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Bases para Elaboración de Taller Psicoeducativo Herrera, 2003
Bases para Elaboración de Taller Psicoeducativo Herrera, 2003
Humanismo Cristiano
Paulina Herrera
2003
INDICE
CAPÍTULO I: PRESENTACIÓN......................................................................................3
CAPÍTULO V. BIBLIOGRAFÍA.....................................................................................42
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CAPÍTULO I:
PRESENTACIÓN
Cada vez más los psicólogos estamos buscando nuevas formas de intervención que nos
permita ir más allá del acercamiento clínico tradicional y nos posibilite un trabajo de mayor
impacto social y comunitario, cuyo fin no sea atacar el problema cuando ya se requiere cura,
sino prevenirlo antes de que se inicie.
Bajo esta óptica los psicólogos hemos realizado múltiples experiencias de trabajo grupal en
prevención en salud mental, bajo la estructura de “talleres” en los cuales hemos trabajado
temáticas que consideramos relevantes para la prevención, como son, la autoestima, las
habilidades sociales, las relaciones familiares y otros.
Esto entendiendo lo “no –formal” como la posibilidad de trabajar con diversos grupos de la
población de forma intensionada, diferenciada y específica, con objetivos explícitos de
enseñanza-aprendizaje, pero que no están directamente dirigidos a la provisión de grados
propios de un sistema educativo reglado, como la educación pre-escolar, básica, media y
superior. Esto no significa que no pueda darse dentro de un sistema reglado, pero su fin no
sería obtener el grado académico, sino fortalecer otras habilidades, actitudes y estrategias
en los participantes (Hamadache, 1995).
Para responder a esta necesidad, aparece este documento, desde una mirada teórico-
práctica, con el fin de entregar una conceptualización básica sobre los talleres
psicoeducativos, su contexto, justificación, bases para su uso y las partes en su diseño.
Todo esto con el fin de facilitar el trabajo de los psicólogos que utilizan este instrumento, ya
sea a nivel educacional, comunitario, organizacional o cualquiera sea el contexto. Lo
importante es que el trabajo grupal nos parezca un buen camino para contribuir a la
prevención en salud mental.
En primer lugar, se presentan los antecedentes conceptuales que permiten entender mejor
el uso de este instrumento. Estos antecedentes se encuentran en las bases de la psicología
comunitaria, educacional y evolutiva, del trabajo con grupos y en los conceptos básicos de
prevención. Luego, se definen los talleres psicoeducativos, sus tipos y características.
Posteriormente, se presentan las partes de un taller.
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CAPÍTULO II:
ANTECEDENTES CONCEPTUALES
Para entender los aportes de la psicología comunitaria resulta importante conocer algunos
aspectos de su historia planteados por Alfaro (2000).
En el siglo 19 Ferdinan Tonnies, Emile Durkheim, George Simmel, Max Weber, Karl Marx,
dieron firmemente apoyo a la idea de un individuo constituido como sujeto desde la
interacción social (desde el encuentro con el otro).
Desde Europa, luego de la post guerra, (1960) una reforma legislativa determina que todos
los servicios de psiquiatría deben relacionarse con su sector geográfico inmediato. A partir
de esto, se realizan instalaciones extrahospitalarias y se desarrollan equipos terapéuticos en
que además del psiquiatra se integren otros agentes como enfermeros, asistente social,
educadores, agentes de comunidad.
En 1978, el Parlamento italiano aprobó una ley de reforma del sistema de atención de salud
mental. Lo fundamental es que se prohibió admitir pacientes en hospitales psiquiátricos,
estos deberán ser atendidos por equipos ubicados en la comunidad. Sólo ante la
imposibilidad de ser atendido en comunidad se permitirá, por la visación de diferentes
médicos, un tratamiento psiquiátrico por un máximo de siete días. Si se quiere renovar el
plazo se deberá recurrir a una corte judicial. Cada comunidad tiene su servicio de salud
mental el cual trabaja en estrecha vinculación con los hospitales. Las estrategias utilizadas
consideran el micro-contexto familia, como el micro ambiente del trabajo y el de su vida
social y la relación con el servicio de salud.
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y prácticos de Paulo Preire y Fals Borda. Desde estas experiencias nace la Psicología
Social Comunitaria que en la actualidad tiene amplia difusión en centroamérica.
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B. Síntesis aportes psicología comunitaria
Estos son algunos fundamentos, que permiten entender el peso que tiene un trabajo
comunitario y social en salud mental, bajo cuya óptica puede fundamentarse la realización
de talleres psicoeducativos. Luego se desarrollan con mayor profundidad los conceptos de
prevención y promoción en salud mental, los cuales han sido fortalecidos gracias al aporte
de la psicología comunitaria.
A. Concepto de Salud
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Desde esta definición surge la importancia de potenciar los recursos individuales grupales y
sociales, para fortalecer la salud mental de la población. Esto puede hacerse a través de
estrategias de promoción de la salud mental y prevención de su aparición.
Los conceptos de promoción tienen que ver con la necesidad de desarrollar en personas
básicamente sanas aquellas medidas comunitarias e individuales que puedan ayudarles a
desarrollar estilos de vida que puedan mantener y mejorar su estado de bienestar. Esto se
acompaña de la noción de control y responsabilidad de las personas sobre sus propias
necesidades de salud y la búsqueda activa de estrategias para identificar y realizar sus
aspiraciones, satisfacer sus necesidades y modificar o adaptarse al medio ambiente.
Esto requiere de un esfuerzo de las naciones y las sociedades por preocuparse de crear
ambientes favorables, protegiendo los recursos naturales, por ejemplo, o fortaleciendo la
acción comunitaria, así como el desarrollo de aptitudes personales.
Todo esto desde una concpeción que considera que la salud se crea y vive en el marco de
la vida cotidiana. Esto es el resultado de los cuidados que uno se da a uno mismo y a los
demás, de la capacidad de tomar decisiones y controlar la vida propia y de asegurar que la
sociedad en que uno vive entregue la posibilidad de gozar de un buen estado de salud
(Romero, 1991).
Para entender este concepto debe diferenciarse entre prevención primaria, secundaria y
terciaria.
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de los éxitos, de sufrir los fracasos y construir en base a ambos. Planificación activa
(Alfaro, 1993).
Estas competencias no son estables, ni rígidas, sino que están en constante desarrollo, por
lo cual resulta útil pensar que los talleres psicoeducativos pueden transformarse en una
oportunidad para fortalecerlas. Esto considerando las diferentes etapas del ciclo vital en que
se encuentran los sujetos, pues las variables de desarrollo humano influyen en la forma que
adquieren estas competencias durante nuestra vida.
Esto debiera complementarse con iniciativas que nos ayuden a fortalecer nuestra redes de
apoyo social y grupos de pertenencia, las cuales influyen en el desarrollo de nuestras
competencias psicosociales y pueden entregarnos “ayudas” relevantes en aquellos
momentos vitales en los cuales estamos sometidos a mayor stress psicosocial. Por lo tanto,
los talleres psicoeducativos también debieran contemplar actividades que permitan conocer,
aprovechar y fortalecer estas redes.
Redes que van desde aquellas interacciones naturales con nuestras familias, barrios,
vecinos, grupos de pares, a aquellas profesionales, a las cuales podemos acceder frente a
ciertas situaciones de la vida, debiendo ser más accesibles y competentes, para potenciar
los mecanismos de prevención primaria, así como secundaria y terciaria.
La prevención secundaria es definida por Caplan (1985), como los programas tendientes a
reducir la incapacidad debida a un trastorno, disminuyendo el dominio del trastorno mismo.
Esto se puede hacer a través de un diagnóstico precoz y un tratamiento efectivo.
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2.3 Aportes de la Psicología de Grupos
A. Concepto de grupo
El grupo permite ver en acción, en la situación presente como ve, vive, siente y se conduce
cada uno. Su identidad mucho más allá de lo que cada uno puede contar de si mismo. Sin
embargo, a su vez el grupo tiene vida propia, es un sistema con normas y leyes, que facilta
algunas situaciones y dificulta otras. Son muchos los factores que lo regulan, factores que
dependen unos de otros. Hay un determinado lugar donde se reúne. Este tiene sus
características. No es igual un lugar alfombrado, agradable, que un lugar frio, demasiado
grande o demasiado pequeño. Es diferente el tipo de relación que establecerá entre los
miembros, el tipo de intimidad, el tipo de contenido que se generará. Frecuencia y duración
del grupo es otro factor, sesiones más largas llevan a más intimidad, más cortas a la
búsqueda de resolución de problemas más concretos.
El grupo es definido no como una suma de miembros, sino como una estructura que emerge
de la interacción de los individuos y que induce a cambios en ellos. El grupo es un conjunto
restringido de personas que interactúan compartiendo un espacio físico y un tiempo
determinado. A través de la internalización recíproca se proponen realizar una tarea.
Durante este proceso se produce un dinámico interjuego de roles y la construcción de un
“nosotros” (García, 1997).
Tal como dice Pichón Riviere (1979), esta internalización recíproca o la mutua
representación interna, es uno de los organizadores del grupo como estructura, es decir es
un rasgo esencial y constitutivo del grupo, que le otorga a la multiplicidad de miembros que
lo conforman, una unidad, una coherencia interna y una interdependencia. Esto se daría
especialmente en grupos pequeños, “cara a cara”. A partir de esto se conforman roles,
entendidos como modelos organizados de conducta relativos a una cierta posición del
individuo en una red de interacción ligado a expectativas propias y de los otros.
Entre los miembros de un grupo se da una interacción psicosocial que genera fenómenos
como la atracción, repulsión y tensión. Esto determina un movimiento, una dinámica, que
proyecta el grupo hacia delante, como si tuviera la facultad de crear su propio movimiento.
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El grupo secundario, es aquel en el cual se mantienen relaciones frias, impersonales, más
formales. El grupo, en este caso, no es un fin en si mismo, sino un medio para lograr otros
fines. Las relaciones se establecen más bien a travé de comunicaciones indirectas, es el
caso de empresas, instituciones, barrios, clubes, pueblos o ciudades.
Todo grupo organizado pasa por dos grandes etapas (estas etapas no se dan
necesariamente de forma secuencial, es posible transitar entre una y otra de forma
dialéctica). Estas serán descritas a continuación (Crearte, 2001, Martínez, 1991):
En todo grupo humano se da un proceso que tiene que ver con la satisfacción de tres tipos
de necesidades, cuya satisfacción marca el proceso por el cual va pasando el grupo. Estas
necesidades son:
En esta primera fase, los integrantes se decepcionan y entusiasman con mucha facilidad,
algunos se van, otros nuevos llegan, muchos prueban para ver de que se trata. Es una
etapa de “vitrineo”, que se acorta o alarga de acuerdo a cómo esté siendo conducido el
grupo. En efecto, si el monitor no tiene clara la importancia de hacer esfuerzos para que los
participantes se mantengan en el grupo y le encuentren sentido a su estadía en él, muchos
se retirarán. Para ello, es importante que se realicen actividades como:
Aclarar expectativas y motivaciones de cada uno de los participantes
Ayudar en el proceso de inclusión del grupo, es decir, promover dinámicas donde se
conozcan, intercambien conocimientos, etc.
Distribuir el tiempo y espacio, de manera que todos tengan tiempo y espacio para decir
su opinión, contar sus experiencias, en definitiva, tener presencia en el grupo.
Necesidad de Control: En un segundo momento, después de la etapa en que se muestran
los aspectos más positivos de cada uno, se inicia una especie de lucha en el grupo. Esto va
a llevar al grupo a una serie de situaciones conflictivas, con expresiones tales como: “que lo
que se programó está mal”, “que mi idea es mejor que la tuya”, “que nadie hace nada en el
grupo”. Asimismo, se da con mayor fuerza el acaparamiento de la palabra por algunos, la
tendencia a la dependencia de otros, o la crítica a la manera como el líder dirige la reunión.
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Esto responde a la necesidad de cada miembro de sentirse con algún tipo de control sobre
el grupo.
En este punto deben hacerse esfuerzos para lograr consensos, para esto, es importante:
Diseñar actividades en que cada miembro tenga alguna responsabilidad.
Planificar la reunión de manera que cada uno tenga posibilidad de hablar, silenciando a
los que hablan mucho y estimulando a los callados.
Resolver los conflictos, ya sea confrontando a las partes en pugna, o hablando con ellos,
o logrando que los participantes se escuchen y entiendan.
Necesidad de Afecto: Luego de que el grupo logra satisfacer sus necesidades de inclusión y
control, se provoca un período de gran afecto entre las personas del grupo. Esto se
demuestra en el deseo de estar juntos, en el no preocuparse por la hora de término de la
reunión, en la realización de cosas en conjunto, en las muestras de cariño entre los
participantes y en el hablar de “mi grupo”.
De alguna manera el grupo se institucionaliza, es decir, puede persistir más allá del tiempo
prefijado para permanecer unidos y los lazos son más fuertes y persistentes.
En esta etapa pueden ingresar nuevos integrantes, los cuales deben obedecer a las normas
que el grupo ha ido elaborando, también pueden haber deserciones, cuando algunos
participantes sienten que el grupo les “queda chico”.
El líder puede ayudar al grupo a llegar a este etapa de madurez, trabajando en la toma de
decisiones compartida, y el trabajo en equipo, entregando y solicitando información
relevante para lo que se desea realizar, aclarando y discutiendo cada cierto tiempo los
objetivos del grupo.
Para lograr un mayor desarrollo grupal se requiere estar atento a los procesos por los
cuales está pasando el grupo, por ejemplo, si lo más importante es que se conozcan, o
planifiquen alguna actividad, o realicen una dinámica de conocimiento mutuo.
Una vez que se tenga claro en que momento está el grupo, se deben planificar cuales serán
las modalidades mediante las cuales se irá logrando que el grupo cumpla con los objetivos
que se ha propuesto.
Mediante este trabajo grupal se van gestando procesos de aprendizaje en los participantes,
los cuales generalmente están relacionados con los objetivos del taller. Por esto es
importante tener un mayor conocimiento sobre este proceso, las teorías que lo sustentan y
los elementos que lo favorecen, con el fin de lograr más y mejores aprendizajes a partir de
la puesta en marcha del taller. Además, el considerar el tipo de aprendizaje que queremos
impulsar en los participantes, es un condición importante a tomar en cuenta en el diseño del
taller. No debemos olvidar que estamos hablando de una intervencíon “psico-educativa”,
que, por lo tanto, no sólo pretende generar cambios en los procesos psicólogicos, sino
también producir una experiencia de enseñanza-aprendizaje significativa, que favorezca
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estos cambios. Estos aspectos serán desarrollados a continuación, a partir de los aportes de
la psicología educacional.
Resulta difícil definir claramente cuales son los límites de esta disciplina, definir por ejemplo
qué la separa de la Educación propiamente tal o de otras áreas de la Psicología. Sin embargo,
existe concenso de que su centro de estudio es el proceso de enseñanza – aprendizaje,
considerando los paradigmas propios de la psicología que permiten entender este fenómeno
humano desde distintas perspectivas.
Del conductismo (Skiner, 1972), continuamos utilizando conceptos como el refuerzo, el cual
sigue influyendo en los métodos de disciplina y control personal y grupal, aunque sin el
reduccionismo propio de las teorías conductuales, pues hoy no podemos negar la existencia
de esa “caja negra” de la cual las teorías conductuales no se hicieron cargo. Grande es
también el aporte de la teoría de Bandura (1984), la cual ha influido en la consideración de las
expectativas de autoeficacia y la teoría sobre la motivación. Asimismo, sus planteamientos
sobre el aprendizaje por observación y la influencia de los modelos en el aprendizaje. El gran
aporte de Bandura es que nos permitió aprovechar algunos de los conceptos de las teorías
conductuales, agregando el factor interno y acentuando la importancia de los procesos
vicarios, simbólicos y autorregulatorios, que habían sido descuidados por los modelos
tradicionales, lo cual le dio mucho más protagonismo y valor explicativo a su teoría.
A partir de estos autores, ha sido posible entender la influencia del ambiente sobre los
procesos de aprendizaje y cómo el conductor del grupo tiene un rol activo en este proceso,
pues él es encargado de generar las mejores condiciones medio-ambientales para que se
logren los objetivos propuestos. Esto, a partir de la utilización de refuerzos y castigos, como
planteaba el conductismo más clásico, o considerando la importancia de que el conductor
ejerza como modelo de los patrones de conducta que se desean estimular, considerando los
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factores motivacionales de los participantes, tal como se plantea en la teoría del aprendizaje
social. No podemos negar la importancia que tienen estos conceptos en el trabajo con niños,
por ejemplo, debido a la necesidad de mantener un control suficiente que posibilite el
desarrollo de las actividades.
Sin negar esta influencia, hoy, sin embargo, adquieren mayor protagonismo las teorías
cognitivas y constructivistas en la educación, de las cuales extraemos ideas claves como
aprendizaje significativo, aprender a aprender, metacognición, estrategias de aprendizaje y
muchas otras. La diferencia de estas teorías, respecto a las conductuales, se plasma en la
necesidad de diferenciar los aprendizajes asociativos, que adquirimos mediante las
asociaciones estímulo-respuesta, respecto a aquellos constructivos, que implican una
actividad reflexiva y consciente.
Este autor postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la información y que
cada persona lo realiza a su manera. El individuo, para Bruner, atiende selectivamente a la
información y la procesa y organiza de forma particular. El aprendizaje no es algo que le
ocurre al individuo, como señala el aprendizaje operante, por ejemplo, sino algo que él hace
que ocurra al manejar o utilizar la información, de forma que la conducta del sujeto es una
actividad compleja que implica adquisición de información, transformación de ésta y
evaluación.
Siguiendo a Ausubel, por otra parte, construimos significados cada vez que somos capaces
de entablar relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya
conocemos. Así la mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al material de
aprendizaje dependerá de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que
podamos establecer.
Por lo tanto, estos autores nos permiten explicar los procesos de aprendizaje que se
manifiestan en un taller, por ejemplo, como un proceso de construcción personal de
significado, que realiza cada persona en el momento de relacionarse con nueva información,
ya sea entregada por el conductor del grupo o por otros participantes. Esto es especialmente
importante si consideramos el carácter participativo que tienen los talleres psicoeducativos.
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Desde ahí debería plantearse de forma gradual actividades que permitan contrastar estas
ideas con otras y cambiar los conocimientos de partida, a través de acercamientos
progresivos a nuevos significados. Además, sería importante dar la posibilidad para poner en
práctica lo aprendido y así consolidarlo.
Si miramos los distintos tipos de aprendizaje que pueden producirse en una situación de taller,
vemos que muchas veces se ven involucradas variables agfectivas y motivacionales, las
cuales no habían sido del todo tratadas en las teorías cognitivas. Por esto aparecen con
fuerza los aportes de la teoría humanista a la educación, especialmente con la figura de
Rogers (1992).
Uno de los principios más importantes que rigen esta teoría, es su creencia de que las
personas son capaces de enfrentar adecuadamente los problemas de su propia existencia, y
que lo importante es llegar a descubrir y utilizar todas las capacidades en su resolución. El
aprendizaje para ellos es experiencial, es decir un aprendizaje "auténtico" que es mucho más
que la acumulación de conocimientos, es un aprendizaje que provoca un cambio en la
conducta del individuo, en las acciones que escoge para el futuro, en sus actitudes y en su
personalidad. Todo esto a través de un conocimiento penetrante que no se limita a una simple
acumulación de saber, sino que se infiltra en cada parte de su existencia.
Para conseguir este tipo de aprendizaje es necesario permitir al que aprende un contacto
real con los problemas que conciernen a su existencia, de manera que él pueda elegir
aquello que desea resolver, que desea aprender. Sólo así producirá un aprendizaje
experimental fruto de un enfrentamiento existencial con un problema significativo.
Es así como esta teoría que enfatiza la importancia del aprendizaje experiencial nos puede
entregar elementos para entender la importancia facilitadora de los educadores, la
importancia del clima de aprendizaje y la inclusión de las variables afectivas en las
situaciones de enseñanza-aprendiaje.
En cuanto a esta zona de desarrollo próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos
niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina nivel evolutivo real, es decir, el nivel de
desarrollo de las funciones mentales, que resulta de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad.
Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los
niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden
realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales.
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El segundo nivel evolutivo - nivel de desarrollo potencial -se pone de manifiesto ante un
problema que una persona no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con
ayuda de otro. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve
el problema en colaboración con otros compañeros.
Como dice este autor, podemos pensar que la capacidad de aprendizaje, junto con el
lenguaje, constituyen el núcleo básico de nuestro acervo humano, eso nos diferencia de
otras especies. Estas capacidades son imprescindibles para que podamos adaptarnos a
nuestro entorno inmediato, que es la cultura de nuestra sociedad. Nos hacemos personas a
medida que personalizamos a la cultura. Ahora bien, nuestros procesos de aprendizaje, la
forma en que aprendemos no es sólo producto de una preparación genética, sino también
de un círculo de nuestra propia capacidad de aprendizaje. Gracias al aprendizaje
incorporamos a la cultura, que a su vez trae incorporadas nuevas formas de aprendizaje.
Cada sociedad, cada cultura, genera sus propias formas de aprendizaje, su cultura del
aprendizaje (Pozo, 1996, en Herrera, 2002).
Siguiendo esta idea no podemos dejar de considerar los aportes de Jerome Bruner, quien
partiendo de las teorías cognitivas, fue incorporándose al paradigma histórico-cultural,
planteando que no somos solamente mentes aisladas, sino que lo bien que el educando
domine sus habilidades, conocimiento y formas de pensar dependerá de cuán favorable sea
la caja de herramientas culturales que ofrezca el maestro. Los contextos culturales que
favorecen el desarrollo mental son interpersonales, pues suponen intercambios simbólicos e
incluyen proyectos conjuntos entre los distintos actores del sistema educativo (Bruner,
1997).
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en los individuos y requieren distintas estrategias para lograrlo. Esto es concordante con
el aporte de diferentes teorías para comprender el concepto de aprendizaje. Por ejemplo,
si deseamos un cambio comportamental es importante remitirnos a las teorías más
conductuales., pero si deseamos cambios en las teorías implícitas, en los supuestos y
creencias, hay que valerse de las teorías cognitivas y constructivistas. Esto influye
también en el rol que asume el conductor del grupo.
Todos estos son aspectos que podemos considerar a la hora de propiciar aprendizajes a
partir de un taller psicoeducativo, sin embargo, resulta importante aterrizar estos
aprendizajes a las diferentes etapas evolutivas por las cuales están atravesando los
participantes del grupo. Esto influirá en la elección de los objetivos, metodología y
actividades. Es por esto, que a continuación, se entrega una breve reseña de los aportes de
la piscología evolutiva al diseño de talleres psicoeducativos.
Jean Piaget (1970), psicólogo suizo, nos da una visión del desarrollo de la persona desde
una perspectiva del desarrollo de la inteligencia. Su metodología para construir esa visión
consistió en diseñar situaciones en la que participaban personas de distintas edades y
observar el comportamiento de ellos. A partir de estas observaciones definió las etapas por
las cuales pasaban las personas a lo largo de su desarrollo. Si bien su visión tiene como
punto de partida el desarrollo intelectual, de éste se van desprendiendo características del
desarrollo afectivo y social.
Para este autor, tenemos un ser humano el cual se desenvuelve en el mundo interactuando
con el medio ambiente, por medio de las cuales va alcanzando su organización mental,
llevándolo a desplegar el desarrollo de su inteligencia, pasando por etapas sucesivas en un
orden determinado. Todo ello, a su vez, se expresa en un desarrollo de su afectividad y
sociabilidad (Crearte, 2001).
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Esta visión de la inteligencia como adaptabilidad no alude, al contrario de como suele
entenderse la inteligencia, a un conocimiento específico o general. Por el contrario, se trata de
una capacidad común a los seres humanos de mantener una concordancia entre el mundo y
los esquemas cognitivos del sujeto, lo cual le permitirá al sujeto funcionar en él. La adaptación,
a su vez, es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. Esta se produce por medio de
dos procesos complementarios: asimilación y acomodación.
Las etapas del desarrollo del desarrollo de las personas, según Piaget (1970, 1974, 1975),
son:
B. Desarrollo moral
El desarrollo moral está influenciado por diversos factores. Uno de ellos, que está en su
base, es el desarrollo intelectual de las personas. A medida que la persona va adquiriendo
sus distintas capacidades intelectuales, su moral se va transformando.
Piaget estudió el desarrollo del juicio moral del niño investigando lo que un gran número de
ellos de distintas edades pensaban sobre las reglas, sobre la motivación que subyace a las
diversas acciones, sobre mentir, engañar, la autoridad de los adultos, el castigo y la
responsabilidad. Esta investigación debe comprenderse desde la convicción de Piaget de
que “toda la moralidad consta de un sistema de reglas, y la esencia de dicha moralidad debe
buscarse en el respeto que el individuo adquiera por esas reglas.”
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Etapa I Etapa II
(moralidad de la estricción o (moralidad de cooperación o
moralidad heterónoma) moralidad autónoma)
Se consideran los actos como totalmente Es posible ponerse en el lugar de otros,
buenos o malos, y se cree que todo el es posible ver la posibilidad de más de
mundo lo considera de la misma forma. un punto de vista.
Se juzga un acto por las consecuencias Los actos se juzgan por las intenciones
de éste. de quien los realiza.
Se obedecen las reglas por ser sagradas Se reconoce las reglas como hechas por
e inalterables. personas y que pueden ser cambiadas.
Se siente la obligación de guiarse por las El niño valora sus opiniones y
normas de los adultos y obedecer las capacidades a un nivel más alto y juzga
reglas de éstos. a las otras personas en forma más
realista (ej.: el papá deja de ser un
súper- hombre).
Se cree en los castigos severos y que el Se cree en los castigos orientados a
castigo en sí mismo define la maldad de ayudar al
un acto. castigado a reconocer su culpabilidad,
ayudándolo a reformarse.
Se confunde las leyes morales y las Se distingue claramente las leyes
físicas, y se cree que un accidente físico morales de las físicas.
ocurrido después de una mala acción es
un castigo enviado por algún ser
sobrenatural.
Para complementar la visión de Piaget sobre la moralidad en este período, nos referiremos a
los hallazgos de L. Kohlberg (1981), inspirándose en los estudios de Piaget. Kohlberg realizó
su propia investigación siguiendo niños por varios años observando su desarrollo moral.
Sus conclusiones concuerdan con las de Piaget en el sentido de que el desarrollo moral
depende de la edad y del desarrollo cognoscitivo del niño. El establece seis tipos del del
razonamiento moral, éstos son:
NIVEL I: Premoral (entre los 4 y 10 años). En este nivel se hace mayor énfasis en el
control externo. Las normas son impuestas por otros. Éstas se siguen para evitar un castigo
o para obtener una recompensa.
Tipo 1. Se obedece las reglas para evitar el castigo.
Tipo 2. Se obedece las reglas según el beneficio que esto reporte.
NIVEL II: Moralidad de ceñirse a la función convencional (10 a 13 años). En este nivel
los niños quieren agradar a otros, en especial, a las personas que más les importan. Las
normas son todavía impuestas por otros, pero han sido interiorizadas parcialmente. En esta
etapa los niños ya son capaces de tomar una posición de autoridad como para decidir si una
acción es "buena" según sus propias normas.
Tipo 3. Se quiere complacer y agradar a los demás. Se pueden juzgar las acciones de los
otros y desarrollar ideas propias sobre lo que es una buena persona.
Tipo 4. Se quiere cumplir los deberes, respetar la autoridad superior y mantener el orden
social.
NIVEL III: Moralidad de principios morales auto- aceptados (a partir de los 13 años o
más adelante). En este nivel se concibe que haya conflicto entre dos normas socialmente
aceptadas y se intenta decidir por una de ellas. El control de la conducta es interno, tanto
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en las normas que se siguen como en decidir qué es "bueno" y qué es "malo". Los tipos 5 y
6 pueden ser asumidos en forma alterna.
Tipo 5. Se piensa en términos racionales (lógicos), valorando el deseo de la mayoría y el
bienestar de la sociedad. Si bien se reconoce que a veces existe un conflicto entre una
necesidad humana y la ley, se cree que a la larga es mejor para la sociedad ceñirse a la ley.
Tipo 6. Se hace aquello que como individuo se cree correcto, sin tener en cuenta las
restricciones legales o las opiniones de los otros.
Erick Erikson (1959), psicoanalista alemán muy influenciado por S. Freud, desarrolla una
teoría del desarrollo humano desde la perspectiva de las relaciones de éste con su entorno.
Erikson, se preocupa del desarrollo a lo largo de toda la vida humana. Divide ésta en ocho
etapas, presentando cada una de ellas un desafío en términos de una competencia que
debe ser alcanzada. Erikson plantea además las fuerzas contrarias que se presentan, si ello
no sucede.
Las etapas con las competencias, las fuerzas contrarias y los sucesos importantes que las
caracterizan son (Crearte, 2001):
Estas tres teorías nos permiten entender tres elementos esenciales en el desarrollo
evolutivo de los seres humanos, como son el desarrollo cognitivo, moral y emocional. Sin
duda, hoy existen, además de estos autores, otros planteamientos en psicología evolutiva
(Carretero, 1998), sin embargo estos tres autores siguen siendo esenciales en el
entendimiento de esta temática y nos dan información muy relevante a la hora de planear
los objetivos de nuestro taller y adecuar la metodología y actividades al ciclo vital de
nuestros participantes.
Este puede parecer un punto bastante obvio para los psicólogos, pues solemos manejar
bien el concepto de ciclo vital. Sin embargo, a veces nos cuesta aplicarlo en nuestro trabajo
en talleres. Es por esto que debemos considerar bien esta variable, adecuando el espacio
del taller y sus actividades a las etapas en que se encuentran los participantes. En este
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sentido existen etapas especialmente críticas, como el comienzo del ciclo escolar, en el cual
los niños están recién adquiriendo y practicando sus habilidades de lectura, escritura y
númericas, por lo tanto no debieran realizarse actividades que requieren estas nociones.
Asimismo, cuando se da el paso de un pensamiento concreto a un abstracto en la
adolescencia, pues nos encontramos con jóvenes que se encuentran en transición respecto
a su estilo de funcionamiento mental. También hay temáticas que son críticas en algunas
etapas del desarrollo, como la sexualidad para los pre – púberes, por ejemplo.
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CAPÍTULO III:
CONCEPTOS BÁSICOS EN EL DISEÑO DE TALLERES
PSICOEDUCATIVOS
A partir de los conceptos que vienen de la educación no-formal, donde se sitúan los talleres
psicoeducativos, tal como planteamos en la introducción, se entiende la palabra “taller” ,
como una opción pedagógica alternativa a un curso o seminario, como una modalidad
opuesta a una enseñanza de tipo expositiva o memorística. La palabra taller proviene del
francés “atelier” que significa estudio, obrador, obraje y sus inicios se remontan a la Edad
Media a partir de los gremios de artesanos, en que se veía el taller como un lugar de trabajo
y aprendizaje. Considerando este marco algunas características constitutivas de un taller
son:
Una opción por trabajar en pequeños grupos
Una valoración por la participación de los propios sujetos en la responsabilidad de los
propios aprendizajes
Una integración de las experiencias personales de cada participante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje
Una intencionalidad operativa, es decir que los aprendizajes adquiridos tengan una
influencia en la acción de los propios sujetos.
Es así como un taller es definido como una experiencia grupal en la cual los participantes
interactúan entre sí en torno a una tarea específica, esto desde un rol protagónico de los
participantes en el proceso de aprendizaje que allí se produce.
De esta forma el proceso de conocimiento es asumido por el grupo, el que cuenta con una
coordinación de carácter cooperativo, que favorece la democracia grupal. Este aprendizaje
no se relaciona necesariamente con temáticas estrictamente instrucionales, como aprender
ciencias o matemáticas, tal como se hace en la educación formal, sino con la posibilidad de
vivir una situación de enseñanza-aprendizaje diferente, que prioriza el aprendizaje de
actitudes, valores, habilidades, conductas y destrezas relevantes para el desarrollo
psicosocial de las personas.
Esto entendiendo aprender como un proceso que lleva a las personas a inquirir, indagar,
investigar la realidad. El taller se convierte en un lugar de vínculos, de participación, donde
se desarrollan distintos estilos de comunicación. En definitiva el taller es un camino con
alternativas metodológicas diversas, que estimula el aprendizaje, las intersubjetividades y la
creatividad. Es un espacio para la vivencia, la reflexión y la conceptualización (García,
1997).
Por lo tanto, un taller psicoeducativo, puede ser definido como un tipo específico de
intervención psicoeducativa, que propicia una situación de enseñanza-aprendizaje que
considera la importancia de la dinámica grupal como herramienta del cambio conductual, de
actitudes, habilidades, percepciones, pensamientos, creencias o interacciones. Esto
considerando los siguientes elementos:
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Parte de la práctica, osea de lo que la gente sabe, vive y siente, lo cual constituye temas
a desarrollar durante el taller
Desarrolla un proceso de teorización sobre esta práctica, como un proceso sistemático,
ordenado y progresivo, a partir de la experiencia de los participantes, la cual se va
transformando, mejorando y resolviendo a medida que transcurre el taller
Permite socializar el conocimiento individual, enriqueciéndolo y potenciando el
conocimiento colectivo (CIDE, 1987).
Una característica básica de los talleres es que responden a uno o más objetivos que le
otorgan sentido y dirigen su proceso.
Debe diferenciarse de otros grupos que también se juntan con objetivos explícitos, como por
ejemplo:
Charlas: son reuniones, en general de grupos grandes y de una sola sesión, en la cual
un “experto” presenta un tema o información, considerada relevante para los
participantes
Asambleas: son encuentros, reuniones en general de una sola sesión que persiguen
una información exhaustiva y puntual sobre un tema o problema
Jornadas: su carácter no es excepcional como el de las asambleas, sino que se trata de
un encuentro de uno o varios días en un lugar distinto del habitual. También se
estructura en sesiones
Un grupo específico de jornadas son los symposium, los cuales consisten en una reunión
de iguales para tratar y debatir aspectos controvertidos de un área común de investigación o
trabajo.
También están los seminarios, los cuales requieren de la preparación de un material que va
a ser objeto de discusión. Estos suelen realizarse con una periodicidad pre-definida (Tous,
1993).
Ambos tienden a coincidir, sin embargo, en el hecho de que son grupos “jerarquizados”, es
decir se reúnen en torno a un profesional que funciona como psicoterapeuta o conductor del
taller, respectivamente. De hecho en la psicoterapia grupal la relación terapeuta-paciente
resulta central.
Los talleres, sin embargo, pueden ser inicialmente igualitarios, en términos de constituirse
en un grupo de personas que se unen para hacer frente a un problema común. Se
autoproveen de apoyo emocional y social al compartir las experiencias e intercambiar
22
recursos, a estos grupos de les suele llamar tambien grupos de autoayuda. Sin embargo,
sólo podremos hablar de que constituyen un taller cuando alguien emerge como conductor
del grupo, el cual suele ocupar una posición de jerarquía dentro del grupo. Esto no implica
que asuma una posición directiva, sino que adquiere la función de conducir el grupo desde
un paradigma eminentemente participativo y democrático (Ayetarán, 1996).
Los grupos son pequeños cuando resulta posible que las relaciones interpersonales se den
sin intermediarios, a partir de relaciones personalizadas, “cara a cara” (Martínez, 1991).
Resulta importante respetar este número de participantes, pues los talleres requieren de una
mayor cohesión e interacción en el grupo, en el cual exista seguridad y confianza, las
relaciones sean más estrechas y amistosas, se llegue más fácilmente al consenso y los
mienros dispongan de más oportunidades y tiempo para intervenir. En los grupos grandes
suelen darse las características opuestas a las citadas, por lo cual aparece la necesidad,
muchas veces espontánea, de configurar subgrupos.
El conductor del taller, es aquel que en uno u otro momento ayuda al grupo a funcionar, es
decir cumplir los objetivos que le permiten funcionar. Su rol como lider es alentar, estimular a
los otros que le sigan, identificarse con el grupo y ser el alma o espíritu del grupo.
El facilitador del grupo puede asumir distintos roles y posiciones frente a la tarea de conducir
el grupo, desde un enfoque más bien directivo, a uno democrático. En el primero es el lider
quien toma las decisiones, dá órdenes y normas, impone su criterio, es el único
responsable, sólo él conoce el curso posterior de las actividades que se desarrollan en el
grupo, señala los objetivos y distribuye las tareas.
El democrático, confía en la capacidad del grupo, favorece las discusiones, pide y toma en
cuenta las opiniones del grupo antes de tomar decisiones, la responsabilidad es compartida
por el grupo y da libertad a los miembros para trabajar a su gusto.
Como puede verse bajo estas definiciones, un taller debiera tender a una conducción más
bien democrática y participativa, lo cual no significa el entregar todo el poder a los
participantes del grupo, sino compartirlo y distribuirlo en forma adecuada a las necesidades
del grupo (Cirigliano, 1966).
Respecto a esto, Loew (1988) define cuatro funciones que debiera cumplir un facilitador,
éstas son:
Proveer estimulación emocional, que permita generar un clima que posibilite compartir
vivencias y lograr un objetivo compartido.
Atribuir significados, que permita explicitar, “dar nombre”, a las vivencias y experiencias
que van teniendo los miembros en el grupo, que les posibilite ir integrándolas a su vida.
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Proveer al grupo de cuidado, de “contención”, de modo que las experiencias en el grupo
resulten contructivas y no dañantes, Esto lo realiza expresando su aprecio y valoración,
señalando las contribuciones de cada miemnbro y entrando en empatía con ellos.
Cuidar que la tarea se lleve a cabo, dirigiendo al grupo hacia conductas que puedan
resultarle importantes para el cambio que se requiere impulsar. Se ocupa de que se
planteen y cumplan metas, organizar las normas y cuida que el tiempo no se malgaste.
Esto se puede complementar con las funciones planteadas por García (1997), las cuales
son:
Crear, fomentar y mantener la comunicación
Proponer y promover actividades que fomenten el vínculo y la tarea
Detectar y señalar los obstáculos que se presentan en la terea
Visualizar y contribuir a la elaboración y resolución de contradicciones
Analizar las ideologías subyacentes
Promover la indagación y el descubrimiento de nuevos aportes
Mantener y sostener el encuadre dentro del tiempo del grupo
Detectar las situaciones emergentes
Analizar la funcionalidad de los roles
Reflexionar acerca de las relaciones de los integrantes entre sí y con la tarea
Ayudar al reconocimiento de las necesidades y objetivos comunes
Hacer explícito lo implícito de la actividad grupal
Acompañar el aprendizaje grupal desde el campo afectivo al conceptual
Como se puede observar, el rol del conductor del grupo resulta esencial para el desarrollo
de los talleres, siendo éste el rol que generalmente asumimos los psicólogos cuando
ponemos en marcha una intervención de este tipo. Es por esto que resulta importante
formarnos en estrategias de dirección de grupos que nos permitan conducir a los
participantes lo mejor posible hacia los objetivos y metas propuestas en el taller. Estas
habilidades tienen relación con el ejercicio de las funciones antes planteadas, para lo cual
requerimos desarrollar habilidades sociales y de liderazgo, como son (PUC, 1996):
Dirigir la Atención: Es decir, la habilidad para dirigir la atención del grupo hacia un
conjunto de intenciones o metas.
Dirigir el Significado: Lo cual implica la capacidad para comunicar a otros tu visión,
logrando la colaboración de los miembros del grupo.
Dirigir la Confianza: La habilidad para lograr un ambiente de confianza, veracidad y
respeto, en lo cual es central que como líder logres ser visualizado como un agente de
influencia en el que se puede confiar.
Dirigir el conocimiento de tu sí mismo: Es decir, la habilidad para conocer tus
propias habilidades y ser capaz de desplegarlas efectivamente .
Resumiendo, requieres tener las siguientes capacidades, lo cual no implica que si no tienes
alguna de ellas no puedas comportarte como un buen líder, sino que estás llamado a irlas
desarrollando para lograr cumplir de mejor forma con el rol que se te ha encomendado.
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Capacidades Personales · Iniciativa
· Capacidad de compromiso personal
· Autoimagen positiva
· Actitud mental positiva
· Confianza personal
· Capacidad para irradiar confianza
· Capacidad para transmitir confianza
· Carisma
· Estabilidad emocional
· Perseverancia
Capacidades Intelectuales · Creatividad
· Capacidad de resolución de problemas
· Capacidad de síntesis
· Capacidad de negociación
· Capacidad de toma de decisiones
· Visión a futuro
· Flexibilidad
Capacidades Sociales · Capacidad de influir sobre otros: persuasión
· Capacidad para establecer relaciones
interpersonales adecuadas
· Capacidad de ejercer poder y autoridad
· Capacidad de comunicación
· Don de mando
· Empatía
· Asertividad
· Credibilidad
También pueden distiguirse por el tipo de cambio que propician en los participantes,
existiendo talleres más conductuales, o actitudinales, por ejemplo, aunque suelen integrarse
diferentes tipos de cambio. Lo importante es que queden especificados en los objetivos del
taller. Esto suele relacionarse con diferentes perspectivas sobre el proceso de enseñanza
aprendizaje.
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Otro punto relevante, es si admiten a los participantes integrarse una vez iniciado el taller, o
si requieren de un número definido de participantes desde la primera sesión. En el primer
caso se habla de talleres abiertos, en el segundo, de talleres cerrados.
Respecto al número de sesiones hay talleres cortos (3 – 8 sesiones) y talleres más largos
(9 sesiones o más). También se diferencian según la recurrencia de las sesiones, pues
algunos realizan periódicamente las sesiones una vez por semana, otros realizan sesiones
seguidas al principio, luego con con menor frecuencia y hay otros que se dan con menor
periodicidad, por ejemplo una vez al mes.
Por esto, resulta relevante plantear junto al taller posibilidades para su continuidad y
replicabilidad. Por ejemplo, buscando la colaboración de otros actores de mayor
permanencia en la organización o que están en contacto constante con los beneficiarios.
Para esto debemos crear un taller lo más simple y claro posible que pueda ser entendido por
otros profesionales para replicarlo o al menos aprovechar algunos aspectos de éste para
crear otras instancias de taller.
Asimismo, es posible incluir actividades que involucren a otros actores relevantes que
puedan darle continuidad a los objetivos del taller. Por ejemplo si realizamos un taller con
niños, podemos contemplar reuniones con los padres, en los cuales les damos ejemplos de
tareas que pueden realizar con sus hijos en la vida cotidiana, en relación a los objetivos del
taller, lo mismo puede realizarse con los profesores de los niños.
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CAPÍTULO IV:
PARTES DE UN TALLER PSICOEDUCATIVO
La planificación y evaluación es fundamental para una buena realización de los talleres. Ello
nos permitirá evitar las improvisaciones y acercarnos lo más posible a alcanzar aquello que
nos hemos propuesto. Si bien, puede no ser tan simple el tener que pensar los objetivos,
actividades y formas de evaluar todo el taller desde un comienzo, los frutos de ello
compensarán con creces este esfuerzo.
La planificación debe contener todo aquello que nos permita ver lo que vamos a realizar en
su conjunto. Además es importante que se exponga de un modo lo más simple y
comprensible posible.
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6. Objetivos operacionales o indicadores de logro: Qué elementos medibles
queremos conseguir con la realización del taller
7. Unidades temáticas en las cuales se dividirá el taller: Qué temas tenemos
que desarrollar para lograr los objetivos
8. Actividades de cada unidad temática: Qué haremos en cada sesión
9. Materiales y tiempo necesario para cada actividad: Qué necesitamos y
cuánto nos demoraremos en cada actividad
10. Método de evaluación: Cómo sabremos que nuestros objetivos se han
logrado, cómo sabremos que las actividades que hemos realiado han
resultado, cómo sabremos si los
Todos estos puntos se incluirán en el documento que describe nuestro taller, el cual puede ir
sufriendo modificaciones a medida que vamos implementando el taller, pero que nos sirve
como una guía inicial para iniciar de la mejor forma posible el proceso de puesta en marcha.
Además, no debemos olvidar que algunas veces no somos nosotros mismos como
diseñadores del taller, quienes lo pondrán en práctica. Por eso es importante crear un
instrumento lo más claro posible que permita la replicabilidad del taller.
Una necesidad se define como una brecha entre lo que existe y lo que quisiéramos que
fuera. Un vacío entre los resultados actuales y los esperados.
Es importante plantear las necesidades en términos de la brecha que hay que cubrir y no
del estado actual deficitario respecto de nuestra situación ideal. De esta forma se facilita
tener claros los objetivos a alcanzar y las tareas a cumplir.
Por ejemplo, la situación actual de una escuela es que un 10% de las alumnas de segundo
medio están embarazándose. La situación ideal es que todas las adolescentes de segundo
medio terminen sus estudios y tengan la posibilidad de tener un desarrollo emocional y
social favorable, acorde a su etapa en el ciclo vital. A partir de esto, podemos definir la
necesidad como la brecha entre el estado actual y el estado deseado, planteándonos la
necesidad de ofrecer una educación sexual lo más completa posible que permita el
desarrollo social y emocional de las adolescentes y prevenga el problema del embarazo
adolescente. Este sería por tanto el foco del taller.
A partir de esto sería importante también recoger información sobre qué se ha hecho en
educación sexual en la escuela, qué temas preocupan a los distintos actores: profesores,
familia, alumnos, cómo visualizan la realización del taller, etc. Es decir, a partir del
diagnóstico, no sólo se elige el tema específico del taller y la población beneficiaria, sino
también se puede recoger información útil para las metodologías del taller.
Sin duda, el diagnóstico tendrá distintos niveles de profundidad según el tipo de taller que
realicemos. Por ejemplo, no es lo mismo si partimos de una necesidad relatada por quien
nos encarga la realización del taller, sobre la cual profundizaremos, para definir claramente
qué es lo que podemos trabajar en un taller. La situación es distinta si partimos de una
panorámica muy general, no existiendo claridad sobre las necesidades de la organización.
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En este caso se parte de un diagnóstico global hasta ir especificando lo que se abordará en
el taller.
Muchas veces también los talleres forman parte de un programa o proyecto que ya tiene
sus propios objetivos y metodología, por lo tanto el diagnóstico cumpliría el fin de concretar
el taller a realizarse, más que recopilar información global que permita elegir el foco.
Más allá de estas diferencias, siempre resulta importante conocer las percepciones de los
que solicitan el taller, como de los posibles beneficiarios. Esto se puede hacer mediante
entrevistas, focus group, cuestionarios o recopilación de información estadística.
A partir de esto pueden surgir distintos tipos de datos que aporten a nuestro diagnóstico.
Uno son los datos “duros”, es decir información estadística estandarizada, que puede
provenir de fuentes como el Censo, información del Instituto Nacional de Estadísticas (INE),
Indicadores educacionales (deserción, repitencia), el Sistema de Medición de Calidad de la
Educación (SIMCE) o las evaluaciones sociales CAS o CASEM. A esto podemos agregar
los llamados “datos blandos” que son aquellos aportadas por las propias personas en
entrevistas, cuestionarios o grupos de discusión.
Estos datos deberían permitirnos elegir el foco específico que abarcará el taller, sus
beneficiarios, temas importantes a tratar y la metodología para hacerlo.
También puede resultar importante priorizar las necesidades que surjan, pues no se cuenta
con los recursos humanos y materiales suficientes para abordarlas todas. En este caso,
resulta beneficioso que los distintos actores involucrados participen de la priorización,
mediante una votación, por ejemplo, o ordenando las necesidades desde lo más relevante a
lo menos.
Para esta priorización es útil ir diferenciando entre aquellas necesidades que a la vez son
causa o efecto de otras, para ir construyendo un “arbol” de problemas que nos permita
identificar claramente cuál de ellas resultaría relevante atacar a partir de nuestro taller.
Explicitar los objetivos es responder a la pregunta para qué se hace. Es decir, se trata de
indicar el destino del taller o los efectos que se pretenden alcanzar con su realización.
Conforman el elemento fundamental ya que expresan los logros definidos que se busca
alcanzar. Los objetivos del proyecto, se establecen en función de los problemas que este
pretende contribuir a solucionar.
Los objetivos constituyen el punto central de referencia para entender la naturaleza más
específica de cualquier taller y conforman el elemento que da coherencia a las acciones y
actividades que se ejecutarán en las diferentes sesiones.
Existen tres atributos básicos que debemos tener en cuenta para elaborar de más idónea los
objetivos, ellos deben ser:
CLAROS, o sea, deben estar enunciados en un lenguaje comprensible y preciso para
que sean identificables con facilidad.
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REALISTAS, o sea, factibles de alcanzar con los recursos de que dispondrá el taller, con
la metodología que se adoptará y dentro de los plazos previstos.
PERTINENTES, o sea, tener relación lógica con la naturaleza de los problemas que se
pretende solucionar con el taller.
Además, deben ser redactados en función de los logros que deseamos alcanzar en nuestros
beneficiarios y no en relación a las actividades que nosotros ejecutaremos para lograrlo. Es
decir, debe procurarse no utilizar verbos como “estimular”, “favorecer”, “generar”, pues ellos
se refieren a una acción ejecutada por los conductores del grupo y no un logro en los
participantes. Por ejemplo, podemos favorecer un clima grato de trabajo, pero eso no
implica que los beneficiarios del taller hayan logrado los aspectos para lo cual lo diseñamos.
En este caso, el clima de trabajo se transforma en un medio para lograr fines en ellos.
Los objetivos generales expresan cuál es el resultado final que se espera lograr una vez
finalizado el taller. Estos deben especificar el logro final y la población en la cual espera
lograrse. Es importante considerar en su enunciado el hecho de que deben ser realistas y
ajustarse a las posibilidades de logro de un taller que dura un tiempo definido. Por lo tanto,
es importante plantear el logro esperado especificando, por ejemplo, si se trata de cambios
conductuales, logros de mayor información, cambios en los pensamientos, etc.
Ej. Lograr que los jóvenes de segundo medio del colegio “X” mejoren su autoestima
académica
Los objetivos específicos, describen las temáticas específicas que deberán tratarse para
lograrse los objetivos generales. Esto debe ser coherente con el marco teórico. Son logros
más concretos que los objetivos generales. Estos objetivos se inscriben necesariamente en
los objetivos generales y constituyen especificaciones más precisas y acotadas que los
mismos.
Ej. Lograr que los jóvenes reconoscan aspectos positivos de su desempeño académico
actual
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es lo que queremos lograr. Entonces, nos remiten a la idea de cantidades, por ello debemos
tener en cuenta que todo objetivo operacional debe reunir ciertas características:
Deben ser precisos y concisos, es decir, enunciadas en términos muy específicos.
Deben ser medibles o mensurables, o sea, deben contener criterios de cantidad y
calidad que puedan ser medidos por medio de indicadores.
Deben incluir un periodo de duración, lo que significa que debe ser alcanzada en un
periodo de tiempo determinado.
Deben ser coherentemente descritas, es decir, tener relación directa con el o los
objetivos del que forman parte.
Ej. Lograr en el transcurso de dos sesiones que los jóvenes puedan describir dos aspectos
positivos de su desempeño escolar actual
Luego de plantear los objetivos, se debe especificar qué es lo que se va a hacer para lograr
su cumplimiento. Para esto se puede llenar una matriz como la siguiente:
Por unidad temática se entiende el eje conductor de la sesión, el cual suele relacionarse
con los objetivos específicos.
Los objetivos operacionales son los mismos que se establecieron en la etapa anterior,
debiendo corresponderse con cada una de las sesiones.
Las actividades describen los procedimientos que se utilizarán en cada sesión para lograr
los objetivos propuestos. Estas deben ser acordes a las características evolutivas,
personales y grupales de los beneficiarios. Para cada sesión pueden establecerse
actividades centrales, así como actividades optativas en caso de que no resulte alguna de
las actividades programadas y se requiera acudir a otra.
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Para cada actividad deben especificarse los materiales requeridos y el tiempo posible de
ejecución.
Ejemplo:
Unidad Objetivos Actividades Material Tiempo
temática Operacional
Conociendo Lograr en el 1. Actividad Descongelamiento: Juego Hojas en 10 min.
nuestras transcurso de “La canasta revuelta”. blanco
habilidades dos sesiones 2. Actividad Central: Cada niño debe 30 min.
escolares que los jóvenes elegir la asignatura que más le
puedan gusta y escribir dos cosas para la
describir dos qué él es bueno en esa asignatura.
aspectos Luego se presenta el trabajo a los
positivos de su compañeros.
desempeño 3. Actividad Cierre: El facilitador 20 min.
escolar actual plantea la importancia de darnos
cuenta que somos buenos para
algunas cosas y otras nos cuestan
más, pero que debemos partir por
nuestros recursos. Le pregunta a
cada niño cómo se sintió en la
sesión.
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No debemos olvidar que este es el momento en que ponemos los cimientos básicos que
permiten iniciar un trabajo conjunto y establecer un contrato psicólogico que posibilite el
taller.
Para lograr el cumplimiento de este plan de trabajo se deben organizar muy bien estos
encuentros con el grupo.
Esto, considerando que todo grupo necesita normas para funcionar. Recurriendo a nuestro
antepasado Rousseau, recordaremos que poner normas es hacer un contrato, que este
contrato es colectivo y que al hacerlo cada uno de los contratantes seran parte de su
soberanía. Si así es, entonces es justo que todos tengan derecho a fijar las normas ¿o no?
Lo que recomendamos en este punto es ser democrático. Cuando uno tomó parte en la
elección de las normas es más fácil comprometerse con ellas y respetarlas. Ahora bien, se
debe vigilar porque estas normas no sean ni demasiado laxas ni demasiado estrictas y que
se cubra el rango de conductas a regular para que la cosa funcione bien.
Pese a que se tomen precauciones puede que, en algunas ocasiones, las sesiones no
resulten como esperábamos. En estos casos es importante evaluar qué puede haber
pasado, para que la posterior reunión salga mejor. Algunas de las razones para que no
resulte buena pueden ser:
- Varios sujetos tienen un compromiso, o quieren estar en algún otro lugar y apuran
por terminar la sesión.
- Algunos sujetos están molestos con alguno del grupo o con su líder.
- El que dirigió la sesión no dio suficientemente la palabra.
- Hay dos o tres sujetos que discuten entre sí y acaparan la sesión.
- El tema o actividad no responde a los intereses de los sujetos.
- Algún integrante del grupo tiene sueño o se siente mal.
- Varios han sido interrumpidos mientras hablaban y no quieren participar más.
- Algunos sienten miedo a ser juzgados por los otros, o a hacer el ridículo.
- Hay demasiados silencios en el grupo y los niños participan muy poco.
- Alguien acapara la palabra y pareciera que lo sabe todo, entonces los otros no se
atreven a participar.
- Se reúnen en un sitio muy pequeño, mal ventilado, con calor o muy incómodo.
- Llegan todos muy cansados.
- Algunos no tienen claro para que se juntaron.
- La discusión o actividad es demasiado difícil para entenderla y poder intervenir en
ella.
- El grupo no participó en la elección del tema o en los objetivos propuestos..
- El grupo vive un tiempo de crisis y el líder no lo ha detectado.
- Los problemas personales preocupan demasiado a algunos sujetos como para
interesarse en la sesión.
- Varias personas llegan atrasadas a la sesión.
- No hay horario fijo de llegada y término de la sesión.
Una vez que se detecten cuales pueden ser las causas de que la sesión no resultara bien,
es importante buscar soluciones que permitan remediarlas para la próxima ocasión.
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C. Importancia de las técnicas participativas
Existen algunas técnicas que pueden ayudar a generar un ambiente de mayor participación,
que haga más motivante la reunión, estas son las llamadas “Técnicas Participativas” (CIDE,
1987). Son técnicas que facilitan el proceso de integración de los miembros de un grupo,
abren la oportunidad de un tiempo reflexivo y permiten el desarrollo de un aprendizaje
activo. Ayudan a compartir espacios y tiempos del vínculo grupal. Para que relamente se
produzca un hecho pedagógico de aprendizaje, las técnicas deben responder o estar en
función de un tema específico, con un objetivo real y concreto y preparadas para un
conjunto de personas determinadas, que serán sus destinatarios.
Estas técnicas llevan aparejadas las ideas de creatividad y juego, tal como dice Gili (1979),
lo lúdico constituye una zona imaginaria donde lo objetivo y lo subjetivo, se fusionan, lo que
permite el tránsito desde la etereotipa hacia la plasticidad del goce y del amor. Se privilegia
el juego como un recurso develador, una manifestación de lo latente que subyace al
discurso aparente.
Las técnicas grupales casi nunca se utilizan en forma “pura”, es decir de manera idéntica a
cómo son descritas en su diseño original, sino que tienden a adaptarse en base a la
circunstancia concreta en que serán utilizadas. No existe una técnica “ideal”, sino que
dependen del contexto en que se realizan y el significado o sentido que se les otorga en el
grupo.
Existen dos tipos prioritarios de técnicas participativas, como son: las dinámicas y los
juegos. Las primeras son técnicas cuyo objetivo prioritario es facilitar la comunicación
interpersonal y trabajar temas para profundizarlos. También se usan para percibir la
realidad, analizarla y buscar caminos de transformación. Los juegos, por su parte, son
elementos didácticos y lúdicos que entregan al monitor la posibilidad de hacer de un
aprendizaje concreto una actividad placentera y creativa realizada junto a otros, con el fin de
desarrollar la observación, la crítica y la representación de roles.
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Dentro de estos dos tipos existen sub-clases que serán descritas a continuación.
Dinámicas de Animación
La doble rueda: Se coloca a un grupo formando un círculo tomados de los brazos,
mirando hacia afuera del círculo. El otro grupo a su alrededor, formando un círculo,
mirando hacia adentro. Se pide que cada miembro de la rueda exterior se coloque
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delante de uno de la rueda interior, que será su pareja. Se indica que se pondrá música
y que mientras suene deberán moverse los grupos hacia su izquierda y cuando pare la
música deben buscar su pareja. La última en encontrarse sale del juego.
La mosca ciega: Los participantes forman un círculo, un jugador con los ojos vendados
está en el centro es la mosca ciega, y deberá nombrar a dos jugadores para que
cambien de puesto sin salir del círculo y ser tocados por la mosca ciega. Si logra tocar a
uno debe reconocerlo, si lo hace cambia de lugar con el jugador tocado, quién se
vendará la vista.
Nombre 2: El grupo de pie en círculo. Al centro van pasando cada uno de los miembros
del grupo para decir las distintas maneras en que es conocido. Quien está al medio debe
dar una entonación particular, una corporalidad y una intención particular, mientras dice
su nombre a los otros miembros del equipo. Puede intercalar imitaciones de cómo lo
llama otra gente con formas de decir su nombre con distintos estados anímicos. También
puede decir más de una forma cómo lo llaman, pero es importante que termine su turno
diciendo el nombre con que prefiere ser conocido y haciendo una reverencia.
Canasta revuelta: Todos en círculo y líder en centro, cuando señale a alguno diciendo
piña, este deberá decir el nombre del compañero de la derecha, si dice naranja el de la
izquierda. Si se equivoca pasa al centro. Cuando se dice canasta revuelta todos se
cambian de puesto, y el que queda de pie sigue con el juego.
Sol y Planetas: Alguien del grupo hace de sol y los otros de planeta, quienes deben
colocarse a la distancia en que afectivamente se sienten del sol, el sol dirá si está de
acuerdo con estas distancias y el grupo comenta. Luego un planeta pasa a ser sol y
este planeta y así sucesivamente.
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Baile de disfraces: Se hace suponer que todos han sido invitados a un baile de
disfraces y deben ponerse de acuerdo con que disfraz irá cada uno. Para elegirlo los
otros se lo proponen, tomando en cuenta su comportamiento, actitud frente al grupo,
modo de ser, etc.
El bolsillo: Cada uno saca tres cosas que esté trayendo en el bolsillo o bolso y que le
identifique, y debe explicar al grupo que significado tiene para él. El grupo puede hacer
preguntas.
Lluvia de ideas: El líder plantea un tema o problema y plantea al grupo que todos
deben participar diciendo lo primero que se les viene a la cabeza en relación al tema.
Estas opiniones se van anotando en un papelógrafo. Finalmente, se lee lo escrito, se ve
en lo que más concuerdan y se va organizando la información.
Dinámicas de Planificación
Remover obstáculos: Cada miembro del grupo debe responder a la pregunta de qué
defectos personales están obstaculizando el funcionamiento del grupo, que obstáculos al
interior del grupo y que obstáculos externos. Estas opiniones se escriben en tarjetas,
cada respuesta a cada pregunta en una tarjeta distinta. Luego se pegan en
papelógrafos según las preguntas. Finalmente, se llegan a acuerdos y se proponen
soluciones.
Zapatos perdidos: Se forman dos grupos y se pide que se quiten zapatos. Estos se
amarran y se explica que tienen un tiempo limitado para ponérselos. Finalmente, se
evalúa que grupo se organizó mejor y cómo lo hizo.
Juegos
La cuncuna: Se divide al grupo en dos equipos iguales en número de participantes y
se les pide que hagan dos filas indias paralelas, luego se sientan y toman con sus
manos los tobillos de quién está detrás de él, luego caminan hacia una meta.
Suela con suela: Un número impar de jugadores se mueven por el espacio durante un
rato, cuando se da una señal deben parar y sentarse en el suelo poniendo los pies suela
con suela con otra persona de distinto sexo. El que no lo logra sale del juego.
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4.4 Proceso de cierre del taller
Resulta vital preparar a los participantes del taller para el cierre de la intervención, pues el
desafío es generar condiciones favorables para que las personas puedan integrar
estaexperiencia como un aporte significativo en su desarrollo vital. Esto requiere considerar
el cierre, no como un momento aslado en el tiempo, sino como una secuencia que comienza
desde que se explicita el término de las seciones del taller. Algunos aspectos a considerar
en este proceso son:
Es un proceso frente al cual los involucrados se pueden preparar
Contempla los recursos con los que cuentan los involucrados
Se debe enfrentar la experiencia de cierre (en contraposición a actitudes negadoras o
evitativas)
Se deben dar espacios para el reconocimiento y expresión emocional que pueden
gatillarse
Se deben dar espacios para la identificación de ideas, creencias y expectativas
asociadas al proceso de cierre
Se debe entregar una información oportuna sobre el significado del cierre
Resulta importante revisar la experiencia vivida durante el taller, rescatando el rol de
cada uno en el proceso
Resulta esencial rescatar los recursos individuales, sociales y familiares de los
participantes para que sigan funcionando sin el taller
Es importante realizar un trabajo en red con otras organizaciones, con las cuales pueda
seguir contactándose el participante luego de finalizado el taller
Pese a tomar todas estas precauciones, no debemos olvidar que terminar un proceso
siempre puede conllevar sentimientos de pérdida, tristeza o rabia. Esto puede generar
reacciones en los participantes y en el grupo,
que no se habían dado en otros momentos del proceso de implementación del taller.
Cuando los seres humanos nos enfrentamos a una situación que nos genera ansiedad,
como puede ser ésta, podemos recurrir a ciertos “mecanismos de defensa”, para enfrentar el
conflicto que nos genera la situación. Son reacciones esperables que debemos ser capaces
de anticipar y comprender. Algunas posibles reacciones son:
Negación: Se ignora el hecho de que el proceso está terminado, comportándose como
si no pasara nada. De esta forma se evita la pena de la separación, haciendo planes
irreales respecto a la continuación del taller.
Regresión. Se da en mayor forma en los niños y consiste en un retroceso en aquellos
logros que las personas fueron obteniendo en el taller. Es una forma de mantener al lider
del grupo cerca y mostrarle que aún se lo necesita.
Evitación: Al acercarse el término del proceso, la persona puede comenzar a faltar, a
llegar tarde o a poner excusas para asisitir a las sesiones. La persona comienza a
romper paulatinamente los lazos con el lider y el grupo, desde mucho antes del término
del proceso y así evita la experiencia de la separación.
Culpa: Puede materializarse en la sensación de los participantes de que el lider quiere
abandonarlos, culpabilizándolo de esto y realizando un “ajuste de cuentas” por lo que se
hizo y lo que no se hizo durante el taller. También puede darse que las personas sientan
que por su culpa termina el taller, por lo cual asumen conductas de “autocastigo”.
Desvalorización: Se da asociado a sentimientos de rabia por el cierre, reaccionado con
hostilidad por el lider. Se trata de causar pesar, dolor y enojo al lider y el grupo. También
se puede asumir una postura indiferente (Fundación Nacional para la Superación de la
Pobreza, 2002)
38
4.5 Definición del sistema de evaluación
Esta etapa resulta fundamental en el diseño de un taller, pues permite tomar conciencia de
la experiencia, sacar conclusiones que permitan mejorar, rectificar y sobre todo, lograr una
sencibilización respecto a cada progreso y situación vivida.
Para lograrlo, debemos asumir una actitud lo más flexible y abierta posible que ponga
como centro de la evaluación el mejoramiento del taller y no el realizar un juicio sobre la
labor del personal involucrado en él. Plantear que el objetivo principal de la evaluación
es recoger información suficiente y fiable para colaborar en los esfuerzos de todos por
mejorar la calidad del taller.
Evaluación y mejora son dos procesos que deben ir de la mano. Es así como el proceso
de evaluación y el proceso de mejora forman parte de los mismos procesos de cambio
imperantes en el escenario de las políticas públicas actuales, no puede haber evaluación
sin mejora, ni mejora de los talleres sin una evaluación permanente.
Aunque se consideren estos aspectos igual pueden surgir algunas resistencias al proceso
evaluador, lo que puede manifestarse por ejemplo en que los participantes se refieran a
aspectos como:
Los efectos son a largo plazo., así que no podemos ver que esta pasando ahora
Los logros obtenidos son sutiles y no es posible encontrar instrumentos que puedan dar
cuenta de los cambios logrados
Los resultados son pequeños, pero significativos, por lo cual no se pueden medir
efectivamente ya que los instrumentos no son lo suficientemente sensitivos
Las evaluaciones no sirven para nada, sólo para ver lo malo y para que les quiten
recursos
Es imposible que la gente involucrada en el taller ayude porque no tiene tiempo y no les
interesa la evaluación
Frente a estas expresiones resulta importante recalcar que aunque los cambios sean sutiles,
es importante ver qué se ha podido implementar y qué se ha logrado y si no tenemos
instrumentos para verlo nunca sabremos realmente si lo que estamos haciendo nos permite
llegar a los resultados esperados que nos propusimos. En cuanto a su intencionalidad,
visualizar a la evaluación como una posibilidad de enriquecimiento, que aporta desde el
mundo exterior una visión más global y realista, y no como un control externo
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La evaluación sea formativa, porque enriquece y prefecciona tanto el proceso como los
resultados del taller
Debe permitir la crítica y la auto-crítica
Debe ser participativa y servir como información a los diseñadores del taller y a los
implementadores, así como proceso de recapitulación y reapropiación por parte del
grupo de participantes
Debe ser permanente (durante el proceso y al final)
Debe considerar los intereses de los distintos actores: diseñadores, implementadores y
participantes
Debe ser ágil, práctica y oportuna
Debe ser criterial, porque los objetivos que se planteen en el taller deben iluminar todo el
proceso de puesta en marcha y evaluar con rigor los resultados
Debe posibilitar la toma de decisiones respecto a la continuidad y replicabilidad del taller
(Cerda, 1995)
Mejorar la efectividad cuantitativa del taller, es decir el logro de sus objetivos y Mejorar la
calidad de los resultados, osea la efectividad cualitativa del taller
Aumentar la eficiencia interna del taller, es decir la relación entre insumos y resultados
Mejorar la eficiencia externa del taller o adecuación de los resultados con objetivos
externos
Someter a verificación la teoría o hipótesis que relaciona los componentes del taller con
los objetivos
Redefinir la población objetivo
Modificar la estructura, funcionamiento y metodología del taller
Controlar la aparición de posibles prácticas o resultados no deseados (Briones, 1985)
B. ¿Qué evaluar?
Un primer aspecto que podemos evaluar son los resultados del taller, a esto se le llama
“evaluación de resultados”. El objetivo de esta evaluación es medir los resultados de los
efectos previstos, no previstos, buscados y no-buscados del taller, entendiendo los efectos
como los resultados de las acciones llevadas a cabo durante el tiempo de implementación
del taller.
Una primera herramienta para esta evaluación lo constituyen los objetivos operacionales,
pues ellos establecen la unidad de medida. Para evaluarlos podemos recurrir a distintos
medios, como son tests, cuestionarios, entrevistas, observación y grupos de discusión.
Además, para realizar una evaluación se resultados se puede recurrir, por ejemplo, a la
comparación de un grupo de participantes del taller, con un grupo de control, el cual no haya
participado, pero tenga características de igualación en cuanto a edad, nivel de escolaridad
y status socioeconómico. Esto con el fin de asegurar la validez interna de la evaluación, es
decir si la comparación muestra resultados positivos a favor de los participantes del taller,
entonces se podría decir que los cambios fueron el resultado de las acciones o metodología
del taller.
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Por ejemplo, una forma de evaluar un taller de autoestima, sería aplicar un Test de
Autoestima Académica a los niños antes de empezar el taller y uno al final, para evaluar los
cambios. Esto complementado con un seguimiento de los objetivos operacionales
Por ejemplo, podría aplicarse una pequeña encuesta a los niños que participan en el taller
de autoestima, al final de cada sesión, en la cual nos digan: lo bonito y lo feo de lo vivido en
la sesión. A partir de estas encuestas, el facilitador conocería cómo el niño percibe el taller y
los elementos que podrían ir modificándose para mejorar el proceso de implementación.
C. ¿Cuándo evaluar?
Además, puede realizarse al final del taller, tomando la forma de una evaluación sumativa,
la cual puede evaluar el proceso total de puesta en marcha o los resultados logrados con el
taller. La información recogida permite formular juicios evaluativos sobre el taller y derivar
conclusiones que pueden ser utilizadas en la puesta en el diseño e implementación de
talleres similares.
Por otra parte, también puede surgir la necesidad de realizar una evaluación diferida, la
cual tiene el objetivo de conocer los resultados a largo plazo del taller Esto se relaciona con
medir el impacto del taller en la población beneficiaria, luego de un lapso largo de finalizada
la intervención (un año después por ejemplo). De esta manera se puede saber hasta qué
punto los resultados se han consolidado (Cerda, 1995).
D. ¿Cómo evaluar?
Para construir la evaluación, en primer lugar debe considerarse cuáles son los objetivos de
la evaluación, qué se evaluará y cómo, tal como se planteó anteriormente. Una vez
respondidas estas preguntas se deben determinar aspectos como:
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Los indicadores o parámetros que se usarán durante la evaluación. Por ejemplo, en
una evaluación de resultados estos parámetros tendrán relación con las unidades de
medida establecidas en los objetivos. En una evaluación de procesos, por su parte,
estos indicadores pueden relacionarse con aspectos como: pertinencia de las
actividades ejecutadas, de los tiempos de ejecución y de los materiales utilizados.
Las fuentes de información de donde se obtendrán los datos, las cuales en general se
relacionan con actores como: los beneficiarios directos del taller, los beneficiarios
indirectos, los implementadores del taller, los diseñadores del taller, los financistas y
otros actores que se consideren relevantes.
La metodología con que se hará la evaluación, la cual varía según se trata de una
evaluación de resultados o proceso. Esta metodología puede ser cuantitativa o
cualitativa, según sean sus objetivos.
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CAPÍTULO V:
BIBLIOGRAFÍA
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Skinner, B. (1972). Más allá de la libertad y la dignidad. Barcelona: Fontanella
Tous, J. (1993). Comportamiento social y dinámica de grupos. Barcelona: PPU
Vygotski, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica
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