentre en un solo incidente.

Pida ejemplos (vea las sugerencias para manejar la vaguedad, arriba).

• El Entrevistado le Pide Consejos. El entrevistado puede tratar de obtener su

retroalimentación o sus conclusiones (por ejemplo, “¿Alguna vez ha estado en una
situación como ésa? ¿Qué debería haber hecho? ¿Cómo piensa que lo manejé?”). No se
deje llevar. Cualquier cosa que diga es probable que arroje respuestas hipotéticas (“Lo
que podría haberse hecho”) o que se convierta en una sesión de abstracciones. Trate de
devolver la pregunta del entrevistado en forma de otro incidente: “¿Alguna vez usted se ha
enfrentado con ese problema? ¿Cómo lo manejó aquella vez?”

Paso 4. Características Necesarias Para Hacer el Trabajo. Este paso tiene dos objetivos:

1. Obtener incidentes críticos adicionales en áreas que tal vez no habían sido examinadas.

2. Dejar al entrevistado sintiéndose fuerte y apreciado pidiéndole su opinión experta.

Qué decir:

La ultima cosa que quisiera preguntarle es, qué características, conocimientos, destrezas o habilidades
piensa que son necesarias para hacer su trabajo. ¿Si usted estuviera contratando o entrenando a alguien para que
hiciera su trabajo, qué buscaría en él o en ella?

Esta pregunta parece que pide las hipotetizaciones que el método de la EEC trata de
evitar. De hecho, es una estrategia para obtener incidentes críticos que pueden echar luz
sobre algunas de los valores a los que se adhiere la organización o que son propias del
folklore.
Si el entrevistado menciona alguna característica que a usted le gustaría rastrear, usted
puede usualmente hacer que el entrevistado le de algún incidente crítico pidiendo algún
ejemplo de cuando el o ella la usaron en el trabajo. Por ejemplo, si el entrevistado dice, “En
este trabajo, tienes que mantenerte calmado bajo presión,” usted puede decir, “¿Puede pensar
de un momento particularmente presionante en el trabajo en el que mantenerse calmado -o
haber pedido la calma- hizo una gran diferencia?” Continúe con el sondeo estándar del
incidente crítico.

109
Indicadores sobre la Técnica

• El Entrevistado No Puede Pensar en Ningún Conocimiento o Característica de Destreza

Necesaria para Hacer el Trabajo. Si tiene suficientes incidentes, termine la entrevista en
este punto. Si no, continué el sondeo animando al entrevistado. Puede decir, “¿Qué piensa
que sabe, qué destrezas tiene, que le permiten hacer el trabajo adecuadamente?”
• El Entrevistado Da Características Vagas, Generales o Fantasiosas. Pida un ejemplo
específico de cómo el entrevistado ha usado en realidad la característica, o de cómo ha
hecho una diferencia, en el trabajo. Frecuentemente encontrará que lo que la persona
quiere decir con una característica es muy diferente de como suena.

Paso 5. Conclusión y Resumen

Conclusión. Concluya la entrevista agradeciendo al entrevistado por su tiempo y por

la “valiosa información.” Tal vez necesite “enfriar” al entrevistado simpatizando con su
situación; por ejemplo, si la persona está en un trabajo que no le gusta o en el que claramente
no le está yendo bien. Trate de dejar al entrevistado sintiéndose lo más fuerte o valorado que
sea posible.
Escritura del Resumen. Después de que ha terminado la entrevista es una buena idea
sentarse tranquilamente una hora y resumir lo que ha aprendido. Si hay tiempo, este es el
mejor momento para transcribir la entrevista, mientras su memoria todavía está fresca. Esto
puede incluir una breve caracterización de la persona que acaba de entrevistar. Utilice el
resumen para definir cosas acerca de las cuales todavía no está muy seguro. Anote las
hipótesis que puede tener respecto a las competencias necesarias para hacer el trabajo, para
que pueda checarlas en entrevistas posteriores.
Resuma los datos de la entrevista.

1. Introducción y Descripción de los Deberes y Responsabilidades. Anote el nombre

del entrevistado, trabajo, título y demás. Enliste las responsabilidades a manera de un
bosquejo. Agregue cualquier ejemplo dado para cada tarea o responsabilidad a manera de una
narración. Escriba todo en primera persona, como si el entrevistado estuviera hablando, y
utilice las palabras del entrevistado tanto como sea posible.

2. Eventos Conductuales. Cheque la grabadora para asegurarse de que tiene todos los
datos. Si ha fallado la grabadora, escriba los eventos conductuales inmediatamente después
de la entrevista; díctelos si es posible. Entre más espere, lo menos que recordará, aún con las
mejores notas. Trate cada evento como si fuera una buena historia que quisiera contar,
incluyendo las respuestas a las preguntas claves de la EEC:

¿Qué originó la situación?

¿Quiénes eran las personas involucradas?
¿Qué pensó, sintió, o quería hacer en la situación el entrevistado? ¿Qué fue lo que el
entrevistado en realidad hizo?
¿Cuál fue el resultado?

De nueva cuenta, use las palabras del entrevistado tanto como sea posible.

3. Características de la Persona que se Desempeñará. Enliste las características de la

persona que se desempeñará a manera de bosquejo. Escriba los ejemplos dados para cada una

110
de las características a manera de una narración. Utilice las palabras del entrevistado tanto
como sea posible. Escriba los eventos conductuales adicionales que surgieron de las
“Características de la Persona que Desempeñará,” como lo hizo en el Paso 2.

4. Resumen e Interpretación. En esta sección, registre observaciones misceláneas:

temas en la entrevista, sus impresiones, opiniones y conclusiones tentativas. Estas notas lo
ayudarán a identificar competencias cuando analice los datos de sus entrevistas EEC. Anote
lo siguiente, si es relevante, junto con cualquier otra observación que parezca aplicable:

• La apariencia física del entrevistado y de su oficina (Por ejemplo, arreglada/desarreglada).

• El estilo de conversación del entrevistado.
• Palabras y frases que el entrevistado usó repetidamente.
• Cómo le hizo sentir el entrevistado (por ejemplo, incómodo/relajado); y lo que el o ella
estaban haciendo para que surtiera este efecto.
• Cualquier dificultad que tubo al tratar de relajar al entrevistado o hacerlo hablar de puntos
altos o bajos.
• La forma en que el entrevistado manejó a los entrevistados en su presencia.
• El tipo de materiales que el entrevistado sacó para que usted los viera.
• Las conclusiones del entrevistado respecto a los eventos y las personas.
• Cómo el entrevistado parece manejar situaciones diferentes de maneras similares.
• Cualquier cosa que pareciera que faltaba o que estaba fuera de lugar en la entrevista,
comparado con otras personas en el mismo trabajo a quien ha entrevistado.
• Cualquier sondeo que tuvo resultados interesantes.

Siéntase en libertad de caracterizar la entrevista en su mejor estilo de “evaluación de

personalidad”; de un ejemplo que ilustre su conclusión.
Trate de determinar qué competencias demostró la persona en la entrevista que le
dicen algo de cómo él o ella trabaja.
El siguiente capítulo le mostrará cómo analizar los datos de las EEC para identificar
las competencias que las personas necesitan para hacer el trabajo adecuadamente.

NOTAS

1. Mayfield, E. C. (1964), The selection interview: A re-evaluation of published research. Personnel

Psychology, 17, 239-249.

2. Argyris. C., & Schon D. A. (1974), Theory in practice: Increasing professional effectiveness, San
Francisco: Jossey-Bass.

3. Basado en McClelland, D. C. (1976), Guide to behavioral event interviewing, Boston: McBer;

McBer. (1981, 1992), Interviewing for competence, Boston: McBer.

4. La mayoría de la gente puede, sin embargo, aprender a hacer EEC lo suficientemente bien como
para realizar investigaciones de ECT. Esto requiere de dos días de entrenamiento intensivo, con coaching y
retroalimentación de un instructor de EEC certificado. La instrucción y certificación en Entrevistas de Eventos
Conductuales están a su disposición en McBer y Compañía, 137 Newbury Street, Boston, MA 02116, 617-437-
7080, y las oficinas Hay/McBer en 30 países.

5. Vea las estrategias de indagación en McGraw, K. L., & Harbison-Briggs, K. (1989), Knowledge
acquisition: Principles and guidelines. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Se pueden encontrar ejemplos
interesantes de “estrategias de indagación” para identificar los procesos de pensamiento en los trabajos clásicos
de Jean Piaget [Piaget, J. (1965), The child’s conception of the world, Totowa, NJ: Littlefield, Adams[; La

111
“ciencia en acción” de Chris Argyris [Argyris, C., Putnam, R., & Smith D. M. (1987), Action Science, San
Francisco, CA: Jossey-Bass[; Los métodos de “algoritmización” de Lev Landa [Landa, L. (1974),
Algorithmization in learning and instruction, Englewood Cliffs, NJ: Learning Technology Publications[; y en
psicología cognitiva moderna, por ejemplo, Perkins, D. N. (1981), The mind’s best work, Cambridge, MA:
Harvard University Press; Perkins, D. N. (1986), Knowledge as design, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Todos involucran el análisis del “pensamiento en voz alta” de las personas mientras desempeñaban conductas,
resolvían problemas, o recordaban experiencias para identificar competencias cognitivas.

CAPÍTULO 12
DESARROLLANDO UN MODELO DE COMPETENCIA
(PÁGINA NÚMERO 135)

Este capítulo describe cómo desarrollar un modelo de competencia a partir de Entrevistas de

Eventos Conductuales (EEC), encuestas, paneles, sistemas expertos, y datos de observación.

ANALIZANDO DATOS DE ENTREVISTAS DE EVENTOS CONDUCTUALES

La investigación para desarrollar modelos de competencia es una aproximación del tipo

“descubrimiento de una teoría apuntalada”.(1) Para descubrir competencias, trabajamos de
atrás hacia adelante a partir del criterio -desempeño superior o efectivo en un trabajo- para
identificar las características de las personas que trabajan en estos niveles.
Dos métodos de “análisis temático” son usados para identificar competencias en los
datos de EEC: (1) codificación de transcripciones de la entrevistas para competencias
conocidas, utilizando el Diccionario de Competencia; y (2) conceptualización de nuevos
temas de competencia a partir de las narraciones de la entrevista. El análisis temático es la
parte más difícil y creativa del proceso de análisis de competencia.

Análisis Temático

Análisis Temático es el proceso de identificar temas o patrones en los datos brutos. Esta
habilidad es en sí misma dos niveles de la competencia de Pensamiento Conceptual:

• Uso de Conceptos (PC A.1 a A.3) es la habilidad de reconocer o aplicar un concepto ya

conocido de un estudio o investigación anterior. Un ejemplo de Uso de Conceptos es la
habilidad para codificar las transcripciones de EEC para los niveles de competencia
descritos en el Diccionario de Competencia proporcionado de los Capítulos 3 al 9.
• Creación de Conceptos (PC A. 4 a A. 7) o “Conceptualización” es la habilidad de
reconocer un patrón e inventar un nuevo concepto para darle sentido a los datos brutos.
Por ejemplo, considere los siguientes breves incidentes de la vida de Bill:

1. De niño, Bill siempre desarmaba cosas mecánicas y las arreglaba.

2. Bill era capitán del equipo de béisbol de su preparatoria.
3. Bill se salió de la escuela e ingresó a la Marina porque “estaba cansado de la escuela”.
4. Bill era considerado como el mejor mecánico en su grupo de trabajo. Sus compañeros de
trabajo le pedían orientación y ayuda.

112
5. Bill rechazó una promoción y dejó la Marina porque no quería tener que asistir a una
escuela de entrenamiento técnico avanzada.

¿Qué nos dicen estos cinco incidentes de Bill?

Parece haber ciertos patrones o temas en la vida de Bill. Los datos (mostrados en
itálicas a la izquierda) de los incidentes críticos de Bill sugieren los tres temas de la derecha:

Incidente Datos de Apoyo Tema

1 Bill siempre desarmaba A Bill le gustan y es bueno
cosas y las arreglaba. con las cosas mecánicas.
4 Bill era considerado como
el mejor mecánico.
2 Bill era capitán del equipo Bill es un líder.
de béisbol.
4 Sus compañeros le pedían
orientación y ayuda.
3 Bill se salió de la escuela A Bill no le gusta la
porque estaba “cansado de educación formal.
la escuela”
5 Bill no quería tener que
atender a una escuela.

La identificación de estos temas es un ejemplo de conceptualización en el análisis temático:

Tienes que reconocer o inventar conceptos tales como “bueno para las cosas mecánicas” o
“no le gusta la escuela” para darle sentido a los datos de Bill. El conocer estos temas podría
ayudarle en la toma de mejores decisiones de personal respecto a Bill. Por ejemplo,
probablemente no lo recomendaría para un curso avanzado de programación de computadoras
pero podría tomarlo en cuenta para ascenderlo a capataz de un equipo de mantenimiento.

Identificando Competencias: Qué buscar

Un modo sistemático de organizar un análisis temático de los datos de competencia es ver

cómo personas superiores y promedio contestan cada una de la preguntas cruciales en las
EEC.

1. Situación. ¿Hablan de diferentes tipos de cosas en sus EEC los superiores y los
promedio? ¿Se concentran en diferentes partes del trabajo?
Ejemplo: vendedores, oficiales bancarios

Los superiores hablan de vender. Los promedio hablan de la administración

-conservando en orden el papeleo.
Vi a la junta de revisión anual como una Estaba verdaderamente preocupado de que
oportunidad para vender más servicios. todos los preparativos para la junta de
revisión anual estuvieran bien -que la gente
tuviera sus reservaciones.

113
 Las competencias de auto-concepto son indicados con frecuencia por la forma en que
la gente piensa de sus trabajos (por ejemplo, “Soy un vendedor” vs. “”Soy un
administrador”).

2. Quién está involucrado. ¿ Hay diferencias entre la forma en que los superiores y
los promedio ven su envolvimiento con las personas o con el equipo? ¿Muestran una
consideración positiva o negativa hacia los demás?

Ejemplo: programadores de computadoras

Los superiores hablan de las necesidades Los promedio hablan de máquinas, no de

de sus clientes (orientación hacia el usario) gente (orientación hacia el hardware)

Escuché oírlo decir que él necesitaba todos El compilador BASIC de Hp 3000/30 era
los datos en un formato sencillo que muy lento, así que directamente me fui a
pudiera caber en una página. una rutina de lenguaje de máquina.

Ejemplo: consejeros en el tratamiento del abuso del alcohol, diplomáticos, consultores

Los superiores expresan consideración Los promedio expresan sentimientos

positiva y expectativas de sus clientes. negativos hacia sus clientes.

Ella la estaba pasando muy mal, pero sabía Acéptalo -nos llega la peor gentuza- no
que era una persona fuerte que iba a poder hay mucho que podamos hacer por ellos.
salir adelante.

3. Pensamientos. ¿Hay diferencias entre los superiores y promedio en la forma en

que piensan, usan conceptos o conocimientos, le dan sentido a los datos complejo, recuerdan
detalles, organizan las cosas en un orden lógico?

Ejemplo: consultores

Los Superiores tienen altas calificaciones Los promedio no pueden darle sentido a
en Pensamiento Conceptual: Ven temas y los datos complejos.
patrones en datos complejos.
Nos llegaron los datos de la encuesta en un
Teníamos alrededor de 40 agendas con tal formato de seis pulgadas, cientos de
vez 500 observaciones -Yo los reduje a 5 páginas de estadísticas. No podía sacar
problemas cruciales a los que el equipo de nada de ellas, así que terminamos
trabajo se estaba enfrentando. tirándolas.

Ejemplo: gerentes de manufactura, oficiales militares, pilotos

Los Superiores tienen una elevada
atención a los detalles: Ellos piensan en
registros y son capaces de marcar varias
cuestiones relacionadas con la planeación
de tareas; también tienen una elevado
pensamiento lógico, jerarquizando a las
tareas según su orden de importancia y
Los promedio hablan de las tareas en
términos vagos y generales, parecen
sentirse arrollados con los detalles, y no
jerarquizan o programan las tareas por
detalles, o en un orden lógico.

114
programándolas en un orden lógico.

Había 20 pasos necesarios para preparar Estoy en un estado continuo de crisis

para la inspección el sistema de bombeo de administrativa. No hay ninguna forma de
combustible de aviación: (1). . . , (2). . . planear anticipadamente, así que sólo me
[menciona los 20[ Yo los jerarquicé y puse enfrento con los cosas día por día.
a dos equipos a trabajar en los más
difíciles. También, yo vi varios pasos que
podrían hacerse al mismo tiempo, así que
formulé un programa que nos pudiera
terminar en el menos tiempo posible.

Contrariamente, la gente creativa superior piensan en forma divergente, no lógica-

Ejemplo: diseñadores creativos

Los superiores se desbordan de ideas en Los promedio piensan lógicamente,

una especie de orden al azar y sin convergentemente; siguen lo estipulado.
descanso.
Yo se que hay tres formas básicas para ése
Wow- una vez que lo empecé a visualizar- vestido -tengo el manual de diseño justo a
pintado de verde, cubierto de terciopelo, mi lado.
con un vibrador integrado, etc.

4. Motivación. ¿Hablan los superiores y los promedio de desear cosas diferentes? ¿Ven las
situaciones en términos diferentes?

Ejemplo: empresarios de negocios pequeños

Los superiores piensan acerca del logro, Los promedio piensan acerca del poder,
hacer cosas mejor comparando con las influenciar a los demás, incrementar su
metas. status.

Fijé mi meta en el 110% de los mínimos, Yo sabía que la forma de impresionar a la

por el desafío que esto implicaba, -el año competencia era poner un espectáculo
pasado cubrí mi mínimo y volver a hacer llamativo, con una stand muy grande en la
sólo eso no parecía muy divertido. feria comercio, así que los hice, a pesar de
que verdaderamente no lo podía costear.

Contrariamente, los gerentes superiores piensan acerca del poder, no en los logros
individuales (hacer la tarea por sí mismos) o afiliación (hacer que les agrade a las demás
personas).

Ejemplo: gerentes, oficiales militares

Los superiores piensan en influenciar a los Los promedio piensan acerca de agradarle
demás para terminar los trabajos. a los demás o en desear hacer el trabajo
adecuadamente por sí mismos.
Quité todos los obstáculos -Quería

115
persuadirlos para que trabajaran horas
adicionales para terminar el trabajo. Hice
un llamamiento a su orgullo pero incluí
una amenaza disfrazada acerca de como
nos quedaríamos todos sin trabajo si
perdíamos el contrato.
No podía pedirle que se quedara -era el
cumpleaños de su niño. De esa forma sólo
logras no agradarle a los demás. Dije,
¿qué diablos? Yo lo podía hacer más
rápido y mejor por mí mismo que si
tuviera que decirles cómo hacerlo.

5. Sentimientos. ¿Difieren los superiores y los promedio en sus sentimientos o en la

forma en que expresan o controlan sus sentimientos?

Ejemplo: gerentes, oficiales militares

Los superiores muestran un elevado auto- Los promedio no controlan sus emociones.
control emocional.
Aventé mis papeles al suelo, pegué en el
Sabía que me estaba enojando, así que salí escritorio y le dije que se largara
por café y caminé un poco hasta que me inmediatamente.
calmé. Cuando regresé a la junta, estaba
tranquilo y ecuánime.

6. Acciones. ¿Realizan cosas diferentes los superiores y los promedio o muestran

diferentes destrezas al enfrentar situaciones o personas similares?

Ejemplo: empresarios, gerentes, superestrellas en casi todos los ámbitos

Los superiores son proactivos: tienen Los promedio son reaccionarios: tienden a
iniciativa -acciones no de rutina para no intentar acciones no de rutina, y se dan
alcanzar objetivos o solucionar problemas- por vencidos más que persistir cuando son
y persisten (intentan dos o más acciones bloqueados.
para vencer obstáculos) cuando son
bloqueado. Mandé el pedido a través de los canales.
Personal dijo que no. Pacientemente le
Quería que se le transfiriera -era una buena expliqué que no había mucho que pudiera
chica y yo quería quedarme con ella. hacer -estaba fuera de mi alcance.
Llamé a Personal; ellos dijeron “de
ninguna manera.” Llamé al Corporativo,
me dijeron lo mismo. Continúe haciendo
la petición. Luego me acordé que tenía un
amigo en Texas que tenía una palanca y
que me debía una. Le llamé y él
inmediatamente logró que procediera.

Ejemplo: trabajadores de servicios humanos

Los superiores muestran destrezas Los promedio no entienden, captan o

interpersonales de escucha, empatía muestran sensibilidad hacia los
particularmente precisa, sensibilidad y sentimientos de los demás.
comprensión hacia los sentimientos de los
demás. No tenía ni la menor idea de lo que le

116
 estaba pasando -creo, que a algunas
El parecía estar disgustado. -Yo podía ver personas sencillamente no se nos da.
que estaba sufriendo. Me puse a su
disposición para que platicara con alguien.

7. Resultados. ¿Producen diferentes resultados los superiores y los promedio?

Ejemplo: consultores, gerentes

Los superiores logran resultados para sus Los promedio logran resultados para sí
organizaciones (poder socializado) y/o mismos, utilizando el poder en una forma
usan el poder en una forma que les da que hace sentir a los demás que el
poder a los demás. consultor o el gerente es poderoso.

Arreglé todo para que les dieran el crédito Me aseguré de que me tocara la tarea más
a todos -realmente motivó al equipo, y le jugosa a mí, la hice bien, y me gané el
fue ve razonablemente bien a nuestra prestigio. Los demás tenían envidia, lo
unidad. cual es su problema.

8. Otras Características. Rasgos o competencias no expresadas en la EEC pueden ser

aparentes para el entrevistador, incluyendo:

a. Apariencia Física. ¿Se ven diferentes los superiores de los promedio, visten
diferente, y parecen tener “carisma” o “presencia de mando” en contra de una falta de
impacto?

Ejemplo: diplomáticos, capitanes de policía

Los superiores tienen “presencia de Los promedio no impresionan con su

mando” -son grandes, imponentes, apariencia.
impecablemente vestidos, de apariencia
distinguida.

b. Ambiente Físico, Materiales, “Cachivaches”. ¿Difieren los superiores y los

promedio en aquellos ambientes bajo su control, tales como oficinas, recursos, accesorios?

Ejemplo: gerentes de manufactura, oficiales militares

Los superiores mostraron muchos recursos Los promedio no mostraron muchos

para planear; listas “por hacer”, registros recurso para planear.
(seguimiento y monitoreo) formas y
archivos, gráficas PERT, etc.

c. Grado de Articulación/Estilo de Conversación/Fluidez Verbal

Ejemplo: oficiales gubernamentales de alto nivel, decanos de universidades, y presidentes

Los superiores eran encantadores, Los promedio tenían problemas al hablar,

117
espontáneos, fácil y persuasivamente recordando y contar incidentes, eran
daban detalles, historias coloridas, y ambiguos, usaban “mmm, aaa”
parecían que disfrutaban de la frecuentemente a lo largo de su
conversación. conversación y parecían incómodos en la
conversación.

Interesantemente, en un estudio de personal de servicios públicos, la articulación estaba

asociada negativamente con el desempeño. El personal que “tenía buena labia” resultaron ser
los promedio.
Como lo ilustran estos ejemplos, el análisis temático es una comparación y
contrastación continua de personas con un desempeño promedio y un desempeño superior.
Cualquier diferencia pude sugerir una competencia.
Puede ser útil organizar las observaciones de las diferencias en categorías generales
como estas tres.

• Cognitivo/Intelectual. Destrezas involucradas en la creación, obtención o utilización de la

información; aprender de la experiencia, objetivamente analizar los datos, o pensar
detenidamente las alternativas para la acción. Uso de conceptos, conceptualización,
pensamiento analítico, pensamiento lógico y pensamiento divergente son competencias
cognitvas/intelectuales.
• Interpersonal. Destrezas involucradas en la comunicación con, comprensión e influencia
de los demás, tales como empatía precisa, consideración positiva y expectativas,
articulación y habilidad para hablar en público son competencias interpersonales.
• Motivacional. Las necesidades o pulsiones que causan que las personas deseen y hagan
cosas diferentes; motivos de logro, afiliación y poder; y auto-control emocional y
competencias de motivación.

Las competencias precedentes ilustran qué buscar en un análisis temático. Estos

ejemplos proporcionan varios conceptos que pueden usarse diagnósticamente al analizar las
transcripciones de las EEC.
La definición precisa de competencias todavía requiere de una considerable habilidad
de conceptualización. Matices sutiles en lo que significa una competencia o cómo se expresa
son críticas en la identificación de lo que verdaderamente implica el hacer un trabajo
adecuadamente.
Por ejemplo, las personas con un desempeño superior pueden parecer ser más
persistentes que las personas con un desempeño promedio. Sin embargo, es importante
definir los tipos de persistencia involucrados. ¿La persistencia deriva de una necesidad
motivacional de poder -el deseo de influenciar a las personas o estar en lo correcto? ¿O es
una especie de ordenación que insiste en atar los cabos sueltos? ¿O es simplemente el gusto
por la rutina, por hace cosas en una manera estándar? Este nivel más profundo de análisis es
absolutamente esencial para identificar las competencias correctas.
También es importante para distinguir el grado o fuerza de la competencia necesaria.
Algunas competencias son curvilíneas: el tener muy poco de una competencia hace que la
persona fracase, pero el tener demasiado también predice el fracaso. Por ejemplo, un cierto
nivel de destrezas de oficina son necesarias para un trabajador social eficaz. Muy poca
competence en el llenado de formas significa que los clientes no recibirán sus pagos de
asistencia social. Pero los trabajadores sociales con demasiado interés en el procesamiento de
formas dedican muy poco tiempo con las clientes como para servirles adecuadamente y eran

118
vistos como fríos y burocráticos. El identificar el grado justo de destreza administrativa en
este caso es crítico para entender qué se necesita para ser un trabajador social eficaz.

Identificando Competencias: Cómo Buscar

La siguiente aproximación grupal ha mostrado ser de ayuda para los investigadores en

la identificación de competencias. Esta aproximación consiste en tres pasos de análisis y
cuatro de validación:

Pasos de Análisis

1. Formar el Equipo de Análisis. Idealmente, un equipo de análisis temático de competencias

debería incluir al menos a cuatro personas que condujeron las EEC para el estudio. Si se
emplearon menos entrevistadores, personas que no fungieron como entrevistadores pero
que tienen experiencia en el análisis temáticos también son adecuadas. Los entrevistadores
se prefieren porque la sola experiencia de haber entrevistado y observado a los sujetos en
sus ambientes de trabajo, los hacen a los miembros del equipo más sensibles a los matices,
el lenguaje y la cultura de las personas y del trabajo bajo estudio.
2. Análisis Individual de las Entrevistas. Los miembros del equipo de análisis trabajan en
parejas. Cada analista recibe transcripciones de las EEC de una mezcla de cuatro a seis
entrevistados superiores y promedio extraídos de una muestra de la mitad de las entrevistas
realizadas (cuando menos 10). Los analistas deberán recibir algunas de sus propias
entrevistas algunas hechas por otros miembros del equipo. Esto minimiza el sesgo del
analista y sin embargo asegura una variedad de perspectivas de análisis.
Trabajando de forma independiente, cada analista lee cada transcripción asignada e
identifica temas de competencia. Una buena práctica es la de subrayar todo en una entrevista
que pudiera sugerir un tema de competencia. Cualquier competencia reconocida del
diccionario de competencia es anotada o codificada, en el margen de la transcripción del otro
lado de las palabras subrayadas. Los analistas usan sus propias palabras para los temas y/o la
abreviatura de la competencia y su nivel.
Un método de codificación de alta tecnología utiliza un procesador de palabras con
ventanas múltiples. La transcripción está en una ventana y el diccionario de competencia en
otra. Los ejemplos de competencias se pueden copiar de la transcripción al diccionario para
proporcionar ejemplos particulares de cada nivel de competencia codificado. El diccionario
por sí mismo se puede hacer a la medida al ajustar de las definiciones de las competencias y
los niveles de competencia para que describan los datos que están siendo codificados.
La Tabla 12-1 ilustra un análisis de “primer corte” de un incidente de un estudio de
maestros de nivel profesional. Tome nota de los temas que parecen surgir: “ve los problemas
del estudiante” y “sensibilidad a los sentimientos del estudiante”.
La “Sensibilidad a los sentimientos del estudiante” es una versión de la Comprensión
Interpersonal, que incluye competencias tales como empatía precisa y sensibilidad no verbal
que se conocen predicen el éxito en una variedad de trabajos de servicio humano.
“Conectando las tareas académicas a los intereses del estudiante”, sin embargo, es nueva: una
competencia única, tal vez al trabajo de la enseñanza. La identificación de esta competencia
en los datos brutos de un incidente crítico es un ejemplo de Creación de Conceptos. Si es
validado, puede volverse una un concepto de competencia conocido utilizable en otros
análisis temáticos. Por ejemplo, se puede encontrar que los gerentes eficaces son capaces de

119
discernir los sentimientos de sus subordinados, y después asignarles tareas sobre la base de
sus emociones o intereses.
Un incidente, acción, u oración puede ser codificada para más de una competencia.
Por ejemplo, “Los convencí para que lo hicieran mejor” se codifica tanto para las
competencias de Impacto e Influencia como para las de Logro. Palabras específicas
relacionadas con cada competencia codificada deberían ser subrayadas. Las historias de las
personas con un desempeño superior frecuentemente incluyen “moléculas” de competencia -
varias competencias utilizadas conjuntamente para realizar una tarea o lidiar con situaciones
difíciles. Estas combinaciones, o algoritmos, proporcionan información importante acerca de
cómo las personas con un desempeño superior obtienen resultados mejores al promedio y son
muy útiles cuando se aplica al modelo al desarrollo o al mejoramiento del desempeño.
Las competencias son codificadas cada vez que aparecen, proporcionando datos de la
frecuencia así como el nivel en la escala. Por ejemplo, una diferencia entre vendedores con
un desempeño superior y un desempeño promedio es la frecuencia con la que localizan y se
aprovecha de las oportunidades. Las personas con un desempeño promedio pueden relatar
uno o dos de tales ejemplos en una entrevista de investigación de dos horas, mientras que las
personas con un desempeño superior relatan de seis a ocho. El nivel en la escala o
codificación, de cada una de estas historias puede ser el mismo, pero la frecuencia más
elevada de la conducta conduce a mejores resultados.
Los temas de competencia son resumidos en un Registro de Temas con tarjetas de 5
pulgadas por 8, o, si se usa un procesador de palabras, directamente a manera de notas en el
diccionario. El número de la página de la transcripción en la que se encontró evidencia para
la competencia se anota a lado de tema. Se utiliza marcas para anotar con qué frecuencia se
expresa un tema. Los números de página con los mejores ejemplos de cada tema deberán ser
encerrados en un círculo (o copiados al diccionario). Cuando cada analista ha leído las cuatro
o seis transcripciones de las EEC inicialmente asignadas, intercambian transcripciones con el
analista con el que está aparejado e individualmente analiza cada transcripción nueva del
mismo modo. Este proceso genera el mayor número posible de conceptos de competencia
utilizando las perspectivas de todos los miembros del equipo.
Los analistas también deberán anotar los algoritmos: las reglas prácticas de las
personas con un desempeño superior, conductas o estrategias para manejar tareas del trabajo o
situaciones importantes. Los algoritmos no son competencias, pero son usualmente evidencia
de dos o más competencias usadas conjuntamente o en una secuencia.
Un algoritmo pude ir desde lo sencillo - “atornille a mano el tornillo, y después unos
tres cuartos de vuelta con una llave” - a lo complejo (un diagrama de flujo de los pasos
necesarios para desempeñar una operación difícil).
La Tabla 12-2 muestra las diferencia en competencia interpersonal y cognitiva entre
un técnico en reparación de equipo de alta tecnología con un desempeño superior y uno con
un desempeño promedio.

• Competencias Interpersonales. El técnico en reparación promedio primero examina la

máquina. El técnico superior primero entrevista al operador de la máquina descompuesta,
con mucho tacto, cuidando de hablar con el lenguaje del operador en lugar de lenguaje
técnico y de simpatizar con el operador que está frenético por no poder terminar su trabajo.
Los mejores técnicos en reparación utilizan una estrategia de interrogación con preguntas
que evocan hechos asociados con la descompostura de la máquina que pude ayudar a
diagnosticar el problema.
Después de arreglar la máquina, el técnico en reparación promedio se despide. El
técnico superior se queda para enseñar al operador como evitar el problema en el futuro y/o
cómo arreglarlo por sí mismo.

120
• Competencias Cognitivas. El técnico promedio usa una estrategia de búsqueda lineal, esto
es, empieza probando en el primer punto en que la máquina pudo haber dejado de
funcionar, luego el punto 2, el punto 3, y así sucesivamente, hasta que se encuentra el
problema. El técnico superior usa hipótesis Si ------>Entonces para deducir los problemas
a partir del patrón de síntomas del desperfecto, después trata de hacer arreglos rápidos.
Frecuentemente esto permite al técnico brincar a la solución correcta y evitar sesiones de
pruebas diagnósticas demasiado largas. Cuando los mejores técnicos hacen una evaluación
diagnóstica utilizan una secuencia de búsqueda “de mitades”: esto es, empiezan a la mitad
del ciclo de operación de la máquina y prueban hacia delante y hacia atrás. Esto reduce a
la mitad los posibles puntos de desperfectos. Después prueban la mitad del sistema que
tiene el desperfecto, reduciendo de nueva cuenta el tiempo de búsqueda a la mitad. Este
proceso conduce al problema de manera geométrica y es mucho más eficaz que una
búsqueda lineal.
La Figura 12-1 muestra un algoritmo cognitivo-afectivo para vendedores por teléfono
con un desempeño superior en comparación con los que tienen un desempeño promedio.
Todos los vendedores por teléfono se topan con un rechazo frecuente. Los vendedores
promedio se siente indefensos (afecto), piensan acerca de que tan desesperado o malo es su
trabajo, compañía, producto, o servicio (cognición), y responde con una conducta de “huida”
(por ejemplo, irse temprano a su casa y tomarse unas copas para evitar los sentimientos de
rechazo). Las personas con un desempeño superior no sienten nada (no reportan emociones
cuando son rechazados), piensan en cómo solucionar el problema (“Podría decir que estoy
hablando internamente dando el nombre de pila del prospecto y no tener que pasar por la
secretaria”) , después responder con una conducta orientada hacia las metas: “Así que hice 1,
2, 3 . . .”
Los algoritmos pueden usarse para construir pruebas específicas, tales como la Auto-
Confianza B (Manejando el Fracaso: ausencia de miedo ante el rechazo y de estilo
explicatorio depresivo). Los algoritmos son más útiles para desarrollar entrenamientos que
enseñen a las nuevas contrataciones o a los empleados promedio las conductas de las personas
con un desempeño superior (por ejemplo, solución de problemas eficaz, “superando la
renuencia en las llamadas” entrenando -esencialmente terapia cognitiva para la depresión-
para los vendedores por teléfono.

3. Definición de Competencias por parte del Equipo de Análisis Temático. El equipo

de análisis se reúne en sesiones de todo un día para discutir y documentar los temas de
competencia identificados en el análisis individual de las transcripciones. Cada analista en
turno describe los temas que encontró. Cada tema discutido deberá ser característico de las
personas con un desempeño superior como un grupo (temas positivos), característicos de las
personas con un desempeño promedio como un grupo (temas negativos) o característico de
todos los que se desempeñan como un grupo (temas de umbral). Los temas sugeridos por los
miembros del equipo deberían ser expresados en términos conductuales específicos. La
evidencia para estos temas se leerá de la transcripción y/o será colocada en agendas.
Las competencias únicas, aquellas que no están en el diccionario genérico, son
discutidas y después ya sea que se agreguen al diccionario de competencia a manera de un
nivel hecho a la medida de una competencia conocida o como una nueva competencia. Las
competencias nuevas se pueden presentar como la simple presencia/ausencia de indicadores
conductuales, o preferentemente, a manera de escalas de diferencias apenas perceptibles
similares a las del diccionario de competencia (vea las instrucciones en el Capítulo 3,
Desarrollando un Diccionario de Competencia, para desarrollar escalas DAP).

121
 Los miembros del equipo de análisis reducen los temas de competencia grupales a la
menor cantidad de agrupaciones de competencias que puedan incluir a todos los temas
hallados. Usualmente los analistas solos habrán usado diferentes palabras para describir
temas y/o competencias únicas conceptualizadas en maneras un tanto diferentes. La
verdadera tarea de la junta de definición de competencia de los analistas es la de discutir y
acordar en las mejores palabras o etiquetas para describir cada agrupación de competencias y
cada tema.

El juicio, la experiencia y la comprensión de las necesidades del cliente son necesarias

para pesar e integrar los datos codificados con respecto a un diccionario genérico. Las
preguntas que deberán considerarse incluyen:

• ¿Son los datos creíbles? Comprobar cualquier valor raro o faltante.

• ¿Están ciertas competencias combinadas en patrones? Por ejemplo, todo o casi todo el
pensamiento analítico en un modelo de ventas puede ser acerca de Impacto e Influencia o
de Conciencia Organizacional, pero esto es muy diferente de un modelo técnico en el que
la mayoría del pensamiento analítico es sobre cuestiones técnicas.
• ¿Cuáles competencias son las más importantes? El grado de importancia es una
combinación de la frecuencia de una competencia, las consecuencias de su ausencia, los
beneficios de su presencia, y su necesidad futura, dados los senderos estratégicos de la
compañía. Algún discernimiento sobre los resultados de los incidentes en los que las
competencias fueron exhibidas o ausentes es útil.
• ¿Existe un patrón en el modo de ocurrencia de la competencia? ¿Está presente en la mayor
parte de las personas con un desempeño superior, o en sólo algunos cuantos? ¿Está
ausente en la mayor parte de las personas con un desempeño promedio, o en solo unas
cuantas?
• ¿Qué competencias y qué niveles contienen la mayor parte de los datos? Competencias o
niveles irrelevantes o vistos en muy raras ocasiones, son eliminadas. Las listas inacabables
de competencias son menos útiles que listas más cortas y mejor enfocadas en los asuntos
esenciales. Una buena regla práctica es el mágico número 7 más menos 2 de Miller (2).
Los modelos de competencia eficaces listan las 5 a 9 competencias más importantes.
• ¿Qué papel juega la competencia en el trabajo que se está estudiando? ¿La Iniciativa
consiste en “aprovecharse de las oportunidades” y de “prevenir problemas” o es
primordialmente “prevenir problemas?” Preguntas similares debieran ser consideradas
para cada competencia y el indicador conductual reescrito para reflejar cómo son exhibidas
en el trabajo. Por ejemplo, la Tabla 12-3 presenta un Modelo de Competencia desarrollado
para maestros de profesional. Tome nota de que las competencias en este modelo son muy
diferentes de las escalas genéricas. Los niveles de las escalas del Diccionario Genérico
están hechas para que cubran la mayor cantidad de trabajos posibles. Estas definiciones no
pueden dar la precisión y la dirección esenciales para un modelo que será usado para el
desarrollo o el mejoramiento del desempeño.

Los resultados del equipo de análisis son resumidos en un Modelo de Competencia,

como es mostrado en la Tabla 12-3. Las guía de codificación de competencia son
organizados por agrupaciones de competencia, competencias, e indicadores conductuales.
Los indicadores conductuales del nivel de competencia, con ejemplos, proporcionan los
criterios para codificar la presencia de una competencia en la transcripción de una EEC.

122
Pasos de Validación. Si el modelo de competencia ha de ser usado para la investigación o
para la selección, se pueden usar pasos adicionales de validación para refinar el Diccionario
del Modelo de Competencia y desarrollar la confiabilidad inter-calificador.

4. Prueba Preliminar del Sistema de Codificación de Competencia: Codificación

Individual. Las parejas del equipo de análisis reciben copias de la guía de codificación y
copias de transcripciones de EEC sin codificar. Cada analista codifica las transcripciones que
se le asignaron, indicando la abreviatura de la guía de codificación después de cada nota en la
transcripción como se muestra en la Tabla 12-1.

5. El Equipo de Análisis se Reúne para Conciliar su Codificación. Las parejas del

equipo de análisis se reúnen para discutir su codificación, conciliar las diferencias y acordar
en la codificación para cada transcripción de la entrevista. Este proceso tiene como resultado
un mayor refinamiento de la Guía de Codificación. Por ejemplo, los criterios para reconocer
cuándo una competencia está presente son refinados para incrementar la confiabilidad de
codificador. El borrador de la guía de codificación se modifica para que incluya estos
refinamientos.

6. Análisis Estadístico de la Muestra Preliminar de EEC. La codificación de las

entrevistas se analiza estadísticamente para ver (a) los codificadores han llegado a un nivel
aceptable de confiabilidad inter-calificador, y (b) cuáles temas son los que mejor distinguen a
las personas con un desempeño superior de las personas con un desempeño promedio. Los
temas que están presentes tanto en las personas con un desempeño superior como en las que
tienen un desempeño promedio se identifican como competencias de umbral.
Los Pasos 5 y 6 se pueden repetir varias veces hasta que las definiciones de la Guía de
Codificación de Competencia están lo suficientemente detalladas como para establecer
confiabilidad inter-calficador y para diferenciar a las personas con un desempeño superior de
las que tienen un desempeño promedio.

7. Codificando el Restante de la Muestra de EEC. La Guía de Codificación revisada

se valida calificando el resto de las transcripciones de las EEC (esto es, las transcripciones
que no fueron consideradas en los Pasos 1-5). Dos miembros del equipo de entrevistas
nuclear son los que normalmente se seleccionan para calificar estas transcripciones de las
entrevistas. Los codificadores de forma independiente califican estas transcripciones a ciegas
(esto es, no saben si la transcripción que están calificando es la de una persona con un
desempeño superior o la de una persona con un desempeño promedio). Se reúnen solamente
para discutir casos problema o ejemplos que son difíciles de codificar.

8. Análisis Estadístico Final. Se realizan análisis estadísticos a las calificaciones

dadas a las transcripciones de las EEC de la muestra de validación para ver si las
competencias de la Guía de Codificación verdaderamente diferencian a los superiores de los
promedio. La Tabla 12-4 muestra un análisis estadístico para maestros de profesional. Se
califican después los datos de todas las entrevistas para refinar y agrupar aún más a las
competencias.

9. Preparación de la Guía de Codificación Final para el Trabajo. Se prepara la Guía

de Codificación de Competencia final. Contiene definiciones precisas de cada competencia
con reglas detalladas y ejemplos de las transcripciones de las EEC.

123
 ANALIZANDO LOS DATOS DE PANELES, DE ENCUESTAS, DE SISTEMAS
EXPERTOS Y DE OBSERVACIONES

Se utilizan los datos de paneles, de encuestas, de sistemas expertos y de observaciones para

corroborar los hallazgos del análisis de las EEC y agregar (selectivamente) alguna
competencia faltante. La Tabla 12-5 muestra la matriz de una hoja de cálculo de las fuentes
de datos. Las competencias identificadas por cada fuente de datos se clasifican como alto (3),
medio (2), bajo (1), o ausente (0) en cuanto importancia en la predicción del desempeño
promedio y superior en el trabajo. Las fuentes de datos pueden ser ponderadas de acuerdo a
la confianza del investigador en el método de recolección de datos utilizado en el estudio.
Por ejemplo, en la Tabla 12-5, los datos de las EEC reciben un 2; datos del Panel 1.5; y datos
de Encuestas y de Sistemas Expertos 1. La hoja de cálculo puede usarse para calcular una
calificación global para cada competencia, desde 0 (no presente) hasta 1.00 (presente y
clasificada como “alto” en importancia por todas las fuentes de datos), y clasificar las
competencias necesarias para un desempeño de adecuado a superior en un orden decreciente
en importancia. La confianza más elevada del analista puede ser puesta en aquellas
competencias que todas las fuentes de datos indican que son importantes para hacer un trabajo
adecuadamente.
Las discrepancias en los datos provenientes de varias fuentes de datos proporcionan
información útil. Por ejemplo, el sistema experto puede indicar que una competencia debería
estar presente pero no se encuentra en las EEC, los paneles o los datos de encuestas de una
organización. Ya que el sistema experto hace referencia de una base de datos de todos los
análisis anteriores de trabajos similares en otras organizaciones, esto significa que aún las
personas con un desempeño superior en la organización de un cliente carecen de una
competencia que otras personas superiores -probablemente en organizaciones competitivas-
tienen. Esto es inteligencia competitiva valiosa para la organización del cliente: tendrá que
seleccionar o entrenar la competencia faltante para mantenerse competitivo.
Si los datos del Panel o de las Encuestas -las mejores estimaciones de los requisitos
para un trabajo de una organización- indican que una competencia es importante, pero no
aparece en las EEC de las personas con un desempeño superior, puede ser una competencia
adoptada que en realidad no es necesaria para hace adecuadamente el trabajo, una
competencia que será necesaria en el futuro o una competencia reprimida por la
administración o la cultura de la organización. En estos casos, los sistemas expertos puede
servir para romper el empate. Si indica que la competencia es necesaria para hacer trabajos
similares, la competencia debería ser considerada para la selección y el entrenamiento futuro.
Si la evidencia sugiere que los factores organizacionales están reprimiendo una o más
competencias necesaria(s), intervenciones en cuanto al entrenamiento de la gerencia o
desarrollo organizacional pueden ser lo indicado. Si no es necesaria, la competencia es un
valor adoptado en la organización pero que en realidad no es necesaria para un desempeño
eficaz o superior.
FORMATO RECOMENDADO PARA LOS REPORTES DEL MODELO DE
COMPETENCIA

A continuación de una breve descripción del método de estudio, las competencias deben
presentarse por agrupación. Las competencias pueden ser agrupadas en una de varias
maneras. Las opciones incluyen:

• Por agrupación del diccionario. Como en los Capítulos 3 a 9: relacionadas con el Logro,
relacionadas con el Poder, Cognitivas, Interpersonales (afiliación), Auto- Control.

124
• Por tarea de trabajo o responsabilidad. Por ejemplo, un modelo para un supervisor de
primer nivel agrupó competencias en términos de control -a sí mismo, otra persona más, y
grupos:
Agrupación 1. Se Controla a Sí Mismo. (n Logro, estilo de solución de problemas -
competencias internas a la persona, que no involucran a los demás)
Agrupación 2. Controla a Alguien Más. (preparación, influencia 1 a 1, y destrezas
interpersonales).
Agrupación 3. Controla a los Demás (destrezas de influencia a grupos)
• Por secuencia lógica en tiempo. Por ejemplo, pasos sucesivos en “ventas en asesoría”:
una secuencia lógica como primero obtener los datos, después conjuntar los datos en
patrones con sentido, y demás:
Agrupación 1. Ventas en asesoría
Competencia 1. Recopila información de muchas y variadas fuentes
(Búsqueda de Información, Iniciativa)
Indicador 1. Llama a x amigo en la industria cada 2 semanas para ver ¿“qué
hay de nuevo”?
Competencia “. Identifica nuevas necesidades del mercado/oportunidades
(Conceptualización, Reconocimiento de Patrones)

Idealmente, cada competencia debería estar en una escala de intervalos de DAP, con
una definición de indicador conductual para cada nivel y uno o más ejemplos del nivel de
competencia de los datos de las EEC, con las palabras calificadas subrayadas o resaltadas. La
importancia de los ejemplos no puede ser enfatizada demasiado. Ejemplos palabra por
palabra hacen que el modelo de competencia “cobre vida.” Los ejemplos expresan los
matices de cómo una competencia es utilizada para un trabajo en la cultura y el medio
particular de una organización. Las anécdotas que ilustran cómo las personas con un
desempeño superior manejan las situaciones más difíciles en sus trabajos proporcionan
material convincente para comunicar los hallazgos de los estudios y para el entrenamiento.
Las Gráficas o las tablas pueden usarse para mostrar la cómo difieren las competencias
de las personas con un desempeño superior de las de los promedio. Se puede usar una hoja de
cálculo como la de la Tabla 12-5 para comparar las competencias identificadas por diferentes
métodos de recolección de datos. La Figura 12-2 muestra las diferencias entre gerentes de
programas de “calidad total” tanto en el nivel como en la frecuencia de la Orientación hacia el
Servicio a Clientes.
Los análisis de los datos adicionales que pueden agregar valor incluyen:

• Una matriz de Responsabilidad de Trabajo por Competencia que muestre cuáles son las
competencias necesarias para hacer cada parte del trabajo. Esta relación de competencias a
conductas y resultados laborales también puede mostrarse en un modelo de “flujo causal”
como el de la Tabla 2-2. Las gráficas de Competencias por Responsabilidad de Trabajo
pueden usarse hacer una evaluación del riesgo: las consecuencias en desempeño del
trabajo si falta una competencia.
• Algoritmos, o reglas prácticas específicas o trucos del oficio que usan las personas con un
desempeño superior para obtener resultados. (Los Algoritmos utilizado por los técnicos en
reparación de alta tecnología se muestran en la Tabla 12-2.)
• Obstáculos para un desempeño mejorado como la administración, estructura o factores
culturales de la organización que pueden reprimir la expresión de una competencia en

125
 trabajos actuales o futuros. Los estudios de competencia , especialmente los datos de las
EEC proporcionan información de mucho valor para el diagnóstico organizacional. Si
estos datos sugieren la necesidad de cambios en la administración, estructura, desarrollo
organizacional, estos problemas deberían abordarse en el reporte.

Los reportes de Competencia deberían concluir con las recomendaciones para

aplicaciones en los recursos humanos que pueden agregarle valor a la organización. Ejemplos
los usos de los datos de competencia en la selección, administración del desempeño,
planeación de sucesiones, desarrollo, compensación, y en sistemas de información se incluyen
en la Parte V.

NOTAS

1. Vea Glaser, B. & Straus, A. (1967), The discovery of grounded theory, Chicago: Aldine; Staus, A. & Corbin,
J. (1990), Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and tecniques, Newbury Park, CA: Sage.

2. Miller, G. A. (1956), The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for
processing information. Psychological Review, 63, 81-97.

TABLA 12-1 CODIFICACIÓN/ANÁLISIS TEMÁTICO DE UNA TRANSCRIPCIÓN

DE EEC.
(PÁGINA NÚMERO 143)

Incidente Notas del Analista

Entrevistado p. 9
Tengo un estudiante, una mujer negra, que esta Ve los problemas del estudiante (CI A3)
teniendo dificultades. Tenía un verdadero deseo Expectativas positivas, consideración (DES 1)
por aprender -Es decir, realmente estaba tratando Ve los problemas del estudiante (CI A3)
de salir adelante. Pero tenía problemas con la
articulación. Uno de los requisitos del curso era un Ve los problemas del estudiante (CI A3)
ensayo. Creí que iba a ser un verdadero problema
para ella. Estábamos en un viaje de estudio, y vi
que ella estaba sola. Así que me puse a su lo lado,
lo menos intrusivamente que podía, y le dije unas
cuantas trivialidades:
“¿Cómo te va Maggie?” “¿Cómo te sientes?” Alienta al estudiante a platicar (INFO 1, CI B2)
“¿Cuál es tu reacción?” Ella me dijo, “Es curioso
que preguntes porque ese pasto que nos señalaste,
realmente trajo a mi memoria recuerdos que casi
olvidaba”.
Ahora el pasto del que ella hablaba era del tipo de Sensible a los sentimientos del estudiante (CI A1)
pasto con lar orillas filosas y es uno de las
principales plantas que evitan que la arena se
erosione. Así que algo de lo que esto me dijo, ¡era Nota cuando el estudiante aprende algo
que había aprendido algo del pasto! Pero la forma Nota, es sensible a los sentimientos de los
en la que lo dijo era una tan llena de sentimientos estudiante
que no pude evitar decir, “Bueno, si no te molesta Empatía precisa (CI A2)
contarme la historia, cuál fue tu recuerdo?” Y ella Alienta al estudiante a hablar de sus sentimientos
me dijo, “La forma en que crece me recordó a los (INFO 1, B2)
plantíos de algodón allá en mi natal Mississippi; me
acuerdo de mi madre recogiendo el algodón hasta
que ya casi ni se podía enderezar y me acuerdo que

126
de niña, me llevaban a los plantíos para ayudarme a
recolectar el algodón y esa fue la razón por la que
partí, tratando de probar mi valor, viniendo a
Chicago.”
Eso, como que me llegó, y dije; “bueno, ¿ya has
decidido de qué vas a hablar en tu ensayo?” Ella
dijo, “No, estoy verdaderamente preocupada.”
Ahora, nunca me hubiera dicho que estaba
preocupada por eso. Así que dije, “Por qué no
hablas del pasto y lo relacionas con los plantíos de
algodón y lo relacionas con el cambio, porque ya
no estás en los plantíos de algodón, pero tu madre
sí, y eso es cambio, es adaptación, es crecimiento,
es desarrollo.” Bueno, sus ojos se abrieron como
dólares de plata y ella dijo, “Oh, estoy contenta de
que hayas dicho eso.” Y terminó haciendo eso, y le
fue extremadamente bien.
(El primer corte del Análisis Temático anotando todos los temas de un maestro de profesional que pudieran sugerir competencias de un
incidente crítico.)
TABLA 12-2 COMPETENCIAS DE UN TÉCNICO EN REPARACIÓN DE ALTA
TECNOLOGÍA
(PÁGINA NÚMERO 146)
Promedio
Paso N: Diagnóstico
• Mira la máquina
Paso K: Arreglar
• Secuencia de Búsqueda Lineal
Paso X: Despedida
• “Adiós”
FIGURA 12-1 AUTO-CONFIANZA EN VENTAS POR TELÉFONO
Estímulo -----> Afecto ---->> Cognición ---->Acción
Sensible a los sentimientos del estudiante (CI A2)
Alienta al estudiante a hablar de sus sentimientos
(INFO 1, B2)
Sensible a los sentimientos de los demás (CI a2)
Conecta las tareas académicas a la experiencia del
estudiante (CI B4? DES 6?); ÚNICO: hace que las
tareas tengan sentido . Sensible a los sentimientos
de los estudiantes (CI A3, B3)
“Le da poder” al estudiante -lo hace sentir fuerte
(DES 5)
Consideración positiva/Nota cuando al estudiante le
va bien (DES 1)
Superior
• Entrevista al operador crucial
Habla el lenguaje del operador
Interactúa con tacto: “Tranquiliza”
(consideración positiva, empatía precisa)
“Estrategia de Interrogación” Pistas
asociadas con el desperfecto (“ruidos,
arrojar humo azul”)
Escucha con Precisión:
a) Identifica palabras clave
b) Responde positivamente
• Intenta arreglos rápidos (hipotetiza)
• Secuencia de Búsqueda por mitades
• Enseña a los operadores cruciales
Cómo prevenir los problemas
Cómo arreglar el problema
127
Promedio: Rechazo ---->Depresión -----> Culpa -A sí mismo ---->Ninguna o de Huida
Desesperanza -Producto (se va temprano a
-Trabajo (imposible) a la casa)
(sin solución del problema)

Superior: Rechazo ---->(Ninguna) ----> Solución de Problemas ----> Iniciativa

“X no funcionó: podría “Así que hice. . .”

intentar 1. 2. 3 . . . “ 1. _______
2. _______
3. _______

TABLA 12-3 MODELO DE COMPETENCIA PARA MAESTROS Y ASESORES DE

PROGRAMAS ACADÉMICOS NO TRADICIONALES
(PÁGINA NÚMERO 149)

Competencias Indicadores
1. Orientación centrada en el estudiante (+) Consideración positiva: expresa el punto de
vista de que los estudiantes promedio son capaces;
a. Tiene Expectativas Positivas de los identifica y afirma las capacidades de otros.
Estudiantes
(+) Expresa el punto de vistas de que los
estudiantes son capaces de cambiar.

(+) Permite modificaciones iniciadas por los

estudiantes del contrato de aprendizaje cuando son
consistentes con los objetivos de aprendizaje de los
estudiantes.

(-) Consideración negativa: expresa el punto de

vista de que los estudiantes son estúpidos e
incapaces de cambiar; trata a los estudiantes con
desdén; identifica las debilidades de los estudiantes
sin sugerir para ayudarlos.

(-) Expresa estereotipos negativos de los demás, sus

personalidades o sus potenciales.

b. Atiende a las Preocupaciones de los (+) Es accesible: se pone a la disposición de los

Estudiantes estudiantes de habilidad promedio así como a los
de una habilidad superior.

(+) Expresa el tener conciencia de los sentimientos

de los estudiantes.

(-) No recuerda detalles de los puntos “altos” y

“bajos” al tratar con los estudiantes de forma
individual.

(-) Antepone sus propias preocupaciones, bienestar,

u objetivos a los de los estudiantes.

(-) Se identifica con los estándares de instituciones

de élite o tradicionales.

128
TABLA 12-4 ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LAS COMPETENCIAS DE MAESTROS
DE PROFESIONAL
(PÁGINA NÚMERO 150)

Fortaleza de la Competencia Significancia*

(prueba-t)
Competencia Muestra de estudio Muestra de Control Muestra Total (n=30)
(n=16) (n=14)
1. Orientación centrada
en el estudiante
a. Tiene expectativas
positivas de los 3.8 -2.9 4.91**
estudiantes.
b. Atiende a las 3.7 -2.5 3.99**
preocupaciones de los
estudiantes.
2. Orientación de
aprendizaje humanista.
a. Valora el proceso 3.8 0.9 4.28**
de enseñanza.
b. Concibe al 0.8 -0.3 3.51**
conocimiento
especializado como un
recurso.
3. Creación de un
contexto que conducente
al aprendizaje de los
adultos.
a. Trabaja para 3.3 1.1 3.48**
entender los marcos de
referencia de los
estudiantes. 3.24**
b. Trabaja para 2.6 0.4
establecer un rapport
mutuo.
c. Responsabiliza a los 1.9 -0.4 4.43**
estudiantes en cuanto a
sus mejores intereses de
aprendizaje.
4. Anclando los objetos
de aprendizaje en un
análisis de las
necesidades de los
estudiantes.
a. Activamente busca 3.6 0.9 3.97**
información acerca de
sus estudiantes
b. Diagnostica. 4.3 1.3 3.96**
c. Prescribe acciones. 3.8 1.1 3.53**
5. Facilitando el
proceso de aprendizaje.
a. Conecta la 3.9 1.6 3.03**
pedagogía a las
preocupaciones de sus
estudiantes. 4.3 0.7 4.80**

129
 b. Estructura procesos
para facilitar el
aprendizaje activo de sus
estudiantes. 1.3 0.1 3.33**
c. Se adapta a las
exigencias de la
situación. 1.8 0.5 2.25**
d. Responde a claves
no verbales.

* Probabilidades unilaterales: ** p< .01.

TABLA 12-5 HOJA DE CÁLCULO: INTEGRACIÓN DE LOS DATOS DEL

MODELO DE COMPETENCIA
(PÁGINA NÚMERO 152)

Competencia EEC Encuesta Panel Sistema Sumario

Experto
Rango L = 1, H=3 L = 0, H = 1.0 0, L = 1, H=3 0, L =1; H=3 L =0, H=1.0
Promedio o P S P S P S P S P S
Superior
TE 2 2 1 1 1.5 1.5 1 1 16.5 16.5
DIVISOR
Pulsión de 2 3 0.611 1 1 3 3 3 0. 536 1.00
Logro
Iniciativa 1 3 0.72 0.85 2 3 1 3 0.498 0.934
Orden y 1 2 0.44 0.2 2 1 1 2 0.430 0.453
Organización

FIGURA 12-2 DIFERENCIA ENTRE GERENTES DE CALIDAD TOTAL

SUPERIORES Y PROMEDIO
(PÁGINA NÚMERO 154)

ORIENTACIÓN HACIA EL SERVICIO A CLIENTES (CUSTOMER SERVICE

ORIENTATION)
NIVEL (LEVEL)
CREA OPORTUNIDADES PARA INICIAR CAMBIOS QUE ESTÁ DENTRO DE LOS
INTERESES A LARGO PLAZO DE LOS CLIENTES (CREATES OPORTUNITIES TO
INICIATE CHANGES IN CUSTOMER’S BEST INTEREST)
SE RESPONSABILIZA PERSONALMENTE POR CORREGIR LOS PROBLEMAS DEL
SERVICIO A CLIENTES (TAKES PERSONAL RESPONSIBILITY FOR CORRECTING
CUSTOMER SERVICE PROBLEMS)
FRECUENCIA POR ENTREVISTA (FREQUENCY PER INTERVIEW)
MEDIA Y RANGO DE LOS PROMEDIO (AVERAGE MEAN AND RANGE)
MEDIA Y RANGO DE LAS ESTRELLAS (STARS MEAN AND RANGE)
X= MEDIA (MEAN)

PARTE IV HALLAZGOS: MODELOS DE COMPETENCIA GENÉRICOS

CAPÍTULO 13
TÉCNICOS Y PROFESIONALES

130
 (PÁGINA NÚMERO 159)

INTRODUCCIÓN A LOS CAPÍTULOS 13 A 17

La mayoría de los modelos originales especificaban únicamente aquellas conductas

que distinguían al desempeño superior del desempeño promedio. Las conductas y
características discutidas eran más comunes en las personas con un desempeño superior que
en las que tenían un desempeño promedio. La ausencia de una característica en un modelo
puede significar que o la característica era irrelevante para el puesto o que era un requisito
mínimo, encontrado en todos los que ocupaban el puesto. Usualmente tenemos algún sentido
de cuál es el caso, basado en la lectura de las transcripciones promedio y en el panel de
discusiones que precedió a muchos modelos.
Debido a que la mayoría de los modelos recientes especifican las características del
desempeño promedio (de umbral, mínimo-requerido, típico) así como del desempeño
superior, esta fuente de incertidumbre será eliminada en el futuro.
Los modelos genéricos no le quedarán bien a un puesto específico, sino que se
pretende que formen una base de comparación entre grupos. Los modelos genéricos también
son utilizados para que proporcionen una comparación entre nuevos modelos (esto es, “este
trabajo difiere del puesto de gerente de ventas común en este sentido”). La comparación de
modelos de numerosos puestos similares de diferentes compañías y de diferentes años
proporcionan una manera de validar los resultados. Si se encuentra que las mismas
cualidades caracterizan a los supervisores de primer nivel superiores en una amplia variedad
de situaciones, podemos confiar de la validez de esos hallazgos.

PROCEDIMIENTO PARA CODIFICAR MODELOS

Los modelos de competencia originales estaban cada uno organizados en 3 a 6

agrupaciones que contenían de 12 a 27 competencias, cada una con 3 a 7 indicadores
conductuales además de ejemplos (citas de las entrevistas), descripciones y explicaciones.
Algunos ejemplos tenían muchos ejemplos y muchas explicaciones mientras que otros tenían
pocas o ningunas explicaciones, descripciones, y/o ejemplos.
Los modelos de competencia existentes estaban codificados para una lista de 350
indicadores conductuales genéricos. Estos indicadores después se aparejaron con las escalas
de Diferencias Apenas Perceptibles dados en la Parte II. Un equipo de codificadores
entrenados, cada uno de ellos especialistas en una agrupación de competencias, también
codificaron el modelo completo (indicadores conductuales, comentarios, ejemplos, etc.)
directamente para las escalas genéricas. Estos modelos codificados (renotados) estaban
entonces listos para ser comparados unos con otros. Al renotar los modelos de competencia
originales, se utilizaron los siguientes procedimientos:

• Los indicadores conductuales, ejemplos, y descripciones fueron todos codificados para

todas las competencias. El título de la competencia original fue utilizado como una pista
de la intención de los escritores del modelo, pero no como una restricción. Una
competencia llamada “Administración de Grupo” que incluía indicadores de la escala de
Liderazgo sería codificada para ambas competencias. Un único indicador conductual
podría ser codificado para dos competencias: “Busca las ideas y las entradas de los demás
para poder mejorar la productividad grupal” sería codificada tanto para Trabajo en Equipo
(“Busca las entradas de los demás. . .”) y por Orientación hacia el Logro (“. . .para poder
mejorar la productividad grupal”). La Orientación hacia el Logro fue codificada tanto para
productividad personal y para esfuerzos para mejorar el desempeño del equipo, grupo o de

131
 los demás. El manual de codificación final distinguía entre Orientación hacia el Logro
personal y orientado hacia los demás (socializado).
• El manual de codificación en su totalidad fue dividido en cinco grupos de competencias
relacionadas, codificados por alguien que se especializaba en ese grupo. Esto permitió una
mayor precisión y también incrementó el conteo de frecuencia de la codificación ya que
los especialistas notaban niveles bajos de una competencia en historias con un tema central
que mostraba un nivel más alto de otra competencia.
• La competencia original era la unidad utilizada para registrar las conductas renotadas.
Cada indicador conductual era registrado solo una vez por competencia original (aunque si
un indicador conductual aparecía en más de una competencia original, se registraba otra
vez). Así si la misma conducta estaba listada como un indicador, era descrito y después
aparecía en dos ejemplos, todo en la misma competencia original, de todas maneras sería
listado una sola vez. Esta regla compensaba la diferencia en detalles en los reportes. (Aún
con esta regla, algunos modelos tenían 2 o 3 veces más puntos de observación que otros).
También hacía la codificación más confiable.

INTERPRETACIÓN DE LA FRECUENCIA DE LOS INDICADORES

La mayoría de las competencias originales, cuando codificadas para las listas

genéricas, contenían elementos de varias competencias genéricas. Por esto y porque cada
nivel de la escala (indicadores conductuales) estaban codificadas para cada una de las
competencias en las que aparecía, un indicador dado o un nivel de la escala puede no aparecer
del todo o puede aparecer muchas veces en la codificación de un modelo. Uno o muchos de
los niveles de la escala (indicadores conductuales) de una competencia dada pueden
codificarse para un modelo. Además, los escritores del modelo tendían a tratar de arreglar sus
competencias para que hubiera casi siempre números pares de ejemplos de cada competencia.
Si la mayoría de los ejemplos eran de pensamiento, habría varias competencias cognitivas con
distinciones finas, mientras que todos los esfuerzos por influenciar podrían ser amontonadas
en una competencia. Si el trabajo es principalmente acerca de relaciones con los clientes,
podría haber dos o tres competencias que cabrían en la Escala de Servicios al Cliente genérica
(esto es, “Concentrándose en las Necesidades de los clientes”, “Asociándose con el Cliente,”
y “Agregando Valor al Sistema de Clientes”). Estos factores significan que el número
(frecuencia) de indicadores o niveles de escala para una competencia dada da una indicación
de la importancia de esa competencia para un desempeño superior en ese trabajo.
La discusión de tipos de trabajo específicos en los siguientes capítulos está basada en
un análisis de indicadores conductuales genéricos y niveles de escala de un número de
modelos para cada categoría. En estos análisis, todos los indicadores de todos los modelos
relevantes fueron sumados y fueron usados los porcentajes de la suma total para el conteo de
la frecuencia. Modelos más ricos, de los que estaban disponibles más detalles, tenían más
indicadores conductuales genéricos y recibían relativamente más peso que los modelos más
escasos. Este pesaje parecía apropiado ya que tenemos más confianza en la precisión de la
lectura de los modelos ricos en ejemplos y en descripción.
La utilización del porcentaje del modelo como la medida de frecuencia hace más fácil
la comparación entre modelos con diferentes niveles de detalle, pero parcialmente oscurece la
comparación entre trabajos sencillos y complejos, en donde un trabajo puede en realidad
necesitar más competencias que el otro trabajo. En este caso, el porcentaje de frecuencia de
otras competencias será disminuido en fuerza a medida que se incluyen competencias
adicionales.

132
 Aun cuando en los siguientes capítulos utilizamos la frecuencia de indicadores como
el reflejo de la importancia de la competencia, en la práctica real la importancia de la
competencia es una combinación de la frecuencia y de un juicio profesional en relación a:

• Las consecuencias negativas al carecer de la competencia

• La importancia de los beneficios de utilizar la competencia en este trabajo
• Los futuros requisitos del trabajo, dados los cambios previsibles en el ambiente de trabajo
y en la dirección estratégica de la compañía

Técnicos/Profesionales se definen como contribuidores individuales cuyo trabajo involucra el

uso de conocimiento técnico (en oposición a los servicios humanos). Los trabajos estudiados
incluyen programadores de software, ingenieros, científicos que desarrollan investigación
aplicada, y un trabajo técnico en un departamento de fideicomisos de un banco.
Los Técnicos/Profesionales se enfrentan principalmente a problemas que conciernen a
máquinas, números o procesos físicos, más que procesos y problemas interpersonales. Dado
este enfoque, es intrigante que enteramente un cuarto de las características distintivas caen
dentro de las agrupaciones interpersonales y gerenciales. Los mejores Técnicos/Profesionales
de “ciencias exactas” utilizan destrezas interpersonales y trabajo en equipo para realizar sus
trabajos técnicos.
MODELO GENÉRICO PARA CONTRIBUIDORES INDIVIDUALES

Ya que este modelo incluye una gran variedad de trabajadores con conocimientos, su
principal uso es el de contrastar las competencias del trabajador con conocimiento en general
con las del gerente, profesional de los servicios humanos, vendedor, y demás.
Las competencias se discuten en el orden descendente de importancia en la distinción
de profesionales técnicos superiores (vea la Tabla 13-1). Al interior de cada competencia,
también se describen conductas típicas específicas en un orden descendente de importancia.
La “importancia” se mide por la frecuencia con la que la competencia apareció en un grupo
de modelos de Técnicos/Profesionales.

Orientación Hacia el Logro

La orientación hacia el Logro es la característica que por sí sola que más frecuentemente
distingue a los contribuidores técnicos superiores. El principal enfoque es en la medición del
desempeño o resultados a la luz de un estándar de excelencia (OHL A.3) y en mejorar los
resultados o el desempeño de alguna manera (OHL A.4):

Parte de un trabajo de ingeniería es hacer pronósticos, y algo que siempre he tratado de hacer es
regresar y ver qué tan preciso fui en mis pronósticos. Y tú puedes revisar la realidad, o lo verdadero versus tu
pronóstico, o predicción. Si lo verdadero es un tanto diferente de mi predicción, siempre he hecho el esfuerzo
por regresarme y ver por qué. Porque tal vez pueda aprender a hacer mejores predicciones en el futuro.

El cumplir con estándares específicos, incluyendo fechas límite (OHL A.2), también
es común. Algunos puestos incluyen el fijar metas desafiantes pero alcanzables (OHL A.5).
Algunas veces estas metas son recalcadas por una competencia amistosa tal como apuestas en
quién alcanzará la meta desafiante primero, y unas cuantas incluyen análisis de costo-
beneficio (OHL A.6). Un ingeniero en perforaciones creó un procedimiento que disminuía el
tiempo pasado en el sitio del pozo de 10 días a 3:

133
 Me sentía muy eficaz ahí. Nos ahorramos varios cientos de miles de dólares en cada pozo -cuatro
pozos: eso es medio millón de dólares. Te estás ahorrando 20 por ciento del costo total. Hemos hecho
probablemente 20 pozos hasta ahora. Nos hemos ahorrado alrededor de $2 millones.

Para científicos e investigadores profesionales, un fuerte deseo por innovar -probar

nuevas y diferentes (mejores) maneras de hacer las cosas es crítico (OHL C.2-4):

. . . Trabajé todo el día y se logró algo de progreso, pero no es emocionante para mí. Los que es
emocionante es hacer algo nuevo en el laboratorio -algo que te lleve a la ciencia nueva.

Impacto e Influencia

La competencia de Impacto e Influencia es uno de los distintivos de los

Técnicos/Profesionales superiores que con más frecuencia se mencionan. Los
Técnicos/Profesionales principalmente usan la Persuasión Directa (IMP A.2), apoyado por
datos, ejemplos concretos o demostraciones, hechos y cifras, y presentación gráfica:

La Administración estaba buscando servicios poco redituables para eliminarlos y llegaron a la

conclusión de que una de las cosas que querían eliminar eran los servicios de _______. Pude conjuntar un
análisis que mostraba que este servicio era en realidad muy redituable. Así que presenté mi análisis al
departamento del contralor del banco, que verificó su precisión, y la gerencia de alto nivel pudo llegar a la
misma conclusión a la que yo había llegado.

Los técnicos profesionales superiores hacen a la medida sus comentarios o

presentaciones con respecto a las reacciones anticipadas de los escuchas (IMP A.4):

Cuando estaba planeando la presentación, yo sabía que era para una junta de la gerencia, así que la hice
con una perspectiva general. No quería profundizar demasiado en los datos reales y en los cálculos que había
generado, sino más bien dar conclusiones y evidencia clave.

También están preocupados con el impacto de sus ideas y con el establecimiento de

credibilidad profesional. En las entrevistas, los ingenieros en software superiores algunos
veces expresaron una preocupación explícita con la imagen. Por ejemplo, un ingeniero en
software que había estado involucrado en un proyecto que llevó más tiempo del esperado
externó una preocupación en relación a cómo era percibido por su jefe. Describiendo otra
situación, cuando había sido retrasado por un sistema de tiempo-compartido sobrecargado,
este ingeniero en software volvió a expresar esta preocupación.
Las estrategias de influencia más sutiles eran raras en este grupo. La mayor parte del
contenido del la Influencia y el Impacto se centraba en cuestiones técnicas: cuáles tenían las
prioridades más altas, cómo deberían ser abordadas, y en la presentación de los hallazgos.

Pensamiento Conceptual y Pensamiento Analítico

Estas dos competencias combinadas serían el distintivo más frecuente de las estrellas entre los
Técnicos/Profesionales. Las competencias cognitivas fueron mencionadas con más
frecuencia en este grupo de trabajos que en muchos otros. Dentro de este grupo, la variedad y
fuerza de las competencias cognitivas se relaciona al grado de orientación hacia la
investigación científica del puesto.
Los trabajos de profesionales técnicos requieren tanto de Pensamiento Analítico lógico
deductivo como de Pensamiento Conceptual lógico: El Pensamiento Analítico aparece más

134
frecuentemente como el descomponer tareas en sus partes componentes de una forma racional
y sistemática:

. . . Así que teníamos el persistente problema. Hicimos una lista de alrededor de 20 cosas que pensamos
que podrían ser y nos propusimos tratar de resolverlas, y nosotros básicamente leímos la lista y empezamos con
las cosas más fáciles. Redujimos la lista a alrededor de 5 cuestiones relativamente rápido y revisamos una y otra
vez en busca de lo que podría estar mal desde el punto de vista técnico y después llegamos a 2 cuestiones que
yo pensaba que podrían ser el problema. Fue una toma de decisiones muy específica -pusimos todo sobre la
mesa y después lo revisamos.

El Pensamiento Analítico también aparece como el anticiparse a y planear para los

obstáculos o ver las implicaciones y consecuencias de las situaciones:

El proceso de venderle a un cliente basado en tu interpretación de su necesidad es básicamente el ser

capaz de pensar en un nivel más bajo al que él ha estado pensando, de plantear las pequeñas preguntas técnicas o
cuestiones acerca de su problema. Tu estás resolviendo su problema en formas que hacen más fácil tu trabajo.
Tu recolectas la información y la escribes sobre un pedazo de papel y dices, “Aquí están las razones, justo aquí .
. . “ [También califica para Impacto e Influencia[.

El Pensamiento Conceptual más inductivo es igualmente importante, ver las

conexiones y patrones que otros no ven; condensar grandes cantidades de información en
formas útiles; identificar acciones clave para resolver una situación oscura; identificar los
problemas subyacentes:

Una mañana estaba aquí sentado pensando en el grafito y sus propiedades. Después pensé en el estado
del tiempo seco. No me pregunten por qué se me ocurrieron estos dos pensamientos excepto por que hacía
mucho calor aquí. Empecé a pensar en la humedad , en lo seco y en el grafito y la forma en que lo conjunté fue
relacionándolo con un fenómeno un tanto lejano. Empecé a pensar en las fortalezas voladoras de la Segunda
Guerra Mundial que volaba a grandes alturas, en donde las ametralladoras de torreta y los sistemas eléctricos
empezaban a fallar. Eran las escobillas del generador quemándose y era una situación de emergencia. Así que
sentado aquí la mañana del Sábado, pensando en la humedad y en el grafito juntos, pensaba que tal vez había
otros efectos de la humedad sobre el grafito. . . (cuando no tengo una solución para un problema) prendo la
computadora en la mente y dejo que los discos de memoria den vueltas un rato.

El Pensamiento Conceptual también implica el conjuntar información de diferentes

áreas (una aplicación poco usual o poco rutinaria de un principio o de un procedimiento):

Hicimos lo que se denomina _________. Es común en los pozos de gas pero nadie que yo conociera lo
había hecho antes en un pozo de petróleo. Parecía como si el concepto fuera el mismo, tratar de determinar cuál
era la presión máxima en el fondo del agujero, tratar de determinar cuál era la presión en el fondo del agujero
que se producía.

El Pensamiento Analítico puede ser predominante en términos de frecuencia pero no,

tal vez, en términos de importancia. En ambos casos la mayoría de los ejemplos pertenecen
cerca o justo por encima de la mitad de la escala. La mayor parte del contenido es técnico,
aunque unos cuantos ejemplos incluyeron efectos organizacionales o políticos.

Iniciativa

La Iniciativa aparece como Tenacidad o Perseverancia al continuar con un problema difícil

hasta que has sido completado (INT A.1, B. 2-3):

135
 Todavía recuerdo que después del medio día mi compañero de trabajo y yo habíamos estado
platicando. Nos emocionamos mucho. Él tenía algo de material, yo tenía una licuadora y dijimos, “¡Por Dios,
vamos a exprimirle algo de esa cosa!”

Este entusiasmo hacia el experimento y la recompensa en la inmediatez de la

retroalimentación explica un tanto la persistencia en la resolución de problemas:

Tratamos alrededor de 50 formas de hacerlo. Tres funcionaron. Casi podrías oler que iba a funcionar.
Sólo era cuestión de ver de qué forma funcionaría.

La Iniciativa es también una cuestión de tomar ventaja de las oportunidades actuales o

enfrentarse a problemas actuales antes de ser obligado a hacerlo (INT A.2), y de actuar en
oportunidades futuras o problemas (INT A. 4-5):

Teníamos un problema de polvo desde hace varios años. Yo había oído de él cuando estaba en mi
puesto anterior, y deseaba fuertemente poder hacer algo. Aunque hice mi mayor esfuerzo, sabía que no tenía la
pericia necesaria -necesitaba a alguien de afuera que mi ayudara, me diera una recomendación. Hice eso y
funcionó. Redujimos el polvo en por lo menos un 50 o un 90 por ciento.

La Iniciativa más frecuentemente se halla en términos de ir más allá del esfuerzo

exigido o esperado para hacer el trabajo, aun cuando algunos modelos mencionan el
sobrepasar a la autoridad formal para realizar una tarea:

Yo presenté la idea para corregir el problema al ingeniero a cargo del proyecto. Él rechazó la idea pero
no presentó ninguna alternativa. Ya que tenía que cumplir con un programa, implementé la idea, y funcionó, y
después de eso no hubo ninguna discusión.

Además, muchos modelos mencionaron el hacerse cargo de tareas que claramente

están fuera de la descripción del trabajo. Los investigadores superiores piensan acerca de los
problemas relacionados con el trabajo aún fuera de él y se les ocurren soluciones en
momentos y lugares inesperados.

Auto-Confianza

La Auto-Confianza es la principal característica personal de los Técnicos Profesionales

superiores. Se observa más frecuentemente como:

• Confianza en los juicios profesionales de uno mismo (ACF A.3)

• Una preferencia por o el disfrute de desafíos difíciles en el campo profesional. (ACF A.4)
La mayor parte de la auto-confianza de los modelos parecía estar relacionada con destrezas
profesionales o técnicas, juicio.
• Búsqueda activa de independencia y responsabilidad en el trabajo profesional de uno
mismo. (ACF A.5)

Cuando se le preguntó, “¿Lo puedes hacer?” él respondió, “No veo porque no. ¡Tenemos tres
semanas!” (Otro equipo había tratado de resolver este problema sin éxito a lo largo de 6 meses.)

Cuando llegué aquí por primera vez, mi jefe habló conmigo y estaba verdaderamente preocupado por
que iba a ser un ingeniero de operaciones de asesoría -iba a estar en el mismo nivel que otros que habían estado
trabajando con la compañía ya por mucho tiempo y que eran muy conocedores y yo era básicamente un
principiante. Él estaba preocupado con si iba poder manejar eso. Claro, yo teniendo una total auto-confianza y

136
pensando, “No hay ningún problema -realmente lo voy a disfrutar.” y dije que no habría ningún problema (y
salió todo bien).

Los Técnicos Profesionales superiores muestran una amplia variedad de otras

cualidades de madurez personal tales como Flexibilidad y Habilidad para aprender de los
errores, pero no en patrones fuertes o consistentes.

Comprensión Interpersonal

La Comprensión Interpersonal aparece como una sensibilidad relativamente básica hacia las
actitudes, intereses, y sentimientos de los demás (CI A.1 a 3). Se usa para hacer
presentaciones a la medida y para adaptar presentaciones (y otras comunicaciones informales)
y algunas veces para ayudar a entender las necesidades de los clientes o de los consumidores
finales:

Este perforador había trabajado en estas plataformas por 30 o 40 años. Tu no puedes llegar con una
persona así y enseñarle a taladrar a menos que quieras tener que salirte de un pozo de lodo después.

Preocupación por el Orden y la Calidad

La Preocupación por el Orden, la Precisión y la Claridad fue encontrada con mayor frecuencia
que en la mayoría de los demás trabajos (alrededor del 5% de los indicadores). Estaba
principalmente enfocada hacia la claridad en beneficio de la comunicación y/o referencias
futuras. Una preocupación general por el orden y claridad de los roles, expectativas y tareas,
predominó en la mayoría de los modelos (PO 1 y 2):

Yo había estado trabajando con los geólogos de producción que son los responsables del pozo, y les
pregunté si ya habían conjuntado un programa de pruebas. Ellos dijeron, “Bueno, no específicamente.” Como
parte de mi experiencia en el negocio, había visto que siempre es útil tener las cosas muy explícitamente y por
escrito -me imagino que como en cualquier puesto altamente técnico. Así que sólo les dije, “¿Bueno, quieren
que yo conjunte uno?” Y ellos dijeron, “Sí, adelante.” Así que básicamente me explayé con mis conocimientos
adquiridos en el extranjero y armé una base paso por paso de lo que se necesitaba para probar ese pozo.

El revisar dos veces la información o precisión y el monitorear la calidad de los datos

también se encontró en la mayoría de los modelos (PO 4-5). Algunos modelos incluían el
diseño de nuevos sistemas para incrementar el orden o mejorar la calidad de los datos (PO 6).
Este nivel fue encontrado en la mayoría de los profesionales en computación y software.

Mi papel en el programa de pruebas era el de planear, establecer, ejecutar y completar el programa,

después, escribir un reporte que resumiera toda la actividad. He visto muchas cosas no ser documentadas. La
gente en el futuro no se benefician del conocimiento ganado, porque se queda en la cabeza de alguien, y
frecuentemente esa persona ya no está disponible.

Búsqueda de Información

La Búsqueda de Información entre los Técnicos Profesionales apareció a lo largo de toda una
gama desde hacer preguntas hasta una investigación exhaustiva y el involucrar a otros que
normalmente no estarían involucrados. Estaba estrechamente unida a la formación de redes
entre investigadores.

Trabajo en Equipo y Cooperación

137
El trabajo en equipo y la cooperación es por mucho la competencia “gerencial” más fuerte
entre los Técnicos Profesionales. Se hace mucho trabajo técnico en equipo o involucra una
coordinación estrecha con otras áreas. La habilidad para fomentar un espíritu de cooperación
pidiendo de una forma auténtica las entradas de otros (TE 4) y dándole crédito y otorgando
poder a los demás es importante (TE 5):

Bueno, yo conozco a toda la gente de piso así que iba con ellos y les preguntaba cómo estaba
funcionando este equipo ahorita. Soy amigo de todos ellos. Sólo tendríamos un diálogo amistoso. La gente que
tenemos en la mayoría de estas áreas han estado ahí por algún tiempo. Tienen mucha experiencia con el equipo.
. . La mayoría de los capataces tienen ya algo de tiempo. . . Entre el capataz y el bombeador, y tal vez el
mecánico local, serás capaz de decir rápidamente dónde está el problema y qué pasaría si cambiaras cualquier
cosa.

Pericia

La Pericia Técnica aparece frecuentemente en los profesionales en computación y software.

El conocimiento técnico está implícito en muchos ejemplos de pensamiento analítico,
iniciativa y de logro. Una amplia base de conocimiento técnicos (incluyendo un
conocimiento sobre algunos temas más o menos periféricos) parece estar asociado a las
soluciones innovadoras.
Los mejores Técnicos Profesionales se distinguen por su disposición para usar el
conocimiento técnico para ayudar a los demás a solucionar problemas (PER D.2), y por un
entusiasmo en los aspectos técnicos del trabajo (un indicador único en la pericia técnica):

Creo que la parte divertida del negocio para mí es la parte lógica. Me encanta mirar la documentación
de los pozos. Esto viene desde que era un niño. Me encantaba mirar los mapas de las carreteras, y una buena
parte de este trabajo es manejar con gráficos en las paredes, mapas de grosor y datos de presión.

Ellos también activamente mantienen y expanden su conocimiento técnico a través de

publicaciones, conferencias, cursos, y medios informales (PER C.2-3)

Orientación hacia el Servicio a Clientes

La Orientación hacia el Servicio a Clientes es expresada (especialmente por los mejores

profesionales de sistemas de información) en la toma de cuidado para identificar las
verdaderas necesidades de los consumidores finales, y en el enfocar el trabajo hacia
soluciones que hacen frente a las necesidades de los “consumidores” internos (OSC 6):

Trabajo estrechamente con los gerentes en términos de ajustar el programa para satisfacer sus
necesidades.

Otras Competencias

Los Técnicos Profesionales superiores muestran una amplia variedad de otras

cualidades de madurez personal tales como la Flexibilidad y la habilidad para aprender de los
errores, pero no en un patrón fuerte o consistente.
La Directividad/Asertividad se menciona en más de la mitad de los modelos,
generalmente como el afirmar la postura de uno o límites con fuerza (DIR 3-4). Esta
característica parece estar relacionada con la Auto-Confianza más que con las destrezas
gerenciales en sí.
Liderazgo Grupal, Desarrollo de los Demás y resolución de conflictos (TE 7)
aparecen con fuerza en unos cuantos modelos Técnicos Profesionales, y no aparecen ni una

138
sola vez en otros modelos. Estas son competencias específicas a ciertas situaciones u
organizaciones más que características de la profesión en su totalidad. Cuando el Desarrollo
de los Demás sí aparece, cubre una amplia gama, incluyendo el voluntariamente organizar
clases para enseñar antecedentes técnicos o destrezas a otros (DES 6 y 7).
Construcción de Relaciones o formación de redes con colegas profesionales
(frecuentemente fuera de la organización) fue enfatisado en algunos modelos y no fue
mencionado en otros. Parece que los modelos más orientados hacia la investigación científica
se concentraron más en la formación de redes y en hacer lluvia de ideas con colegas:

Así que hice esto investigando entre la comunidad científica y llamándole a Phillip C. y Andy J. para
determinar qué tipo de trabajo era el que ellos estaban llevando acabo en esta área y cuáles eran sus intereses.
Después pensé en el tipo de experimentos que yo sabía hacer, y de lo que sería de interés.

Estos hallazgos son consistentes con las investigaciones que muestran que los
profesionales superiores son “altos comunicadores” (1) en las “universidades invisibles” (2)
(redes) de sus campos.
Los técnicos/profesionales de ciencia más aplicada pueden formar redes con colegas
internos de la misma línea. En ambos casos, el flujo de información (más que de favores o de
influencia) es la intención principal al formar las redes.

GERENTES DE LOS TÉCNICOS/PROFESIONALES

Estos gerentes se ven muy parecidos a los demás gerentes. El moverse desde un
puesto técnico profesional hacia un puesto gerencia requiere del desarrollo de competencias
interpersonales y gerenciales, especialmente Comprensión Interpersonal, Impacto e
Influencia, y Trabajo en Equipo y Cooperación.
La Orientación hacia el Logro y Pericia Técnica tienen que ser trasladadas desde el
uso personal y ser “socializadas” o trasladadas hacia el apoyo de los demás. Un peligro para
nuevos gerentes técnicos o de investigación, como los nuevos gerentes de ventas, es que ellos
retendrán mucho de su rol como un contribuidor individual. Por ejemplo, los gerentes de
investigación promedios se “hacen cargo” de los proyectos cuando hay dificultades, más que
usar su pericia para pensar en las preguntas que guiarán e inspirarán a sus subordinados para
que resuelvan las dificultades por sí mismos.

NOTAS

1. Shapero, A. (1989), Managing professional people: Understanding creative performance (pp. 137 ff.)
Nueva York: Free Press; Pelz, D. C. & Andrews, F. M., (1976), Scientists in organizations (pp. 35-53), Ann
Arbor, MI: Instituto para la Investigación Social, Universidad de Michigan.

2. Crane, D. (1972), Invisible colleges, Chicago: Prensa de la Universidad de Chicago.

TABLA 13-1 MODELO DE COMPETENCIA GENÉRICO PARA TÉCNICOS

PROFESIONALES
(PÁGINA NÚMERO 163)

Peso* Competencia
XXXXXX Orientación hacia el Logro
Mide el desempeño
Mejora los resultados

139
 Fija metas desafiantes
Innova

XXXXX Impacto e Influencia

Usa la persuasión directa, hechos y cifras
Da presentaciones hechas a la medida a los
escuchas
Muestra una preocupación con la
reputación profesional

XXXX Pensamiento Conceptual

Reconoce acciones clave, problemas
subyacentes
Hace conexiones y patrones

XXXX Pensamiento Analítico

Anticipa obstáculos
Descompone problemas sistemáticamente
Llega a conclusiones lógicas
Ve consecuencias, implicaciones

XXXX Iniciativa
Persiste en la solución de problemas
Encara problemas antes de que se le pida

XXX Auto-Confianza
Expresa confianza en sus propios juicios
Busca desafíos e independencia

XXX Comprensión Interpersonal

Comprende las actitudes, intereses,
necesidades de los demás

XX Preocupación por el Orden

Busca claridad en los roles e información
Revisa la claridad del trabajo o
información
Lleva registros
XX
Búsqueda de Información
Contacta muchas fuentes
Lee publicaciones, etc.
XX
Trabajo en Equipo y Cooperación
Realiza lluvias de ideas, pide entradas
Le da crédito a los demás
XX
Pericia
Expande y usa el conocimiento técnico
Disfruta del trabajo técnico; comparte la

140
 pericia
X
Orientación hacia el Servicio a Clientes
Descubre y satisface las necesidades
subyacentes

* “Peso” se refiere a la frecuencia relativa con la que cada competencia distingue a las personas con un desempeño superior de las que tienen
un desempeño promedio. Vea la p. 160, “Interpretación de la Frecuencia de los Indicadores.”

CAPÍTULO 14
VENDEDORES
(PÁGINA NÚMERO 171)

Las competencias de los vendedores superiores varían de acuerdo a la duración y complejidad

del ciclo de ventas, las características de la compañía, de la región, del producto, y del tipo de
cliente.
Los puestos de ventas pueden colocarse en un continuum representando la longitud y
la complejidad del ciclo de ventas (el tiempo y el número de interacciones entre el contacto
inicial y la terminación de la venta). Por ejemplo, los vendedores por teléfono trabajan en un
ciclo extremadamente corto (mucho menos de una hora), mientras que los consultantes,
oficiales bancarios, y “gerentes de relaciones con el cliente” son vendedores de ciclo largo.
La característica de los puestos de ventas de ciclo corto, intermedio y largo se enlistan
en la Tabla 14-1. Los modelos considerados incluyen:

• Ventas de Ciclo Corto. Vendedores por teléfono y de ventas por menudeo.

• Ventas de Ciclo Intermedio. Ventas no-técnicas repetidas a negocios: Recubrimientos y
productos químicos, libros de textos, espacio para anuncios, productos al menudeo para ser
vendidos por el cliente.
• Ventas Técnicas de Ciclo Largo. Computadoras, sistemas de computación, otra
maquinaria compleja para negocios, intervenciones de consultoría.
• Ventas Financieras. Seguros, corredores de bolsa, oficiales de fideicomisos bancarios,
otros vendedores bancarios que venden instrumentos financieros.

Los clientes van desde individuos (ventas al menudeo) y pequeños negocios hasta
corporaciones grandes y agencias gubernamentales. El tamaño de la venta en nuestra muestra
va desde unos cuantos cientos hasta millones de dólares.
Las competencias de los vendedores superiores se describen en un orden descendente
de frecuencia en el modelo genérico mostrado en la Tabla 14-2.

MODELO GENÉRICO DE VENDEDORES

Las agrupaciones de competencia más importantes para los vendedores son la agrupación de
Logro y Acción y la agrupación de Impacto Interpersonal y de Influencia. Estas dos
agrupaciones se mencionan con aproximadamente igual frecuencia y ambas son esenciales
para el éxito en las ventas. Aún cuando hay más indicadores y ejemplos para Impacto e
Influencia, la Orientación hacia el Logro es en realidad igual de importante. En estudios
recientes sobre vendedores incluyendo grandes números de personas con un desempeño

141
promedio, los vendedores con un desempeño promedio carecían más de Orientación hacia el
Logro que de Impacto e Influencia.

Impacto e Influencia

El influenciar a los demás -expresamente para que compren el producto de uno- ocupa la
mayor parte del tiempo del vendedor y por lo tanto la mayor cantidad de indicadores
conductuales. En los vendedores superiores, la competencia de Impacto e Influencia puede
funcionar al nivel de destreza, y puede en realidad estar impulsada por un motivo de Logro
subyacente. Los vendedores que desean alcanzar metas desafiantes aprenden a influenciar a
los demás eficazmente.
La mayoría de las estrategias de influencia son relativamente directas.

Estrategias Comunes a Todos los Puestos de Ventas

• Preocupación por establecer credibilidad o dejar algún otro tipo específico de impresión
(incluyendo el uso de los detalles del vestido, lenguaje, alrededores, etc. para dejar una
impresión; IMP A.4). Esta competencia es particularmente crucial cuando se vende
interculturalmente (por ejemplo, Americanos vendiendo en Asia), pero también aparece en
formas más leves al interior de las culturas:

Algunas veces tratas con gente de las fábricas, en donde si tienes que quitarte el saco y arremangarte la
camisa, lo haces. Yo entraba sin el portafolios y sin la elegancia, y les decía, “Hey, ¿cómo están hoy? ¿Quieren
un hot-dog del puesto que está cruzando la calle? Vamos a comernos uno juntos.” En lo que respecta al
vestido, yo se que si voy a ir con un hombre que vista pantalones vaqueros y camisa de franela, no me voy a
poner mi traje azul de tres piezas, sino que asumo un papel intermedio.

• Entender y enfrentar las cuestiones y preocupaciones más importantes del cliente (aquí es
donde especialmente la comprensión interpersonal entra en juego; IMP A.4):

Yo quería que (el cliente) comprara diez veces más de lo que normalmente compra, pero yo pensé que
sí lo haría porque yo iba a darle descuentos adicionales, y le haría demostraciones y garantizarle exposiciones.
Tenía las tres bases cubiertas para asegurarme de que la venta sería lo suficientemente buena como para eliminar
la preocupación del contador de tener demasiado inventario. [también muestra niveles moderados de OHL[.

• Usar a expertos o a otras terceras personas para influenciar al cliente (IMP A.7):

La próxima vez que lo visité, llevé a mi Gerente de Distrito y a un especialista en mercadotecnia

conmigo para hacerle saber que lo estábamos tomando en serio. Me sonrió un poco y más tarde me dijo que me
estaba probando al no darme el tiempo que quería para reunirme con él. Pero como yo había traído a estas otras
gentes conmigo, mostraba que nuestra compañía estaba realmente interesada en su negocio y desde entonces me
tomó en serio y fuimos capaces de sentarnos y platicar.

• Seleccionar y probar la información que será dada (no mencionado en los modelos
financieros y puede ser contraproducente o no ético en ámbitos financieros; IMP A.7):

Ella dijo, “Quiero que saquen la máquina ahora.” En lugar de desafiarla, yo dije, “Okey, déjame ir otra
vez a Servicio” y les dije exactamente lo que iba a hacer. Les dije, “Yo me voy a hacer cargo de eso por
ustedes.” Algunas veces eso significa que te van a dar la misma máquina arreglada, en lugar de que te den una
nueva máquina. Pero a ellos les gustó que dijera que me iba a hacer cargo del problema.

• Entender cómo los demás perciben al vendedor, prediciendo el efecto de acciones o

afirmaciones específicas (IMP A.4):

142
 Yo pienso que la gente quiere oír “sistemas”; ellos no quieren oír, “El equipo es bueno,” sino más bien,
“¿Cómo le puede ayudar este sistema?” Así que empezamos a hablar de eso. A mí tampoco me gusta sacar los
folletos en este punto, porque después ellos se involucran en el folleto y ya no te escuchan.

Ventas de Ciclo-Largo

• Usar los datos y la información eficazmente, incluyendo el prepararse cuidadosamente

antes de una presentación (IMP A.3 o IMP A.6 si está hecho a la medida de un público
específico):

Preparé lo que iba a decir de antemano. Discutí los pasos en nuestra presentación con mi gerente y el
(técnico especialista). Tomé notas. Traté de anticipar las preguntas. Hice una lista de todos los contactos en
esta parte del país. Incluí a quien contactar para créditos, cómo hacer pedidos, y demás.

• Señalar los beneficios de la propuesta al cliente. Esta conducta bien puede ser un requisito
de línea base en otras ventas, pero puede ser descuidada por los vendedores técnicos
promedio al entusiasmarse con los detalles técnicos de su producto:

Yo señalé las ventajas del producto. . . Reducimos las cuotas de reposición, lo cual reduce los dólares-
le quitamos dólares al producto por ellos. Es mucho más barato de mantener que el producto viejo, y les señalé.
“Hey, usted sabe que bajamos tanto así los costos” y dije, “Eso va a significar la mitad del precio.” Él me miró
y me dijo, “Wow.” Yo también dije, “Encima de eso, las cuotas de lavado se reducen por dos tercios y eso es
mucha agua” y le dije cuántos galones por minuto iba a ser. Así que él estaba muy impresionado con eso.

• Utilizar acciones o demostraciones dramáticas para enfatizar algo. Hay una elegancia
teatral en las presentaciones o demostraciones de muchos de los mejores vendedores
técnicos (IMP A.5):

Me llevé casi un día completo tratando de arreglar (la pieza de equipo) con trozos y pedazos que había
conseguido en la localidad, y finalmente el motor se quemó y tuvimos que conseguir otra mezcladora portátil de
otra planta. . . Una cosa que quisiera señalar es que ellos estaban verdaderamente asombrados con que una
Persona de la ABC se arremangara su camisa, escarbar, se ensuciara y trabajara en el equipo de alguien más. Yo
realmente no tenía nada que ver con la parte de la ABC. Ellos realmente no consideraban que era mi
responsabilidad y agradecieron todas estas cosas. Ellos no tenían idea de que podrían recibir todo este apoyo de
la ABC [también demuestra Servicio a Clientes[.

• Estrategias de influencia hechas a la medida de una situación en particular:

Yo sólo me senté ahí y tomé medidas verdaderamente detalladas del espacio en el que sería colocada la
máquina y les mostré, “La podrían mover aquí, por x número de pulgadas -eso sería grandioso. Y usted sabe, de
esa forma tendrá un buen flujo de tráfico de usuarios.” Él va a tener todo este espacio adicional en donde la
máquina vieja solía estar.

La competencia de impacto e influencia parece ser especialmente importante para las

ventas a los negocios (un 22%-29% de los indicadores) y un diferenciador un tanto menor
para las ventas financieras y al menudeo (12%-17% de estos modelos).

Ventas Corporativas (Ciclo Intermedio y Largo). Estos modelos incluyen Conciencia

Organizacional (irrelevante para las ventas al menudeo) como una base para las Estrategias de
Influencia de amplio impacto. Dependiendo de la estructura para la toma de decisiones de los
clientes, la conciencia organizacional puede representar tanto como un 16 por ciento de los
diferenciadores de un desempeño superior. Los clientes cuyos cuerpos para la toma de

143
decisiones son comités complejos tales como los distritos escolares que compran libros de
texto requieren la máxima conciencia organizacional de sus vendedores:

Yo desarrollé una jerarquía de la gente dentro de la cuenta para determinar a quién le deberíamos estar
vendiendo (el producto). Se ideó rápidamente que un Vice Presidente ejecutivo quien era relativamente nuevo
en el consejo era una verdadera estrella en ascenso y un “hijo consentido” de presidente de la corporación. Él
era el que realmente tomaba las decisiones: tenía “carta blanca” del presidente para que la decisión no tuviera
que tomarse desde más arriba. Encontramos que el fomentar una relación con él era muy para nuestro beneficio-
y yo creo que en esencia fue la clave de la venta.

Orientación Hacia el Logro

Aunque mencionada con menos frecuencia que el Impacto y la Influencia, la Orientación

hacia el Logro puede ser más importante para un desempeño superior. Los estudios que
involucraban mediciones de los motivos subyacentes (por ejemplo, Ejercicio de la Figura
Historia) más que pensamientos y conductas relacionadas con el trabajo han enfatizado la
importancia de la necesidad de Logro en los vendedores (1).
La Orientación hacia el Logro empieza con la auto-administración (OHL B.1) para
todos los tipos de vendedores: el fijar para sí mismo metas desafiantes pero alcanzables
(usualmente más altas que las fijadas por la administración) (OHL A.5) y el uso eficaz del
tiempo de uno (OHL A.4, B.1). El disfrutar la competencia se menciona en unos cuantos
modelos de ventas:

Yo puedo hacer mejores cosas que ____________ para ayudar al cliente.

Era realmente un juego de ver si podía hacer que mis cartas lucieran mejor que las cartas del consejero
de inversiones.

Ventas al Menudeo. Los vendedores superiores pueden turnar a los prospectos poco
probables a otros vendedores y están preocupados con utilizar su tiempo productivamente
(OHL A.4):

Cuando hay poco trabajo, yo arreglo los aparadores, repaso mis conocimientos de los productos,
escribo notas de agradecimiento.

Ventas de Ciclo Intermedio y Largo. De Orientación hacia el Logro, un porcentaje más

grande del modelo que aquél para las ventas al menudeo, se enfoca en mejorar la operación
del cliente (OHL A.4, B.2-3) así como sobre la eficacia personal, e incluye orientación hacia
los resultados, análisis de costo beneficio, y algunas veces toma de riesgos calculados
(especialmente para aquellos vendedores en puestos que les permite negociar):

Podría entrar a un millón de X tiendas de aquí a la eternidad y recibir todas las palmadas en la espalda
que quisiera, pero yo realmente puedo hacer negocios con una cuenta como la de [una cadena de tiendas
grande[. Ahí es donde estaba la acción. Siempre es fácil entrar a lugares pequeños en donde conoces a la gente
y te dan una taza de café; pero eso no era un verdadero desafío [orientación hacia los resultados, concentración
en las ganancias potenciales[.

Yo diría que les he ahorrado unas seis o siete horas en su día, haciendo lo que ellos estaban haciendo.
Eso significa muchos arreglos y clasificaciones que ellos hacían con el sistema de _________ pero que no tienen
que hacer con el nuestro, así que a ella le encantó.

Ventas de Ciclo Largo. Dirigir los esfuerzos o tomar decisiones basándose en el mayor
potencial de ganancias (estado de pérdidas y ganancias) (OHL A.6):

144
 El punto es que no debes tomar una postura arbitraria. Como yo lo veo, si tenemos un programa o una
política y el cliente desea algo diferente y está dispuesto a responsabilizarse personalmente por la acción y
proteger al banco, si vamos a ganar dinero, entonces deberíamos darle lo que desea [también muestra
flexibilidad[.

Iniciativa

La Iniciativa en los vendedores frecuentemente toma la forma de Tenacidad y Persistencia:

tratar una y otra vez, (tal vez de distintas maneras), dedicando largas horas, no rindiéndose
aunque se le rechace (INT A.1, B.2+):

Le puedo decir que yo no tengo un día laboral de ocho horas. Estaba despierto esta mañana a las dos
terminando mi propuesta -llamo a las tiendas durante el día y preparo mis programas y presentaciones en la
noche.

Veía al tipo un promedio de una vez cada 10 días tanto así que se hartó de recibir mis llamadas.

Ventas de Ciclo Intermedio y Largo. La Iniciativa incluye el aprovecharse de la

oportunidades, tomar acciones inmediatas para lidiar con las amenazas competitivas , y
generalmente hacer más de lo que requiere el trabajo (INT A.2-4, B.2+). Un oficial de
fideicomisos hasta logró venderle una cuenta a su doctor mientras estaba hospitalizado con
una grave enfermedad; otro, al final de nuestra entrevista, le preguntó al entrevistador si él
tenía un testamento -para este oficial todos eran clientes potenciales:

Así que le dije a él [el dueño de la tienda[, “Aunque tienes un mostrador de acabados fotográficos, ¿por
qué no poner un estante cerca de la caja registradora para darle a sus clientes una segunda oportunidad de
comprar rollos fotográficos?” La gente entra a una tienda de comestibles, no buscando con frecuencia productos
fotográficos así que no siempre irán al mostrador de productos fotográficos. Pero mientras están pagando, bien
podrían pensar: “¿Por qué no compro un rollo?”

Comprensión Interpersonal

La Comprensión Interpersonal (la habilidad de entender las actitudes, intereses, necesidades y

perspectivas de los demás y de interpretar su conducta no-verbal) es una parte importante de
todos los modelos de ventas. Es el fundamento esencial de tanto el Impacto Influencia como
de la Orientación hacia el Servicio a Clientes. La comprensión se utiliza para explicar y
predecir la conducta de los demás (CI B.1 y 3) para poder influenciarlos o servirles mejor:

Por las miradas que se estaban dando entre ellos, sabía que estaba a punto de perderlos a los dos. (CI
A.1)

Ventas de Ciclo Largo. En algunas ventas mayores, el vendedor superior necesita coordinar
los esfuerzos de varias personas (técnicos expertos, gente de créditos y de asuntos financieros,
etc.) como si fueran un equipo. En estos casos, la habilidad para aparejar los colegas a los
clientes, utilizando la sensibilidad hacia el estilo tanto del colega como del cliente, distingue a
las personas con un desempeño superior.

Orientación Hacia el Servicio a Clientes

La Orientación hacia el Servicio a Clientes, que desde a un servicio rápido y cortés hasta
asumir el rol de consejero en las decisiones importantes del cliente, es una parte pequeña
(5%-6%) pero esencial de los modelos de ventas. La esencia del servicio a clientes es darse el

145
tiempo para descubrir las necesidades reales del cliente y aparejarlas con los productos y o
servicios (OSC A.6) y hacer un esfuerzo adicional para satisfacer las necesidades del cliente
(OSC A.4, B.2+):

Era importante que funcionara el nuevo equipo, así que me quedé con la cuenta, justo como mis
representantes de apoyo al cliente lo hicieron, para asegurarme de que se estaba entrenando correctamente a la
gente y para asegurarme de que deseaban este cambio de equipo. . . yo estaba ahí personalmente para facilitar el
cambio. Y la cuenta realmente me lo agradeció.

Cuando decidimos dejar de hacer transferencias de acciones, yo personalmente le hablé a los clientes
grandes. Decidí que algunas de las gentes iban a querer que les hiciera algunas recomendaciones para sus
transferencias así que visité varios bancos de Nueva York y unos cuantos en Filadelfia y evalúe a todos ellos e
hice mis recomendaciones. La mayoría de las cuentas aceptaron mis recomendaciones. También inventamos un
programa de computación para ayudar en la conversión.

Ventas de Ciclo Largo y Técnicas. El vendedor superior asume el rol de consejero de

confianza del cliente (OSC A.8). Obviamente, para asumir este rol con el tiempo, uno debe
tener conocimiento tanto del producto como del negocio de los clientes. En algunos casos,
este rol se extiende hacia tomar partido con el cliente en quejas bien fundamentas en contra de
la compañía del vendedor o de aconsejar al cliente para que no haga un pedido más grande del
que cómodamente pueda absorber (OSC A.9):

Este cliente en particular estaba teniendo algunas dificultades financieras y yo había desarrollado una relación
muy estrecha con él a través de los años como un amigo, socio de negocios y vendedor. Él valoraba mi opinión
basado en esta relación. Yo había estado trabajando con él por varios años y tratando de realinear su negocio y
ayudarlo para que se adaptara a las cambiantes condiciones del mercado. Él se había dedicado
predominantemente al mayoreo en ___________. Lo convencí de que debería concentrar sus esfuerzos en las
ventas al menudeo, quizá eliminar algunas rutas que no redituaban, simplificar su negocio y que se concentrara
en lo que le podría reportar las mayores ganancias.

Auto-Confianza

La Auto-Confianza (en el nivel de expresar la confianza en la propio habilidad y de tener una

actitud confiada hacia nuevas situaciones desafiantes) es la característica personal dominante
para los vendedores. Parece ser más crítica en aquellos modelos en los que la pericia técnica
es menos importante:

Soy el mejor ____________.

¡Repentinamente me encontré siendo el gerente de cuentas de uno de los bancos más grandes del
mundo! Otra compañía de computadoras también estaba tratando de entrar por primera vez a este banco. Fue
un tanto arrollador, pero lo vi de esta manera: Haré mi mayor esfuerzo, y tal vez me haga de un verdadero
sentido del logro.

Manejando el Fracaso (una subescala de la Auto-Confianza) describe la manera que

tiene el individuo de explicar y entender las derrotas, fracasos y rechazos y es parte de
muchos, pero no todos, los modelos de ventas. Todos los tipos de vendedores tienden a
explicar el rechazo de formas “optimistas”: como algo a corto plazo y limitado en su alcance.
Los vendedores dan una mezcla de explicaciones internas (es algo que hice o que no hice) y
explicaciones externas (la competencia llegó primero, el cliente no me escucho. . . ). Las
explicaciones internas por parte de las personas con un desempeño superior se acompañan
usualmente de planes para mejorar.

146
Ventas de Ciclo Muy Corto (con Rechazos Frecuentes). Las personas con un desempeño
superior muestran poca preocupación o sentimientos con respecto al rechazo y utilizan
principalmente explicaciones externas (ACF B.1) si es que del todo dan alguna explicación.
La frecuencia de cualquier explicación entre las personas con un desempeño estrella es bajo.
Las personas con un desempeño promedio, en contraste, hablan y hablan de las diferentes
razones posibles por perder cada cuenta:
Ellos no entendieron mi presentación porque eran idiotas. . . no hay que darles perlas a los puercos.

Creo que lo que pasó [con la pérdida de una cuenta[ fue que debido a que la competencia era tan sólida,
como que perdimos contacto con el gerente de operaciones -y no importa quién sea, tienes que tener ese
contacto personal. La competencia debió haber estado acariciando al tipo, este representante debió haberlo
estado trabajando por dos o tres años, más o menos en el tiempo por el que firmamos el trato de la película que
resultó mala. Este tipo estaba ya cansado, y después llego yo, y yo soy buena gente, le caigo bien pero hizo
cuentas. Es decir, cualquiera pude hacer sus cuentas de la forma en que mejor le parezca, y él las hizo en contra
de nosotros.

Ventas de Ciclo Intermedio a Largo y Asesores. La balanza se inclina hacia una mezcla
equitativa de explicaciones externas e internas (toma de responsabilidad) a medida que el
ciclo de ventas se hace más largo. El tomar responsabilidad parece ir junto a una relación de
asesoría y de confianza con el cliente.

Vendedores Financieros. Un estilo explicatorio interno, en el que toma responsabilidad

(parecido al de los gerentes) es el que mejor caracteriza a los vendedores financieros:
El beneficiario se enojó mucho con el banco, habló con X y se quejó. Yo estaba equivocado. Debí
haber hecho un seguimiento. El Departamento de Operaciones también debió haber hecho un seguimiento, pero
no puedo echarles la culpa, porque la principal responsabilidad era mía. La próxima vez haré es seguimiento de
este tipo de cosas.

Construcción de Relaciones

Tradicionalmente se piensa que la Construcción de Relaciones es una parte principal de las

ventas. Esto es cierto para algunos tipos de ventas, particularmente aquellas que venden
productos maduros y del tipo de comodidades. Las venas altamente técnicas o de asesoría
dependen menos de la Construcción de Relaciones y más en el Servicio a Clientes y en la
Pericia Técnica. Incluye la construcción del rapport (CR A.4):

Estaba hablando con uno de mis clientes y dije que si tiras vino sobre el Herculon se limpiará
fácilmente. Él me dijo que el hacía su propio vino en casa, así que hablamos por un tiempo de la forma de hacer
vino.

Algunas veces, incluye una vasta formación de redes (CR B.3 y más alto):

Trataba de conocer a cuanta gente pudiera. Sólo llegaba -platicaba con los tipos de la imprenta, otros
contactos. Pidiendo hablar con gente de Compras. El ser presentado. Una persona te presentará a otra y ésta a
su vez te presentará a otra. . . así es como se hacen los negocios.

También está involucrado el mantener y hablarle a amistades relacionadas con el

trabajo:

Fui con Eduardo D. , el Oficial en Jefe de Inversiones, quien había sido un muy buen amigo mío, y le
dije, “Eduardo, necesito que esto me salga bien”. Llamó a su jefe (quien normalmente no hacía este tipo de
cosas), y fue de mucha ayuda.

147
Ciclos de Ventas Cortos, con Ventas Repetitivas. Estos puestos dependen más fuertemente
en la construcción de relaciones personales con los clientes:

Lo que he estado haciendo en los pasados seis meses es volver a hacer contacto con este tipo, lo he
invitado a un juego de béisbol, me senté junto a él en una comida. . . tratando de hacerme cuate de él. No hablé
con él acerca de nada relacionado con su equipo o con su trabajo. . . sólo quería ser su amigo.

Pensamiento Analítico

Para ventas técnicas de ciclo largo y financieras, el pensamiento analítico puede involucrar
procesos técnicos, de solución de problemas, o mejorar procesos para los clientes. De otra
forma, el contenido es generalmente sobre cómo entender e influir al cliente. La mayoría de
los ejemplos también contienen Impacto e Influencia, Influencia Organizacional, u
Orientación hacia el Servicio a Clientes. El Pensamiento Analítico por parte de los
vendedores está en generalmente en un nivel de complejidad de básico a moderado. Algunos
indicadores típicos son:

• Hacer inferencias acerca de las preferencias o consideraciones de los clientes:

. . . él estaba muy resistente. Sin embargo, las hojas de registro lo intrigaron. “¿Podría conseguir un
block de éstas?” preguntó. Me dije a mí mismo, “Bueno al menos ya sé que él quiere algo de nosotros. . .” Yo
dije, “No, la verdad no, estas vienen con el servicio, pero pensemos en que más [nosotros[ le podemos ayudar”.
Después platicamos de X y eventualmente él me dijo, “Bueno , si comprara N_______ entonces yo no podría. .
.” “Espérame,” pensé, “Él ya está hablando de N _________ aún cuando yo no se lo he mencionado
específicamente. Él verdaderamente debe querer comprar.”

• Se anticipa y prepara para los obstáculos (generalmente las reacciones de otra gente):

Sabía que iba a ser algo difícil, así que entré ahí desde el primer momento con mi declaración de
beneficios, las cantidades en dólares, el costo neto del ________, mi programa de propagandas, y el programa
completo del consejo.

Ventas de Ciclo Largo y Técnicas. Se utiliza un razonamiento más complejo, que toma
varios factores en cuenta, para resolver problemas técnicos y para crear estrategias de
influencia:

Algunas de las sugerencias que yo hice fueron incorporadas al diseño. . . yo los convencí de que si
incrementaban el tamaño de sus tanques a un nivel más alto, ellos no tendrían que instalar otro tanque a un nivel
más bajo. Yo primero tuve que venderle la idea a dos supervisores y después convencer al gerente de la planta
regional que sería más costeable. . .

Pensamiento Conceptual

El Pensamiento Conceptual se encuentra más frecuentemente en los niveles básicos:

utilizando reglas prácticas, reconociendo patrones o consistencias en sus interacciones (PC
A.1):

Estos tipos, sólo les interesa el precio y cuándo podrás enviarlo. No quieres dedicar los primeros 15
minutos hablando de nada importante si sólo tienen 5 minutos. Así, que en lugar de esto, yo llego con las listas
de precio y les digo, “Esto es lo que puedo hacer por ustedes esta semana. ¿Cuántas quieren ordenar?” y
después tomo el pedido. Todo en 5 minutos.

148
Ventas de Ciclo Intermedio y Largo. Estos puestos requieren reconocer acciones clave para
resolver un problema o para concluir una negociación (PC A.4):

En ese punto sugerí que buscara a este otro contratista, pensando en que realmente podría jugar a uno
en contra del otro. SI el contratista X más grande supiera que estaba negociando con el otro contratista foráneo,
estaría en una mejor posición para pedir más dinero para su negocio.

Aún cuando la mayor parte de los ejemplos de ventas están en un nivel bajo a
moderado de complejidad, algunos ejecutivos de alto nivel han construido teorías muy
complejas de los ciclos de ventas o estrategias muy complejas para influir las organizaciones
de sus clientes.

Búsqueda de Información

La Búsqueda de Información acerca de los productos, clientes, clientes potenciales, sus

necesidades, y acerca de la competencia es parte de todo modelo de ventas:

Todos los días trato de aprender algo nuevo acerca de un producto para que siempre sepa algo que
nadie más sepa.

El es un tipo muy poco presuntuoso mantiene un muy bajo perfil. Pero averigüé que tiene un portafolio
de acciones de alrededor de $400, 000; tiene alrededor de $200, 000 invertido en CDs; y también posee cierto
número de propiedades .

Ventas de Ciclo Largo. Los vendedores de ciclos largos superiores es más probable que
hagan preguntas directas y que “escarben” más allá de los que es obvio (INFO 3), tal vez por
que sus clientes tienen más incentivos para fingir o por que tienen necesidades más
profundamente escondidas:

Me senté una tarde con él y discutí el flujo de actividades en su planta. Le pedí que a grandes rasgos
me dijera cuántas ______________ hace en un día promedio, una semana promedio y un mes promedio -para
hacer estas extensiones- y le pregunté cuáles eran sus metas y sus expectativas en términos de crecimiento.
Bosquejamos a qué se traduciría eso en los meses y años subsecuentes que estarían por venir. Después vimos
cómo su crecimiento impactaría sus actuales instalaciones de procesamiento, su equipo, y su plan. Se hizo muy
evidente, una vez que tome nota de sus cálculos, que estaría muy en una estrechez de productividad, en relación
a _____________, si es que fuera tan exitoso cómo el deseaba.

Pericia Técnica

Ventas de Ciclo Corto (al Menudeo). La Pericia se observa como el buscar conocimientos
adicionales sobre los productos (PER C.1).

Ventas Intermedias (No Técnicas). El saber-cómo técnico no se enlista como un distintivo

de las personas con un desempeño superior. Esto no significa que un cierto nivel de pericia
(al menos conocimientos sobre los productos) no sea necesario para mantenerse en un puesto
de ventas, pero no sólo eso, dado la línea base requerida, los conocimientos técnicos
adicionales no es lo que hacen la diferencia entre un desempeño promedio y un desempeño
estrella.

Ventas de Ciclo Largo (Técnicas). La Pericia Técnica es un requisito de umbral. Mientras

que este conocimiento y la disposición para usarlo para ayudar a los demás a resolver sus
problemas es útil en el establecimiento relaciones con credibilidad y en apoyar el rol de
consejero con el cliente, la Pericia Técnica en sí misma no se encontró que distinguiera

149
mucho entre personas con un desempeño superior y entre las que tenían un desempeño
promedio.
Las competencias gerenciales son generalmente no relevantes para las ventas, con
excepción de la Directividad y Asertividad.

Directividad y Asertividad

Ventas de Ciclo Corto e Intermedio. De forma interesante, esta competencia no distinguió

a los vendedores superiores en los puestos de ventas corporativos menos técnicos. Es posible
que en esos puestos las personas con un desempeño promedio son lo suficientemente directos
(el estereotipo de un vendedor agresivo).

Ventas de Ciclo Largo y Financieras. Los vendedores superiores son más capaces de decir
no a una petición poco razonable por parte de un cliente y de cerrar de una forma directa y
asertiva (DIR A.4-5, B.7). Los asesores superiores también pueden confrontar directamente
al cliente en lo referente a problemas de desempeño (DIR A.6, B.7):

(Un oficial de fideicomisos describe cómo confrontó a los hijos de un fallecido, que continuamente no
respondían a las cartas de información sobre los fondos del legado) Finalmente les mandé a todos ellos cartas
registradas y les dije que esperaba que estuvieran en el banco en determinada fecha y hora, y que si no se
presentaban no tendría otra alternativa más que demandarlos. Y si se presentaron todos, con su abogado y
contadores.

Le dije, “Frank, necesito que me devuelvas estos pedidos, firmados; y si esperas que integres el sistema
para finales de este año, este es la fecha en la que necesito el pedido. Le pregunté sin rodeos, “¿Para cuándo
esperas que podrás hacer todo esto?”
Y el dijo, “Tenemos que ir a nuestra gerencia. . . . Debe llevarse unas dos o tres semanas para tener una
respuesta”.
Le dije, “En dos semanas y media regresaré, y nos sentaremos a platicar sobre eso”.

GERENTES DE VENTAS

Los modelos para gerentes de ventas se parecen más a los otros gerentes que a los
vendedores. Esto es en parte, porque una competence razonable como vendedor es
usualmente un prerrequisito para los puestos como gerentes de ventas; así las características
de un vendedor superior se dan por hecho en los puestos como gerentes de ventas. Los
modelos de gerentes de ventas, entonces, representan las competencias adicionales necesarias
para tener éxito como un gerente de ventas.
Se necesita ligeramente más y más altos niveles de tanto Orientación hacia el Logro
como de Comprensión Interpersonal al cambiar de un puesto de ventas a uno de gerente de
ventas.
La Orientación hacia el Logro necesita ser redirigida de un desempeño personal hacia
un desempeño grupal con más énfasis en el estado de pérdidas y de ganancias. Un ejemplo,
de varios modelos de gerentes de ventas de alto nivel, es el dirigir los esfuerzos de desarrollo
y de apoyo hacia los vendedores con un desempeño superior porque ellos producirán los
mejores resultados por el esfuerzo.
La Comprensión Interpersonal ahora se aplica principalmente a las relaciones del
gerente con sus vendedores y en el entender las necesidades ahora un tanto más
profundamente que con los clientes.
Todas las demás competencias decrecen un tanto en importancia, para dar cabida a la
agrupación gerencial, que se convierte en la más importante.

150
 El Desarrollo de los Demás por parte de los gerentes de ventas se enfoca sobre la
instrucción -dar retroalimentación, sugerencias, apoyo y estímulo. Frecuentemente se
expresan expectativas positivas de los vendedores.
El Trabajo en Equipo se concentra en la moral general, el trabajo en equipo y el
espíritu de equipo, dando reconocimiento a los demás, etc. Mientras que uno modelo incluyó
varios indicadores de resolución de conflictos, las mayoría no mencionó los conflictos.
El peso recae principalmente sobre el Desarrollo de los Demás y sobre el Trabajo en
Equipo y Cooperación, con poco liderazgo y un poco más de directividad que para los
vendedores. La Directividad de los gerentes se enfoca sobre el confrontar los problemas de
desempeño, con la necesidad ocasional de despedir a las personas con un desempeño pobre.

NOTAS

1. McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A., & Lowell, E. L. (1953), The achievement motive, Nueva
York: Appleton-Century-Crofts; McClelland, D. C. (1976), The achieving society, Nueva York: Irvington.

TABLA 14-1 CARACTERÍSTICAS DE LOS PUESTOS DE VENTAS DE CICLOS

LARGOS Y CORTOS
(PÁGINA NÚMERO 172)

Ciclo Corto Ciclo Intermedio Ciclo Largo

La mayoría de los puestos Algo de menudeo, muchas Ventas complejas a
al menudeo ventas a negocios negocios

Comprador único Usualmente un comprador Muchas influencias para la

único o un pequeño grupo compra

Impacto personal Impacto de bajo a moderado Gran impacto sobre el

solamente, o impacto muy sobre negocios negocio del cliente
pequeño sobre negocios

Interacciones cortas, Interacciones breves y Relaciones complejas, a

usualmente una sola vez repetidas, frecuentemente largo plazo; estrechamente
de forma regular involucrado en las
decisiones del cliente y en
la implementación

Muchísimos clientes Muchos clientes Menos clientes

Poco $ por venta Moderado $ por venta Muy grande $ por venta

Rechazo muy frecuente Cantidad de rechazo Rechazo menos frecuente

variado
Productos variados, no Productos técnicos
hechos a la medida, Otros vendedores ofrecen complejos; pueden ser
instalación sencilla productos similares; no hechos a la medida,

151
 técnicamente complejos instalados y con apoyo.

TABLA 14-2 MODELO DE COMPETENCIA GENÉRICO PARA VENDEDORES

(PÁGINA NÚMERO 173)

Peso* Competencia
XXXXXXXXXX Impacto e Influencia
Establece credibilidad
Enfrenta las cuestiones, preocupaciones
del cliente
Influencia indirecta
Predice el efecto de las propias palabras y
acciones

XXXXX Orientación Hacia el Logro

Se fija metas desafiantes alcanzables
Usa tiempo eficazmente
(Mejora las operaciones del cliente)
(Se enfoca sobre oportunidades potenciales
de ganancia)

XXXXX Iniciativa
Persiste, no se rinde fácilmente
Aprovecha las oportunidades
(Responde a las amenazas competitivas)

XXX Comprensión Interpersonal

Entiende la conducta no-verbal
Entiende las actitudes, significados de los
demás
Predice las reacciones de los demás

XXX Orientación Hacia el Servicio a Clientes

Hace esfuerzos adicionales para satisfacer
las necesidades de los clientes
Descubre y satisface las necesidades
subyacentes de los clientes
Da seguimiento a las llamadas y a las
quejas de los clientes
(Se convierte en un consejero de confianza
para los clientes)

XXX Auto-Confianza
Confiado en sus propias habilidades
Asume desafíos
Estilo optimista

XX Construcción de Relaciones
Mantiene amistades relacionadas con el

152
 trabajo
Tiene y utiliza redes de contactos

XX Pensamiento Analítico
Anticipa y se prepara para los obstáculos
Piensa en varias explicaciones o planes

XX Pensamiento Conceptual
Utiliza reglas prácticas
Se percata de las similaridades entre el
presente y el pasado

XX Búsqueda de Información
Obtiene información de muchas fuentes

XX (Conciencia Organizacional)
Entiende el funcionamiento de la
organización del cliente

Umbral Pericia Técnica

Posee conocimientos técnicos o sobre los
productos que son relevantes

* “Peso” se refiere a la frecuencia relativa con la que cada competencia distingue a las personas con un desempeño superior de las que tienen
un desempeño promedio. Vea la p. 160, “Interpretación de la Frecuencia de los Indicadores.”

Nota: Los apartados en paréntesis son relevantes para solamente algunos puestos de ventas.

CAPÍTULO 15
TRABAJADORES DE SERVICIOS HUMANOS Y DE AYUDA
(PÁGINA NÚMERO 185)

Cada uno de los trabajos en este capítulo se enfocan en intervenciones que ayudan a la gente,
más que en resultados de negocios o en procesos técnicos. Los puestos estudiados incluyen
enfermeras, médicos, maestros en todos los niveles desde pre-primaria hasta universidad,
asesores de eficacia organizacional (internos a la organización), y consejeros especializados
en el tratamiento del abuso del alcohol. Esto es una amplia variedad de trabajos con muchas
diferencias al interior del grupo tanto en conocimientos profesionales como en competencias
específicas. Por ejemplo, los trabajos de servicios humanos y de ayuda se dividen en dos
grupos: aquellos que enfatizan el cuidar de otros y aquellos que enfatizan el influenciar a
otros. La gente superior en los trabajos de servicios humanos y de ayuda “que cuidan” es
probable que tengan un perfil motivacional “de ayuda”: Logro moderado, más alta
Afiliación, y un motivo de Poder moderado (1). Los ayudantes “que influencian” -maestros,
clérigos, y trabajadores sociales -es más probable que tengan un Logro bajo-moderado, alta
Afiliación, y aún más altos motivos de Poder (2).

153
 Sin embargo, un modelo genérico del grupo completo puede ilustrar cómo la amplitud
y el enfoque de las competencias para este tipo general de trabajos difiere del otros tipos
generales de trabajos como gerencias, ventas y técnicos profesionales.
Aún cuando ninguna de las competencias de eficacia personal (Auto-Control, Auto-
Confianza, Flexibilidad, Compromiso Organizacional, y varias competencias únicas de
madurez personal tales como Auto-Evaluación Veraz y Preferencia Ocupacional) por sí solas
fueron las más importantes, la agrupación de Eficacia Personal contiene alrededor de un
cuarto de los indicadores conductuales para los profesionales de los servicios humanos en
conjunto. En contraste, en otros modelos genéricos, la agrupación de Eficacia Personal
representa alrededor de un octavo o menos del modelo y es una de las agrupaciones más
pequeñas, en lugar de ser la agrupación mayor. Este énfasis hace algo de sentido en que estas
gentes se están usando a sí mismos, sus respuestas, actitudes, creencias como una herramienta
integral en sus trabajos.
La importancia de las competencias gerenciales de Desarrollo de los Demás, Trabajo
en Equipo y Directividad era intrigante, ya que ninguno de estos trabajos incluidos en esta
muestra involucraban responsabilidades gerenciales formales (los estudios sobre supervisoras
de enfermeras fueron excluidos, por ejemplo). En un sentido, maestros, enfermeras y
consejeros sí “administran” a sus estudiantes o pacientes, No se encontraron indicadores
gerenciales en el modelo de los médicos.
La agrupación de Logro y Acción se observa con menos frecuencia en los
profesionales en servicios humanos que en muchos otros tipos de trabajos. Nuestro
sentimiento es que en este caso es porque estas competencias no se usan en gran medida más
que porque sean requisitos de umbral.

MODELO GENÉRICO DE PROFESIONALES EN SERVICIOS HUMANOS Y DE

AYUDA

Las competencias de los trabajadores superiores en servicios humanos y de ayuda, en un

orden descendente de importancia, se enlistan en la Tabla 15-1 y se discuten posteriormente.
Los indicadores se discuten en un orden descendente en cuanto a frecuencia.

Impacto e Influencia

Aún cuando el Impacto e Influencia es por sí sola la competencia más grande aquí, como en
los modelos de ventas, en este modelo representa una proporción relativamente pequeña de
los indicadores (alrededor del 10%, comparado con alrededor del 20% del modelo para
vendedores).
Los profesionales en servicios humanos usan muchos métodos de influencia
interpersonal, dependiendo de la situación. Los más comunes son:

• Trabajar para establecer credibilidad, para lograr que los demás confíen en la habilidad y
en los juicios de uno (asesores y médicos; IMP A.4)
• Utilizar estrategias de influencia sutiles e individualizadas que pueden involucrar a padres,
otros estudiantes, o sistemas de recompensa (asesores, algunos maestros, y enfermeras;
IMP A.7)
• Adecuar el lenguaje al público (maestros y asesores; IMP A.4)
• Utilizar ejemplos concretos o demostraciones para explicar (maestros y enfermeras; IMP
A.2):

154
 Le pregunté, “¿Quieres estar a cargo de la manguera toda tu vida?” Si quieres hacer cualquier otra cosa
en el departamento de bomberos, vas a necesitar un grado académico, y las destrezas que aprenderás en este
programa te van a ser útiles.” Él no veía cómo algo de lo que estaría estudiando en este programa curricular le
iba ser de utilidad en el servicio de bomberos. Para economía, le expliqué, que lo que sucedía en la economía
afectaba el presupuesto del servicio público y le recordé que el programa de prevención de incendios en la
escuela había sido cancelado porque se había retirado el presupuesto. Le dije, “Tienes que saber por qué sucede
eso. También tienes que entender la relación entre las cuestiones sociales, gubernamentales y cómo funciona el
gobierno en las empresas privadas.”

[Dando un subordinado retroalimentación a un gerente[ Así que cubrí todos los puntos, todas las
preguntas por ella, y le mostré cuáles eran las respuestas, y las cosas que eran más problemáticas era cómo ella
trataba e interactuaba con la gente. . . Pensé cuidadosamente en cuánto debería mostrar -para no hacerla muy
defensiva y alienarla pero al mismo tiempo comunicarle cuál era la cuestión.

Otras estrategias de comunicación tales como gesticulaciones dramáticas,

modulaciones de voz, humor y tacto se usan según sea apropiado.

Desarrollo de los Demás

El Desarrollo de los Demás era la competencia gerencial más frecuente. Aún cuando
uno esperaría encontrar esto entre los maestros, las mejores enfermeras también mostraban
grandes cantidades de Desarrollo de los Demás (dirigido principalmente hacia los pacientes,
las familias de los pacientes, ocasionalmente hacia otras enfermeras). Tanto los maestros
como las enfermeras exhibieron serie completa de destrezas para el desarrollo. Los
consejeros para el tratamiento del alcoholismo y asesores organizacionales también
exhibieron esfuerzos para el desarrollo hacia sus clientes, tales esfuerzos constituyeron
alrededor de 1 de cada 20 indicadores.

[Asesor de organizaciones militares[ Cuando nos sentamos allá fuera, me senté y instruí al Jefe. Sabía
que él era el foco, le di algunos indicadores sobre lo que debería decir y lo que no para que no cerrara la
discusión.

Las cualidades especiales de Desarrollo de los Demás mostradas por los mejores
maestros fueron programas innovadores o formas de enseñar (DES A.7), flexibilidad en
permitir a los estudiantes que utilicen formas individualizadas aprendizaje o de satisfacer los
requisitos. Más frecuentemente, la distinción recae en las creencias sobre los estudiantes que
tiene el maestro (DES A.1), y la forma en que estas expectativas positivas dan forma a la
retroalimentación que da el maestro a los estudiantes y el esfuerzo que el maestro está
dispuesto a hacer:

Ya sea que pasen [un examen exigido[ o no, los estudiantes frecuentemente no saben cuáles son sus
problemas. Así que invito a cualquiera que haya hecho el examen a mi oficina y me siento con el examen, y les
digo en dónde les ha ido bien y en dónde es en lo que tienen que trabajar.

[A un estudiante sufriendo de un bloqueo de escritor, que finalmente había entregado un ensayo

después de varias sesiones de asesoría:[ Era solamente un párrafo. Se suponía que deberían ser tres hojas, pero
era tan bueno que decidí que lo aceptaría. Le dije eso. Y expliqué, “Es corto, pero es muy bueno.” Tenía
coherencia y unidad, y no habían problemas gramaticales o de estilo.

En contraste, las personas con un desempeño promedio expresan expectativas

negativas, que después justifican el hacer menos esfuerzo (DES A.1)

155
 Él (el cliente) era un hombre muy confundido. Nunca conocía a alguien que estuviera tan mal. Él no
podía hacer frente a los problemas; el parecía no tener ninguna técnica de solución de problemas; él era un
divagador. Gran parte de todo era que él estaba tratando de verme la cara y estaba utilizando eso con otra gente,
también, y estuve cerca de rendirme y dejar al tipo en solamente una entrevista.

Comprensión Interpersonal

La Comprensión Interpersonal (Empatía) está relacionada con el Interés de Afiliación (3) y es

una parte importante de la ayuda y del servicio asimismo es la base de la orientación hacia el
servicio a clientes y sobre influencia e impacto (4). Los indicadores más frecuentes son:

• Darse tiempo para escuchar los problemas de los demás (personales así como laborales; CI
B.2)
• Percatarse del humor y sentimientos de los demás (CI A.1)
• Percatarse de los antecedentes de los demás o marcos de referencia y su impacto en sus
actitudes, necesidades e intereses (CI A.4):

Una boca “colgada” y ojos tristes significaban que este tipo estaba deprimido.

[Una analogía que describe los pensamientos y sentimientos de un nuevo asesorado[ Él estaba algo
aprehensivo con respecto a lo que estaba haciendo cuando fue tiempo de hacer el ejercicio acuático; él no estaba
seguro de que las lecciones de natación iban a prepararlo totalmente para participar en el maratón a través del
canal.

Por la forma en que los demás se enderezaron en sus sillas, supe que él era el que estaba a cargo. Sabía
que él sería el que tomaría las decisiones acera del futuro de nuestro proyecto.

Algunas veces la comprensión interpersonal engloba un análisis a profundidad de la

situación actual de alguien (CI A.5):
[Maestra/alumna sobre la educación continua[ Fue muy difícil y muy doloroso que Mary escribiera su
plan de titulación. Cuando tienes el auto-concepto de “ser nada”, y después empiezas a mirar hacia atrás y te das
cuenta de toda la experiencia con la que cuentas y te empiezas a dar cuenta que realmente eres algo y que puedes
ser algo, el darte cuenta de todo esto puede ser muy difícil y doloroso. Y fue doloroso en ése sentido para Mary.

Auto-Confianza

Los profesionales en servicios humanos excelsos:

• Se introducen a sí mismos de una forma confiada y impresionante (ACF A.1-2)

• Expresan confianza en sus habilidades y sus puntos de vista, decisión, o juicio (ACF A.3)

La mitad de los modelos incluyeron indicadores o ejemplos de:

• Desafiar, cuestionar u ofrecer sugerencias al jefe de uno o a otro “superior” (ACF A.5-6):

Yo muy sencillamente le dije al general que si alguien iba a escribir un documento de conceptos, ése
alguien iba a ser yo. Él dijo, “Eso me parece bien.”

[Un asesor de la armada Estadounidense quien sentía que no estaba obteniendo la información
verdadera acerca de lo que estaba molestando a un oficial superior que lo estaba confrontando[ Él prosiguió con
una serie de cosas que él sentía que lo estaban molestando y mientras lo miraba me solté a carcajadas en uno de
los casos u dije, “General, con eso parece que me está tratando de ver la cara.”

156
 La mitad de los modelos tenían indicadores o ejemplos que incluían un estilo de
explicación para los eventos negativos interno (toma de responsabilidad) (ACF B.1-3).
Ninguno de los modelos mostraban a las personas con un desempeños superior culpando a los
demás o a las circunstancias por sus fracasos:

Yo no había hecho absolutamente nada en el comienzo para tener un compromiso por parte del cliente
para que siguiera el proceso de cuatro pasos. El fracaso fue completamente mío, usted sabe yo aceptaré toda la
culpa.

La Auto-Confianza fue especialmente importante para los médicos, tal vez debido a
las decisiones de mucho peso que deben tomar. La Auto-Confianza fue menos importante
para los maestros.
Los indicadores negativos, que son característicos de las personas con un desempeño
promedio pero no de un desempeño superior, incluían el concertarse en las reacciones
internas de uno mismo en una crisis o el anticiparse y prepararse para el fracaso.

Auto-Control

El Auto-Control es crítico para los trabajadores de los servicios humanos mientras enfrentan
crisis, clientes enojados o molestos, y las tentaciones de involucrarse personalmente con los
clientes o estudiantes. El personal de servicios humanos excelso no permiten que sus propias
emociones interfieran con su desempeño, sino que responden constructivamente a la situación
(ACT 5). De nueva cuenta, esta competencia fue más importante para los trabajadores en
ambientes médicos (médicos, enfermeras, consejeros especializados en el tratamiento del
abuso del alcohol) quienes se enfrentan a las tensiones más severas:

Él trató de desgarrar mis habilidades, yo ignoré la hostilidad y le pregunté, “¿Por qué es por lo que está
aquí?”

[En este ejemplo negativo, un asesor perdió el control con sus pares y como resultado dañó
severamente su relación con ellos.[ Así que finalmente estallé; me enojé mucho y dije, “No hay trabajo en
equipo aquí, no hemos hecho absolutamente nada. Cada quien está siguiendo su propio camino.”

Otras Competencias de Eficacia Personal

Auto-Evaluación Veraz. Aún cuando los profesionales en servicios humanos no permiten

que sus emociones interfieran con su desempeño en las crisis o bajo tensiones diarias, ellos no
ignoran sus sentimientos. Ellos examinan sus propias experiencias, creencias, reacciones, y
errores para poder aprender de ellos (encontrado ocho veces en ocho modelos):

La lección que aprendí es que debería haber permitido que otras personas lo manejaran con mayor
anticipación. . . yo no soy Dios.

. . . y fue la primera vez que trabajé en una organización integrada enteramente por mujeres y fue muy
difícil al principio porque estaba volteando para todos lados y estaba distraído con todas las mujeres de ahí. Yo
no estaba pensando en lo que verdaderamente debería estar haciendo. Fue una educación en lo referente a cómo
trabajar con mujeres.

Ellos identifican sus propias debilidades y deficiencias para poder buscar ayuda en
esas áreas o bien, prevenir que esas debilidades obstaculicen su trabajo.

157
Preferencia Ocupacional y Compromiso Organizacional. El disfrute intrínseco de su
trabajo y un fuerte compromiso con el proceso del aprendizaje y a la misión de su escuela
caracterizó a los mejores maestros:

¡Es un gran gusto trabajar con estudiantes que están empezando a sobrellevar las cosa que los habían
estado retrasando!

Eso fue un momento muy especial para mí. Aquí está una mujer que es muy brillante, muy capaz, que
fácilmente podría pasar nuestro programa y sacar absolutamente nada de él excepto el título. Ella llegó aquí
diciendo, “Tengo un marido, una familia, todo lo que quiero es un grado universitario.” Pero ella fue capaz de ir
más allá de lo que pensó que podría sacar de nuestro programa. . . le enseñó a verse a sí misma como alguien
que sabe algo y es capaz de compartirlo con los demás. ¡Eso fue fabuloso!

Interés de Afiliación (5). Los maestros y las enfermeras son, hasta ahora, los únicos
modelos en los que un interés de afiliación genuino, no instrumental (Afiliación Positiva) (6)
caracteriza al desempeño superior. Muchos otros modelos tienen elementos de un interés
altruista en la demás gente, pero en otros puestos el interés intrínseco en los demás se moldea
para servir algún propósito instrumental (construir redes de contactos útiles, influenciar a los
demás para algún propósito laboral). En otros puestos, demasiado interés en los demás puede
distraer a uno de la función principal del puesto o puede hacer difícil el fijar límites, negar
peticiones, y cosas por el estilo (7).
En la enseñanza, enfermería y consejería, el ayudar a los demás es el punto del trabajo,
y una valoración genuina hacia la demás gente caracteriza a las personas con el mejor
desempeño. Aunque algunas veces el interés de afiliación lleva a los maestros o a los demás
a establecer relaciones interpersonales con los estudiantes o clientes fuera del ambiente
profesional, más frecuentemente se expresa como una conciencia en el progreso de los
individuos después de que la enseñanza o alguna otra función profesional ha concluido:

El se fue a terminar la universidad en ____________ y ahora está trabajando en una oficina de

Servicios Legales con los pobres e indigentes.

Ahora, está a punto de graduarse con excelencia de ____________.

Las personas con un desempeño promedio, en contraste, expresan una carencia definitiva de
interés personal hacia sus clientes o estudiantes.
Estrechamente relacionado con el Interés de Afiliación está la expresión de
Expectativas Positivas de los Demás aún en los casos difíciles. En casi todos los modelos de
los profesionales en servicios humanos, las personas con el desempeño más eficaz expresan
expectativa positivas. Esta actitud se incluye en las escalas de Desarrollo de los Demás y de
Orientación Hacia el Servicio a Clientes. Aquí, parece ir más allá de esas circunstancias
específicas, y expresar una actitud más generalizada:

[Acerca de un estudiante que pasó meses en el alboroto y en la confusión en lo que respecta a las
expectativas del programa[ Oh, siempre me he sentido bien acerca de John. No estuve de acuerdo con que no
tuviera esperanza. Ahora bien, una de las razones por las que estoy en este trabajo es que no siento que nadie no
pueda tener esperanzas.

Es más probable que los profesionales menos eficaces menosprecien al menos a

algunos de sus estudiantes o clientes (algunas veces con bromas raciales, étnicas o sexistas) :

. . . La situación era desesperada. Era obvio que él no había entendido ninguno de los materiales, y le
dije que no veía nada que pudiéramos hacer. Dudé que él pudiera escribir algo del tema analíticamente. Yo

158
supongo que yo podría haber discutido que esperaba que él pensara como un Occidental y él no era un
Occidental.

Estas expectativas positivas o negativas son sutilmente comunicadas a los estudiantes

o clientes y pueden dar razón de una parte significativa de la eficacia del profesional en un
“efecto Pygmalion” de las profecías autorrealizadoras. (8) Debido al fuerte poder de las
expectativas de los maestros sobre el aprendizaje del estudiante, las expectativas positivas son
el nivel basal de la escala de Desarrollo de los Demás.

Pericia Profesional

La Pericia daba cuenta de un quinto del modelo de los médicos. Esto era uno de los raros
casos en los que un desempeño superior estaba caracterizado en gran parte por más y mejores
conocimientos técnicos. Los mejores médicos sencillamente saben más y recuerdan más y
por lo tanto tienen más recursos de los que pueden echar mano cuando hacen un diagnóstico.
Ellos también mantenían y expandían esa base de conocimientos. (9) El mantenerse al día en
lo referente al conocimiento técnico e ir más allá para compartirlo también caracterizó a las
enfermeras, consejeros especializados en el tratamiento del abuso del alcohol, asesores, y -en
menor grado- a los maestros. Algunos de los mejores demuestran y comparten su pericia
publicando artículos.

Orientación Hacia el Servicio a Clientes

Las competencias de ayuda y servicio en su conjunto eran sorprendentemente bajas -sólo un

poco más altas que en los modelos de ventas y alrededor del doble del frecuentes que en los
gerentes. La baja frecuencia puede deberse a una combinación de factores. Niveles mínimos
de servicio a clientes pueden ser un requisito de umbral (obviadas) y que por lo tanto no se
incluyeron en los modelos. También, hasta un 8 por ciento de los indicadores conductuales
para estos modelos fueron codificados como Únicas no halladas en la lista genérica. Muchas
de estas competencias genéricas, por ejemplo, la preocupación de los maestros por hacer el
material académico relevante para los estudiantes, pueden considerarse como versiones
especializadas de la Orientación hacia el Servicio a Clientes.
La Orientación hacia el Servicio a Clientes se expresa con mayor frecuencia como:

• El sondear para descubrir las necesidades subyacentes del cliente/paciente/estudiante y

aparejar los servicios disponibles o hechos a la medida a esa necesidad (OSC A.6). Esto
era particularmente común entre los asesores y los maestros.
• El dar seguimiento para asegurarse de que se cumplen las promesas y que las preguntas o
quejas se resuelven.
• El operar con una visión a largo plazo de las relaciones y de las necesidades de los demás
(OSC A.7):

Estaba tratando constantemente de aclarar con el gerente general si debiera adoptar un rol bastante
directivo, un rol de liderazgo muy fuerte o un rol de más bajo perfil. Decidimos en adoptar un rol de líder, en
iniciar [una intervención organizacional[ y después convertirse en un miembro más del grupo en vez de dedicar
una gran cantidad de tiempo tratando de influenciar al grupo completo.

. . .mi función es idear sugerencias que sean implementables en la organización del cliente así como
técnicamente correctas.

El lector estaba muy avanzado para él -así que le di una lista de libros que me gustaban y que podía leer
cuando estaba en su nivel de lectura.

159
 Le dije, “Eso es un problema. . . veamos cómo vamos a manejar esta propuesta de proyecto. . .
¿Hablaste con la gente de tu consejo de supervisión que deben de tomar una decisión sobre esto?”

Las expectativas positivas de los demás discutidas bajo otras Competencias de

Eficacia Personal son un apoyo crucial para la Orientación hacia el Servicio a Clientes.

Trabajo en Equipo y Cooperación

El Trabajo en Equipo y Cooperación fue importante para los asesores y para los maestros de
niños pequeños (que cooperan con padres, otros maestros, y otros profesionales). No
distinguió a los profesionales del cuidado médico superiores. La resolución de conflictos (TE
A.7) es importante en algunos puestos de asesoría, pero no para otros. Algunos maestros
utilizan un estilo de trabajo en equipo participativo en la interacción con los estudiantes (TE
A.2-5).
La preocupación por ayudar a los niños y el deseo de desarrollar sus propias
habilidades condujo a los maestros en un diálogo mutuamente benéfico con otros
profesionales (TE A.1) tales como terapeutas de lenguaje y psicólogos:

Estaba muy contenta de tener la oportunidad de conocer al terapeuta de lenguaje que estaba trabajando
con Joey. Yo expliqué lo que había estado haciendo para tratar de ayudar a Joey; lo que creo que Joey es capaz
de hacer; lo que lo he visto lograr. Y él me dijo lo que él había estado tratando de hacer. Él repasó todo lo que
había notado, por si a caso yo no lo había hecho. Así que estamos trabajando en conjunto sobre esto.

Pensamiento Analítico

Entre estos modelos hay una amplia variedad la frecuencia y complejidad del pensamiento
analítico y conceptual. Pensamos que esta variación se debe en gran parte a la variación en
los requisitos cognitivos de este grupo de trabajos. El Pensamiento Analítico aparece como:

• Identificar relaciones causales, o utilizar cadenas de inferencia

• Descomponer un problema grande en parte manejables de una forma sistemática

Los consejeros pensaban analíticamente acerca de sus clientes, uniendo las

características del cliente a las estrategias que con más probabilidad ayudarían a cada cliente
en particular.

Él está dispuesto cualquier cosa que tú quieras que haga. . . verdaderamente una falta de auto-
motivación. Así que algunos contratos le ayudarían a realizar algunas cosas.

Los maestros pensaban en las conexiones en el contenido de los temas y cómo lograr
que éste llegara hasta los estudiantes:

La meta del ensayo en el libro era la de pensar de un modo diferente acerca de la puntuación y la
discusión progresó hace por qué ellos estaban tan renuentes a hablar acerca de la puntuación, lo que yo a su vez
conecté con el cómo se les enseña gramática originalmente, lo cual hizo surgir la idea de que si estos tipos saben
mucho acerca de cómo escribir, ¿entonces por qué son tan terribles los libros de gramática? ¿Por qué están tan
mal escritos?

Pensamiento Conceptual

160
Los médicos y los asesores organizacionales y, en un menor grado, las enfermeras usan el
Pensamiento Conceptual -el reconocimiento de patrones y la utilización o invención de
conceptos -para entender o diagnosticar situaciones:

Había unas cuantas gentes que. . . no estaban dispuestas de adueñarse de su propia conducta y de su
propia responsabilidad por hacer cualquier cosa de una forma diferente de lo que se hacía, o de lo que hasta
entonces se había hecho y en una organización de ese tamaño eso era suficiente como para bloquear cualquier
trabajo eficaz.

Yo podía ver que ellos no lo querían hacer porque estaban verdaderamente temerosos de involucrarse
en esto porque ellos sentían que estas dos personas iban un paso adelante de ellos y que lo tomarían en su contra.
Así que era mucho de miedo por temor a algún tipo de represalias. Yo podía ver esto por las pequeñas risas que
echaban cada cierto tiempo y por algunos comentarios que hicieron. . . Ninguno dijo, “Hey, tengo miedo de
hacer esto,” pero había obvias indicaciones de que había algo de miedo [también incluye Comprensión
Interpersonal`.

Los maestros especialmente en los niveles de preparatoria y de universidad, utilizan el

pensamiento conceptual para hacer conexiones entre el trabajo desarrollado a lo largo del
curso y la vida de sus estudiantes y para hacer el material complejo más claro y vívido.

Iniciativa

La Iniciativa -el ir más allá de las exigencias del trabajo y el encarar los problemas antes de
que sean urgentes o inescapables- caracterizan a los consejeros, maestros, y algunos trabajos
de enfermería. El responder inmediata y activamente a las crisis es más característico de los
médicos y de los maestros de niños muy pequeños. Sin embargo, la iniciativa en su conjunto
representa menos del 5 por ciento de los indicadores conductuales en estos modelos.

Flexibilidad

La Flexibilidad fue crítica para los maestros y asesores organizacionales, menos para los
consejeros especializados en el tratamiento del abuso del alcohol y las enfermeras, y no
apareció en el modelo de los médicos.
La Flexibilidad típicamente aparece como:

• El ver las situaciones objetivamente, reconocer la validez de otros puntos de vista (FLX 1)
• El adaptar el estilo o el rol de uno para adecuarlo a las necesidades de las situación, o
cambiar las tácticas de uno para adecuarlas a las circunstancias (FLX 3). Este nivel
frecuentemente apoya los esfuerzos de Impacto e Influencia:

Con este tipo de persona, yo uso el humor. Hasta le he dado una de esas insignias que le das a los
niños. . . Yo haría eso con otros padres [también puede ser codificado para Estrategias de Influencia[.

[Un grupo de los mejores asesores de organizaciones militares reconocen que si algún material ha de
llegar hasta los oficiales en comando, deberán reunir los estándares de la milicia[ Hablamos de cierto número de
oportunidades de introducir tecnología -una mejor forma de trabajo- al menos lo que nosotros pensábamos que
era una mejor manera trabajar. Pude plasmar el concepto en un documento de conceptos que parecía ser muy
tradicional. Utilizo todos las técnicas y aproximaciones de los asesores tradicionales para hacer que me hagan
caso.

Directividad/Asertividad

161
La Directividad/Asertividad fue de aproximadamente del 3 al 5 por ciento de los modelos
para la mayoría de los profesionales en servicios humanos, pero fue de 11 por ciento para los
consejeros especializados en el tratamiento del abuso del alcohol. La Directividad es más
frecuente en los maestros con menos destreza: Los mejores maestros son tan convincentes
y/o han establecido sus límites tan bien que no se concentran en la directividad. Todos los
asesores organizacionales, maestros, y enfermeras:

• Fijan límites y expectativas (DIR A.4)

• Dicen que no cuando es necesario
• En ocasiones le dicen directamente a la gente lo que deben hacer (DIR A.2-3)
• Confrontan la mala conducta u otras violaciones a sus expectativas (DIR A.6):

“Me siento frustrado y avergonzado al tener que decir esto, pero me parece que ha habido una colusión
entre ustedes dos en este ejercicio. Como las instrucciones explícitamente afirmaron, ustedes no deberían de
haber recibido ayuda de nadie mas que de un bibliotecario.” Ellos finalmente admitieron haber colaborado y les
dije, “Esto no es aceptable. Ustedes dos tienen que regresarse y volver a empezar.”

Frecuentemente los maestros fijan límites por medio de reglas. Éstas claramente
establecen, especialmente para los niños más pequeños, la conducta apropiada en el salón de
clases. Cuando un niño rompe una regla, los maestros superiores explicarán las
consecuencias de sus acciones (DIR A.7):

Tu sabes que no debes andar caminando alrededor del salón durante la hora de la siesta y si intentas
hacer eso, la gente del grupo de trabajo o estudio puede enojarse. Cuando regrese, si estás en una rabieta, yo
voy a dejar que ello [la gente del grupo de trabajo o estudio[ se hagan cargo. No me voy a involucrar.” Eso fue
justo lo que sucedió.

Una destreza directiva única utilizada por los maestros es redirigir la atención del niño
hacia una actividad más constructiva.

Orientación Hacia el Logro

La Orientación hacia el Logro es una porción muy pequeña del perfil de los profesionales en
servicios humanos superiores (menos de un 3% de los indicadores). Cuando sí aparece,
usualmente se muestran ya sea por una preocupación por los estándares de desempeño tales
como el fijar metas específicas para el aprendizaje de los estudiantes o como innovación -el
encontrar nuevas formas creativas de enseñar. Es más fuerte en los maestros y en los
consejeros en ambiente de negocios y aparece un tanto entre las enfermeras. No estuvo
presente en los modelos militares de los servicios humanos (aunque estuvo presente en otros
modelos militares).

GERENTES DE SERVICIOS HUMANOS

La transición de un contribuidor individual a un gerente de servicios humanos requiere la

adición de diferentes competencias justo como la transición en otros cambios también lo hace.
Mientras que los modelos de los contribuidores individuales en servicios humanos son
bajos en Orientación hacia el Logro y en Iniciativa, sus gerentes necesitan tanto de estas
competencias como lo hacen otros gerentes. La Orientación hacia el Logro y el Liderazgo
Grupal, dos de las competencias menos significativas en los modelos de los contribuidores

162
individuales en servicios humanos, son dos de las competencias más importantes en sus
gerentes y necesitarán ser encontradas o desarrolladas.
Los contribuidores individuales en servicios humanos frecuentemente muestran varias
competencias gerenciales en relación a los estudiantes, clientes o pacientes; los gerentes
deben trasladar estas competencias hacia sus subordinados y deben agregar Liderazgo Grupal
y un poco más de Directividad. Similarmente, la Comprensión Interpersonal deber
trasladarse hacia los subordinados.
La agrupación de Orientación hacia el Servicio a Clientes y la de Eficacia Personal
reducen su importancia aunque no en el nivel de sofisticación, posiblemente porque una
dominio razonable de estas competencias pueden obviarse en aquellos que han sido
promovidos a puestos de gerentes de servicios humanos.
La Conciencia Organizacional y la Construcción de Relaciones se agregan a los
modelos gerenciales.

NOTAS

1. Kolb, D. A., & Boyatzis, R. E. (1970), On the dynamics of the helping relationship, Journal of Applied
Behavioral Science, 6(3), 267-289.

2. Winter, D. G. (1973), The power motive (p. 106 ff.), Nueva York: Free Press.

3. Kelner, S. P. (1991), Interpersonal motivation: Positive, cynical and anxious, disertación doctoral no
publicada, Universidad de Boston.

4. Carkhuf, R. R. (1973). The art of helping, Amherst, MA: Asociados Carkhuff. También vea Carkhuff, R.
R., & Berenson, B. G. (1976), Teaching as treatment, Amherst, MA: Human Resource Development Press.

5. Boyatzis, R. E. (1972), A two factor theory of affiliation motivation, disertación doctoral no publicada,
Universidad de Harvard.

6. Kelner, S. (1991). Interpersonal motivation: Positive, cynical and anxious, disertación doctoral no
publicada, Universidad de Boston.

7. Boyatzis, R. E. (1973), The need for close relationships and the manager’s job, Boston: McBer.

8. Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968), Pygmalion in the classroom, Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.
También vea Livingston, J. S. (1969, Julio-Agosto), Pygmalion in management, Harvard Business Review, 81-
89.

9. El modelo del médico fue para médicos de cuidados agudos en un ambiente hospitalario. Los doctores con
práctica en medicina familiar o en otras especialidades pueden necesitar competencias adicionales, tales como
comprensión interpersonal y trato solícito (“maneras al pie de cama”), auto-confianza, y una evaluación precisa
de sus propias limitaciones para hacer remisiones oportunas a los especialistas.

TABLA 15-1 MODELO DE COMPETENCIA GENÉRICO PARA LOS

TRABAJADORES DE AYUDA Y DE SERVICIO
(PÁGINA NÚMERO 186)

Peso* Competencia
XXXXX Impacto e Influencia
Establece credibilidad

163
 Hace a la medida las presentaciones,
adecua el lenguaje al público
Estrategias de Influencia Individuales
Utiliza ejemplos, humor lenguaje corporal,
voz

XXXXX Desarrollo de los Demás

Métodos de enseñanza innovadores
Respuesta flexible a las necesidades
individuales
Creencia en el potencial de los estudiantes

XXXX Comprensión Interpersonal

Se da tiempo para escuchar los problemas
de los demás
Está consciente del carácter y sentimientos
de los demás, entiende el lenguaje corporal
Está consciente de los antecedentes,
intereses y necesidades de los demás
Puede entender situaciones a largo plazo a
profundidad

XXX Auto-Confianza
Confiado de sus propias habilidades y
juicios
Se responsabiliza de problemas y fracasos
Cuestiona, da sugerencias a sus superiores

XXX Auto-Control
Evita que sus propias emociones
interfieran con su trabajo
Evita involucrarse inapropiadamente con
los clientes, etc.
(Resistente al estrés, estamina, humor)

XXX Otras Competencias de Eficacia Personal

Auto-Evaluación Veraz, aprende de los
errores
Preferencia Ocupacional: encuentra
disfrutable el trabajo
Compromiso Organizacional: se alinea a
la misión
Interés de Afiliación: gusta genuinamente
de la gente
Expectativas Positivas de los demás

XXX Pericia Profesional

Expande y utiliza los conocimientos
profesionales
Médicos con conocimientos médicos más

164
 completos y exhaustivos

XXX Orientación Hacia el Servicio a Clientes

Descubre y trabaja para satisfacer las
necesidades subyacentes
Da seguimiento a preguntas, pedidos,
quejas

XXX Trabajo en Equipo y Cooperación

Pide entrada, reconocimiento, y coopera
con los demás

XXX Pensamiento Analítico

Ve relaciones causales, inferencias
Sistemáticamente descompone en partes
los problemas complejos

XX Pensamiento Conceptual
Reconoce patrones, utiliza conceptos para
diagnosticar las situaciones
Hace conexiones, teorías
Simplifica, clarifica materiales difíciles

XX Iniciativa
Hace más de lo que se exige en el trabajo
(Responde rápida y decisivamente en las
crisis)

XX Flexibilidad
Adapta estilo, tácticas para adecuarlas a las
circunstancias

XX Directividad/Asertividad
Fija límites, dice que no cuando es
necesario
Confronta problemas de conducta

* “Peso” se refiere a la frecuencia relativa con la que cada competencia distingue a las personas con un desempeño superior de las que tienen
un desempeño promedio. Vea la p. 160, “Interpretación de la Frecuencia de los Indicadores.”

Nota: Los apartados en paréntesis son relevantes para solamente algunos puestos de ventas.

CAPÍTULO 16
GERENTES
(PÁGINA NÚMERO 199)

Los trabajos gerenciales son el grupo más grande de trabajos que han sido estudiados por los
métodos de la Evaluación de Competencia en el Trabajo (ECT). Debido a su prevalencia e

165
importancia, los trabajos gerenciales han recibido relativamente más atención en el trabajo de
competencia que en otros tipos de trabajos.
Los trabajos gerenciales pueden agruparse de acuerdo a ciertas dimensiones:

• Nivel. Desde supervisores de primera línea a ejecutivos

• Función. Producción, ventas, mercadotecnia, finanzas, ingeniería, recursos humanos
• Industria o Ambiente. Militar, cuidados a la salud, educación, manufactura

Boyatzis escribió un reanálisis exhaustivo de los datos originales de los primeros

estudios ECT de los gerentes (1), con detalladas comparaciones de gerentes con diferentes
funciones y en diferentes sectores. En este capítulo, como en los capítulos anteriores,
analizamos los modelos existentes en vez de los datos originales. Aún cuando, nuestros
hallazgos son substancialmente similares a los de Boyatzis, hay algunas variaciones debidas a
los diferentes niveles de análisis y también debido a la inclusión por nuestra parte, de nuevos
datos.
Los gerentes superiores de todos los tipos y niveles comparten un perfil general de
competencias. Los gerentes de todos tipos también son más parecidos los unos a los otros que
en lo que en se parecen a las contribuidores individuales que ellos administran (vendedores,
trabajadores de fábricas, profesionales en servicios humanos, técnicos profesionales).
Este capítulo presenta un perfil de competencia genérico derivado de los modelos de
un serie completa de gerentes. Este perfil genérico se adecua de forma razonable a todos los
trabajos gerenciales pero a ninguno de forma exacta.
La Figura 16-1 muestra la frecuencia en conjunto de las agrupaciones de competencia
en los gerentes, comparado con las frecuencias en los tres tipos de contribuidores
individuales.

FIGURA 16-1 COMPARACIÓN DE LA FRECUENCIA RELATIVA DE LAS

AGRUPACIONES DE COMPETENCIA EN LOS TRES TIPOS DE TRABAJOS DE
CONTRIBUIDORES INDIVIDUALES Y EN SUS GERENTES
(PÁGINA NÚMERO 200)

CONTRIBUIDORES INDIVIDUALES (INDIVIDUAL CONTRIBUTORS)

MANAGERS (GERENTES)

TÉCNICOS/PROFESIONALES (CAPÍTULO 13) [TECHNICAL/PROFESSIONALS

(CHAPTER 13)[

VENTAS (CAPÍTULO 14) [SALES (CHAPTER 14)[

SERVICIOS HUMANOS (CAPÍTULO 15) [HUMAN SERVICES (CHAPTER 15)[

LOGRO Y ACCIÓN (ACHIEVEMENT AND ACTION)

AYUDA, ORIENTACIÓN HACIA EL SERVICIO (HELPING, SERVICE ORIENTATION)

INFLUENCIA INTERPERSONAL (INTERPERSONAL INFLUENCE)

166
GERENCIAL (MANAGERIAL)

COGNITIVO (COGNITIVE)

EFICACIA PERSONAL (PERSONAL EFFECTIVENESS)

Aún en este nivel de análisis tan simple, las similaridades entre los niveles de gerentes y las
diferencias entre gerentes y otros tipos de gerentes son aparentes.
Después del perfil gerencial genérico, discutiremos cada dimensión (nivel, función y
ambiente) y discutiremos las diferencias entre los varios subgrupos y el perfil genérico. No
repetiremos la totalidad del modelo gerencial genérico para cada grupo sino que veremos las
variantes sobre ese tema básico. Los gerentes de investigación y de servicios técnicos, de
vendedores, y de servicios humanos (educación y cuidados a la salud) se contrastaron con sus
respectivos subordinados al final de cada capítulo sobre los contribuidores individuales.
Aún cuando todos los modelos de gerentes parecen iguales, esto no es un argumento a
favor de la imagen “multi-usos, puedo administrar todo” del gerente. El conocimiento técnico
y contextual de la función y del negocio que se está administrando es un umbral necesario
para un desempeño razonable al administrar esa función. (2) Sin embargo, más de esas
mismas competencias no caracterizan al desempeño superior como gerente.

MODELO GERENCIAL GENÉRICO

El modelo gerencial genérico (Tabla 16-1) está basado en 36 modelos gerenciales diferentes,
que cubren una amplia serie de niveles (supervisores de primera línea a gerentes generales),
en una serie de funciones (producción, ventas, mercadotecnia, recursos humanos, educativos,
etc.) y ambientes (militares, educativos, cuidados a la salud, industria, servicios financieros,
etc.). El modelo genérico hace énfasis sobre las similaridades entre todos los trabajos
gerenciales y proporciona los antecedentes necesarios sobre los que resaltan las características
especiales en diferentes niveles, funciones y ambientes. No se pretende que este modelo sea
aplicado a ningún trabajo en particular.
Las competencias y los indicadores o niveles al interior de cada competencia se
enlistan por frecuencia, con las más frecuentes o importantes primero. Aún cuando el
Impacto e Influencia es la competencia que por sí sola es más grande, las dos agrupaciones
más grandes (cada una da razón de un cuarto de los indicadores conductuales y ejemplos) son
las competencias de Logro y Acción y las competencias Gerenciales.

Impacto e Influencia

Los mejores gerentes usan el Impacto e Influencia razonablemente bien socializado para
mejorar el funcionamiento de la compañía, no para lograr una un beneficio propio a costa do
todo.
El Impacto e Influencia más frecuentemente se observa como:

• Una preocupación expresa por el impacto personal -trabajar para establecer credibilidad o
para dar alguna otra impresión específica sobre los demás.
• Calcular el efecto de palabras específicas o acciones sobre los demás. Ocasionalmente, la
preocupación por la reputación de la compañía distingue a los gerentes superiores, pero

167
 principalmente es su credibilidad personal o una impresión específica la que desean
transmitir (IMP A.6):

Algunas veces deseo dar una impresión de escepticismo sin decir, “No.” Lo hago conscientemente. No
quiero crear la actitud por aquí de “todo vale” o que es extremadamente fácil tener mi aprobación, porque la
gente que ha trabajado mucho no pensarían que reconozco el desafío en lo que ellos estaban tratando de lograr.
Quiero que tengan un sentido, cuando terminen, de que empecé siendo un escéptico y de que me han
demostrado que ellos realmente lo pueden lograr. Así que digo algunas cosas y les hecho algunas miradas -les
hago bromas muy seguido. “¿Cuánto va a costar eso? ¿Podemos costearlo’ o ¿No es eso demasiado
ambicioso?” Nunca lo hago de una forma que transmita que no lo pueden lograr, sino que sólo lo necesario para
que a ellos les llegue el sentimiento de tener que demostrarme algo.

Son populares varias formas de Persuasión Directa entre los gerentes superiores (IMP
A.2, y A.3):

• Utilizar datos u otra información

• Señalar los beneficios a los demás
• Utilizar ejemplos concretos, ayudas visuales o demostraciones
• Apelar a la razón o a la lógica
• Varias otras técnicas de persuasión únicas:

Le dije esto es lo que necesitamos, no podemos hacer todo lo queremos sin ello, que él era el parte
aguas, que estos análisis que estaba haciendo no le hacían a nadie provecho si los mantenía en secreto [apela al
bien común[

Adaptar ya sea el contenido o el estilo de las presentaciones de uno a un público

específico (IMP A.4 a A.6) también implica un nivel moderado de Comprensión
Interpersonal:

Ayudé a reescribir el reporte en último minuto. Sencillamente era demasiado complejo. Sólo íbamos a
tener la atención de los gerentes de alto nivel por 40 minutos y sencillamente era demasiado complejo para el
público en la manera en que estaba escrito.

Las estrategias de influencia más complejas (IMP A.7 o A.8) son relativamente raras
entre los gerentes, apareciendo en menos de la mitad de los modelos como:

• Utilizar expertos u otras terceras personas

• Hacer cosas para lograr que los demás se sientan dueños de sus propias soluciones:

Hablé con ellos de las posibles sugerencias que tenían para las contrataciones de gente que iba a hacer.
Y ellos me dieron un gran cantidad de nombres. Así que no fue una impresión demasiado fuerte para ellos el
que estuviera buscando a gente nueva, porque ellos contribuyeron en lo que a eso respecta. Yo hice todo eso
porque deseaba que otra vez se comprometieran con el cambio.

Orientación Hacia el Logro

Para los gerentes, la Orientación hacia el Logro engloba el medir el desempeño, mejorar la
eficacia o la efectividad, el fijar metas, y calcular el costo y los beneficios para sus
subordinados o equipo, así como para sí mismos de forma personal. La mayoría de los
ejemplos involucran el desempeño de alguien más en algún sentido. Para que los gerentes
sean eficaces, gran parte de su Orientación hacia el Logro necesita ser socializada o

168
diseminada para incluir a sus equipos o subordinados, y por lo tanto incluir un elemento de
necesidad de Poder (agrupación de Impacto e Influencia).
Los gerentes excelsos con mayor frecuencia miden sus resultados (o los de sus
subordinados o grupos) y piensan y hablan acerca de estas mediciones (OHL A.3).

Me sentí bien ayudando a que él tuviera éxito -yo sabía que había jugado una parte en lograr que él
fuera un éxito: No lo hice un alto productor, pero le di la orientación adecuada, el medio adecuado. El primer
año ganó como $100, 000, el segundo subió a $400, 000 y este año estará cerca de los $800, 000. Eso, es
empezar desde abajo.

Virtualmente, todos los modelos gerenciales mencionan a las personas con un mejor
desempeño encontrando mejores, más rápidas, y más eficaces formas de hacer las cosas
(OHL A.4):

Cuando me hice cargo de la división, teníamos cuatro modelos básicos de productos en 12 variantes,
que cubrían un parte relativamente pequeña del mercado. Reduje el número de modelos a 3 y las variantes a 8,
haciendo más grande el grande y el más pequeño el pequeño. Tuvimos menos problemas de inventario, menos
problemas en la producción de combustible y cubrimos un segmento más amplio del mercado.

y fijando metas específicas y desafiantes (OHL A.5):

Estaba convencido de que este tipo de cuentas sería bueno para el ramo, así que decidí promoverla.
Quería tener más cuentas que cualquier otro ramo. Faltaba mucho, pero no era imposible -lo demostramos,
porque lo logramos.

Algunos, pero no todos los modelos de gerentes mencionaron el hacer análisis de

costo-beneficios (OHL A.6), el tomar riegos empresariales calculados (OHL A.7 y 8), y con
una preocupación respecto a la innovación (OHL C.2 y mayor):

El espacio en la plataforma era extremadamente caro -alrededor de $300, 000 por pie cuadrado. Al
cambiar la solución química utilizada para el sistema de bombeo, el alcance del sistema de bombeo y del dinero
involucrado se redujo en un factor de l0. Soy un accionista y eso es sólo un ejemplo en los que la compañía de
la que soy en parte dueño, logró evitar gastar una cantidad alrededor de un millón de dólares.

Valoré el costo de poner el anuncio y consideré qué era lo que podíamos ganar en lo que se refiere al negocio si
lo poníamos. En otras palabras, cuántos clientes potenciales generaría y cuántos en realidad serían clientes. El
anuncio aumentaría nuestra visibilidad en la comunidad y aunque no había nada seguro, parecía ser una buena
jugada.

La Orientación hacia el Logro, conjuntamente con una buena profundidad en

Comprensión Interpersonal, permite a los gerentes hacer aparejamientos trabajos-personas
óptimos para mejorar el desempeño (OHL A.4):

Elegí a una mujer para que fuera el líder del profesorado en preparación para la revisión de la
acreditación que era creativa, comprensiva, muy estimada por sus colegas, respetada en el condado, y
trabajadora. Dedicaría horas y horas de su tiempo para cumplir con cualquier tarea que se le encargara. Sabía
que si dirigía los esfuerzos, que haría un trabajo estupendo.

Trabajo en Equipo y Cooperación

El Trabajo en Equipo y Cooperación o administración participativa es la competencia

gerencial más frecuentemente mencionada. Frecuentemente se muestra hacia los

169
subordinados de uno como un grupo o equipo pero también puede ser utilizada con los pares
o supervisores:

• Los gerentes superiores piden las entradas de los demás e involucran a los demás en
cuestiones que los pueden afectar (TE A.4):

Dejé muy en claro que no había una forma estandarizada de hacerlo, y los invité a que exploraran sus
propios métodos de presentación para la presentación de sus pensamientos.

Otros querían ayuda en la forma en que la planeación debería tomar, que era lo que estaba tratando de
evitar, porque quería que ellos identificaran su propio esquema.

• El Dar crédito o reconocimiento y alentando o otorgando poder al grupo (TE A.5) también
es importante:

Siempre pego nuestros resultados en las pruebas, sobre la pizarra de información, pongo una línea en
lugar en el que estamos y pongo un pequeño “Bravo, ____________, __________ y ___________.”

Más tarde me involucré en el entrenamiento de trabajadores minoritarios que nunca antes habían
trabajado. . . la mayoría de ellos aprendían y . . . enseñaban al LMN cómo crear un buen ambiente de trabajo.

• El Trabajar para mejorar el espíritu del grupo y la moral, para desarrollar el trabajo en
equipo y la cooperación (TE A.6), también es bastante frecuente:

Cuando entré, en realidad había Pos por ahí sin saber quiénes eran sus jefes, yo inmediatamente
organicé las cosas para que todos supieran a quién le reportaban, enfaticé la línea de mando. . . tanto la moral
como el desempeño mejoraron.

• El resolver conflictos (TE 7) es muy fuerte en algunos modelos, y está virtualmente

ausente en otros, dependiendo de la situación y de las exigencias del puesto específico.
Generalmente, los puestos que requieren negociación muestran el Nivel 7.

Pensamiento Analítico

El pensar lógica y secuencialmente es una característica importante de los gerentes superiores

en todos los niveles. Los gerentes piensan analíticamente acerca de la influencia, dificultades
técnicas, y acerca de cuestiones relacionadas con el logro. Los indicadores más frecuentes
fueron:

• Ve las implicaciones o consecuencias de una situación o información (Si ________,

entonces __________ )
• Analiza situaciones sistemáticamente para determinar las causas o consecuencias
• Anticipa obstáculos de forma realista y planea formas de lidiar con ellos
• Piensa con anticipación acerca de los pasos en un proceso, analiza lo que se necesita para
realizar una tarea o alcanzar una meta:

Queríamos ver si podíamos desarrollar el diseño y el proceso de desarrollo para X. Así que hice que el
gerente de unidad que pusiera por escrito todo lo que había estado haciendo sobre algunos modelos en el último
par de años. Después obtuve algo de cooperación por parte de mercadotecnia y le dije al Gerente de Planeación
de Productos adecuado, “Checa estas cosas y ve si éstas fueron las cosas que tu observaste; si no, ¿qué otras
cosas viste que sucedían?” Después hablé con el de control de calidad en manufactura y le dije, “Tú ten la
misma lista y ve si estas son las cosas que recuerdas.” Después el ingeniero en manufactura avanzada habló con

170
ellos. Posteriormente dediqué algo de tiempo en escribir todo y fui con el departamento de personal y dije,
“Quisiera una fuerza laboral conformada por esta gente. . . yo voy a poner al _________ y voy a dejar que lo
dirija, pero quiero tener un documento que describa nuestro proceso de desarrollo y de cómo se autorizará el
trabajo para que se haga el trabajo.”

Iniciativa

Se observa la iniciativa con mayor frecuencia en el ir más allá de los requisitos laborales para
aprovecharse de una oportunidad o prepararse para un problema u oportunidad futura (INT
A.4 y arriba).

Quería contratar gente del tipo de planeación de finanzas, debido a los nuevos esfuerzos de
mercadotecnia. Así que los taché, averigüé quiénes eran las mejores gentes y las llevé a almorzar, a tomar, y
demás -y me quedé con siete productores muy buenos [también incluye Búsqueda de Información y
Construcción de Relaciones[.

La Iniciativa al encarar situaciones actuales toman la forma de

• Aprovecharse de las oportunidades a medida que surgen (INT A.2)

• Manejar las crisis pronta y eficazmente (INT A.3)
• Exceder los límites de propia autoridad formal (INT B.5):

Había una falta de entendimiento en la alta jerarquía de cuál era exactamente nuestra línea de productos
y cuáles eran nuestras capacidades técnicas. Así que cuando que cuando oí que alguien de la alta gerencia iba a
venir para ver nuestras operaciones, yo pensé, “¡Fabuloso! Esta es una oportunidad de oro para mostrar en lo
que estábamos contribuyendo y lo que podíamos contribuir a la compañía.” Así que trabajamos arduamente en
nuestra presentación [también califica para Preocupación por el Impacto[.

Tenacidad y Persistencia en completar una tarea o alcanzar una meta y disponibilidad

para trabajar largas horas según sea necesario también caracteriza a los gerentes superiores
(INT A.1, B.1):

Pedía un taxi a las 5 en punto los Lunes por la mañana y agarraba el vuelo de las 6 en punto. Y estaba
en la oficina a las 7:30. Volaba a casa temprano los Viernes.

Desarrollo de los Demás

Desarrollo de los Demás, la segunda competencia distintiva gerencial, es similar en tono al

Trabajo en Equipo. Ambas competencias implican o afirman expectativas positivas de los
demás.

• Dar retroalimentación constructiva (DES A.4)

• Tranquilizar o alentar después de las dificultades (DES A.5) cubrieron más de un tercio de
los ejemplos:
Empecé llevando a cabo revisiones de la valoración del desempeño cada mes después de que recibí los
reportes de ése mes. En pláticas individuales, le pregunté a mi gente cómo pensaban que les estaba yendo, y les
dije cómo los veía yo. Después les pregunté cuáles eran sus objetivos para el mes que entra y les comenté cuáles
eran mis expectativas -tu sabes, administración por objetivos pura. Era increíble, nunca antes nadie les había
dicho cuáles eran sus trabajos, lo que queríamos, o cómo les estaba yendo. Una vez que supieron, empezamos a
tener un super desempeño [también califica para fijar objetivos, OHL A.3[.

171
• El realizar coaching dando instrucciones, sugerencias, explicaciones y otros apoyos (DES
A.2 y 3) fue el siguiente estilo más común de desarrollo de los demás:
Él tenía una tendencia de quedarse al frente del salón de clases, casi colgado del pizarrón o de su
escritorio. Había estudiantes medio dormidos en la parte trasera del salón. Le pregunté “¿Qué hay de la
atención de calidad para ellos?” Le dije que tratara de ser más móvil: “Muévete hacia todos los estudiantes.
Eso los mantiene despiertos.”

• El dejar labores de desarrollo específicas o dar entrenamiento (DES A.6) fue también
característico de los gerentes superiores en muchos modelos. Este entrenamiento no es de
rutina y tampoco es un entrenamiento exigido, sino que está dirigido hacia las necesidades
de desarrollo de la persona o del puesto:
Todo lo que ella había estado haciendo era hojeando papeles -tu sabes, alguien quería unos números,
así que ella generaba algunos números. Ella nunca había visto un proyecto completo; siempre eran pequeño
trozos y partes. Así que yo tenía un proyecto que yo acaba de empezar que pensé sería un buen proyecto para
que ella se hiciera cargo. Se lo entregué a ella y le dije que se sintiera en libertad de buscarme cuando tuviera
alguna pregunta para poder hacer que ella tuviera un sentido más amplio del proceso y empezar a aprender a
administrar un proyecto.

Auto-Confianza

En los gerentes superiores, la Auto-Confianza aparece bastante pareja en los límites

superiores de la escala e incluye:

• Confianza general en la propia habilidad y juicio (ACF A.1-3)

• Disfrute de tareas desafiantes (ACF A.4)
• Cuestionar o desafiar directamente las acciones de un superior (ACF A.6):

Hey, danos un tiro, danos una oportunidad, déjanos atacar la cuestión del costo. No seremos capaces de
lograrlo con el diseño actual, es demasiado caro y nosotros sabemos cuáles son las limitaciones. Tendremos que
verlo como algo enteramente nuevo, pero hasta que lo vea, no sé.

Estaba muy contento de asumirlo. Me sentí confiado de que podría encarar el desorden y acomodar la
cosa. . . . tu sabes hacer un trabajo de primera categoría.

Manejando el Fracaso (ACF B) se menciona sólo en alrededor de un tercio de los

modelos de gerentes superiores. Cuando sí es mencionado, siempre es un estilo “interno”:

• Asumir la responsabilidad personal de los fracasos o problemas (ACF B.1)

• Usualmente con la intención de mejorar el desempeño de alguna manera (ACF B.2)

En algunos ejemplos, los gerentes superiores asumen la responsabilidad personal de

los problemas o fallos que un observador puede sentir que en realidad no fueron culpa del
gerente:

Él reprobó el examen porque lo estaba sobretrabajando. No estaba pensando.

La presentación de mi subordinado a la gerencia más arriba fue pobre porque no juzgué mal al público
[y le di malos consejos[.

Comprensión Interpersonal

La Comprensión Interpersonal aparece con mayor frecuencia como:

172
• Entender las actitudes, intereses, necesidades y perspectivas de los demás
• Interpretar la conducta no verbal, entender el humor y los sentimientos de los demás
• Saber qué motiva a los demás
• Entender tanto las fortalezas como las limitaciones de los demás
• Entender las razones de la conducta de los demás

Mientras que la Comprensión Interpersonal algunas veces se utiliza por sí sola, más
frecuentemente apoya al Impacto e Influencia, o a las competencias gerenciales. en el
siguiente ejemplo, un gerente utiliza la Comprensión Interpersonal para mejorar el desempeño
de alguien:

Como una persona en entrenamiento era terrible -él no era un vendedor. Pero era bueno con los
detalles, así que pensé que sería bueno como asesor. Yo sentía que él estaba frustrado y necesitaba tener éxito
en algo, pero también sabía que su ego iba a ser lastimado. . . . Yo sabía que si lo hacía un asistente de ventas,
alguien en la oficina iba a pensar que no yo no era justo -y él probablemente se molestaría, porque sería admitir
que no la haría como ___________. Yo pensé que a pesar del descontento inicial, la mayoría de la gente lo
vería como la mejor solución, incluyendo al personal en cuestión. A él le está yendo estupendamente y está en
el lugar en donde debería estar, en lo que se refiere al trabajo (CI A.4, B.5).

Era una situación muy difícil -su esposa tenía una enfermedad terminal y era una gran tensión. Hice
todo lo que podía para hacerle las cosas más fáciles -es imposible esperar que alguien se puede concentrar con
algo como eso. . . Yo sabía que él sentía mal al no poder rendir a su acostumbrado ritmo, pero que una vez que
esto pasara él iba a estar bien. Cuando regresó, fue como lo había dicho. (CI A.4, B.4)

Directividad/Asertividad

La Directividad es una característica distintiva menos frecuente y es probablemente utilizada

por los gerentes superiores que el Desarrollo de los Demás, pero es importante en ciertas
situaciones. Los niveles más comunes son:

• Asertividad al fijar límites, decir No cuando sea necesario (DIR A.3) y

• Fijar estándares, exigir desempeño (DIR A.4):

Mi predecesor no había establecido ninguna disciplina en lo que se refiere a las juntas. Las primeras
juntas que tuve, la gente desordenadamente llegaban tarde y no estaban preparados -ellos no habían terminado
sus reportes ni ordenado sus ideas. Así que cuando sucedió una tercera vez, me puse enérgico. Y dije, “Señoras
y señores, no puedo aceptar esta situación, pospondré esta junta por dos días. Lleguen puntuales y estén
preparados o van a suceder cosas malas.”

• El confrontar los problemas de desempeño de los demás de una manera clara y directa
distingue a los gerentes en alrededor de la mitad de los modelos (DIR A.6):

El actual distribuidor en el estado no estaba haciendo su trabajo, y este tradicionalmente había sido un
mercado muy fuerte, así que tuve una seria sesión con el distribuidor en la que dejé en claro que esperábamos
que el trabajo se hiciera bien, que lo íbamos a hacer bien, que queríamos hacer nuestro trabajo con ellos pero
que esperábamos que ellos también hicieran bien su parte.

• La habilidad de despedir a las personas con un desempeño pobre cuando sea necesario para
el bien de la compañía aparece mucho menos de lo que uno podría pensar.

En algunos casos, parece que es más probable que los gerentes promedio hagan uso de
la directividad que los gerentes superiores pero lo hacen menos diestramente.

173
 Búsqueda de Información

La Búsqueda de Información caracteriza a los gerentes así como otros muchos trabajos.
Frecuentemente se busca la información para diagnosticar o identificar futuras oportunidades.
Tipos específicos de búsqueda de información son:

• Recopilación sistemática de información (IN 5)

• Búsqueda de información de muchas fuentes (IN 6)
• Salir físicamente para ver o tocar la información (IN 2)

Frecuentemente la búsqueda de información está integrada a un incidente más grande:

Algo andaba mal, así que empecé a leer algunos de sus reportes y a preguntarles cómo hacían sus
problemas. Descubrí que ellos no podían dividir porque no podían multiplicar.

La búsqueda de información es frecuentemente de naturaleza informal:

[Un subdirector llama a padres de familia elegidos al azar en forma regular para ver cómo está el
ambiente escolar.[ Le dije, “Lo que quiero que me diga son sus percepciones de cómo se está aclimatando su
hijo a la escuela. Cualquier cosa, maestros, cursos, pasillos, recesos, transporte escolar, otros niños. Rumores
que haya escuchado. . .”

Liderazgo Grupal

El Liderazgo Grupal es un diferenciador pequeño de los gerentes superiores; menos del 5 por
ciento de los indicadores se relacionan con el.
Los indicadores más comunes son:

• Fijar y comunicar estándares altos para el desempeño del grupo (que también tiene algo de
orientación hacia el logro socializado) (LG A.6)
• Apoyar al grupo en relación a la organización más grande: obtener los recursos necesarios
para el grupo (LG A.5)

Pensamiento Conceptual

El Pensamiento Conceptual en los gerentes aparece como:

• Ver conexiones y patrones que no son obvios para otros

• Notar inconsistencias o discrepancias que no son obvias para otros
• Identificar rápidamente cuestiones clave o acciones clave en situaciones complejas
• Usar analogías o metáforas vigorosas y originales

Los gerentes superiores piensan acerca de los procesos y decisiones de negocios y

también acerca de las estrategias de influencia:

Cuando observes esa oficina, si no ves nada más que gente hablando por teléfono, entonces no estás
viendo nada. Tienes que ver los canales de distribución, tuberías, y cuando empiezas a pensarlo de esa manera,
entonces empiezas a pensar de una forma más eficiente de entregar lo que entregamos, porque eso es todo lo que
somos una tubería grande. No sólo puedes jugar con una parte de esta oficina sin pensar en la oficina completa,
o sobre la cuenta en su totalidad en el otro lado, todas las ramificaciones. Antes de que hagas un movimiento
ahí, tienes que pensarlo desde principio a fin.

174
 Conciencia Organizacional y Construcción de Relaciones

La Conciencia Organizacional y la Construcción de Relaciones reciben cada una menos del 3

por ciento del total de los indicadores, aunque cada una es por lo menos mencionada en la
mayoría de los modelos gerenciales.

Preocupación por el Orden

La Preocupación por el Orden es un diferenciador poco frecuente del desempeño superior

como gerente. En muchos modelos, es un indicador negativo: Las personas con un
desempeño promedio lo usan con mas frecuencia que las estrellas.

Pericia Técnica

Aún cuando más Pericia Técnica u otros conocimientos especializados no son usualmente un
diferenciador de los gerentes superiores y ejecutivos, esto no significa que el antecedente
técnico y el contexto del funcionamiento de un gerente no tiene importancia. De hecho, es la
baso de los juicios que informan el uso de las competencias. Así el saber-cómo técnico o de
negocios frecuentemente se haya sepultado en otras competencias, como se muestra en los
siguientes ejemplos.
El juicio de lo que es realmente una meta desafiante pero que se puede realizar y lo
que es un riesgo moderado depende de una combinación de la Orientación hacia el Logro
subyacente y del conocimiento contextual (en parte técnica, en parte negocios en general, en
parte específico a la organización):

Ciertamente la idea de mejorar el __________ no se originó conmigo, pero nosotros realmente no

habíamos desarrollado un plan sobre cómo lo íbamos a mejorar. . . . Yo me puse detrás y lo empujé. . . le di a
cierta gente un pequeño empujón en la dirección correcta, para ver que se lograra.

El Desarrollo de los Demás depende de la posesión de maestría sobre el material y/o

técnicas por ser enseñadas, especialmente debido a que la mayoría de la actividad de
desarrollo diferencial involucra el proporcionar instrucción informal, no mandar a la gente a
un programa de entrenamiento formal:

Yo fui capaz de darle a este grupo una impresión de lo que podrían esperar desde el punto de vista de la
gente -lo que yo pienso es crítico- y después desde el punto de vista del proceso y, en tercer lugar, desde el
punto de vista de la carencia de tecnología. Porque el hacer X es todavía en gran medida una forma de arte.

Similarmente, el Liderazgo Grupal eficaz depende en parte en el establecimiento de la

credibilidad, algo difícil de hacer si no sabes de lo que estás hablando.
Las Estrategias de Impacto e Influencia frecuentemente también dependen de los
conocimientos antecedentes o sobre la reputación del conocimiento:

Tuve que reevaluar mi relación de trabajo con mis asociados aquí -cómo interactuaba con ellos. Al
estar en una compañía por muchos años desarrollas un cierto rapport, una cierta credibilidad y si eres nuevo en
una compañía no la tienes. . . . una discusión con mi jefe quien me dijo que no me estaban entiendo tanto como
proporcionaba apoyo. Y después se me ocurrió que era sólo que lo que yo estaba diciendo no necesariamente se
estaban considerando como palabras de sabiduría, porque yo aún no tenía una verdadera credibilidad aquí.

Aún cuando la pericia especial o técnica es un requisito de umbral, puede convertirse

en “demasiado de una buena cosa” cuando los gerentes dependen de ella en demasía. En este

175
caso, los gerentes promedio tienden a retener demasiado del rol y de la función de la gente
que ellos administran. Los gerentes de ventas promedio tienden a hacerse cargo de ventas
críticas y dedican demasiado tiempo en tratar directamente con clientes en lugar de instruir,
apoyar y dirigir a sus vendedores. Los gerentes de investigación promedio tienden a resolver
problemas técnicos por sí ellos mismos, en lugar de estimular a sus subordinados para que
ellos lo hagan.

GERENTES POR NIVEL ORGANIZACIONAL: SUPERVISORES DE PRIMERA

LÍNEA, GERENTES INTERMEDIOS, Y EJECUTIVOS

Los gerentes comúnmente se dividen en tres niveles: primera línea, intermedios, y alta
gerencia.
Existen dos versiones de supervisores de primera línea, una para gentes que
supervisan empleados contratados por horas (cajeros de bancos, trabajadores de fábricas,
soldados) y otra para gentes que supervisan empleados técnicos y profesionales aislados
(vendedores, investigadores, maestros, técnicos, programadores de computadoras).
Los “Gerentes intermedios” comprenden a todos los gerentes que caen entre los
supervisores de primera línea y los ejecutivos.
Los “Ejecutivos” tienen:

• Títulos como “Gerente General,” “Oficial en Mando,” “Director,” “Vice Presidente”

• Dos o más capas de gerentes debajo de ellos
• Responsabilidad de una división grande, multifacética al interior de una organización muy
grande

Los Ejecutivos en nuestra muestra generalmente no son oficiales en jefe ejecutivos

(CEOs), pero tienen la responsabilidad ejecutiva de unidades del tamaño de una compañía de
tamaño moderado. Nuestra muestra incluye ejecutivos de organizaciones financieras, de
manufactura, militares y de cuidados a la salud.

Supervisores de Primera Línea

Los Supervisores de Primera Línea se dividen en supervisores de empleados contratados por

horas y supervisores de trabajadores técnicos y profesionales porque aparecen diferencias
interesantes entre estos grupos. Los supervisores de empleados contratados por horas
muestran una mayor dependencia de las competencias gerenciales y levemente más de la
agrupación de logro y acción, mientras que los supervisores de empleados técnicos y
profesionales utilizaron las competencias de ayuda y de servicio, de impacto y de influencia,
y la de eficacia personal con mayor frecuencia que los supervisores de empleados contratados
por horas.

Supervisores de Trabajadores Contratados por Horas. Los supervisores de primera línea

de empleados contratados por horas superiores mostraron una más cargada concentración de
la agrupación gerencial, especialmente de Desarrollo de los Demás. El Desarrollo de los
Demás parece ser similar en la amplitud de los niveles de escalas al modelo gerencial
genérico pero se menciona más como un distintivo de los supervisores superiores.
Posiblemente los supervisores de primera línea promedio no desarrollan a su gente tanto. El
contenido de los esfuerzos de desarrollo de los supervisores de primera línea tienden a ser

176
muy específicos y técnicos (cómo llenar esta forma, instalar esta parte, hacer esta tarea
eficientemente, etc.) y el estilo de enseñanza es muy concreto. El Liderazgo Grupal y Trabajo
en Equipo y Cooperación son ambas diferenciadores un tanto más fuertes del desempeño
superior en los supervisores de primera línea que en el modelo gerencial genérico.
La agrupación de Logro y Acción aparecieron un tanto menos frecuentemente para los
supervisores de primera línea que para los gerentes tomados en conjunto. La Orientación
hacia el Logro se mencionó en tan sólo dos terceras partes de las veces que en el modelo
integral y fue encontrada en un nivel levemente inferior, más hacia el medir y mejorar el
desempeño.
La Preocupación por el Orden -vista como monitorear y revisar el trabajo de los
empleados- caracteriza a los supervisores de primera línea superiores, aunque no es un
componente significativo de los otros modelos de los gerentes superiores.
La Búsqueda de Información, aunque mencionada en la mayoría de los modelos, cubre
menos del 2 por ciento de los indicadores y parece ser menos importante para el desempeño
superior en estos trabajos que en la mayor parte de los otros trabajos.

Supervisores de Trabajadores Técnicos y Profesionales. Los supervisores de trabajadores

técnicos y profesionales se ven muy parecidos al gerente intermedio genérico en el perfil de
competencias. La necesidad “escondida” o de umbral de la pericia técnica es especialmente
alta en este grupo. Al menos una competencia técnica razonable se haya implícita en muchos
de los ejemplos de desarrollo, dar retroalimentación, influenciar, y dirección de este grupo de
modelos. En verdad, que es difícil imaginarse haciendo un excelente trabajo administrando
investigadores sin un entendimiento técnico de su trabajo o administrando investigadores sin
ser primero un vendedor exitoso. Sin embargo, las competencias que distinguen a los mejores
gerentes no son una capacidad técnica adicional, sino las competencias gerenciales
adicionales.
La Orientación hacia el Logro es menos frecuentemente mencionada como un
distintivo de los gerentes técnicos/profesionales de primera línea superiores. Esto es
interesante ya que algunos de los trabajos supervisados son fuertemente distinguidos por la
Orientación hacia el Logro (vendedores, investigadores y gentes de software para
computadoras) mientras que otros modelos escasamente la mencionan (maestros y otros
trabajadores de servicios humanos). En ambos casos, la Orientación hacia el Logro da razón
de alrededor del 5 al 8 por ciento de las características distintivas de los gerentes superiores,
en comparación con más del 11 por ciento de la totalidad de los gerentes.
En el caso de los gerentes de trabajos con alta Orientación hacia el Logro (ventas.
profesionales técnicos), un cierto nivel de Orientación hacia el Logro parece ser una
característica de umbral. Hasta los gerentes de ventas y gerentes técnicos promedio son
generalmente reclutados de las filas de excelentes vendedores o técnicos profesionales y sería
probable que tuvieran niveles bastante altos de Orientación hacia el Logro. Por otro lado, los
trabajadores de servicios humanos en raras veces mencionan temas relacionados con el logro,
así que para sus gerentes, la Orientación hacia el Logro representaría una competencia
agregada.
Las otras competencias en esta agrupación (Iniciativa y Búsqueda de Información)
aparecen con más o menos la misma frecuencia que en el modelo genérico de gerentes.
Los gerentes superiores de profesionales son más frecuentemente distinguidos por el
Desarrollo de los Demás, Comprensión Interpersonal, y Orientación hacia el Servicio a
Clientes. Estas competencias aparecen en una forma muy parecida a la del modelo gerencial
genérico, pero un tanto más de frecuencia. El Compromiso Organizacional se menciona con
mayor frecuencia para estos supervisores que para la mayoría de los gerentes, y la Auto-

177
Confianza se menciona con un tanto menos de frecuencia que lo acostumbrado para los
gerentes.

Gerentes Intermedios

El perfil para gerentes intermedios es similar al perfil general para gerentes (vea la Figura
16.1). Esto es tanto porque los perfiles forman un continuo, con los gerentes intermedios en
el centro (los ejecutivos y los supervisores de primera línea difieren de los gerentes
intermedios en sentidos opuestos) y porque nuestra muestra contenía más puestos de gerencia
intermedia que puestos ejecutivos o de primera línea.

Ejecutivos y Gerentes Generales

Los ejecutivos tienen más indicadores por modelo que los otros gerentes (un promedio de 89
en contra de 71 para intermedios, 61 para gerentes de primera línea). Parecen tener más
competencias diferentes e indicadores tomados en conjunto (un repertorio más amplio de
destrezas) y también parecen combinar sus competencias en formas más complejas y en
combinaciones más intrincadas. Los ejecutivos parecen utilizar más competencias diferentes
por incidente que los supervisores de primera línea.
Los ejecutivos tienen mayores puntuaciones en las escalas de impacto y algunas
competencias adicionales entran en juego.
Los ejecutivos con el más alto desempeño se caracterizan por una Orientación hacia el
Logro socializada, Conciencia Organizacional, y Construcción de Relaciones con mayor
frecuencia que la mayoría de los gerentes. Sus modelos se enfocan menos sobre las
competencias Gerenciales y de Eficacia Personal. Debido a que los ejecutivos demuestran
más competencias tomadas en conjunto, no sentimos que esto representa una disminución de
la necesidad de madurez personal y destrezas gerenciales en los niveles más altos de la
administración, sino que se agregan competencias en otras áreas.
Algunas competencias, tales como Preocupación por el Orden y Auto-Control, están
virtualmente ausentes de los modelos ejecutivos. No sentimos los ejecutivos superiores
carezcan de estas cualidades, sino que han sido dominadas a tal extremo que son obviadas y
ya no son discutidas. Los ejecutivos promedio pueden tender a enfocarse sobre estas
competencias a un mayor extremo que los mejores ejecutivos.
La agrupación de competencia más grande para los ejecutivos es la de Logro y
Acción, y la competencia que por sí sola es más frecuente en los ejecutivos es la Orientación
hacia el Logro. Además de mencionar temas relacionados con el logro con mucha mayor
frecuencia que la mayoría de los otros gerentes, los ejecutivos de más alto desempeño
también muestran un nivel en la escala más alto. Es más probable que ellos hablen de tomar
riesgos empresariales calculados, apoyar nuevos lanzamientos o nuevas ideas, y calcular el
costo y los beneficios de una decisión que los gerentes intermedios o los supervisores. Los
temas relacionados con logro permean las discusiones de los mejores ejecutivos de cómo
influyen, desarrollan o dirigen a los demás. Ellos utilizan razones de costo-beneficio para
convencer a los demás así como para llegar ellos mismos a una decisión, ellos fijan metas
desafiantes para los demás, y apoyan las ideas de innovación o ideas empresariales de los
demás. Los mejores ejecutivos también muestran Búsqueda de Información e Iniciativa con
mayor frecuencia que los gerentes intermedios, y generalmente miran y actúan por adelantado
en un marco temporal un tanto más largo. (3)
La Construcción de Relaciones, desarrollar y utilizar una red de contactos (tanto
interiores como exteriores a la organización) se menciona en todos los modelos ejecutivos.

178
En algunos casos, una amplia participación comunitaria o liderazgo caracterizan al ejecutivo
con alto desempeño. Esto parece variar de acuerdo a la organización y a la comunidad.
La Conciencia Organizacional se hace más importante y se menciona con una mayor
frecuencia en el nivel ejecutivo. Se encuentra en relación a la propia organización del
ejecutivo (utilizar la política organizacional como un medio para influir y dirigir a la
organización) y vis-à-vis fuera de las organizaciones (clientes, agencias normativas, etc.).
Los indicadores más comunes en nivel ejecutivo de la Influencia e Impacto son el
utilizar estrategias sutiles para influir a los demás y trabajar para establecer la credibilidad o
reputación organizacional.
Se menciona a la Directividad como un distintivo de los ejecutivos superiores con
mayor frecuencia que en el modelo gerencial genérico. En gran parte es observada al decirle
a la gente lo que deben hacer, fijando expectativas y límites, y confrontando los problemas de
desempeño directamente. Despidiendo apropiadamente a las personas con un pobre
desempeño que no mejoran también se menciona en varios modelos como un distintivo de los
ejecutivos superiores en comparación con los promedio.

GERENTES POR FUNCIÓN

Cada modelo de función contendrá gerentes de esa función en todos los niveles y
serán comparados con el modelo gerencial integral. Solamente aquellas agrupaciones y
competencias que mostraron variaciones notables del modelo genérico de gerentes serán
discutidas. La competencias no discutidas en esta sección serán esencialmente similares a las
del modelo genérico descrito con anterioridad.

Gerentes de Ventas

La gente de los gerentes de ventas representan su medio de producción. De ahí que, su

enfoque esté más cargado sobre lo gente, y la mayor parte de los problemas que ellos
enfrentan involucran el desarrollar y motivar a su gente de forma individual y como un
equipo.
El Desarrollo de los Demás aparece con cerca del doble de la frecuencia en los
modelos de los gerentes de ventas superiores que en los modelos de otros gerentes y está
empatada con el Impacto e Influencia en cuanto a la competencia más frecuente. Está
enfocada en mayor parte hacia la el área de la escala de instrucción individual, con un énfasis
particular en dar aliento y recompensa y en el tranquilizar y dar sugerencia útiles para un
mejoramiento futuro (DES A.5). Esto puede ser una respuesta al frecuente rechazo que
experimentan los vendedores.
El Trabajo en Equipo y Cooperación se observa con la misma frecuencia que en los
otros modelos de gerentes, pero se concentra en niveles un tanto más altos de la escala;
promocionar el trabajo en equipo y la buena moral, dar reconocimiento y otorgar poder a los
demás (TE A.5 y A.6) más que pedir entradas de los demás.
En lo que se refiere a la Agrupación de Ayuda y Servicio, tanto la Comprensión
Interpersonal como la Orientación hacia el Servicio a Clientes son más frecuentes que lo
acostumbrado para los gerentes. La Comprensión Interpersonal es importante para apoyar las
competencias de Desarrollo de los Demás y de Impacto e Influencia. Aún cuando los mejores
gerentes de ventas lidian con menor frecuencia con los clientes que los vendedores, ellos de
todas maneras muestran más Orientación hacia el Servicio a Clientes que el gerente
promedio.

179
 Las competencia Cognitivas representan una porción mucho menor de las
características distintivas de los gerentes de ventas que para la mayoría de los otros gerentes.

Gerentes de Mercadotecnia

La agrupación gerencial es mucho más pequeña en los gerentes de mercadotecnia que en

cualquier otro grupo de gerentes; todos las demás competencias son un tanto más grandes,
excepto la agrupación de ayuda/servicio. Los gerentes de mercadotecnia se parecen más a los
contribuidores individuales que a la mayoría de los gerentes. Tal vez ellos tienen a funcionar
más de esa manera -concentrarse más en marcar el paso para un pequeño equipo que en dirigir
e instruir a su gente.
Aún cuando todos estos puestos tienen el título de Gerente y tienen subordinados, el
enfoque del trabajo parece ser más sobre las actividades y funciones del mercadeo como un
proceso que en la administración de los subordinados. Los subordinados en estos
departamentos parecen funcionar como asistentes o colegas del gerente más que como su
principal foco de atención.
Hubo un patrón interesante de consistencias en las competencias Únicas en este grupo.
Cada una de las siguientes competencias se encontraron repetidamente:

• Estamina y tolerancia al estrés y a largas horas de trabajo

• Entusiasmo con el producto y/o preocupación por la imagen del producto
• Búsqueda de información en lo que concierne a las actividades de los competidores
• Enfoque sobre las fechas límite, ajustarse a las fechas límite, algunas veces haciendo
conciliaciones para ajustarse a esas fechas límite
• Estilo de aprendizaje concreto, “práctico”

Gerentes de Investigación y Desarrollo

Los gerentes de Investigación y Desarrollo (I&D) tienen dos tareas básicas: “criar” y apoyar
a su equipo de contribuidores individuales, dando orientación técnica en dónde sea necesario;
y dirigir los esfuerzos de su equipo hacia la satisfacción de las necesidades de los
consumidores finales o de los clientes internos. Las diferencias entre los gerentes de I&D y
los otros gerentes hacen sentido a luz de esta conceptualización de su rol: La diferencia más
grande es la adición de la Orientación hacia el Servicio a Clientes y la Pericia Técnica.
La Orientación hacia el Servicio a Clientes aparece con mucha mayor frecuencia aquí
que con otros gerentes y especialmente fuerte para aquellos que administran proyectos de
desarrollo de software, en donde la simpatía hacia el usuario es una cuestión principal. Otros
gerentes de I&D también muestran preocupación por el cliente interno o el mercado final.
Generalmente la orientación hacia el servicio a clientes está en el nivel del descubrimiento de
las necesidades reales del cliente y aparejando los esfuerzos de desarrollo a esas necesidades.
De forma interesante, la orientación hacia el servicio a clientes de los gerentes es mucho más
alta que la del contribuidor individual técnico: Pareciera como si el gerente asume este rol
para su departamento.
La Pericia Técnica también se menciona con mucha mayor frecuencia para los
gerentes de I&D que para otros. Aunque los mejores gerentes evitan marcar el paso al
hacerse cargo de demasiados proyectos individualmente, ellos sí usan sus conocimientos
técnicos no sólo para establecer credibilidad sino también para ayudar a sus subordinados a
sortear problemas difíciles o para proporcionar insights técnicos frescos. Los gerentes
promedio utilizan demasiado sus conocimientos técnicos para completar las tareas técnicas

180
ellos mismos; los gerentes superiores la utilizan para proporcionar perspectivas, formular la
pregunta correcta, o para sugerir recursos nuevos útiles o aproximaciones que ayuden a los
subordinados a completar exitosamente proyectos.
En la agrupación gerencial, el Trabajo en Equipo y Cooperación se menciona con una
frecuencia mayor que la acostumbrada, mientras que la Directividad se observa con menos
frecuencia. El Trabajo en Equipo es vista con mayor frecuencia como el alentar la iniciativa y
la participación de los demás y como el dar mérito o reconocimiento a los demás, alentar u
otorgándoles poder. En otras palabras, el gerente de investigación apoya la auto-confianza de
los investigadores, tanto individualmente como en equipo.
Flexibilidad para adaptar las estrategias gerenciales a las exigencias de la situación y
en el reconocer lo meritorio de los puntos de vista opositores contribuye a la efectividad de
las competencias técnicas y de trabajo en equipo.
El Compromiso Organizacional apoya el servicio a clientes internos al alinear las
propias acciones del gerente con las metas de la organización.
La Orientación hacia el Logro aparece alrededor de la mitad de las veces en estos
modelos que otros modelos de gerentes. Sin embargo, los contribuidores individuales de
investigación y desarrollo superiores tienen altos niveles de Orientación hacia el Logro, y en
general, los gerentes de investigación son tomados de las filas de los investigadores
superiores. De ahí que, la Orientación hacia el Logro puede faltar del modelo de los gerentes
porque está presente en los gerentes promedio así como en los de las estrellas y por lo tanto
no distingue al desempeño superior. Nuevos modelos que especifiquen tanto el desempeño
promedio como el superior confirmaran o disprobarán esta explicación.

Gerentes de Producción

Los gerentes de Producción, que cubren la serie completa desde gerentes de primera línea
hasta gerentes generales, se parecen mucho al modelo genérico de gerentes, con un tanto
menos de énfasis sobre el Impacto e Influencia.
Existen algunas sutiles diferencias al interior de la agrupación gerencial. El
Desarrollo de los Demás y la Directividad representan una porción un tanto más pequeña que
lo acostumbrado en los modelos de los gerentes de producción superiores, mientras que las
competencias de Equipo representan a una porción más grande del modelo. Se menciona el
Trabajo en Equipo y Cooperación con una frecuencia de más del doble que el Liderazgo
Grupal. En el Trabajo en Equipo y Cooperación, el mantener a la gente informada, clara y al
día parece muy frecuentemente como un indicador. El gerente de producción parece
funcionar como la casa de aclaraciones y de información del equipo, pidiendo entradas y
distribuyendo información al día. El Impacto e Influencia es una porción más pequeña que la
acostumbrada del modelo del gerente de producción superior, mientras que la Orientación
hacia el Logro y la Iniciativa aparecen con una frecuencia levemente mayor y en niveles
levemente más altos. Hay un énfasis mayor que el acostumbrado en medir el desempeño en
términos financieros y en hacer análisis de costo-beneficios.

GERENTES AGRUPADOS POR AMBIENTE

Gerentes en Servicios Humanos: Escuelas y Hospitales

Los modelos de los gerentes en servicios humanos (directores y otros administradores

educativos, supervisores médicos, y oficiales en comando de hospitales militares) se parecen
mucho a los otros modelos de los gerentes intermedios. Incluyen más indicaciones de:

181
• Pensamiento Conceptual
• Liderazgo de Grupo
• Compromiso Organizacional

que la mayoría de los puestos de gerentes intermedios, posiblemente porque es un tanto

menos probable que tengan muchas capas de alta gerencia por encima de ellos y por lo tanto
asumen algunas de las responsabilidades características de los ejecutivos.

Gerentes en las Fuerzas Armadas

Los gerentes militares (oficiales de línea en una variedad de niveles y funciones) básicamente
se asemejan a los gerentes civiles, pero la agrupación Gerencial contiene una proporción
mayor de los indicadores y ejemplos (alrededor de un tercio de los diferenciadores
observados, comparados con un cuarto para el sector civil). Todas las competencias
gerenciales son más frecuentes en la milicia, pero el Desarrollo de los Demás y el Liderazgo
Grupal muestran las diferencias más agudas. Muchos de los esfuerzos de los militares se
dedican al entrenamiento tanto informal como formal. (Los instructores militares no fueron
incluidos en esta muestra.) El liderazgo es también especialmente importante en la milicia y
combina el fijar estándares y políticas, y exigir un alto desempeño con la satisfacción de las
necesidades del equipo (algunas veces necesidades físicas de comida, sueño, etc.) y el tratar a
todos con justicia. Estos dos temas del liderazgo (exigir y suministro de cuidados) están
íntimamente entrelazados en los ejemplos de los militares.
La Auto-Confianza se menciona con menos frecuencia en los modelos militares que en
los modelos civiles. Tal vez la gran estructura formal (reflejada en una Conciencia
Organizacional levemente más elevada con un fuerte énfasis en la estructura formal y en la
categoría) aligera algo de la necesidad de tener Auto-Confianza personal al proporcionar un
mayor apoyo organizacional o estructural. La Auto-Confianza aparece como una actitud de
“lo puedo hacer” y como la disposición para cuestionar u ofrecer sugerencias a un oficial
superior, más que las formas civiles de afirmaciones generales de confianza en la habilidad o
juicios personales.
La Preocupación por el Orden y la Calidad aparece con casi el doble de la frecuencia
que en los modelos civiles. El revisar el trabajo de los demás y el mantener registros claros y
detallados distingue a los oficiales militares estrella.

NOTAS

1. Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective performance. Nueva York: Wiley.

2. Kotter, J. (1982), The general managers, Nueva York: Free Press.

3. Jacques, E. (1989), Requisite organization, Arlington VA: Cason Hall.

TABLA 16-1 UN MODELO DE COMPETENCIA GENÉRICO DE LOS GERENTES

(PÁGINA NÚMERO 201)

182
Peso Competencia
XXXXXX Impacto e Influencia
XXXXXX Orientación hacia el Logro
XXXX Trabajo en Equipo y Cooperación
XXXX Pensamiento Analítico
XXXX Iniciativa
XXX Desarrollo de los Demás
XX Auto-Confianza
XX Directividad/Asertividad
XX Búsqueda de Información
XX Liderazgo Grupal
XX Pensamiento Conceptual
Requisito de Base (Conciencia Organizacional y
Construcción de Relaciones)
Pericia/Conocimientos Especializados

CAPÍTULO 17
EMPRESARIOS
(PÁGINA NÚMERO 220)

Numerosos estudios en los pasados 25 años han mostrado la relación entre los pensamientos
del motivo de Logro, conductas empresariales y éxito en los negocios que se inician y los que
están en crecimiento. (1)
Cuando la metodología de la competencia descrita en este libro fue desarrollada a
principios de los años 70s, parecía probable que se encontraría que otras competencias a parte
del motivo de logro predecirían el éxito empresarial.
En otoño de 1983, la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional
(AEUDI -USAID son sus siglas en Inglés) financió un estudio intercultural para identificar
las “características empresariales personales” (CEPs) (2), éstas son, competencias que
predicen formación y éxitos en los negocios al interior de una cultura y entre culturas. El
objetivo del estudio era el de replicar y extender la anterior investigación sobre el motivo de
logro utilizando la nueva metodología de la evaluación de competencia.
Un objetivo adicional era el de desarrollar y validar métodos de evaluación prácticos,
y redituables para seleccionar a los empresarios potenciales y aquellos ya con negocios que
con mayor probabilidad utilizarán escasos recursos tales como la educación y el
financiamiento eficazmente para generar crecimiento económico, incluyendo ingresos,
trabajos, inversiones de capital, impuestos, así como los “efectos multiplicadores”
secundarios que los pequeños negocios exitosos producen en sus comunidades.
El estudio de la USAID proporciona un modelo de competencia genérico, válido
interculturalmente para los empresarios y sirve como un ejemplo de un gran estudio de
competencia con análisis de validación estadística exhaustivos. (3)

EL ESTUDIO DE COMPETENCIA DE EMPRESARIALIDAD INTERCULTURAL

Una muestra de criterio de exitosos y menos exitosos empresarios fue identificado en tres
países en desarrollo en América Latina (Ecuador), África (Malawi), y Asia (India). Las
muestras se identificaron al buscar candidatos de una variedad de fuentes con conocimientos,

183
incluyendo bancos, cámaras de comercio, ministerios de comercio y finanzas, organizaciones
de comercio, y demás, dentro de cada país.

Los investigadores entrevistaron 12 empresarios superiores y 12 empresarios

promedio en manufactura, mercadotecnia/comercio y negocios de servicios, para dar un total
de 72 en cada país y 216 en la muestra completa. Cada empresario debía ser el propietario o
socio en el negocio, haber estado involucrado en el inicio de negocio, y en el negocio por al
menos tres años.
Cada empresario fue entrevistado por de dos a tres horas en el idioma nativo
correspondiente. A los empresarios primero se les hizo una colección de preguntas estándar
acerca de sus antecedentes personales y de negocios.
Las preguntas sobre los antecedentes incluían:

Años de educación
Historia laboral
Otras experiencias relevantes para el negocio actual
Número de otros negocios iniciados
La educación del padre y de la madre
Número de otros miembros de la familia que son propietarios de negocios
Actividades cotidianas del negocio
Número de horas trabajadas en una semana típica y si éstas son más o menos de las horas que
se trabajaron previamente como el empleado de alguien más

Los datos de los negocios incluían:

Productos y servicios
Por cuánto tiempo el empresario ha sido propietario del negocio
Volumen de ventas en el año pasado
Cambios en el volumen de ventas en los pasados tres años
Cuánto ganó el negocio el año pasado
Cambios en las ganancias del negocio en los pasados tres años
Cambios en productos y servicios en los pasados tres años
Ubicación de las instalaciones del negocio
Equipo principal de la que se es dueño o de la que se renta
Número de empleados y sus trabajos
Fuentes de financiamiento

El método de la Entrevista de Eventos Conductuales posteriormente fue usado para

obtener un informe detallado de cómo el empresario inició el negocio y otras cuatro
situaciones clave (puntos altos y puntos bajos) experimentadas al manejar el negocio.
La mitad de las entrevistas fueron grabadas en audio, traducidas y transcritas, ya
analizadas para identificar las competencias que distinguían a los empresarios superiores de
los promedio. Esto modelo de competencia preliminar fue validado codificando
sistemáticamente las transcripciones restantes para cada competencia. El modelo de
competencia final para empresarios se muestra en la Tabla 17-1.
Se utilizaron varios análisis estadísticos para identificar las competencias que mejor
distinguían a los empresarios superiores de los promedio.

184
 Pruebas T

Se obtuvieron diferencias significativas para las siguientes competencias:

I. Logro
1. Iniciativa
2. Ve y Actúa sobre las Oportunidades
5. Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo
6. Compromiso con el Contrato Laboral
7. Orientación hacia la Eficiencia
II. Pensamiento y Solución de Problemas
8. Planeación Sistemática
V. Dirigiendo y Controlando
15. Asertividad
16. Monitoreo
VI. Orientación hacia los Demás
19. Reconociendo la Importancia de las Relaciones de Trabajo

Significativamente, no hay diferencias entre los empresarios superiores y los promedio

en las variables de antecedentes y demográficas, y sólo dos diferencias menores entre países
(Acumulando Capital en Malawi y Preocupación por la Imagen en Ecuador).

Análisis de Regresión

Efectos de Competencia. Una regresión múltiple paso por paso de las competencias a la luz
de las calificaciones del criterio empresarial encontró que tres competencias son
significativas: 19 reconoce la importancia de las relaciones de negocios; 2, ve y actúa sobre
las oportunidades; y 16, monitoreo.

Efectos del País. Para ver si las competencias diferían por la cultura, se agregaron variables
sin valor para el país a la lista de predictores. La inclusión de las variables del país no
afectaron ni las competencias ni el coeficiente de correlación múltiple R.
Efectos de los Antecedentes del Empresario y del Negocio. Se realizaron regresiones
múltiples con varias combinaciones de las variables de los antecedentes y del negocio con las
competencias. Ninguna de estas variables afectaron las tres competencias o el coeficiente de
correlación múltiple R.

Análisis de Función Discriminante

Se realizó un análisis de función discriminante para probar si los 20 puntajes de competencia

podrían diferenciar a los empresarios exitosos de los menos exitosos. El programa de análisis
discriminante seleccionó variables mediante la minimización de la lambda de Wilks. Este
procedimiento paso por paso se detuvo después de que 10 puntajes de competencia habían
sido capturados para el análisis. En este punto, la correlación canónica era de .50 (p < .0002).
Cuando los resultados de este programa fueron utilizados para asignar empresarios de muestra
a los grupos de exitosos o menos exitosos, fueron correctamente clasificados el 81.4 por

185
ciento del grupo de menos exitosos, 65.2 por ciento del grupo de exitosos, y 72.7 por ciento
en conjunto.
Se realizaron posteriores análisis discriminantes para ver si la información de los
antecedentes de los empresarios añadiría a la habilidad de los puntajes de competencia para
predecir el desempeño exitoso. Los resultados obtenidos no difirieron significativamente de
aquellos que utilizaron por sí solos los puntajes de competencia. Los resultados de estos
análisis discriminantes señalan que las competencias y no las variables de antecedentes de los
empresarios diferencían entre los empresarios exitosos de los menos exitosos.

Análisis Factorial de los Puntajes de Competencia. Se realizaron varios análisis factoriales

sobre los puntajes de competencia. Un análisis inicial de los puntajes de competencia brutos
reveló cuatro factores con eigenvalores o valores propios mayores que 1. Se realizaron
análisis subsecuentes para extraer 2, 3, y 4 factores.
Si se utiliza un criterio de corte de .5, los Factores I y II incluyen las siguientes
competencias:

Factor I

Logro
1. Iniciativa
2. Persistencia
Pensamiento y Solución de Problemas
9. Solución de Problemas
Madurez Personal
10. Auto-Confianza
12. Reconoce las Propias Limitaciones
Influencia
13. Persuasión

Factor II

Logro
1. Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo
6. Compromiso con el Contrato Laboral
7. Orientación hacia la Eficiencia
Pensamiento y Solución de Problemas
8. Planeación Sistemática
Madurez Personal
10. Auto-Confianza
Dirigiendo y Controlando
16. Monitoreo

El Factor I sugiere una personalidad orientada hacia la acción, analítica, dominante

(confiada y persuasiva), y el Factor II una alta motivación de logro con destrezas de
implementación; planear para alcanzar metas y monitorear para obtener retroalimentación
sobre el progreso hacia las metas.

186
 Los empresarios exitosos mostraron significativamente más de ambos factores de
competencia (Orientada hacia la acción, Dominante: t = 3.52; p = .001; Orientada hacia el
Logro: t = 2.63, p = .010).

Conclusiones

1. Diferenciación. Las competencias empresariales personales diferencian a los empresarios

exitosos de los menos exitosos. Siete competencias en cuatro agrupaciones en el modelo de
competencia empresarial fueron significativas en la mayoría de los análisis estadísticos:

Logro
1. Iniciativa
2. Ve y Actúa Sobre las Oportunidades
3. Persistencia
5. Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo
Madurez Personal
10. Auto-Confianza
Controlando y Dirigiendo
16. Monitoreo
Orientación hacia los Demás
19. Reconociendo la Importancia de las Relaciones de Trabajo

2. Identificación. El método de la evaluación de competencia sí identifica características

además de la motivación de logro asociada con el éxito empresarial, específicamente:

• Pensamiento y Solución de Problemas (competencias cognitivas). Planeación Sistemática

y Solución de Problemas.
• Madurez Personal. (o rasgos de auto-concepto). Incluye auto-confianza
• Influencia (asociada con la motivación de poder). Persuasión y construcción de relaciones
de negocio.
• Dirigiendo y Controlando. Incluye el monitoreo (de los resultados laborales)

El método de la evaluación de competencia empleado en el estudio intercultural, sin embargo,

sí confirman fuertemente los hallazgos originales de David McClelland sobre la relación entre
la motivación de logro y el éxito empresarial.

3. Información de los Antecedentes. Los antecedentes empresariales y los datos

demográficos no distinguen a los empresarios superiores de los promedio. La
empresarialidad es una carrera que brinda “iguales oportunidades”.

4. Consistencia de las Características. Las competencias de los empresarios exitosos son

esencialmente las mismas en los tres países diferentes. Un conjunto finito de características
o rasgos parecen predecir la empresarialidad en diferentes culturas. Estas características no
son fuertemente afectadas por la pericia antecedente del empresario o la experiencia en el
negocio.

DESARROLLO DE LOS MÉTODOS DE EVALUACIÓN EMPRESARIAL

187
Se utilizaron cuatro criterios para seleccionar las competencias para las que serían
desarrollados métodos de evaluación:

1. Evidencia de que la competencia diferenció a los empresarios exitosos de los

menos exitosos.

2. Evidencia de que la competencia ocurrió con la frecuencia suficiente como para

justificar la evaluación de su presencia en los empresarios existentes o los potenciales.

3. Oportunidad para demostrar la competencia antes de iniciar un negocio alcanzar un

puesto gerencial.

4. Validez de contenido de la competencia y de sus indicadores conductuales a

manera de destrezas necesarias para iniciar o dirigir un negocio.

Se desarrollaron métodos de evaluación para las siguientes competencias:

Iniciativa Planeación Sistemática

Ve y Actúa sobre las Oportunidades Solución de Problemas
Persistencia Auto-Confianza
Búsqueda de Información Persuasión
Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo Utilización de las Estrategias de Influencia

Compromiso con el Contrato Laboral Asertividad

Orientación hacia la Eficiencia

Además, la motivación de logro fue evaluada a manera de un rasgo de personalidad

subyacente distinto de su expresión conductual en competencias tales como la Incitativa, Ve y
Actúa sobre las Oportunidades, Persistencia, Búsqueda de Información, Preocupación por la
Alta Calidad del Trabajo, Compromiso con el Contrato Laboral, y Orientación hacia la
Eficiencia.
Los objetivos para el desarrollo de los métodos de evaluación incluyeron:

1. Proporcionar un puntaje sumario válido para predecir el éxito empresarial para

ayudar en la toma de decisiones sobre la asignación de recursos, léase, quién debiera recibir
dinero o entrenamiento para iniciar o dirigir un negocio.

2. Proporcionar datos sobre competencias específicas para ser utilizados en los

programas de entrenamiento empresarial en los que la retroalimentación a los individuos
sobre sus fortalezas o debilidades en competencias específicas resulta útil en la identificación
de prioridades de desarrollo.

3. Resistencia a la falsificación y deseabilidad social (probable cuando los candidatos

saben que los resultados de una prueba van a ser utilizados para decidir quién va a recibir un
préstamo u otros recursos valiosos).

4. Aplicable y aceptable para diversas poblaciones en todos los ambientes

interculturales.

188
 5. Facilidad en la administración y calificación: Los métodos debieran resultar
utilizables con poblaciones analfabetas por asesores sin altos niveles de destreza en la
entrevista o evaluación psicológica.

Algunos de estos objetivos entran en conflicto. Las mediciones respondientes, tales

como pruebas de lápiz y papel en los que la gente escoge sus respuestas de varias alternativas
que se dan, son fáciles de administrar y calificar pero están sujetas a los efectos de la
falsificación y de la deseabilidad social. Las mediciones operantes que proporcionan
estímulos consistentes y requieren que la persona que está contestando la prueba genere una
respuesta única son menos falsificados con menos facilidad pero más difíciles de administrar
y calificar.
Los métodos de evaluación con diferentes formatos fueron desarrollados para
determinar cuál podría resultar ser tanto válido como con utilidad práctica. Todos los
métodos se desarrollaron para ser administrados oralmente a los evaluados analfabetas. Estos
métodos se describen en las siguientes secciones. (4)

Entrevista de Información

Protocolos de entrevistas diferentes fueron desarrollados para los empresarios

establecidos y aquellos que se preparaban para iniciar un negocio. Ambas formas incluyeron
preguntas sobre los antecedentes del empresario: entrenamiento educativo y técnico,
negocios anteriores y experiencia empresarial, edad, estado civil, oficio de los padres,
actividad empresarial por parte de otros miembros de su familia, empresarios conocidos antes
de empezar a planear la apertura del negocio, y razones para iniciar el negocio.
La Entrevista de Información para los empresario existentes también incluía preguntas
sobre las ventas, ganancias, ingresos, número de empleados y la consideración del empresario
de qué tan bien le estaba yendo a su negocio en comparación con los tres años pasados. Estos
datos proporcionaron medidas del éxito del negocio para validar los métodos de evaluación.
La entrevista de información se lleva alrededor de 30 minutos en administrarse.

Entrevista Enfocada

La entrevista enfocada, una versión simplificada de la Entrevista de Eventos Conductuales

utilizada en la fase de investigación del proyecto y descrita en el capítulo 11, pedían al
evaluado que describieran lo que habían hecho en cinco situaciones previas: un momento en
el que ellos habían “logrado algo por sí solos”, “tuvo que lograr que alguien hiciera algo”, y
“tuvo dificultad en lograr que se hiciera algo.”
Preguntas de seguimiento específicas se proporcionan para cada una de estos sondeos
principales para asegurarse de que los entrevistadores evocaban la información suficiente para
calificar as competencias blanco. Después de sondear para obtener detalles de la conducta del
entrevistado y pensamientos en cada situación, el entrevistado utilizaba una forma para anotar
el número de situaciones en las que la persona presentó evidencia de cada competencia.
Las ventajas de la entrevista enfocada son su alta validez y resistencia a los efectos de
la falsificación y deseabilidad social. Sus desventajas son la dificultad en la administración y
calificación. La entrevista debe ser administrada y calificada individualmente, el proceso se
lleva una hora completa. La administración y la calificación requieren algo de entrenamiento.
La calificación imprecisa es un riesgo potencial para la validez de la prueba.

SYMLOG (Observación Sistemática en Niveles Múltiples de Grupos -Systematic

Multiple Level Observation of Groups-)

189
 Calificación de la Entrevista Enfocada

Posterior a la Entrevista Enfocada, los entrevistadores llenaban una forma de calificación

adicional, SYMLOG, (5) basados en su interacción con el entrevistado. La forma de
calificación SYMLOG requiere que el entrevistador estime con cuánta frecuencia el
entrevistado expresó cada una de 26 preocupaciones. Estas preocupaciones se califican en
tres dimensiones de la personalidad subyacentes: Poder (dominante vs. sumiso), Afiliación
(amigable vs. hostil o reservado), y Logro (enfocado hacia las tareas vs. emocional). Las
dimensiones SYMLOG de Poder y Logro estrechamente se parecen a los factores de “Logro”
y “Orientado hacia las Acciones, dominante” que se encontró en los estudios de investigación
que caracterizaban a los empresarios más exitosos.
Una forma de estimación especial se desarrolló para este proyecto. Se desarrollaron
afirmaciones que reflejaran las preocupaciones que se esperaría emergieran en los incidentes
o conducta relatada durante las Entrevistas Enfocadas. Por ejemplo, las primeras tres
afirmaciones eran:

1. Poder, estatuas, hacer mucho dinero

2. Ser popular, querido, y admirado
3. Trabajo en equipos hacia metas comunes

Después de realizar la Entrevista Enfocada, el entrevistador estimaba con cuánta

frecuencia (rara vez, algunas veces, con frecuencia) el entrevistado expresó cada una de las 26
preocupaciones.
La Forma de Estimación Symlog se lleva alrededor de 10 minutos en completarse y
calificarse.

Cuestionario de Auto-Estimación

El Cuestionario de Auto-Estimación consiste en 70 ítems que describen conductas típicas. Se

pide a los evaluados que estimen qué tan bien cada afirmación los describe en una escala de 5
puntos desde “muy bien” hasta “para nada.” De estos ítems, 65 están basados en 13
competencias nucleares blanco de la evaluación. Por ejemplo, un ítem en la escala de
Iniciativa requiere que se estime esta afirmación: “Hago cosas antes de que claramente se
tengan que hacer.” Los cinco ítems restantes constituyen una escala de deseabilidad social
que se usa para corregir la tendencia de la gente a estimarse a sí mismos sobre-
favorablemente. Como la Entrevista Enfocada, el Cuestionario de Auto-Estimación
proporciona calificaciones sobre cada una de las competencias blanco.
La ventaja principal del cuestionario de Auto-Estimación es que es fácil de administrar
y de calificar. Se puede administrar en 30 minutos a un grupo de individuos.
La desventaja principal del Cuestionario de Auto-Estimación es su susceptibilidad a
los efectos de deseabilidad social y de falsificación; es poco probable que sea útil en
situaciones en las que el resultado de la prueba determine quién recibe un préstamo o es
admitido a un programa de entrenamiento deseable. Este instrumento es mejor usado en los
cursos de entrenamiento empresarial para ayudar a identificar a los participantes a identificar
sus propias necesidades de entrenamiento.

El Ejercicio de Situaciones de Negocios

Este cuestionario de 52 ítems contiene breves descripciones de 20 situaciones a las que un

empresario se puede enfrentar. Después de cada situación hay varios ítems, cada uno de los

190
cuales consiste en un par de pensamientos o acciones alternativas. Por ejemplo, una situación
de muestra, seguida por un ítem, sería:

Has visitado a un cliente potencial para ver si él necesita del servicio que tu ofreces. El cliente
potencial te dice muy bruscamente que él no piensa que tu puedas ofrecer lo que necesita.

1. ¿Qué harías?
a. Decirle a la persona que tu servicio puede cubrir con exactitud tus necesidades y cómo esto es.

b. Agradecerle a la persona por su tiempo e indicar que esperas que puedas serle de utilidad en el
futuro.

Los evaluados seleccionan la alternativa que describe más de cerca lo que eran en esta
situación. Para cada ítem, una de las alternativas se basa en la utilización de una competencia
blanco. El Ejercicio de Situaciones de Negocio proporciona un perfil de calificaciones en 13
competencias blanco.
En su forma escrita, el Ejercicio de Situaciones de Negocio es muy fácil de
administrar y de calificar. Puede ser administrado ámbitos grupales en 35 minutos. A
diferencia de otros instrumentos, puede medir una aptitud para competencias que la persona
ha tenido oportunidades limitadas de demostrar en situaciones de la vida real.
Las desventajas del Ejercicio de Situaciones de Negocio incluyen la falsificación, la
deseabilidad social, y cargas de lectura o de escucha por parte del evaluado. Cuando la
prueba se administra oralmente, los evaluados tienen que recordar la situación y ambas
alternativas para hacer una elección significativa para cada ítem. Finalmente, el proceso de
toma de decisiones en las situaciones hipotéticas es artificial, ya que la información acerca de
cada situación está limitada a dos o tres enunciados.

El Ejercicio de la Figura-Historia

El Ejercicio de la Figura-Historia es un Test de Apercepción Temática (TAT) de seis figuras

que mide tres motivos básicos: Logro, Afiliación, y Poder.
Se pide a los evaluados que observen brevemente cada figura y después escriban (o cuenten)
una historia basada en la Figura. Las pruebas proyectivas presuponen que las historias que la
gente escribe reflejan sus propias motivaciones subyacentes.
Las historias de los evaluados se codificaron utilizando un sistema de calificación
simplificado (6) similar al que fue desarrollado para la Entrevista Enfocada. Los
entrevistadores revisaron estaban o no presentes nueve temas (conductas y pensamientos),
tres asociadas con cada uno de los tres motivos, en las historias. Los puntajes para cada
motivo se suman a lo largo de las historias para dar una calificación total para Logro,
Afiliación, y Poder.
Una sesión de práctica de dos horas se realizó para probar si se podía entrenar a gentes
ingenuas para que usaran este sistema de codificación confiablemente. Cuatro codificadores
lograron una confiabilidad inter-codificador satisfactoria y acuerdo con codificadores
expertos.
El Ejercicio de la Figura-Historia es relativamente fácil de administrar y de calificar.
Con sujetos que saben leer y escribir, puede ser administrado en su forma escrita, aunque
tiene que ser calificada individualmente. Parece menos una prueba que las otras mediciones y
por lo tanto es potencialmente más divertido de completar. Debido a que las respuestas

191
“correctas” no son obvias, los efectos de la falsificación y de la deseabilidad social son
aminorados.
Las desventajas del Ejercicio de la Figura-Historia incluyen el entrenamiento
necesario para lograr una calificación confiable y su susceptibilidad a las influencias
situacionales. Las calificaciones de la motivación de Logro es probable que se eleven en las
situaciones que los evaluados perciben como competitivas.

Muestras de Validación

Se pilotearon métodos de evaluación en Malawi y en India, revisados, y después utilizados en

un estudio de validación más exhaustivo en la India.

Estudio Piloto de Validación de los Métodos de Evaluación. Se pilotearon métodos de

evaluación en 45 empresarios exitosos y 45 empresario menos exitosos no entrevistados en la
investigación inicial; 30 empresarios de inicio con menos de seis meses en el negocio, y 30
empresarios potenciales -gente que habían externado su interés en iniciar un negocio pero que
todavía no lo hacían- en Malawi y en la India. La muestra de validación piloto se dividió
equitativamente entre negocios de manufactura, mercadotecnia/comercio y de servicios.
La Entrevista Enfocada diferenció a los empresarios exitosos de los menos exitosos
tanto en Malawi como en la India. Todas las competencias observadas en cada entrevista se
sumaron para dar una calificación total. En Malawi, la calificación promedio para los
empresarios exitosos fue de 17.5 comparado con 14.0 para el grupo menos exitoso. En la
India, la calificación total promedio para el grupo más exitoso fue de 39.5 comparado con
24.8 para el grupo menos exitoso. El grupo más exitoso tuvo calificaciones más altas en 12
de los 13 calificaciones de competencia.
Las estimaciones SYMLOG también diferenciaron a los empresarios superiores tanto
en Malawi como en la India. En Malawi, las calificaciones de Logro fueron más altas para el
grupo exitoso (6.0 vs. 4.0), lo mismo para las calificaciones de Poder (5.5 vs. 4.4), mientras
que las calificaciones de Afiliación fueron menores (0.25 vs. 1.8). Los empresarios
superiores de la India obtuvieron calificaciones más altas en las tres calificaciones estimadas
Symlog (6.40 vs. 3.75 para Logro, 8.20 vs. 3.75 para Afiliación, y 6.40 vs. 2.50 para Poder).
Las calificaciones en el Ejercicio de la Figura-Historia fueron levemente más altos en
los empresarios exitosos en Malawi (3.0 vs. 2.0 para Logro, 3.0 vs. 2.7 para Afiliación, y 2.8
vs. 2.0 para Poder). En la India, los empresarios esencialmente rechazaron el EFH,
negándose a contar historias o seriamente tomar en cuenta las instrucciones de la prueba.
El Cuestionario de Auto-Estimación o el Ejercicio de las Situaciones de Negocio
resultaron ser difíciles de administrar y poco concluyentes: No se encontró ninguna
diferencia entre los empresarios exitosos y los menos exitosos en estas mediciones de los
evaluados en Malawi o en la India.

Estudio Final de Validación de los Métodos de Evaluación. Versiones revisadas de la

Entrevista de Información y de la Entrevista Enfocada ser administraron a 28 empresarios
potenciales y a 92 empresarios existentes en negocios de manufactura. (El Cuestionario de
Auto-Estimación, Ejercicio de Situaciones de Negocio, y el Ejercicio de la Figura-Historia
fueron eliminados.)

Muestra. Se establecieron criterios para tres grupos de muestras: empresarios exitosos,

promedio y potenciales. Los empresarios exitosos y los empresarios promedio tuvieron que
haber iniciado y estar involucrados en la dirección de un negocio de manufactura que haya
funcionado desde hace 3 a 10 años.

192
 Para ser designado como exitoso, un empresario tenía que haber sido nominado como
sobresaliente por al menos dos organizaciones diferentes conocedoras de los empresarios en
las áreas geográficas en las entrevistas se estaban realizando. Las organizaciones
nominadoras incluían bancos de desarrollo estatal y privados, institutos de entrenamiento
empresarial, cámaras de comercio, y organizaciones de inversión gubernamental y
organizaciones de extensión de servicios. Los empresarios promedio tenían que ser
conocidos por al menos una de estas organizaciones pero no nominados como sobresalientes.
Los empresarios potenciales eran personas sin experiencia empresarial previa que habían
mostrado interés en iniciar un negocio aplicando para un préstamo o inscribiéndose en un
programa de entrenamiento empresarial.
Para probar la precisión de las nominaciones como una variable del criterio, se realizó
un análisis factorial de las variables del negocio del empresario. Esto produjo cuatro factores
con eigenvalores (valores propios) mayores de uno, tres de los cuales parecían robustos. El
factor 1 representaba ventas recientes,; Factor 2, ganancias recientes; y Factor 3 ventas y
ganancias en el segundo año del negocio (si el negocio había existido por más de cuatro
años). Los puntajes del factor fueron capturados para estos factores y sometidos a un
MANOVA (análisis de varianza multivariado) de dos grupos. Ese análisis produjo una
diferencia altamente significativa entre los dos grupos de empresarios (lambda de Wilks =
.692; p = .0002). Los contrastes simultáneos indicaron que estos dos grupos eran
significativamente diferentes con respecto al Factor 1 y el Factor 2 (p < .01 en cada caso) pero
que los grupos no difirieron con respecto al Factor 3 (p = .14).
Se entrevistó a un total de 46 empresarios promedio y 46 empresarios exitosos. Las
entrevistas fueron realizados en Hindú, Inglés, o cualquier otra lengua hablada por tanto el
entrevistador como el empresario. Los entrevistadores no sabían se estaban evaluando a
empresario exitosos o empresarios promedio.
Se comparó al grupo de exitosos y de promedio sobre la base de antecedentes
personales y variables de negocio evaluadas en la Entrevista Enfocada y sobre la base de los
puntajes de competencia y las calificaciones de motivos SYMLOG medidos en la Entrevista
Enfocada. El hallazgo más importante fue que los empresarios exitosos expresaron
significativamente más competencias en la Entrevista Enfocada, y más altos niveles de
motivación de logro y de motivación de poder en la codificación SYMLOG de la Entrevista.
Las pruebas T y los análisis de chi-cuadrada encontraron muy pocas diferencias entre
los grupos sobre la base de antecedentes personales y de variables demográficas. Los
empresarios exitosos estaban considerados más arriba en un índice de clase social construida
a partir de algunas variables de los antecedentes, pero esta diferencia social no daba cuenta de
las diferencias entre los grupos de exitosos y de promedio.

Análisis de Diferencias en los Puntajes de Competencia

Se calcularon los promedios y las desviaciones estándar para los dos grupos en cada una de
las 15 competencias. Los empresarios más exitosos estuvieron significativamente más altos
que los promedio en 8 de las 15 competencias:

Competence Nivel de Probabilidad

Ve y Actúa Sobre las Oportunidades .035
Persistencia .007
Búsqueda de Información .000
Preocupación por la Alta Calidad del
Trabajo .054
Compromiso con el Contrato Laboral .050

193
Planeación Sistemática .005
Auto-Confianza .025
Utilización de las Estrategias de Influencia .014

Un MANOVA mostró una diferencia altamente significativa entre los empresarios

más exitosos y los menos exitosos (lambda de Wilks = .638; p = .001). Un análisis
discriminante realizado sobre los datos produjo una función significativa (lambda = .638; p =
.0013). La Búsqueda de Información y la Planeación Sistemática mostró coeficientes de
función discriminante mayores de .4.

Análisis de Relaciones Entre los Puntajes de Competencia

Un análisis factorial de los puntajes de la evaluación de competencia arrojó cuatro factores

con eigenvalores (valores propios) mayores de uno. Una prueba inicial indicó que sólo los
primeros tres de éstos eran robustos. Utilizando un criterio de una carga factorial de .5 ó
mayor, y colocando la competencia sobre el factor en el que demuestra la mayor carga si se
cumple el criterio de .5 más de una vez, los tres factores fueron definidos como:

Factor 1
Iniciativa
Ve y Actúa Sobre las Oportunidades
Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo
Compromiso con el Contrato Laboral
Orientación hacia la Eficiencia
Solución de Problemas
Auto-Confianza
Monitoreo
Preocupación por el Bienestar de los Demás

Este factor da razón del 36 por ciento de la varianza, contiene 9 de las 15

competencias, y parece representar una preocupación proactiva por la calidad y los
estándares.

Factor 2

Persistencia
Asertividad
Utilización de las Estrategias de Influencia

Este factor da razón de un 13 por ciento adicional de la variaza y parece representar

una preocupación persistente por influenciar a los demás.

Factor 3

Planeación Sistemática
Persuasión

Este factor da razón de un 8 por ciento adicional de la varianza y parece estar centrado
en la Planeación Sistemática.

194
 Una prueba MANOVA de dos grupos de las diferencias entre los dos grupos de
empresarios en los tres factores resultó altamente significativa (lambda de Wilks = .715; p =
.00001).

Análisis de los Puntajes SYMLOG

Los empresarios exitosos estaban significativamente más altos en las escalas SYMLOG de
Poder y Logro. Un MANOVA de dos grupos de estos datos proporcionó apoyo adicional
para este hallazgo (lamda de Wilks = .832; p = .0012).

Conclusiones

1. Validación. El modelo de competencia de empresarialidad desarrollado en la Fase O del

proyecto está validado por los datos de las Entrevistas Enfocadas y las estimaciones
SYMLOG sobre una segunda muestra de criterio. Ocho de las quince competencias
evaluadas distinguieron a los empresarios exitosos de los promedio en valores de
significancia estadística.
2. Aceptabilidad. La Entrevista Enfocada y las estimaciones SYMLOG, aunque requieren de
algo de entrenamiento para ser administradas, son las métodos más aceptables y eficaces para
la evaluación de competencias empresariales.

Los dos instrumentos respondientes, el Cuestionario de Auto-Estimación y el Ejercicio

de Situaciones de Negocio, no diferenciaron a los empresarios superiores de los menos
exitosos y resultaron ser largos y difíciles de administrar. El Ejercicio de la Figura-Historia
TAT también fracasó en las distinción de empresarios superiores y fue rechazado por la
muestra de la India.

Notas

1. Vea McClelland, D. C. (1976), The achieving society (Capítulos 6-8), Nueva York: Irvington; McClelland,
D. C., & Winter, D. (1971), Motivating economic achievement, Nueva York: Free Press; o revisión de literatura
en Spencer, L. M. (1986, Abril 1), An update on achievement motivation theory and entrepreneurship, artículo
presentado en el Sèminaire Entrepreneurship, Ècole des Hautes Ètudes Commericales, L’ Université de
Montreal. Boston: McBer.

2. Mansfield, R. S., McClelland, D. C., Spencer, L. M., & Santiago, J. (1987), The identification and
assessment of competencies and other personal characteristics of entrepreneurs in developing countries,
Reporte Final: Proyecto No. 936-5314, Desarrollo de la Empresarialidad y Pequeñas Empresas, Contrato No.
DAN-5314-C-00-3065-00. Washington, DC: United States Agency for International Development; Boston:
McBer.

3. Este capítulo fue resumido de los reportes preparados por el Doctor en Educación Richard Mansfield, y los
análisis estadísticos realizados por el Doctor en Filosofía Joseph DuCette; en Mansfield, R. S., McClelland, D.
C., Spencer, L. M., & Santiago, J. (1987), The identification and assessment of competencies and other personal
characteristics of entrepreneurs in developing countries. Reporte Final: Proyecto No. 936-5314, Desarrollo de
la Empresarialidad y Pequeñas Empresas, Contrato No. DAN-5314-C-00-3065-00. Washington, DC: United
States Agency for International Development; Boston: McBer.

4. Métodos e instrumentos, con instrucciones detallas para la administración y la calificación, aparecen en el

Apéndice A (“Manual for Selection and Impact Measures”, McBer, Agosto 1985) del Mansfield, et. al. Reporte
Final op. cit.

195
5. Basado en un instrumento desarrollado por el Profesor de Harvard R. F. Bales para la evaluación de la
conducta interpersonal. Vea Bales, R. F., & Cohen, S. P. (1979), SYMLOG, Nueva York: Free Press.

6. Para las instrucciones de calificación de la motivación de Logro y de Afiliación, vea Atkinson, J. W. (ed.).
(1958), Motives in fantasy, action and society, Princeton, NJ: Van Nostrand; para calificación de la motivación
de poder, Winter, D. G. (1973), The power motive, Nueva York: Free Press.

TABLA 17-1 MODELO DE COMPETENCIA GENÉRICO PARA EMPRESARIOS

(PÁGINA NÚMERO 222)

I. LOGRO
1. Iniciativa
a. Hace cosas antes de que se le pida o que sea obligado por los eventos
b. Actúa para extender el negocio hacia nuevas áreas, productos, o servicios

2. Ve y Actúa Sobre las Oportunidades

a. Ve y actúa sobre nuevas oportunidades de negocio
b. Se aprovecha de oportunidades poco usuales para obtener finaciamiento,
tierra, espacio de trabajo, o ayuda.

3. Persistencia
a. Realiza acciones repetidas o diferentes para superar un obstáculo
b. Realiza acciones aún en vistas de un obstáculo significativo

4. Búsqueda de Información
a. Hace investigación personal sobre cómo proporcionar un producto o servicio
b. Consulta a expertos para consejos de negocio o técnicos
c. Busca información o hace preguntas para clarificar las necesidades de un
proveedor.
d. Personalmente se hace cargo de estudios de mercado, análisis, o
investigación
e. Utiliza contacto o redes de información para obtener información útil

5. Preocupación por la Alta Calidad del Trabajo

a. Afirma tener el deseo de producir o vender un producto o servicio de la más
alta calidad o de mejor calidad
b. Compara su propio trabajo o el de la compañía favorablemente en relación al de
otros

6. Compromiso con el Contrato Laboral

a. Hace un sacrificio personal o hace esfuerzos extraordinarios para terminar un
trabajo
b. Acepta la responsabilidad total de los problemas al completar un trabajo para
los clientes
c. Coopera con los trabajadores o trabaja en su lugar para terminar el trabajo
d. Expresa una preocupación por satisfacer al cliente

7. Orientación hacia la Eficiencia

a. Busca o encuentra maneras de hacer las cosas más rápido o a un menor costo
b. Utiliza información o herramientas de trabajo para mejorar la eficiencia

196
 c. Expresa una preocupación respecto a los costos vs. beneficios de alguna
mejoría, cambio, o curso de acción

II. PENSAMIENTO Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

8. Planeación Sistemática
a. Planea al descomponer una tarea grande es subtareas
b. Desarrolla planes para anticiparse a los obstáculos
c. Evalúa alternativas
d. Asume una aproximación lógica y sistemática con respecto a las actividades

9. Solución de Problemas
a. Cambia a una estrategia alternativa para alcanzar una meta
b. Genera nuevas ideas o soluciones innovadoras

III. MADUREZ PERSONAL

10. Auto-Confianza
a. Expresa confianza en su propia habilidad de completar una tarea o vencer
desafíos
b. Se apega a sus propios juicios en vistas de oposición o una temprana falta de
éxito
c. Hace algo que él o ella dice ser riesgoso

11. Pericia
a. Tuvo experiencia en la misma área de negocio
b. Posee una fuerte pericia técnica en la área de negocio
c. Tuvo destreza en las finanzas antes de iniciar el negocio
d. Tuvo destreza en la contabilidad antes de iniciar el negocio
e. Tuvo destreza en producción antes de iniciar el negocio
f. Tuvo destreza en otras áreas de negocio relevantes antes de iniciar el negocio

12. Reconoce las Propias Limitaciones

a. Explícitamente externa una limitación personal
b. Se dedica a actividades para mejorar las propias habilidades
c. Afirma haber aprendido de un error pasado

IV. INFLUENCIA
13. Persuasión
a. Convence a alguien de comprar un producto o un servicio
b. Convence a alguien de proporcionar finaciamiento
c. Convence a alguien de hacer algo más que a él o ella le gustaría que esa
persona hiciera
d. Asevera la propia competence, confiabilidad, u otras cualidades personales o
de la compañía
e. Asevera una fuerte confianza en los productos o servicios de la propia
compañía

14. Utilización de la Estrategias de Influencia

a. Actúa para desarrollar contactos de negocio
b. Emplea a gente influyente como agentes para lograr los objetivos de uno

197
 c. Selectivamente limita la información dada a los demás
d. Utiliza una estrategia para influenciar o persuadir a los demás

V. DIRIGIENDO Y CONTROLANDO
15. Asertividad
a. Confronta los problemas con los demás directamente
b. Dice a los demás lo que deben hacer
c. Reprende o disciplina a aquellos que no se desempeñan como es esperado

16. Monitoreo
a. Desarrolla o utiliza procedimientos para asegurarse de que el trabajo se
termine o que el trabajo satisface los estándares de calidad

VI. ORIENTACIÓN HACIA LOS DEMÁS

17. Credibilidad, Integridad y Sinceridad
a. Enfatiza su propia honestidad a los demás (por ejemplo, al vender)
b. Actúa para asegurar la honestidad o justicia al lidiar con los demás
c. Da seguimiento a las recompensas o sanciones (a empleados, proveedores)
d. Le dice a los clientes que no puede hacer algo (por ejemplo, terminar una
tarea) aún si significa una pérdida de negocios

18. Preocupación por el Bienestar de los Demás

a. Realiza acciones para mejorar el bienestar de los empleados
b. Realiza acciones positivas en respuesta las preocupaciones personales de los
empleados
c. Expresa preocupación acerca del bienestar de los empleados

19. Reconociendo la Importancia de las Relaciones de Trabajo

a. Ve las relaciones interpersonales como un recurso de negocio fundamental
b. Sitúa a la buena disposición a largo plazo por encima de una ganancia a
corto plazo en una relación de trabajo
c. Enfatiza la importancia de mantener en todo momento la cordialidad o conducta
adecuada con el cliente
d. Actúa para construir rapport o relaciones amistosas con el cliente

20. Proporciona Entrenamiento para los Empleados

VII. COMPETENCIAS ADICIONALES

21. Acumulando Capital (Sólo en Malawi)
a. Ahorra dinero para invertir en negocios
b. Reinvierte las ganancias en los negocios
22. Preocupación por la Imagen de Productos y Servicios (Sólo en Ecuador)
a. Expresa una preocupación acerca de cómo los demás ven su producto,
servicio o compañía
b. Expresa conciencia que los clientes transmiten información del producto o de
la compañía de boca a boca

198
 PARTE V

APLICACIONES BASADAS EN LA COMPETENCIA

CAPÍTULO 18
SELECCIÓN: EVALUACIÓN Y APAREJAMIENTO DE PERSONAS CON
TRABAJOS PARA RECLUTAMIENTO, COLOCACIÓN, RETENCIÓN Y
PROMOCIÓN
(PÁGINA NÚMERO 239)

DEFINICIÓN

La selección es el proceso de aparejar personas y trabajas, ya sea personas fuera de la

organización (reclutamiento y selección para nueva contratación) o dentro (colocación y
promoción).

SELECCIÓN BASADA EN LA COMPETENCIA

Los métodos de selección basada en la competencia se basan en las siguientes hipótesis:

Entre mejor sea el ajuste entre las exigencias de un trabajo y las competencias del ocupante del puesto,
mejor será el desempeño en el trabajo y la satisfacción en el trabajo. (1)

Por lo tanto, el aparejamiento exitoso entre personas y trabajos depende de (1) una
evaluación precisa de las competencias individuales, (2) modelos de competencia de los
trabajos, y (3) un método de evaluación de la “bondad del ajuste” entre una persona y un
trabajo. el desarrollo de modelos de competencia ha sido descrito en la Parte IV. Este
capítulo discute la evaluación de competencias individuales y los métodos para probar el
aparejamiento entre personas y trabajos.

CUESTIONES DE ORGANIZACIÓN

Las siguientes cuestiones sugieren la necesidad de una selección basada en la competencia:

• Desempeño o Productividad Pobre en un Trabajo Crítica. Si el personal de ventas de una

firma se está quedando atrás o si su calidad de servicio no está a la par con la de sus
competidores, la percepción puede ser: “Nuestra gente no es tan buena -necesitamos gente
mejor.”
La selección basada en la competencia puede ser una forma de sacar ventaja
competitiva. El mercado para el talento humano es imperfecto. Una firma que sabe cómo
evaluar competencias eficazmente puede, por ejemplo, contratar administradores de empresas
“subvaluados” pero altamente empresariales de escuelas de administración menos conocidas.
Estos administradores de empresas pueden ofrecer más valor por el dinero que los más

199
costosos graduados de Harvard, Stanford, o Wharton. Aquí la selección basada en la
competencia es análoga a comprar acciones de bajo precio de pequeñas compañías con un
mayor potencial de crecimiento antes de que su valor sea reconocido por el mercado.
• Alto Índice de Rotación/Retención Pobre. Esto usualmente se debe a una alta tasa de
fracaso entre las nuevas contrataciones. Por ejemplo, los índices de rotación en las ventas
a menudeo y de seguros frecuentemente exceden al 50 por ciento por año. Es muy costoso
estar trayendo nueva gente, entrenarla, y después que fracasen o renuncien porque no están
contentas en sus trabajos.
La selección basada en la competencia aumenta el desempeño y también disminuye
los índices de rechazo. Un alto desempeño y satisfacción a su vez predicen retención porque
(a) las personas con un buen desempeño no necesitan ser despedidas, y (b) es menos probable
que los empleados satisfechos renuncien. (2) La gente bien aparejada con sus trabajos
intrínsecamente disfrutan más su trabajo, lo cual produce un mejor clima organizacional.
• Planeación de Sucesiones. Puede haber una necesidad organizacional de identificar
nuevas contrataciones con el potencial de convertirse en futuros gerentes o líderes.
• Largos Tiempos de Curvas de Aprendizaje. Puede necesitarse de un largo periodo de
entrenamiento antes de que las nuevas contrataciones sean productivas (definido como la
productividad promedio de los ocupantes de puestos con experiencia). La selección
basada en la competencia puede reducir los periodos de curva de aprendizaje de las nuevas
contrataciones en un 33 a un 50 por ciento. Las nuevas contrataciones con las
competencias para hacer un trabajo se hacen completamente productivas más rápidamente.
• Oportunidades Equitativas para los Candidatos No-tradicionales (no-jóvenes, no-blancos
y no-hombres). En tiempos de escasez de trabajadores potenciales y de demografía
cambiante, la selección basada en la competencia no discrimina sobre la base de edad,
raza, o sexo.
• Cambio Organizacional. Cualquier cambio en una organización -globalización,
privatización, crecimiento, cambio cultural, o recortes de personal -involucra el mover a
gente de algunos trabajos hacia otros que ellos deben ser capaces de hacer.
Las organizaciones en globalización necesitan saber qué empleados tienen las
competencias para desempeñarse en ambientes extranjeros. Las agencias en privatización
necesitan saber qué burócratas gubernamentales tienen las competencias para convertirse en
empresarios en un libre mercado. Las firmas en crecimiento necesitan saber a quién contratar
para sostener el crecimiento. Las organizaciones en cambio necesitan saber qué empleados
tienen las competencias para adaptarse y ser exitosos en su estructura y cultura futura. Para
las firmas con recorte de personal, la pregunta es a quién retener -qué empleados tienen las
competencias para hacer los trabajos más eficientemente y con un costo menor.
• Determinación de las Necesidades de Entrenamiento al Entrar. Una brecha entre las
competencias requeridas y lo que organización puede contratar indica el entrenamiento que
las nuevas contrataciones necesitarán.

PASOS EN EL DESARROLLO DE UN SISTEMA DE SELECCIÓN BASADO EN LA

COMPETENCIA

1. Desarrollar Modelo(s) de Competencia para el(los) Trabajo(s) Blanco. Los métodos para
el desarrollo de modelos de competencia han sido descritos de los Capítulos 10 al !2. Una
buena regla es involucrar a la mayor cantidad de gente posible que utilizará el modelo.
Los gerentes que han sido entrenados y han conducido Entrevistas de Eventos

200
 Conductuales (EECs) y trabajado con investigadores para identificar competencias creen
en el modelo y es mucho más probable que lo implementen.
2. Seleccionar o Desarrollar Métodos de Evaluación. Los métodos de selección se escogen
de la entrevista, pruebas, centro de evaluación, biodatos, métodos de estimación
(discutidos con más detalle en la siguiente sección “Métodos de Evaluación de
Competencia”) sobre la base de costeabilidad (3), facilidad en la administración, y
aceptabilidad por parte de los candidatos. Los métodos válidos (por ejemplo, centros de
evaluación) pueden ser muy costosos y difíciles de administrar; otros, tales como pruebas,
pueden ser rechazados por los candidatos o una cultura organizacional. La experiencia de
los autores es que la Entrevista de Eventos Conductuales es la herramienta de selección
más costeable. Se aproxima al centro de evaluación en su validez (4) y sin embargo
requiere de una o dos horas en lugar de uno a dos días, es fácil de administrar, y es
aceptable para casi todos.
3. Entrenar Evaluadores en el Método de Evaluación. El personal de la organización que
realizará las evaluaciones necesita ser entrenado para hacer las EEC, administrar pruebas,
o dirigir un centro de evaluación. Nuestra experiencia es que la mayoría puede en dos o
tres días aprender a conducir y codificar una EEC con una confiabilidad suficiente como
para tomar decisiones de selección eficaces.
4. Evalúa las Competencias de los Candidatos para los Trabajos.
5. Tomar Decisiones de Aparejamiento Trabajo-Persona para la selección, colocación y
promoción (discutido con mayor detalle en la sección “Métodos de Aparejamiento de
Trabajo-Persona”).
6. Validar el Sistema de Selección (opcional pero deseable). Cuando sea posible, las
organizaciones deben dar seguimiento al desempeño de las personas seleccionadas
utilizando los métodos de evaluación de competencia para confirmar la validez y para
estimar la costeabilidad del método.
7. Desarrollar una Base de Datos de Personas y Trabajos Basado en la Competencia y
Sistema de Aparejamiento. Una vez que más de algunos trabajos han sido estudiados y
personas evaluadas, se necesita una computadora para llevar un registro de las requisitos
de competencias en el trabajo, competencias de los empleados, y datos de aparejamientos
trabajos-personas. El diseño de sistemas de información en recursos humanos basados en
la competencia se discute en el Capítulo 23.

MÉTODOS DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIA

La evaluación de los candidatos puede involucrar una variedad de métodos: Entrevistas de

Eventos Conductuales; pruebas; simulaciones de los centros de evaluación; biodatos;
revisiones de los reportes de valoración del desempeño; y estimaciones de los superiores,
pares, y subordinados. Revisiones recientes (5) enlistan los siguientes métodos de evaluación
en un orden descendente en correlaciones de la validez relacionada con criterios y el
desempeño laboral:

Métodos de Evaluación r
Centros de evaluación .65
Entrevistas (conductuales) .48-.61
Pruebas de muestras de trabajo .54
Pruebas de habilidad .53
Pruebas de personalidad “modernas” .39
Biodatos .38

201
Referencias .23
Entrevistas (no-conductuales) .05-.19

La Tabla 18-1 muestra los métodos de evaluación que hemos usado con mayor
frecuencia a través de los años para medir las competencias nucleares descritas en los
Capítulos 3 a 9. Los métodos de evaluación se agrupan de la siguiente manera:

• Entrevistas de Eventos Conductuales (EEC), codificadas para las competencias

• Pruebas, que miden una o más competencias, y son ya sea operantes (pruebas que le piden
a la persona que está siendo evaluada que genere conductas) o respondientes (pruebas que
le piden a la persona que está siendo evaluada que elija entre una de varias respuestas)
• Centros de Evaluación que proporcionan ejercicios de simulación que exigen que el
evaluado genere conductas, usualmente en una situación con otra gente, codificados para
una o más competencias
• Biodatos que consisten en hechos acerca de la vida pasada de la persona: educación,
familia, experiencias laborales, actividades en su tiempo libre, y demás, que proporcionan
evidencia de la expresión de competencias
• Estimaciones de las competencias de una persona hechas por gente que lo o la han
observado (por ejemplo, estimaciones de “360 grados” hechos por el jefe, pares,
subordinados, clientes, expertos externos, y hasta miembros de la familia de la persona)

La Entrevista de Eventos Conductuales (EEC)

La Entrevista de Eventos Conductuales, conducida apropiadamente, puede ser utilizada como

un instrumento psicométrico para evaluar competencias individuales. Numerosos estudios
han mostrado la validez de entrevistas “conductuales” estructuradas en las que se le pide al
entrevistado que describa lo que en realidad él o ella hizo en un trabajo crítico o situaciones
de la vida (6). Por ejemplo, las competencias de motivos codificadas en las transcripciones
EEC de Oficiales de la Marina se correlacionaron en un r = .60 (36% de la varianza) con el
criterio de desempeño mientras que una medición con una prueba proyectiva de los mismos
motivos se correlacionó tan sólo en un r = .33 (10% de la varianza). (7) Una explicación de
este hallazgo es que mientras que una prueba proyectiva mide motivos operantes “de forma
global,” (esto es, en todas las áreas de la vida), la EEC se enfoca en motivos despertados en
las situaciones de trabajo más críticas de un individuo (lo que los psicólogos llaman una
“presión de necesidad” (“need press”) específica y por lo tanto es un mejor predictor del
desempeño en el trabajo.
La evaluación individual de las EEC se puede conducir de exactamente la misma
manera que las EEC de investigación de respuesta abierta descritas en el Capítulo 11
(cualquier puntos altos de éxito o puntos bajos de fracaso), o enfocadas para dar al
entrevistado una oportunidad de demostrar una competencia específica requerida por un
trabajo. Por ejemplo, sondeos para la Pulsión de Logro incluyen, “Cuéntame de alguna vez
en que tú lograste algo por ti mismo,” “... acerca de alguna vez en que hiciste algo nuevo.”
Los proyectos de selección basados en la competencia frecuentemente incluyen el desarrollo
de protocolos enfocados para las EEC con preguntas para que las haga el entrevistador y
competencias para ser escuchadas y señaladas cuando sean escuchadas.

202
 Un aspecto importante de este y cualquier otro método de entrevista estructurada es el
de asegurarse de que a todas las personas que están siendo evaluadas se les hagan las mismas
preguntas y se les de el mismo tiempo para contestar.
Las EEC de evaluación individual se codifican de la misma manera que las EEC de
investigación descritas en el Capítulo 12. Los codificadores pueden trabajar con las
transcripciones escritas (lo más sencillo), grabaciones en vídeo o en audio, o -si se tiene
mucha experiencia- “al momento” mientras se conduce la EEC.
Las competencias se pueden codificar de varias maneras:

• Presencia o ausencia nominal (en cualquier punto de la escala de competencia); o

• En un intervalo de nivel específico: (1) cada vez que se observa en un incidente, (2) una
vez por incidente (con el punto más alto observado de la escala o el promedio de los
niveles que se codificaron), o (3) por transcripción de la EEC completa (con el punto más
alto observado de la escala o el promedio de los niveles que se codificaron).

Nuestra experiencia indica que el promediar el nivel más alto de cada competencia
codificado en tres incidentes separados proporciona los datos más estables para la toma de
decisiones de evaluación.
La confiabilidad inter-calficador se puede calcular mediante:

1. Acuerdos de categoría utilizando los datos de presencia o ausencia nominal. Se establecen

confiabilidades de .80-.85 con una facilidad considerable utilizando este método. (8)
2. Coeficiente de correlación estándar si se utilizan los datos de la escala de intervalos. Se
alcanzaron confiablilidades inter-calificador de .80 (r de Pearson) entre codificadores en
entrenamiento expertos después de 30 horas en un estudio reciente. La validez de la
selección se puede mejorar entrenando a los entrevistadores/codificadores. Las
investigaciones indican que los codificadores entrenados pueden alcanzar altos grados de
confiabilidad inter-calificador (r = .95+). (9)
3. Correlación por rangos se compara a los individuos sobre la base de una calificación de
competencias total (por ejemplo, utilizando la tau de Kendall; la ordenación en rangos de
los individuos por parte de dos codificadores) o coeficiente de concordancia (más de dos
codificadores). (10)

Las confiabilidades en la ordenación por rangos (acuerdo en cuál de varios individuos

es el más alto, el siguiente más alto, etc., es un orden descendente) son las más fáciles de
establecer y se pueden basar en datos ya sea nominales o de intervalos. En cinco estudios
conducidos por el primer autor con entrevistadores en entrenamiento de Europa y Asia
(muchos de los cuales el Inglés no era su primera lengua), un día de entrenamiento fue
suficiente para lograr confiabilidades inter-calificadores de r = .85 a 1.00 en la ordenación por
rangos de tres solicitantes en cinco competencia codificadas de EEC grabadas en vídeo en
cierto momento real.
El pooling de las calificaciones -hacer que varios entrevistadores conduzcan las EEC
con la misma persona y después compartan y reconcilien o promedien sus calificaciones de
competencia para ésa persona- también puede incrementar la confiabilidad eficaz de múltiples
codificadores cuando se tomen decisiones de elección. (11)

Pruebas (12)

203
Muchas pruebas de muestra de trabajo estándares, de habilidad mental y de personalidad
pueden ser utilizadas para medir competencias. Además, se han desarrollado pruebas nuevas
de “inteligencia práctica” (13) se han desarrollado para medir competencias específicas no
evaluadas por las pruebas psicológicas tradicionales. La Tabla 18-1 muestra algunas de las
pruebas utilizadas con más frecuencia para medir competencias.
Las pruebas “operantes”, que requieren que el evaluado actué, miden conductas que
son muy diferentes a las medidas por las pruebas “respondientes”, que le piden al evaluado
que elija de una lista de respuestas. Por ejemplo, hay una gran diferencia entre la habilidad de
elegir cuál de una lista de respuestas representa un argumento eficaz y el ser capaz de
levantarse en un grupo competitivo y argumentar eficazmente. Nosotros preferimos las
pruebas operantes tales como pruebas de muestras de trabajo críticas, que requieren
conductas lo más cercanas posible a aquellas necesarias en incidentes de trabajo críticos
reales. (Los centros de evaluación funcionan porque miden conductas operantes en ejercicios
similares a las tareas de trabajo reales.) A pesar de esta diferencia, algunas pruebas
respondientes son medidas válidas de competencias.
Las pruebas operantes de competencia incluyen las siguientes:

• Ejercicio de la Figura-Historia (EFH). Esta es un Test de Apercepción Temática (TAT)

escrito que puede ser codificado para los motivos de Logro (nLog), Afiliación (nAfi), y
Poder (nPod), (14), Auto-Control, Eficacia (el sentirse capaz de hacer cosas, en control de
la vida de uno opuesto a sentirse indefenso o sin poder), (15) poder “socializado”
(influencia utilizada para lograr algún bien común más grande que uno mismo o de otorgar
poder: el hacer que los demás se sientan fuertes) opuesto al poder “personalizado”
(influencia utilizada para el auto-agrandamiento de la persona, el hacer sentir a los demás
que él o ella es fuerte). (16)
El EFH puede proporcionar una medición de los motivos “moleculares” de la
competencia, tales como el perfil gerencial (alto logro, alto poder, afiliación menor que el
poder: nLog3nPod4nAfi < n Pod) o el perfil de motivos “integrador” de ayuda/servicio (logro
moderado, afiliación moderada-alta, poder moderado: nLog2nAfi3nPod2) que se sabe predicen
el éxito en estos trabajos. (17)
• La Prueba de Velocidad de Aprendizaje. Esta prueba a libro abierto requiere que la gente
que está siendo evaluada resuelva problemas complejas en áreas específicas del
conocimiento (neuroanatomía, tácticas militares, solución de problemas de computadoras).
La gente con conocimientos en el área que está siendo evaluada resuelven más de los
problemas más rápidamente porque saben qué buscar y cómo buscar información
relevante. Por ejemplo, un cirujano puede no recordar el nombre de un nervio obscuro que
debe ser evitado en una operación compleja, pero sabrá que está ahí y será capaz de
encontrarlo en un texto de neuroanatomía más rápidamente que alguien que no ha
estudiado neuroanatomía.
• El Test de Análisis Temático. Los que lo contestan reciben dos conjuntos de datos
diferentes o en conflicto acerca de un tema (por ejemplo, dos críticas opuestas de un
trabajo de arte) y los comparan. Las respuestas se califican por las distinciones hechas de
las comparaciones compuestas, la evidencia citada, y la afirmación de temas comunes a los
dos conjuntos.
• Análisis de Argumentos. Se le da a los evaluados una fuerte afirmación de un punto de
vista de un tema controvertido (por ejemplo, el aborto) y se les pide que escriban un
ensayo que argumente a favor o en contra. Después se les pide que escriban un segundo
ensayo en apoyo al punto de vista opuesto de la cuestión. Las respuestas se califican por la
lógica disciplinada al exponer contradicciones en los puntos de vista opuestos de los

204
 argumentos, creación de temas centrales de ataque o defensa de los puntos de vista, y
flexibilidad intelectual bajo presiones de tiempo o de emociones. (18)
• Test de Aptitudes para Programadores. Se le da a los evaluados un pseudo-lenguaje de
computadoras -un conjunto de símbolos, sustantivos y verbos- y se les pide que escriban
complejas ecuaciones matemáticas o programas de computadora simulados para procesar
datos. Las respuestas se califican por uso de símbolos abstractos, lógica, tiempo adecuado,
y secuencias de causa ----> efecto (esto es, Pensamiento Analítico).
• Prueba de Elaboración de Horarios para Aerolíneas. Se les da a la gente que está siendo
evaluada un horario de una aerolínea y se le pide que planee un itinerario muy complejo.
Se califican las respuestas por su eficacia: las rutas más directas, la menor cantidad de
horas desperdiciadas en hacer conexiones, y los tarifas más bajas posibles (esto es,
Orientación hacia el Logro, y Pensamiento Analítico). Una variante es la Prueba de
Planeación y de Elaboración de Horarios, que requieren que los evaluados construyan una
compleja gráfica PERT (Evaluación de Programa y Revisión de Técnica -Program
Evaluation and Review Technique-) con muchas dependencias para minimizar el tiempo y
costo para completar un proyecto.
• Escala de Inteligencia Weschler para Adultos (WAIS). Una prueba de inteligencia clásica
con algunos ejercicios operantes que le piden a los evaluados que organicen datos (formas
abstractas, caricaturas) en patrones o secuencias con significado, por ejemplo, caricaturas
en un orden que cuente una historia (pensamiento conceptual).
• Rorschach. Se les muestra a los evaluados figuras de manchas de tinta y se les pregunta
qué es lo que ven -y por qué. Las respuestas se pueden calificar por afirmación de un tema
general y datos de apoyo (partes de la figura que sumen un todo), que indica Pensamiento
Analítico o Conceptual, y movimiento (si los evaluados ven figuras humanos moviéndose
hacia una meta) que puede medir Iniciativa. (19)

Las pruebas “respondientes” de competencia incluyen:

• La Valoración del Pensamiento Conceptual de Watson-Glaser. Esta es una prueba de

lectura de comprensión que mide las competencias de Pensamiento Conceptual:
inferencia, reconocimiento de suposiciones, deducción, interpretación, y evaluación de
argumentos. Algunos ítems son deliberadamente controvertidos para probar si las
actitudes o las emociones de los evaluados reducen su habilidad para pensar críticamente
(esto es, una interacción de las competencias de Auto-Control con las de Pensamiento
Conceptual).
• El Cuestionario de Estilo de Atribución de Seligman. Se puede medir la Auto-Confianza
de acuerdo a cómo las personas responden ante el fracaso: ya sea pesimistamente o en un
“estilo explicatorio depresivo” (los fracasos son globales, persistentes y el resultado de un
defecto fundamental en la personalidad de uno: “Yo siempre hecho a perder todo. . . soy
yo, Yo no sirvo para nada”) u optimistamente: (“Pude haberme equivocado esta vez, pero
he aprendido y lo haré bien en el futuro”). (20)
• Inventarios Vocacional de Strong-Campbell y de Preferencias de Kuder. Estos están
diseñados para medir valores y actividades preferidas (“¿Cuál de éstas preferiría hacer:
leer un libro o recoger manzanas?”) y relacionar esas preferencias a la de aquellas personas
a quienes les gusta y permanecen en diferentes tipos de trabajos. (21) La “preferencia
ocupacional” es una competencia de auto-concepto: Las personas con un desempeño
eficaz y superior tienden a gustar de sus trabajos y estar “orientados a sus trabajos.” (22)
• Tests de Conocimientos. Los exámenes tradicionales requieren que los evaluados escojan
una respuesta correcta: “¿Cuál de las siguientes es la fórmula correcta para el ácido

205
 sulfúrico?” Como fue visto, los tests respondientes de conocimiento rara vez distinguen a
las personas con un desempeño superior de las que tienen un desempeño promedio.
• Casos Programados. Se les presenta a los evaluados hechos breves acerca de la vida de
una persona, y después se les pregunta cuál de dos conductas sería la que con mayor
probabilidad la persona mostraría (vea, por ejemplo, el caso de “Bill” en el Capítulo 12).
Esto pone a prueba la comprensión interpersonal y el pensamiento conceptual.
Las secuencias de Casos Programados también pueden evaluar el prejuicio o
sensibilidad respecto a señales de una cultura extranjero en oposición a la insensibilidad.
Casi todos los evaluados se vuelven más precisos en la predicción de conductas futuras a
medida que obtienen más información acerca de una persona; sus curva de aprendizaje se
acelera. Se pueden introducir ítems de prueba en medio de una secuencia de Casos
Programados que den información acerca de la raza, sexo o cultura de una persona. Por
ejemplo, después de un número de ítems que indican que “A James le gusta la música.” un
ítem revela que James es negro. Un ítems subsecuente pregunta: “¿En sus vacaciones, es
más probable que James haya ido a Vienna a escuchar opera o que haya ido a Las Vegas a
ver una pelea de campeonato?” Una persona prejuiciada podría pensar en estereotipos:
“Muchos de los luchadores ganadores son negros; no muchos negros escuchan música
clásica,” y contestar incorrectamente. Las investigaciones indican que la gente con
prejuicios dejan de aprender y comenten una cantidad en aumento de errores después de
ver un hecho que dispara su prejuicio o estereotipos.
• Tests de Personalidad. Estos incluyen el California, Edwards, Hogan & Hogan, Jackson,
16 PF, y demás. Los Inventarios de Personalidad miden competencias de auto-
información (auto-concepto)tales como la dominancia (Impacto e Influencia), Logro,
sociabilidad, agresión, impulsividad, orden, cooperatividad, liderazgo, búsqueda de
novedades, auto-confianza -hasta Orientación hacia el Servicio a Clientes.
Las medidas de Auto-Concepto pueden distinguir a las personas con un desempeño
superior de las que tienen un desempeño promedio. Por ejemplo, las calificaciones en el
Inventario de la Personalidad de California para los gerentes en desarrollo de software
superiores en comparación con los programadores y analistas de sistemas superiores
muestran que los gerentes poseen niveles más altos de rasgos de la personalidad
“relacionadas con la gente”: dominancia, sociabilidad, extroversión, potencial gerencial y
de liderazgo. (23)
Los autores están probando un nuevo test de personalidad, el Índice de Descripción
Conductual (Behavioral Description Index -BDI) diseñado para medir la totalidad de las
20 competencias nucleares. (24)
• Tests de Razonamiento de Redes Sociales. Los evaluados ven una grabación en vídeo de
un proceso grupal complejo (por ejemplo, las deliberaciones del jurado en la clásica
película Doce Hombres Enojados -Twelve Angry Men). La videocinta se detiene en varios
puntos y se les pregunta a los evaluados: “¿Quién influye a quién? ¿Cómo? ¿Si quisieras
influenciar a la Persona X, qué recursos utilizarías?” Estos tests miden Conciencia
Organizacional (pequeña), Comprensión Interpersonal, además del razonamiento de
Impacto e Influencia (si bien no la conducta real).
• Encuesta de Clima Organizacional Ideal. Los evaluados describen su ambiente
organizacional de trabajo ideal en términos de la responsabilidad deseada, estándares,
claridad, y compromiso con el equipo (dimensiones que se sabe despiertan lo motivación
de logro). (25) El clima organizacional deseado de los consultores organizacionales
superiores es significativamente más alto que el de los consultores promedio. Las
encuestas de los valores de la ciudadanía organizacional (y conductas) proporcionan una
medida de las competencias de compromiso organizacional y de preferencia ocupacional.

206
• Perfil de Sensibilidad No-Verbal (Profile of Nonverbal Sensitivity -PONS). Los evaluados
escuchan breves grabaciones de conversaciones (extraídas de sesiones de psicoterapia) que
han sido filtradas electrónicamente para que pueda ser escuchado el tono de voz pero no así
las palabras. Se les pide a los evaluados que elijan la emoción expresada en el tono de
voz: triste, enojado, y demás. Los trabajadores de servicios humanos, consultores y
diplomáticos superiores son más capaces de escuchar el contenido no-verbal del lenguaje
de los demás. (26)
• Tests de Señales No-Verbales. Se les pide a los evaluados que vean figuras de dos
personas paradas uno al lado del otro o en frente y que digan cuál de las parejas están
involucradas en una relación en oposición a las que sólo están posando además de decir
quién de los dos es el supervisor (jefe) y quién es el supervisado (subordinado). Las
señales no-verbales en las figuras incluyen relajación en oposición a posturas tensas,
ángulo de los cuerpos (inclinándose uno hacia el otro), distancia entre los cuerpos, edad,
similaridad o diferencia en la ropa, cantidad de contacto físico (tocándose o no), dirección
de la mirada y contacto visual. Las personas con una alta motivación de Afiliación y de
Comprensión Interpersonal son más capaces de detectar qué parejas están enamoradas, las
personas con una alta motivación de Poder (competencias de Impacto e Influencia) son
más capaces de identificar las relaciones de estatus supervisor-supervisado. (27)

Centros de Evaluación

Muchos de los ejercicios estándares de los centros de evaluación pueden ser observados y
codificados para las competencias:

• Ejercicios de “Canasta de Entrada”. Éstos presentan a los evaluados con problemas de

administración, tales como peticiones de los empleados para tener tiempo libre, decisiones
de asignación de recursos, conflictos entre compañeros de trabajo, amenazas del sindicato,
y cosas parecidas. Las respuestas de los sujetos se pueden codificar para búsqueda de
información (tratar de obtener información adicional antes de actuar), pensamiento
analítico (lidiar con los problemas en un orden secuencial lógico y que prioritiza),
preocupación por el orden, utilización de conceptos (mencionar las políticas o reglas de
decisión que se están siguiendo) o incluso creación de conceptos (reconoce patrones
emergentes en los problemas que se le están presentando y desarrolla una estrategia
“común” para enfrentarlos).
• Ejercicios y Entrevistas Bajo “Estrés”. Los sujetos pueden ser puestos en situaciones muy
estresantes y ser cuestionados muy intrusivamente respecto a sus motivos y conductas. Por
ejemplo, en un centro de evaluación bien conocido, que tuvo a su cargo la selección de
espías para trabajar en territorio enemigo, los candidatos fueron encerrados en un cuarto
pequeño con un sólo foco de luz, después se les aventó por la puerta una nota que les decía
que habían sido capturados entrada la noche fotografiando documentos en los cuarteles
enemigos. Unos pocos minutos después, unos hombres vestidos como soldados tiraron la
puerta, quienes después forzadamente interrogaron al sujeto. Estos ejercicios evalúan el
auto-control y destrezas de influencia bajo estrés.
• Presentación de Pláticas de Visión/Estrategia. Se les puede decir a los sujetos que tienen
una hora para preparar una presentación para el Consejo de Directores sobre (a) la misión,
visión y estrategia de su organización, y (b) la misión y estrategia de su equipo de trabajo
en relación a ella. Se les deja a los sujetos en un cuarto con proyector de acetatos,
rotafolios, plumas, una variedad de materiales para presentaciones. Sus presentaciones se

207
 codifican para preparación, destrezas de presentación orales, Impacto e Influencia,
Liderazgo Grupal.
• Entrevista de Trabajo. Se les dice a los candidatos que pueden ser seleccionados para uno
de tres puestos y se les dan descripciones de una hoja bastante ambiguas acerca de cada
puesto. El entrevistador después pregunta: “¿Qué información adicional desea respecto a
cualquier puesto?” Las respuestas de los sujetos se codifican para búsqueda de
información y pistas sobre sus motivaciones: ¿Preguntan acerca de la seguridad laboral?
¿Oportunidades de avanzar? ¿Una oportunidad para innovar? ¿Responsabilidad de dirigir
a otros? Después de que el sujeto ya no tiene más preguntas, el entrevistador le da
información más detallada (y sorprendente) acerca de cada puesto, y de nueva cuentan le
pregunta al candidato qué puesto prefiere ahora y si tiene algunas preguntas adicionales.
Las respuestas pueden ser calificadas para flexibilidad y auto-control. (28)
• Ejercicios Grupales sin Líder. A varios sujetos en un grupo se les da a resolver uno o más
problemas que requieren información (y algunas veces consensos) de parte de todos los
miembros del equipo. Los problemas pueden ser cómo dividir un presupuesto limitado, a
quién despedir, o a qué vendedor contratar. A cada sujeto se le puede dar un rol (por
ejemplo, “Tú eres un gerente de producción y debes obtener $50, 000 para que tu planta
siga en operación”). Las respuestas de los sujetos pueden ser codificadas para muchas
competencias: búsqueda de información, comprensión interpersonal, impacto e influencia,
trabajo en equipo y cooperación, y liderazgo grupal ( por ejemplo, quién “se mete al ojo
del huracán” para tomar un papel de líder -y con cuánto éxito).
• Ejercicios de “Búsqueda de Tesoros”. Se le da a los sujetos la tarea de obtener objetos
físicos inusuales (por ejemplo, una copia de libro de John F. Kennedy Profiles of Courage)
y hechos (por ejemplo, las tarifas de impuestos según las ganancias de capital en
Luxemburgo) bajo exigencias temporales severas. Las conductas de los sujetos se
califican por iniciativa, búsqueda de información, y auto-confianza (disposición para hacer
“llamadas” a extraños para hacer preguntas absurdas).
• Juegos de Producción en los Negocios. Se les da a los sujetos roles de gerentes o
trabajadores en juegos de competitivos de negocios que requieren el fijar metas, uso eficaz
de los recursos y producción de “chácharas” con altos estándares de calidad bajo
exigencias temporales y presiones competitivas. Los “Gerentes” y trabajadores son
calificados para Pulsión de Logro, y las competencias de Preocupación por el Orden,
Iniciativa, Búsqueda de Información, Impacto e Influencia, Trabajo en Equipo y
Cooperación, y Liderazgo Grupal.
• Representación de Roles. Se puede pedir a los sujetos que representen un rol con un
cliente iracundo, un empleado con un pobre desempeño o distraído; influenciar a un
prospecto de ventas; o negociar con un vendedor, representante sindical, u oficial
gubernamental. Las representaciones de roles se pueden diseñar para medir muchas
competencias; comprensión interpersonal, orientación hacia el servicio a clientes, impacto
e influencia, trabajo en equipo y cooperación, en el desarrollo de soluciones de “gancia-
ganancia” en los conflictos.
• Ejercicios de Consejería o Coaching a los Pares. Se le da a los sujetos el rol de consejero
y se les pide que ayuden a un colega real a que solucionen un problema o a que integren
datos de evaluación acerca de él o de ella mismos. Se califica a los “consejeros” por
comprensión interpersonal, impacto e influencia, dirección y desarrollo de las
competencias de los demás.

Una regla básica para los diseños de los centros de evaluación es que los ejercicios
deben ser lo más cercanos posible a las situaciones críticas reales a las que un sujeto se

208
enfrentará en su trabajo. (Los incidentes críticos de las Entrevistas de Eventos Conductuales
son una excelente fuente de ejercicios realistas porque las EECs se enfocan en los las
situaciones más críticas a las que las personas con el mejor desempeño de una organización se
enfrentan en este momento.) Los centros de evaluación tienen la gran ventaja de requerir
conductas operantes. Si el mejor predictor de la conducta futura es la conducta pasada en
situaciones similares, los centros de evaluación realistas deberían proporcionar datos de
“muestras de trabajo” que predecirán el desempeño laboral real.

Biodatos

Los datos biográficos (bio-datos) pueden ser utilizados para predecir algunas competencias.
Por ejemplo, los métodos de evaluación de competencias fueron utilizados para estudiar “la
adaptación al extranjero” la habilidad de los ejecutivos enviados a países extranjeros para
adaptarse y volverse eficaces en una cultura diferente. La muestra de criterio comparó gente
que se ajustó, eran altamente eficaces, y les encantaban sus tareas extranjeras con aquellos
que eran ineficaces, odiaban su situación extranjera, y regresaban a casa. De forma poco
sorprendente, algunos de los predictores de las competencias de la adaptación al extranjero
incluían una considerable cantidad de viajes voluntarios cuando se era jóven (por ejemplo, el
haberse ido “de mochila” a Europa cuando en las épocas de estudiante), número de amigos y
contactos en diferentes países, el hablar una o más lenguas extranjeras, y una familia estable
en la que todos sus miembros gustaban (cónyuges e hijos) gustaban de aventuras de viaje con
un alto grado de novedad. (29)

Estimaciones

Las estimaciones de los sujetos por parte de los gerentes, pares, subordinados, clientes y
expertos exteriores (asesores de recursos humanos), y hasta miembros de la familia
(frecuentemente llamadas estimaciones de “360 grados” por la gente “a todo el rededor” de la
persona que está siendo evaluada) son un método cada vez más popular para medir
competencias.

Algunos de los métodos de estimación utilizados incluyen:

• Cuestionarios de Evaluación de Competencia. Estos son instrumentos de encuesta que

piden a observadores con conocimiento que estimen al sujeto en las competencias
importantes en un trabajo. Por ejemplo, las escalas de competencia de diferencias apenas
perceptibles pueden ser utilizadas en un cuestionario que pregunte qué nivel en la escala
mejor describe la forma en que un sujeto en particular típicamente se conduce en el
trabajo.
• Clasificación Q de Competencias. Las competencias o niveles de indicadores
conductuales se le pueden presentar en tarjetas a un observador quien se le pide que
clasifique las tarjetas en una escala de “más característica” a “menos característica” de la
persona que está siendo estimada.
• Encuesta a los Clientes. A los consumidores o clientes se les pude pedir que estimen al
personal proveedor sobre las conductas de “orientación hacia el servicio a clientes” y
competencias relacionadas: comprensión interpersonal, iniciativa, desarrollo de los demás.
• SYMLOG (Observación Sistemática en Niveles Múltiples de Grupos -Systematic Multiple-
Level Observation of Groups-). Las competencias de Logro, afiliación y poder (impacto e
influencia), trabajo en equipo y cooperación y liderazgo grupal pueden ser estimadas

209
 utilizando SYMLOG, una encuesta que mide Dominancia, respuestas Positivas versus
Negativas a los demás, y Orientación hacia las Tareas -y todas las combinaciones posibles
de estas dimensiones. Las personas con competencias altas en trabajo en equipo y
cooperación serán estimadas como “positivas” y “orientada hacia las tareas”; los líderes
eficaces serán estimados como “dominantes, positivos, y orientados hacia las tareas,”
indicando un liderazgo activo hacia metas comunes. (30)
• Estilo Gerencial. Un cuestionario del estilo gerencial que califique a los gerentes en los
estilos gerenciales coercitivos, autoritativos, afiliativos, democráticos-participativos, que
marcan el paso, y de coaching proporciona una medida de las competencias de influencia e
impacto eficaz, liderazgo grupal (“autoritativo”), trabajo en equipo y cooperación
(“democrático-participativo”), y desarrollo de los demás (“coaching”) -cuando las
estimaciones son hechas por los subordinados de los gerentes. Los auto-reportes de los
Gerentes respecto a su estilo organizacional no predicen el desempeño eficaz. (31)
• Clima Organizacional. Las estimaciones del clima organizacional creado por los gerentes
en sus grupos de trabajo -de nueva cuenta son estimaciones hechas por los subordinados-
proporcionan una buena medición de las competencias de liderazgo grupal. Los
subordinados de los gerentes más eficaces consistentemente reportan una mayor
satisfacción personal en el trabajo y moral. (32)

MÉTODOS DE APAREJAMIENTO DE TRABAJOS-PERSONAS

En los sistemas de administración de recursos humanos basados en la competencia, las

decisiones de selección y de colocación se basan en el “ajuste” o “aparejamiento” entre los
requisitos de competencias del trabajo y las competencia de las personas. La premisa
subyacente es que “a mejor ajuste entre los requisitos de un trabajo y las competencias de una
persona, más altos serán el desempeño en el trabajo de la persona y la satisfacción en el
trabajo.” Un alto desempeño y satisfacción a su vez predicen 1) retención porque las
personas con un buen desempeño no tienen que ser despedidas; y 2) porque los empleados
satisfechos es menos probable que renuncien.
A manera de ejemplo, la Figura 18-1 muestra el ajuste entre las competencias de un
técnico profesional y los requisitos de competencia de su primer trabajo (químico industrial
de reciente contratación) y su cuarto trabajo (gerente de una refinería petrolera). Se puede ver
que esta persona tiene un buen ajuste con su primer trabajo, que en gran medida requiere
competencias de contribuidor individual: orientación hacia el logro, pericia técnica y
destrezas cognitivas. Sin embargo, él no tiene un buen ajuste con su cuarto trabajo:

FIGURA 18-1 PERFIL DE AJUSTE TRABAJO-PERSONA

(PÁGINA NÚMERO 255)
______________________________________________________________________

LOGRO (ACHIEVEMENT)
• Motivación (Motivation)
• Iniciativa (Initiative)
• Innovación (Innovation)

PERICIA TÉCNICA (TECHNICAL EXPERTISE)

COGNITIVO (COGNITIVE)

210
• Pensamiento Conceptual (Conceptual Thinking)
• Pensamiento Analítico (Analytical Thinking)

INFLUENCIA (INFLUENCE)
• Comprensión Interpersonal (Interpersonal Understanding)
• Impacto (Impact)
• Conciencia Organizacional (Organizational Awareness)
• Estrategias de Influencia (Influence Strategies)

Leyenda (Legend)
Competencias del Individuo (Individual’s Competencies)
Primer Trabajo (químico industrial): competencias requeridas (First Job (industrial chemist):
competencies required)
Cuarto Trabajo (gerente de refinería petrolera): competencias requeridas (Fourth Job (oil
refinery manager): competencies required)

______________________________________________________________________

Sus destrezas como contribuidor individual exceden los requisitos del trabajo gerencial , y
carece de las destrezas interpersonales y de influencia organizacional necesarias para tener
éxito en la alta gerencia.
Dos algoritmos cuantitativos del aparejamiento de trabajos-personas son los métodos
de la “diferencia absoluta ponderada” y de la “comparación de perfil”. (33) El método de la
diferencia absoluta ponderada calcula que tanto una persona difiere de los requisitos de
competencia del trabajo en cada una de las competencias, multiplica estas diferencias con un
peso basado en la importancia de cada competencia, y suma las diferencias ponderadas para
todas las competencias. La Tabla 18-2 muestra un cálculo de la “diferencia absoluta
ponderada” para los aparejamientos personas-trabajos del químico industrial y refinería
petrolera mostrados en la Figura 18-1.
El algoritmo de aparejamiento trabajos-personas de la “diferencia absoluta ponderada”
utiliza el valor absoluto de las competencias de la persona y los requisitos de competencia del
trabajo, por ejemplo, “nivel 2” en contraposición al “nivel 6” en la escala de Orientación
hacia el Logro. El mejor candidato es la persona con la diferencia total más pequeña de los
requisitos de competencia del trabajo.
Nótese que el método de la diferencia absoluta ponderada penaliza a la persona por
tener más de cualquier competence que un trabajo requiere. Intuitivamente, hace sentido el
que una mayor cantidad de una competence (por ejemplo, muy alta orientación hacia el logro)
debiera compensar por una menor competence que la que requiere el trabajo en otra
competencia: Se esperaría que una persona muy motivada desarrollara una competencia de
que él o ella carece. La penalización por una sobrecalificación proviene de la evidencia de
que la gente con una mayor competence que la que requiere el trabajo pondrá más atención a
los aspectos malos del trabajo. Por ejemplo, un ingeniero supervisor demasiado alto en la
orientación hacia el logro se la pasará resolviendo interesantes problemas ingenieriles en
lugar de estar administrando.

TABLA 18-2 ANÁLISIS DEL VALOR ABSOLUTO PONDERADO DEL

APAREJAMIENTO PERSONA-TRABAJO

211
 Requerido Valor
por el Calificación Diferencia Absoluto
Competencia Trabajo de la Persona ∆ Peso Ponderado ∆
PRIMER TRABAJO: QUÍMICO INDUSTRIAL
Logro 90 95 5 3 15.0
Pericia
Técnica 90 80 -10 2 20.0
Cognitivo 95 95 0 3 0
Influencia 55 45 -10 1 10.0
Total 330 45.0
% DESAJUSTE (valor absoluto ponderado/total del trabajo) 13.6%
% AJUSTE (1 - % desajuste) 86.4%

CUARTO TRABAJO: GERENTE DE REFINERÍA PETROLERA

Logro 50 95 45 1 45.0
Pericia
Técnica 60 80 20 1 20.0
Cognitivo 85 95 10 2 20.0
Influencia 85 45 40 3 120.0
Total 280 205.0
% DESAJUSTE (valor absoluto ponderado/total del trabajo) 73.2%
% AJUSTE (1 - % desajuste) 26.8%

El método de la Comparación de Perfil (34) correlaciona la ordenación por rangos de

los requisitos de competencia de un trabajo (Q-clasificados sobre la base de “más importante”
a “menos importante” para el desempeño) con el orden de rangos promedio de las
competencias de una persona (Q-clasificados sobre la base de “más descriptivos” a “menos
descriptivos” de la persona mediante el auto-reporte de la misma o de su gerente y un par). El
mejor candidato es la persona con la más alta correlación de ordenación por rangos trabajo-
persona.
La Tabla 18-3 muestra las correlaciones de ordenación por rangos entre la persona y
los dos trabajos -el químico industrial a nivel de ingreso y el gerente de la refinería petrolera
de cuarto nivel mostrados en la Figura 18-1. Esta persona tiene claramente un mejor ajuste
para el trabajo técnico de contribuidor individual que para el puesto gerencial.
El método de “comparación de perfil” emplea la importancia relativa de la
competencias individuales comparadas con los requisitos de competencia del trabajo. El
mejor candidato es la persona cuyas competencias están más altamente correlacionadas con
las competencias requeridas por el trabajo. Las correlaciones de los aparejamientos trabajos-
personas por comparación de perfil muestran una validez relacionada con el criterio de entre
.39-.98 con el desempeño en el trabajo, .22 con la satisfacción en el trabajo, y .19 con la
rotación. (35)
Un gerente de recursos humanos podrá utilizar estos datos de aparejamientos
personas-trabajos de varias maneras.

Reclutamiento/Selección

212
 El buen aparejamiento trabajo-persona entre la persona y el trabajo técnico/profesional de
contribuidor individual en un nivel de ingreso mostrado en la Figura 18-1 predice un
desempeño superior y sugiere que el candidato debiera ser contratado.

TABLA 18-3 ANÁLISIS DEL APAREJAMIENTO TRABAJO-PERSONA CON EL

MÉTODO DE COMPARACIÓN DE PERFIL (CORRELACIÓN*)

Rango del Primer Rango del Cuarto

Competencia Rango de la Persona Trabajo Trabajo
Logro 1.5 2.5 4
Pericia Técnica 3 2.5 3
Cognitivo 1.5 1 2
Influencia 4 4 1

Correlación de Ordenación por Rangos Trabajo-Persona: .85 -.55

*Correlación de Ordenación por Rangos de Spearman con empates in Non-Parametric Statistics for the Behavioral Sciences, por S. Siegal,
1956. Nueva York: McGraw-Hill.

Los sistemas de reclutamiento y selección basados en la competencia usualmente se enfocan sobre los
métodos de pre-selección que separan a un número pequeño de candidatos fuertes de grandes números de
aplicantes rápida y eficientemente. La evaluación de recluta involucra desafíos especiales: Los reclutantes
deben de pre-seleccionar a muchos aplicantes en un periodo corto (entrevistas de 30 minutos); los aplicantes que
provienen directamente de la universidad pueden tener poca experiencia laboral sobre la cual basar los juicios, y
demás. De ahí que los sistemas de reclutamiento basados en la competencia enfatizan la identificación de unas
cuantas (3-5) competencias nucleares que cumplen con los siguientes criterios:

• Competencias que los aplicantes debieron de haber tenido la oportunidad de desarrollar y

demostrar en sus vidas hasta la fecha (por ejemplo, iniciativa)
• Competencias que es probable que predigan el éxito laboral a largo plazo de los candidatos
y que son difíciles de desarrollar mediante el entrenamiento que brinda el empleador o
mediante la experiencia laboral. Éstas incluyen competencias maestras tales como
orientación hacia el logro o preocupación por la influencia y el impacto, que son más
costeables seleccionar que desarrollar. Por ejemplo, una firma que esté contratando
contribuidores individuales técnicos podría desear reclutar a un 10 por ciento de las nuevas
contrataciones por las competencias de impacto e influencia. Al seleccionar algunos
candidatos que no sólo tuvieron buenas calificaciones en las ciencias sino que también
eran capitanes de los equipos deportivos o líderes de las organizaciones estudiantiles, la
firma tendría un grupo de empleados técnicos con las competencias para convertirse en
gerentes en un futuro.
• Competencias que pueden ser evaluadas de una forma confiable utilizando una Entrevista
de Eventos Conductuales (EEC) corta y enfocada desarrollada para este propósito. Por
ejemplo, si el “liderazgo grupal colaborativo” es una competencia desea, se les puede decir
a los entrevistados, “Cuéntame de alguna vez en la que hiciste que un grupo hiciera algo.”
Sus respuestas son después codificadas para construcción de consensos en oposición a las
conductas adversariales.

Planeación de Sucesiones y Promoción

213
El pobre aparejamiento entre la persona y el trabajo gerencial de cuarto nivel mostrado en la
Figura 18-1 indica que es poco probable que el candidato sea exitoso en el puesto gerencial y
que no debiera ser promovido.

Los algoritmos de aparejamientos trabajos-personas basados en la competencia tienen muchas

aplicaciones en la planeación de sucesiones. Se pueden comparar sistemáticamente a los candidatos sobre la
base de “bondad del ajuste” con los trabajos que podrían asumir en el futuro. Por ejemplo, una regla práctica
que se desprende de la Ley de Weber es que un 15 por ciento de diferencia (en sentido positivo o en sentido
negativo) entre la competence de una persona y los requisitos de competence del trabajo serán por definición
“diferentes apenas perceptiblemente” y debiera de predecir una promoción o colocación exitosa. Una diferencia
trabajo-persona del 15 al 32 por ciento (dos diferencias apenas perceptibles) representan una promoción
desafiante (o democión significante). Los aparejamientos trabajos-personas mayores a tres diferencias apenas
perceptibles (32% - 52%) serán grandes brechas para una persona, con riesgos de retención significantes
provenientes del fracaso si los requisitos del trabajo exceden las competencias de la persona, o de aburrimiento
si las habilidades de la persona exceden las exigencias del trabajo.

Desarrollo-Entrenamiento y Planes de carrera

La comparación entre las competencias de la persona y los requisitos de competencia del

trabajo de cuarto nivel mostrada en la Figura 18-1 indica que esta persona debería ser enviada
a entrenamiento en destrezas interpersonales, asignado a trabajos que requieren de las
competencias interpersonales y de influencia (por ejemplo, un trabajo de desarrollo en
recursos humanos o relaciones industriales), o ser encomendado a un mentor de quien se sabe
en la organización que es un “maestro en política corporativa”.

El establecimiento de planes de carrera y los programas de desarrollo (entrenamiento y/o tareas de

desarrollo) basados en la competencia se fundamentan en las brechas entre las competencias de los empleados y
los requisitos de competencia de sus trabajos presentes o futuros, definidas por las competencias demostradas
por las personas con un desempeño superior en estos trabajos. Como se muestra en la Figura 18-1, los requisitos
de competencia para un trabajo definen un “molde” para el desarrollo. Los empleados que han sido
considerados como carentes en una competencia específica pueden ser dirigidos hacia una actividad de
desarrollo específica diseñada para enseñarles la competencia faltante, mejorar su desempeño en sus trabajos
actuales, o prepararlos para avanzar hacia trabajos de más alto nivel en el futuro.

Administración del Desempeño

Esta persona debería tener objetivos específicos para el desarrollo de competencias

interpersonales y de influencia durante cada periodo de desempeño, y debería ser evaluada en
el desarrollo de estas competencias en cada valoración del desempeño.

Paga Basada en la Competencia

Esta persona debería ser recompensada por el desarrollo de destrezas interpersonales y

de influencia proporcionando bonos de mérito “paga por destreza” por el desarrollo y
demostración de estas competencias.

CASOS: IMPACTO DE LA SELECCIÓN BASADA EN LA COMPETENCIA SOBRE

EL DESEMPEÑO Y LA RETENCIÓN.

214
 Experimentos que compararon a los vendedores seleccionados sobre la base de las
competencias evaluadas utilizadas EECs con un grupo control de personas seleccionadas
utilizando otros métodos indican que la selección basada en la competencia puede mostrar un
retorno a la inversión significativo proveniente del desempeño y de la retención mejorada
(decremento en la rotación), como se muestra en la Tabla 18-4.
En el caso de ventas comerciales, 33 vendedores fueron contratados utilizando el
modelo de las EEC y de la competencia; un grupo control de 41 fue seleccionado sin
entrevistas conductuales. En los tres años siguientes, cinco del grupo seleccionado por
competencia renunciaron o fueron despedidos, comparado con 17 rotaciones en el grupo
control.

TABLA 18-4 IMPACTO DE LA SELECCIÓN BASADA EN LA COMPETENCIA

SOBRE EL DESEMPEÑO Y LA ROTACIÓN
(PÁGINA NÚMERO 260)

Desempeño Rotación
Grupo de Control Competencia ∆ Control Competencia ∆
Ventas (%) (%) (%) (%)
Comerciales 10.5% 18.7% +78 41 15 -63
Computadoras NA NA (NA) 30 3 -90
Mayoreo Base 14% +14 Base -50 -50
Menudeo $4,200/sem $5,000/sem +19 40 20 -50

Promedio +37 -63

Los vendedores seleccionados por Competencia incrementaron las ventas un promedio de

18.7 por ciento por cuarto, comparado con un incremento promedio del 10.5 por ciento para
los vendedores en el grupo control. Sobre una base anual, los vendedores seleccionados por
competencia vendieron $91,370 más que los vendedores del grupo control, un incremento en
las ganancias netas de $2,558,360 ($91,370 x 28 vendedores).
En el caso del entrenamiento en ventas de computación, una gran firma de
computadoras decidió transferir varios miles de personal senior (“gente de arriba que cuesta
dinero” con una compensación anual promedio de $50,000 cada uno) para que se convirtieran
en vendedores que ganan dinero.
No todo el personal “burócrata” tiene las competencias para volverse eficaces en las
ventas: las bajas en personal fueron del 30 por ciento o 210 de 700 empleados que se
mandaron a entrenamiento en ventas cada año. Los vendedores bajo entrenamiento que
fracasaron tres sucesivas pruebas a final de mes fueron liquidados después de cuatro meses.
Por sí solo en salarios, cada fracaso le costó a la firma $16,667 x 210 fracasos = $3,500,000
por año. (Esta cifra es conservadora porque las prestaciones de las personas bajo
entrenamiento y los costos del entrenamiento (instructores, materiales, y supervisores)
también se perdieron.)
La firma desarrolló un modelo de competencia para vendedores exitosos y lo utilizó
para pre-seleccionar al personal ejecutivo que se admitía al entrenamiento en ventas. Las
bajas en personal fueron del 3 por ciento o 21 desertores, una reducción del 90% en los costos
equivalente a $3,150,000.
En el caso de ventas al menudeo, 50 por ciento de las 60 nuevas contrataciones fueron
seleccionadas sobre la base de las competencias evaluadas utilizando la Entrevista de Eventos
Conductuales y el otro 50 por ciento fuer seleccionado utilizando los criterios tradicionales de

215
biodatos (un requisito fue “10 años de experiencia en las ventas,” que esencialmente los
limitó a varones blancos de mediana edad, una preocupación de acción afirmativa -
regulaciones anti-discriminatorias-). En el año que siguió a la selección, la rotación del grupo
seleccionado por competencia fue del 20 por ciento (6 personas abandonaron) y las ventas
promedio, $5,000 por semana. La rotación en el grupo control fue del 40 por ciento (12
personas abandonaron) y las ventas promedio, $4,200 por semana. Los beneficios del sistema
de selección basado en la competencia fueron:

• Evitación del costo de rotación -6 personas fueron retenidas a un costo reemplazo de

$20,000 por persona = $120,000
• Ganacias incrementadas -30 vendedores x $40K adicionales en ventas/año x 50% de
margen bruto = $600K/contribución anual neta incrementada
• Un beneficio total a un año de $720,000

El retorno sobre los $30,000 invertidos en el estudio de competencia y entrenamiento

en selección fue del 2,300 por ciento. Además, el sistema de selección basado en la
competencia resultó en la contratación de más vendedores mujeres y de los grupos
minoritarios (sin experiencia previa en ventas), solucionando el problema de acción
afirmativa.

NOTAS

1. Caldwell, D.F., & O’Reilly, C.A. (1990), Measuring person-job fit with a profile-comparison process,
Journal of Applied Psychology, 75(6), 648-657; Caldwell, D. F. (1991, Abril 12), Soft skills, hard numbers:
Issues in person-job/person organization fit, Artículo presentado en la Conferencia de Evaluación de Personal
de la Conferencia de Primavera del Sur de California (Personnel Testing Conference of Southern California
Spring Conference), Ontario CA.

2. Locke, E. A. (1976) The nature and causes of job satisfaction en M. Dunette (Ed.), Handbook of industrial
and organizational psychology, Chicago: Rand McNally, 1976, pp. 1328-30; Mowday, R. T., Porter, L. W., &
Steers, R. M. (1982), Employee-organization linkages: The psychology of commitment, absenteeism, and
turnover, Nueva York: Academic Press; Caldwell (1991), op. cit.

3. Cascio, W. F. (1982), Costing human resources: The financial impact of behavior in organizations, Boston:
Kent Publishing; Smith, M. (1988). Calculating the Sterling value of selection, Guidance and Assessment
Review, 4(1), Leicester, UK: British Psychological Society, proporcionan métodos para calcular la costeabilidad
de varios métodos de selección dados sus costos de administración y validez relacionada con el criterio.

4. McClelland, D. C., & Boyatzis, R. E. (1982), The leadership motive pattern and long-term success in
management, Journal of Applied Psychology, 67(67), 737-743. También Boyle, S. (1988), Can behavioral
interviews produce results? Guidance and Assessment Review, 4(1), Leicester, UK: British Psychological
Society.

5. Smith, M. (1988), Calculating the Sterling value of selection, Guidance and Assessment Review, 4(1),
Leicester, UK: British Psychological Society; Boyle, S. (1988), Can behavioral interviews produce results?
Gudiance and Assessment Review, 4(1), Leicester, UK: British Psychological Society.

6. Janz, T. (1982), Initial comparisons of patterned Behavioral Description interviews versus unstructured
interviews, Journal of Apllied Psychology, 67, 557-580.

Opren, C. (1985), Patterned behavior description interviews versus unstructured interviews: A comparative
study, Journal of Applied Psychology, 70, 774-776.

216
 Latham, G. P., Saari, L. M., Pursell, E. D., & Champion, M. A. (1980), The situational interview, Journal of
Apllied Psychology, 65, 422-427.

Latham, G. P., Saari, L. M. (1984), Do people do what they say? Further studies on the situational
interview, Journal of Applied Psychology, 69, 569-573.

Latham y Saari reportan algo de éxito con una entrevista situacional “adivindadora del futuro” que le
pregunta a los entrevistados lo que harían en situaciones laborales; la respuesta correcta es lo que las personas
con un desempeño superior en realidad hicieron en la situación de prueba. Los estudios de McBer sobre los
oficiales junior de la Armada Estadounidense y los empresarios de pequeños negocios no replicaron los
hallazgos de Latham y Saari. Nos seguimos sintiendo más confiados acerca de los reportes de conductas reales
que sobre afirmaciones hipotéticas de los que un entrevistado pudiera hacer.

7. Winter, D. G., & Healy, J. M. (1982), An integrated system for scoring motives in running text: Reliability,
validity and convergence, Artículo presentado en la American Psychological Association, Los Ángeles, 1981;
Departamento de Psicología, Universidad Wesleyan.

8. Acuerdo de categoría

confiabilidad = 2 x # acuerdos (número de veces que la competencia es calificada por ambos codificadores)
# calificada por el codificador1 pero no por el codificador2 + # calificada por el codificador2 pero no por el codificador1

Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective performance, Nueva York: Wiley;
Atkinson, J. W. (Ed.), (1958), Motives in fantasy, action and society, Princeton, NJ: Van Nostrand.

9. Lawton, G. W., & Borman, W. C. (1978), Constructing stimuli with known true scores for determining
validity of rating scales, Proceedings: Sixth Annual Symposium on Psychology in the Department of Defense,
Colorado Springs: Departamento de Ciencias Conductuales y Liderazgo de la Academia de la Fuerza Área
Estadounidense.

10. Siegal, S. (1956), Nonparametric statistics for the behavioral sciences (p. 229). Nueva York: McGraw-
Hill.

11. Rosenthal, R. (1973), Estimating effective reliabilities in studies that employ judge’s ratings, Journal of
Clinical Psychology, 29, 1-4.

12. Una referencia general de pruebas publicadas es Mitchell, J. V. (1985), The ninth mental measurements
yearbook (Vols. I y II), Lincoln, Nebraska: University of Nebraska Press. Información acerca de pruebas de
competencia que no han sido citadas puede ser obtenida de McBer y Compañía.

13. Sternberg R. J. & Wagner, R. K. (Eds.), Practical intelligence, Cambridge, UK: Cambridge University
Press.

Sternberg, R. J. (1986), Intelligence Applied, San Diego: Harcourt, Brace Jovanovich.

Goleman, D. (1981, Enero), The new competency tests: Matching the right people to the right jobs,
Psychology Today, 35-46.

14. Atkinson, J. W. (Ed.) (1958), Motives in fantasy, action and society, Princeton, NJ: Van Nostrand; Winter,
D. G. (1973), The power motive, Nueva York: Free Press.

15. Bandura, A. (1986), Social Foundations of thought and action: A social cognitive theory, Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall: sistema de codificación de “auto-eficacia”; Seligman, M. (1991), Learned optimism,
Nueva York; Knopf: sistema de codificación del “estilo explicatorio depresivo”; Jacobs, R. (1991), Moving up
in the corporate ladder: A longitudinal study of motivation, personality and managerial success in women and
men, disertación doctoral, Universidad de Boston; Boston: Mc Ber; sistema de codificación de “desesperanza”
(falta de poder).

16. McClelland, D. C. (1975), Power: The inner experience, Nueva York: Irvington.

217
17. Lawrence, P. R., & Lorsh, J. W. (1967, Noviembre-Diciembre), New management job: The integrator,
Harvard Business Review, 45(6), 142-151; Kolb, D. A. y Boyatzis, R. E. (1970), On the dynamics of the helping
relationship, Journal of Applied Behavioral Science, 6(3), 267-289.

18. Winter, D. G., McClelland, D. C., & Stewart, A. J: (1981), A new case for the liberal arts, San Francisco:
Jossey-Bass.

19. Piotrowski, Z. A., & Rock, M. (1963), The Perceptanalytic Executive Scale, Nueva York: Grune &
Stratton.

20. Seligman, M. (1990), op. cit.

21. Una buena reseña de inventarios de intereses vocacionales es Davis R. (1991), Vocational interests, values
and preferences, in M. D. Dunnette & L. M. Hough (1991), Handbook of industrial and organizational
psychology (Vol. 2), Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press.

22. Las teorías del ajuste laboral sugieren que los inventarios de intereses vocacionales no deberían relacionarse
con el desempeño, debido a que por definición, el desempeño del grupo de gentes del criterio que permanecen
en una categoría de trabajo se halla normalmente distribuida. Nuestros estudios, sin embargo, han a menudo
encontrado que las personas con un desempeño superior tienen calificaciones de preferencia ocupacional
significativamente más altas que las personas con un desempeño promedio. Nuestra hipótesis es que las
muestras comparativas de las personas con un desempeño promedio incluyen personas que no están
temperamentalmente no adaptadas para hacer el trabajo, y que no permanecerán en él. Estas gentes reducen el
promedio de calificaciones de preferencia ocupacional de la muestra de las personas con un desempeño
promedio, produciendo diferencias estadísticamente significativas entre los grupos promedio y superior.

23. Wiley, R., (1990), MIS Managerial and technical jobs: measured competency differences, Boston: Hay
Management Consultants.

24. Page, R. C., & DePuga, I. S. (1992, Mayo 2), Development and cross-cultural applications of a
Competency Assessment Questionnaire, Artículo presentado en la Séptima Conferencia Anual para Psicología
Industrial y Organizacional (Seventh Annual Conference for Industrial and Organizational Psychology),
Montreal, Quebec.

25. Litwin, G., & Stringer, R., (1968), Motivation and organization climate, Boston: Harvard Business School
Research Press.

26. Rosenthal, R., Archer, D., Koivunmaki, J. H., DiMatteo, M. R., & Rogers, P. (1974, Enero), Assesing
sensitivity to non-verbal communications: The PONS test, Divison 8 Newsletter, Washington, DC: American
Pychological Association.

27. En Sternberg, R. J. (1986), Intelligence applied (pp.303-315), San Diego: Harcourt, Brace Jovanovich.

28. Bray, D. W. (1991, Abril 12), Assessment center methodology in evaluating personal characteristics,
Artículo presentado en la Conferencia de Evaluación de Personal de la Conferencia de Primavera del Sur de
California (Personnel Testing Conference of Southern California Spring Conference), Ontario CA.

29. Mansfield, R. S. (1982), Review of empirical studies on overseas adjustment, en R. S. Mansfield (1982),
Advanced Intercultural Relations Workshop, Boston: McBer.

30. Bales, R. F. & Cohen, S. P. (1979), SYMLOG, Nueva York: Free Press.

31. McBer. (1991), Organizational Climate Survey technical manual, Boston: McBer. También vea
McClelland, D. C., & Burnham, D. H. (1976, Marzo-Abril), Power: The great motivator, Harvard Business
Review, 159-166.

32. McBer. (1991), Organizational Climate Survey technical manual, Boston: McBer. También vea los
estudios reportados en McClelland, D., & Burnham, D. (1976) Op. cit.

218
33. Page, R. (1991), Job-perosn similarity, Minneapolis, MN: Hay Management Consultants. Page revisó 16
algoritmos de aparejamiento trabajo-persona y concluyó que el método de las “mínimas diferencias” producía
resultados iguales a métodos más complejos tales como la aproximación de la distancia Euclidiana-D2
recomendado en Cronbach, L. J., & Glasser, G. C. (1953), Assessing similarities between profiles,
Psychological Bulletin, 50, 456-473.

34. Caldwell, D. F., & O’Reilly, C. A. (1990), Measuring person-job fit with a profile-comparison process,
Journal of Applied Psychology, 75(6), 648-657; Caldwell, D. F. (1991, Abril 12), Soft skills, hard numbers:
Issues in person-job/person-organization fit, Artículo presentado en la Conferencia de Evaluación de Personal
de la Conferencia de Primavera del Sur de California (Personnel Testing Conference of Southern California
Spring Conference), Ontario CA.

35. Caldwell, D. F. (1991) op. cit.

TABLA 18-1 MÉTODOS UTILIZADOS PARA EVALUAR COMPETENCIAS

NUCLEARES
(PÁGINA NÚMERO 243-245)

Pruebas Centro de
Competencia Operantes Evaluación Biodatos Estimaciones
Respondientes
1. Auto- Ejercicio de la Inventario de la Entrevista,
Control Figura-Historia Personalidad de bajo “Estrés”;
(inhibición de California ejercicios
actividad (CPI); Jackson;
Edwards; 16 PF
2. Auto- EFH (escalas Seligman Ejercicios de
Confianza de eficacia, Presentación
desesperanza)
3. Compromiso Strong-
Organizacional Campbell;
Preferencia
Kuder; clima
Organizacional;
“ciudadanía”;
satisfacción
laboral
4. Flexibilidad Análisis de Entrevista de
Argumentos Trabajo de
Bray
5. Pericia Velocidad del Contenido de Títulos y
Aprendizaje Conocimientos grados
(calificación de obtenidos
ahorro)
6. Búsqueda de Entrevista de
Información Trabajo de
Bray; ejercicios
de “búsqueda
de tesoros”
7. Pensamiento Aptitudes para
Analítico Programadores;
Prueba de
Elaboración de
Horarios para
Aerolíneas
8. Pensamiento Análisis Watson-Glaser Ejercicio de

219
Conceptual Temático; Pláticas “de
Análisis de plan/visión
Argumentos; estratégica”
WAIS;
Rorschach;
Casos
Programados
9. Valores del EFH codificada Inventario de Juego de
motivo de para nLog; Descripción producción en
Logro Prueba de Conductual los negocios
Elaboración de Hay/McBer; (eficacia,
Horarios para Jackson; calidad, toma
Aerolíneas Edwards; de riesgos,
Cattell 16 PF; innovación)
CPI
10. Alpha de la Juego de
Preocupación Armada; producción en
por el Orden atención a los los negocios
detalles; (calidad)
Rorschach
11. Iniciativa Rorschach Ejercicios de
“búsqueda de
tesoros”; juego
de producción
en los negocios
12. Casos Perfil de Ejercicios de
Comprensión Programados; Sensibilidad Consejería
Interpersonal Razonamiento No-Verbal (comprensión
de Redes (PONS) interpersonal,
Sociales empatía precisa,
calidez,
atuenticidad,
iniciación)
13. Orientación
EFH (perfil de Escala de Representación Encuesta de
hacia el
motivos de servicio a de Roles Servicio a
Servicio a
ayuda: clientes de (cliente clientes
Clientes nLog2nAfi3nPo Hogan; Strong,- iracundo)
d2) Campbell
14. Impacto e EFH (n Poder); Jackson, Influencia, SYMLOG
Influencia Razonamiento Edwards, negociación, (escala de
de Redes Cattell 16 PF; ejercicios de dominancia);
Sociales CPI: escalas de presentación Estilo
dominancia Gerencial;
Clima
Organizacional
15. Conciencia Clima
Organizacional Organizacional
(escala ideal);
ciudadanía
organizacional;
Strong-
Campbell,
Kuder
16. Número de
Construcción contactos,
de Relaciones amigos
17. EFH (n Poder) Jackson, Influencia, SYMLOG
Directividad Edwards, ejercicios de (escala de
Cattell 16 PF; negociación dominancia)

220
 CPI: escalas de
dominancia
18. Desarrollo Consejería; Inventario de
de los Demás ejercicios de Estilo Gerencial
coaching (escala de
coaching)
19. Trabajo en EFH (perfil de Ejercicios SYMLOG
Equipo y motivos grupales sin (escalas de
Cooperación “integrador: Líder positividad, de
nLog2nAfi3nPo tareas)
d2)
20. Liderazgo EFH (poder Jackson, Ejercicios SYMLOG
Grupal socializado) Edwards, grupales sin (escalas de
Cattell 16 PF; Líder; positividad, de
CPI: escalas de Presentación de tareas);
dominancia “pláticas de Inventario de
visión” Estilo
Gerencial;
encuestas a
subordinados
del Clima
Organizacional

CAPÍTULO 19
ADMINISTRACIÓN DEL DESEMPEÑO 1
(PÁGINA NÚMERO 264)

Definición

Un Sistema de Administración del Desempeño (SAD -PMS son sus siglas en Inglés para
Performance Management System) es el ciclo mostrado en la Figura 19-1 de gerentes
trabajando con los subordinados para:

1. Planear el Desempeño. Definir responsabilidades y expectativas de trabajo, y fijar metas u

objetivos para un periodo de desempeño
2. Coach/Administrar. Ofrecer retroalimentación, apoyo, y reforzar el desarrollo a lo largo
del periodo de desempeño
3. Valorar el Desempeño. Evaluar formalmente el desempeño al término del periodo de
desempeño

La valoración del desempeño proporciona información para otras funciones de

personal:

• Compensación. Determinar la paga fija o basada en el desempeño

• Planeación de Sucesiones. Identificación de candidatos para reemplazar ocupantes en
otros -usualmente- puestos más altos
• Disciplina. Acciones que ameritan un periodo condicional o el despido
• Desarrollo. Entrenamiento, tareas laborales, o relaciones con mentores que incrementan
las competencias de los empleados

221
• Trayectorias de Carrera. Planear tareas laborales futuras diseñadas para dar a los
empleados experiencias específicas y/o competencias

FIGURA 19-1 UN SISTEMA DE ADMINISTRACIÓN DEL DESEMPEÑO

GENÉRICO (SAD)
PÁGINA NÚMERO 265

“Pasos prerequisitorios” (“Prerequisite steps”)

1. Estrategia de la Organización (Organization Strategy)
Definición (Definition)
2. Objetivos de la Organización (Organization Objectives)
Definición (Definition)
3. Objetivo del Gerente/Unidad de Trabajo (Manager/Work Unit Objective)
Definición (Definition)

Inicio del Periodo (Start of Period)

Durante el Periodo (During Period)
Al término del Periodo (End of Period)

Planeación del Desempeño (Performance Planning)

• Definición de las Responsabilidades y Expectativas de Trabajo (Definition of Job
Responsabilities and Work Expectations)
• Establecimiento de Metas (Goal Setting)

Administración del Desempeño (Performance Management)

• Observar y Documentar el Desempeño (Observe and Document Performance)
• Retroalimentación de “Coaching” (“Coaching” Feedback)
• Revisar las Expectativas de Trabajo según sea Necesario (Revise Work Expectations as
Necessary)
• Proporcionar Experiencias de Desarrollo (Provide Development Experiences)
• Reforzar la Conducta Eficaz y el Progreso Hacia las Metas (Reinforce Effective Behavior
and Progress Toward Goals)

Valoración del Desempeño (Performance Appraisal)

• Resultados del Desempeño vs. Expectativas de Trabajo

Aplicaciones a Funciones de Personal (Personnel Function Applications)

“Enjuiciamiento” (“Judging”)
Desempeño vs. Lineamientos de Paga por Mérito(Merit Pay Guidelines)
Salario; Bonos (Salary; Bonus)
Planeación de Sucesiones (Succession Planning)
Competencias vs. Requisitos de Competencia del Futuro Trabajo (Competencies vs. Future
Job Competency Requirements)
Trayectoria de Carrera, Promociones (Career Track, Promotions)
Disciplina (Discipline)
Conducta vs. Reglas (Behavior vs. Rules)

222
Advertencias, Despido (Warnings, Dismissal)

“Coaching” (“Coaching”)
Desarrollo (Development)
Actividades de Desarrollo Formal e Informal: Entrenamiento, Mentores, Trayectorias de
Carrera, Discusiones (Formal and Informal Development Activities: Training, Mentoring,
Career Pathing, Discussions)

Competencias vs. Requisitos de Competencia del Actual Trabajo y del Futuro Trabajo
(Present and Future Job Competency Requirements)

Trayectorias de Carrera (Career Pathing)

Discusiones de Aparejamiento Trabajo-Persona, Tareas de Desarrollo (Job-Person Match
Discussions, Developmental Assignments)

___________________________________________________________________________

SISTEMAS DE ADMINISTRACIÓN DEL DESEMPEÑO BASADOS EN LA

COMPETENCIA

En años recientes, el énfasis en los SAD ha sido sobre el desempeño -el “qué” de la conducta-
los resultados específicos y cuantitativos monetarios, de productividad, o calidad realizados
en el pasado reciente. Se ha enfocado sobre las recompensas (bonos basados en la
competencia, premios por el mérito).
En la actualidad, muchas organizaciones se han venido interesando en la
administración y en la valoración de la competence -el “cómo” del desempeño. Están
buscando más evaluaciones cualitativas, orientadas hacia el futuro y enfocadas al desempeño.
Una aproximación del desempeño brinda una perspectiva diferente a la administración
del desempeño. El desempeño es visto en términos de las competencias del proceso que los
empleados usan para realizar sus resultados en el trabajo.
Un SAD que combina planeación, administración y valoración tanto de los resultados
del desempeño como de las conductas de competencia es denominado un “modelo mixto” de
la AD o una aproximación de “AD total”. Los modelos mixtos evalúan y recompensan tanto
al desempeño como a la competence, tanto lo que los empleados en realidad “brindaron al
estado de pérdidas y ganancias” en el año pasado y cómo lo hicieron: las características que
mostraron que predijeron el desempeño superior en sus trabajos actuales, o en futuros
trabajos.
La Figura 19-2 muestra cómo el desempeño y la competence se balancean en los
modelos mixtos. En un trabajo de línea, la realización de resultados de desempeño pude ser
ponderado con un 90 por ciento y la demostración de conductas de competencia sólo un 10
por ciento. En el otro extremo, una forma valorativa para un puesto de servicio pude
ponderar a la competence con el 100 por ciento. Los objetivos de desempeño para un trabajo
de staff pude dar igual ponderación a los resultados y a la demostración de conductas de
competencia.
En la mayoría de los modelos mixtos, la realización de resultados de desempeño es
cuantificado, orientado al pasado y ligado a las metas de la unidad, basados en un corto plazo,
y utilizados para tomar decisiones de compensación. La valoración de la competencia es más
cualitativa (aún cuando las escalas de DAP propuestas de los capítulos 3 al 9 pueden medir

223
las competencias en términos numéricos también), a un plazo más largo, orientada al futuro, y
utilizada para el desarrollo de los empleados y planeación de trayectorias de carrera.

FIGURA 19-2 APROXIMACIONES DE VALORACIÓN BASADA EN EL

DESEMPEÑO Y BASADA EN LA COMPETENCE

En los “Modelos Mixtos,” el desempeño y las competencias son consideradas

(50%-90%) (10%-50%)

DESEMPEÑO (“paga por resultados”) COMPETENCIAS (“paga por destrezas”)

• “Qué” del desempeño
• Cuantitativo: Ligado a las metas de la
unidad
• Marco temporal corto: Un año,
desempeño pasado
• Orientado hacia las recompensas
• “Cómo” del desempeño
• Más cualitativo
• Marco temporal más largo: Futuro
desempeño en actuales y futuros
trabajos
• Orientado hacia el Desarrollo (cambio
conductual)

CUESTIONES ORGANIZACIONALES

Problemas actuales que manifiestan la necesidad de una administración del desempeño

basada en la competencia incluyen a los siguientes:

• Los estándares de desempeño en el trabajo y los criterios de valoración son vistos como
desiguales o injustos porque:
Un grupo de trabajadores debe realizar sus labores en un nivel más alto que otros
trabajadores de trabajos equivalentes para recibir una buena evaluación o recompensa
Los trabajadores son calificados en una “curva de campana,” así que la mayoría de los
trabajadores son calificados como promedio o por debajo del promedio,
independientemente de su nivel absoluto de desempeño
Los resultados esperados no están bajo el control del trabajador, (por ejemplo,
utilizando un índice de productividad tales como “toneladas de acero por secretaria”)
Los empleados tienen poca entrada en cuanto a las metas de desempeño que se fijan
para ellos.
• La valoración del desempeño es vista por los gerentes y empleados como un ejercicio
burocrático de “papeleo” que no toman seriamente porque tiene poco impacto sobre el
desempeño de los empleados o su desarrollo.
• Los empleados no ven nada en el SAD para ellos -las valoraciones del desempeño no
consideran sus preguntas sobre el desarrollo de destrezas o avance en de carreras.
• El sistema de administración del desempeño tiene poco impacto sobre la actual
administración; no dirige a los gerentes para que hagan mejor su trabajo o que desarrollen
o proporcionen retroalimentación a sus empleados.
• El sistema de administración del desempeño no refleja o refuerza la estrategia de la
organización porque no enfoca la conducta de los empleados a las prioridades estratégicas
como calidad o servicio.
• Las estimaciones del desempeño están infladas. Si el 95 por ciento de la fuerza laboral
está clasificada como “4 (muy bien)” en una escala de 1 a 5, las estimaciones de los

224
 empleados no son de ninguna utilidad para las decisiones de promoción o planeación de
sucesiones.

Los “Modelos mixtos” de desempeño además de SAD de competencia son

particularmente apropiados para:

• Ambientes Inciertos. En ambientes inciertos y rápidamente cambiantes, en los que los

resultados no están bajo el control de los empleados, los objetivos en términos de
resultados duros son con frecuencia hechos irrelevantes por los eventos externos (por
ejemplo, los blancos de ventas de petróleo en un año en el que los precios caen de $35 a
$18 por barril). En tales situaciones, la evaluación debe estar basada en sí los empleados
hicieron todo lo que pudieron, en sí demostraron las conductas adecuadas más que si
realizaron los resultados blanco. Entre menos control tengan los empleados sobre los
resultados, más deberá estar basado el desempeño en la expresión de competencias.
• Trabajos Cualitativos/de Proceso de Servicio. En trabajos sin resultados medibles, las
destrezas cualitativas -competencias- son los mejores indicadores del desempeño de los
empleados. Para la tripulación de cabina de un avión, las conductas de competencias, tales
como sonreír y ser sin excepción alegres a los pasajeros cansados o descontentos, o
permanecer calmados en las emergencias, son los mejores resultados del trabajo. Entre
más subjetivos sean los resultados del trabajo, más importantes es valorar las conductas de
competencia.
• Equipos Auto-Dirigidos. En grupos de trabajo en equipo, los resultados individuales
pueden ser menos importantes que la contribución al proceso grupal. Las competencias de
trabajo en equipo y cooperación, la habilidad para trabajar bien con diferentes grupos de
persona, son cada vez más importantes en las fuerzas laborales diversificadas de la
organización global. Aún en trabajos de contribuidor individual de técnicos/profesionales,
las “conductas de ciudadanía organizacional” predicen el desempeño superior. Por
ejemplo, en un estudio de programadores de computadoras, tres conductas de ciudadanía
organizacional (por ejemplo, la disposición para quedarse después de las horas
acostumbradas de trabajo para ayudar a un colega a terminar un proyecto) dieron cuenta
del 13 por ciento de la varianza en el desempeño laboral valuado en dólares (10 medidas
de habilidad técnica dieron cuenta del 63%-88% de la varianza). (2) Entre más importante
sea el desempeño grupal, en oposición al desempeño individual, más importante es valorar
las conductas de trabajo en equipo y cooperación de los trabajadores individuales.
• Trabajos Destinados al Desarrollo del Desempeño Futuro. Entre más acentúen los
objetivos de un trabajo o de una organización para los empleados el desarrollo de destrezas
(por ejemplo, puestos de entrenamiento para gerentes), más debería basarse la valoración
en las demostraciones de una competence mejorada.
• Estrategias, Focos, o Mercados Organizacionales Cambiantes. En ambientes y
organizaciones cambiantes, el potencial de los empleados de contribuir a la firma en un
futuro pude ser visto como más importante que su desempeño pasado. Por ejemplo, la
habilidad de vender los nuevos productos de una firma en el Mercado Común Europeo
puede ser más importante que las ventas de los productos más viejos en los mercados
nacionales. La mayoría de los sistemas de administración del desempeño están orientados
hacia el pasado. Entre más sea el énfasis de una firma en el desempeño futuro, más
debería su SAD acentuar el desarrollo y la valoración de competencias.

225
 PASOS EN EL DESARROLLO DE LOS SISTEMAS DE ADMINISTRACIÓN DEL
DESEMPEÑO BASADOS EN LA COMPETENCIA

1. Identificar las competencias requeridas para el desempeño superior en los actuales o

futuros trabajos (competencias necesarias para implementar un cambio estratégico
deseado).
Para agregar valor, un SAD deberá motivar a los empleados a tener un desempeño
mejor que su actual desempeño. La Figura 19-3 muestra una matriz de un SAD basada en
basado en al competencia que proporciona a los empleados un molde para el desempeño
superior. Esta matriz compara los “actuales” resultados, prioridades en tareas, conductas y
niveles de competencia de los empleados que están siendo valorados con las de las
personas con el mejor desempeño (“deseados”) en el trabajo.

FIGURA 19-3 ADMINISTRACIÓN DEL DESEMPEÑO

Resultados <------- Tareas Prioritarias/ <------

Conductas Competencias
Deseado • ______________ • ______________
(Superior: 10% más
alto) 1.5x • ______________ • ______________

Actual • ______________ • ______________

(Aceptable) x • ______________ • ______________

2. Desarrollar un sistema de administración del desempeño siguiendo el “modelo mixto” para

evaluar tanto los resultados del desempeño como las conductas de competencia que predicen
el desempeño en el trabajo.
3. Entrenar a los gerentes y a los empleados en la administración del desempeño (por
ejemplo, coaching para el mejoramiento del desempeño). El coaching en el desempeño
involucra:
a. Acuerdo entre gerente y empleado sobre sus “actuales” niveles de competencia.
Los niveles de competencia de un empleado son más fácilmente evaluados con las
estimaciones de “360 grados” por colegas “a todo el rededor” del empleado (esto es, por su
jefe, una muestra de pares, subordinados y clientes que conocen bien el trabajo del empleado).
El promedio de estas estimaciones se compara con la auto-evaluación de empleado respecto a
sus competencias.
b. La identificación por parte del empleado de los niveles “deseados” de competence
que él o ella quieren desarrollar para satisfacer sus propias metas de desempeño o de avance
en la carrera.
c. Acuerdo de un “contrato” entre el empleado y el gerente sobre
· Las metas de desarrollo de competencia del empleado y los pasos de acción
que deberá dar para alcanzarlas.
· La ayuda y el apoyo que el gerente le dará al empleado

Esta aproximación de coaching emplea los principios de la teoría del “cambio auto-
dirigido”, que sostiene que los adultos cambian sólo cuando

226
• Sienten que está dentro de sus mejores intereses el hacerlo
• Se sienten insatisfechos con su situación existente o nivel de desempeño (“actual”)
• Están claros con respecto a una situación o nivel de desempeño “deseado”
• Están claros con respecto a los pasos de acción que pueden tomar para moverse de la
situación o nivel de desempeño actual al deseado

Los SAD basados en la competencia trasladan el énfasis de la valoración de los

resultados organizacionales realizados hacia las conductas del empleado y las competencias
demostradas. El diagnóstico y la solución de problemas para lidiar con el desempeño pobre
cobra esta forma: “Si los resultados no están en el nivel deseado, dé más prioridad a estas
tareas de trabajo, demuestre estas conductas más frecuentemente, y desarrolle estas
competencias” (esto es, modele las prioridades de tarea, conductas y niveles de competencia
de las personas con el mejor desempeño en el trabajo).
La adición de competencias a los sistemas de administración del desempeño tienen
implicaciones importantes para la gerencia. Los gerentes explícitamente se comprometen a sí
mismos a proporcionar a los empleados con el entrenamiento formal, coaching y otras
actividades de desarrollo de competencias durante el periodo de desempeño.
El factor más importante en la implementación de un sistema de administración del
desempeño basado en la competencia es el de entrenar a los gerentes para que proporcionen
este coaching y asistencia en el desarrollo. (Los estudios de sistemas de administración del
desempeño eficaces consistentemente hallan que el entrenamiento es una entrada importante.)
(3) El entrenamiento a los empleados también los ayuda a entender cómo funcionan los SAD,
cuál es su rol, cómo deben evaluarse a sí mismos, y como elaborar el contrato de actividades
de desarrollo de competencias con sus gerentes.

CASOS

Aeromozas

Una aerolínea Europea buscaba desarrollar un SAD basado en la competencia para

aeromozas que capturara las mejores prácticas de servicio a clientes de la aerolínea. Ocho
competencias fueron identificadas: impacto personal, cuidado a clientes, resistencia, eficacia,
administración de clientes, trabajo en equipo, y adaptabilidad. Se construyeron escalas de
diferencias apenas perceptibles de cuatro puntos para cada competencia a partir de incidentes
reales de EEC con aeromozas superiores y promedio. La Figura 19-4 muestra la escala de
“cuidado a clientes”.
Gerentes de servicio abordo y valuadores independientes desconocidos por las
aeromozas regularmente viaja como pasajeros para observar a las aeromozas y registrar
interacciones de incidentes críticos con los clientes. (Los valuadores tienen la opción de crear
pequeñas situaciones de centros de evaluación, por ejemplo, empujar a una aeromoza para
que tire café sobre sus ropas para ver cómo las aeromozas manejan la situación.)
La forma de evaluación de desempeño incluye tanto las escalas de competencia como
un espacio para registrar evidencia de las estimaciones de incidentes críticos. Los valuadores
están entrenados para conducir la sesión de valoración del desempeño basada en la
competencia, dar retroalimentación y realizar coaching con las aeromozas para que mejoren
su desempeño.

227
FIGURA 19-4 ESCALAS DE ESTIMACIÓN ANCLADAS EN LA CONDUCTA (BARS
-EN INGLÉS PARA BEHAVIOR-ANCHORED RATING SCALES)
“DIFERENCIAS APENAS PERCEPTIBLES” CON EJEMPLOS CONDUCTUALES

Competencia
Cuidado a Clientes: Una preocupación por proporcionar servicio rápido, cortés y atento a
todos los clientes, además de la habilidad para entender e interpretar sus preocupaciones y
sentimientos. Confianza en las propias habilidades para proporcionar ese servicio.

1. No reconoce las necesidades del cliente, no demuestra regularmente cortesía y alegre hacia
ellos, hace poco esfuerzo por ser de ayuda. Puede demostrar cierta torpeza o falta de
confianza.

Conductas Típicas Ejemplo(s) de Incidentes Críticos

• Emplea una entonación de voz que
indican los propios sentimientos
negativos, especialmente de enojo,
frustración, etc.
• Permite que los sentimientos personales
se traslapen con el trabajo.
• Da respuestas negativas a los clientes
sin ningún intento de ayudar (por
ejemplo, “no tenemos lugar para
colgar”).
• Provoca cartas de detrimento por parte
de los clientes
1._________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
2._________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________

2. Es consistentemente cortés y alegre con los clientes, interpreta manifestaciones obvias de

sus necesidades, tiene confianza para asistir y proporcionarle servicios a ellos.

Conductas Típicas Ejemplo(s) de Incidentes Críticos

• Le gusta ver felices a los clientes.
• Bromea con los clientes a quienes no les
molesta (y es capaz de notar la
diferencia).
• Construye rapport con los clientes.
• Conoce las preferencias de los clientes
regulares.
1._________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
2._________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________

3. Es consistentemente amable y alegre y hace un esfuerzo especial por satisfacer las

necesidades de los clientes, puede interpretar comunicaciones no verbales y diagnosticar las
necesidades de los clientes cuando no han sido explícitamente manifestadas. Muestra

228
confianza en su propia habilidad en nuevas situaciones que no son de rutina pero no es
insufrible o “fantoche”.

Conductas Típicas Ejemplo(s) de Incidentes Críticos

• Explica todo detalladamente a los
clientes con atemorizados, sentándose
con ellos para tranquilizarlos.
• Regresa regularmente a revisar a ciertos
clientes.
• Mira a las caras de los clientes para
buscar signos de ansiedad, confusión,
etc., al momento de abordar.
1._________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
2._________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________

4. Es consistentemente cortés y alegre con los clientes aún bajo presión. Interpreta conductas
no-verbales a partir de claves sutiles y tiene un récord permanente por exitosamente “leer a la
gente.” Tiene plena confianza en su propia habilidad con una actitud de “puedo hacerlo”
respecto a las situaciones desafiantes. Comunica el entusiasmo del trabajo y de la aerolínea.

Conductas Típicas Ejemplo(s) de Incidentes Críticos

• Calma a los clientes iracundos,
terminando por hacerlos sentir con
respecto a ése vuelo.
• Anticipa problemas potenciales y toma
acciones precautorias (por ejemplo,
hace más de lo acostumbrado por que
los menores que viajan solos visiten la
cabina de vuelo); destapa las latas de
refresco de los clientes viejos y
artríticos; le muestra a los ancianos
dónde se encuentran las instalaciones
sanitarias y cómo pueden operarlas sin
antes habérselo pedido.
• Recibe cartas de halago de los clientes
1._________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
2._________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________

Técnicos Profesionales y Gerentes de una Compañía Petrolera

Una gran compañía petrolera que emplea la selección y entrenamiento basado en la

competencia encuestó a los empleados para determinar qué tipo de información ellos, los
empleados, querían en sus informes de desempeño. Los empleados pidieron información que
contestaría a cinco preguntas:

1. ¿Qué realicé en el periodo de desempeño; esto es, qué resultados duros obtuve?
2. ¿Cómo lo hice; esto es, qué competencias demostré? ¿Cuáles son mis debilidades y mis
fortalezas?

229
3. ¿Dónde mi sitúo en relación con mis pares en términos de desempeño y competence?
4. ¿Hacia dónde voy; esto es, qué opciones de trayectorias de carrera tengo? ¿Oportunidades
de promoción? Cambios en trabajos en sentido horizontal que podría ser capaz de
desempeñar en los próximos cinco años?
5. ¿Qué necesito desarrollar para poder:
a. desempeñarme mejor en mi actual trabajo; y
b. para prepararme para futuros trabajos?

La firma concluyó, “Si las competencias son herramientas válidas de selección,

deberían de ser herramientas de valoración válidas” e implementó un sistema de valoración
del desempeño para responder estas cinco preguntas. Se desarrollaron modelos genéricos de
competencia para contribuidores individuales técnicos/profesionales y gerentes.
La totalidad de los contribuidores individuales son valorados en seis competencias:
iniciativa, auto-confianza, preocupación por la eficacia (esto es, logro), trabajo en equipo,
destrezas técnicas y conocimientos, y “entusiasmo por el trabajo.”
Los gerentes son valorados en ocho conductas de competencia: fija estándares altos,
apoya la toma de riesgos, comunica abiertamente, fomenta el trabajo en equipo, delega y
otorga poder, coaches y desarrolla, reconoce y recompensa, y administra grupos de trabajo
diversificados (de grupos minoritarios e internacionales) eficazmente.
Estas competencias son seleccionadas en los reclutamientos universitarios, se enseñan
en los programas de entrenamiento, reforzadas en intervenciones organizacionales de
desarrollo guiadas por encuestas, y se les da seguimiento en el sistema de información de
recursos humanos de la firma. Todos los programas de recursos humanos (excepto
compensación) están integrados, basados en las competencias que la firma ha escogido para
cambiar su cultura desde ambiente autoritario del tipo “mando y control” a uno de
otorgamiento de poder a los empleados y alentar la innovación y la iniciativa empresarial.

Manufactura de Automóviles

Un manufacturador de automóviles que estaba implementando grupos de trabajo auto-

dirigidos buscaba desarrollar un SAD que valorara las competencias de trabajo en equipo y
cooperación de los empleados. Crucial para la estrategia de la firma era eliminar la relación
de adversarios que tradicionalmente había sostenido con su sindicato y reemplazarla por una
cultura enfocada al equipo en la que todos trabajaran en conjunto para hacer un carrera de
clase mundial. La firma decidió medir los resultados duros (medidas de calidad y
productividad) sobre una base de grupo de trabajo en vez de sobre una base individual, con el
50 por ciento de valoración de un individuo basada en 3 a 5 estimaciones de revisores pares
con respecto a su demostración de cinco competencias:

1. Pone en Práctica el Involucrarse con el Equipo. Se comunica con otros miembros del
equipo, comparte información, resuelve conflictos, y desarrolla las destrezas de otros
miembros.
2. Demuestra Destrezas de Solución de Problemas y Analíticas. Analiza situaciones,
reconoce problemas potenciales, genera soluciones alternativas, y llega a una solución.
3. Demuestra Conductas Empresariales. Toma riesgos calculados al desviarse de las
conductas tradicionales y métodos establecidos cuando es adecuado, se adapta fácilmente
al cambio, pospone la gratificación inmediata para lograr metas organizacionales a largo
plazo.

230
4. Contribuye a la Competitividad Organizacional. Actúa reducir costos, incrementar la
calidad, y usa tecnología para tomar ventaja competitiva.
5. Demuestra Destrezas de Liderazgo. Proporciona dirección de “liderazgo grupal” a los
demás, sirve como modelo a seguir para los demás, influencia a los demás de forma
positiva, facilita los esfuerzos de los demás por hacer una contribución a la organización.

Además de estas competencias, cada empleado identifica de cuatro a seis

responsabilidades junto con los criterios para evaluar el desempeño en cada una de ellas; estos
criterios son la base para el 50 por ciento restante de la valoración de una persona.
El ciclo de administración del desempeño de esta firma tiene cinco pasos:

1. Los empleados deben de reunirse con su coordinador de equipo (anteriormente

denominado “capataz”) y acordar en las cuatro a seis responsabilidades del empleado y la
selección de dos a cuatro revisores que se convierten en el Equipo de Evaluación del
empleado. Los revisores pueden provenir de cualquier parte de la firma, y hasta de las
organizaciones de los contratistas, distribuidores, o clientes.
2. Los revisores llenan las hojas de trabajo valorativas sobre el empleado que está siendo
valorado.
3. El Coordinador de Equipo convoca al Equipo de Evaluación, y éste llega a un consenso en
las estimaciones del empleado en las cinco competencias y responsabilidades de trabajo.
El Coordinador registra las estimaciones finales y destruye las hojas de trabajo de los
revisores individuales.
4. El Coordinador se reúne con el empleado para discutir las estimaciones de los revisores.
El Coordinador y el empleado firman y fechan la hoja de trabajo. Cada quien recibe una
copia.

Los coordinadores de equipo reciben entrenamiento sobre cómo dar retroalimentación

eficaz. Los lineamientos del proceso enfatizan el propósito de coaching del sistema: “Todo
este proceso tiene la intención de proporcionarte la ayuda y orientación que necesitas para
maximizar tus destrezas y que logres tu mejor desempeño.”
La característica inusual de este SAD es la utilización de las estimaciones de los pares
de las competencias como una parte forma de la valoración.

NOTAS

1. Partes de este capítulo aparecieron por primera vez en Spencer, L. (1991), Performance management systems.
En M. Rock & L. A. Berger (Eds.), (1991), The compensation handbook, Nueva York: McGraw-Hill.
2. Orr, J. M., Mercer, M., & Sackett, P. R. (1989), The role of prescribed and nonprescribed behaviors in
estimating the dollar value of performance, Journal of Aplied Psychology, 74, 34-40.
3. Vea la reseña en Spencer (1991), op. cit.

CAPÍTULO 20
PLANEACIÓN DE SUCESIONES

231
 (PÁGINA NÚMERO 276)

DEFINICIÓN

La planeación de sucesiones es un sistema continuo de selección de empleados competentes

listos para instalarse en trabajos claves en la organización, en caso de que éstos queden
vacantes. Los aparejamientos de trabajo-personas se hacen entre los empleados existentes y
los futuros trabajos que pudieran asumir. Tradicionalmente, estos futuros trabajos son
usualmente puestos de un nivel más alto. En el ambiente actual de recortes de personal y
cambios organizacionales rápidos, la planeación de sucesiones puede ser trabajos clave arriba,
en el mismo nivel, o incluso más abajo del trabajo que el empleado en este momento posee.
Cada vez más, la planeación de sucesiones es para cambios laterales de trabajo (por ejemplo,
una función diferente, equipo de proyecto, o geografía).
Los criterios usuales para un sistema de planeación de sucesiones exitoso incluyen

1. Uno, preferiblemente dos, candidatos internos bien calificados son identificados como
listos para asumir cualquiera de los trabajos clave en caso de que quedaran vacantes.
2. Un récord de promociones exitosas (u otras colocaciones de trabajo): Pocas gentes
fracasan.
3. Pocas personas con un desempeño superior han dejado la organización por “falta de
oportunidades.” (1)

PLANEACIÓN DE SUCESIONES BASADA EN LA COMPETENCIA

Los sistemas de planeación de sucesiones basados en la competencia identifican los requisitos

de competencia para trabajos críticos, evalúan las competencias del candidato, y evalúan los
posibles aparejamientos trabajo-persona. Los “mapas de progresión” de trayectorias de
carrera identifican trabajos “alimentadores” clave para puestos “blanco” laterales o de más
alto nivel al interior de una familia de trabajos o entre familias de trabajos.
La Tabla 20-1 muestra siete niveles genéricos para línea, funciones de staff, y
administración de equipo/proyecto utilizados en la Pericia-B. escala de competencia de
Amplitud Gerencial.(2) Los trabajos a cualquier nivel particular son puestos alimentadores
para los peldaños más altos de la escalera de trabajos, y para movimientos laterales hacia
puestos en otras familias de trabajos.
Un sistema de planeación de sucesiones basado en la competencia evalúa cuántos
empleados en qué trabajos alimentadores tienen (o tienen el potencial para desarrollar) las
competencias para desempeñarse adecuadamente en trabajos blanco claves. Existen dos
maneras de hacer esto.
El primero es comparar las competencias de la gente en el trabajo alimentador con los
requisitos de competencia en le trabajo blanco, como fue hecho en la Figura 18-1 y las Tablas
18-2 y 18-3 para el aparejamiento de un químico industrial con un trabajo de contribuidor
individual y gerente de unidad de negocio.
El segundo es comparar los requisitos de competencia del trabajo alimentador y el
trabajo blanco utilizando los métodos de diferencia absoluta ponderada o de comparación de
perfil discutidos en el Capítulo 18.

232
 TABLA 20-1 ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL GENÉRICA: TRABAJOS
ALIMENTADORES Y NIVELES
(PÁGINA NÚMERO 277)

Línea Staff Equipo/proyecto

1. Contribuidor Individual: 1. Contribuidor Individual: 1. Contribuidor Individual:
Profesional con experiencia Profesional con experiencia Profesional con experiencia
Nueva Contratación Nueva Contratación Nueva Contratación
2. Supervisor de Primera 2. Líder Profesional: 2. Líder de
Línea: Integra el trabajo de otros Equipo/Trabajo: sin
Grupo de trabajo profesionales personas que le reporten de
homogéneo forma permanente
3. Departamento: 3. Gerente de Función: 3. Gerente de Proyecto:
Administra varias unidades (finanzas, recursos Coordina a los Líderes de
de trabajo administradas por humanos) par una unidad de Equipo/Trabajo de varios
supervisores subordinados negocio pequeña grupos de trabajo
4. Varios Departamentos: 4. Varias Funciones: (por 4. Gerente de Proyecto
Administra planta, región, ejemplo, finanzas y Grande: Administra a otros
varios gerentes de función administración) Gerentes de proyecto
5. Unidad de Negocios: 5. Función de más Alto 5. Gerente de Producto
Presidente o Gerente Nivel: para un negocio: Principal: Coordina todas
General Vice Presidente de Finanzas las funciones-Investigación
o Vice Presidente de y Desarrollo, márketing,
Márketing manufactura, Recursos
Humanos
6. División: Administra 6. Vice Presidente 6. Gerente de un Mega-
muchas unidades de Ejecutivo de la Proyecto: $100 millones o
negocio (por ejemplo, Vice Corporación: (por ejemplo, más, (por ejemplo, NASA,
Presidente de Grupo de una CFO) adquisición de armamento
firma grande) militar)
7. CEO de una
Corporación Grande:
Organización grande,
compleja y con múltiples
divisiones

Cualquiera de los métodos pueden ser utilizados para calcular un porcentaje o correlación
estadística que muestre la similaridad o la diferencia en las competencias requeridas por los
dos trabajos. Por ejemplo, la Tabla 20-2 muestra la comunalidad entre trabajos en tres
niveles de familias de tres trabajos.
Se pueden hacer varias observaciones importantes para estos datos. Primero, el
trabajo de Apoyo Técnico de primer nivel (el puesto de más bajo estatus en el nivel uno) es
un aparejamiento tan bueno o mejor (de ahí la tarea de desarrollo de competencia) para los
trabajos de gerente de Diseño, Programa, Proyecto como los son los trabajos de primer nivel
en estas familias de trabajo. (Una razón para este hallazgo: la gente de apoyo técnico tienen
más contacto con los clientes y están más orientados hacia el servicio, lo cual los hace
mejores gerentes de diseño, de programa y de diseño.)

233
 Segundo, los trabajos de gerente de segundo nivel en cualquier familia de trabajo son
aparejamientos igual de buenos, de ahí la preparación, para los puestos de gerente de tercer
nivel en cualquier familia de trabajo.
Tercero, mientras que hay una brecha significativa entre las competencias requeridas
en los niveles uno y dos, hay muy poca diferencia entre las competencias requeridas en los
niveles dos y tres. ¿Son en realidad éstos trabajos diferentes? Cuando la comparación de
perfiles de trabajo muestran pocas diferencias entre los niveles en la jerarquía de trabajos de
una organización, sugiere que la organización tiene demasiados estratos gerenciales.

TABLA 20-2 COMPARACIÓN DE PERFILES DE LAS COMPETENCIAS

REQUERIDAS POR TRABAJOS EN TRES NIVELES DE FAMILIAS DE TRES
TRABAJOS

Nivel Tres

Diseño Programa Proyecto

Nivel Dos
Diseño .77 .77 .75
Programa .72 .79 .71
Proyecto .79 .79 .82
Nivel Dos

Diseño Programa Proyecto

Nivel Uno
Diseño .54 .44 .56
Programa .53 .53 .64
Proyecto .39 .25 .50
Apoyo Técnico .56 .60 .65

Correlaciones Globales por Nivel

Trabajos de Nivel Uno con Trabajos de Nivel Dos .69
Trabajos de Nivel Dos con Trabajos de Nivel Tres
.92
Nota: Adaptado de D. F. Caldwell. Soft skills, hard numbers: Issues in person-job/person organization fit,
Artículo presentado en la Conferencia de Evaluación de Personal de la Conferencia de Primavera del Sur de
California (Personnel Testing Conference of Southern California Spring Conference), Ontario CA. 12 de Abril,
1991.

CUESTIONES ORGANIZACIONALES

Las cuestiones que indican la necesidad de un sistema de planeación de sucesiones basado en

la competencia incluyen:

• Los resultados de promoción o de colocación son pobres; demasiada gente que es

promovida o transferida a nuevas responsabilidades fracasan o renuncian. Los ejemplos
típicos son el promover al mejor vendedor a gerente de ventas o al mejor técnico
profesional a supervisor y después encontrarse con que él o ella carecen de la comprensión
interpersonal y destrezas de influencia esenciales.

234
• Existe una necesidad de relocalizar a la gente de staff técnica/profesional a trabajos de
administración de márketing o de línea - o a los gerentes de vuelta a los roles de
contribuidor individual en una organización que está recortando a la gerencia de nivel
medio. Las organizaciones “delgadas” ofrecen menos oportunidades de promoción
vertical o de trayectorias de carrera, con el resultado de que la mayoría de la planeación de
sucesiones se da en un sentido lateral. En las organizaciones que están recortando su
personal, la pregunta clave para la colocación puede ser qué gerentes han mantenido sus
competencias técnicas y profesionales así que son capaces de regresar a sus roles de
contribuidor individual.
• Los cambios organizacionales requieren empleados con competencias diferentes. Las
firmas que se están globalizando necesitan empleados con las competencias para funcionar
en diferentes partes del mundo. Las organizaciones que se están privatizando necesitan
determinar cuáles burócratas gubernamentales tienen la suficiente motivación de logro
para convertirse en empresarios y gente de negocios. Las firmas estancadas necesitan
empleados con competencias de innovación y empresariales para sobrevivir en los
mercados con ciclos de vida de productos más cortos y con competidores extranjeros de
rápido movimiento. Las firmas en recorte de personal necesitan decidir quién se queda y a
quién se le deja ir, esto es, qué empleados tienen las competencias para cubrir trabajos
demandantes del tipo de “la misma cantidad de trabajo con menos gente” en la nueva y
más pequeña organización.
• Las fusiones, adquisiciones, y reorganizaciones requieren que la firma que sobreviva
decida qué empleados actuales son necesarios para (cuáles) trabajos en la nueva estructura.
Las fusiones de firmas similares frecuentemente resultan en una organización con dos
departamentos de márketing, dos fuerzas laborales, staff duplicado en muchas funciones; la
eficacia de una fusión proviene de la eliminación del personal que está doble. Como con
las organizaciones con recorte de personal, la pregunta de quién se queda y quién se va se
determina por qué empleados tienen las competencias tener éxito en los futuros trabajos de
la organización.

PASOS EN EL DESARROLLO DE PROYECTOS DE PLANEACIÓN DE

SUCESIONES BASADA EN LA COMPETENCIA

1. Identificar Trabajos Clave. La identificación de estos trabajos en la estructura de la

organización -o en la estructura que quiere para el futuro usualmente incluye la identificación
de la estrategia de la firma, sus trabajos blanco de valor agregado crítico y los trabajos
alimentadores clave para estos trabajos blanco. La mayoría de las organizaciones tendrán
alguna variante de los siete niveles mostrados en la Tabla 20-1 para familias de trabajo de
línea, de técnicos/profesionales, de staff funcional, y de gerente de equipo/proyecto. La
progresión vertical en una familia de trabajos es

a. Contribuidor Individual, frecuentemente dividido en dos subgrupos: nueva

contratación y profesional con experiencia
b. Supervisor funcional de primer nivel, administrar un grupo homogéneo de
contribuidores individuales (por ejemplo, un cambio de ingeniero a jefe de ingenieros o
programador a líder del equipo de desarrollo de software). Para las familias de trabajos de
técnicos profesionales funcionales y de proyecto, este nivel puede ser el de un líder
profesional que sirve como líder de equipo temporal, ayuda e integra el trabajo de otros

235
profesionales, y aconseja a los empleados más jóvenes, pero no tiene personas que le reporten
de forma permanente.
c. Gerentes de departamento, función o proyecto, que administran a los supervisores
o líderes profesionales de varios grupos de trabajo.
d. Gerentes de múltiples departamentos o funciones, que administran a varios
departamentos, funciones o gerentes de proyecto (por ejemplo, una planta o gerente regional,
o director de finanzas y administración)
e. Gerente general de unidad de negocio, tal como CEO de una firma pequeña
(menos de $10 millones de dólares en ganancias anuales): gerente funcional de más alto nivel,
tal como Vice Presidente de Márketing o de Finanzas de una firma tamaño medio ($10-100
millones de dólares en ganancias); o gerente de un gran proyecto
f. Gerente General de División, tal como CEO de un firma de mediano tamaño ($10-
100 millones de dólares en ganancias); ejecutivo funcional de más alto nivel en una firma
grande ($100 millones de dólares o más en ganancias), o gerente de un mega proyecto.
g. CEO de una organización grande, compleja y con múltiples divisiones

2. Desarrollar Modelos de Competencia para Trabajos Blanco Críticos y Trabajos

Alimentadores. Frecuentemente esto involucra el desarrollo de modelos de competencia para
cada uno de varios peldaños en la escalera de una familia de trabajos. Las EEC conducidas
con cuatro superiores y dos promedio en cada nivel son analizadas para identificar las
competencias requeridas para un desempeño superior en el nivel y también para apuntalar
cómo cambian las competencias o crecen a medida que un empleado avance hacia el extremo
superior de la escalera.

3. Evaluar Candidatos (y los Ocupantes de Trabajos Actuales) a la luz de las

Competencias para Trabajos Blanco. Como en los programas de selección basados en la
competencia, los subpasos son (a) identificar los métodos de evaluación costeables, e (b)
entrenar a los asesores para evaluar los candidatos para (y a los ocupantes en) trabajos blanco.
La evaluación para la planeación de sucesiones puede requerir de recursos considerables. En
cada nivel que la organización baja en la evaluación de personas en trabajos alimentadores se
incrementa la población por ser evaluada ((extensión del control) # de niveles). Por ejemplo, si
una extensión de control es de siete empleados en un trabajo alimentador para cada nivel más
alto de trabajo, un nivel hacia abajo requiere 7 evaluaciones, dos niveles: 7 x 7 = 49
evaluaciones, y tres niveles: 7 x 7 x 7 = 343 evaluaciones.

4. Tomar Decisiones acerca de los Ocupantes de Trabajos y Candidatos. Los

ocupantes de trabajos son evaluados sobre la competence para hacer sus trabajos y el
potencial para subir en el futuro. Las personas usualmente se clasifican como:

a. Promocionable, ya sea:
(1) Listo ahora, o
(2) Desarrollable (esto es, podría estar listo en el futuro si desarrollan
competencias específicas al nivel requerido por futuros trabajos para los cuales son
candidatos)

b. No Promocionable:
(1) Competente en su trabajo actual, y/o
(2) Tiene el potencial para ser transferido lateralmente a algún otro trabajo

236
 c. No competente en su trabajo actual y no ajusta con otros trabajos en la organización
de la forma en que estarán en el futuro. Estas gentes son candidatos para una jubilación
anticipada o para ser subcontratados.

Si la organización encuentra que no ha nadie promocionable o desarrollable para

trabajos clave, la única alternativa es reclutar nuevas contrataciones con la competencias que
se necesitan.

5. Desarrollar un Sistema de Información par la Administración de los Recursos

Humanos. La planeación de sucesiones para más de unos cuantos puestos es casi seguro que
requerirá de un sistema computarizado de recursos humanos para llevar registros de los
requisitos de competencia de todos los trabajos, las competencias de la gente que está siendo
evaluada, y la evaluación de los posibles aparejamientos trabajo-persona.

6. Desarrollar un Sistema de Desarrollo/Trayectorias de Carrera (Opcional). Los

sistemas de planeación de sucesiones crean la demanda de sistemas de desarrollo y de
trayectorias de carrera basados en la competencia. Una vez que los empleados comprenden
los requisitos de competencia para puestos más altos y las brechas entres sus competencias y
las requeridas por el trabajo que quieren, piden entrenamiento u otras actividades de
desarrollo para hacer más pequeña la brecha. Similarmente, una vez que una organización
tiene conciencia de las competencias que necesita para ser exitosa y las brechas entre estas
necesidades y las capacidades de su actual personal o de su personal proyectado en el futuro,
busca programas de selección o de desarrollo para reducir estas brechas.

CASO (3)

Una compañía regional de seguros con una participación en el mercado en descenso en un

ambiente financiero con cambios rápidos implementó un programa de planeación de
sucesiones de seis pasos:

1. Identificar la dirección estratégica de la firma

2. Identificar las implicaciones de la estrategia de la firma en su liderazgo
3. Evaluar las competencias que el CEO (y dueño) tenía -o no tenía
4. Definir las dimensiones de competencia críticas que otros miembros del equipo de
gerencia de alto nivel necesitaban tener para que la firma fuera exitosa con su
estrategia.
5. Evaluar a los gerentes de más alto nivel de la firma en estas competencias
6. Pasos de acción: Reclutamiento, desarrollo y decisiones de liquidación

Dirección Estratégica

La estrategia de la firma era la de crecer y diversificar el negocio, expandiéndose más

allá de la propiedad regional y de la compañía casual mediante:

• El diseño de nuevos productos y servicios para intensificar su colocación en el mercado

237
• El desarrollo de alianzas estratégicas con firmas similares en otras partes de los Estados
Unidos y todo alrededor del mundo para adquirir y comercializar de manera cruzada
nuevos productos y servicios

Implicaciones de Liderazgo

La implementación de esta estrategia requería de ejecutivos senior que fueran:

• Orientados hacia el Mercado e Impulsados por el Mercado. Gente que escuchaba a los
clientes para identificar sus necesidades futuras, en oposición a las personas “orientadas
hacia las operaciones” que eran procesadores de ordenes y quejas.
• Innovadores. Gente que pudiera imaginarse y desarrollar nuevos productos y servicios.
• Constructores de Relaciones. Gente capaz de desarrollar, administrar y cultivar alianzas
• Orientados hacia las Metas e Impulsados por el Logro. Ejecutivos prácticos que pudieran
actuar para implementar la estrategia de la firma y mejorar su retorno a la inversión

Evaluación del CEO

El CEO fue evaluado como “el héroe de la película” alto en destrezas de pensamiento
conceptual y bueno en la planeación estratégica, pero no “prácticos,” u orientados hacia la
acción. El CEO aceptó la idea de que necesitaba ejecutivos con competencias
complementarias a las suyas, gente que tradujera sus grandiosas estrategias en acciones
concretas y hacer que la estrategia suceda.

Definición de las Competencias Necesitadas por la Alta Gerencia

Siete competencias fueron identificadas como críticas para el equipo de la alta gerencia:
Auto-Confianza, Orientación hacia el Logro, Innovación, Iniciativa, Dirigiendo a los Demás,
Sensibilidad Interpersonal, y Liderazgo Grupal.

Evaluación de los Actuales Ejecutivos

Miembros del equipo de alta gerencia fueron evaluados en cada competencia, con los
resultados mostrados en una escala en la Figura 20-1 (las letras de la A la K representan cada
una de ellas a un ejecutivo). Se calculó una calificación de competencia total para todos los
ejecutivos como se muestra en la Figura 20-2. Los ejecutivos A, B, y C calificaron
positivamente en 3.5 a 4; del F al I tuvieron algunas de las competencias; y del G al K fueron
en el mejor de los casos cuestionable. La implicación de este análisis: La firma no podía
implementar su estrategia con el equipo de alta gerencia existente.

FIGURA 20-1 ESTIMACIONES DE LOS EJECUTIVOS EN LA INICIATIVA

(PÁGINA NÚMERO 283)

Iniciativa:
Una tendencia de actuar de una manera auto-dirigida, tomando acciones antes de ser ordenado u
obligado por los eventos; aprovechar las oportunidades, busca información a profundidad, y hace
significativamente más de lo que se le pide.

238
 ++ 5.0 A (5)
4.5 B (4.5)
+ 4.0 C (4.0)
3.5 D (3)
E (2.75)
Presente 3.0
2.5
F (2)
0/? 2.0 G (2)
H (1.75) I (1.75) J (1.75)
1.5
- 1.0 K (1)

Código:
++ Se obtienen resultados máximos cuando se utiliza esta competencia
+ Exitosamente utiliza esta competencia en varias situaciones
Presente El candidato utilizará esta competencia pero no siempre eficazmente
0/? No hay indicación de si el individuo utilizará o no esta competencia
- Resistente a la utilización de esta competencia

FIGURA 20-2 ESTIMACIONES DE LOS EJECUTIVOS EN EL NIVEL DE

COMPETENCIA TOTAL
(PÁGINA NÚMERO 284)

Nivel de Competencia Global

++ 5.0
4.5
+ A (4.10)
4.0 B (3.74)
C (3.54)
3.5
Presente F (3.24)
3.0 D (3.19)
E (2.76) Grupo Total (2.80)
I (2.52)
2.5
0/? G (2.20)
2.0 J (2.02)
H (1.77)
K (1.74)
1.5
- 1.0

Código:
++ Se obtienen resultados máximos cuando se utiliza esta competencia
+ Exitosamente utiliza esta competencia en varias situaciones

239
 Presente El candidato utilizará esta competencia pero no siempre eficazmente
0/? No hay indicación de si el individuo utilizará o no esta competencia
- Resistente a la utilización de esta competencia

Pasos de Acción

El análisis de planeación de sucesiones resultó en las siguientes decisiones:

• Invertir en el desarrollo de los ejecutivos A, B, C, F, y D, identificados como los

participantes clave para el futuro en el equipo de la alta gerencia.
• Quitar o reemplazar a los ejecutivos K, H, J, y G.
• Utilizar el modelo de competencia para reclutar y seleccionar a ejecutivos de alto nivel del
exterior que tienen competencias faltantes.
• Evaluar a los gerentes en los trabajos alimentadores para los puestos de alta gerencia en las
competencias críticas e invertir en el desarrollo de candidatos para los trabajos estratégicos
más importantes para el futuro de la firma: Investigación y Desarrollo, márketing, y
recursos humanos.

NOTAS

1. Vea Mahler, W. R., & Drotter, S. J. (1986), The sucession planning handbook for the chief executive,
Midland Park, NJ: Mahler Publishing.

2. Estos niveles son paralelos a los siete estratos que Elliot Jacques dice son universalmente aplicables a todas
las organizaciones. Jacques diferencia niveles del grado de complejidad cognitiva y del horizonte temporal que
los gerentes en cada nivel deben de ser capaces de manejar -vea Jacques, E. (1989), Requisite organization,
Arlington, VA: Cason-Hall.

3. Hofrichter, D., & Myszkowski, G. J. (1989), Development managers who can implement the strategy:
Competency-based sucession planning, En H. E. Glass (Ed.), (1989), Handbook of business strategy: 1898/1990
yearbook, Boston: Warren, Gorham & Lamont; Hofrichter, D. (1990, Abril 1). Comparative competency
analysis and recomendations on XYZ Executive Assessments, Artículo presentado en la Conferencia Anual de la
Sociedad de Planeación de Recursos Humanos de 1990 (1990 Annual Conference of the Human Resources
Planning Society), Naples, FL.

CAPÍTULO 21
DESARROLLO Y TRAYECTORIAS DE CARRERA
(PÁGINA NÚMERO 286)

DEFINICIÓN

El entrenamiento y las actividades de desarrollo basados en la competencia incluyen a los

programas de entrenamiento formal; retroalimentación de centros de desarrollo; guías de
recursos de auto-desarrollo; auto-instrucción computarizada y asistida por vídeo interactivo;

240
tareas de trabajo; relaciones con mentores; e intervenciones de la estructura, proceso, y
cultura organizacional diseñadas para aumentar la competence de un individuo.

ENTRENAMIENTO Y DESARROLLO BASADO EN LA COMPETENCIA

Las competencias pueden ser enseñadas. La evidencia proporcionada por muchos estudios
indica que incluso las competencias de motivos nucleares tales como orientación hacia el
logro (1), y rasgos tales como la auto-confianza (“optimismo aprendido,” (2) reducción en el
estilo explicatorio depresivo, y miedo al fracaso, (3) auto-concepto de “origen” vs. “peón”)
(4) pueden ser modificados.
Un método general para la enseñanza de las competencias se ha desarrollado en base a
cuatro teorías de cómo la gente aprenden y cambian: (1) educación experiencial en adultos,
(2) adquisición de motivación, (3) aprendizaje social, y (4) cambio auto-dirigido.

Teoría de la Educación Experiencial en Adultos

Las aproximaciones de la educación experiencial (5) sostienen que los adultos aprenden
mejor si son expuestos a las cuatro entradas mostradas en la Figura 21-1:

• Conceptualización Abstracta (CA). Una nueva teoría, idea o conjunto de instrucciones de

“cómo hacerlo”
• Experimentación Activa (EA). Poner a prueba en la realidad la teoría abstracta, idea o
instrucciones de cómo hacer algo
• Experiencia Concreta (EC). Retroalimentación sobre los efectos de las conductas
experimentales de uno
• Observación Reflexiva (OR). Pensar en qué fue lo que sucedió, lo cual tal vez conduzca a
una modificación en la teoría de una persona o ideas acerca de cómo comportarse en el
futuro

FIGURA 21-1 ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ADULTOS

(PÁGINA NÚMERO 287)

Conceptualización Abstracta (Abstract Conceptualization)

-Lecturas (Readings)
-Cátedras (Lectures)

Experimentación Activa (Active Experimentation)

-Simulaciones (Simulations)
-Ejercicios (Exercices)

Experiencia Concreta (Concrete Experience)

-Retroalimentación personal, sentimientos (Personal feedback, feelings)

Observación Reflexiva
-Retroalimentación Instrumentada (Instrument feedback)
-”Tiempo para pensar” (“Thinking time”)

241
 Aún cuando la gente usualmente prefiere una o dos entradas de aprendizaje sobre las
otras, el aprendizaje en los adultos es más eficaz para todos si todas las cuatro entradas siguen
una a la otra, como se muestra en el círculo de la Figura 21-1.
Por ejemplo, para enseñar la competencia Desarrollo de los Demás, el instructor
podría dar una cátedra de cómo utilizar el estilo gerencial de “coaching” (CA), después hace
que los aprendices traten de usar las conductas “coaching” en un juego de negocios sencillo
en el que una persona tiene que dirigir a la otra para que haga algo, por ejemplo, construya
una torre utilizando cubos (EA). Ambos “el gerente” y “el trabajador” experimentan los
efectos de las conductas gerenciales que ayudan u obstaculizan el completar la tarea (EC).
Después de la simulación, los aprendices reflexionan sobre lo que sirvió y lo que no sirvió
(OR)- y sobre cómo pueden mejorar su desempeño en una segunda etapa (CA). El ciclo de
aprendizaje refuerza los conceptos abstractos acerca de cómo desarrollar la habilidad de otra
persona en el desempeño una tarea y las destrezas interpersonales prácticas para lograrlo.

La Teoría de la Adquisición de Motivos de McClelland

En su conocido artículo, “Toward a Theory of Motive Acquisition,” (6) David McClelland

identifica 12 principios mediante los cuales la gente puede adquirir o cambiar rasgos
nucleares de la personalidad tales como motivos y auto-concepto. Estos principios pueden
resumirse en cinco entradas:

1. Modelo Conceptual. Se les debe dar a los aprendices un nuevo marco conceptual para
pensar en sus conductas y razones para creer en este nuevo modelo (hallazgos de
investigaciones, referencias prestigiosas, confianza del entrenador, nexos con metas valoradas
por el aprendiz).
McClelland define un motivo como “red asociativa con tonos afectivos,” esto es, un
patrón de pensamiento con sentimientos positivos anexos. Para instruir a alguien en la
motivación de logro, el maestro debe de decirle al aprendiz exactamente qué son los
pensamientos de logro-y el pensamiento asociado los 11 elementos del pensamiento motivado
por el logro con resultados placenteros. El pensar en estos 11 pensamientos hace, por
definición, que la persona tenga niveles más altos en la motivación de logro.
2. Auto-Evaluación. Los aprendices deben recibir retroalimentación sobre qué cantidad de la
competencia tienen y cómo se compara esto con el nivel de competence que les hará tener lo
que desean en la vida (por ejemplo, éxito en la administración).
3. Práctica. Los aprendices deben practicar la utilización de nuevos pensamientos y
conductas, primero en actividades simuladas y después cada vez más en actividades de la vida
real. Por ejemplo, para ayudarlos a aprender la motivación de logro, los aprendices pueden
practicar cualquier cosa desde hacer el desayuno, amarrarse las agujetas, conducir al trabajo,
y vender su próxima tarea de cliente mientras están pensando en los 11 pensamientos de
logro.
4. Establecimiento de Metas. Los aprendices deben fijar metas y planear para la utilización
de la competencia en actividades importantes en su vida. El conscientemente fijarse una meta
y recibir retroalimentación de sí mismo y de los demás fortalece los pensamientos de motivos
y aumenta la probabilidad de alcanzar la meta.
5. Apoyos Sociales. Los aprendices deben tener un ambiente socialmente “seguro” y que
brinde apoyo en el cual aprender, experimentar con, y practicar nuevos pensamientos y
conductas. El aprendizaje se mantiene mejor si, después del entrenamiento, los aprendices
reciben apoyo y coaching de otros que son valorados (por ejemplo, un jefe) y de un “grupo de
referencia reforzante” o compañeros aprendices que pueden apoyarse y alentarse entre ellos
para utilizar la nueva competencia. Idealmente, el entrenamiento le da al aprendiz una

242
membresía un nuevo grupo prestigioso que habla un leguaje común, comparte nuevos valores,
y está comprometido con el mantener vivo el aprendizaje de los miembros.

Teoría del Aprendizaje Social

La teoría del aprendizaje social (7) sostiene que las personas aprenden destrezas
interpersonales a partir del “modelamiento conductual”: observación e imitación de otra
gente que demuestra o modelan conductas exitosas en una situación. Los métodos del
modelamiento conductual le muestran a los aprendices numerosos ejemplos en vida, película
o vídeo de una persona como el aprendiz desempeñando las competencias específicas en una
situación realista. Los aprendices son animados para que imiten o representen el rol del
modelo, por ejemplo, ellos dicen las mismas palabras, con la misma entonación, dichas por un
actor que representa a un gerente conduciendo una valoración del desempeño. A los gerentes
aprendiendo a dar pláticas de visión carismáticas se les muestran grabaciones de grandes
oradores (por ejemplo, los discursos de Winston Churchill a los británicos durante la
Segunda Guerra Mundial, la oratoria “Tengo un Sueño” de Martin Luther King, o el discurso
inaugural de John F. Kennedy). Los aprendices entonces tratan de dar entonces una “plática
de visión” suya, “hechándole crema a sus tacos” (esto es, imitando o incluso exagerando los
modales de Churchill, King, o Kennedy). La exageración ayuda a reducir las inhibiciones al
intentar nuevas conductas: Los aprendices regresan a un estilo más natural en sus trabajos.
Numerosos estudios han demostrado que el modelamiento de conductas es eficaz en la
enseñanza de destrezas interpersonales difíciles de articular. (8)

Teoría del Cambio Auto-Dirigido

Las investigaciones del cambio auto-dirigido sostiene que los adultos cambian sus conductas
cuando tres condiciones están presentes:

• Insatisfacción con una condición existente (“Actual”)

• Claridad acerca de una condición deseada (“Ideal” o meta)
• Claridad acerca de qué hacer para moverse de lo Actual a lo Ideal (“Pasos de Acción)

Actual <----------------------------------------> Ideal

“Discrepancia”
Energía y dirección para el cambio

La gente cambia sólo si sienten que está dentro de sus mejores intereses el hacerlo.
Los adultos no pueden ser “cambiados” excepto a través de un proceso que los lleve a sentirse
personalmente insatisfechos con su competencia actual, personalmente claros acerca de
cuáles son sus propias metas de competence, y personalmente claros (y confiados) acerca de
cómo usar nuevas conductas de competencia. Los aprendices deben de sentir una brecha o
discrepancia entre su nivel actual de competence y su nivel deseado: Es esta brecha la que
proporciona la energía para y dirección para el cambio.
Un corolario de la teoría del cambio auto-dirigido es que la gente no puede ser
cambiada en contra de su voluntad. Los esfuerzos tempranos a la motivación de logro grupal
para estimular el desarrollo económico en los países del Tercer Mundo fueron criticados
como “lavado de cerebros.” Los críticos sentían que los psicólogos no tienen ningún derecho

243
de “entrometerse con las mentes de la gente” al enseñar el pensamiento de logro a los
agricultores de subsistencia. (En el lenguaje ideológico de aquella época, la “motivación de
logro” era equiparada con el “capitalismo salvaje.”) Se les aseguró a estos críticos que de
hecho, la motivación de una persona no puede ser cambiada a menos que la persona vea que
está dentro de sus propios intereses el cambiar. El lavado de cerebros no funciona: Los
aprendices de competencia deben querer y trabajar arduamente para desarrollar nuevas
competencias.
Estas cuatro teorías llevaron a una estrategia general de seis pasos para el diseño de
experiencias de aprendizaje de competencias: reconocimiento, comprensión, auto-evaluación,
práctica de destrezas, aplicación al trabajo, y apoyo de seguimiento.

1. Reconocimiento. El objetivo del Paso 1 es hacer que los aprendices se convenzan a

sí mismos de que las competencias que serán enseñadas sí existen y son importantes para
poder ser capaces de hacer su trabajo adecuadamente.
Dos maneras en que los aprendices pueden ser encauzados hacia este reconocimiento
son los casos de “compara-y-contrasta” y las simulaciones duras. Un caso de compara-y-
contrasta les da a los apéndices incidentes críticos de una persona con un desempeño superior
y una persona con un desempeño promedio en el trabajo del aprendiz. Se les pregunta a los
aprendices: ¿Cuál es la diferencia entre estas dos personas? ¿Quién es la super-estrella y
quién es la persona con un desempeño promedio- y por qué? ¿Qué es lo que está haciendo la
super-estrella que no está haciendo la persona con un desempeño promedio? Esencialmente
se les pide a los aprendices que hagan un análisis temático como fue descrito en el Capítulo
12. Los aprendices observarán, por ejemplo, “La mujer que es un éxito piensa acerca de
hacer las cosas mejor y da muchos más pasos de acción cuando está bloqueada.” Ellos
infieren y se demuestran a sí mismos la importancia de la motivación de logro y de la
iniciativa.
Una segunda manera de estimular el reconocimiento es la de involucrar a los
aprendices en simulaciones duras. La simulación deberá ser una situación o un problema que
se sienta muy real para los participantes y que es lo suficientemente desafiante para que ellos
no puedan resolverlo fácilmente. La respuesta que se espera del aprendiz es: “Sí, este es el
tipo de situaciones a con las que me encuentro en el trabajo, y no, no sé cómo hacerlo bien. . .
(de ahí que) tengo algo que aprender.”
Los casos de compara-y-contrasta y simulaciones de reconocimiento están diseñados
para establecer credibilidad para las competencias y crear una “discrepancia actual-ideal” en
los aprendices que los motive a querer aprender.

2. Comprensión. El Paso 2 explica el nuevo concepto de competencia. Se les enseña

a los aprendices exactamente qué es la competencia y cómo hacerlo. Lecturas y cátedras
proporcionan el modelo conceptual para la competencia, por ejemplo, los 11 elementos del
pensamiento motivado por el logro o indicadores conductuales y métodos para la persuasión
directa. Demostraciones en vivo o en vídeo proporcionan ejemplos de modelamiento de la
competencia siendo usada en una situación laboral.

3. Auto-Evaluación. El Paso 3 le da a los aprendices retroalimentación de sus propios

niveles de competence a la luz de los niveles que predicen el desempeño superior.
Usualmente una gráfica como la mostrada en la Figura 21-1 se utiliza para subrayar las
brechas entre la competencia actual del aprendiz y el ideal mostrado por las personas con un
desempeño superior en el trabajo. Los aprendices para sí mismos identifican lo que sienten
como la discrepancia más grande y las competencias que tienen la mayoría energía e interés
en aprender.

244
 4. Práctica de Destrezas/Retroalimentación. En el Paso 4, los aprendices practican
las conductas de competencia en simulaciones realistas, comparan su desempeño con el
estándar para el desempeño superior, y reciben retroalimentación de coaching respecto a
cómo hacerlo mejor. Los aprendices repiten la práctica/retroalimentación cuantas veces
necesiten para alcanzar el estándar superior.

FIGURA 21-2 RETROALIMENTACIÓN INDIVIDUAL-BRECHAS DE

COMPETENCIA
(PÁGINA NÚMERO 291)

Brecha (Gap)
Log (Ach)
Pod (Pow) Auto (Self)
Cog (Cog) Desempeño Superior (Superior Performance)
Admon (Mgmt)
Auto (Self)

5. Aplicación al Trabajo Establecimiento de Metas. En el Paso 5, los aprendices

establecen metas y desarrollan planes de acción de cómo exactamente van a utilizar las
nuevas conductas de competencia en sus trabajos reales. La investigación muestra que el
establecimiento de metas incrementa la probabilidad de alcanzar las metas desde un 5 a 20
por ciento hasta en un 60 y 70 por ciento.(9) El establecimiento de metas resulta en un
incremento en productividad promedio del 19 por ciento. (10) Las metas eficaces son
específicas, medibles, desafiantes pero con un riesgo moderado, y desfasadas temporalmente.
Los aprendices pueden también anticipar los recursos y obstáculos que los podrían ayudar u
obstaculizar para alcanzar su meta; esta planeación de “reentrada” parece ayudar a que la
gente sobreviva los reveses iniciales.

6. Apoyo de Seguimiento. Las actividades de seguimiento y de apoyo incluyen:

• El compartir las metas y planes de competencia con los supervisores, y elaborar un

contrato con ellos para recibir retroalimentación y asistencia de coaching en la utilización
de nuevas conductas.
• Recompensar la experimentación inicial con la utilización de nuevas conductas de
competencia.
• Llevar a cabo “juntas de revisión del progreso hacia las metas” en las que los aprendices
tienen una reunión, reportan su progreso hacia el logro de sus metas, comparten lo que ha
servido y lo que no, obtienen ideas adicionales de otros entrenadores, y generalmente se
apoyan y alienta entre sí.
• Establecer grupos de referencia reforzantes de gente entrenada en la competencia, esto es,
una “masa crítica” de gentes en cada grupo de trabajo que hablan el mismo lenguaje y se
pueden alentar entre sí.

245
 Midiendo y Acreditando Competencias

John Raven (11) ha observado que la educación para la competencia se ha retrasado por la
dificultad en la medición y acreditación de las competencias aprendidas. Para los programas
de entrenamiento en administración basada en la competencia para la Asociación Americana
de Administración (American Management Association), fueron utilizados tres criterios para
medir y acreditar la competence: desempeño en una prueba operante, demostración de la
competence en una simulación de centro de evaluación, y documentación del desempeño en el
trabajo.
Por ejemplo, un aprendiz fue acreditado como “aprobado” en la motivación de logro
después de que él o ella han (1) escrito un plan de acción que contiene todos los 11 elementos
del pensamiento motivado por el logro; (2) sido observados actuando para mejorar la eficacia
o calidad, de innovar o dejar atrás en cuanto al desempeño a un equipo competitivo en una
simulación de negocio; y (3) documentado haber originado y vendido un nuevo producto,
proceso o procedimiento que aumentó las ganancias, eficacia, calidad, o productividad en su
organización.
Los programas de entrenamiento basados en la competencia pueden incluir “proyectos
de aprendizaje con beneficios directos” en los que los aprendices fijan metas por cumplir
para demostrar la utilización de una o más competencias, desempeñar su trabajo mejor, o
mejorar los resultados de operación de la firma. Los aprendices no son certificados como
habiendo completado el entrenamiento o reconocidos en las competencias hasta que han
enviado los resultados de su proyecto.

Beneficios del Entrenamiento Basado en la Competencia

Los meta-análisis de los estudios de evaluación del entrenamiento en administración permiten

estimar el cambio conductual y el valor agregado que el entrenamiento basado en la
competencia puede producir. Burke y Day (12) encontraron que el entrenamiento modelador
de conductas puede cambiar la conducta en .78 de una desviación estándar y trasladar la curva
en campana de los resultados de pérdidas y ganancias tanto como un .64-.67 de una
desviación estándar, como se muestra en la Figura 21-3. Si una desviación estándar
representa un desempeño superior en un 48 por ciento en un trabajo complejo como se
discutió en el Capítulo 2, el entrenamiento puede resultar en incrementos en la productividad
significativos (.64-.67 (48%) = 29%-32%). Los retornos más altos son ofrecidos pro el
entrenamiento en administración del desempeño y administración general. Estos resultados,
así como la literatura sobre las intervenciones establecedoras de metas, indican que el
entrenamiento basado en la competencia será más eficaz cuando incluya el establecimiento de
metas para mejorar el desempeño en el estado de pérdidas y ganancias.

FIGURA 21-3 VALOR AGREGADO POR EL DESEMPEÑO BASADO EN LA

COMPETENCIA
(PÁGINA NÚMERO 292)

Desempeño (Performance)
El entrenamiento puede trasladar la curva tanto como .6 D.E., lo cual vale .6 x 40 % salario =
24% salario (Training can shift curve as much as .6 S. D., worth .6 x 40% salary = 24%
salary)

246
.6 D. E. (.6 S. D.)

CUESTIONES ORGANIZACIONALES

Las siguientes cuestiones indican la necesidad de un entrenamiento basado en la competencia:

• Una clara necesidad de incrementar el desempeño: “Nuestros vendedores se están

quedando atrás en relación con los vendedores de nuestro competidor: Necesitamos darles
mejores destrezas de ventas para hacer que vendan más.”
• Un deseo de reducir la curva de tiempo de aprendizaje desde la admisión al trabajo hasta la
productividad completa: “Les lleva demasiado tiempo a nuestras nuevas contrataciones el
acelerar.”

OBJETIVOS
1. Minimizar la curva de tiempo de aprendizaje hasta el 100% de productividad
(productividad promedio de la gente con experiencia en el trabajo)

2. Incrementar la productividad más allá de línea base del “100%”: el nivel de

desempeño de la gente superior en el trabajo

FIGURA 21-4 CURVA DE APRENDIZAJE DE DESARROLLO PROFESIONAL

(PÁGINA NÚMERO 293)

Con mejor selección, entrenamiento (With better selection, training)

100% (100%)
Productividad (Productivity)
Línea Base sin selección, entrenamiento (Baseline without selection, training)
Área entre la curva es “beneficio” del acortamiento de la curva de aprendizaje (Area between
curve is “benefit” of shortening learning curve)
Tiempo en meses (Time in months)
0
1er Periodo (1st Period)
4
2o Periodo (2nd Period)
8
3er Periodo (3rd Period)
12

· Promedio de Profesionales: (Professionals average:)

-12 meses para volverse completamente (100%) productivos (12 months to become fully
(100%) productive)
-50% productividad en su primer año (50% productivity in their first year)

La Figura 21-4 muestra una curva de aprendizaje típica para un trabajo de técnico/profesional.
Sin entrenamiento formal (solamente entrenamiento en el trabajo, la condición de control),

247
los profesionales de nueva contratación se llevan un promedio de un año para volverse
completamente productivos (con 100% productividad definida como el desempeño promedio
de un empleado con experiencia). Las nuevas contrataciones tienen un promedio de 50 por
ciento de productividad durante el periodo de su curva de aprendizaje. (13)
Se puede argumentar que sólo existen dos razones para realizar el entrenamiento:
hacer que la gente se acelere (100% productividad) más rápido o hacer que lleguen a una
velocidad más alta (esto es, incrementen la productividad más allá del desempeño promedio
existente).
El entrenamiento basado en la competencia diseñado para enseñarle a las nuevas
contrataciones todas los algoritmos que las personas con un desempeño superior utilizan para
hacer adecuadamente su trabajo y las competencias subyacentes al desempeño superior
pueden reducir los tiempos de curva de aprendizaje por tercio o por mitad y resultar en un
desempeño promedio más alto. Porque el entrenamiento basado en la competencia enseña el
molde para el desempeño superior, el desempeño de las personas en entrenamiento puede
aumentarse significativamente (vea la Figura 21-3). (14)
• Una necesidad de comunicar, enseñar o reforzar las destrezas necesarias para implementar
la (nueva) visión, estrategia, filosofía, de una organización, tal como Administración con
Calidad Total (TQM).
• Una necesidad de proporcionar a los empleados la retroalimentación que necesitan para
tomar decisiones de desarrollo o de trayectorias de carrera. Por ejemplo, las
retroalimentaciones que comparan las competencias que con probabilidad serán requeridas
en futuros trabajos con los niveles actuales de competencia de los individuos, puede
motivar a los empleados para que identifiquen sus necesidades de desarrollo personal.

PASOS EN EL DESARROLLO DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO

BASADO EN LA COMPETENCIA

1. Desarrollo de un Modelo de Competencia. Tal modelo debe especificar las

competencias necesarias para un desempeño superior en un trabajo presente o futuro.
2. Identificación de Qué Competencias son Costeables Entrenar vs. Seleccionar. Las
competencias nucleares y rasgos como motivación de logro e iniciativa pueden ser
entrenadas, pero puede ser más costeable contratar a una persona que ya tiene estas
competencias que tratar de inculcar motivación de logro en alguien que no la tiene. La regla
es: La Selección es prepotente sobre el entrenamiento (o, de forma más coloquial, puedes
enseñar a un pavo a que trepe un árbol-pero es más fácil contratar a una ardilla).
3. Seleccionar las Opciones de Desarrollo Más Costeables. Las opciones de
desarrollo de competencias incluyen el entrenamiento formal basado en la competencia,;
retroalimentación de centro de desarrollo; guías de recursos de auto-desarrollo; auto-
instrucción computarizada y asistida por vídeo interactivo; tareas de trabajo; relaciones con
mentores; e intervenciones de la estructura, proceso, y cultura organizacional diseñadas para
aumentar la competence de un individuo.
Programas de Entrenamiento Basados en la Competencia. Los programas de
entrenamiento basados en la competencia están diseñados y conducidos como cursos en salón
de clases de un día o dos semanas dirigidos por un entrenador sobresaliente y utilizando todas
las entradas de la educación experiencial en adultos: lecturas, cátedras, demostraciones en
vivo o en vídeo, retroalimentación instrumentada, representación de roles y simulaciones, y
ejercicios reflexivos de auto-evaluación.

248
 Centros de Desarrollo. Los centros de desarrollo son centros de evaluación de un día
a dos semanas en los que los participantes se someten a pruebas y son observados en varios
ejercicios (presentaciones, discusión de grupo sin líder, representación de roles, simulaciones
de negocios competitivos o de negociación), y después se les da retroalimentación sobre las
competencias que han demostrado.
Los centros de desarrollo difieren de los centros de evaluación en que su propósito es
el de desarrollar a los participantes más que proporcionar a la organización con datos sobre
los cuales tomar decisiones de contratación, colocación, o promoción. Están basados en la
premisa de que la auto-evaluación por sí misma puede ser suficiente como para motivar a los
receptores de la retroalimentación a desarrollar competencias en las que se sienten deficientes
por sí mismos.
Guías de Recursos de Auto-Desarrollo. Las guías de recursos de auto-desarrollo son
prescripciones del tipo “lee estos libros, toma estos cursos, entabla estas actividades, busca
estas tareas, haz una rotación desarrolladora en estos trabajos, trabaja para estos mentores”
para desarrollar competencias específicas. Estas guías son usualmente desarrolladas a la
medida para dar referencias de los ofrecimientos de entrenamiento de una organización,
oportunidades de trayectorias de carrera, y cursos disponibles en las universidades de la
localidad. El Capítulo 23 muestra cómo las guías de recursos pueden ser computarizadas y
programadas para generar consejos de desarrollo para cualquier brecha de competencia en el
aparejamiento trabajo-persona.
Entrenamiento Asistido por Computadora y Vídeo Interactivo. Los sistemas de auto-
instrucción computarizados y asistidos por vídeo interactivo pueden enseñar incluso hasta
competencias interpersonales utilizando técnicas del modelamiento conductual. (15) Estos
sistemas siguen la aproximación de reconocimiento, comprensión, auto-evaluación, práctica
de destrezas/retroalimentación, y apoyo de seguimiento. Por ejemplo, un sistema de vídeo
discos interactivo utilizado para enseñar destrezas de presentación consiste de una pantalla de
computadora que presenta situaciones y una cámara de televisión que graba las respuestas del
aprendiz. El sistema presenta las siguientes entradas:

• Reconocimiento. Se le muestra al aprendiz un breve vídeo de un prospecto de cliente

difícil quien pregunta, “¿Exactamente qué título académico tienes?” y cierto número de
otras preguntas difíciles acerca de la firma, producto, políticas de apoyo, y demás del
vendedor. La cámara adjunta graba las respuestas titubeantes del vendedor novato.
• Comprensión. Se le muestra al aprendiz a un vendedor con experiencia que contesta cada
una de las preguntas difíciles del cliente. La lección explica exactamente qué decir y por
qué; es un modelo conceptual de cómo manejar la presentación de venta, con todo y guión:
“Si el cliente dice ‘X,’ usted puede decir ‘Y.’”
Al aprendiz posteriormente se le enseña un sistema de codificación para calificar las
respuestas grabadas en vídeo de competencias para las presentaciones. El aprendiz observa
una presentación, captura en la computadora el nivel de competence con el que él o ella las
calificaron, e inmediatamente recibe retroalimentación inmediata respecto a la calificación
correcta. La computadora continúa con los ejercicios de práctica/retroalimentación de
destrezas de calificación de competencia hasta que el aprendiz pueda calificar una
presentación con precisión. Este proceso refuerza el dominio del aprendiz respecto a los
indicadores conductuales que definen a una competencia.
• Auto-Evaluación. Se le presenta al aprendiz otro cliente difícil y se graba su presentación
de venta y contesta sus preguntas. Después las calificaciones del aprendiz en su
presentación respecto a las competencias de presentación, esto es, críticas y recibe
retroalimentación respecto a su propio desempeño. La computadora registra el progreso

249
 del aprendiz y le presenta situaciones más desafiantes a medida que sus competencias
aumentan.
• Práctica de Destrezas/Retroalimentación. El aprendiz repite los ejercicios de práctica de
destrezas/retroalimentación hasta que el o ella califican su desempeño como con el
estándar para el desempeño de una presentación de venta completamente competente. El
aprendiz entonces lleva la cinta al supervisor del curso o a su gerente para ser certificado
como competente en la tarea simulada.
• Aplicación al Trabajo. El aprendiz experimenta con la utilización de las competencias
aprendidas en un llamado de ventas conjunto con el supervisor del curso o con su gerente.
El supervisor o gerente certifican al aprendiz en las competencias demostradas en la
situación laboral.
• Apoyo de Seguimiento. El aprendiz puede regresar al sistema de aprendizaje
computarizado en cualquier momento para repasar alguna destreza. Una versión de
“sistema de ayuda” del programa puede instalarse en las computadoras personales de los
empleados para proporcionar ejemplos de modelamiento de conductas de cómo manejar
situaciones específicas. Por ejemplo, un gerente que tiene dudas acerca de cómo conducir
una sesión de confrontación con un empleado de quien se sospecha que tiene un problema
de drogas puede consultar su computadora y ver a una representación de roles (con guión)
de un actor-gerente confrontando a un adicto.

Los sistemas de entrenamiento por computadora y vídeo interactivo son caros

($150,000 a $1 millón de dólares) pero puede justificarse su costo cuando grandes cantidades
de empleados necesitan ser entrenados y la curricula del curso es estándar para todas las
personas en entrenamiento.

Tareas de Trabajo de Desarrollo. Se les puede dar a los aprendices tareas de

desarrollo diseñadas para ayudarles a desarrollar competencias específicas. Por ejemplo, en
una firma de petróleo grande, un modelo de competencia encontró que los ingenieros
superiores no sólo eran buenos ingenieros sino que también eran buenos presentadores. Ellos
literalmente podían quitarse el lodo de las botas en Sumatra, subirse a un avión, volar
alrededor del mundo a la oficina principal de la firma en Nueva York, y dar una presentación
con la destreza suficiente como para convencer a un cuarto lleno de ejecutivos en finanzas de
que le den $200 millones para el desarrollo de un nuevo campo petrolero.
Para desarrollar a ingenieros de nivel inferior técnicamente competentes que carecían
de destrezas de presentación, la firma ofreció tareas de trabajo como entrenadores o
portavoces dentro del staff de relaciones públicas. Consideró que un año o dos dando
presentaciones de entrenamiento diariamente o breves informativos a la prensa podría enseñar
hasta al ingeniero más inarticulado cómo hablar.
Las trayectorias de carrera que provocan desarrollo ponen a los empleados en una
serie de trabajos de desarrollo sucesivos, para darles experiencia en el extranjero, experiencia
como staff en la oficina principal de la corporación, la experiencia práctica como gerente de
línea en una planta manufacturera.
Mentores. Se les puede asignar a los aprendices para que trabajen con un gerente
experimentado quien es un reconocido maestro en una competencia que el aprendiz necesita
desarrollar. Por ejemplo, si alguien carece de conciencia organizacional o de utilización de
las competencias de estrategia de influencia, se le podría asignar para que trabajara con
alguien conocido por ser un “animal político” con la expectativa explícita de que el maestro
en política corporativa realice coaching con el aprendiz aprendiz en sensibilidad y maniobras
políticas. Las firmas pueden prestar a aspirantes a ejecutivos que carecen de destrezas

250
políticas a la campaña presidencial de un de político nacional por un año para que absorba las
destrezas políticas, haga contactos, y construya relaciones con figuras influyentes.
Actividades de Desarrollo Externas. Se les puede alentar a los aprendices para que
desarrollen competencias en trabajos como voluntarios o incluso a que tengan un segundo
trabajo fuera del ambiente de trabajo. Las investigaciones indican que el personal técnico y
científico frecuentemente ha aprendido competencias gerenciales en roles de liderazgo fuera
del trabajo tales como servir de entrenadores en equipos deportivos para niños o dirigiendo
las sesiones de encuentros matrimoniales de su iglesia. (16)
Intervenciones de la Estructura, Proceso, y Cultura Organizacional. Se pueden
diseñar intervenciones de las estructura, proceso y cultura organizacionales para aumentar la
competence de los empleados, por ejemplo, programas (17) diseñados para aumentar la
motivación de logro, innovación y empresarialidad en firmas establecidas
• Estructura. Formación de pequeños y autónomos “nuevos equipos empresariales” en
estructuras “encubadoras” o “de invernadero” separados de las prácticas de negocios y
administrativas tradicionales de la firma, y sin embargo apoyados por expertos en
márketing, finanzas y de manufactura.
• Proceso. Programas específicos que alientan a los empleados con nuevas ideas a que
envíen a un grupo empresarial interno con capital que identifica ideas y gente para
desarrollo ulterior, después entrena y apoya a los empresarios y nuevos equipos
empresariales desde el desarrollo del producto hasta introducción en el mercado.
• Clima y Cultura. Un ambiente organizacional que valore las nuevas ideas, apoye la toma
de riesgos calculados, de a los empleados suficiente responsabilidad y claridad y
recompense los esfuerzos empresariales -todos los factores que Litwin and Stringer (18)
han mostrado que despiertan la motivación de logro en los empleados.
Los programas de desarrollo basado en la competencia más poderosos coordinan todas
estas opciones de entrenamiento en una intervención de sistemas en la que todos las entradas
se complementan y refuerzan entre sí.

4. Desarrollar Métodos de Evaluación y Curriculas de Entrenamiento (en donde sea

aplicable). Los instrumentos de evaluación de los centros de desarrollo, recursos de
entrenamiento, y auto-desarrollo son desarrollados siguiendo los métodos delineados con
anterioridad para la enseñanza de las competencias.
5. Entrenar a los Entrenadores (en donde sea aplicable). Cuando van a ser utilizados
entrenadores sobresalientes para dar entrenamiento basado en la competencia, se les enseña a
estos entrenadores el contenido de las competencias y los destrezas del proceso de desarrollo
de competencias. El entrenamiento a entrenadores es en sí mismo un proceso de desarrollo de
competencias: Los entrenadores son preparados utilizando un modelo de competencia basado
en las conductas de los educadores de adultos superiores. (19)
6. Entrenar a los Aprendices.
7. Evaluar los Resultados del Entrenamiento. La evaluación de los programas de
entrenamiento basados en la competencia deberían incluir la evaluación del cambio
conductual en el trabajo y resultados “duros” (aumento en las ganancias, productividad,
calidad, o mediciones de servicio a clientes; reducción en la rotación, motivos de quejas, y
otros “problemas de la gente”) cuando sea posible. Los estudios de evaluación indican que el
60 al 70 por ciento de los programas de entrenamiento basados en la competencia muestran
razones de costo-beneficio positivos y retornos a la inversión si están apropiadamente
diseñados y conducidos. (20)

251
 CASOS

Entrenamiento en la Motivación de Logro para Pequeños Negocios

La mejor evidencia de que las competencias pueden ser enseñadas y que el entrenamiento
basado en la competencia generan retornos a la inversión atractivos proviene de los estudios
del entrenamiento en la motivación de logro para empresarios de pequeños negocios.
Por ejemplo, los empresarios de grupos minoritarios en 10 ciudades de los Estados
Unidos asistieron a un curso de motivación de logro de ocho días: (21) una sesión de cinco
días, seguida por “juntas de revisión del progreso hacia las metas” de un día a los tres, seis, y
nueve meses después del entrenamiento inicial.
La sesión inicial de cinco días enseñó los elementos del pensamiento motivado por el
logro:

• Preocupación con desempeñarse mejor y más eficazmente

• Comparación de los resultados conseguidos a la luz de un estándar interno de excelencia
• Innovación
• Desarrollo de planes de largo alcance
• Estimación de las probabilidades de éxito o de fracaso
• Anticipación de los obstáculos personales y externos
• Iniciativa (propensión a actuar)
• Empleo de la ayuda

Los estudios de casos de empresarios exitosos y sin éxito fueron utilizados para
ilustrar cómo estos pensamientos condujeron a conductas empresariales tales como:

• Establecimiento metas desafiantes pero con riesgo moderado

• Localización de oportunidades
• Toma de riesgos calculados
• Asunción de responsabilidad personal por la conclusión de las tareas
• Buscando y utilizando la retroalimentación de los expertos para mejorar el desempeño

Los aprendices practicaron estas conductas en simulaciones de negocios realistas,

recibieron retroalimentación sobre la expresión de competencias, calidad, y resultados
económicos: ventas y ganancias. Al término del curso, los participantes fijaron metas y
desarrollaron planes de acción para mejorar sus negocios.
En las juntas de revisión del progreso hacia las metas de un día, las personas bajo
entrenamiento reportaron su progreso hacia las metas establecidas en la sesión de cinco días.
Ellos discutieron lo que había funcionado, lo que no había funcionado, y recibieron ayuda y
apoyo de los instructores y de los compañeros participantes. Estas juntas de revisión fueron
diseñadas para proporcionar un grupo de referencia que reforzara las lecciones de la sesión de
cinco días.
La Tabla 21-1 muestra las razones de costo-beneficio y retorno de la inversión de
$287,500 dólares en el programa por parte de la Asociación Estadounidense de Pequeños
Negocios (U. S: Small Business Association). Comparado con un grupo control de
propietarios de pequeños negocios sin entrenamiento, los empresarios entrenados en el logro
generaron 227 trabajos adicionales produciendo un ingreso adicional para empleados de
$651,00; $615,000 más ganancias en el negocio, y $484,000 ingresos personales adicionales.
Presuponiendo la tasa marginal de impuestos más baja, por sí solos los impuestos

252
incrementales sobre ingresos adicionales le retornaron la inversión del gobierno de los
Estados Unidos en 9.5 meses. El retorno a la inversión en dos años fue del 271 por ciento.
(22)

Educación y Entrenamiento sobre Liderazgo y Administración de la Marina de los

Estados Unidos (EELA -LMET- Leadership and Management Education and Training)

A lo largo de más de 14 años (1976-1990), la Marina Estadounidense entrenó a más de 200,

000 gente en las competencias de liderazgo y administración identificadas en un estudio de
doble validación cruzada de oficiales superiores versus oficiales promedio y líderes enlistados
en los comandos submarinos, de tierra, y aéreos de las Flotas del Atlántico y del Pacífico. (23)
La Tabla 21-2 muestra el diseño de un curso de liderazgo y administración basado en
la competencia de dos semanas. El primer módulo del curso introdujo el modelo de
competencia de la Marina Estadounidense, midió el estilo de aprendizaje preferido por las
personas bajo entrenamiento y los principios de la educación experiencial, y les dio
retroalimentación sobre las competencias a la luz del modelo para los líderes de la Marina
superiores.
El segundo módulo se enfocó sobre las competencias relacionadas con la motivación
de logro: el establecer estándares y metas, aumentar la eficacia y la efectividad, planear y
monitorear para mejorar las medidas de calidad y productividad militar (por ejemplo, tasas de
preparación operacional y calificaciones de inspección técnica).
Para asegurar la relevancia, las competencias subyacentes tales como la motivación de
logro fueron enseñadas en el contexto de los métodos de administración prácticos (por
ejemplo, administración con calidad total (TQM) y técnicas de mejoramiento de la
productividad). Primero fue enseñada la competencia subyacente, después los métodos de
administración en los que la competencia podía ser demostrada.
La razón de esta aproximación es la siguiente. Uno puede enseñar un método de
mejoramiento de la calidad por sí solo, por ejemplo, el proceso de control estadístico; pero a
menos que el aprendiz esté motivado, es poco probable que él o ella utilicen el método. El
mejoramiento en la calidad y en la productividad tienen que ver en su totalidad con la
motivación de logro: el mejorar a la luz de estándares de excelencia (calidad) o la eficacia
existente (productividad). La utilización de los métodos de calidad y productividad es más
probable si la motivación de logro para emplearlos es despertada. La enseñanza del motivo
subyacente con las técnicas gerenciales hace las competencias abstractas concretas y prácticas
y despierta la motivación para emplear los métodos de administración.
El tercer módulo de los cursos EELA enseñó el prestar atención interpersonal, la
escucha y las destrezas de sensibilidad. Un hallazgo sorprendente de las investigaciones de
competencia de la Marina fue que los oficiales de la Marina dedicaban tanto como el 50 por
ciento de su tiempo para el asesorar a los miembros de la tripulación adolescentes. El curso
EELA enseñó la comprensión y sensibilidad interpersonal práctica: empatía precisa, calidez
no posesiva, autenticidad, y solución de problemas de amor, dinero, drogas, alcohol, y
problemas relacionados propios de los adolescentes. Las personas bajo entrenamiento
practicaron la asesoría a “subordinados afligidos” en representación de roles tomados
incidentes de asesoría reales reportados en el estudio de investigación.

253
 TABLA 21-2 DISEÑO DE UN CURSO DE DOS SEMANAS EN LIDERAZGO Y
ADMINISTRACIÓN BASADO EN LA COMPETENCIA
(PÁGINA NÚMERO 301)

Introducción Logro Interpersonal Poder Cognitivo Integración Aplicación

Elaboración de Establecimiento Competencias del Competencias de Competencias Casos de Planeación:
Contratos de Metas “Perfil de “influencia” Análisis “combinación”, Establecimiento
Estilo de Planeación Motivos de Presentación Diagnóstico simulaciones de metas,
Aprendizaje: Monitoreo Ayuda” Administración Conceptualización compromiso
“Aprendiendo a Módulos de Asesoría Formación de Solución de
aprender” productividad, Coaching Redes Problemas
Retroalimentación calidad,
de Competencia: innovación, y
Propio vs. empresarialidad
superestrella

El cuarto módulo de EELA trató de las competencias de poder e influencia: el dar

ordenes directas, persuasión asertiva, destrezas de presentación, formación de redes, y
maniobras políticas en organizaciones militares complejas.
El quinto módulo enseñó competencias de pensamiento cognitivo (analítico y
conceptual) mediante el aprendizaje y práctica de recolección racional de datos, diagnósticos,
identificación de alternativas, y métodos de toma de decisiones basados en los criterios.
El sexto módulo, “Integración,” le presentó a los participantes casos complejos y
simulaciones que requerían de identificar, analizar, y solucionar problemas utilizando las
competencias aprendidas. Por ejemplo, una preparación para un ejercicio de inspección
general involucraba la planeación del equipo, de los recursos materiales y humano; coaching
y asesorar a miembros de la tripulación; negociación con las instalaciones de reparaciones del
astillero; recolección de datos acerca de los “puntos débiles” de los inspectores; y el liderazgo
total de mucha gente con intereses en conflicto bajo exigencias temporales severas.
El ejercicio final de aplicación al trabajo le dio a las personas en entrenamiento todos
los datos disponibles acerca del barco al que serían asignados a continuación. Las personas
bajo entrenamiento tenían que evaluar las mediciones del desempeño del barco (calificaciones
de inspección de preparación para el combate, tasas de preparación operacional, y registros de
mantenimiento del equipo) y estadísticas de recursos humanos: moral, tasas de AWOL,
infracciones disciplinarias, y tasas de retención. Basado en su análisis tuvieron que
identificar sus prioridades para su tour de mando: el desempeño del barco y problemas de
recursos humanos y oportunidades sobre las cuales enfocarse. Después prepararon su
“discurso de llegada abordo,” en el que un nuevo oficial al mando se dirige a la tripulación de
su barco y expresa su misión y objetivos.
Las personas bajo entrenamiento practicaron su discurso con los pares del curso. Los
discursos fueron grabados en vídeo y codificados para claridad, carisma y el impacto de
“otorgar poder” sobre el auditorio. Al final del curso, los oficiales fijaron metas y
desarrollaron planes de acción para los pasos que tendrían que tomar para mejorar el
desempeño del barco en los primeros tres meses en sus nuevos trabajos.

NOTAS

1. McClelland, D. C., & Winter, D. (1971). Motivating economic achievement, Nueva York: Free Press;
Miron, D., & McClelland, D. C. (1979), The Effects on achievement motivation training on small business,
California Management Review, 21(4), 13-28.; Heckhausen, H., & Krug, S. (1982), Motive modification, en A.
Stewart, (Ed.), Motivation and society, San Francisco, CA: Jossey-Bass.; Varga, K. (1977), Who gains from

254
achievement motivation training? Vikalpa: The Journal for Decision Makers, Ahmedabad, India: Insituto
Hindú de Administración (Indian Institute of Management), 2, 187-200.

2. Seligman, M. (1991), Learned optimism, Nueva York: Knopf.

3. Heckhausen& Krug, op. cit.

4. deCharms, R. (1968), Personal causation, Nueva York: Academic Press.

5. Los principios de la educación experiencial en adultos (“andragogía”) están resumidos en Knowles, M.

(1971), The modern practice of adult education: Andragogy versus pedagogy, Nueva York: Association Press.
Se discute la investigación sobre las cuatro entradas del aprendizaje en Kolb, D. (1984), Experiential Learning,
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

6. McClelland, D. C. (1965), Toward a theory of motive acquisition. American Psychologist, 1965, 20, 321-
333.

7. Bandura, A. (1969), Principles of behavior modification, Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.
Bandura, A. (1977), Social Learning theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

8. Latham, G. P., & Saari, L. M. (1979), Application of social learning theory to training supervisors through
behavior modeling, Journal of Applied Psychology, 64, 239-246; Burke, M. J., & Day, R. R. (1986), A
cumulative study of the effectiveness of managerial training, Journal of Applied Psychology, 1986, 71, 232-254.
También vea la revisión en Goldstein, I. L. (1991), Training in work organizations. En M. D. Dunnette & L. M.
Hough (1991), Handbook of industrial and organizational psychology, Palo Alto, CA: Consulting Psychologists
Press.

9. Kolb, D. A., & Boyatzis, R. E. (1967), Goal setting and self-directed behavior change, Human Relations, 23
(5), 439-457.
Meyer, Herbert H., Kay, Emanuel, & French, John R. P., Jr. (1964), Split roles in performance appraisal,
Harvard Business Review, 43, 124-129.

10. Latham, G. P., & Locke, E. A. (Otoño; 1979) Goal setting: A motivational technique which works,
Organizational Dynamics, 68-80.

11. Raven, J. (1977), Education, values and society: The objectives of education and the nature and
development of competence, Londres: H. K. Lewis; Nueva York: Psychological Corp.

12. Burke, M. J., & Day, R. R. (1986), A cumulative study of the effectiveness of managerial training. Journal
of Applied Psychology, 71, 232-245. Estos resultados pueden representar lo máximo que el entrenamiento pude
hacer, porque los fracasos casi nunca son reportados: Solamente se escriben, publican y meta-analizan los
programas de entrenamiento que funcionan. Pero suficientes estudios muestran que los resultados de esta
magnitud son posibles como para representar estándares que los profesionales en recursos humanos deberían
luchar por alcanzar.

13. Spencer, L. M. (1986), Calculating human resource costs and benfits (pp. 106-109), Nueva York: Wiley.

14. Burke, M. J., & Day, R. R. (1986), A cumulative study of the effectiveness of managerial training, Journal
of Applied Psychology, 71, 232-245.

15. Lambert, C. (1990 Noviembre-Diciembre), The electronic tutor, Harvard Magazine, 42-51.

16. Dreyfus, C. (1990), Scientists and engineers as effective managers: A study of the development of
interpersonal abilities, disertación doctoral no publicada, Case Western Reserve University Weatherhead School
of Management Department of Organizational Behavior, Cleveland, OH.

17. Spencer, L. (1989), Stimulating innovation and entrepreneurship in mature organizations, Boston: McBer.

255
18. Litwin, G., & Stringer, R. (1968), Motivation and organizational climate, Boston; Harvard Business School
Research Press.

19. McBer (1991), Competency-based Training Seminar, Boston: McBer.

20. Spencer, L. M. (1986), Calculating human resource costs and benefits, Nueva York: Wiley.

21. Una descripción detallada de un programa de entrenamiento de la motivación de logro aparece en

McClelland, D. C., & Winter, D. (1971), Motivating economic achievement, Nueva York: Free Press. También
vea McClelland, D. C. (1965, Noviembre-Diciembre), Achievement motivation can be developed, Harvard
Business Review, 3-20.

22. Miron, D., & McClelland, D. C. (1979), The effects of achievement motivation training on small business,
California Management Review, 21(4), 13-28.

23. Spencer, L. M. (1978, Abril), The Navy Leadership and Management Training Program; A competency-
based approach, Proceedings for the Sixth Symposium: Psychology in the Departament of Defense, Colorado
Springs: U. S. Air Force Academy Department of Behavioral Sciences and Leadership. También vea McBer,
(1987), A History of the U. S. Navy Leadership and Management Education and Training Program, Boston:
McBer.

CAPÍTULO 22
PAGA
(PÁGINA NÚMERO 304)

Un hombre vale tantos hombres como lenguas hable.

-William Shakespeare

DEFINICIÓN

Los sistemas de compensación se refieren a los métodos utilizados para establecer la paga fija
y variable para los trabajos en una organización. Estos métodos pueden ser ordenadas en un
continuum desde desestructurados hasta altamente estructurados.

• No-Sistemas Desestructurados de “Libre Mercado”. Toda la paga está establecida por

negociaciones uno a uno entre el empleador y el empleado. Las negociaciones de paga de
“Libre Mercado” se encuentran con frecuencia en las ocupaciones de “estrellas” tales
como música rock, deportes profesionales, y banca de inversión.
• Sistemas de Categorización del Trabajo Completo y por Comparación Pareada. Los
trabajos son clasificados de acuerdo a su grado de dificultad o importancia para la
organización, y los empleados en los trabajos “más grandes, difíciles, y valiosos” reciben
una paga más alta.
• Sistemas de Clasificación. Los trabajos están rígidamente clasificados y, y la gente que los
sustenta son pagados por el nivel y grados a interior de un nivel (por ejemplo, todos los
empleados de “Nivel 14, grado 3” reciben la misma paga).
• Sistemas de Comparación de Factores Altamente Estructurados. Los trabajos son
analizados en términos de los requisitos de conocimientos y de destrezas, y la cantidad de
responsabilidad o “responsabilidad de valores” que los empleados asumen. Los factores
de conocimiento, destreza , y “responsabilidad de valores” son medidos en escalas
específicas, con cada nivel en la escala valiendo un cierto número de puntos en las
mediciones de trabajos. La suma de estos puntos factoriales da un total de puntos para el

256
 trabajo. Los totales de puntos para todos los trabajos en la organización están relacionados
con la paga por estadísticas de regresión linear múltiple.

Con la excepción de la aproximación de “libre mercado” pura, los sistemas de

compensación intentan cuantificar y establecer la paga para los requisitos de competencia de
los trabajos- aún cuando no son a los trabajos sino a las personas a quienes se les paga.

PAGA BASADA EN LA COMPETENCIA

La paga basada en la competencia es compensación por las características

individuales, por destrezas o competencias por sobre y más arriba de la paga que un trabajo o
un rol organizacional por sí mismo establece como mandato. Las características individuales
que ameritan mayor paga pueden ser factores demográficos (antigüedad, estatus minoritario)
o competencias (experiencia, potencial, creatividad, iniciativa empresarial, lealtad, memoria
institucional, portatilidad, o fluidez en otros idiomas).
Muchos expertos en compensación consideran con cautela a la paga por competencia,
creyendo, que “tan pronto como una firma empieza a pagar por características ‘que es bonito
tener’ y que están separadas de la responsabilidad de valores en el trabajo que miden el valora
agregado a la firma, pierde el control de su sistema de compensación. . . quedando en el
camino de la corrupción.”
Los problemas con el concepto de paga por competence incluyen la equidad interna y
potencial para ser mal utilizado. ¿Cómo será valorada una competencia a la luz de otra? El
miedo es que “las voces más fuertes -los grupos de trabajadores más influyentes o mejor
organizados” se encargarán de que sus características sean las más altamente valoradas. Los
sistemas de paga por educación recompensan a los empleados con la mayor antigüedad,
“aquellos que han estado con la compañía el tiempo suficiente como para haber asistido a la
mayoría de los cursos.” Frecuentemente estos cursos no enseñan destrezas relevantes para el
desempeño organizacional mejorado. (1)

CUESTIONES ORGANIZACIONALES

Las siguientes cuestiones podrían indicar la necesidad de un sistema de paga basado en la

competencia:

• Incapacidad para atraer “buenos” empleados (esto es, más competentes que el promedio)
• La percepción de que la gente con ciertas competencias agregan más valor a la firma que
aquellos que nos las tienen en trabajos idénticos (la persona “vale tantas personas como
lenguas él (o ella) hablen”)
• La percepción de que los sistemas de paga basados en el trabajo son inadecuados cuando el
cambio es tan rápido que el mismo concepto de un “trabajo” (estable) bien podría haber
perdido su significado. En estas situaciones, una persona o tiene muchos “trabajos” o roles
o la “persona hace al trabajo”: el valor agregado a la firma es una función de las
competencias del individuo más que un puesto difícil de definir.
• La necesidad de incentivos para motivar a los empleados para mantener y realzar destrezas
propias del estado del arte, (por ejemplo, en donde el desarrollo y futuro potencial de un
empleado vale más que su actual puesto o desempeño)
• Un sistema de evaluación de trabajo tradicional que parece recompensar la “construcción
de imperios” con las mismísimas cosas que la firma trata de evitar: manejar muchos

257
 empleados, grandes presupuestos, o bases de activos grandes porque éstos valen más
puntos factoriales de “responsabilidad de valores” que pueden justificar una paga más alta
• La necesidad de justificar la compensación de trabajadores de conocimiento que no
manejan a mucha gente y activos, por ejemplo:

Antes de que nuestra campaña de “adecuación del tamaño” eliminara su división, Bob solía administrar a 450
personas y un negocio de $25 millones. Ahora el tiene un tercio de secretaria. . . Pero él es la única persona que
conoce las leyes de reaseguramiento en Luxemburgo de 1992 (y demás pericia clave para nuestro negocio). . .
¿cómo le pagamos lo suficiente como para retenerlo, ahora que ya no tiene los puntos de “dar cuenta de” para
justificar su salario?

• Sistemas de compensación altamente estructurados que son caros de desarrollar y mantener

• La percepción de que los sistemas de compensación altamente estructurados promueven el
burocratismo: jerarquías rígidas, descripciones de trabajos demasiado angostas,
clasificaciones laborales restrictivas, lo que reduce la flexibilidad organizacional, y son
incompatibles con las estructuras “planas” y empleados “con poder” hacia las que las
organizaciones se dirigen en el futuro. Muchas organizaciones están experimentando con
rangos de paga de “banda amplia” para un trabajo dado o familia de trabajos del 50 al 100
por ciento de la paga mínima del puesto.
• La percepción de que los sistemas de paga basados en el trabajo tratan a los empleados
como “mercancías” en lugar de valorar las diferencias individuales, inhibiendo la iniciativa
y la creatividad del empleado. Los partidarios del sistema de paga basado en la
competencia esperan darle un mayor valor a los “activos intelectuales” que son cada vez
más importantes en una economía de la información, y recompensar el desarrollo
individual además de competencias tales como la disposición para colaborar en equipos y
actitudes flexibles hacia el cambio.

PASOS EN EL DESARROLLO DE SISTEMAS DE COMPENSACIÓN BASADOS EN

LA COMPETENCIA

1. Identificar Factores Clave. Identificar los requisitos de roles de trabajo,

competencias de la persona que predicen el desempeño superior, y resultados del desempeño
en cada nivel de una familia de trabajos. Se pude hacer un diagrama de las bases de la
compensación utilizando dos ejes, como se muestra en la Figura 22-1.

FIGURA 22-1 VARIABLES DEL SISTEMA DE COMPENSACIÓN

Entradas (Input)
Salidas (Output)
Mercado Externo (External Market)
INDIVIDUO (INDIVIDUAL)
ORGANIZACIÓN (ORGANIZATION)
Equidad Interna (Internal Equity)
Paga por Competence (Pay for Competence)
Desempeño “Potencial” (“Potential” Performance)
Paga por el Trabajo o Rol (Pay for Job or Role)
PAGA BASADA EN EL DESEMPEÑO (PERFORMANCE-BASED PAY)

258
Nota: Variante de un diagrama propuesto por David Fitt. En H. Murlis & D. Fitt, “Job evaluation in a changing
world.” Personnel Management, Mayo 1991: y H. Murlis & D. Fitt, Evaluating skills, competencies and jobs.
Londres: Hay Management Consultants, (1991)

Un eje es “individuo a la organización” y el otro es “entrada a salida.” Los sistemas

de compensación tradicionales pagan por un trabajo o rol organizacional: requisitos de
entrada organizacional tales como conocimiento técnico, solución de problemas y
responsabilidad de valores (número de personas y el valor en dólares de los activos
manejados.)
Los sistemas de paga basados en el desempeño complementan el salario base
determinado por el rol organizacional con paga adicional por las salidas organizacionales:
resultados reales del desempeño, beneficios económicos que consiguieron para la firma.
ejemplos de sistemas puros de paga basada en el desempeño incluyen el pago a destajo y las
comisiones sobre ventas completas: Se les paga a los empleados sólo cuando se desempeñan
y en proporción directa a su productividad.
Los sistemas de paga basados en la competencia pagan por características individuales
de entrada, por la habilidad para agregar valor económico a la firma en futuro punto en el
tiempo. Note que ésta es esencialmente la definición de un activo.
Las decisiones de paga por trabajo organizacional, desempeño y competence
individual están sujetas además a las variables del mercado externo y de equidad interna. Las
características individuales (por ejemplo un Administrador de Empresas de una escuela de
administración de élite) pueden tener precios en el mercado externo más altos. La equidad
interna (por ejemplo, Administradores de Empresas contratados en años anteriores) pueden
limitar el precio que una firma está dispuesta a pagar.
La clave para la paga racional basada en la competencia es la claridad con la que se
concibe la diagonal discontinua entre las entradas individuales de competencia y las salidas
organizacionales mostrada en la Figura 22-1. Una clara relación económica debería de existir
entre la competencia pagada y el valor económico para la firma.

Esta relación se puede expresar en una ecuación:

E(v) = A * p * DF
en donde
E(v) = el valor esperado en dólares de un candidato
A = la cantidad de valor económico en dólares que la competencia de un individuo
puede proporcionar a la firma
p = la probabilidad de que la firma obtendrá la cantidad; y
DF = el factor de descuento utilizado para encontrar el valor actual de un beneficio
recibido en algún futuro punto en el tiempo.

La cantidad (A) representa el beneficio económico que la competencia proporcionará;

probabilidad (p), la posibilidad de que la firma obtendrá el beneficio; y el factor de descuento
(DF), cuándo obtendrá la firma el beneficio. Un ejemplo es el cálculo que un equipo
deportivo profesional hace en un contrato con un atleta estrella. El equipo debe estimar la
ganancia adicional que el atleta traerá a la taquilla y los pagos por anuncios, cuándo y por
cuánto tiempo el equipo recibirá esta oleada de ganancias, y la probabilidad de que la estrella
jugará por el tiempo que dure el contrato (por ejemplo, que no se lesione o sea de cualquier
otra manera incapaz de desempeñarse). Una decisión para pagar por la “portatilidad,”
“innovatividad,” o “empresarialidad,” representa un análisis a la inversión semejante -o
debería.

259
 Los acuerdos laborales por parte de la administración respecto a la “multidestreza”
proporcionan un ejemplo sencillo de paga basada en la competencia basado en un análisis del
valor económico. Las prácticas tradicionales en una autoridad acuífera Europea requería que
cuatro artesanos instalaran un medidor de agua: Un trabajador escarbaba un hoyo para un
nuevo medidor de agua, un albañil enladrillaba el hoyo, un plomero conectaba las tuberías al
medidor de agua, y un electricista conectaba los cables al medidor. El albañil terminaba
enladrillando el hoyo y el trabajador volvía a llenar con tierra el hoyo.
Bajo el acuerdo de “multidestrezas” los instaladores de medidores recibieron
entrenamiento cruzado en las cuatro artes. Después del entrenamiento, un trabajador
escarbaba el hoyo, enladrillaba, conectaba las tuberías, conectaba los cables, terminaba el
trabajo con los ladrillos y volvía a llenar de tierra el hoyo.
Un análisis de costo-beneficio del valor en dólares de este ejemplo de multidestrezas
se muestra en la Figura 22-1. Antes de las multidestrezas, cuatro trabajadores tardaban tres
horas para completar la instalación de un medidor (durante la mayor parte de las tres horas,
tres trabajadores no hacían más que permanecer mirando al hoyo mientras que una persona
trabajaba), un total de 12 horas persona. Después de las multidestrezas, un trabajador
terminaba la instalación completa en cuatro horas, un ahorro de ocho horas persona con un
valor de $85 por instalación. Un trabajador con múltiples destrezas claramente tiene un valor
económico para la organización, aún si se le paga más: A $20 la hora, el trabajador con
multidestrezas ahorra a la empresa 52 por ciento en cada instalación.
Se pueden desarrollar sistemas de paga basados en la competencia más complejos
utilizando las ecuaciones de regresión. Las ecuaciones de regresión pueden incluir factores
del tamaño del trabajo, competencias y de desempeño: (2)

Y = α + β1 (x1) + β2(x2) + β3(x3) + E

en donde
Y = paga en dólares
α = intersección de y
β1(x1) = tamaño del trabajo
β2(x2) = competence
β3(x3) = desempeño
E = error de varianza

La utilización de competencias en fórmulas de paga requiere una medición precisa de

estas competencias. Las escalas de diferencias apenas perceptibles presentadas en los
Capítulos 3 al 9 proporcionan un método para cuantificar mediciones de competencia para ser
usadas en las ecuaciones de regresión.
La Figura 22-2 muestra un análisis de regresión con el tamaño del trabajo en el eje
horizontal y paga y competence en el eje vertical. Un trabajo dado es representado por una
caja bisectada por la línea de regresión relacionada con el tamaño del trabajo. La competence
de los ocupantes de los trabajos varían en una distribución en forma de campana alrededor de
la línea de regresión. Una persona menos competente que el promedio debería ser pagada
menos - y ya sea entrenada o puesta a disposición. Una persona más competente que el
promedio debería de ser pagada más o promovida a un trabajo más grande (la caja
entrecortada en la Figura 22-2) que paga más -en caso de que exista un siguiente trabajo.
Los límites superior e inferior de la caja de trabajo representan la “banda amplia” tasas
de paga mínima a máxima por el trabajo. Los datos citados en el Capítulo 2 para el valor

260
económico del desempeño superior sugieren que estos límites de paga deberían de ser del 19
por ciento, 32 por ciento, 48 por ciento para trabajos simples, moderadamente complejos y
complejos.

TABLA 22-1 JUSTIFICACIÓN COSTO-BENEFICIO DE LA PAGA POR

MULTIDESTREZAS: INSTALACIÓN DE MEDIDORES DE AGUA

Trabajador: escarba
$10/ hora
Albañil: enladrilla -------------> El trabajador con multidestrezas
$15/hora hace todas las tareas
Plomero: conecta tuberías
$15/hora
Electricista: conecta cables
$15/hora

4 trabajadores por 3 horas = 12 horas 1 trabajador por 4 horas = 4 horas personas

persona (200% incremento en productividad)
4 horas @ $ 20/hora = $80/trabajo
12 horas @ prom. $13.75/hora = (52% reducción en el costo)
$165/trabajo

FIGURA 22-2 EJES DE TAMAÑO DE TRABAJO Y UNIDADES DE COMPETENCIA

Paga (Pay)
Unidades de Competencia Individual (Individual Competency Units)
Promoción (Promotion)
Entrenar/Poner a disposición (Train/Redeploy)
Unidades de Tamaño de Trabajo (Job Size Units)

_________________________________________________________________________

Los límites en los sistemas de paga basados en la competencia son muy importantes
para prevenir el “trepamiento de categorías”: números en aumento de trabajadores a quienes
se les paga más de lo que contribuyen a la organización en ganancias incrementadas o más
empleados a quienes se les paga en un nivel de competence que los trabajos reales que la
organización posee en los que se requiere ese competencia.
Por ejemplo, un firma implementó un sistema de paga basada en la competencia con
seis niveles amplios de paga o “bandas” -técnica, profesional, supervisor, gerente, ejecutivo, y
ejecutivo senior -y externó su intención de pagar a los empleados en su nivel de competencia
independientemente del trabajo en el que estuvieran. Un ejecutivo sin subordinados o sin la
responsabilidad de valores propia de un ejecutivo continuó siendo pagado en el nivel
ejecutivo.
Los empleados inmediatamente exigieron que las competencias fueran definidas con
precisión y que hubiera “igualdad en las oportunidades de desarrollo”. Más empleados
técnicos y profesionales satisficieron los requisitos de papeleo de competencias para los
trabajos gerenciales- y exigieron ser pagados como supervisores o gerentes -que la cantidad

261
de tales trabajos existían. La estructura de compensación de firma rápidamente se hicieron
incompetitiva en relación con sus competidores.
El problema con sistema de “pago por competencia” de esta firma fue que las
“competencias” de entrada (terminación de cursos en una escuela de administración) que
recompensaba no estaban unidas a las salidas de resultados del desempeño: ingresos
aumentados o ganancias provenientes de una productividad más alta que podía ser utilizada
para pagar a trabajadores más competentes.

2. Determinar los Porcentajes Relativos. Decidir los porcentajes relativos de la

compensación total que la organización desea pagar para el rol de trabajo, competence de la
persona, y resultados de desempeño. Los sistemas de pago basados en la competencia
usualmente incluyen los tres factores básicos: paga base basada en el trabajo o rol
organizacional, además de una paga adicional por las competencias de la persona, ya sea
traídas a la organización o adquiridas y demostradas y él, además de paga por los resultados
del desempeño individuales, por equipos, u organización, como son mostrados en la Figura
22-3. La paga fija (salario) se establece por la paga base por el trabajo, además de una paga
adicional basada en las competencias que una persona trae a la organización que predicen un
desempeño mejor que el promedio. La paga variable puede incluir compensación adicional
por las competencias demostradas en el trabajo o adquiridas en él (“paga por destreza”), y
para el desempeño real de la persona, su equipo, o el reparto de utilidades basado en los
resultados económicos de la organización.

FIGURA 22-3 COMPONENTES DE TRABAJO, COMPETENCIAS Y RESULTADOS

DE LA PAGA

VARIABLE (VARIABLE)
Resultados (Results)

Competence Individual (Individual Competence)

Paga en el mercado por el trabajo (Market pay for the job)

FIJO (FIXED)
Trabajo en la Organización (Rol) (Organization Job (Role))

Organización (Organization)
Equipo (Team)
Individual (Individual)
Competencias Individuales Mostradas (Individual Competencies Shown)
-demostradas o (demonstrates or)
-desarrolladas (paga por destrezas adicionales)
120% (120%)
100% (100%)
80% (80%)

Competencias Individuales Traídas (Individual Competencies Brought)

que una persona trae al trabajo (por ejemplo, idiomas, destrezas computacionales, creatividad
motivación empresarial) (a person brings to the job (e. g., language, computer skills,
cretividad, entreprenuerial motivation))
Paga Base (Base Pay)

262
_________________________________________________________________________

Una tendencia general en la compensación es la de incrementar los componentes

variables de la paga, por ejemplo, poner de un 20 a un 100 por ciento de la paga “en riesgo”,
condicionado a la demostración de competence y resultados. (3)

CASOS
Contratando a un Consultor con Competencias de Márketing y de Ventas

Las nuevas contrataciones en servicio profesional raras veces venden un trabajo durante los
primeros dos o tres años. Un candidato a consultor poco usual inició su entrevista de
contratación con la siguiente afirmación:

Estoy trabajando en 50 compañías de las Fortune 500. Solamente dos de ellas se traslapan con aquellas
con las que su compañía está trabajando actualmente. General Electric y Mobil. Puedo lograr que entren en al
menos 10 más en el próximo año. Así es como lo voy a hacer. . .

Este candidato proporcionó evidencia persuasiva de que ella tenía competencias de

iniciativa empresarial y de ventas poco usuales. (Está por demás decir que el entrevistador no
le creyó al candidato hasta que ella describió en una Entrevista de Eventos Conductuales
cómo en realidad había desarrollado el trabajo en varias corporaciones importantes.) Sin
embargo, el candidato quería $35,000 más de salario inicial que lo que la firma de consultoría
usualmente le pagaba a las nuevas contrataciones.
La firma contratante no tenía que responder a la pregunta de paga por competence:
¿Cuánto vale la competence de ventas empresariales? Una regla práctica en las firmas de
servicios profesionales es que un profesional debe traer a la firma tres veces más que su
salario para costear la paga base, los beneficios supletorios, y a la gente de arriba (esto es, en
este caso, $105,000 adicionales en un año).
La firma de consultoría hubiera preferido pagar al consultor un bono de $35,000
después de que ella ya haya cobrado los $105,000 adicionales. (La paga por desempeño
siempre es preferible a la paga por competence porque está exenta de riesgos.) En este caso,
sin embargo, las condiciones del mercado externo no permitían la aproximación de la paga
por desempeño. El candidato conocía su valor en el mercado y podía exigir la prima de
$35,000 de cualquiera de varias firmas.
Los cálculos de paga basada en la competencia de la firma contratante fueron los
siguientes:

• ¿Cuánto vale la competence de ventas empresariales del candidato? Suponiendo un

rendimiento del 25 por ciento sobre en sus esfuerzos de ventas y un tamaño de ventas
promedio de $100,000, las presentaciones a 10 compañías deberían de producir $250, 000.
• ¿Cuándo recibirá la firma estos ingresos incrementados? Suponiendo un ciclo de ventas de
seis meses, en el primer año -eliminando la necesidad de utilizar un factor de descuento.
• ¿Cuál es la probabilidad de que este nuevo consultor entregue estos ingresos
incrementados? La firma estimó un 50 por ciento, reconociendo que alguna parte del
riesgo ya había sido tomado en cuenta suponiendo tan sólo un 25 por ciento de rendimiento
en los esfuerzos de ventas. El 50 por ciento de $250,000 es $125,000 -por encima de los
$105,000 del punto de corte parejo (sin ganancias pero sin pérdidas) para esta inversión en
competence empresarial.

263
 La firma de consultoría contrató al candidato con todo y la prima de $35, 000. (Y ella
generó ingresos por más de $700,000 en su primer año).

Manufactura de Automóviles

Un salario base complejo de paga por rol, paga por competence, paga por desempeño
en equipo, y reparto de las utilidades organizacionales se muestra en la Figura 22-4. Un
manufacturador de automóviles (vea el caso de sistema de administración del desempeño
discutido en las páginas 248-250) quería que sus empleados tuvieran una porción significativa
de su compensación “en riesgo” para motivar su colaboración como miembros de un equipo
en hacer la empresa una éxito. La firma decidió dividir la compensación de loe empleados en
cuatro factores diferentes:

1. Paga Base por el Rol de Trabajo (entrada organizacional)

2. Competence Individual (entradas). Específicamente las competencias de
colaboración en equipo son estimados por un “comité revisor” compuesto por el coordinador
de equipo del empleado y sus pares, y terminación de los programas de entrenamiento para el
desarrollo de estrategias.

FIGURA 22-4 PAGA BASADA EN EL DESEMPEÑO DE COMPETENCIAS, DEL

EQUIPO Y DE LA ORGANIZACIÓN
(PÁGINA NÚMERO 313)

Variable (En Riesgo) (Variable (At Risk))

(33%)

FIJO (FIXED)
(67%)

Presupuesto () (Presupuesto ())

(20%)
(20%)
(80%)

EQUIPO (TEAM)
INDIVIDUAL (INDIVIDUAL)
PAGA BASE (BASE PAY)

50% DESEMPEÑO EN EQUIPO (Medidas Duras de Productividad, Calidad)

50% COMPETENCIA INDIVIDUAL (Estimado por Pares en el Grupo de Trabajo Auto-
Dirigido)

Desempeño de la Organización (Organization Performance)

Quiniela de Bonos (Bonus Pool)

3. Desempeño en Equipo (salidas de desempeño). Basado en medidas duras de la

productivdiad y calidad del equipo, tales como número de carros buenos o partes de carro
producidas por el equipo al costo estándar.
4. Resultados Globales de la Organización (salidas de desempeño). Si la firma ganó
o no dinero vendiendo automóviles.

264
 Como se muestra en la Figura 22-4, la paga base está establecida en el 80 por ciento
de la tasa en el mercado (100%). La quiniela de bonos depende del nivel global de
desempeño presupuestado de la organización. Si la firma alcanza sus metas de desempeño,
un trabajador puede ganar hasta el 120 por ciento de la tasa en el mercado, o un 50 por ciento
adicional de salario base, si sus competencias individuales son estimadas al 100 por ciento
por su equipo y el equipo alcanza el 100 por ciento de sus metas de productividad y de
calidad. En el nivel esperado de desempeño de la firma, el 67 por ciento de la paga es fija o
garantizada y el 33 por ciento es variable o en riesgo, basado en la competence individual, el
desempeño en equipo y las ganancias organizacionales.
Si la organización en su conjunto funciona mejor que lo esperado, la quiniela de bonos
y la paga variable puede ser más grande; si la firma no alcanza sus metas, la paga variable
será menor. Se pondrá a prueba este sistema de compensación cuando la firma no alcance sus
metas y la compensación del trabajador caiga por debajo del 100 por ciento de su tasa en el
mercado.
El caso del “consultor empresarial” proporciona un ejemplo de paga basada en la
competencia incluido en el salario base. El caso del manufacturero de automóviles es un
ejemplo de paga basada en la competencia como parte de un bono variable relacionado con el
desempeño. Esta paga variable para la competence demostrada está en algún lugar de la
diagonal entre la competence como una entrada, un potencial para o predictor del desempeño
futuro, y el desempeño individual que agrega valor a la firma.

NOTAS

1. Dufetel, L. (1991, Julio), Job evaluation is still at the frontier, Compensation and Benefits Review, Nueva
York: American Management Association.

2. En esta ecuación, el tamaño del trabajo es un efecto fijo, y la competence y el desempeño son efectos
variables -la paga por un trabajo cambio sólo de manera gradual a lo largo del tiempo a medida que las
condiciones laborales cambian. Los ocupantes de los trabajos pueden ganar más dinero al ser promovidos a un
trabajo más grande, demostrando más competencias, o produciendo más resultados de desempeño. Los bonos
por competence y desempeño son paga meritoria que no se agregan a la paga base de un trabajador. La paga por
el trabajo no cambiaría a menos que el trabajo en sí cambiara. La paga de conos por la competence en aumento
recompensa a una persona por ganar profundidad en un trabajo, o “movilidad interna. . . en un mundo con
poblaciones sobresaturadas de personas mayores, el reconocimiento de la movilidad interna parecería deseable.”
O’Malley, M. (1991), Integrating competencies into compensation planning and salary administration,
Stamford, CT: Hay Management Consultants.

3. Vea Boyett, J. H., & Conn, H. P. (1991), Workplace 2000 (Capítulo 5), Nueva York: Dutton.

CAPÍTULO 23

265
SISTEMAS DE INFORMACIÓN INTEGRADOS PARA LA ADMINISTRACIÓN DE
LOS RECURSOS HUMANOS
(PÁGINA NÚMERO 315)

DEFINICIÓN

Un sistema de información integrado para la administración de los recursos humanos

(SIIARH -IHRMIS son sus siglas en Inglés para integrated human resource management
information system) es una base de datos compartida por todas las funciones de recursos
humanos que proporciona un “lenguaje común” e integra todos los servicios de recursos
humanos (RH).

SIIARH BASADO EN LA COMPETENCIA

El concepto de un sistema de información integrado de recursos humanos se muestra en la

Figura 23-1.(1) Un núcleo de base de datos que contiene información acerca de los requisitos
de competencia de un trabajo y las competencias de la gente es utilizado para todas las
funciones de recursos humanos: reclutamiento, selección, colocación, compensación,
administración del desempeño, planeación de sucesiones, y entrenamiento y desarrollo.
Todas las funciones emplean el lenguaje común de las competencias. Los reclutadores
reclutan y seleccionan las competencias requeridas por los trabajos. El entrenamiento y
desarrollo se enfoca sobre aquellas competencias que conducen a un desempeño superior en
los trabajos. La planeación de sucesiones se hace comparando las competencias de un
empleado con los requisitos de competencia de un futuro trabajo. La compensación incluye
elementos de paga basada en la competencia para alentar a los empleados a que desarrollen
las competencias necesarias. El sistema de valoración del desempeño evalúa las
competencias de los empleados al menos anualmente y captura estos datos en la base de datos
para asegurarse de que el sistema posee evaluaciones al día de las competencias individuales.

FIGURA 23-1 USOS INTEGRADOS DE UNA BASE DE DATOS DE COMPETENCIA

(PÁGINA NÚMERO 316)

Compensación (Compensation)
Reclutamiento (Recruitment)
Planeación de Sucesiones (Succession Planning)
Entrenamiento y Desarrollo (Training and Development)
Selección (Selection)
Valoración del Desempeño (Performance Appraisal)
___________________________________________________________________________

Un sistema de integración de los recursos humanos integrados incluye:

1. Gráfica Organizacional. Una función de graficación organizacional crea un

registro en base de datos del tipo “expediente” para cada trabajo en la firma. Los gerentes
pueden ver, crear y borrar trabajos según sea necesario. La gráfica de organización de la
firma es actualizada instantáneamente y siempre se mantiene al día.

266
 2. Descripción y Análisis del Trabajo. Este sistema hace preguntas y permite a los
usuarios introducir datos para desarrollar descripciones de trabajo, perfiles modelos de
competencia de los requisitos para los trabajos, puntos de medición en el trabajo para la
planeación de la compensación.
Descripción del Trabajo. Una descripción de trabajo creada por computadora
incluye:

a. Título del trabajo (e información de identificación; por ejemplo, número del trabajo
referenciando el nivel del trabajo, numeración del CEO hacia abajo, o del nivel de trabajo más
bajo hacia arriba, y la función o tarea de la familia de trabajo)
b. Contenido del trabajo: Tareas y Responsabilidades
c. Responsabilidad en valores del trabajo: Estándares de desempeño, u objetivos y
mediciones para el trabajo.
d. Datos de mediciones del trabajo: Utilizados para establecer la compensación por el
trabajo.
e. Requisitos de competencia: Definición de las destrezas y características requeridas
para un desempeño adecuado y superior en el trabajo.

Análisis de los Requisitos de Competencia del Trabajo. Un sistema experto de

análisis de competencia del trabajo hace una serie de preguntas “ramificadas”, por ejemplo,
“¿Este trabajo requiere el trato con personas (más allá del simple dar y recibir instrucciones e
información)?”
Un “sí” como respuesta a esta pregunta desencadena una serie de preguntas
adicionales. Por ejemplo, “¿Este trabajo involucra cooperación en equipo? ¿Manejo de
conflictos? ¿Influenciar a los demás? ¿Vender? ¿Enseñanza o entrenamiento?” Si estas
preguntas son contestadas con “sí”, las competencias de Comprensión Interpersonal y de
Impacto e Influencia son marcadas como necesarias para el trabajo.
Un “no” como respuesta a la pregunta de “trato con las personas”, el programa elimina
muchas preguntas de destrezas relacionadas con lo interpersonal y ramifica hacia la siguiente
pregunta nuclear: “¿Este trabajo requiere el logro de objetivos?” Un “sí” desencadena
preguntas ulteriores, por ejemplo; “¿El trabajo requiere. . . desarrollar nuevos productos y
servicios? ¿El cumplimiento de metas desafiantes, esto es, hacer las cosas mejor de lo que se
ha venido haciendo hacer mejoras continuas en eficacia y productividad? Un “sí” como
respuesta a cualquiera de estas preguntas, marca la orientación hacia el logro en el nivel
requerido por la tarea de trabajo.
Este “analizador de requisitos de competencia en el trabajo” (también descrito en el
Capítulo 10) utiliza una base de datos de muchos modelos de competencia y relaciones de
competencia -------> tareas para construir un perfil modelo de competencia para el trabajo.
3. Evaluación de las Personas. Un proceso similar puede ser utilizado para evaluar a
los empleados o las competencias. El sistema puede hacer preguntas acerca del grado en el
que una persona demuestra cada una de las competencias requeridas por un trabajo en
particular. Estas preguntas pueden formatearse como protocolo de entrevista de eventos
conductuales enfocada (descritas en el Capítulo 18) o como una forma para valoración del
desempeño basado en la competencia (vea el Capítulo 19).
Consejero de Evaluación. Una función de “consejero de evaluación” también puede
recomendar otros métodos de evaluación, por ejemplo: pruebas, ítems en las formas de
solicitud, o ejercicios de centros de evaluación y sugerir cuáles pueden utilizados par evaluar
a un candidato o aun empleado en competencias específicas requeridas por el trabajo.
Consejero de Administración del Desempeño. un “consejero de administración del
desempeño” puede generar formas de valoración con escalas para competencias clave

267
requeridas por el trabajo, y puede aconsejar a los gerentes sobre las observaciones de
coaching e instrucciones que pueden ayudar a un empleado en el desarrollo de estas
competencias.
El sistema registra y evalúa datos de todos los métodos de evaluación y formas de
valoración para desarrollar (o actualizar) perfiles de competencia individual, que pueden ser
comparados con los perfiles de requisitos de competencia para varios trabajos.
4. Aparejamiento de Trabajo-Personas. Un sistema experto instalado dentro del
sistema de información integrado de recursos humanos también puede ser utilizado para
evaluar el aparejamiento entre los requisitos de competencia de un trabajo en particular y las
competencias de un individuo. Utilizando los algoritmos de aparejamiento de patrones
discutidos en el Capítulo 18, un usuario puede darle a la computadora una lista de individuos
y hacer que la computadora encuentre a la(s) persona(s) que se ajustan más a un trabajo en
particular. Este sistema de aparejamiento de trabajo-persona puede ser utilizado para la
selección, colocación en los trabajos, decisiones de promoción y planeación de sucesiones.
5. Consejos para el Desarrollo. El sistema de aparejamiento de trabajo-persona
también puede ser utilizado para la planeación del desarrollo. Una persona puede ser
aparejada con un trabajo e identificadas las brechas entre sus competencias y los requisitos de
competencia del trabajo. Este sistema puede entonces razonar, “Si hay una brecha en la
competencia X, entonces la persona debería de desarrollar esta competencia leyendo estos
libros, tomando estos cursos de entrenamiento, trabajando con estos mentores, o trabajando en
estos trabajos de desarrollo. . .” La Figura 23-2 muestra una guía de desarrollo creada por
computadora para aumentar las competencias de Impacto e Influencia.
El sistema experto de “consejero de desarrollo” puede preparar e imprimir un plan de
desarrollo completo para empleados, ya sea para mejorar su desarrollo en su trabajo actual o
para un futuro trabajo.
6. Evaluación de las Necesidades de Entrenamiento. Se le puede pedir a la base de
datos de competence de los empleados acera de los niveles de competence en un trabajo con
multi-ocupantes, un departamento, o algún otro componente de la organización. Por ejemplo,
la base de datos puede contestar preguntas tales como “¿Cuántos de nuestros vendedores de
nuestra fuerza de ventas de alta tecnología posee una competence de Orientación hacia el
Servicio a Clientes en un Nivel 5 o más arriba?” o “¿Cuántos empleados en contabilidad
corporativa tienen la competence para ascender a trabajos de contralores en nuestras
subsidiarias?” Estos datos pueden utilizarse para la evaluación de las necesidades de
entrenamiento (por ejemplo, si pocos vendedores tienen el nivel deseado de orientación hacia
el servicio a clientes, se alerta al departamento de entrenamiento para que desarrolle
entrenamiento para esta competencia).
7. Gerente de Desarrollo y Trayectorias de Carrera. Un SIIARH puede incluir y
rastrear el progreso de los empleados a la luz de los planes de desarrollo y de avance en la
carrera: los cursos de entrenamiento a los que se ha inscrito y completado exitosamente, y
tareas de trabajo de desarrollo y proyectos terminados que certifican que los empleados han
alcanzado un nivel dado de competence.
8. Administración. Un SIIARH puede proporcionar ayuda administrativa, llevar los
registros, programar la administración, hacer pruebas sobre la pantalla y generar reportes, y
entrenamiento basado en la competencia.

CUESTIONES ORGANIZACIONALES

Las cuestiones que enfrenta un sistema integrado de recursos humanos incluyen:

268
• Fragmentación. En muchas organizaciones, las funciones y servicios de recursos
humanos dispares utilizan idiomas y sistemas diferentes y con frecuencia conflictivos. Los
reclutadores reclutan para un conjunto de características. Las valoraciones del desempeño
valoran otro conjunto de características. El departamento de entrenamiento entrena
todavía un tercer conjunto de conocimientos y destrezas.
• Uso Ineficaz de Recursos. Resultados de fragmentación en el uso ineficaz de recursos:
computadoras y bases de datos duplicadas, staff duplicado, y conteo de empleados
excesivo. También confunde a los clientes del sistema de recursos humanos.
• Confusión y Mensajes Conflictivos. Los gerentes y empleadores deben de dominar los
diferentes idiomas y pueden recibir mensajes conflictivos acerca qué es lo importante. Los
mensajes dados por diferentes funciones y servicios en el mejor de los casos no se
refuerzan el uno al otro, y en el peor de los casos, directamente se hallan en conflicto.

FIGURA 23-2 HOJA DE TRABAJO DE PLANEACIÓN DEL DESARROLLO

(PÁGINA NÚMERO 319)

Ejemplo Ilustrativo: “Mary”

Meta de Desarrollo
Área de Competencia: Preocupación con el
Impacto
Estimación del Estimación del Meta
Trabajo: 4 Desarrollo: 2 Temporal
Global: 6/92
OBJETIVO ESPECÍFICO
Incrementar mi involucración diaria y conducta de
influencias con otros fuera de mi unidad,
especialmente con gente que son usuarios actuales
o potenciales de los servicios de la unidad.
Ilustraciones: Yo iniciaré varias juntas a la
semana con los jefes y supervisores de
departamentos para el propósito de mejorar
nuestros servicios y relaciones de trabajo. Me
involucraré en los comités y grupos de fuerzas
laborales y trabajaré para influenciar
positivamente la política y las recomendaciones
sobre la administración de operaciones.
OBSTÁCULOS POTENCIALES
1. Preferencia por trabajar en tareas tangibles y
prácticas. Están presentes a todo momento al
interior de una unidad y son fáciles de enfocarse
en ellas.
2. Carecer de confianza y destreza para persuadir
e influenciar a los otros que no son subordinados.
3. Renuencia para delegar responsabilidades a los
subordinados con sólo revisiones periódicas del
progreso y de los resultados.
Acciones de Desarrollo Blanco
Temporal
PASOS DE ACCIÓN PRÁCTICA
Tus Propios:
1. Usar un calendario de planeación semanal, programar al menos 7/15/91
cinco juntas cada semana con otros miembros y supervisores.
Escribiré un orden del día breve para cada junta tomando en cuenta
mis metas y áreas de mutuo interés en los negocios.
2. Para ganar algunas buenas ideas para influenciar a los demás, 10/31/91
leeré The Power Handbook: A Strategic Guide to Organizational
and Personal Effectiveness. Resumiré muchos puntos que son
especialmente relevantes para mi estilo y necesidades de desarrollo.
3. Atenderé un seminario de entrenamiento interno o externo
dirigido al desarrollo de destrezas en la persuasión e influencia 11/1/91
personal. Obtendré ayuda de mi coach de desarrollo par identificar
el recurso adecuado.
4. Me uniré a una fuerza de tarea especial que proporcionará una
oportunidad constante para presentar ideas y recomendaciones a un 1/1/92
grupo. Planearé acciones de influencia específicas y buscaré la
retroalimentación del grupo.
Otros:
Jefe: Discutir observaciones acerca de las fortalezas y debilidades
en el área de influir a los demás. Revisar planes de acción, 7/10/91
proporcionar sugerencias, y participar en discusiones de Cada cuarto
seguimiento y en revisiones del progreso.
Coach de Desarrollo: Ayudar en la identificación de un seminario
constructor de destreza y hacer los arreglos. Revisar el plan de 7/7/91
acción de desarrollo y hacer sugerencias. Participar en sesiones de 8/23/91
práctica conductuales para aumentar la comodidad y el desarrollo 10/9/91
de destrezas. 2/7/92

PASOS EN EL DESARROLLO DE SISTEMAS INTEGRADOS DE INFORMACIÓN

PARA LA ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS HUMANOS

1. Identificar Trabajos Clave. Trabajos críticos o de referenciación son identificados

y capturados en el SIIARH, utilizando el proceso de definición descrito en el Capítulo 19.

269
Los ejemplos de casos en este capítulo sugieren que las organizaciones no implementan
SIIARH para la organización completa a la vez. Si no que, un SIIARH se implementa en una
función (por ejemplo, hacer 40 análisis de trabajos para una unidad de márketing en Europa),
o solucionar un problema específico (por ejemplo, proporcionar datos de planeación de
sucesiones para los 100 trabajos de más alto nivel y 200 gentes en la firma).
2. Analizar los Requisitos de Competencia de los Trabajos Clave. El sistema experto
analizador de trabajos y/o otros métodos de análisis de competencia, por ejemplo, entrevistas
de eventos conductuales, se utilizan para desarrollar modelos de competencia para los
trabajos clave en el sistema. Usualmente una organización querrá conducir EEC más a
profundidad adicionales u otros estudios de modelamiento de competencias para trabajos
clave de “referenciación” y usar éstos para calibrar el sistema experto a la organización. El
sistema experto es válido cuando arroja el mismo perfil de competencias para un trabajo que
el modelo obtenido por los expertos humanos en competencia.
3. Evaluar las Competencias de Gente Clave. Se desarrollan datos de competencia de
los candidatos o de los empleados que se desempeñan en trabajos clave, utilizando el sistema
experto asesor de personas.
4. Desarrollar Aplicaciones a la Administración de los Recursos Humanos. El
sistema experto aparejador de trabajos-personas se configura para generar recomendaciones
de selección, colocación, planeación de sucesiones, evaluación de las necesidades de
entrenamiento individual o de grupo, y de desarrollo utilizando los recursos de la
organización del cliente tales como cursos de entrenamiento ofrecidos internamente o que son
ofrecidos por vendedores externos.

CASOS

Aseguradora a Nivel Nacional

Los ejemplos publicados de los SIIARH están fuertemente orientados hacia el análisis de
trabajos para propósitos de descripción de trabajos, clasificación y evaluación para fijar la
compensación. Las Compañías Aseguradoras a Nivel Nacional (2) han desarrollado un
sistema de personal integrado, de cuatro fases.

Fase 1. Análisis de Trabajos. Un cuestionario de análisis de trabajos computarizado fue

desarrollado para recolectar datos sobre 10,000 puestos. Cada trabajo fue descrito utilizando
seis factores del trabajo: planes gerenciales, acciones gerenciales, responsabilidad financiera,
responsabilidad de recursos humanos, conocimiento y contactos, y responsabilidades de toma
de decisiones. Los factores de trabajo midieron la extensión con la que éstos involucraban
varias actividades de tareas:

• Acciones Gerenciales. Consejería, asuntos, legales/regulatorios, supervisión

• Responsabilidades de Toma de Decisiones. Planeación de gente, política corporativa
• Responsabilidades Financieras. Gastos de capital, objetivos de ganancias y pérdidas
• Áreas de Conocimiento. Seguros de propiedades y contra pérdidas, relaciones corporativas

Fase 2. Desarrollo de Aplicaciones a la Administración de los Recursos Humanos. Estos

datos de análisis de trabajos fueron usados para desarrollar métodos de evaluación de
empleados para:

270
• Selección. Estimaciones de los supervisores, calificaciones de los centros de evaluación,
guías de entrevista, pruebas
• Valoración del Desempeño. Evaluación del desempeño y revisiones del desarrollo de
empleados.
• Compensación. Clasificación de los trabajos y administración de la paga por mérito.
• Entrenamiento y Desarrollo. Análisis de necesidades, cursos a dar, calificaciones de los
centros de evaluación, y evaluaciones del entrenamiento

Fase 3. Fuerza Humana y Planeación de Sucesiones. Los datos de empleados recolectados

por las aplicaciones de RH fueron agregados para proporcionar información de planeación de
los recursos humanos a nivel de toda la organización: datos de entrada, rotación y jubilación
y disponibilidad de sucesores para trabajos clave.

Fase 4. Planeación Estratégica de Negocios. Los datos de recursos humanos fueron

integrados con la misión de la organización y con la planeación de la estrategia. Por ejemplo,
el SIARH podía evaluar si la Aseguradora a Nivel nacional tenía los recursos para
implementar una nueva iniciativa estratégica de ventas.
El sistema de personal integrado de la Aseguradora a Nivel Nacional no está
explícitamente basado en la competencia en el sentido de la definición de competencias que
se da en este libro, aún cuando las actividades de “planeación,” “supervisión,” y actividades
de tareas de asesoría pueden ser capacidades de los empleados así como requisitos de trabajo.
En alcance e intención, sin embargo, el sistema a Nivel nacional es el mejor ejemplo que ha
sido publicado de un SIIARH.

Compañía de Computadoras Estadounidense

Una compañía de computadoras estadounidense importante, adoptó una estrategia para

cambiar de la venta de hardware hacia la venta de consultoría de integración de sistemas. Sus
vendedores y consultores técnicos necesitaban saber:

1. Plataformas de Hardware y Software. No sólo las de la firma sino las de otros 100
manufacturadores- y cómo enlazar todos estos sistemas en redes locales y áreas amplias.
2. Aplicaciones en el Mercado Vertical. Cómo pueden ser utilizado la integración de
sistemas en la banca, aseguradoras, gobierno local, manufactura, y otras industrias para
mejorar la productividad de los clientes.
3. Competencias de Consultoría. Especialmente la colaboración en equipo en
equipos de trabajo multidisciplinarios con miembros de la firma, firmas competidoras,
intermediarios, y equipos de reingeniería de los clientes.

La firma desarrolló una base de datos con estos tres conjuntos de competencias:
técnicas, industria (aplicación vertical), e interpersonal. Un sistema experto aparejador de
trabajos-personas permitió a los gerentes de ventas y de proyectos encontrar a los consultores
que tenían la combinación de destrezas técnicas, industriales, e interpersonales para trabajar
en trabajos complejos.
Por ejemplo, un proyecto involucró la fusión de dos importantes bancos en el Sureste
de los Estados Unidos. El mega-banco resultante se enfrentó a la integración de dos
departamentos de SIA (Sistemas de Información para la Administración) que utilizaban
diferentes computadoras y software, numerosas operaciones de línea en conflicto sobre cómo

271
operaría su futuro sistema fusionado. Los consultores adecuados necesitaban 1) saber cómo
interfasar dos redes de áreas locales de comunicación por computadora; 2) saber cómo los
sistemas de imagen podían ser usados para hacer más rápido el procesamiento de
transacciones en los bancos; y 3) tener las destrezas interpersonales para dar consultoría en un
ambiente altamente politizado.
El encontrar uno o más consultores que se ajusten a este complejo perfil de trabajo es
un trabajo para un SIIARH. El sistema de la firma de computadoras puede accesar sus más de
1000 consultores en ventas y técnicos e identificar a los empleados con las competencias que
se aparejan con los requisitos del trabajo. Las organizaciones multinacionales en un
ambiente con diversidad y rápidamente cambiante necesitarán de los SIIARH para proveer de
personal a los equipos multidisciplinarios que harán gran parte del “trabajo de conocimiento”
del futuro.

NOTAS

1. Nuestro colega Ron Page nos ha ayudado a desarrollar estos conceptos- vea Page, R., & Van De Voort, D.
M. (1989), Job analysis and HR planning. En W. Cascio (Ed.), Human resource planning, employment and
placement, Washington, DC: BNA Books.

2. Avner, B. D., & Williams, J. E. (1986, Diciembre 1), Career directions: An integrated personnel system, en
Prentice Hall Personnel Management: Policies and Practices Service, pp. 985-992.

CAPÍTULO 24
APLICACIONES EN LA SOCIEDAD
(PÁGINA NÚMERO 323)

Este capítulo describe la utilización de los métodos de competencia por los estados y el
Departamento de Trabajo de los Estados Unidos (Secretaría del Trabajo) para la planeación
de las fuerzas laborales, y discute las implicaciones de esta investigación para la educación,
entrenamiento, y crianza de los niños.

PLANEACIÓN DE LAS FUERZAS DE TRABAJO BASADA EN LA COMPETENCIA

La planeación de las fuerzas de trabajo basada en la competencia incluye motivos, auto-

concepto, y competencias cognitivas e interpersonales con las variables demográficas y de
destrezas tradicionales para el pronóstico de mercados laborales.

CUESTIONES

Las agencias de estado y nacionales, como los negocios, tratan de identificar los tipos de
trabajos que sus economías ofrecerán en el futuro y planear la educación y el entrenamiento
para preparar a los ciudadanos para estos futuros trabajos. Las cuestione económicas que
impulsan los estudios de mercados laborales incluyen:

• Cambio fundamental de una economía industrial hacia una de información, de

“trabajadores de conocimiento,” causando la decadencia de las viejas industrias y el
surgimiento de nuevos negocios.

272
• Competencia aumentada de otros estados y países en las nuevas oportunidades de negocios
(por ejemplo, tradicionalmente, la localización de nuevas plantas de manufactura, pero en
el futuro, firmas nuevas de servicios e información)
• Cambio tecnológico rápido
• Transiciones demográficas, lo cual presenta nuevas poblaciones para educar
• Cambios en la estructura de negocios y valores organizacionales hacia una mayor
participación por parte del trabajador, responsabilidad, e iniciativa.

Todos estos factores requieren de trabajadores con conocimiento, destrezas, y competencias.

PASOS EN EL DESARROLLO DE APLICACIONES EN LA SOCIEDAD

La planeación de fuerzas laborales basada en la competencia incluye los siguientes pasos: (1)

1. Proyectar el Empleo. Proyectar los trabajos que son probables que se pierdan o
sean creados en los próximos 10 a 20 años. Los modelos económicos complejos toman en
cuenta las tendencias del crecimiento económico a largo plazo, patrones de formación de
nuevos negocios, crecimiento y decadencia en todos los sectores industriales, y tasas de
desempleo para pronosticar el número de trabajos en cada sector y grupo ocupacional.
2. Proyectar la Provisión de Fuerzas Laborales a Futuro. Crear una proyección a
partir de datos de censos, pronósticos demográficos, y graduados proyectados de instituciones
educativas del estado.
3. Destrezas y Competencias del Perfil Requerido por Cada Ocupación: Las
competencias se clasifican en seis grupos:

a. Psicomotor: El uso de herramientas o procesos para completar tareas

b. Conocimiento Fáctico: Amplitud y profundidad del conocimiento necesario para
desempeñarse eficazmente. Las competencias psicomotoras y del contenido de
conocimientos son agrupadas conjuntamente como “destrezas técnicas.”
c. Intelectual/Cognitivo: Pensamiento y razonamiento
d. Interpersonal: Formas en que los trabajadores deben interactuar con los demás
para completar un trabajo.
e. Motivacional: La naturaleza y nivel de la motivación requerida para hacer el
trabajo

Las escalas de diferencias apenas perceptibles para cada grupo de competencia se

muestran en la Tabla 24-1. (2)
Las entrevistas, paneles, y encuestas por correos les preguntan a una amplia muestra
de negocios, y líderes gubernamentales, y de educación acerca de los requisitos de
competencia para cada ocupación. Por ejemplo, la Figura 24-1 muestra los nuevos trabajos
proyectados para el estado de Connecticut según su nivel de impacto interpersonal. Los
pronósticos para cada sector ocupacional e industrial son resumidos para la economía estatal
en su totalidad. Por ejemplo, la Figura 24-2 muestra cambios en el número de trabajos según
el nivel de competencia requerido para Connecticut de 1984 a 1995.

4. Evaluar los Actuales Programas de Educación y Entrenamiento. Los educadores,

ejecutivos de negocios, líderes de sindicatos y grupos de la comunidad son encuestados
respecto a sus ofrecimientos actuales de educación y de entrenamiento, y el grado en el que
estos programas desarrollan competencias específicas.

273
 TABLA 24-1 ESCALAS DE COMPETENCIA PARA LA PLANEACIÓN DE
FUERZAS LABORALES
(PÁGINA NÚMERO 325)

I. PSICOMOTOR
1. Desarrollo de movimientos de bienes a granel.
2. Manipulación de bienes que requieren coordinación viso-manual.
3. Manipulación de bienes con coordinación viso-manual bajo presiones de tiempo.
4. Manipulación precisa de bienes o monitorear varios eventos físicos o varios
movimientos coordinados precisos bajo presiones de tiempo.
5. Manipulación precisa de bienes bajo presiones de tiempo en respuesta a situaciones
impredecibles.

II. CONOCIMIENTO FÁCTICO

1. Sin conocimiento fáctico en particular.
2. Algún conocimiento especializado en una campo en particular.
3. Conocimiento a profundidad en un campo o cuerpo de información.
4. Conocimiento a profundidad en varios campos o cuerpos de información.

III. INTERPERSONAL
1. Trabajo individual.
2. Trabajo con otros sobre tareas.
3. Trabajo con otros: Influenciar individuos para que hagan algo.
4. Trabajo con otros: Influenciar a desconocidos o a un grupo en un patrón
establecido de actividades.
5. Trabajo con otros: Influenciar a un grupo de personas como un todo.

IV. NIVEL INTELECTUAL/COGNITIVO

1. Memoria mecánica (sin comprensión).
2. Uso diagnóstico de conceptos: Aplicación e interpretación.
1. 3. Uso diagnóstico de conceptos: Aplicación e interpretación que requiere de
percepción de causación.
3. Pensamiento sistemático: Percepción de relaciones causales múltiples.
4. Razonamiento sintético: Formación de conceptos a través del reconocimiento de
patrones.

V. MOTIVACIÓN
1. Seguridad: Subsistencia, dinero.
2. Afiliación: Deseo de estar/trabajar/interactuar con los demás sobre asuntos que no
sean los relacionados con la tarea.
3. Precisión: Deseo de ser preciso, prestarle atención a los detalles.
4. Integración: Deseo de coordinar, orquestar el trabajo de los demás.
5. Empresarial: Deseo de hacer cosas nuevas e innovadoras, empezar negocios.
6. Influencia: Deseo de dirigir, inspirar a los demás a actuar.
___________________________________________________________________________

5. Analizar Desajustes entre los Requisitos de Futuros Trabajos y las Probables

Competencias de los Trabajadores. Los requisitos de competencia en cada grupo industrial y

274
de trabajo se comparan con las competencias proyectadas de los trabajadores. Las brechas o
desajustes entre los requisitos de trabajos y las competencias de los trabajadores son
identificadas u utilizadas para planear los programas educativos y de entrenamiento para
desarrollar competencias que los empleados necesitarán en el futuro.

FIGURA 4-1 NUEVOS TRABAJOS POR NIVEL INTERPERSONAL

(PÁGINA NÚMERO 326)

Número de Nuevos Trabajos Proyectados 1984-1995

6,000 106,000 14,000 59,000 4,000
Descripción del
Nivel de
Competence
1 2 3 4 5
Trabajo Individual Trabajo con otros Trabajo con otros Trabajo con otros Trabajo con otros:
sobre tareas (influenciar (influenciar a (influenciar a un
individuos para que desconocidos o grupo de personas
hagan algo) influenciar un grupo como un todo)
en un patrón
establecido)
Ocupaciones
Operadores de Ingenieros Médicos Enfermeras Escritores/Artistas
máquinas de Científicos Trabajadores LPNs Administradores/Ins
oficina/ Técnicos en ciencia médicos Abogados/Legistas pectores
computadoras Técnicos en salud Científicos sociales Otros trabajadores
Oficios con metal Técnicos fuera del Contadores Profesionales
Mecánicos ámbito de la salud Cajeros Técnicos
Oficios de Especialistas en Trabajadores de Gerentes de Ventas
Impresión Computadoras servicios de salud Otros Gerentes y
Transportación / Secretarias Oficiales
Oficios de Servicios Otros trabajadores Ventas de seguros y
Públicos de oficina bienes raíces
Otros Trabajadores Comercializadores Representante de
de Oficio de la Construcción ventas/ No-técnicas
Transportación/ Trabajadores de Representantes de
Operadores de Servicios ventas/Técnicas
Equipo Comestibles Otros trabajadores
Trabajadores de la Trabajadores de de ventas
industria Servicios Personales Supervisores de
metalúrgica obreros
Operativos
Trabajadores de
Servicios de
Limpieza
Otros Trabajadores
de Servicios
Obreros
Fuente: McBer y Compañía © Executive Report of Jobs for Connecticut’s Future, Enero, 1986 -Tercera
Impresión, Marzo, 1986.

FIGURA 24-2 TRABAJOS POR NIVELES DE COMPETENCIA REQUERIDOS

PARA EL ESTADO DE CONNECTICUT

275
 (PÁGINA NÚMERO 327)

Niveles de Competencia Específicos Porcentaje y Cambio Absoluto en los

Trabajos desde 1984 a 1995
PSICOMOTOR
nivel bajo de destrezas psicomotoras (1-3) 15% (160,000)
cronicidad precisa, alto nivel de destrezas
psicomotoras (4 & 5) 11% (29,000)
CONOCIMIENTO FÁCTICO
sin ningún campo particular de conocimiento
(1) 9% (9,000)
algún conocimiento especializado (2) 13% (86,000)
conocimiento a profundidad (3 & 4) 17% (94,000)
COGNITIVO
memoria mecánica (1) 8% (24,000)
razonamiento diagnóstico (2 & 3) 14% (83,000)
pensamiento de sistemas (4) 18% (51,000)
razonamiento sintético (5) 25% (31,000)
INTERPERSONAL
trabajando relativamente solo (1) 1.5% (6,000)
trabajando con otros (2) 21% (106,000)
influenciando o dirigiendo a otros (3-5) 18.5% (77,000)
MOTIVACIÓN
preocupación con la seguridad (1) -1% (-2,000)
motivación para actuar con los demás (2) 23% (78,000)
precisión exacta (3) 17% (57,000)
integrando y coordinando el trabajo con los
demás (4) 21% (45,000)
empresarialidad o innovación (5) 11% (5,000)
dirigiendo, inspirando o estimulando a otros
(6) 25% (6,000)

Fuente: McBer y Compañía¡, 1985 © Executive Report of Jobs for Connecticut’s Future, Enero, 1986 -Tercera
Impresión, Marzo, 1986.

6. Recomendar Formas de Desarrollar, Fortalecer, o Expandir los Programas

Educativos y de Entrenamiento para Enseñar Competencias Necesarias en el Futuro. Se
recomienda curricula para partes claves del sistema de entrega de educación del estado:
escuelas y universidades públicas y privadas, programas de entrenamiento por parte del
empleador, firmas de entrenamiento privadas, y organizaciones comunitarias.

Los pasos en la planeación de la fuerza laboral estatal o nacional se asemejan

estrechamente a la aproximación del aparejamiento trabajo-persona descrito para trabajos
unitarios e individuales en el Capítulo 28.

CASOS
Estado de Connecticut

276
 Un proyecto de planeación de la fuerza laboral auspiciado por 50 firmas de negocios
de Connecticut y fundaciones encuestó a 200 compañías y a 1,000 líderes de educación,
trabajo y de gobierno sobre los requisitos de competencia para los futuros trabajos.
Los estudios económicos pronostican una disminución del 15 por ciento en los
trabajos de manufactura contrarrestada por un aumento del 45 por ciento en los trabajos de
oficinista, técnicos, profesionales, gerenciales y de servicios humanos en los sectores de
servicios de alta tecnología, comercialización, finanzas, servicios de oficina, cuidados a la
salud, educación, y de servicios personales.
El estudio de competencia de Connecticut concluyó:

Las ocupaciones que requieren de altos niveles de competencias cognitivas e interpersonales están
creciendo con la mayor rapidez.

Seis de las diez ocupaciones que crecen con mayor rapidez requieren altos niveles de competencias
cognitivas e interpersonales. Las ocupaciones que requieren tal orden de competencias cognitivas como el
pensamiento de sistemas (abogados, técnico) y razonamiento sintético (conceptual) (médicos, especialistas en
computación) están creciendo substancialmente más que el promedio.

Los trabajos que exigen destrezas interpersonales -que va desde trabajando hasta administrar a otros-
también están creciendo rápidamente. . . las entrevistas con los empleadores indican que, en el futuro, las
productividad dependerá cada vez más de los equipos de personas que trabajan en conjunto. Esto incluye
médicos y enfermeras y otros trabajadores médicos que proporcionan cuidados a los paciente, abogados y
asistentes legales que analizan casos, y grupos de gentes trabajando en conjunto en el piso de la planta para
controlar y mantener las máquinas reemplazarán a las líneas de ensamblaje. La fuerza laboral de Connecticut
necesita ayuda en el desarrollo de estas competencias. Los empleadores. . . reportan estar por lo general
satisfechos con los niveles actuales de destrezas técnicas de sus trabajadores- esto es, conocimiento fáctico y
coordinación psicomotora. Los empleadores expresan preocupación, sin embargo, sobre el nivel actual y futuro
de destrezas cognitivas e interpersonales. Un número significativo (45%). . . anticipa que los trabajadores
necesitarán destrezas cognitivas de mayor nivel por el año de 1995. Más de un tercio sintió que los trabajadores
carecen en este momento de los niveles necesarios de destrezas interpersonales. . . factores cada vez más
importantes que (hacen la) diferencia entre el desempeño en el trabajo promedio y superior.

La mitad de los que fueron entrevistados reportaron que los empleados no están adecuadamente
motivados. Dos de cada cinco también anticiparon que las exigencias motivacionales serán significativamente
diferentes en el futuro. . . menos de la mitad de los empleadores y educadores que respondieron estimaron a los
estudiantes como adecuados en sus habilidades para interpretar y sintetizaran información y resolver problemas.
También se les dio una baja puntuación a los graduados por motivación (definida como “deseo de dar un
esfuerzo adicional”). (3)

Un empleador resumió sus observaciones respecto a las competencias cognitivas,

interpersonales y motivacionales de los empleados recientes: “¡Ellos pueden leer, escribir y
comprender más o menos- el problema es que, ellos no pueden pensar (si les llega algo
nuevo), no pueden llevarse bien con los demás, y no les importa un comino!”
El sistema educativo de Connecticut fue juzgado como inadecuado para responder a
las necesidades de los trabajadores del estado de una competence aumentado.

Los maestros de Connecticut se enfocan más sobre el enseñar el dominio de las materias que sobre la
solución de problemas, “pensamiento crítico,” o destrezas interpersonales. . . menos de uno de cada cinco (de
una muestra de 484 educadores) compartieron su preocupación acerca de tales destrezas cognitivas como la
habilidad de los estudiantes para pensar lógicamente o independientemente, apoyar una argumentación, o tomar
decisiones y llegar a conclusiones.

277
 Sólo 8 por ciento de los educadores incluyeron el alentar las destrezas de comunicación a manera de
objetivo; sólo 3 por ciento mencionaron la futura interacción de los estudiantes con sus compañeros de trabajo
como sujeta a la preocupación por parte de los maestros. (4)

Los programas de entrenamiento basados en los empleadores no llegan ni al 20 por

ciento de los trabajadores cada año. (A nivel nacional, menos de un décimo de la fuerza
laboral total recibe entrenamiento cada año.) Los empleados con destrezas técnicas,
profesionales, y gerenciales reciben una porción desproporcionada de entrenamiento. El
entrenamiento tiende a estar estrechamente enfocado sobre los actuales trabajos y productos
de una compañía específica más que sobre las competencias más ampliamente aplicables a los
futuros trabajos (vea la Tabla 24-1), Los programas comunitarios se enfocan sobre tales
necesidades educativas como “Inglés como segundo lengua.” Los sindicatos ofrecen
programas de aprendices y entrenamiento explícito en competencias de negociación y
arbitraje pero sólo llegan a alrededor de 500 trabajadores por año.
Los Trabajos para el Futuro de Connecticut recomienda “mejorar la enseñanza de
competencias interpersonales, cognitivas, y motivacionales en todos los ámbitos
educativos/de entrenamiento.”
Se han hecho evaluaciones de competencias similares en los estados de Arkansas,
Colorado, Indiana, Mississippi, Missouri con esencialmente hallazgos similares:

En Missouri y Colorado, las firmas consistentemente se quejaron acerca de deficiencias en “nuevas

destrezas básicas. . .” Para todas las ocupaciones, desde gerente hasta trabajador semi-diestro, las firmas querían
ver mejor comunicación, solución de problemas, destrezas computacionales y de trabajo en equipo, así como la
habilidad para fijar y satisfacer las prioridades. El entrenamiento de estas destrezas de orden mayor fue juzgado
como la prioridad principal por las firmas para todos los tipos de trabajadores. . . (5)

Departamento de Trabajo de los Estados Unidos

En 1991, el Departamento de Trabajo de los Estados Unidos publicó, “What Work Requires
of Schools: Un Reporte SCANS (Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills -
Comisión del Secretario sobre el Logro de Destrezas Necesarias) para América 2000. (6) El
reporte SCANS resume las principales investigaciones en lo que concierne a un modelo de
competencia para los trabajadores de los Estados Unidos.

Tendencias Económicas. Los investigadores SCANS primero resumieron las tendencias en

la economía estadounidense y anticiparon cambios en los trabajos de los Estados Unidos. Las
tendencias económicas relevantes un descenso en la productividad, ganancias e ingresos
estancados de los trabajadores, una transición masiva de trabajos de manufactura (que pagan
un promedio de $10.84 por hora) a trabajos de servicio y de menudeo (que pagan de un 9% a
un 37% menos). La Tabla 24-2 muestra cambios esperados en los trabajos de los Estados
Unidos a medida que los lugares de trabajo se mueven de un modelo tradicional a un modelo
de alto desempeño.

Competencias. Los investigadores SCANS encuestaron a dueños de negocios, empleados

públicos, oficiales de sindicato, educadores, trabajadores, y estudiantes para definir los
conocimientos, destrezas, y competencias necesarias para desempeñar trabajos en el futuro.
La Comisión ulteriormente desarrolló modelos de competencia utilizando “incidentes
críticos” y tareas y herramientas ilustrativas utilizadas en el trabajo. (7) Los modelos se
desarrollaron para 15 trabajos en 5 familias de trabajos:

1. Restaurantes y hoteles (chefs, recepcionistas, amas de llaves auxiliares)

278
 2. Manufactura y construcción (electricistas, operadores de taladro de control
numérico, operadores de prensa litográfica)
3. Oficina y finanzas (cajeros bancarios, auxiliares de afianzadores, secretarias)
4. Servicios de salud y humanos (técnicos en registros médicos, enfermeras
certificadas, auxiliares de maestras)
5. Comercio y Comunicaciones (choferes de camionetas, vendedores a menudeo,
técnicos en reparación de equipo)

TABLA 24-2 CARACTERÍSTICAS DEL LUGAR DE TRABAJO DE HOY Y DE

MAÑANA
(PÁGINA NÚMERO 330)

Modelo Tradicional Modelo de Alto-Desempeño

Producción en masa ESTRATEGIA Producción flexible

Largos arranques de Producción hecha a la
producción medida
Poder centralizado
Control descentralizado
Automatización fija PRODUCCIÓN
Control de calidad al final de Automatización flexible
la línea Control de calidad en línea
Fragmentación de tareas
Equipos de trabajo,
trabajadores con multi-
Autoridad investida en el destrezas
supervisor Autoridad delegada al
trabajador

Confrontación trabajador- CONTRATACIÓN Y

administración RECURSOS HUMANOS Cooperación trabajador-
Aceptación con requisitos administración
mínimos Pre-selección para
habilidades en destrezas
Trabajadores como un costo básicas
Fuerza laboral como una
inversión

Mercado laboral interno ESCALERAS DE

TRABAJO Mercado laboral interno
Avance por antigüedad limitado
Avance por destrezas
certificadas

Mínimo para trabajadores de ENTRENAMIENTO

producción Sesiones de entrenamiento
Especializada para para todos
trabajadores de oficios Se buscan destrezas más
amplias

279
Fuente: “Competing in the New International Economy.” Washington: Oficina de Evaluación de Tecnología,
1990.

Estos modelos fueron meta-analizados para identificar agrupaciones de competencias

genéricas ampliamente aplicables a muchos trabajos y ocupaciones. La Tabla 24-3 muestra
las tres destrezas fundamentales y características personales y cinco competencias que fueron
identificadas.
SCANS ulteriormente definió niveles de habilidad (escalas de diferencias apenas
perceptibles) para cada competencia para cada trabajo. Por ejemplo, la programación de
recursos tiene cinco niveles:

1. Preparatorio. El programarse a sí mismo.

2. Trabajo-Listo. El programar a un equipo pequeño
3. Intermedio. El programar una línea de producción o un proyecto de construcción
sustancial.
4. Avanzado. Desarrollar un programa complejo para un nuevo producto o una
planta de producción.
5. Especialista. Desarrollar un algoritmo para elaborar los horarios de una aerolínea.

La Tabla 24-4 muestra los niveles “trabajo-listo” de habilidad para un chef respecto a
las cinco competencias SCANS.
La codificación de las destrezas básicas y competencias SCANS en las escalas
descritas de los capítulos 3 al 9 indican una convergencia considerable. En un orden
descendente de frecuencia, las destrezas y competencias SCANS codifican para :

1. Pensamiento Analítico: 7
2. Preocupación por el Orden/Precisión/Calidad: 7
3. Logro: 6
A. Orientación: 5
B. Innovación: 1
4. Pensamiento Conceptual: 5
5. Desarrollo de los Demás: 4
6. Trabajo en Equipo y Cooperación: 4
7. Orientación hacia el Servicio a Clientes: 3
8. Comprensión Interpersonal: 2
9. Búsqueda de Información: 2
10. Impacto e Influencia: 2
11. Compromiso Organizacional: 3
12. Conciencia Organizacional: 1
13. Iniciativa: 1
14. Auto-Confianza: 1

Las competencias “únicas” mencionadas incluyen la Auto-evaluación Precisa (1),

Honestidad/Integridad (1), Trabajando con Diversidad Cultural (1), y áreas de conocimiento
específicas (por ejemplo, utiliza computadoras y otra tecnología). (8)
SCANS estima que menos del 50 por ciento de los graduados de preparatoria o
equivalente poseen incluso las destrezas básicas de lectura y escritura necesarias para las

280
habilidad “trabajo-listo”. Las competencias no-académicas no se miden, así que la habilidad
de los graduados en las cinco competencias SCANS se desconoce.

Implicaciones en el Aprendizaje

SCANS concluye con observaciones acerca de cómo deben cambiar las escuelas para
desarrollar competencias. Estos cambios se resumen en la Tabla 24-5. Cinco materias
nucleares (inglés, matemáticas, ciencia, historia y geografía) serán enseñadas en formas que
desarrollen destrezas de solución de problemas y de comprensión interpersonal en el contexto
de problemas de la vida real y de trabajo. Un ejemplo de tarea podría ser la de.

Desarrollar un plan que muestre cómo horario de producción se puede mantener mientras que se
entrena a un staff en un nuevo procedimiento. Estimar el número de empleados adicionales o tiempo extra
requerido. Preparar gráficas que expliquen; hacer una presentación a los otros miembros del equipo. (9)

SCANS recomienda el desarrollo de medidas para “las evaluaciones formales,

comparables a nivel nacional hechas en el cuarto año de primaria, tercero de secundaria, y
tercero de preparatoria” de las habilidades de todos los niños de los estados unidos en las
competencias SCANS. De forma más radical, SCANS convoca a un certificación de que las
competencias han sido desarrolladas.

SCANS apunta hacia la promoción del desarrollo y el uso de evaluaciones que puedan proporcionar la
base para un nuevo tipo de acreditación a nivel preparatoria que mida el dominio de competencias, específicas
y aprendibles. Esta aproximación tiene la intención de renovar la dignidad del diploma de preparatoria,
dándole un verdadero significado como una marca de competencia.
El certificar las cinco competencias puede tener varios propósitos que hasta el momento no se han
logrado. Enlazarán la certificación de la escuela, con el esfuerzo por parte del estudiante, y con el logro del
estudiante; proporcionarán un incentivo para que estudien los estudiantes; y les darán a los empleadores una
razón para poner atención a los registros escolares. Finalmente proporcionarán una claro blanco de
instrucción y aprendizaje. La evaluación, puede entonces mejorar el logro, no simplemente medirlo. (10) (Vea
la Tabla 24-3)

El desarrollo por parte de Gran Bretaña de su National Vocational Qualifications

(NVQs -Acreditación Vocacional Nacional) basado en la competencia; el entrenamiento y la
certificación NVQ a través de firmas, sindicatos y organizaciones educativas y de
entrenamiento; una base de datos nacional de NVQs para unos cuantos cientos de
ocupaciones proporciona un modelo para la implementación de SCANS en los Estados
Unidos. (11)

FIGURA 24-3 COMPETENCIAS Y SUS DESTREZAS FUNDAMENTALES

(PÁGINA NÚMERO 333)

CINCO COMPETENCIAS

1. Recursos. Identifica, organiza, planea y asigna recursos:

• Tiempo. Selecciona actividades relevantes para la meta, las clasifica por rangos, asigna tiempo, y prepara y
se rige por los programas.
• Dinero. Utiliza o prepara presupuestos, hace predicciones, mantiene registros, y hace ajustes para cumplir
los objetivos.
• Material e Instalaciones. Adquiere, almacena, asigna y utiliza el material o el espacio eficientemente.

281
• Recursos Humanos. Evalúa destrezas y distribuye el trabajo según sea apropiado, evalúa el desempeño, y
proporciona retroalimentación.
2. Interpersonal. Trabajo con otros:
• Participa como Miembro de un Equipo. Contribuye al esfuerzo grupal.
• Enseña a los Otros Nuevas Destrezas.
• Atiende a los Clientes/Consumidores. Trabaja para satisfacer las expectativas de los consumidores.
• Ejerce Liderazgo. Comunica ideas para justificar su postura, persuade y convence a los otros,
responsablemente desafía los procedimientos y políticas existentes.
• Negocia. Trabaja hacia acuerdos que involucran el cambio de recursos, resuelve intereses divergentes.
• Trabaja con Diversidad. Trabaja adecuadamente con gente de antecedentes diversificados.
3. Información. Obtiene y utiliza información:
• Obtiene y Evalúa Información
• Organiza y Mantiene Información
• Interpreta y Comunica Información
• Utiliza Computadoras para Procesar Información
4. Sistemas. Entiende interrelaciones complejas:
• Comprende Sistemas. Conoce cómo trabajan los sistemas sociales, organizacionales, y tecnológicos y opera
efectivamente con ellos.
• Monitorea y Corrige el Desempeño. Distingue tendencias, predice impactos sobre las operaciones del
sistema, diagnostica el desempeño del sistema, y corrige malos funcionamientos.
• Mejora o Diseña Sistemas. Sugiere modificaciones a los sistemas existentes o desarrolla sistemas nuevos o
alternativos para mejorar el desempeño.
5. Tecnología. Trabaja con una variedad de tecnologías:
• Selecciona Tecnología. Escoge procedimientos, herramientas o equipo incluyendo computadoras y
tecnología relacionadas.
• Aplica Tecnología a una Tarea. Comprende la intención global y procedimientos adecuados para la
instalación y operación de equipo.
• Mantiene y Soluciona Problemas con el Equipo. Previene, identifica, o soluciona problemas con el equipo,
incluyendo computadoras y otras tecnologías.

UNA FUNDAMENTACIÓN EN TRES PARTES

1. Destrezas Básicas. Lee, escribe, desempeña operaciones aritméticas y matemáticas, escucha y

habla:
• Lectura. Localiza, entiende, e interpreta información escrita en prosa y en documentos tales como manuales,
gráficas y horarios.
• Escritura. Comunica pensamientos, ideas, información y mensajes escritos; y crea documentos tales como
cartas, instrucciones, reportes, gráficas y gráficas de flujo.
• Aritmética/Matemáticas. Desempeña cálculos básicos y se aproxima a los problemas prácticos escogiendo
adecuadamente de una variedad de técnicas matemáticas.
• Escucha. Recibe, pone atención a, interpreta, y responde a mensajes verbales y otras señales.
• Habla. Organiza ideas y se comunica oralmente.
2. Destrezas de Pensamiento. Piensa creativamente, toma decisiones, soluciona problemas, visualiza,
sabe cómo aprender, y razona:
• Pensamiento Creativo. Genera nuevas ideas.
• Toma de Decisiones. Especifica metas y obligaciones, genera alternativas, considera riesgos, y evalúa y
escoge la mejor alternativa.
• Solución de Problemas. Reconoce problemas e idea e implementa planes de acción.
• Ver Cosas en la Mente del Ojo. Organiza y procesa símbolos, figuras, gráficas, objetos y otra información.
• Saber Cómo Aprender. Utiliza técnicas de aprendizaje eficientes para adquirir y aplicar nuevos
conocimientos y destrezas.
• Razonamiento. Descubre una regla o principio subyacente a la relación entre dos o más objetos y la aplica
cuando soluciona un problema.

282
 3. Cualidades Personales. Manifiesta responsabilidad, auto-estima, sociabilidad, auto-administración,
e integridad y honestidad:
• Responsabilidad. Manifiesta un alto nivel de esfuerzo y persevera hacia la satisfacción de metas.
• Auto-Estima. Cree en su propio auto-valor y mantiene una perspectiva positiva de sí mismo.
• Sociabilidad. Demuestra comprensión, amistosidad, adaptabilidad, empatía, y amabilidad en ambientes
grupales.
• Auto-Administración. Se evalúa a sí mismo de forma precisa, fija metas personales, monitorea el progreso, y
exhibe auto-control.
• Integridad/Honestidad. Elige cursos de acción éticas.

TABLA 24-4 EL SABER CÓMO DE SERVICIOS: NIVELES DE COMPETENCIA

ESPERADOS EN EL INICIO DE UNA ESCALERA DE CARRERA
(PÁGINA NÚMERO 335)

Hotelería y Servicios Personales

Chef
Competencias Ejemplos de Niveles Trabajo-Listo
Recursos Desarrollar estimaciones de costo y escribir
propuestas para justificar el gasto de reponer equipo
de cocina. Desarrollar un horario para la entrega de
equipo para evitar el cierre del restaurante. Leer
planos de construcción y exigencias de instalación del
manufacturador para colocar e instalar el equipo en la
cocina.
Interpersonal Participar en sesiones de entrenamiento de equipo y
de solución de problemas con una plantilla
multicultural de meseros y mesaras. Enfocarse en un
Sábado por la noche venidero cuando un club local a
reservado el restaurante después de la media noche
para una fiesta. Tres personas no pueden trabajar y el
equipo tiene que encarar el problema de personal y
prepararse para lidiar con posibles problemas acerca
del costo, calidad de los alimentos, o servicio.
Información Aprender a usar un programa con hojas de cálculo
para estimar el costo de los alimentos de menús
alternativos y especiales del día. Hacer un menú
semanal e imprimirlo con un software de impresión
Sistemas para oficinas.
Analizar un “sistema” que determina el tiempo de
espera promedio y máximo para que los clientes se
sienten y reciban su aperitivo y después la entrada.
Modificar el sistema para reducir tanto el tiempo de
espera promedio como máximo en un 20 por ciento,
Determinar el incremento esperado en el número de
Tecnología clientes atendidos.
Leer las especificaciones y escuchar a vendedores
describir tres hornos en competencia para la cocina.
Escribir un reporte evaluando los hornos y haciendo
una recomendación. Fijar los controles automáticos
en el horno para preparar un platillo de muestra.

TABLA 24-5 CARACTERÍSTICAS DE LAS ESCUELAS DE HOY Y DE MAÑANA

(PÁGINA NÚMERO 335)

Escuelas de Hoy Escuelas de Mañana

283
 ESTRATEGIA
Enfoque en el desarrollo de Enfoque en el desarrollo de
destrezas básicas destrezas de pensamiento
La examinación está Evaluación integral al
separada de la enseñanza aprendizaje
AMBIENTE DE
APRENDIZAJE
Recitación evocación de la Los estudiantes activamente
memoria a corto plazo construyen el conocimiento
por sí mismos
Los estudiantes trabajan Solución de problemas en
como individuos cooperación
Secuencias jerárquicas -los Las destrezas se aprenden en
básicos antes de los de orden el contexto real de los
superior problemas
ADMINISTRACIÓN
Supervisión por la Centrado en el aprendiz,
administración dirigido por maestros

RESULTADOS
Sólo algunos estudiantes Todos los estudiantes
aprenden a pensar aprenderán a pensar

RESUMEN:
IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN Y LA CRIANZA

La investigación reportada en este libro, y en los estudios precedentes estatales y nacionales,

sugieren que existen un pequeño número de competencias que predicen el éxito en el trabajo
y en la vida:

• Orientación hacia el Logro. El deseo de alcanzar los estándares de excelencia y hacer las
cosas mejor, mejorar el desempeño
• Iniciativa. Actuar para alcanzar metas y solucionar o evitar problemas antes de estar
obligado a hacerlo por los eventos
• Búsqueda de Información. El escarbar más a profundidad por información
• Pensamiento Conceptual. El hacer sentido de los datos y utilizar algoritmos para
solucionar problemas
• Comprensión Interpersonal. Escuchar los motivos y sentimientos de los diversos otros
• Auto-Confianza. La creencia de una persona en su propia eficacia, o habilidad para lograr
metas
• Impacto e Influencia. La habilidad de una persona para persuadir a los demás hacia su
propio punto de vista
• Colaboratividad. El trabajar efectivamente con los demás para logra metas comunes

Si estos hallazgos son ciertos, las implicaciones obvias para la educación y la crianza
es la de desarrollar estas competencias explícitamente, como una parte del curriculum
consciente y dirigido a las metas.

284
 Escolaridad

Existen métodos probados para la enseñanza de competencias y han sido exhaustivamente

documentados. (12) Unos cuantos ejemplos incluyen:

1. Aprendizaje por Dominio. Este método educativo asume que “lo que cualquier persona
en el mundo puede aprender, casi todas las personas pueden aprender si se les
proporcionan con las condiciones previas y actuales apropiadas del aprendizaje”; esto es,
la mayoría de los niños y adultos pueden aprender cualquier cosa si se les proporcionan
instrucciones individualizadas y se les permite proceder a su propio ritmo. Con un
ambiente de apoyo, el 95 por ciento de los aprendices pueden alcanzar un criterio dado si
les permite de un 10 a un 20 por ciento más de tiempo. Los aprendices son medidos a la
luz de estándares de excelencia objetivos (por ejemplo, el solucionar problemas de
aritmética de cierta dificultad, nunca sobre una curva, que define a la mayoría de los
estudiantes como mediocres y a algunos como fracasados). (13)
La curricula del aprendizaje por dominio está fundamentalmente estructurada y
permeada por la motivación de logro. Los aprendices repetidamente se fijan metas, toman
iniciativa, asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje, y utilizan la
retroalimentación sobre el desempeño para mejorar a la luz del estándar objetivo.
2. Aprendizaje por Descubrimiento. Esta aproximación educativa involucra muchos
proyectos de investigación en los que los aprendices repetidamente deben buscar
información y organizar o conceptualizar datos para descubrir los principios o sacar
conclusiones.
La curricula del aprendizaje por descubrimiento implícita y explícitamente enseñan
búsqueda de información, pensamiento analítico y conceptual requerido pro los
trabajadores de conocimientos en una economía de información.
3. Entrenamiento de Destrezas Interpersonales. Este método explícitamente enseña
competencias de comprensión interpersonal, no en la frecuentemente ridiculizadas
sesiones “de sentimientos conmovedores” sino como destrezas medibles objetivamente.
Un ejemplo es el entrenamiento de consejería de pares en los que los aprendices son
calificados en escalas DAP de empatía precisa, calidez, autenticidad, e destrezas de
iniciación. (14)
Otro ejemplo es la comprensión interpersonal y las competencias de colaboratividad
explícitamente enseñadas en las escuelas Quaker. (Los hijos del autor van a una escuela
Friends, lo que permite frecuentes oportunidades para la observación de campo). La
Tradición de los Friends valora la facilitación de un auténtico consenso grupal al que “se
llega libremente.” Se les enseña explícitamente a los niños desde el kindergarden a
entender los sentimientos de los demás y llegar a un consenso en la solución de conflictos.
Las peleas de los niños de cinco años son paradas y se les pregunta a los niños: “¿Que
está sintiendo (el otro niño) en este momento? ¿Qué es lo que el o ella quiere? ¿Qué
estás sintiendo tu? ¿Qué quieres? ¿Que puedes sugerir que les haga hacer las paces?”
Estos métodos de comprensión interpersonal y de solución de conflictos son
difícilmente revolucionarios o únicos a las escuelas Friends. Lo que es diferente es que
las escuelas Friends explícitamente enseñan comprensión interpersonal, trabajo en equipo
y cooperación, y destrezas de solución de conflictos como una parte de su curricula
formal.
Los niños reciben cientos de mini-sesiones de entrenamiento basadas en la
competencia, con oportunidades para practicar y recibir retroalimentación, cada año desde
kindergarden hasta preparatoria.

285
4. Aprendizaje Cooperativo. En esta aproximación educativa, los aprendices trabajan en
equipos sobre tareas de aprendizaje, y/o enseñan o fungen como tutores de otros niños.
La mayoría del trabajo “del mundo real” involucra el trabajo en equipos y el concepto de
que pedirle a un compañero de trabajo por información o ayuda en la solución de un
problema es “hacer trampa” y contraproducente sino absurdo.
La curricula del aprendizaje cooperativo explícitamente enseña trabajo en equipo,
colaboración y el desarrollo de las competencias de los demás. Las oportunidades para el
liderazgo mediante el poder socializado -influencia utilizada para ayudar a un grupo a
lograr una meta común son muchas, sino designadas formalmente.
5. Educación y Entrenamiento para “Adultos”. Los métodos y ejercicios (descritos en el
Capítulo 21) que tipifican este método tales como la representación de roles, grupos sin
líder, y simulaciones de juegos de negocios, requieren el uso de muchas competencias
propias de los lugares de trabajo.
El reporte SCANS parece como si casi hiciera un llamado a una escolaridad
secundaria organizada alrededor de un curriculum de “ingeniería industrial”: “Mira este
proceso de flujo de trabajo. ¿Cómo lo puedes mejorar, hacerlo más eficiente? ¿Cómo
convencerás a tus compañeros de trabajos a que estén de acuerdo con tus sugerencias?”
No existe ninguna razón por la que muchos cientos de juegos de negocios y ejercicios de
aprendizaje para adultos desarrollados específicamente por los entrenadores industriales y
consultores para enseñar competencias para el lugar de trabajo no pueden ser utilizados en
las escuelas primarias y secundarias.
6. Aprendices e Internados. La educación basada en el lugar de trabajo, utilizando destrezas
básicas y competencias para hacer trabajo real, soluciona problemas reales.
Ninguno de estos métodos son nuevos, pero pocos están a la disposición de la
mayoría de los niños en lo Estados Unidos hoy en día.
La pregunta lógica es “¿por qué” John Raven (15) sugiere que mientras la inhabilidad
para medir, y por la tanto acreditar, competencias no académicas ha evitado la adopción
en la curricula formal, el problema real es la falta de valores comunes respecto a lo que las
escuelas deben enseñar. Por ejemplo, los padres apoyan la idea de enseñar “pensamiento
crítico” hasta la primera vez en que los hijos de forma crítica ponen en tela de juicio las
creencias de los padres respecto a al religión, política, o sexualidad. Muchos padres se
adhieren al desarrollo de iniciativa a independencia, cuando lo que en realidad desean es
deferencia y obediencia.
Parece haber una renuencia generalizada en las escuelas públicas a enseñar cualquier
cosa que pudiera involucrar el “meterse con las mentes de los niños,” lavado de cerebros,
o inculcar un “humanismo laico.” Las competencias motivos, rasgos y auto-concepto se
piensa que son asunto de la familia o iglesia, no educación pública.
La educación basada en la competencia también se enfrenta a la oposición en el nivel
de escolaridad de perorado y de postrado. Los intentos repetidos por medir y basar la
acreditación sobre resultados (lo que los estudiantes en realidad pueden hacer) han sido
rechazados por el profesorado que no quiere que se le haga responsable.
Por ejemplo, la American Association of Collegiate Schools of Business (AACSB -
Asociación Americana de Escuelas Colegiales de Administración) propuso examinar a los
estudiantes y acreditar a las escuelas de administración en base a su habilidad para
desarrollar destrezas “no-cognitivas,” tales como liderazgo y la habilidad para manejar el
estrés. (16) La AACSB identificó 19 competencias en seis categorías: destrezas
administrativas (habilidad para la toma de decisiones), estabilidad del desempeño
(tolerancia a la incertidumbre), motivación de trabajo (nivel de energía), destrezas
interpersonales (liderazgo), valores de negocio (ética), y habilidad mental general
(pensamiento conceptual). Esta propuesta fue vetada por el profesorado tradicional de

286
 escuelas de administración que deseaban seguir enseñando conocimientos de contenido
pero no las destrezas reales de la administración.
Unas cuantas escuelas de administración (la Case Western Reserve’s Waterhead
School of Business, es una) han adoptado una aproximación de competencia con valor
agregado. Los estudiantes son evaluados en sus competencias durante las primeras dos
semanas de su primer año, y otra vez al final de su segundo año. Se acredita a los
Maestros en Administración de Empresas no sólo por haber pasado los cursos de
contabilidad, mercadotecnia, y producción, sino también en las competencias de auto-
confianza, motivación de logro, y liderazgo. (17)
Los problemas de la enseñanza, medición y acreditación objetiva de competencias no
académicas están esencialmente solucionados. La evidencia de que estas competencias
predicen el éxito en el trabajo y en la vida es abundante. El desafío es el de cambiar las
actitudes de los educadores y el público para que acepten y valoren las competencias
como destrezas no-ideológicas, medibles objetivamente, y enseñables necesarias para el
éxito en la vida. Las competencias tales como la motivación de logro y la colaboratividad
debieran ser vistos como materias no diferentes a las de lectura y aritmética. Los reportes
de Trabajos para el Futuro (Jobs for the Future) y SCANS son pasos hacia este final.

Paternidad

La mayoría de los educadores aceptan el rol principal de los padres y de la familia en el

desarrollo cognitivo y afectivo de los niños. (18) Los estudios de cómo se aprenden los
motivos (19) sugieren métodos que los padres pueden utilizar para desarrollar competencias
en sus hijos. Por ejemplo, las prácticas de crianza de los hijos que producen niños con altos
niveles de motivación de logro incluyen el permitir a los hijos una “espacio de vida” grande
(pero no poco realista) y proporcionar a los niños unidades de “microcoaching.”
El espacio de vida es la distancia que se le permite a un niño separarse del cuerpo o de
la vista del padre en varias edades. Se halla que los niños con altos niveles de motivación de
logro tienen padres que los alentaron a temprana edad par que tuvieran el espacio de vida más
grande que el niño pudiera soportar. (El permitirle a un niño que asuma riesgos poco realistas
-vagar en la calle o a media ciudad- no produce motivación de logro). Se esperaba que estos
niños se fueran caminando a la escuela, asumieran riegos (realistas) en deportes o
pasatiempos, y que asumieran la responsabilidad de labores por sí mismos con anterioridad a
la mayoría de los niños. El microcoaching se refiere a pequeños incidentes de enseñar a un
niño a dominar algún aspecto de su ambiente. Los estudios de madres de niños pobres que se
desempeñaban en la escuela tan bien como los estudiantes de clase media hallaron que estas
madres proporcionaban muchas más interacciones de coaching, con explicaciones causales,
que las madres de niños menos exitosos.
Por ejemplo, en un incidente grabado en vídeo, una madre se percata de que su hijo
estaba buscando a tientas la manivela del cajón de un vestidor. Camina hacia su hijo, se
arrodilla junto al niño, ayuda al niño a asir la manivela, después con su mano sobre la del
bebé, jala el cajón hacia afuera y hacia adentro unas cuantas veces. La madre suelta la mano
del niño en el instante en que el niño “aprende cómo,” cuando la cara del niño se llena de una
obvia felicidad por haber dominado esta pequeña tarea. El niño repetidamente jala el cajón
hacia afuera y hacia adentro, hacia afuera y hacia adentro. La madre se mueve a un lado,
cuidadosa de no quitarle a su bebé su “logro.”
En otro ejemplo, dos madres son comparadas en la manera en que le dicen a un niño
que no puede salir sin sus zapatos puestos. Ambos niños preguntan “¿Por qué?”
Una madre responde: “¡porque si lo haces, te tranqueo!”

287
 La otra madre explica: “Si sales fuera sin tus zapatos puestos, entonces puedes pisar
un pedazo de vidrio roto y hacerte una cortadita. . . y si te haces una cortadita, entonces yo
tendré que llevarte al doctor. . . y si vas al doctor, (entonces) ella te puede poner una de esas
inyecciones que tanto odias. . .” Esta madre repetidamente coaches a su hijo en el
razonamiento si -----> entonces causal.
Se observa que las madres con niños orientados hacia el logro realizan un microcoach
con sus hijos desde unas 30 hasta unas 100 veces al día. Esta utilización de las competencias
de “desarrollo de los demás” se asemeja al estilo gerencial coaching utilizado por los
supervisores efectivos para despertar la motivación de logro en los empleados.
El movimiento de la competencia ha visto la reciente publicación de libros diseñados
para ayudar a los padres a desarrollar las competencias de sus hijos. Por ejemplo, Megaskills
(20) de Dorothy Rich, proporciona muchos ejercicios para la enseñanza de 10 competencias
nucleares: auto-confianza, motivación, esfuerzo, responsabilidad, iniciativa, perseverancia,
solicitud, trabajo en equipo, sentido común, y solución de problemas. Rich hace un llamado,
como lo hacen los reportes de Trabajos para el Futuro y SCANS, para una medición y
enseñanza más explícita de destrezas de motivos, auto-concepto y destrezas cognitivas e
interpersonales.

NOTAS

1. Resumido de los pasos utilizados en los estudios realizados por la McBer y Compañía y Jobs for the Future
of the State of Connecticut. Jobs for the Future (1986), Executive report of jobs for Connecticut’s future,
Somerville, MA: Jobs for the Future.

2. Boyatzis, R. E. (1984), Identificaction of skill requirements for effective job performance, Boston: McBer.

3. Jobs for the Future. op. cit. pp. 23, 25.

4. Jobs for the Future. op. cit. p. 33.

5. Pennington, H., Austin, J., & Flynn, E. (1991), Creating a market in education and training: The case of
missing demand. Somerville, MA: Jobs for the Future.

6. Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS) (1991), What work requires of schools: A
SCANS report for America 2000, Washington, DC: Departamento de Trabajo Estadounidense.

7. SCANS, op. cit., Apéndice D, Análisis de Trabajos, p. D-1.

8. Codificado para competencias listadas en las pp. 2-4 a 2-7, Secretary’s Commission on Achieving
Necessary Skills (SCANS) (1991), Skills and tasks for jobs: A SCANS report for America 2000,
Washington, DC: Departamento de Trabajo Estadounidense.

9. SCANS, Skills and Tasks, op. cit., p. 21.

10. SCANS, Skills and Tasks, op. cit., p. 30.

11. Información general y numerosas publicaciones sobre las iniciativas NVQ de Gran Bretaña están
disponibles del National Council for Vocational qualifications, 222 Euston Road, London NW1, UK.

12. Ejemplos de la enseñanza de la motivación de logro en las escuelas se encuentran en Alshuler, A. S.

(1973), Developing achievement motivation in adolescents, Englewood Cliffs, NJ: Education Technology
Publications; deCharms, R. (1976), Enhancing motivation: Change in the classroom, Nueva York: Irvington;
McClelland, D. C. (1972), What is the effect of achievement motivation training in the schools? Teacher’s
College Record, 74, 129-145.

288
13. Vea Block, J. H. (Ed.) (1971), Mastery Learning: Theory and practice, Nueva York: Holt, Rinehart &
Winston; y Bloom, B. S. (1976), Human characteristics and school learning, Nueva York: McGraw-Hill.

14. Vea Carkhuff, R. R. (1973), The art of helping, Amherst, MA; Carkhuff Associates; y Carkhuff, R. R., &
Berenson, B. G. (1976), Teaching as treatment. Amherst, MA: Human Resource Development Press.

15. Vea Raven, J. (1981), The most important problem in education is to come to terms with values, Oxford
Review of Education, 7, 3; y Raven, J. (1987, Otoño). Values, diversity and cognitive development, Teachers
College Record, 89, 21-38.

16. A plan to rate B-schools by testing students (1979, Noviembre 19), Business Week, 171-174.

17. Vea Boyatzis, R. E., Cowen, S. S. & Kolb, D. A. (1992, Mayo), Implementing curriculum reform in higher
education: Year one of the new Weatherhead MBA program, Selection; Boyatzis, R. E. (en prensa), Devolping
the whole student: An MBA required course in managerial assessment and devolpement, Journal of
Management Education; Boyatzis, R. E., (1979) The impact of an MBA programme on managerial abilities,
Journal of Management Development, 8, 66-76.

18. Vea Goodson, B., & Hess, R. (1975), Parents as teachers of young children: An evaluative review, Palo
Alto; CA: Stanford University Press: Clark, R. (1983), Family life and school achievement: Why poor black
children succeed or fail, Chicago: University of Chicago Press.

19. Rosen, B. C., & D’Andrade, R. G. (1959), The psychological origins of achievement motivation,
Sociometry, 22, 185-218. También vea McClelland, D. C. (1989), Human Motivation, Cambridge, UK:
Cambridge University Press.

20. Rich, D. (1988), Megaskills, Boston: Houghton Mifflin.

CAPÍTULO 25
EL FUTURO DE LA ADMINISTRACIÓN DE LOS RECURSOS HUMANOS
BASADO EN LA COMPETENCIA
(PÁGINA NÚMERO 342)

La mayoría de los observadores están de acuerdo en que el ambiente de negocios del futuro
incluirá:

• Un ritmo cada vez mayor de cambios tecnológicos y sociales.

• Un traslado mayor hacia una economía de información que requerirá de trabajadores
altamente calificados en muchas áreas del conocimiento.
• Intensificación de la competencia global.
• Fragmentación de los mercados a nichos especializados.
• Diversidad -empleados y clientes de todas las razas, sexos, países y culturas del mundo.

Simultáneamente, la fuerza laboral de los Estados Unidos estará:

• Menos preparada educativamente para trabajos técnicos en economía de información. (1)

289
• Menos comprometida con el trabajo y más preocupada por un “estilo de vida balanceado”
que haga énfasis en la familia y en el descanso.

Estas tendencias crearán un mercado laboral apretado para los más necesitados
trabajadores con conocimiento.
Las organizaciones responderán a estos cambios innovando más rápidamente,
continuamente mejorando su servicio, calidad, y productividad, y haciendo márketing,
administrando, y motivando a tipos de personas más variadas. Las organizaciones exitosas
serán menos altas y más delgadas (tendrán menos niveles gerenciales y menos gerentes de
nivel medio), la responsabilidad y la toma de decisiones será delegada a los trabajadores más
cerca de los clientes y de la producción. Se hará mucho trabajo por parte de los trabajadores
con conocimiento, a quienes se les ha otorgado poder en equipos multidisciplinarios
temporales.

COMPETENCIAS IMPORTANTES EN EL FUTURO

Las competencias que los autores (2) y otros investigadores (3) ven como cada vez más
importantes para los ejecutivos, gerentes, y empleados de estas “organizaciones del futuro”
incluyen:

Para Ejecutivos:
• Pensamiento Estratégico. La habilidad de comprender rápidamente las tendencias
cambiantes del ambiente, oportunidades del mercado, amenazas competitivas, y las
fortalezas y debilidades de su propia organización, para identificar la respuesta estratégica
óptima.
• Liderazgo para el Cambio. La habilidad de comunicar una visión convincente de la
estrategia de la firma que hace que las respuestas adaptativas parezcan tanto factibles como
deseables para sus accionistas, despertando su motivación auténtica y compromiso; para
actuar como patrocinadores de la innovación y de la empresarialidad; y para distribuir
óptimamente los recursos de la firma para implementar cambios frecuentes.
• Administración de Relaciones. La habilidad de establecer relaciones con e influir sobre
redes complejas de los demás cuya cooperación es necesaria para que la organización del
ejecutivo tenga éxito y sobre quienes no tiene ninguna autoridad formal: sustentores de un
producto, consumidores, accionistas, representantes de sindicatos, inspectores
gubernamentales a todos los niveles (local, estatal, y federal), legisladores, grupos de
interés -en muchos países. (4)

Para gerentes:

• Flexibilidad: La disposición y la habilidad de cambiar estructuras gerenciales y procesos

según sea necesario para implementar las estrategias de cambio de su organización.
• Implementación del cambio: Habilidad de “liderazgo para el cambio” (similar a la de los
ejecutivos) para comunicar las necesidades de cambio de la organización a los compañeros
de trabajo; y destrezas de “administración del cambio”: comunicación, entrenamiento,
facilitación de procesos de grupo, necesarias para implementar cambios en sus grupos de
trabajo
• Innovación Empresarial. La motivación para “sustentar” nuevos productos, servicios y
procesos de producción.

290
• Comprensión Interpersonal. La habilidad de comprender y valorar las opiniones de una
diversidad de personas.
• Otorgando Poder. Conductas gerenciales -compartir información, pedir
participativamente las ideas de los compañeros de trabajo, fomentar el desarrollo de los
empleados, delegar responsabilidad significativa, proporcionar retroalimentación de
coaching, expresar expectativas positivas de los subordinados (sin importar las diferencias
debidas a la diversidad), premiar las mejorías en el desempeño, -eso hace sentir a los
empleados más capaces y motivados para asumir responsabilidades más grandes.
• Facilitación de Equipos. Las destrezas de procesos de grupo necesarias para hacer que
diversos grupos de personas trabajen juntos eficazmente para lograr una meta común:
establecer metas y roles con claridad, controlando a los “parlanchines”, invitando a los
miembros silenciosos a que participen, y resolviendo conflictos.
• Ser “Portátil.” La habilidad de adaptarse rápidamente a y funcionar rápidamente en
cualquier ámbito extranjero para que un gerente sea transferible a puestos en Nairobi,
Jakarta, Moscú, o cualquier otra parte del mundo. Las investigaciones indican que esta
competencia esté correlacionada con competencias tales como gusto por viajar y por lo
novedoso, resistencia al estrés, y comprensión interpersonal multi-cultural. (5)

Para Empleados:
• Flexibilidad. La predisposición de ver al cambio como una oportunidad emocionante más
que como una amenaza, por ejemplo, la adopción de nueva tecnología como “¡la
oportunidad de jugar con aparatos nuevos, los últimos y los mejores!”
• Motivación para la Búsqueda de Información y Habilidad para Aprender. Entusiasmo
auténtico con las oportunidades de aprender nuevas destrezas técnicas e interpersonales
(por ejemplo, la secretaria quien, al pedírsele que aprenda cómo utilizar un programa de
hojas de cálculo y que se haga cargo del departamento de contabilidad, acepta de buena
manera esta petición como un “progreso del trabajo” en lugar de verlo como una carga
adicional). Esta oportunidad trasciende saber computación y otras destrezas técnicas
específicas que se cree es probable que los trabajadores futuros necesiten; es el ímpetu para
una aprendizaje a lo largo de toda la vida, de cualquier nuevo conocimiento y destreza
exigida por las necesidades cambiantes de los trabajos futuros.
• Motivación de Logro. El ímpetu para la innovación y el “kaizen”, el mejoramiento
continuo en calidad y productividad necesaria para satisfacer (o lo que es mejor, dirigir) a
la siempre creciente competencia.
• Motivación para Trabajar bajo Presiones de Tiempo. Alguna combinación de
flexibilidad, motivación de logro, resistencia al estrés, y compromiso organizacional que
permite a los individuos trabajar bajo crecientes demandas de (nuevos) productos y
servicios en periodos aún más cortos de tiempo -con frecuencia expresada como “¡Trabajo
mejor bajo presión -el desafío verdaderamente hace que la sangre corra por mi cuerpo!”
• Colaboratividad. La habilidad de trabajar en cooperación con grupos multidisciplinarios
de compañeros de trabajo diversos: expectativas positivas de los demás, comprensión
interpersonal, compromiso organizacional.
• Orientación hacia el Servicio a Clientes. Un deseo auténtico de ser de ayuda para los
demás; comprensión interpersonal suficiente como para escuchar las necesidades de los
clientes y su estado emocional; iniciativa suficiente como para superar obstáculos en la
organización del propio empleado con el fin de solucionar problemas con los clientes.

291
 DIRECCIONES FUTURAS PARA LA INVESTIGACIÓN DE COMPETENCIA

Las futuras investigaciones de competencia serán aceleradas por al menos cuatro desarrollos:

1. Crecimiento Rápido de la Base de Datos Mundial de Competencia. Esto producirá más

modelos genéricos precisos para un desempeño superior en trabajos económicamente más
importantes y más detalles sobre las diferencias culturales de la expresión de
competencias.
2. Avances en la Medición. Escalas más precisas de competencias y más pruebas operantes
de habilidades no tradicionales producirán más y mejores métodos de evaluación y de
acreditación de competencias.
3. Mejor Entendimiento de la Competencia -Interacciones Situacionales y Reglas de
Combinación. Los psicólogos, como los físicos y químicos, por mucho tiempo han
buscado una “tabla periódica” de los “elementos” nucleares de la personalidad (6). Hemos
hallado un modelo atómico útil cuando uno piensa en las competencias.
Indicadores Conductuales, las más pequeñas unidades útiles para la observación de
competencias, corresponden a los “átomos.” Como se mostró en la discusión del
Diccionario de Competencia previamente en este libro, los indicadores conductuales
pueden ser colocados en orden creciente de la intensidad o integridad de la acción, muy
parecido a los electrones orbitales acomodados de niveles más bajos a más altos de
energía.
Competencias corresponden a los “elementos” compuestos de o descritos por varios
indicadores conductuales. Por ejemplo, Orientación hacia el Logro tiene ocho indicadores
conductuales de “intensidad”, siete de “impacto”, y cinco de “innovación”.
Las competencias también pueden ser moléculas : una combinación de varias
competencias. Por ejemplo, el “perfil del motivo de liderazgo”, una competencia que
predice el éxito gerencial a largo plazo en un negocio, consiste de dos motivos,
motivación de Logro y motivación de Poder elevadas (más altas que la motivación de
Afiliación), y un rasgo, Auto-Control. (7). Esta competencia puede describirse en una
fórmula “química” (8):

nLog3nPod4(nAfi<4)ACT2+

en donde
n Log = Motivación de Logro
n Pod = Motivación de Poder
n Afi = Motivación de Afiliación
ACT = Auto-Control

y los subíndices 0 a 4 representan la cantidad o el nivel de energía en una escala. 0=ninguna,

1=moderado-bajo, 2=moderado, 3=moderado-alto, 4=alto.
Las agrupaciones de competencias corresponden a las “macromoléculas” o familias
químicas: competencias que son frecuentemente utilizadas en conjunto, o que comparten
un nivel común. Por ejemplo, tres competencias (Dirección de los Demás, Desarrollo de
los Demás y Liderazgo Grupal) usualmente aparecen juntas en los estudios sobre los
gerentes, así que se habla de ellas como una agrupación Gerencial de competencias. Los
motivos y los rasgos pueden ser agrupadas juntas como características profundas de la
gente que maneja y dirige la conducta y que son relativamente difíciles de enseñar o de
cambiar.

292
 Mediciones más precisas tanto de las competencias como de los contextos situacionales
proporcionarán más algoritmos, esto es SI la situación laboral S1 , ENTONCES es más
probable que el uso de las competencias C1, C2, C3, (o de la molécula combinada de
competencias C1C2C3) resulte en un desempeño superior. Varios estudios de investigación
se están llevando a cabo para desarrollar una topología o una tabla periódica de situaciones
laborales, investigar cómo se expresan las competencias en diferentes contextos
situacionales, e identificar algoritmos y reglas de combinación.
4. Uso Incrementado de la Selección Basada en la Competencia con Diversas Poblaciones.
Mejores métodos de evaluación de competencia revelarán lo que la gente puede hacer -sin
importar raza, edad, sexo, educación formal, títulos obtenidos, o historias laborales
previas.
Por ejemplo, un experimento de 15 años financiado por el Fondo para el
Mejoramiento de la Educación Post-Secundaria (FIPSE -Fund for the Improvement of Post-
Secondary Education y conducida por el Centro de Educación Experiencial para Adultos
(CAEL -Center for Adult Experiential Education) ha hecho pruebas del uso de las
competencias para seleccionar a estudiantes no tradicionales (minorías pobres, mujeres
mayores que se regresan a la educación después de criar a sus familias) sobre la base de
competencias evaluadas usando las Entrevistas de Eventos Conductuales. La competencias
predicen el éxito en universidades, dan razón de variaciones en el desempeño no predichas
por las pruebas de ingreso a la universidad tradicionales, no discriminan sobre la base de edad
o sexo, y causan un impacto menos adverso sobre la base de raza. (9)
CAEL está ahora haciendo experimentos con un “Programa del Potencial de los
Empleados”(“Employee Potential Program”) que usa competencias para seleccionar a
jóvenes de “clases sociales bajas” con escasos requisitos cumplidos de trabajo o de educación
formal para trabajos o programas de educación remedial que los prepara para ser contratados.
Basados en el Programa del Potencial de los Estudiantes, las competencias que deben buscar
los patrones al seleccionar empleados de poblaciones con desventajas incluyen:

• Motivación para Aprender. Motivación de Logro e iniciativa.

• Tenacidad. La perseverancia y fuerza yoica necesaria para terminar programas de
educación remedial y/o de entrenamiento laboral.
• Compromiso Organizacional. Motivación para ajustarse a (adoptar los lineamientos al
vestirse o las conductas laborales, por ejemplo, puntualidad) y quedarse en la organización
que ha invertido en el entrenamiento del empleado en lugar de utilizar sus nuevas destrezas
para conseguir trabajo en algún otro lugar.
• Destrezas Interpersonales. Comprensión, flexibilidad, colaboratividad, y orientación hacia
el servicio a clientes suficientes como para trabajar eficazmente con los compañeros de
trabajo y clientes que pueden representar a normas de conducta y culturales muy
diferentes; y poder socializado y destrezas de influencia necesarias para enfrentar y
cambiar actitudes o prácticas organizacionales cuando es necesario un ajuste mutuo.

5. Uso de Computadoras y Programas de Inteligencia Artificial. Estos se desarrollarán en

“sistemas de información integrados de recursos humanos” que ayudarán a:

• Determinar las necesidades de competencia de los trabajos

• Evaluar las competencias de los empleados (por ejemplo, reconocimiento de voces y un
“lenguaje natural” para la lingüística de las computadoras pude permitir que una
computadora “escuche” y califique -y tal vez hasta conduzca- Entrevistas de Eventos
Conductuales en poco tiempo)

293
• Hacer aparejamientos óptimos de trabajos-personas utilizando algoritmos cada vez más
sofisticados de aparejamiento de patrones
• Proporcionar consejos de asesoría o entrenamiento basado en los vacíos que han sido
evaluados entre las competencias que las personas poseen y las que se necesitan para
desempeñarse adecuadamente en sus trabajos
• Proporcionar información y ayuda a manera de “pantallas de ayuda” incluyendo ejemplos
de “modelamiento” de cómo manejar una de muchas situaciones interpersonales difíciles.

Estos servicios estarán en-línea y fácilmente accesibles para gerentes y empleados

dondequiera que se encuentren. Las computadoras mantendrán inventarios al-día de las
competencias de todas las personas en una organización, para que instantáneamente sepa
cuáles son y dónde están sus activos humanos para responder a cualquier oportunidad o
cambio en su ambiente.

CONCLUSIÓN

La administración de recursos humanos agrega valor cuando ayuda a los individuos y a las
organizaciones a que mejoren su actual nivel de desempeño. Los métodos de competencia
descritos en este libro se concentran en la identificación de aquellas características humanas
medibles y desarrollables que (con buenos aparejamientos trabajos-personas) predicen un
desempeño laboral y una satisfacción superior -sin sesgos raciales, de edad, de género,
culturales, y de títulos obtenidos. La aproximación de la competencia es más justa, más libre
y más eficaz. Las competencias proporcionan un lenguaje y un método común que puede
integrar todas las funciones y servicios de recursos humanos -selección, valoración del
desempeño, establecimiento de planes de carrera y planeación de sucesiones, entrenamiento y
desarrollo, y compensación -para ayudar a las personas, firmas y hasta sociedades a ser más
productivas en los desafiantes años venideros.

NOTAS

1. Johnson, W. B., & Packer, A. E.(1987), Workforce 2000: Work and workers for the 21st century,
Indianapolis: Hudson Institute.

2. Spencer, L. M. (1991), Job competency assessment, en H. Glass (Ed.), Handbook of business strategy,
Boston: Warren, Gorham & Lambert.

3. Naisbitt, T., & Aburdene, P. (1985) Reinventing the Corporation, Nueva York: Warner Books, (vea
especialmente Capítulo 4, The Skills of the New Information Society, pp. 119f.); Howard, A. (1991, Abril 12,),
New directions for human resource practice. En D. W. Bray (Ed.) Working with organizations and their
people: A guide to human resources practice, Nueva York: Guilford Press; y Howard, A. (1991), Personal
Characteristics for a post-industrial society, Artículo presentado en la Conferencia de Primavera de Evaluación
de Personal en el Sur de California, Ontario CA.

4. Como fue anticipado por Kotter, J. (1985), Power and influence, Nueva York: Free Press.

5. Mansfield, R. S. & Mumford, S. (n. d.), A competency-based approacho to intercultural relations, Boston:
McBer.

6. La idea de los “átomos” (cosas que no pueden ser cortadas o divididas) de la mente humana es una tradición
en la filosofía Occidental que data al menos desde Demócrito (en 420 a. C.). Se hace eco de ella en la división
de John Stuart Mill de la mente humana en pensamiento, sentimientos y facultades, y en el id, ego y superego de
Sigmund Freud. Tal vez la más conocida sea el concepto de “monadas” del filósofo alemán Gottfried Liebnitz:
entidades absolutamente simples, unidades últimas del ser, de los que las mentes humanas y las almas están

294
hechas. Liebnitz creía que la monadas se desarrollaron independientemente y cualquier interacción entre ellas
resultó de las “armonías” de coincidencia, no de interacciones causales. Nuestra visión es más “química” y
socio-biológica. Las competencias se agrupan lógicamente para causar conductas que tienen un valor
adpatativo: ayudan a las personas a actuar eficazmente para sobrevivir y prevalecer.

7. McClelland, D. C. (1975), Power: The inner experience, Nueva York: Irvington; McClelland, D. C., &
Boyatzis, R. E. (1982), The Leadership Motive Pattern and long term success in management, Journal of
Applied Psychology, 67, 737-743.

8. Le debemos al Dr. John Raven la idea de expresar las competencias en fórmulas “químicas”.

9. Austin, A. W., Inouye, C. J., & Korn, W. S. (1986), Evaluation of the CAEL Sudent Potential Program, Los
Ángeles, Universidad de California, Los Ángeles.

295