TOMO I

4 º
Guía didáctica del docente

MATEMÁTICA
Catherine Tapia Obreque • Gerardo Muñoz Díaz • Pedro Rupin Gutiérrez
BÁSICO

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
Guía didáctica del docente • TOMO I

MATEMÁTICA 4 º
BÁSICO

Catherine Tapia Obreque

Licenciada en Educación
Profesora en Educación General Básica
Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez
Postítulo de Mención en Primer Ciclo Básico con Especialización en
el Sector de Matemática
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

Gerardo Andrés Muñoz Díaz

Profesor de Matemática
Pontificia Universidad Católica de Chile
Ingeniero Eléctrico
Universidad de Santiago de Chile
Magíster en Enseñanza de las Ciencias con mención en
Didáctica de la Matemática
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

Pedro Rupin Gutiérrez

Profesor de Matemática
Pontificia Universidad Católica de Chile
Licenciado en Matemática
Pontificia Universidad Católica de Chile
La Guía Didáctica del Docente de Matemática 4.° básico, es una creación de Ediciones SM, Chile

Dirección Editorial Diseño y diagramación

Arlette Sandoval Espinoza Macarena Balladares Maluje
Williams Gálvez Baettig
Coordinación área Matemática
María José Martínez Cornejo Diseño de portada
Estudio SM
Edición
Pedro Rupin Gutiérrez Ilustración de portada
Teresa Martínez
Autoría
Catherine Tapia Obreque Iconografía
Gerardo Andrés Muñoz Díaz Vinka Guzmán Tacla
Pedro Rupin Gutiérrez
Fotografía
Asesoría pedagógica Archivo fotográfico SM
Guadalupe Álvarez Pereira Shutterstock
Desarrollo solucionario Gestión de Derechos
Cristina Pérez Arce Loreto Ríos Melo
Macarena Rocha
José Romante Flores Jefatura de producción
Andrea Carrasco Zavala
Corrección de estilo y prueba
Víctor Navas Flores
Coordinación de diseño
Gabriela de la Fuente Garfias
Tanto en el Texto del estudiante como en la
Guía Didáctica del Docente los enlaces a páginas
web se realizan por medio de un código que per-
mite resguardar la permanencia de la informa-
ción como la pertinencia de la misma. Para esto,
tanto el y la estudiante como el y la docente debe-
rán ingresar el código que se indica en la página:
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Esta Guía corresponde al Cuarto año de Enseñanza Básica y ha sido elaborado conforme al Decreto
Supremo 439/2012 del Ministerio de Educación de Chile.
©2018 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
ISBN: 978-956-363-310-8 / Depósito legal: 280.466
Se terminó de imprimir esta edición de 10.488 ejemplares en el mes de noviembre del año 2018.
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sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio
o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejem-
plares de ella mediante alquiler o préstamo público.
Índice
Tomo I
Fundamentación general................................................4
Articulación de la propuesta...........................................6
Estructura de las unidades de aprendizaje ..................8
Fundamentación Estrategias de aprendizajes
específicos (EDAE) ........................................................ 11
Ele<mentos clave de la propuesta: la evaluación........ 15
Visión global Tomo I......................................................16
Reproducción Texto del estudiante............................3
Unidad 1 Números y operaciones. Patrones
y álgebra............................................................ 18
Organización de la unidad........................................... 20
Planificación de la unidad............................................22
Inicio de la unidad.........................................................29
Desarrollo de la unidad.................................................32
Cierre de la unidad........................................................56
Proyecto colaborativo....................................................58
Actividad diferenciada................................................. 60
Evaluación de la unidad............................................... 66
Solucionario de actividades..........................................70
Reproducción Texto del estudiante..........................14
Unidad 2 Geometría............................................ 72
Organización de la unidad............................................74
Planificación de la unidad............................................75
Inicio de la unidad.........................................................79
Desarrollo de la unidad.................................................82
Cierre de la unidad....................................................... 94
Proyecto colaborativo................................................... 96
Actividad diferenciada................................................. 98
Evaluación de la unidad..............................................102
Solucionario de actividades....................................... 106
Reproducción Texto del estudiante........................128
Solucionario del Texto................................................ 108
Solucionario Cuaderno de ejercicios.......................... 127
Instrumentos de evaluación y registro
de información.............................................................138
Bibliografía de la Guía del Docente............................ 141
Recursos digitales complementarios (RDC)..............142
Tomo II
Visión global Tomo II.......................................... 152
Reproducción Texto del estudiante............................3
Unidad 3 Fracciones y números decimales...........154
Organización de la unidad..........................................156
Planificación de la unidad ......................................... 157
Inicio de la unidad....................................................... 161
Desarrollo de la unidad...............................................164
Cierre de la unidad...................................................... 177
Proyecto colaborativo................................................. 180
Actividad diferenciada................................................182
Evaluación de la unidad..............................................186
Solucionario de actividades....................................... 190
Reproducción Texto del estudiante....................... 188
Unidad 4 Medición........................................... 192
Organización de la unidad..........................................194
Planificación de la unidad .........................................195
Inicio de la unidad.......................................................199
Desarrollo de la unidad...............................................201
Cierre de la unidad...................................................... 212 3
Proyecto colaborativo..................................................214
Actividad diferenciada................................................216
Evaluación de la unidad............................................. 220
Solucionario de actividades........................................224
Reproducción Texto del estudiante....................... 248
Unidad 5 Datos y probabilidades...................... 226
Organización de la unidad..........................................228
Planificación de la unidad .........................................229
Inicio de la unidad.......................................................232
Desarrollo de la unidad...............................................234
Cierre de la unidad..................................................... 244
Proyecto colaborativo................................................. 246
Actividad diferenciada............................................... 248
Evaluación de la unidad..............................................252
Solucionario de actividades........................................256
Reproducción Texto del estudiante....................... 298 Guía Didáctica del Docente
Solucionario del Texto.................................................258
Solucionario Cuaderno de ejercicios..........................274
Instrumentos de evaluación y registro
de información............................................................ 284
Bibliografía de la Guía del Docente............................287
Recursos digitales complementarios (RDC)............. 288
Matemática • 4.º Básico
 Fundamentación general
Cada segundo que vivimos es un momento nuevo y único en el universo, un momento que nunca
volverá a ser de nuevo. ¿Y qué enseñamos a nuestros niños? Les enseñamos que dos más dos
son cuatro, y que París es la capital de Francia. ¿Cuándo les enseñamos también lo que son?
Debemos decir a cada uno de ellos: ¿sabes lo que eres? Eres una maravilla. Eres único. En todos
los años que han pasado, nunca ha habido un niño como tú. Tus piernas, tus brazos, tus inteli-
gentes dedos, la manera en que te mueves… Puede ser que te conviertas en un Shakespeare, un
Miguel Ángel o un Beethoven. Tienes capacidad para todo. Sí, eres una maravilla. 1
Pablo Casals

El texto escolar es un instrumento que busca apoyar la im-
plementación curricular, a través de instancias de apren-
dizaje y orientaciones diseñadas para favorecer la labor
del docente y enriquecer las interacciones dentro de la
sala de clases.
Las Bases Curriculares, como elemento articulador de
la propuesta, reafirman en su concepción el sentido de
contribuir al desarrollo completo e integral de los niños y
niñas en sus dimensiones espiritual, ética, moral, afectiva,
intelectual, artística y física mediante el cultivo de valores,
conocimientos y destrezas.
La estructura de esta propuesta refleja una concepción del
aprendizaje como un proceso activo, consciente, basado
4
en las experiencias y aprendizajes previos de los alum-
nos y las alumnas, y desencadenado por la motivación.
Para el logro de estos objetivos la propuesta pedagógica
considera recursos que se relacionan con los intereses de
los estudiantes y que proponen instancias de aprendizaje
diversas para permitir al docente adecuarse a la realidad
de su clase y para las diversas formas de aprender de los
estudiantes. Se compone de cuatro elementos: Texto del
estudiante (TE), Cuaderno de ejercicios (CE) y Guía Didác-
tica del Docente (GDD).
En el modelo del Texto del estudiante, CE y GDD, estos
principios se expresan en la manera en que sus partes se
organizan e interactúan. Los mismos principios que sir-
ven para organizar las Unidades, pueden verificarse en
la organización de sus distintas secciones. Por ejemplo,
tanto las unidades como sus divisiones se estructuran
de modo que, al comienzo los estudiantes exploran sus
aprendizajes previos y proyectan el trabajo mediante la
generación de metas y estrategias; durante los procesos,
evalúan y reelaboran sus estrategias de forma constante;
al cierre, vuelven a evaluar, definen su nivel de desarrollo
y proyectan sus aprendizajes futuros.

Texto escolar

Componentes y
su relación
Cuaderno de
Guía didáctica
ejercicios

Modelo de aprendizaje
Estilo de aprendizaje
Bases curriculares
Guía Didáctica del Docente

Evaluación para el aprendizaje

Modelo de persona Bases sobre las
Realidad nacional
cuales se construye
1 Educación democrática. Contexto cultural la propuesta
En https://educaciondemocrati-
ca.wordpress.com/2013/01/14 Etapa desarrollo biológico
hacer-el-mundo-digno-de-sus- niños y niñas
hijos-pau-casals/

Iniciales
El aprendizaje es un proceso altamente complejo y sus
definiciones varían dependiendo del contexto y de la
perspectiva. En educación, el aprendizaje puede definirse
como “la adquisición y la integración de nuevos conoci-
mientos, con el fin de poder reutilizarlos funcionalmente”.
Sabemos que aprendemos a aprender; aprendemos cómo
resulta más fácil la construcción del conocimiento, apren-
demos a conocer lo que nos motiva, a seguir aprendiendo
por placer, por necesidad o para crecer como personas.
Aprendemos y desaprendemos constantemente, nuestro
cerebro está siempre trabajando. Sin embargo, gracias a
los estudios desarrollados a nivel internacional, se tiene
la certeza de que, si bien lo cognitivo es importante, no se
pueden encontrar las respuestas adecuadas para generar
un buen aprendizaje si no se consideran otros campos
como las competencias emocionales, y las partes del ce-
rebro que intervienen en ellas.
En la monografía de la OCDE La comprensión del cerebro
(2007)2, se puede leer: “… lo emocional es en parte respon-
sable del dominio cognitivo global presente en los niños y
los adultos, y debemos tenerlo en cuenta como se merece…
Tradicionalmente dichos estudios se han concentrado sobre
los aspectos cognitivos del aprendizaje. Hemos sido negli-
gentes al no efectuar esos análisis sobre las zonas asociadas
a lo emocional y a lo afectivo, pues el papel que los mencio-
nados aspectos desempeñan dentro de la funciones cogni-
tivas no se reconocía.

Ciclo del aprendizaje

Hoy en día la Neurodidáctica o Neuropedagagogía, como
la denomina el neurólogo Francisco Mora3, o Neuroedu-
cación, como la llama el psicopedagogo Roberto Paterno,
vienen a ser una suerte de eslabón que permite reunir lo
que la Neurología, las Ciencias cognitivas, la Psicología
del aprendizaje y la Pedagogía han intentado compren-
der desde siempre, es decir, cómo aprendemos, cuáles
son las mejores maneras de aprender y, en consecuencia,
cómo organizar las mejores maneras de enseñar. El ciclo
del aprendizaje que plantea David Kolp considera cómo
trabaja el cerebro en el proceso de aprendizaje. Este ciclo
se basa en que el aprendizaje se origina a partir de una
experiencia concreta. A partir de lo anterior, el modelo del
Texto escolar considera estas fases en su estructura. Las
instancias de aprendizaje han sido desarrolladas pasando
por tres momentos didácticos:
Inicio /Desarrollo / Cierre 5
Esta estructura de trabajo se reitera en cada unidad, en las
propuestas por subunidad y en el desarrollo de cada uno
de los temas.

Aplicación de los aprendizajes.
Actividades de evaluación.
Proyectos interdisciplinarios.
Experimentación Activa
En esta etapa comprendemos la nueva
información (la procesamos) hacien-
do, implicándonos en nuevas expe-
riencias y experimentando en forma
activa para comprender.
Actividades de motivación.
Contextos lúdicos y atrayentes.
Ideas previas o implícitas.
Definición de metas y motivaciones.
Actividades e instancia de aprendizaje:
Experiencia Concreta
Desarrollo de pensamiento crítico.
En esta etapa captamos nueva informa- Desarrollo pensamiento metacognitivo.
ción (percibimos) sintiendo, es decir, a
Trabajo individual y/o colaborativo.
través de los sentidos, del contacto con
los aspectos tangibles de las experiencias. Observación Reflexiva
En esta etapa procesamos la experiencia obser-
vando; otorgamos sentido observando la experien-
cia y reflexionando sobre la conexión entre lo que
hicimos y las consecuencias de nuestras acciones.

Conceptualización Abstracta Guía Didáctica del Docente

En esta etapa obtenemos nueva informa-
ción (percibimos) pensando; por medio del Mapas conceptuales.
pensamiento obtenemos nuevos conceptos, Esquemas/ definiciones.
ideas y teorías que orienten la acción.

2. OCDE (2002), Understanding the Brain: Towards a New Learning Science. OCDE. Paris.
3. Mora, S (2008). Fundamentos biológicos del aprendizaje. En Estilos de Aprendizaje (Facultades de Medicina). Escanero. Mora S y otros.
Prensas Universitarias de Zaragoza. Zaragoza. España.

Matemática • 4.º Básico

 Articulación de la propuesta
Los componentes de la propuesta editorial: Texto del estudiante (TE), Guía Didáctica del
Docente (GDD), Cuaderno de ejercicios (CE) se articulan a partir de un hilo conductor que
cruza los distintos momentos didácticos y establece una secuencia y progresión que da
cuenta de los Objetivos de Aprendizaje (OA) y responde a sus respectivos Indicadores de
Evaluación (IE).

Unidad 1: Números y operaciones.

Patrones y álgebra
Lección 1: Números hasta 10 000
Lección 2: Operaciones
Lección 3: Patrones numéri-
cos, ecuaciones e
inecuaciones

Unidad 2: Geometría
Lección 1: Ángulos, figuras 2D y
6 vistas de figuras 3D
Lección 2: Localización y transfor-
maciones isométricas

Unidad 3: Fracciones y números

decimales
Lección 1: Fracciones
Lección 2: Números decimales

Unidad 4: Medición
Se organiza que son: Lección 1: Tiempo y longitud
Unidades
Lección 2: Área y volumen

Unidad 5: Datos y probabilidades

Lección 1: Recolectar información y
que están construidas en base comunicar conclusiones
a tres momentos didácticos:
Lección 2: Experimentos aleatorios
Guía Didáctica del Docente

Inicio Desarrollo Cierre

Articulación de la propuesta
 Para dar cuenta de los OA, las habilidades y las actitudes, en el modelo
didáctico del Texto y de la GDD se proponen las siguientes instancias:

Sugerencias para Orientaciones meto- Actividades comple-

abordar los errores
frecuentes.
Desde
la Guía
Proyectos colabo-
rativos para abordar
el trabajo conjunto
de las habilidades
matemáticas.
dológicas que respon-
den a las secciones del
Texto.
Fichas de refuer-
zo, de profundiza-
ción y actividades
complementarias.
mentarias para apoyar
el desarrollo de los
aprendizajes.
Instancias de evalua-
ción, rúbricas, pautas
y solucionarios.

Instancias para la Actividades que Actividades de síntesis,

motivación, activación
y el registro de los
Desde el Texto aprendizajes previos y
el establecimiento de
metas y estrategias.
apoyan el desarrollo
e integración de los
contenidos, habili-
dades y actitudes.
aplicación y consolidación
de las habilidades y los
aprendizajes adquiridos 7
y revisión de las metas y
estrategias.

Proceso metacognitivo continuo que

permite monitorear la evaluación y
regular su autonomía.

Actividades digitales
complementarias a
los contenidos.

Instancias para la Actividades que Actividades remdiales y

Desde el motivación, activación
y el registro de los
Cuaderno
aprendizajes previos y
el establecimiento de
metas y estrategias.
apoyan el desarrollo de profundización para las
e integración de los evaluaciones. Guía Didáctica del Docente
contenidos, habili-
dades y actitudes.

Matemática • 4.º Básico

 Estructura de las unidades de aprendizaje
Esta estructura opera en contextos significativos que, en cada Unidad, se han definido
mediante un tema o hilo conductor que integra la experiencia de aprendizaje. Funciona
principalmente como elemento motivante y catalizador del proceso cognitivo mediante
la emoción, la que actúa como “impulso intrínseco, en un proceso similar a la adquisición
de la maestría en un oficio. Si careces de impulso nunca alcanzarás la destreza”.
La Unidad se divide en tres momentos que reflejan las etapas de cualquier acción estruc-
turada: inicio, desarrollo y cierre. Esta secuencia permite organizar la actividad, de modo
que alumnos y alumnas puedan hacerse conscientes de sus modos de aprender, de sus
progresos y de sus dificultades, revisando constantemente el proceso. De esta forma, el
trabajo de la Unidad se articula como una verdadera experiencia formadora.

Inicio de unidad TE GDD

La Unidad se abre con imágenes, textos y actividades Para apoyar el inicio de la Unidad, la GDD incluye
que la contextualizan de forma lúdica, que presentan recursos y actividades especialmente diseñados
el hilo conductor y que buscan motivar a los y las es- para la motivación, la evaluación y la activación de
tudiantes respecto de sus aprendizajes, generando aprendizajes previos, como:
curiosidad y compromiso.
• Orientaciones al docente.
En este momento, alumnas y alumnos son invitados a • Actividades complementarias.
mirar atrás y buscar, en sus experiencias y sus apren-
• Sugerencias de evaluación.
dizajes, cuáles pueden ser pertinentes y relacionables
de forma significativa con los temas y aprendizajes
de la Unidad. Al mismo tiempo, se los motiva a mirar
8
adelante, a proyectar cómo enfrentarán el trabajo de
la Unidad, generando metas y estrategias.
Guía Didáctica del Docente

Iniciales
Desarrollo de unidad TE
El desarrollo de la Unidad comprende diversas ex-
periencias de aprendizaje. Estas se organizan en
distintos tipos de página que abordan los diferentes
aspectos de la asignatura.
Al igual que en la Unidad completa, cada una de sus
principales divisiones se organiza en una estructu-
ra de tres momentos didácticos. De esta manera, se
busca formar hábitos metacognitivos en los y las es-
tudiantes, para que puedan adueñarse de sus capa-
cidades, generando y monitoreando sus estrategias.
GDD
Para el desarrollo, la GDD entrega un conjunto de
recursos didácticos y disciplinares, y de actividades
complementarias, orientado al desarrollo de nuevos
aprendizajes; por ejemplo:
• Orientaciones al docente.
• Actividades complementarias.
• Sugerencias de evaluación.
• Instrumentos de evaluación.
CE
En esta fase, el CE aporta material de apoyo desde la
ejercitación y la resolución de problemas siempre en
la lógica del Texto del estudiante, de manera de ser
efectivamente una instancia de práctica y de comple-
mentariedad de los aprendizajes.
Guía Didáctica del Docente
Matemática • 4.º Básico
 Estructura de las unidades de aprendizaje
Cierre de unidad TE
El cierre de la Unidad incluye recursos y actividades
enfocado principalmente a analizar, aplicar y crear a
partir de los aprendizajes de la Unidad. Este conjunto
de elementos se presenta contextualizado en situacio-
nes problema. Su propósito es que los y las estudian-
tes evalúen sus niveles de desempeño en habilidades,
conocimientos y actitudes.
También se entregan espacios para la síntesis de los
aprendizajes de la Unidad y para una reflexión sobre
su proceso de aprendizaje: determinan cómo resul-
tó la aplicación de sus estrategias y cómo pueden
mejorarlas.
10
Guía Didáctica del Docente
Iniciales
GDD
Para el cierre, la GDD entrega un conjunto de recursos
didácticos y disciplinares, y de actividades comple-
mentarias, orientado a la consolidación de los apren-
dizajes; por ejemplo:
• Sugerencias de evaluación.
• Ventanas de profundización.
• Actividades complementarias fotocopiables.
• Instrumentos de evaluación fotocopiables.
• Proyecto colaborativo.
CE
Para el cierre, el CE entrega un conjunto de recursos
didácticos y disciplinares, y de actividades comple-
mentarias, orientado a la consolidación de los apren-
dizajes; por ejemplo:
• Síntesis de la unidad.
• Actividades remediales.
• Actividades de profundización.
Fundamentación Estrategias de aprendizajes específicos (EDAE)
Estrategias para el desarrollo de actitudes
Principios formativos
Ley General de Educación (LGE) define un concepto de
educación de acuerdo al cual: “La educación es el proceso
de aprendizaje permanente que abarca las distintas eta-
pas de la vida de las personas y que tiene como finalidad
alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo,
intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el
cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca
en el respeto y valoración de los derechos humanos y de
las libertades fundamentales, de la diversidad multicultu-
ral y de la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitan-
do a las personas para conducir su vida en forma plena,
para convivir y participar en forma responsable, tolerante,
solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para
trabajar y contribuir al desarrollo del país”1.
A partir de esta definición se desprenden los OAT, que “es-
tablecen metas de carácter comprensivo y general para la
educación escolar, referidas al desarrollo personal, inte-
lectual, moral y social de los estudiantes. Se trata de obje-
tivos cuyo logro depende de la totalidad de elementos que
conforman la experiencia escolar. Esto significa que deben
ser promovidos a través del conjunto de las actividades
educativas durante el proceso de la Educación General
Básica, sin que estén asociados de manera exclusiva con
una asignatura o con un conjunto de ellas en particular”2.
De los OAT, a su vez, se derivan las Actitudes. Las actitudes
aquí definidas son Objetivos de Aprendizaje que deben ser
promovidos para la formación integral de los estudiantes
en la asignatura. Los establecimientos pueden planificar,
organizar, desarrollar y complementar las actitudes pro-
puestas según sean las necesidades de su propio proyecto
y su realidad educativa.
En nuestra propuesta, el trabajo de desarrollo de actitudes
se basa en el presupuesto de que la disposición emocional
frente a la acción, en general, y al aprendizaje en particu-
lar, es determinante en el resultado de dichos procesos.
1
Ley General de Educación, art. 2.
2
Ministerio de Educación. (2012). Bases Curriculares. Educación básica. Santiago: Unidad de Currículum y Evaluación
Estrategias específicas
A partir de estas consideraciones, el modelo de desarrollo
actitudinal se concreta en una serie de estrategias especí-
ficas que buscan motivar en los y las estudiantes tanto el
conocimiento de las actitudes promovidas por el Currícu-
lum nacional, como la reflexión, personal e interpersonal,
acerca de sus criterios de acción en la vida cotidiana.
En las unidades del Texto del estudiante el desarrollo de
actitudes se aborda a través de diversas estrategias. Estas
se articulan con los contextos que enmarcan el trabajo de
cada una de las unidades, con las distintas situaciones
abordadas y la forma de trabajarlas. Las actividades es-
pecíficas orientadas al desarrollo y la promoción de las
actitudes definidas por el Currículum nacional se encuen-
tran en la sección Diario de aprendizaje. Estas presentan
estrategias diversas para el trabajo actitudinal como:
• Promoción de actitudes definidas por el
Currículum Nacional.
• Actividades orientadas a la conciencia corporal
y emotiva.
• Expresión y discusión de opiniones. 11
• Reflexión sobre las actitudes individuales y colectivas
hacia el aprendizaje.
A lo largo del Texto del estudiante también se desarrolla
un trabajo secuencial y progresivo de evaluación y mejora-
miento de las actitudes. En la sección ¿Qué aprenderás?,
ubicada en el inicio cada unidad, se presentan a las y los
estudiantes las actitudes que se abordarán específicamen-
te durante el ciclo de trabajo de la unidad. A lo largo de
esta, se presentan distintas oportunidades de acción y re-
flexión sobre las actitudes definidas para la unidad. En las
secciones ¿Cómo voy? y ¿Qué aprendí?, las y los estudian-
tes pueden evaluar su desempeño en las actitudes trabaja-
das en la unidad. Para esto se presentan instrumentos de
evaluación articulados con la evaluación de habilidades
y conocimientos.
Guía Didáctica del Docente
Matemática • 4.º Básico
 Estrategias para el desarrollo del lenguaje y la comunicación

Los Programas de Estudio elaborados por el Mineduc para
los niveles de 1° a 6° básico, enfatizan en la necesidad de
desarrollar el lenguaje y las habilidades de comunica-
ción en todas las asignaturas, pues se consideran herra-
mientas fundamentales para el desarrollo cognitivo de los
y las estudiantes, quienes debieran desarrollar y aplicar
estas herramientas para alcanzar los aprendizajes pro-
pios de cada asignatura. Así, los programas promueven
la lectura, escritura y comunicación oral como “parte
constitutiva del trabajo pedagógico correspondiente a
cada asignatura”.
De la misma manera, la propuesta didáctica del Texto de
Matemática de 4.° básico, promueve de manera perma-
nente y transversal el desarrollo de estos tres ámbitos o
ejes, de acuerdo a las definiciones de las Bases Curricu-
lares de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, co-
rrespondiendo a los OA de esa asignatura para el nivel. Lo
anterior se realiza de forma alineada con los principios del
enfoque comunicativo, es decir, basándose en situaciones
de comunicación auténticas e involucrando distintas com-
petencias para responder a las necesidades comunicativas
de las y los estudiantes, y relevar las implicaciones socia-
les de sus enunciados3.
De manera integrada en las actividades orientadas al de-
sarrollo de los Objetivos de Aprendizaje de la asignatu-
ra, se presentan estrategias destinadas al desarrollo del
lenguaje y la comunicación. Algunos ejemplos de estas
actividades y de los recursos asociados a ellas son:

Para el desarrollo de • Indagaciones bibliográficas orientadas a un propósito, en diversas fuentes de información,

la lectura: incluyendo la biblioteca escolar, diccionario y fuentes de internet.
• Búsqueda de información relevante, identificación de las ideas principales y síntesis la
información relevante.
• Lectura comprensiva de textos discontinuos en relacionados con la asignatura.
12 Para el desarrollo de • Escritura para comunicar sus conocimientos e ideas, mediante géneros como respuestas breves,
la escritura: respuestas de desarrollo, descripciones, registros, diarios de aprendizaje, informes, entre otras.
• Elaboración de esquemas y tablas para organizar y presentar la información.
• Uso progresivo, en la escritura, del vocabulario propio de la asignatura.
• Formulación de preguntas por escrito.
• Uso de preguntas abiertas en actividades de evaluación.
Para el desarrollo de • Formulación de preguntas de forma oral.
la comunicación oral. • Oportunidades de expresar sus emociones, sentimientos y sensaciones.
• Actividades lúdicas que fomentan la interacción con otros.
• Actividades colaborativas destinadas al intercambio de conocimiento.
• Conversaciones orientadas a intercambiar opiniones y lograr acuerdos.
• Actividades destinadas a la exposición formal de conocimientos e ideas frente a una
audiencia (exposición).
• Actividades que propician la expresión de opiniones fundamentadas (argumentación).

Estrategias de corporalidad y atención

Uno de los grandes ausentes de los esquemas didácticos lógico y el mundo, sino que “A través de la sensopercep-
tradicionales es el cuerpo. La investigación actual sobre ción se establece un diálogo entre nuestros mundo interno
Guía Didáctica del Docente

el cerebro, la mente y el cuerpo indica que existen víncu- y el mundo externo, por medio de los sentidos, que nos
los significativos entre movimiento y aprendizaje. Puede permite elaborar representaciones virtuales de los frag-
afirmarse que el aprendizaje no se basa exclusivamente en mentos del mundo real que necesitamos para sobrevivir”
la confrontación de nuestras categorías de pensamiento (Ortiz, 2015)4.

In Lomas, C., Bronckart, J.-P., Colomer, T., Gracida, Y., Martínez, M. G. T., López, V. M. A., & Tuson, A. (2015). Funda-
3

mentos para una enseñanza comunicativa del lenguaje.

Fundamentación Diseño instruccional

Varias corrientes han investigado la relación de la aten-
ción con el aprendizaje. El cerebro tiene ciclo de atención
que son naturales y que generan altibajos duarte el día,
cambiando su capacidad cognitiva. Hay un cambio de flujo
sanguíneo y en la respiración en estos ciclos que afectan
el aprendizaje (Klein, Pilon Prosser y Shannahoff-Khalsa,
1986)5. Además, gran parte de lo que aprendemos no solo
se procesa de modo consciente, sino que requiere tiempo
de procesamiento, para crear un nuevo significado. Otro
determinante significativo en el aprendizaje está relacio-
nado con las emociones. Estas dirigen la atención, crean
significado y tienen sus propias vías de recuerdo (LeDoux,
1999)6. Las emociones afectan a la conducta de las y los
estudiantes porque crean estados mente-cuerpo distintos
(postura, ritmo respiratorio y equilibrio químico). Para lo-
grar una respuesta emocional positiva y beneficiosa para
los objetivos pedagógicos, se debe ayudar a los estudian-
tes a sentirse bien con el aprendizaje y con las distintas
relaciones que se desarrollan en el aula, como amistad,
colaboración, roles organizacionales, etc.
Estrategias específicas
A continuación se detalla una serie de estrategias incor-
poradas de forma transversal en las actividades del Texto
del estudiante, con la finalidad de articular sus dinámicas
corporales y atencionales al trabajo de aula.
Estrategias para el desarrollo de la creatividad
De acuerdo a la Ley General de Educación N°20.370 de
Chile, uno de los Objetivos Generales de la educación bá-
sica en el ámbito del conocimiento y la cultura es el desa-
rrollo de la creatividad. Actualmente, existe consenso en
que todos los seres humanos poseen un potencial creativo,
que puede asociarse a ámbitos muy diversos (el arte, el
conocimiento, la vida social, la vida cotidiana, etc.), y que
el pensamiento creativo puede ser desarrollado a partir
de ciertas estrategias y en contextos adecuados para ello.
Estrategias para despertar la atención y conciencia
corporal.
Hay movimientos que se pueden utilizar para despertar y
oxigenar a los estudiantes antes de iniciar una actividad o
cuando el profesor detecta que la energía está decayendo.
• Secuencias de movimientos corporales.
• Imaginerías.
• Actividades orientadas a la conciencia corporal y
emotiva.
• Actividades basadas en la respiración consciente.
Estrategias de cambio de ritmo y dinámica durante
las actividades.
Se trata de dinámicas dentro de las actividades que per-
miten dinamizar el ritmo de la actividad y mantener alto
el nivel de energía de los estudiantes.
• Trabajo colaborativo en pareja.
• Trabajo colaborativo en grupos.
• Presentación, debate y justificación de trabajos y
respuestas al curso.
• Actividades exploratorias.
• Debates. 13
Si bien existen múltiples definiciones de creatividad,
según Fadel, Bialik y Trinilling, en Educación en cua-
tro dimensiones (2013), “el modelo de creatividad do-
minante en la literatura de investigación define a los
individuos creativos como poseedores de habilidades
de pensamiento divergente, incluyendo produc-
ción de ideas, fluidez, flexibilidad y originalidad” 7.
Los mismos autores señalan que el pensamiento creativo
ocurre en distintos niveles, todos necesarios para desarro-
llar las habilidades del pensamiento creativo.
Guía Didáctica del Docente
Matemática • 4.º Básico
 Ejemplos de oportunidades en la sala de clases en relación con niveles de creatividad
Nivel de Definición Ejemplo en la sala de clases
creatividad
Imitación Creación a través de replicación idéntica. Memorizar un extracto de obra literaria y declamarla.
Crear a través de la modificación de uno o más Parafrasear un extracto de una obra literaria, manteniendo la
Variaciones
aspectos particulares, imitando los demás. estructura gramatical, cambiando el tema y el vocabulario.
Mezcla de dos o más trabajos en uno nuevo. Crear una máquina Rube Goldberg a partir de máquinas senci-
Combinación
llas aprendidas en clase.
Transforma- Traducir un trabajo existente a un medio o repre- Crear una línea de tiempo de eventos históricos basada en
ción sentación diferente. apuntes de clase, separando temas políticos, sociales, etc.
Creación Creación de una nueva obra ligeramente (o no) Escribir una historia breve.
original relacionada con trabajos previos.

Estrategias lúdicas Estrategias específicas

Para entender la especificidad del juego, y su potencial di-
dáctico, podemos revisar sus características, tal como las
define Roger Caillois9. Según esta aproximación, el juego
es una actividad libre, separada, incierta, improductiva,
reglamentada y ficticia. Un niño o niña que mueve una
ficha en un tablero o de ajedrez, o que actúa como el profe-
sor que imparte una clase, está representando las acciones
reales de conducir un ejército o de dar clases, pero sus ac-
14 ciones no tienen el mismo sentido que las acciones reales
que denotan. Este grado de indeterminación, dado por la
posibilidad de moverse dentro de dos marcos de referen-
cia (el mundo del juego y la acción real denotada por el
juego), supone para el jugador importantes posibilidades
cognitivas, y genera compromiso emocional.
Guía Didáctica del Docente
A partir de lo anterior, podemos definir una actividad lú-
dica como aquella que genera un contexto o marco psi-
cológico que difiere de la normalidad del aula, de forma
igual o semejante a un juego. Sus beneficios pueden ser
de orden emotivo, cognitivo o, incluso, metacognitivo, ya
que en el marco de un juego resulta más fácil para los y
las estudiantes percibir que el error les indica un criterio
errado en sus decisiones y, de esta manera, que es indis-
pensable para su aprendizaje. Por todo lo anterior, en el
Texto se proponen distintos tipos de actividades lúdicas:
• Juegos colaborativos.
• Juegos de reglas.
• Juegos simbólicos.
• Contextos ficticios.
• Creación artística libre.
• Adivinanzas.

4
Ortiz, Alexander (2015). Neuroeducación. ¿Cómo aprende el cerebro humano y cómo deberían enseñar los docentes? Ediciones de la U. Bogota. Colombia.
5
Klein, R., Pilon, D., Prosser , S., Shannahoff-Khalsa, D.S. (1986). Nasal Airflow asymmetries and human performace. Biological Psychology, 23, 127-137.
6
LeDoux, J. (1999). El cerebro infantil: la gran oportunidad. Barcelona: Ariel.

Fundamentación EDAE
Elementos clave de la propuesta: la evaluación
Obtención de evidencias
La evaluación cumple un rol central en la promoción y en
el logro del aprendizaje. No debe comprenderse solo como
una etapa final del proceso sino integrada a este en todo
momento. Para que se logre efectivamente su función, es
fundamental que proporcione información que permita
conocer fortalezas y debilidades de los y las estudiantes y
retroalimentar la enseñanza. La obtención de esta infor-
mación puede orientarse de diversas formas, algunas de
las cuales se detallan a continuación.
Observación: si bien todo podría catalogarse en este as-
pecto, es importante recalcar la necesidad de observar a
las y los estudiantes. Una primera e importantísima infor-
mación se la brindará el lenguaje corporal que adoptan al
escucharlo, la forma en que se organizan con sus compa-
ñeros al realizar una actividad, la actitud que tienen en
el trabajo personal, el ansia o desinterés que manifiesten
frente a una pregunta, su expresión al manifestar com-
prensión, duda, miedo, desconcierto, etc.
Uso de instrumentos informales: la concepción tradicio-
nal de evaluación suele provocar sensaciones de rechazo
y temor en las y los estudiantes, lejana a lo que se espera
sea la experiencia educativa motivante y que incorpora la
evaluación dentro del proceso de aprendizaje. Una forma
de subsanar esto es considerar consciente y sistemática-
mente instrumentos informales de evaluación. Preguntar
a las y los estudiantes respecto de la valoración personal
que hacen de sus logros o de los de los demás, solicitar
informes breves respecto de actividades específicas, o
toda otra forma de recabar información útil para adecuar
el proceso de enseñanza pueden y deben ser validados y
utilizados.
Uso de instrumentos formales: parte importante en la
formación de las y los estudiantes tiene relación con re-
levar las instancias formales, como espacio en el que se
deben aplicar criterios específicos en el lenguaje, orden,
sistematicidad, etc. Junto con esto, la aplicación de un ins-
trumento formal de evaluación permite una mejor y más
rápida sistematización de la información. Se propone el
uso de instrumentos diversos e integrados con el proceso,
manteniendo en lo posible el mismo formato de las acti-
vidades cotidianas.
7
Fuente: Fadel, Ch., Bialik, M. y Trinilling, B. (2016). Educación en Cuatro dimensiones: Las competencias que los estudiantes necesitan para su realización.
Centro de Innovación en Educación de Fundación Chile: Santiago de Chile (Adaptación).
8
Bateson, G. (1998). Una teoría del juego y de la fantasía. Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires: Lohlé-Lumen.
9
Caillois, R. (1997). Los juegos y los hombres: La máscara y el vértigo. Bogotá́: Fondo de Cultura Económica.
La retroalimentación
Ya que se trata de una parte fundamental en el proceso de
aprendizaje, la evaluación pierde su sentido si su único
“producto” es una calificación. Para poder ser una herra-
mienta efectiva en el proceso de aprendizaje debe acom-
pañarse de una retroalimentación efectiva. De acuerdo
con Ávila (2009), Desde la visión constructivista del apren-
dizaje, lo ideal sería que la evaluación formara parte inte-
gral de los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyando a
su revisión y análisis e incidiendo directamente en la toma
de decisiones para su mejoramiento y perfeccionamiento
constante. Establecido lo anterior debería considerarse a
la retroalimentación como una parte fundamental de este
proceso y como una de las herramientas esenciales para al-
canzar este objetivo. Analizando lo anterior, podemos decir
que la evaluación es un proceso que genera información, por
lo que es de especial relevancia detenernos a pensar qué es
lo que se hace con esta información, cómo es sistematizada
pero, sobre todo, cómo es interpretada y comunicada con el
fin de que tenga una utilidad práctica para los estudiantes y
para el propio profesor. Podemos afirmar que la información
obtenida gracias a la evaluación genera conocimiento con 15
un alto valor retroalimentador10.
Para que la retroalimentación sea efectiva, se sugiere que
considere los siguientes aspectos.
• Ser oportuna, es decir, darse en momentos en que se
haya recopilado la información sobre el proceso y se
esté a tiempo de actuar para mejorar.
• Centrar las observaciones sobre el trabajo y los logros
considerando criterios claros y establecidos con ante-
rioridad, y explicitados en el momento de entregar la
retroalimentación, caso a caso.
• Incluir en la retroalimentación información sobre las
fortalezas y debilidades de las y los estudiantes, no
solo las últimas.
• Abordar las dificultades de las y los estudiantes, como
también los obstáculos que presenten. Nos referiremos
a obstáculos a las dificultades que impiden al estu-
diante avanzar o alcanzar las metas de aprendizaje.
• Orientar la retroalimentación no solo en la descripción Guía Didáctica del Docente
sino para la acción, es decir, qué debe hacer la o él
estudiante para mejorar.
Matemática • 4.º Básico
 Visión global Tomo I
Unidad 1: Números y operaciones. Patrones y álgebra

Lección 1: Números hasta 10 000 Tiempo: 14 horas pedagógicas

Objetivos de Aprendizaje (OA) Objetivos de Aprendizaje Transversal (OAT)
OA1: Representar y describir números del 0 al 10 000: OAT25
-contándolos de 10 en 10, de 100 en 100, de 1000 en 1000 Trabajar en equipo de manera responsable, constru-
-leyéndolos y escribiéndolos yendo relaciones basadas en la confianza mutua.
-representándolos en forma concreta, pictórica y simbólica OAT27
-comparándolos y ordenándolos en la recta numérica o la tabla posicional Reconocer la importancia del trabajo –manual e inte-
-identificando el valor posicional de los dígitos hasta la decena de mil lectual– como forma de desarrollo personal, familiar,
-componiendo y descomponiendo números naturales hasta 10 000 en social y de contribución al bien común, valorando la
forma aditiva, de acuerdo a su valor posicional. dignidad esencial de todo trabajo y el valor eminente
de la persona que lo realiza.
Lección 2: Operaciones Tiempo: 44 horas pedagógicas
Objetivos de Aprendizaje (OA) Objetivos de Aprendizaje Transversal (OAT)
OA2 Describir y aplicar estrategias de cálculo mental: OAT9
-conteo hacia delante y atrás Resolver problemas de manera reflexiva en el
-doblar y dividir por 2 ámbito escolar, familiar y social, tanto utili-
-por descomposición zando modelos y rutinas como aplicando de
-usar el doble del doble para determinar las multiplicaciones hasta 10 · 10 y manera creativa conceptos y criterios.
sus divisiones correspondientes. OAT23
OA3 Demostrar que comprenden la adición y la sustracción de números hasta Demostrar interés por conocer la realidad y
utilizar el conocimiento.
16 1 000:
-usando estrategias personales para realizar estas operaciones
-descomponiendo los números involucrados
-estimando sumas y diferencias
-resolviendo problemas rutinarios y no rutinarios que incluyan adiciones y
sustracciones
-aplicando los algoritmos en la adición de hasta cuatro sumandos y en la sustrac-
ción de hasta un sustraendo.
OA4 Fundamentar y aplicar las propiedades del 0 y del 1 para la multiplicación y
la propiedad del 1 para la división.
OA5 Demostrar que comprenden la multiplicación de números de tres dígitos por
números de un dígito:
-usando estrategias con o sin material concreto
-utilizando las tablas de multiplicación
-estimando productos
-usando la propiedad distributiva de la multiplicación respecto de la suma
-aplicando el algoritmo de la multiplicación
-resolviendo problemas rutinarios.
OA6 Demostrar que comprenden la división con dividendos de dos dígitos y divi-
sores de un dígito:
Guía Didáctica del Docente

-usando estrategias para dividir, con o sin material concreto

-utilizando la relación que existe entre la división y la multiplicación
-estimando el cociente
-aplicando la estrategia por descomposición del dividendo
-aplicando el algoritmo de la división.
OA7 Resolver problemas rutinarios y no rutinarios en contextos cotidianos que
incluyen dinero, seleccionando y utilizando la operación apropiada.

Iniciales
 Lección 3: Patrones numéricos, ecuaciones e inecuaciones Tiempo: 17 horas pedagógicas
Objetivos de Aprendizaje (OA) Objetivos de Aprendizaje Transversal (OAT)
OA13 Identificar y describir patrones numéricos en tablas que involucren una OAT8
operación, de manera manual y/o usando software educativo. Exponer ideas, opiniones, convicciones, senti-
mientos y experiencias de manera coherente
OA14 Resolver ecuaciones e inecuaciones de un paso, que involucren adiciones y
y fundamentada, haciendo uso de diversas y
sustracciones, comprobando los resultados en forma pictórica y simbólica del 0 al
variadas formas de expresión.
100, aplicando las relaciones inversas entre la adición y la sustracción.

Unidad 2: Geometría

Lección 1: Ángulos, figuras 2D y vistas de figuras 3D Tiempo: 20 horas pedagógicas

Objetivos de Aprendizaje (OA)
OA19 Construir ángulos con el
transportador y compararlos.
OA16 Determinar las vistas de
figuras 3D desde el frente, desde el
lado y desde arriba.
Objetivos de Aprendizaje Transversal (OAT)
OAT24
Practicar la iniciativa personal, la creatividad y el espíritu emprendedor en los ámbitos perso-
nal, escolar y comunitario.

Lección 2: Localización y transformaciones isométricas Tiempo: 25 horas pedagógicas

Objetivos de Aprendizaje (OA)
OA15 Describir la localización ab-
soluta de un objeto en un mapa
simple con coordenadas informa-
les (por ejemplo: con letras y nú-
meros) y la localización relativa
con relación a otros objetos.
Objetivos de Aprendizaje Transversal (OAT)
OAT23 17
Demostrar interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.
OAT24
Practicar la iniciativa personal, la creatividad y el espíritu emprendedor en los ámbitos
personal, escolar y comunitario.

OA17 Demostrar que comprenden

una línea de simetría:
-identificando figuras simétricas
2D
-creando figuras simétricas 2D
-dibujando una o más líneas de
simetría en figuras 2D usando
software geométrico.
OA18 Trasladar, rotar y reflejar
figuras 2D.

Guía Didáctica del Docente

Matemática • 4.º Básico

Texto del estudiante

MATEMÁTICA 4 º
BÁSICO

Romina Rodríguez Rojel

Licenciada en Educación
Profesora General Básica
Mención Educación Matemática
Pontificia Universidad Católica de Chile

Daniela García Orellana

Licenciada en Educación
Profesora General Básica
Mención Educación Matemática
Pontificia Universidad Católica de Chile

María Patricia Romante Flores

Licenciada en Educación de Física y Matemática
Profesora de Estado de Física y Matemática
Universidad de Santiago de Chile

Arlette Verdejo Lagunas

Licenciada en Educación
Profesora de Educación Básica
Mención Educación Matemática
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
El Texto del estudiante de Matemática 4.° básico forma parte del proyecto
editorial de SM. En su desarrollo participó el siguiente equipo:

Dirección editorial Coordinación de diseño

Arlette Sandoval Espinoza Gabriela de la Fuente Garfias

Coordinación editorial Diseño y diagramación

María José Martínez Cornejo Williams Gálvez Baettig

Coordinación área Matemática Diseño de portada

María José Martínez Cornejo Estudio SM

Edición Iconografía
María Patricia Romante Flores Vinka Guzmán Tacla

Asistente de edición Ilustración de portada

Arlette Verdejo Lagunas Teresa Martínez

Autoría Ilustración
Diego Donoso Suazola
Romina Rodríguez Rojel
José Carcavilla Fernández
Daniela García Orellana
Gina Rivas
María Patricia Romante Flores
Carlos Romero Cáceres
Arlette Verdejo Lagunas
Daniela Thiers Abugarade
Banco de imágenes SM
Asesoría pedagógica
Shutterstock
Guadalupe Álvarez
Fotografía
Desarrollo solucionario Carlos Johnson
José Romante Flores Banco de imágenes SM
Shutterstock
Corrección de estilo y pruebas
María Paz Contreras Aguirre Jefatura de producción
Víctor Navas Flores Andrea Carrasco Zavala

Este Texto del estudiante corresponde al Cuarto año de Educación básica y ha sido elaborado conforme al
Decreto Supremo N° 439/2012, del Ministerio de Educación de Chile.
©2018 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
ISBN: 978-956-363-294-1 / Depósito legal: 280.424

Se terminó de imprimir esta edición de 244.312 ejemplares en el mes de noviembre del año 2018

Impreso por A Impresores.

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las
sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o
procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de
ella mediante alquiler o préstamo público.
 Presentación

Te damos la bienvenida a tu Texto de Matemática

Aquí podrás seguir descubriendo esta disciplina, que se

encuentra en tu vida cotidiana y que utilizas en diversas
situaciones. Además profundizarás tus conocimientos sobre
números, patrones, álgebra, geometría, medición, datos y
probabilidades, y reforzarás las habilidades y las actitudes
que te ayudarán a comprender estos nuevos saberes.

Te encontrarás con ¡Esperamos que disfrutes

actividades que podrás de tu Texto y descubras
realizar de manera por qué la Matemática es
individual o grupal. útil para tu vida!

Matemática • 4.º básico 3

 Índice
Conoce tu texto.......................................................8
La ruta del aprendizaje........................................10
¿Qué son las metas y estrategias?......................12
Unidad
1
Matemática en el día a día
Números y operaciones.
Patrones y álgebra.......................... 14
¿Qué sé?.................................................................. 16
Taller de habilidades............................................... 20
Lección 1 Números hasta 10 000...................22
¿Cómo contar de 10 en 10,
de 100 en 100 y de 1 000 en 1 000?.......................... 24
¿Cómo leer, escribir y representar números
hasta 10 000?........................................................... 28
¿Cuál es el valor posicional
de los dígitos de un número?.................................. 32
¿Cómo componer y descomponer
aditivamente números hasta 10 000?..................... 36
¿Cómo comparar y ordenar números
hasta 10 000?........................................................... 38
¿Cómo aproximar por redondeo?........................... 42
¿Cómo voy?....................................................................44
4 Índice
Lección 2 Operaciones...................................46
¿Cómo resolver adiciones y sustracciones
por descomposición aditiva?................................... 48
¿Cómo resolver adiciones y sustracciones
aplicando el algoritmo?........................................... 52
¿Cómo estimar sumas y restas?............................ 56
¿Cómo aplicar la estrategia de conteo
hacia adelante y hacia atrás?................................. 58
¿Cómo aplicar la estrategia de
doblar y dividir por 2?.............................................. 60
¿Cómo aplicar la estrategia
de descomposición?................................................ 62
¿Cómo aplicar la estrategia
el doble del doble?.................................................. 64
¿Cómo multiplicar aplicando
la propiedad distributiva?........................................ 66
¿Cómo multiplicar aplicando el algoritmo?........... 70
¿Qué relación existe entre
la multiplicación y la división?................................ 74
¿Cómo dividir descomponiendo
el dividendo?............................................................ 76
¿Cómo dividir aplicando el algoritmo?................... 80
¿En qué consiste la propiedad
del 0 y la del 1 en la multiplicación y
la del 1 en la división?............................................. 84
¿Cómo estimar productos y cocientes?................. 86
¿Cómo voy?...................................................................88

Lección 3 Patrones numéricos,
ecuaciones e inecuaciones............90
¿Cómo describir patrones de adición
y de sustracción en tablas?..................................... 92
¿Cómo describir patrones de
multiplicación y de división en tablas?................... 96
¿Cómo plantear una ecuación?............................ 100
¿Cómo resolver una ecuación?............................. 102
Matemática en acción........................................... 106
¿Cómo comprobar la solución
de una ecuación?................................................... 108
¿Qué es y cómo representar
una inecuación?..................................................... 110
¿Cómo resolver una inecuación?.......................... 112
¿Cómo comprobar la solución
de una inecuación?................................................ 116
¿Cómo voy?................................................................ 118
Sintetizo mis aprendizajes...................................... 120
¿Qué aprendí?........................................................... 122
Unidad
2
¿Existe geometría
en nuestro entorno?
Geometría..................................... 128
¿Qué sé?................................................................ 130
Taller de habilidades............................................. 134
Lección 1 Ángulos, figuras 2D y
vistas de figuras 3D.................... 136
¿Cómo medir ángulos
utilizando el transportador?................................. 138
¿Cómo construir ángulos con
el transportador?................................................... 140
¿Cómo comparar ángulos?................................... 144
¿Cuáles son las vistas de
prismas y pirámides?............................................ 146
¿Cuáles son las vistas de
esferas, cilindros y conos?.................................... 150
¿Cómo voy?................................................................ 154
Lección 2 Localización y transformaciones
isométricas..................................156
¿Qué es la localización absoluta
y cómo describirla?............................................... 158
¿Qué es la localización relativa
y cómo describirla?............................................... 160
¿Qué es una figura simétrica?.............................. 162
¿Cómo construir una figura simétrica?............... 164
¿Cómo trasladar figuras 2D?................................ 168
¿Cómo reflejar figuras 2D?................................... 170
¿Cómo rotar figuras 2D?....................................... 172
Matemática en acción........................................... 176
¿Cómo voy?................................................................ 178
Sintetizo mis aprendizajes...................................... 180
¿Qué aprendí?........................................................... 182
Matemática • 4.º básico 5
 Índice

Unidad

3
¿Es saludable tu alimentación?
Lección 2 Números decimales.................... 220
Fracciones y
números decimales...................... 188 ¿Qué son los números decimales?....................... 222
¿Qué son los décimos y los centésimos?............. 224
¿Cómo leer y escribir números decimales?........ 228
¿Qué sé?................................................................ 190 ¿Cómo representar números decimales
Taller de habilidades............................................. 194 mayores a 1?.......................................................... 230
¿Cómo comparar y ordenar
números decimales?............................................. 232
Lección 1 Fracciones.................................. 196
¿Cómo resolver adiciones
¿Qué es una fracción unitaria
con números decimales?...................................... 234
y cómo se representa?.......................................... 198
¿Cómo resolver sustracciones
Matemática en acción........................................... 202
con números decimales?...................................... 236
¿Cómo representar fracciones
¿Cómo voy?................................................................ 238
en la recta numérica?........................................... 204
Sintetizo mis aprendizajes...................................... 240
¿Cómo comparar y ordenar fracciones
con distinto denominador?................................... 206 ¿Qué aprendí?........................................................... 242
¿Qué es una fracción propia y
una impropia y cómo se representan?................. 208
¿Qué es un número mixto y
cómo se representa?............................................. 212
¿Cómo resolver adiciones de
fracciones con igual denominador?..................... 214
¿Cómo resolver sustracciones de
fracciones con igual denominador?..................... 216
¿Cómo voy?................................................................ 218

6 Índice
 Unidad
4 5
¿Y si practicamos deportes?
Medición........................................ 248
¿Qué sé?................................................................ 250
Taller de habilidades............................................. 254
Lección 1 Tiempo y longitud........................256
¿Cómo leer y registrar la hora?............................ 258
¿Cómo expresar segundos en
minutos y minutos en horas?............................... 262
¿Cómo expresar días en meses
y meses en años?.................................................. 264
¿Qué medida de longitud usar?............................ 266
¿Cómo expresar centímetros
en metros y metros en centímetros?................... 268
¿Cómo voy?................................................................ 270
Lección 2 Área y volumen............................272
¿Qué es el área y cómo se calcula
en cuadrículas?..................................................... 274
¿Cómo calcular el área de un
rectángulo y de un cuadrado?............................... 276
Matemática en acción........................................... 278
¿Cómo construir rectángulos
de igual área?........................................................ 280
¿Qué es el volumen de una figura 3D?................. 282
¿Cómo medir el volumen de figuras 3D?............. 284
¿Cómo voy?................................................................ 288
Sintetizo mis aprendizajes...................................... 290
¿Qué aprendí?........................................................... 292
Unidad
Y tú, ¿proteges
el medio ambiente?
Datos y probabilidades................. 298
¿Qué sé?................................................................ 300
Taller de habilidades............................................. 304
Lección 1 Recolectar información y
comunicar conclusiones................. 306
¿Cómo construir una encuesta?........................... 308
¿Cómo ordenar los resultados de una
encuesta y extraer conclusiones?........................ 310
Matemática en acción........................................... 316
¿Cómo comparar los resultados
de una encuesta?.................................................. 318
¿Cómo voy?................................................................ 322
Lección 2 Experimentos aleatorios................ 324
¿Qué es un experimento aleatorio?...................... 326
¿Cómo representar los resultados
de experimentos aleatorios?................................ 328
¿Cómo voy?................................................................ 332
Sintetizo mis aprendizajes...................................... 334
¿Qué aprendí?........................................................... 336
Bibliografía............................................................ 342
Glosario.................................................................. 343
Recortables............................................................ 345
Matemática • 4.º básico 7
 Conoce tu texto
Tu Texto de Matemática 4.° básico está organizado en 5 unidades. En cada
Unidad podrás encontrar las siguientes secciones:

1 Inicio de la Unidad
Encontrarás el contexto en que se desarrollará la Unidad, actividades
para conocer tus aprendizajes previos y espacios donde podrás registrar
tus metas y estrategias. Además, te enseñaremos a desarrollar una de
las habilidades matemáticas.

2 Desarrollo de la Unidad
Está compuesta por Lecciones que a su vez poseen Temas y una
evaluación que te permitirá saber cómo vas en tu proceso de aprendizaje.
En cada inicio de Lección encontrarás un espacio en donde registrarás tus
sentimientos hacia lo que aprenderás.

8 Conoce tu Texto
3 Cierre de la Unidad
Antes de terminar la Unidad,
podrás realizar una síntesis
que te ayudará a recordar
y estudiar los aprendizajes
trabajados. Finalmente, se
encuentra una evaluación la
que te ayudará a conocer lo
que has aprendido a lo largo
de la Unidad.

Matemática en acción
En cada Unidad encontrarás
estas páginas en donde
trabajarás en parejas, con
el propósito de construir y
manipular material didáctico
para apoyar tu aprendizaje.

Señales en la ruta

Este ícono te invita a hablar y
escuchar para llevar a cabo
una actividad.
Este ícono en una actividad, te indica
que debes prestar especial atención
a la lectura.
Este ícono te indica que deberás
organizar y escribir tus ideas para
realizar una actividad.
Página
120 Este ícono te indica qué
páginas del Cuaderno de
ejercicios debes desarrollar.
Explora aquí
18TM4B098
Te invita a ampliar o profundizar
los contenidos visitando distintos
recursos digitales y páginas web.

Matemática • 4.º básico 9

 La ruta del aprendizaje
Cada vez que aprendes algo nuevo, sigues un camino o una ruta de
aprendizaje y que es algo parecido a un viaje. En cada estación de
tu viaje, es importante que te detengas a hacerte preguntas para
monitorear qué y cómo estás aprendiendo.

Punto de partida
o al iniciar un
aprendizaje

Algunas preguntas que debes hacerte aquí son:

◾◾ ¿Cuál es mi motivación para aprender?
◾◾ ¿Cuáles son mis fortalezas?, ¿y a qué dificultades me
puedo enfrentar?
◾◾ ¿Qué estrategias utilizaré?
◾◾ ¿Qué actitudes debo tener para aprender esto?

10 La ruta del aprendizaje

 Algunas preguntas que debes
plantearte aquí son:
◾◾ ¿Con qué conocimientos
previos se relaciona lo que
Algunas preguntas que debes
estoy aprendiendo?
plantearte aquí son:
◾◾ ¿Qué me está costando más
aprender?, ¿Por qué?
◾◾ ¿Cumplí mis metas?, ¿Cuáles
me faltaron?
◾◾ ¿Con qué estrategia puedo
solucionar estas dificultades?
◾◾ ¿Fue eficaz la estrategia que
planteé al inicio?, ¿Por qué?
◾◾ ¿Cómo puedo aplicar lo que
aprendí en mi vida?
◾◾ ¿Cómo puedo transmitir lo
Punto intermedio que aprendí?
o durante el
aprendizaje

Meta o al finalizar el
aprendizaje

Recuerda aplicar estas preguntas cada vez que vayas a

comenzar un nuevo tema o un nuevo aprendizaje.

Matemática • 4.º básico 11

 ¿Qué son las metas y estrategias?
En este Texto encontrarás instancias en las que deberás
registrar una meta personal o grupal y plantear una estrategia
que te permitirá alcanzarla.

¿Qué es una meta?

¿Qué es una estrategia?
a
Es un fin o un objetivo que un
anzar. Es un conjunto de acciones o pasos que
persona desea conseguir o alc
te permiten llegar a una meta.

¿Cómo plantear una meta? ¿Cómo escoger la estrategia

e
1. Crea una lista de los objetivos qu
pretendes alcanzar.
2. Selecciona uno de ellos que,
además, puedas lograr en el
tiempo requerido.
3. Piensa en la estrategia que te
ivo.
permitirá alcanzar dicho objet
adecuada?
1. Recuerda la meta que te propusiste.
2. Haz un listado de acciones o pasos
que debes realizar o seguir para
alcanzar dicha meta.
3. Lleva a cabo dichas acciones
o pasos.

a
et
a eg i
at
M

¿Cómo aprender
tr

Estudiando todos
Es

las tablas de
multiplicar? los días podré
obtener buenas
notas.

12 ¿Qué son las metas y estrategias?

 Estrategias matemáticas
Estas son algunas de las estrategias que podrás utilizar para alcanzar
ciertas metas relacionadas con el aprendizaje de la Matemática.

La tabla posicional te servirá para

Las monedas y billetes te ayudarán
comparar, ordenar números y
a contar, sumar y restar números.
resolver operaciones.

UM C D U

Las tiras fraccionarias serán Los gráficos de barra simple te pueden

útiles para representar, comparar ayudar a representar información de
y ordenar fracciones, además de manera clara y ordenada.
realizar operaciones.

Ciudades preferidas por los estudiantes

de 4.° básico para vacacionar
12
10
Frecuencias

8
6
4
2
0
Iquique Viña del Puerto Chiloé
Mar Varas
Ciudad

En las páginas 18, 132, 192 y 252 encontrarás las metas para cada Unidad
y las estrategias para lograrlas. Revísalas y piensa cuál te gustaría lograr
más este año.

Matemática • 4.º básico 13

 1
Números y operaciones. Patrones y álgebra
Propósito de la unidad.
De acuerdo a las Bases Curriculares del Ministerio de
Educación, el aprendizaje de la matemática , involucra
desarrollar capacidades cognitivas clave, como visualizar,
representar, modelar y resolver problemas, simular y conje-
turar, reconocer estructuras y procesos. Asimismo, amplía el
pensamiento intuitivo y forma el deductivo y lógico. La mate-
mática constituye un dominio privilegiado para perfeccionar
y practicar el sentido común, el espíritu crítico, la capacidad
18
de argumentación, la perseverancia y el trabajo colabora-
tivo. Está siempre presente en la vida cotidiana, explícita o
implícitamente, y juega un papel fundamental en la toma de
decisiones. Es una herramienta imprescindible en las ciencias
naturales, la tecnología, la medicina y las ciencias sociales,
entre otras. Es, asimismo, un lenguaje universal que trascien-
de fronteras y abre puertas para comunicarse con el mundo.
Dentro del objetivo de desarrollar una adecuada alfabe-
tización matemática que permita a las y los estudiantes
desenvolverse y comprender el mundo actual, el comercio
es un aspecto fundamental por la cercanía y trascendencia
que tendrá en sus vidas, por lo que se constituye en un con-
texto central en el desarrollo de esta unidad.
Énfasis curriculares: el uso de billetes y monedas para
la comprensión de los números hasta 10 000 permite cu-
brir diversos aspectos del aprendizaje. Se constituye como
una excelente fuente de experiencias previas de las y los
estudiantes, además de ser un material concreto y simbó-
lico a la vez, lo que facilita el tránsito entre las diferentes
representaciones y el establecimiento de conexiones di-
Guía Didáctica del Docente
rectas con la aplicación de los aprendizajes que propician
el aprendizaje por la acción.
Cuando hablamos de hacer matemáticas pensamos
esencialmente en modelar por medio del álgebra. El uso
de material concreto facilita la progresión de los apren-
dizajes, que, apoyados en metáforas, permiten avanzar
en abstracción sin desconexión definitiva de lo concreto
Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra
sino que interactuando con ello, considerando que el ciclo
de aprendizaje de las y los estudiantes implica a menudo
vueltas a aspectos ya aprendidos, para completarlos y con-
siderar nuevos elementos.
Justificación del desarrollo instruccional: por su natura-
leza abstracta y formal, las matemáticas suelen presentarse
para las y los estudiantes como una disciplina alejada de
sus intereses y exclusivamente mental. Sin embargo, como
plantea De Faria, E., (2008), las cuestiones afectivas juegan
un papel esencial en la enseñanza y aprendizaje de las mate-
máticas y, algunas de ellas están fuertemente arraigadas en
el sujeto y no son fácilmente desplazables por la instrucción
(Gómez-Chacón, 2000). La relación que se establece entre
afectos y aprendizaje es cíclica: de una parte, la experiencia
que tiene el estudiante al aprender matemáticas le provoca
distintas reacciones e influye en la formación de sus creen-
cias. Por otra, las creencias que sostiene el sujeto tienen una
consecuencia directa en su comportamiento en situaciones de
aprendizaje y en su capacidad para aprender. Las emocio-
nes, actitudes y creencias actúan como fuerzas impulsoras o
de resistencia de la actividad matemática y por lo tanto, si se
desea mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la matemáti-
ca es conveniente tener en cuenta los factores afectivos de los
y las estudiantes y de los docentes.
Un aspecto fundamental, por ende, en las evaluaciones
de inicio y en las secciones Me conecto de cada EA será
recoger no solo conocimientos sino experiencias previas
que permitan una vinculación con los aprendizajes a de-
sarrollar. No se trata solo de activar a las y los estudiantes
mentalmente, su interés debe partir desde la emociona-
lidad que motiva la búsqueda de nuevos elementos, para
enriquecer futuras experiencias.
Scheuer, Perez, Mateos y Pozo (2006) señalan que es im-
portante que, en el proceso de extracción de ideas previas,
preste atención a las creencias de sus estudiantes. La idea
es que ellos tengan la oportunidad de verbalizar sus pro-
cesos, además de escuchar y comprender los de otros, de
modo que puedan identificar los elementos en común que
existen en ellos, mientras usted incorpora nuevos elementos
matemáticos a partir de lo que exponen. Esta secuencia es
fundamental como parte de la propuesta didáctica de la
Unidad, que basa cada sección Conozco y practico en esas
experiencias previas recogidas y expresadas en grupo para
dotarlas de nuevos elementos, apoyados en el material
concreto y cotidiano y extenderlos a nuevas situaciones,
para reformular y resignificar los conocimientos de las y
los estudiantes en las secciones Aplico y reflexiono. Las
evaluaciones de proceso y final y Matemática en acción
mantienen esta tónica, sin separar la forma de las experien-
cias de aprendizaje desarrolladas lo que facilita el asumir
la misma evaluación como una instancia de aprendizaje.
Conexión con OA anteriores: la progresión en los OA
desde cursos anteriores viene dada esencialmente por la
ampliación del ámbito numérico; ya han abordado la lec-
tura de números naturales y las operaciones con ellos hasta
1 000, por lo que es natural la ampliación hasta 10 000.
La descripción de patrones gana en este nivel en abstrac-
ción; apoyándose en material concreto se busca comenzar
a trabajarla con valores en tablas, mientras que la represen-
tación y resolución de ecuaciones e inecuaciones recoge el
proceso de lo concreto y lo pictórico para dar los primeros
pasos en la resolución simbólica.
Articulación de la Unidad: de manera lógica, todo
aprendizaje debe comenzar por conocer los elementos y
nomenclaturas propias para poder desarrollarse. Por lo
mismo, la unidad comienza presentando los Números
hasta 10 000, de modo que su correcta lectura y uso per-
mita un buen análisis de sus Operaciones. Respetando
una progresión en los aprendizajes, la abstracción necesa-
ria para trabajar con Patrones numéricos, ecuaciones e
inecuaciones puede abordarse gracias a lo anterior, dado
que involucra la aplicación e integración de contenidos
anteriores.
Desarrollo de actitudes: De acuerdo con los OA que se
desarrollan en la Unidad, las actitudes esperadas emanan
de las propias necesidades de los contenidos; así, manifes-
tar un estilo de trabajo ordenado y metódico constituye
una necesidad a la hora de leer números de un ámbito
numérico mayor que el acostumbrado, y comprender sus
características y propiedades. Las operaciones con núme-
ros naturales se presentan en un contexto de resolución
de problemas, que precisan de plantear estrategias, utili-
zar algoritmos y en general, Abordar de manera flexible y
creativa la búsqueda de soluciones a problemas. Dentro
del trabajo algebraico, las posibilidades de modelar y repre-
sentar suelen ser múltiples, por lo que expresar y escuchar
ideas de forma respetuosa cobra gran importancia den-
tro del trabajo colaborativo en busca de que no solamente
busquen sus propias soluciones, sino que sean capaces de
incorporar las de otros para crear nuevas, enriquecer las
propias y aportar con sus compañeros y compañeras.
Estrategias de desarrollo de aprendizajes específicos 19
Comprendo y me expreso: Para que sea posible que las y
los estudiantes desarrollen un trabajo metódico y ordenado
es fundamental que cuenten con las estrategias apropia-
das para el desarrollo de su trabajo, que les indiquen pistas
para hacerlo sistemático y poder guiarse en este esfuerzo.
Un primer paso en este sentido es el análisis y la expresión
de la información para identificar en ella los datos necesa-
rios para la resolución de problemas. Así, a lo largo de la
Unidad se les entregan diferentes indicaciones para una
mejor aproximación a la información, y sugerencias de ac-
tividades para desarrollar el lenguaje oral y escrito.
Siento y me conecto: Para la presente Unidad se han su-
gerido los siguientes tips para estimular la disposición de
sus estudiantes hacia el aprendizaje.
• Respira profundamente 10 veces: puede utilizarse al
inicio de la clase, o antes de la realización de una ta-
rea que requiera un grado de esfuerzo o concentración
especial. Considere que una adecuada oxigenación es
fundamental para la actividad cerebral y la compren-
sión por parte de sus estudiantes. Guía Didáctica del Docente
• Estira tus brazos y piernas luego ubícate cómodo en
tu puesto: puede utilizarlo como momento de pausa,
para cambios entre actividades que requieran distin-
tas formas de atención o para tranquilizar a las y los
estudiantes más inquietos.
Matemática • 4.º básico
 Organización de la unidad

Inicio de unidad
¿Qué sé?: levantamiento de conocimientos previos
¿Qué aprenderé?: Planteamiento metas y estrategias personales
Taller de habilidades: Modelar

Inicio de lección

EA 1: ¿Cómo contar de 10 en 10, de 100 en 100 y de 1 000 en 1 000?

EA 2: ¿Cómo leer, escribir y representar números hasta 10 000?
EA 3: ¿Cuál es el valor posicional de los dígitos de un número?
Lección 1: Números hasta
Números y operaciones. Patrones y álgebra: Matemática en el día a día.

10 000 EA 4: ¿Cómo componer y descomponer aditivamente números hasta 10 000?

EA 5: ¿Cómo comparar y ordenar números hasta 10 000?
EA 6: ¿Cómo aproximar por redondeo?
Cierre de la lección
Desarrollo de unidad

¿Cómo voy? Evaluación de proceso

Inicio de lección
20

EA 1: ¿Cómo resolver adiciones y sustracciones por descomposición aditiva?

EA 2: ¿Cómo resolver adiciones y sustracciones aplicando el algoritmo?
EA 3: ¿Cómo estimar sumas y restas?
EA 4: ¿Cómo aplicar la estrategia de conteo hacia adelante y hacia atrás?
EA 5: ¿Cómo aplicar la estrategia de doblar y dividir por 2?
EA 6: ¿Cómo aplicar la estrategia de descomposición?
EA 7: ¿Cómo aplicar la estrategia el doble del doble?
Lección 2: Operaciones
EA 8: ¿Cómo multiplicar aplicando la propiedad distributiva?
EA 9: ¿Cómo multiplicar aplicando el algoritmo?
EA 10: ¿Qué relación existe entre la multiplicación y la división?
EA 11: ¿Cómo dividir descomponiendo el dividendo?
EA 12: ¿Cómo dividir aplicando el algoritmo?
EA 13: ¿En qué consiste la propiedad del 0 y la del 1 en la multiplicación y la del 1 en
la división?
Guía Didáctica del Docente

EA 14: ¿Cómo estimar productos y cocientes?

Cierre de la lección
¿Cómo voy? Evaluación de proceso

Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra


Números y operaciones. Patrones y álgebra.
Desarrollo de unidad
Lección 3: Patrones
numéricos, ecuaciones e
inecuaciones
Cierre de unidad
Sintetizo mis aprendizajes: organización de los aprendizajes de la
unidad
¿Qué aprendí?: evaluación final/ nivel de desempeño
ad
unid
1
Inicio de lección
EA 1: ¿Cómo describir patrones de adición y de sustracción en tablas?
EA 2: ¿Cómo describir patrones de multiplicación y de división en tablas?
EA 3: ¿Cómo plantear una ecuación?
EA 4: ¿Cómo resolver una ecuación?
Matemática en acción
EA 5: ¿Cómo comprobar la solución de una ecuación?
EA 6: ¿Qué es y cómo representar una inecuación?
EA 7: ¿Cómo resolver una inecuación?
EA 8: ¿Cómo comprobar la solución de una inecuación?
Cierre de la lección
¿Cómo voy? Evaluación de proceso
21
Guía Didáctica del Docente
Matemática • 4.º básico
 Planificación de la unidad
Lección 1: Números hasta 10 000 Tiempo: 14 horas pedagógicas
Objetivos de Experiencias Habilidades
Indicador de evaluación
Aprendizaje (OA) de aprendizaje Representar Modelar
• Representan en números cantidades Utilizar formas de Aplicar, seleccionar,
1. Representar y dadas en billetes o monedas. representación adecua- modificar y evaluar
EA 1: ¿Cómo
describir números das, como esquemas y modelos que involucren
contar de 10 en • Ordenan cantidades de dinero dado
del 0 al 10 000: tablas, con un lenguaje números naturales y la
10, de 100 en en billetes o en monedas de $10,
técnico específico y con ubicación en la recta
• contándolos de 100 y de 1000 $100, $1000 y de $10 000.
los símbolos matemáti- numérica.
10 en 10, de 100 en 1000?
• Identifican números que faltan en cos correctos.
en 100, de 1000 Expresar, a partir
una secuencia numérica.
en 1000 Transferir una situación de representaciones
EA 2: ¿Cómo • Expresan números en palabras y de un nivel de represen- pictóricas y explicacio-
• leyéndolos y leer, escribir cifras. tación a otro. nes dadas, acciones y
escribiéndolos y representar situaciones cotidianas
• Representan en números cantidades en lenguaje matemático.
• representán- números hasta
dadas en bloques multibase.
dolos en forma 10 000?
concreta, pictóri-
EA 3: ¿Cuál • Leen y escriben números presenta-
ca y simbólica
es el valor dos en la tabla posicional.
• comparándolos posicional de
y ordenándolos los dígitos de
en la recta nu- un número?
mérica o la tabla
posicional EA 4: ¿Cómo • Descomponen números hasta
componer y 10 000 y los ubican en la tabla
• identificando el
22
descomponer posicional.
valor posicional
aditivamente
de los dígitos
números hasta
hasta la decena
10 000?
de mil
• componiendo EA 5: ¿Cómo • Ordenan y comparan números en la
y descompo- comparar y or- tabla posicional.
niendo núme- denar números • Marcan la posición de números en la
ros naturales hasta 10 000? recta numérica.
hasta 10 000 en
forma aditiva, • Identifican número en la recta
EA 6: ¿Cómo numérica.
de acuerdo a su
aproximar por
valor posicional. • Identifican números vecinos de né-
redondeo?
meros dados en la recta numérica.
Guía Didáctica del Docente

Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra

 ad

unid
1
Lección 2: Operaciones Tiempo: 44 horas pedagógicas
Habilidad
Objetivos de Experiencias Represen- Argu- Resolver Resolver
Indicador de evaluación
Aprendizaje (OA) de aprendizaje tar mentar y problemas
comunicar
• Suman y restan números mentalmen- Utilizar Descubrir Resolver Aplicar, se-
te, descomponiéndolos de acuerdo a formas de regulari- problemas leccionar
su valor posicional. Por ejemplo: represen- dades ma- dados o y evaluar
3. Demostrar 5400 + 3200 = 5000 + 3000 + 400 + tación con temáticas, creados. modelos
que comprenden 200 = 8600 un lengua- patrones que invo-
la adición y la Emplear
je técnico como los lucren las
sustracción de • Resuelven problemas rutinarios y no diversas
específico múltiplos 4 opera-
números hasta rutinarios que involucran adiciones y estrate-
y con los y comu- ciones y la
10 00: EA 1: ¿Có- sustracciones de más de dos números. gias para
símbolos nicarlos a ubicación
mo resolver resolver
• usando es- • Seleccionan la operación y la estrate- mate- otros. en la recta
adiciones y problemas.
trategias per- gia de resolución de un problema. máticos numérica.
sustracciones Compro-
sonales para correctos. Transferir
por descompo- • Resuelven problemas que requieren bar una Identificar
realizar estas los proce-
sición aditiva? sustracciones. solución regularida-
operaciones dimientos
y funda- des en ex-
• Resuelven problemas rutinarios y no utilizados
• descompo- mentar su presiones
rutinarios, que requieren adiciones en situa-
niendo los razona- numéricas
o sustracciones, usando dinero en ciones ya
números miento. y geomé-
alguno de ellos. resueltas a
involucrados tricas.
problemas.
• Resuelven problemas cuya resolu-
• estimando ción requiere una combinación de
sumas y operaciones. 23
diferencias
• Usan dinero en el algoritmo de la
• resolviendo
adición y de la sustracción con y sin
problemas
reserva.
rutinarios y
no rutinarios • Aplican el algoritmo de la adición y
que incluyan de la sustracción en la resolución de
adiciones y problemas rutinarios.
sustracciones
• Aplican el algoritmo de la adición y
• aplicando los de la sustracción en la resolución de
algoritmos en problemas monetarios.
la adición de EA2: ¿Cómo • Resuelven problemas rutinarios y no
hasta cuatro resolver rutinarios que involucran adiciones o
sumandos y adiciones y sustracciones de más de dos números.
en la sustrac- sustracciones
ción de hasta aplicando el • Seleccionan la operación y la estrate-
un sustraendo algoritmo? gia de resolución de un problema.
7. Resolver • Resuelven problemas que requieren
problemas sustracciones.
rutinarios y
• Resuelven problemas rutinarios y no
no rutinarios
rutinarios, que requieren adiciones
en contextos
o sustracciones usando dinero en Guía Didáctica del Docente
cotidianos que
alguno de ellos.
incluyen dinero,
seleccionando • Resuelven problemas cuya resolu-
y utilizando ción requiere una combinación de
la operación operaciones.
apropiada.
EA 3: ¿Cómo • Estiman sumas y restas, usando más
estimar sumas de una estrategia.
y restas?

Matemática • 4.º básico

 Planificación de la unidad

Lección 2: Operaciones Tiempo: 44 horas pedagógicas

Habilidad
Objetivos de Experiencias de
Indicador de evaluación Representar Argumentar Resolver Resolver
Aprendizaje (OA) aprendizaje
y comunicar problemas
EA 4: ¿Cómo • Aplican la descompo- Utilizar Descubrir Resolver Aplicar, se-
aplicar la estra- sición y el conteo en el formas de regulari- problemas leccionar
tegia de conteo cálculo mental para mul- represen- dades ma- dados o y evaluar
2. Describir y aplicar hacia adelante y tiplicar números hasta 10 tación con temáticas, creados. modelos
estrategias de cálculo hacia atrás? por 10. un lenguaje patrones que invo-
Emplear
mental: técnico como los lucren las
EA 5: ¿Cómo • Multiplican en el cálculo diversas
específico múltiplos y 4 opera-
• doblar y dividir por 2 aplicar la estra- por 4, doblando el primer estrate-
y con los comunicar- ciones y la
tegia de doblar y factor, por ejemplo: gias para
• por descomposición símbolos los a otros. ubicación
dividir por 2? 2 · (2 · 6) = 2 · 12. resolver
mate- en la recta
• usar el doble del Compro- problemas.
EA 6: ¿Có- • Multiplican números en máticos numérica.
doble para deter- bar una
mo aplicar la el cálculo mental doblan- correctos. Transferir
minar las multipli- solución y Identificar
estrategia de do y dividiendo por 2; por los proce-
caciones hasta 10 · fundamen- regularida-
descomposición? ejemplo: 25 · 6 = 50 · 3. dimientos
10 y sus divisiones tar su razo- des en ex-
utilizados
correspondientes namiento. presiones
EA 7: ¿Cómo en situa-
numéricas
aplicar la estra- ciones ya
y geomé-
tegia el doble del resueltas a
tricas.
doble? problemas.
• Descomponen números
5. Demostrar que com- de tres dígitos en cente-
prenden la multiplica- nas, decenas y unidades.
24
ción de números de tres
EA 8: ¿Cómo
dígitos por números de • Multiplican cada centena,
multiplicar apli-
un dígito: decena y unidad por el
cando la propie-
mismo factor.
• usando estrategias dad distributiva?
con o sin material • Aplican la propiedad dis-
concreto tributiva de la multiplica-
ción respecto de la suma.
• utilizando las tablas
de multiplicación • Resuelven multiplicacio-
• estimando productos nes usando el algoritmo
de la multiplicación.
• usando la propiedad
distributiva de la mul- • Resuelven problemas ru-
tiplicación respecto tinarios de la vida diaria,
de la suma aplicando el algoritmo de
la multiplicación.
• aplicando el al-
goritmo de la • Seleccionan la operación
EA 9: ¿Cómo
multiplicación y la estrategia de resolu-
multiplicar
ción de un problema.
• resolviendo proble- aplicando el
mas rutinarios. algoritmo? • Resuelven problemas
rutinarios y no rutinarios,
7. Resolver problemas que requieren multiplica-
Guía Didáctica del Docente

rutinarios y no ruti- ciones usando dinero en

narios en contextos alguno de ellos.
cotidianos que incluyen
dinero, seleccionando y • Resuelven problemas
utilizando la operación cuya resolución requiere
apropiada una combinación de
operaciones.

Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra

 ad

unid
1
Lección 2: Operaciones Tiempo: 44 horas pedagógicas
Habilidad
Objetivos de Experiencias
Indicador de evaluación Representar Argumentar Resolver Resolver
Aprendizaje (OA) de aprendizaje
y comunicar problemas
EA 10: ¿Qué • Relación entre la multi- Utilizar Descubrir Resolver Aplicar, se-
relación existe plicación y división como formas de regulari- problemas leccionar
entre la multi- operaciones inversas. represen- dades ma- dados o y evaluar
6. Demostrar que plicación y la tación con temáticas, creados. modelos
comprenden la divi- división? un lenguaje patrones que invo-
sión con dividendos Emplear
técnico como los lucren las
de dos dígitos y divi- • Representan pictóricamen- diversas
específico múltiplos y 4 opera-
sores de un dígito: te o con material concreto estrate-
y con los comunicar- ciones y la
divisiones de dos dígitos por gias para
• usando estrategias símbolos los a otros. ubicación
un dígito, descomponiendo el resolver
para dividir, con mate- en la recta
dividendo en sumandos. Compro- problemas.
o sin material máticos numérica.
bar una
concreto • Seleccionan la operación y la correctos. Transferir
EA 11: ¿Cómo solución y Identificar
estrategia de resolución de los proce-
• utilizando la dividir des- fundamen- regularida-
un problema. dimientos
relación que existe componiendo tar su razo- des en ex-
utilizados
entre la división y el dividendo? • Resuelven problemas ruti- namiento. presiones
en situa-
la multiplicación narios y no rutinarios, que numéricas
ciones ya
requieren divisiones, usando y geomé-
• estimando el resueltas a
dinero en alguno de ellos. tricas.
cociente problemas.
• Resuelven problemas cuya
• aplicando la
resolución requiere una com-
estrategia por
binación de operaciones.
descomposición 25
del dividendo • Resuelven problemas
• aplicando el rutinarios de la vida diaria,
algoritmo de la aplicando el algoritmo de la
división. división.

OA7 Resolver • Seleccionan la operación y la

problemas rutinarios EA 12: ¿Cómo estrategia de resolución de
y no rutinarios en dividir un problema.
contextos cotidianos aplicando el • Resuelven problemas ruti-
que incluyen dinero, algoritmo? narios y no rutinarios, que
seleccionando y uti- requieren divisiones, usando
lizando la operación dinero en alguno de ellos.
apropiada.
• Resuelven problemas cuya
resolución requiere una com-
binación de operaciones.

Guía Didáctica del Docente

Matemática • 4.º básico

 Planificación de la unidad

Lección 2: Operaciones Tiempo: 44 horas pedagógicas

Habilidad
Objetivos de Experiencias
Indicador de evaluación Representar Argumentar Resolver Resolver
Aprendizaje (OA) de aprendizaje
y comunicar problemas
6. Demostrar que EA 13: ¿En • Aplican la propiedad del 0 Utilizar Descubrir Resolver Aplicar,
comprenden la divi- qué consiste la y del 1 en la multiplicación, formas de regulari- problemas seleccionar
sión con dividendos propiedad del empleando secuencias de represen- dades ma- dados o y evaluar
de dos dígitos y divi- 0 y la del 1 en ecuaciones. tación con temáticas, creados. modelos
sores de un dígito: la multiplica- un lenguaje patrones que invo-
• Muestran y explican la repar- Emplear
ción y la del 1 técnico como los lucren las
• usando estrategias tición de elementos . diversas
en la división? específico múltiplos y 4 opera-
para dividir, con estrate-
y con los comunicar- ciones y la
o sin material • Estiman productos y cocien- gias para
símbolos los a otros. ubicación
concreto tes, aplicando diferentes resolver
mate- en la recta
estrategias. Compro- problemas.
• utilizando la máticos numérica.
bar una
relación que existe correctos. Transferir
solución y Identificar
entre la división y los proce-
fundamen- regularida-
la multiplicación dimientos
tar su razo- des en ex-
utilizados
• estimando el namiento. presiones
en situa-
cociente numéricas
ciones ya
y geométri-
• aplicando la resueltas a
cas.
estrategia por problemas.
descomposición
del dividendo apli-
cando el algoritmo EA 14: ¿Cómo
26 de la división. estimar
productos y
7. Resolver pro- cocientes?
blemas rutinarios
y no rutinarios en
contextos cotidianos
que incluyen dinero,
seleccionando y uti-
lizando la operación
apropiada.
4. Fundamentar y
aplicar las propieda-
des del 0 y del 1 para
la multiplicación y la
propiedad del 1 para
la división.
Guía Didáctica del Docente

Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra

 ad

unid
1
Lección 3: Patrones numéricos, ecuaciones e inecuaciones Tiempo: 17 horas pedagógicas

Objetivos de Experiencias de
Indicador de evaluación Argumentar y Modelar
Aprendizaje (OA) aprendizaje
comunicar
• Determinan elementos faltantes en listas Descubrir Expresar,
o tablas. regularidades a partir de
matemáticas y representacio-
EA 1: ¿Cómo des- • -Descubren un error en una secuencia o
comunicarlas a nes pictóricas
cribir patrones de una tabla y lo corrigen.
otros. y explicaciones
13. Identificar y descri- adición y de sustrac- • -Identifican y describen un patrón en dadas, acciones
bir patrones numéricos ción en tablas? Comprobar
tablas y cuadros. y situaciones
en tablas que involu- una solución y
cotidianas
cren una operación, • -Usan software educativo para generar o fundamentar su
en lenguaje
de manera manual variar patrones numéricos. razonamiento.
matemático.
y/o usando software
educativo. • -Descubren un error en una secuencia o Identificar
EA 2: ¿Cómo des- una tabla y lo corrigen. regularidades
cribir patrones de en expresiones
multiplicación y de numéricas y
división en tablas? geométricas.

• Representan ecuaciones con una balan-

EA 3: ¿Cómo plan- za, real o pictóricamente; por ejemplo:
tear una ecuación? x + 2 = 4.

• Representan ecuaciones de un paso, con- 27

creta o pictóricamente, con una balanza
y además con software educativo.
EA 4: ¿Cómo resol-
ver una ecuación? • Resuelven adivinanzas de números que
14. Resolver ecuaciones involucran adiciones y sustraciones.
e inecuaciones de un
paso, que involucren
adiciones y sustraccio-
nes, comprobando los • Comprueban los resultados de la
resultados en forma EA 5: ¿Cómo com- ecuación.
pictórica y simbólica probar la solución
del 0 al 100, aplicando de una ecuación?
las relaciones inversas
entre la adición y la
sustracción. EA 6: ¿Qué es y • Representan inecuaciones con una ba-
cómo representar lanza real que se encuentra en desequili-
una inecuación? brio; por ejemplo: 2 + x < 7.
• Representan inecuaciones de un paso,
EA 7: ¿Cómo resol-
concreta o pictóricamente, con una ba-
ver una inecuación?
lanza y además con software educativo.
EA 8: ¿Cómo com- • Comprueban los resultados de la
probar la solución inecuación. Guía Didáctica del Docente
de una inecuación?

Matemática • 4.º básico

 Planificación de la unidad

Planificación del desarrollo de actitudes

Las actitudes que se promueven, derivan de los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) y se desarrollan de manera
integrada con los conocimientos y las habilidades. Los OAT que se destacan en la tabla son aquellos que se han intencio-
nado en el diseño de las actividades de aprendizaje, sin embargo hay otros que se pueden vincular a través de la temática,
las discusiones y las interacciones que se den, entre otras.

Lección OAT Actitud Indicador

25. Trabajar en equipo de manera responsable, Manifestar un • P
lanifican su trabajo
construyendo relaciones basadas en la confian- estilo de traba- y los procedimientos
za mutua. jo ordenado y detalladamente.
metódico.
27. Reconocer la importancia del trabajo –ma-
1 nual e intelectual– como forma de desarrollo
personal, familiar, social y de contribución al
bien común, valorando la dignidad esencial de
todo trabajo y el valor eminente de la persona
que lo realiza.
9. Resolver problemas de manera reflexiva Abordar de • A
plican estrategias cono-
en el ámbito escolar, familiar y social, tanto manera flexible cidas para obtener una
utilizando modelos y rutinas como aplicando de y creativa la solución.
2 manera creativa conceptos y criterios. búsqueda de
• B
uscan y prueban estrategias
soluciones a
23. Demostrar interés por conocer la realidad y propias.
problemas.
utilizar el conocimiento.
8. Exponer ideas, opiniones, convicciones, sen- Expresar y escu- • Escuchan el razonamiento
28 timientos y experiencias de manera coherente char ideas de for- de los demás.
3 y fundamentada, haciendo uso de diversas y ma respetuosa.
• Respetan y valoran las opi-
variadas formas de expresión.
niones de otros.

Plan de evaluación
Considerando el enfoque de la Evaluación para el aprendizaje, cuyo propósito es fomentar el aprendizaje más que acre-
ditar, promover o calificar, las instancias evaluativas presentadas en el Texto del Estudiante (TE) tienen dos finalidades:
diagnóstica y formativa. Por ello, se sugiere dar una finalidad sumativa a las evaluaciones de acuerdo a las necesidades
de cada docente o de cada establecimiento educativo.

Momento de Finalidad Páginas TE

evaluación
Inicio Unidad 16 y 17
Inicio Lección 1 22 y 23
Diagnóstica
Inicio Lección 2 46 y 47
Inicio Lección 3 90 y 91
¿Cómo voy? Lección 1 44 y 45
Guía Didáctica del Docente

Intermedia ¿Cómo voy? Lección 2 88 y 89

¿Cómo voy? Lección 3 118 y 119
Final Evaluación final de la Unidad 122 a 127

Las evaluaciones formativas pueden ser complementadas con las actividades remediales y de profundización propuestas
en el Cuaderno de ejercicios. Además, en el material fotocopiable de esta Unidad encontrará una evaluación final.

Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra

 ad
Inicio de la unidad

unid
págs. 14 a 21
1
Página En las actividades que involucran el uso del dinero (en espe-
cial, al representar valores utilizando monedas), especifique
8
que se buscará siempre representar la cantidad con el menor
Orientaciones al docente número de monedas posible. Además, por asuntos metodo-
lógicos, se excluirán las monedas de $5 y $50 que, si bien
Como se ha mencionado, el comercio y uso del dinero existen en el sistema de nuestro país, dificultan el objetivo
constituye una de las primeras aproximaciones de las y los de comprender el valor posicional de las cifras.
estudiantes al uso de números en un ámbito mayor, repre-
sentados por monedas y billetes. Retomar estas experiencias Para las páginas 18 y 19, retome las actividades realizadas
le permitirá identificar, fundamentalmente, la comprensión para motivar su interés por el aprendizaje, vinculándolo a
y lectura de números de sus estudiantes, la identificación las mejores posibilidades que les dará de conocer su entor-
de operaciones asociadas a una determinada transacción no. Invítelos a compartir sus impresiones respecto de sus
y la descomposición de valores mediada por el dinero, que metas, estrategias dificultades y motivaciones, en vista
permite modelar el valor posicional de las cifras. En vista a la posibilidad de ofrecer y recibir apoyo de sus pares y
a lograr una mayor vinculación de sus estudiantes con los propiciar un mayor compromiso personal en el logro de sus
objetivos de la unidad, puede invitarlos a que compartan sus objetivos. Si lo considera pertinente, plantéeles también la
experiencias en diferentes contextos de compra y venta, si posibilidad de incluir dentro de sus estrategias de aprendiza-
acompañan a sus padres y madres en estas instancias, la je apoyar a quienes presenten mayores dificultades.
pertinencia de los precios presentados, etc.
En un aspecto más ligado con los contenidos a abordar, veri-
fique que sus estudiantes leen correctamente los valores pre-
sentados, sin expresiones coloquiales que suelen utilizarse
en la expresión de ellos como la separación entre centenas
o unidades de mil (por ejemplo, “cuatro ochenta” en lugar
de cuatrocientos ochenta, “mil dos”, o “cuatro quinientos”. 29
Enfatice en esto para motivar un adecuado uso del lenguaje
y explicar el papel central que tendrá esto en el desarrollo de
la Unidad. Compruebe además que sean capaces de justificar
la relación entre las acciones que se muestran y las respec-
tivas operaciones matemáticas involucradas, identificando
por ejemplo el vuelto de una compra como la diferencia en-
tre el dinero entregado y el valor a pagar, y asociando esto
con la sustracción. Considere que si bien esta actividad está
enfocada a recoger conocimientos y experiencias previas lo
fundamental en esta Unidad pasará por la ampliación del
ámbito numérico en el que se trabajará, por lo que los erro-
res o falencias en conceptos y operaciones pueden conver-
tirse en serias dificultades para avanzar más adelante. Se
recomienda por lo mismo entregar la retroalimentación ade-
cuada en forma oportuna para que no genere consecuencias
negativas posteriores.

Guía Didáctica del Docente

Matemática • 4.º básico

 Inicio de la unidad

Sugerencia de evaluación
Se presenta la siguiente rúbrica para la evaluación diagnóstica propuesta.

Descripción del desempeño

Indicador Ítem Apreciación
Logrado (3) Parcialmente logrado (2) No logrado (1)
Escriben en forma
Escriben correctamen- Escriben en forma inco-
Escribe y lee núme- incorrecta dos o
1.a te todos los números rrecta uno de los números
ros hasta 1 000. más de los números
presentados. presentados.
presentados.
Identifican en forma
Identifican correctamente Identifican correctamente
Compara números incorrecta o no
1.b. el producto de mayor y de solo uno de los productos
hasta 1 000. identifica ninguno
menor valor. pedidos.
de los productos.
Resuelve operacio- Plantean correctamente la Plantean correctamente la No plantean
nes con números 2.a. situación y calculan el valor situación, pero no calculan correctamente la
hasta 1 000. pedido. correctamente. situación.

Cuenta y
representa con Seleccionan correctamente las monedas No seleccionan correctamente las
2.b.
monedas números necesarias. monedas necesarias.
hasta 1 000.

30

Notas
Guía Didáctica del Docente

Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra

 ad

unid
1
Considere que la resolución del problema considera más de
Taller de habilidades una operación; en ocasiones esto presenta dificultades a las
págs. 20 y 21 los estudiantes generalmente acostumbrados a respuestas
únicas. Procure que justifiquen en cada caso por qué esco-
Modelar gieron cada operación, señalando las instancias en las que
Podría decirse que hacer matemáticas es, esencialmente, son necesarias. Junto con el estímulo a la metacognición que
representar situaciones dentro de un modelo abstracto, en esto implica, constituye una instancia importante para desa-
el que poder trabajar sin la interferencia de los factores “rea- rrollar un adecuado uso del lenguaje.
les” para así analizar y resolver. El estudio de la forma en Puede complementar el trabajo realizado en esta actividad
que esto se realiza, las preguntas que se pueden plantear en la página 9 del cuaderno de ejercicios.
en el proceso y, ante todo, la explicación y verbalización del
mismo constituyen una gran oportunidad para desarrollar
la metacognición de las y los estudiantes, aspecto esencial
para la habilidad de modelar situaciones.
Si bien se trata de un problema sencillo, y que probable-
mente algunos de sus estudiantes podrán resolver incluso
mentalmente, enfatice en la conveniencia de reforzar y com-
prender el proceso que utilicen, en especial la posibilidad de
identificar los datos e información concretos del problema
para representarlos en “clave” matemática, y una vez resuel-
ta la situación volver al contexto para dotar de significado a
la solución obtenida.

31

Notas

Guía Didáctica del Docente

Matemática • 4.º básico

 Desarrollo de la unidad págs. 22 a 119

LECCIÓN 1: Números hasta 10 000

Inicio de la lección
Objetivo de la lección Conocimientos previos necesarios
Representar y describir números del 0 al 10 000: Leer números hasta 1 000 y representarlos en forma concre-
ta, pictórica y simbólica.
• contándolos de 10 en 10, de 100 en 100, de 1 000 en 1 000
Comparar y ordenar números naturales hasta 1 000, uti-
• leyéndolos y escribiéndolos
lizando la recta numérica o la tabla posicional de manera
• representándolos en forma concreta, pictórica y simbólica manual y/o por medio de software educativo.
• comparándolos y ordenándolos en la recta numérica o la tabla
posicional
• identificando el valor posicional de los dígitos hasta la decena de mil
• componiendo y descomponiendo números naturales hasta 10 000 en
forma aditiva, de acuerdo a su valor posicional.

Propósito de la lección Propuesta didáctica

En esta lección se busca que las y los estudiantes amplíen
su ámbito numérico hasta el 10 000, representando estos
números, describiéndolos, comparándolos, ordenándolos,
descomponiéndolos e identificando el valor posicional de
sus cifras.
32
Pertinencia
El comercio y el uso del dinero constituye un contexto co-
tidiano, cercano y de gran significado para las y los estu-
diantes, especialmente para el caso de números mayores que
1 000. El valor de las monedas y su conteo permite de mane-
ra sencilla comprender el valor posicional de las cifras y el
conteo siguiendo patrones, que pueden ser simbolizados por
monedas de un mismo tipo. De esta manera, el logro de los
OA propuestos puede lograrse de manera sencilla y cercana
para los estudiantes.
La propuesta didáctica de la lección es, como la de todo
el Texto, basada en principio en presentar a los y las estu-
diantes situaciones concretas que motiven la reflexión, y
a partir de ella la necesidad de contar con herramientas,
definiciones y procedimientos que les permitan describir
lo observado y resolver problemas. Las definiciones y con-
ceptos más formales surgen, de esta manera, naturalmente
inducidos y comprendidos, sin necesidad de quiebres en los
que el proceso de observación y comprensión del entorno se
vea estrictamente diferenciado del análisis con herramientas
matemáticas. Así se observa en el taller de habilidades co-
mo en las EAs y en la evaluación de proceso, que constitu-
yen actividades en que la práctica se constituye como forma
de evaluación y de aprendizaje a la vez.

Desarrollo de actitudes
Hasta el momento se ha privilegiado en los niveles anterio-
res profundizar en el aprendizaje manteniendo un ámbito
numérico reducido, a fin de lograr que las y los estudiantes
puedan experimentar y realizar operaciones sin interferen-
cias derivadas del manejo de números más grandes. Ahora,
al ampliar el ámbito, se hace imprescindible manifestar
un estilo de trabajo metódico y ordenado que les permita
Guía Didáctica del Docente

comprender las nuevas situaciones y desenvolverse en ellas

adecuadamente, aplicando los procedimientos y algoritmos
necesarios de manera efectiva.

Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra

 ad

unid
1
Inicio de lección
Páginas 22 y 23

Página
10

Orientaciones al docente
Se busca en esta actividad que los y las estudiantes activen
sus conocimientos previos relacionados con la lectura y re-
presentación de números, en el contexto del comercio. Como
se ha mencionado, es importante que las y los estudiantes
se enfrenten a situaciones que involucran números en con-
textos y sean capaces de interpretarlos y comunicarlos de
manera rigurosa, sin expresiones coloquiales que les pueden
resultar habituales.
Puede resultarle útil reforzar esta actividad complementán-
dola con alguna experiencia concreta en terreno, de manera
que las y los estudiantes puedan consultar con algún vende-
dor los precios de sus artículos y constatar si cuentan con el
dinero necesario para comprarlos (para evitar dificultades,
puede repartir monedas del material recortable que se inclu-
ye en el Texto). Insista en que al momento de representar el
dinero necesario para pagar el valor de un artículo se busca
la forma de hacerlo con la menor cantidad posible de mone- 33
das de manera que el monto sea exacto; si hay soluciones
correctas que involucran una mayor cantidad de ellas con-
sidérelo de cualquier forma como una respuesta correcta,
pero solicíteles que completen su respuesta con la condición
dada.
Estrategias de desarrollo de aprendizajes específico
Puede apoyar las estrategias de sensorialidad y conexión con
las siguientes sugerencias:
• Respira profundamente 10 veces: puede aplicar esta
estrategia para aquietar a sus estudiantes previamente
a una sesión de ejercicios, o al explicar algún procedi-
miento. Si le parece oportuno, utilícelo también para
cambiar entre actividades o momentos de la clase.
• Estira tus brazos y piernas luego ubícate cómodo en
tu puesto: puede utilizarlo en forma previa al resumen
de una clase, para que sus estudiantes evalúen su des-
empeño en esta mediante alguna de las herramientas
sugeridas.
Guía Didáctica del Docente

Matemática • 4.º básico

 Desarrollo de la unidad
Experiencias de aprendizaje
EA 1: ¿Cómo contar de 10 en 10, de 100 en 100 y
de 1 000 en 1 000? págs. 24 a 27
Objetivo: contar de 10 en 10, de 100 en 100 y de 1 000 en
1 000.
Páginas
11 y 12
Orientaciones al docente
En esta EA se continúa con el conteo por agrupación que se
comenzó a estudiar en tercero básico, de esta forma en la ac-
tividad 1 se muestra una situación en la que sus estudiantes
deben contar dinero utilizando la técnica de agrupar billetes
de igual valor y monedas de igual valor. Incentívelos a con-
tar en voz alta y que registren sus resultados, por ejemplo,
al contar los billetes de $1 000 pídales que cuenten 1 000,
2 000, 3 000 y así sucesivamente hasta el 9 000, y además
solicíteles que registren sus resultados por escrito. Recuerde
que las y los estudiantes están enumerando, es decir, están
contando elementos de un mismo valor (billetes de $1 000)
para conocer cuántos de ellos hay en una colección.
Para la actividad 2, se recomienda que sus estudiantes es-
34 criban paso a paso la suma o la resta según corresponda
realizando la operación, para que a partir de la observación
lleguen al conteo de 10 en 10, 100 en 100 o 1 000 en 1 000.
Para esto es importante que formulen sus estrategias, de-
finiendo previamente si deben sumar o restar cierta canti-
dad para contar o disminuir una cantidad. Por ejemplo, en
la actividad 3 los alumnos deben definir previamente si el
conteo crece o disminuye y, una vez identificado esto, sumar
o restar.
Experiencias de aprendizaje
EA2: ¿Cómo leer, escribir y representar números
hasta 10 000? págs. 28 a 31
Objetivo: leer, escribir y representar números hasta 10 000
Páginas
13 y 14
Orientaciones al docente
La escritura y representación de los números permite de-
sarrollar la conservación de cantidad de un número, fun-
damental para cuantificar y comparar, representando con
bloques multibase que representen 1 000, 10 y la unidad.
Las actividades de esta EA, tal como en todas las que se
presentan en este Texto, tienen el enfoque COPISI, esencial
para el desarrollo conceptual de la escritura de los núme-
ros además de constituir un enfoque que motiva a las y los
estudiantes a hacer conexiones entre símbolos y escritura.
Se recomienda que en todas las actividades de esta EA sus
estudiantes escriban el número, en lenguaje común, simbóli-
camente y con representación gráfica, que les permita pasar
de un registro de representación a otro.
Para realizar la actividad 7, es conveniente que sus estu-
diantes escriban todos los números y luego los ubique en
el recuadro, algunos pueden tener problemas para el desa-
rrollar esta actividad, por lo que se debe insistir en que ello
mantengan el orden al escribir los números.

Errores frecuentes
Generalmente las y los estudiantes tienen dificultad para
determinar un número faltante en una secuencia (actividad
3), para evitar esto pídales a sus alumnos que respondan las
siguientes preguntas:
• ¿la secuencia crece o disminuye?
• ¿en cuánto crece o disminuye?
Una vez respondidas las preguntas anteriores podrán efec-
tuar las operaciones necesarias para completar secuencias.
Guía Didáctica del Docente

Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra

 ad

unid
1
Experiencias de aprendizaje Experiencias de aprendizaje
EA3: ¿Cuál es el valor posicional de los dígitos EA4: ¿Cómo componer y descomponer aditiva-
de un número? págs. 32 a 35 mente números hasta 10 000? págs. 36 y 37
Objetivo: identificar el valor posicional de los dígitos de un Objetivo: componer y descomponer aditivamente números
número. hasta 10 000.
Páginas Páginas
15 y 16 17 y 18

Orientaciones al docente Orientaciones al docente

Antes de comenzar con las actividades de esta EA es con- Una situación a la que sus estudiantes se verán enfrenta-
veniente recordar conceptos claves, primero que todos los dos en algún momento de sus vidas es la que se presenta
números del sistema decimal se forman con los dígitos 0, 1, en la actividad 1, observe si escriben la cantidad tal como se
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9, donde el valor posicional corresponde muestra en esta actividad y pregunte a sus estudiantes en
al valor que tiene cada cifra de acuerdo al lugar que ocupa. qué otras situaciones es conveniente escribir los números
tal como se muestra en la situación. Lea la formalización de
En la actividad 1 sus estudiantes deben escribir en la tabla
la tarea en voz alta y pida a sus estudiantes que expliquen la
posicional de cada número, de esta forma pueden responder
diferencia entre componer y descomponer de forma aditiva
a la pregunta 1.b. En principio es conveniente que escriban
un número.
cada digito en la tabla posicional, luego podrán destacar en
el número, el valor posicional que representa un dígito en Aquellos estudiantes que tengan alguna dificultad para rea-
especial. Por otro lado, la representación de un número con lizar la tarea pueden utilizar tablas posicionales y bloques
bloques multibase les permitirá identificar de manera más multibase hasta que puedan efectuar las actividades sin ne-
clara el valor posicional de un dígito; en las actividades 2 y cesidad de ellos.
3 se muestran instancias en las que pueden utilizar la posi- 35
Una buena estrategia para que sus alumnos reconozcan la
ción de un dígito y escribir el valor posicional de los dígitos
composición es que se presente la descomposición de ma-
destacados en un número. Puede profundizar en este tema
nera desordenada, es decir 5U+8DM, por ejemplo, tal como
cambiando la posición de los dígitos del precio de la etique-
en la actividad 3. Solicíte a sus estudiantes que ordenen
ta, o Invitando a sus estudiantes a que jueguen a adivinar un
de izquierda a derecha según el valor posicional antes de
número “codificando” la información que un compañero o
componer el número. Al igual que en la EA 3, invite a sus
compañera le entregue, tal como se muestra en la actividad
estudiantes a jugar a adivinar el número que se encuentra
7. Pida a sus estudiantes en cada caso que argumenten y
entre otros dos números dados y que cumpla ciertas carac-
comuniquen sus respuestas utilizando bloques multibase
terísticas, tal como se muestra en la actividad 5. Permita que
y/o la tabla posicional.
lo hagan en principio por ensayo y error, hasta ir creando es-
trategias por sí mismos que luego pueden poner en común.
Errores frecuentes
Puede haber estudiantes que presenten dificultades para
comprender el valor que adquiere un número dependien-
do de la posición que ocupe; para ayudar a mitigar dicho
error solicíteles que escriban con colores las UM, D, C y U,
de manera tal que puedan ordenar los dígitos de un núme-
ro para que los puedan relacionar con 1 000, 100, 10 y 1
respectivamente.

Guía Didáctica del Docente

Matemática • 4.º básico

 Desarrollo de la unidad
Experiencias de aprendizaje
EA5: ¿Cómo comparar y ordenar números hasta
10 000? págs. 38 a 41
Objetivo: comparar y ordenar números hasta 10 000.
Páginas
19 y 20
Orientaciones al docente
Comparar es una de las actividades que más realizamos a
diario, por lo que antes de comenzar esta EA invite a sus es-
tudiantes que mencionen situaciones en las que es necesario
comparar y situaciones en las que es necesario ordenar, de
modo que se puedan familiarizar con la cuantificación de la
comparación.
Insista en esta primera instancia en que sus estudiantes es-
criban en una tabla posicional los números que se desean
comparar y que de manera ordenada comparen los digititos
de izquierda a derecha, de modo que adquieran el hábito
de hacerlo en forma ordenada. Cuando ya hayan adquirido
mayor habilidad será tiempo de que puedan saltarse algunos
pasos.
Para profundizar, solicite a sus estudiantes que escriban y
36 ordenen todos los números que se puedan formar con cier-
ta cantidad de dígitos distintos, para ello comience con un
número de dos dígitos distintos y luego aumente esta canti-
dad cuando, se hayan apropiado de las técnicas que deben
utilizar.
Para poder ordenar números en la recta numérica solici-
te a sus estudiantes que primero comparen y ordenen los
números y después los ubiquen en la recta numérica, pos-
teriormente podrán prescindir de estos pasos y ordenar di-
rectamente los números en la recta numérica.
Actividad complementaria
integración
Historia, Geografía y Ciencias Sociales: Existen muchas
instancias en las cuales se pueden efectuar comparacio-
nes de manera similar a como se muestra en la actividad
4. Invite a sus estudiantes que a partir de una tabla de dis-
tancias entre las ciudades de Chile comparen la distancia
entre sus ciudades y otras del país; se puede apoyar en un
mapa de manera que ubiquen las ciudades en este.
Guía Didáctica del Docente
Actividad diferenciada
En remplazo de esta EA, puede utilizar la EA diferenciada
que se presenta en el material fotocopiable de esta unidad.
Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra
Experiencias de aprendizaje
EA6: ¿Cómo aproximar por redondeo? págs. 42 y 43
Objetivo: aproximar por redondeo.
Página
21
Orientaciones al docente
Antes de comenzar esta EA, cerciórese de que sus estudian-
tes sean capaces de ubicar un número en la recta numéri-
ca, en específico que puedan ubicar un número entre otros
dos, esto ayudará a que puedan aproximar un número por
redondeo.
De manera intuitiva sus estudiantes pueden aproximar el
número que tiene Pedro (actividad 1). Converse la forma-
lización del contenido con ellas y ellos de manera que re-
lacionen los conceptos de aproximación y redondeo con la
cercanía a la posición que se solicita.
Para realizar la actividad 2, invite a sus estudiantes que de-
terminen la escala de la recta, de esta forma podrán determi-
nar de manera más sencilla a cuál centena, decena o unidad
de mil se encuentra más cercano un número. Es conveniente
que utilicen la recta numérica hasta que se logren apropiar
al concepto de aproximación por redondeo.
Indique a sus estudiantes que el redondeo matemático es
diferente del redondeo implementado por el Banco Central.
En este último, solo se redondea a la decena dependiendo de
la unidad: si esta última es igual o inferior a 5, se mantiene
el dígito de la decena y el de la unidad se reemplaza por 0; si
dicho dígito es mayor que 5, entonces se lo reemplaza por 0
y se le suma una unidad a la decena. En cambio, en el redon-
deo matemático, la decena se mantiene cuando la unidad es
inferior a cinco. De lo contrario, es decir, si la unidad es igual
o mayor que 5, a la decena se le suma una unidad y el dígito
de la unidad se reemplaza por 0.
¿Cómo voy?
págs. 44 y 45
Continuando con el esquema que se ha seguido en la lección,
la evaluación de proceso se presenta como una actividad
contextualizada en la que se presentan conteos de monedas
y lectura de números implicados en precios. La intención
es que las y los estudiantes puedan aplicar lo aprendido en
las diferentes EA mediante una actividad que pueden haber
realizado en niveles anteriores, pero incorporando la am-
pliación del ámbito numérico. Es la oportunidad de verifi-
car si han asimilado la forma de lectura de los números y
transferido los conocimientos previos de niveles anteriores
a números de mayor envergadura.
 ad

A aquellos estudiantes que no lograron los aprendizajes o
muestran escasa evidencia de que comprenden y aplican los
conocimientos, habilidades y actitudes, invítelos a trabajar
en la página 22 del Cuaderno de ejercicios, donde encon-
trará actividades remediales para las EA, y a aquellos que
han adquirido de manera satisfactoria los conocimientos,
habilidades y actitudes definidos para esta lección, invíte-
los a trabajar en la página 23 del Cuaderno de ejercicios,
donde se presentan actividades que integran experiencias
de aprendizaje y permiten profundizar.
unid
1
Sugerencias para la evaluación
Para la evaluación de actitudes, invite a sus estudiantes a
revisar el trabajo realizado en la lección; un buen instrumen-
to para ello puede ser el diario matemático que les permiti-
rá observar la forma en que han registrado su trabajo y cómo
ha sido éste, contemplando las estrategias que han seguido
y el grado de sistematicidad que hn tenido. Del mismo mo-
do, puede invitarlos en esta observación retrospectiva a que
busquen evidencias respecto de sus metas y estrategias
planteadas al inicio.

Rúbrica de la evaluación
Nivel de logro
Indicador Ítem Apreciación
Logrado (3) Parcialmente logrado (2) No logrado (1)
Representan en
números cantida- No dibujan la cantidad correcta de
1 Dibujan la cantidad correcta de monedas.
des dadas en bille- monedas.
tes o monedas.
Expresan núme-
No escriben correctamente el núme-
ros en palabras y 5 Escriben correctamente el número pedido.
ro pedido.
cifras.
Descomponen
números has- 37
Identifican correctamente los valores posi- No identifican correctamente los
ta 10 000 y los 3
cionales pedidos. valores posicionales pedidos.
ubican en la tabla
posicional.
Descomponen can-
Interpretan inco-
tidades de dinero Interpretan en forma
Interpretan correctamente el rrectamente dos o
en valores de $1, 2 incorrecta la cantidad de
valor dado. más cantidades de
$10, $100 monedas de $10.
billetes o monedas.
y $1 000.
Ordenan en forma
Ordenan y compa-
Ordenan correctamente los Ordenan en forma incorrecta incorrecta tres o
ran números en la 4
seis valores dados. dos de los valores dados. más de los valores
tabla posicional.
dados.
Identifican nú-
meros vecinos de No aproximan correctamente el
6 Aproximan correctamente el valor dado.
números dados en valor dado.
la recta numérica.

Guía Didáctica del Docente

Matemática • 4.º básico

 Desarrollo de la unidad
LECCIÓN 2: Operaciones
Fundamentos de la lección
Objetivo de la lección
Describir y aplicar estrategias de cálculo mental:
• conteo hacia delante y atrás
• doblar y dividir por 2
• por descomposición
• usar el doble del doble para determinar las
multiplicaciones hasta 10x10 y sus divisiones
correspondientes.
Demostrar que comprenden la adición y la sus-
tracción de números hasta 1 000:
• usando estrategias personales para realizar
estas operaciones
• descomponiendo los números involucrados
• estimando sumas y diferencias
38
• resolviendo problemas rutinarios y no rutina-
rios que incluyan adiciones y sustracciones
• aplicando los algoritmos en la adición de hasta
cuatro sumandos y en la sustracción de hasta
un sustraendo.
Fundamentar y aplicar las propiedades del 0 y del
1 para la multiplicación y la propiedad del 1 para
la división.
Demostrar que comprenden la multiplicación de
números de tres dígitos por números de un dígito:
• usando estrategias con o sin material concreto
• utilizando las tablas de multiplicación
• estimando productos
• usando la propiedad distributiva de la multipli-
cación respecto de la suma
• aplicando el algoritmo de la multiplicación
• resolviendo problemas rutinarios.
Demostrar que comprenden la división con divi-
dendos de dos dígitos y divisores de un dígito:
• usando estrategias para dividir, con o sin mate-
rial concreto
Guía Didáctica del Docente
• utilizando la relación que existe entre la divi-
sión y la multiplicación
• estimando el cociente
• aplicando la estrategia por descomposición del
dividendo aplicando el algoritmo de la división.
Resolver problemas rutinarios y no rutinarios en
contextos cotidianos que incluyen dinero, selec-
cionando y utilizando la operación apropiada.
Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra
Conocimientos previos necesarios
Describir y aplicar estrategias de cálculo mental para adiciones y sustracciones
hasta 20:
• completar 10
• usar dobles y mitades
• “uno más uno menos”
• “dos más dos menos”
• usar la reversibilidad de las operaciones.
Describir y aplicar estrategias de cálculo mental para las adiciones y las sustraccio-
nes hasta 100:
• por descomposición
• completar hasta la decena más cercana
• usar dobles
• sumar en vez de restar
• aplicar la asociatividad.
Demostrar que comprenden la adición y la sustracción de números del 0 al 1 000:
• usando estrategias personales con y sin material concreto
• creando y resolviendo problemas de adición y sustracción que involucren opera-
ciones combinadas, en forma concreta, pictórica y simbólica, de manera manual
y/o por medio de software educativo
• aplicando los algoritmos con y sin reserva, progresivamente, en la adición hasta
cuatro sumandos y en la sustracción de hasta un sustraendo.
Demostrar que comprende la relación entre la adición y la sustracción, usando la
“familia de operaciones” en cálculos aritméticos y en la resolución de problemas.
Demostrar que comprenden las tablas de multiplicar hasta el10 de manera
progresiva:
• usando representaciones concretas y pictóricas
• expresando una multiplicación como una adición de sumandos iguales
• usando la distributividad como estrategia para construir las tablas hasta el 10
• aplicando los resultados de las tablas de multiplicación hasta10x10, sin realizar
cálculos
• resolviendo problemas que involucren las tablas aprendidas hasta el 10.
Demostrar que comprenden la división en el contexto de las tablas de hasta 10 x 10:
• representando y explicando la división como repartición y agrupación en partes
iguales, con material concreto y pictórico
• creando y resolviendo problemas en contextos que incluyan la repartición y la
agrupación
• expresando la división como una sustracción repetida
• describiendo y aplicando la relación inversa entre la división y la multiplicación
• aplicando los resultados de tablas de multiplicación hasta 10 x10, sin realizar
cálculos.
Resolver problemas rutinarios en contextos cotidianos, que incluyan dinero e invo-
lucren las cuatro operaciones (no combinadas).
 ad

Propósito de la lección
En esta lección se presentan actividades en diversos contex-
tos que permiten a las y los estudiantes comprender las di-
ferentes situaciones en las que las operaciones con números
naturales pueden presentarse, para a partir de ellas deducir
estrategias y justificarlas. La intención es que desde estas
representaciones concretas y cotidianas puedan construir
sus razonamientos que los lleven a comprender y justificar
los diferentes algoritmos y propiedades.
Pertinencia
Los números naturales, como su nombre lo sugiere, son los
que de manera más directa se relacionan con la vida coti-
diana de las y los estudiantes, representando y modelando
diferentes situaciones. Desde las más sencillas, con ámbitos
numéricos menores, se puede ampliando el ámbito numéri-
co y avanzando en complejidad que motiva la necesidad de
pensar qué se está haciendo, y por medio de este ejercicio de
metacognición lograr comprender y aplicar estrategias, en
concordancia con los OA propuestos para el nivel.
unid
1
Propuesta didáctica
De acuerdo con lo planteado por Chevallard (1997), un con-
tenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar
sufre (…) un conjunto de transformaciones adaptativas que
van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de
enseñanza. El “trabajo” que transforma un “objeto de saber
a enseñar” en un “objeto de enseñanza”, es denominado la
”transposición didáctica”. La propuesta didáctica de esta
lección, se basa, precisamente, en presentar diversas trans-
posiciones didácticas a las y los estudiantes que les permi-
tan comprender conceptos, motivar su reflexión y a partir
de ello desarrollar procedimientos apoyados en metáforas.
Para esto es fundamental el apoyo del material concreto
que facilita la representación pictórica y las conexiones que
pueden establecer con las diferentes situaciones. Asimismo,
se establece una progresión a partir de sus conocimientos y
experiencias previas, que al ser extendidas en complejidad
y ámbito numérico fomentan la construcción autónoma de
su aprendizaje.

OAT y actitudes
39
Para el logro de los objetivos de esta lección es fundamental
enfatizar en los propios procesos de las y los estudiantes,
considerando que se busca que sean ellas y ellos mismos
quienes encuentren y den sentido a los procedimientos a
seguir. No se trata así de “dictar” una única forma de hacer
las cosas, sino de construirla, ver la que más les acomoda a
cada uno de ellos de manera que la apliquen cuando lo con-
sideren necesario. Esta labor creativa y reflexiva requiere y
propicia la actitud de abordar de manera flexible y creativa
la búsqueda de soluciones a problemas, partiendo desde el
interés por la realidad que les rodea, como proponen los OAT
del nivel.

Guía Didáctica del Docente

Matemática • 4.º básico

 Desarrollo de la unidad
Inicio de lección
Páginas 46 y 47
Página
24
Orientaciones al docente
En el inicio de esta lección se busca activar los conocimien-
tos previos de las y los estudiantes, tanto respecto de las
prioridades de las operaciones, el significado de estas y su
representación como la nomenclatura necesaria para poder
realizar un tratamiento más técnico y abstracto de estas. La
primera actividad, de completación del acertijo, permite que
comprendan la necesidad de establecer criterios para las
operaciones; es fundamental que enfatice que estos acuer-
dos deben ser respetados y no existe en matemática, en este
sentido, espacio para interpretaciones “personales”.
Respecto de la actividad 2, es posible que para sus estudian-
tes no sea evidente la asociación del chocolate con la divi-
sión, y operen simplemente por descarte al haber asociado
ya las demás. Procure que, si este es el caso, sean capaces
de cualquier manera de explicar la relación aunque sea pos-
teriormente. Para la actividad 3, el énfasis está puesto en
40 el correcto uso de las denominaciones de las cifras de un
número; motive a sus estudiantes desde el comienzo a ser
rigurosos, evitando expresiones como “la primera cifra”, etc.
Esto será decisivo en el desarrollo de la unidad, para una
correcta explicación de los procedimientos y algoritmos.
Estrategias de desarrollo de aprendizajes específicos-
Puede apoyar las estrategias de sensorialidad y conexión con
las siguientes sugerencias:
• Respira profundamente 10 veces: puede aplicar esta
estrategia para aquietar a sus estudiantes previamente
a una sesión de ejercicios, o al explicar algún procedi-
miento. Si le parece oportuno, utilícelo también para
cambiar entre actividades o momentos de la clase.
• Estira tus brazos y piernas luego ubícate cómodo en
tu puesto: puede utilizarlo para aquietar a sus estu-
diantes al momento de realizar una puesta en común,
para discutir procedimientos y resultados en un clima
de respeto y tranquilidad.
Guía Didáctica del Docente
Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra
Experiencias de aprendizaje
EA1: ¿Cómo resolver adiciones y sustracciones
por descomposición aditiva? págs. 48 a 51
Objetivo: resolver adiciones y sustracciones por descompo-
sición aditiva.
Páginas
25 y 26
Orientaciones al docente
Puede motivar el trabajo de esta lección utilizando mone-
das de $1, o semillas o algún otro tipo de material del que
se pueda contar gran cantidad, incluso pequeños papelitos.
Con ello, reparta a sus estudiantes dos paquetes, uno que
represente las 284 láminas y otro las 313. Pida luego que las
cuenten juntas, y constaten lo lento que se hace el proceso
al no utilizar algún método de agrupación.
Luego, puede pedirles que elaboren alguna estrategia que
simplifique el cálculo. Si se están utilizando papeles pueden
ser clips para formar grupos de 10, y sobres para 10 gru-
pos de 100. Una vez que hayan agrupado pueden verificar
que resulta más sencillo, y de esta manera resignificar los
bloques multibase, relevando su importancia en la interpre-
tación de las operaciones y haciendo que constaten la nece-
sidad de contar con métodos sistemáticos, en miras a que
más adelante trabajen con el algoritmo.
Para comprender la sustracción, utilice la metáfora del vuel-
to en una compra, si se paga una cantidad con un valor más
grande. Por ejemplo, si un artículo que cuesta $348 pesos
se paga con 4 monedas de $100, y el vendedor no tiene mo-
nedas, necesitará “cambiar” o “sencillar” para poder dar el
vuelto. A partir de esta situación, ´pídales que expliquen
qué tipo de sencillo necesitarán. Puede modelar esto me-
diante las siguientes preguntas:
• De las 4 monedas de $100 recibidas, ¿Cuántas deberán
ser “sencilladas”?
• Si a cambio de la moneda de $100 el vendedor recibe
10 monedas de $10, ¿puede dar el vuelto?
• ¿Cuántas monedas de $10 deberán ser sencilladas por
monedas de $1?
Permita que las y los estudiantes, al realizar las operacio-
nes, apliquen libremente primero los métodos que crean
necesarios. Es posible que primero sumen las centenas o las
decenas; rápidamente se darán cuenta de que esto obliga
posteriormente a nuevos conteos que les harán perder pre-
cisión. Procure que la EA termine con las y los estudiantes
concientizados en la necesidad de comenzar siempre por las
unidades, para poder dar paso de manera natural al uso del
algoritmo.

Links de interés
Puede utilizar los bloques multibase con recursos en línea,
que facilitan su manipulación. Para conocer un recurso que
los utiliza, visite la página http://codigos.auladigital.cl e
ingrese el código 18GM4B041A
Experiencias de aprendizaje
EA2 ¿Cómo resolver adiciones y sustracciones
aplicando el algoritmo? págs. 52 a 55
Objetivo: resolver adiciones y sustracciones aplicando el
algoritmo.
Páginas
27 y 28
Orientaciones al docente
El paso de los bloques multibase al algoritmo estándar para
la adición y sustracción corresponde, en términos de apren-
dizaje, al tránsito de lo pictórico a lo simbólico. Por lo mis-
mo, requiere que la interpretación utilizando los bloques se
encuentre debidamente asentada en las y los estudiantes. Se
recomienda que verifique esto previamente.
Ya que se trata de operaciones básicas en matemáticas, se
espera que las y los estudiantes alcancen un grado de domi-
nio que les permita operar con el algoritmo directamente,
sin necesidad de interpretaciones o apoyos pictóricos. Esto,
sin embargo, no debe ser confundido con la memorización o
mecanización irreflexiva de un procedimiento, ya que gene-
ralmente lleva a errores cuando se enfrentan a situaciones
nuevas. Al respecto, es necesario escuchar la forma en que
verbalizan su procedimiento, favoreciendo que se expresen
explicando en términos de “canje” o “representación”, o uti-
lizando equivalencias matemáticas como “dos decenas son
veinte unidades, una de esas decenas la consideramos co-
mo 10 unidades” en lugar de expresiones tales como “pedir
prestado” u otras afines.
Para la sustracción, preste atención a los casos en que algu-
na cifra del minuendo es igual a cero, verificando la inter-
pretación y el procedimiento que realicen sus estudiantes. Si
es preciso en ese momento pueden volver a interpretar con
bloques multibase, dejándolo nuevamente de lado una vez
que hayan comprendido la interpretación necesaria.
ad
unid
1
Experiencias de aprendizaje
EA3: ¿Cómo estimar sumas y restas? págs. 56 y 57
Objetivo: estimar sumas y restas.
Página
29
Orientaciones al docente
La estimación del resultado de operaciones constituye un
aspecto esencial de la alfabetización matemática que se
pretende desarrollar en las y los estudiantes, ya que cons-
tituye una actividad cotidiana y con directa relación con
la interpretación de la realidad que pueden realizar. Cid,
E., Godino, J. D. y Batanero, C. (2003) definen estimar el
resultado de una operación o el de una medida de una can-
tidad como hacer una valoración aproximada del mismo.
Algunas características de la estimación en el cálculo son
las siguientes:
• La valoración se realiza, por lo general, de forma mental.
• Se hace con rapidez y empleando números sencillos.
• El valor obtenido no tiene que ser exacto, pero si adecua-
do para tomar decisiones.
• El resultado admite soluciones diferentes dependiendo
de la persona que lo realiza.
41
Es importante señalar que, en general, la estimación tiene
una intencionalidad que depende del contexto en el que se
presente; para esto es preciso tener en cuenta que:
• Si se debe realizar una estimación de precios, porque
se quiere saber cuánto dinero llevar al ir a comprar
algo, es conveniente que la estimación se realice hacia
un valor superior, ya que evitará llegado el momento
no contar con el dinero suficiente.
• Si se quiere estimar una ganancia, puede convenir más
hacerlo hacia valores inferiores, a fin de asegurar un
monto mínimo.
Experiencias de aprendizaje
EA4: ¿Cómo aplicar la estrategia de conteo hacia
adelante y hacia atrás? págs. 58 y 59
Objetivo: aplicar la estrategia de conteo hacia adelante y
hacia atrás.
Página
30
Guía Didáctica del Docente
Orientaciones al docente
Orientaciones al docente: contar hacia adelante o hacia atrás
corresponde una de las formas más primitivas de entender
la multiplicación y la división, y de hecho es la forma en
que más usualmente se calculan estas operaciones cuando
involucran números pequeños o fáciles. Se recomienda veri-
ficar que las y los estudiantes puedan utilizarlas con soltura
Matemática • 4.º básico
 Desarrollo de la unidad
y sin descartar la posibilidad de que utilicen los dedos como
forma de registro del conteo.
Es posible que algunos de sus estudiantes requieran visuali-
zar esta estrategia incorporando movimiento, por ejemplo. Si
cuenta con una recta numérica grande que pueda ser ubica-
da sobre el pizarrón o en algún otro lugar de la sala, utilícela
marcando los pasos que se den desde el dividendo hasta el
cero.
Enfatice que el uso de esta estrategia se basa en que la di-
visión sea exacta. Cuando no lo es quedará un último paso
correspondiente al resto de la división. Si lo estima conve-
niente, inste a sus estudiantes a reflexionar sobre esto y des-
cubrirlo, aunque no se trata específicamente del objetivo de
la EA.
Experiencias de aprendizaje
EA5: ¿Cómo aplicar la estrategia de doblar y divi-
dir por 2? págs. 60 y 61
Objetivo: aplicar la estrategia de doblar y dividir por 2.
Página
31
Orientaciones al docente
42
Para el logro de los objetivos de esta EA, procure que las y los
estudiantes efectivamente hagan la representación propues-
ta y constaten por qué en ambos casos se obtiene el mismo
resultado. Si es necesario, explicite en ambos casos la ope-
ración que se representa en ambos casos. Verifique que las
explicaciones que den sean claras y legibles, en este sentido,
pídales que pongan más ejemplos con otros números a fin de
verificar que la hayan comprendido.
Experiencias de aprendizaje
EA6: ¿Cómo aplicar la estrategia de descomposi-
ción? págs. 62 y 63
Objetivo: aplicar la estrategia de descomposición.
Página
32
Orientaciones al docente
La estrategia abordada en esta EA puede ser en efecto una
de las más útiles y menos utilizadas en principio por las y
Guía Didáctica del Docente
los estudiantes, pero fundamental posteriormente para la
comprensión del algoritmo de la multiplicación.
La visualización de la propiedad distributiva puede ayudar
a sus estudiantes a que la incorporen mejor, evitando que se
convierta en una propiedad asumida sin reflexión.
Para esto puede utilizar diferentes metáforas, por ejemplo:
Pida a 5 estudiantes que se pongan de pie en una fila. Con
Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra
la mano derecha muestran 4 dedos, por ejemplo, mientras
que con la izquierda muestran 3, por ejemplo. A partir de ello
plantee las preguntas:
• ¿Cuántos dedos está mostrando cada estudiante?
¿Cuántos dedos están mostrando en total?
• ¿Cuántos dedos se están mostrando con cada mano?
• ¿Cómo se relacionan las cantidades anteriores?
Expliquen.
Errores frecuentes
Si las y los estudiantes no realizan cuidadosamente la de-
ducción y reflexión sobre el uso de esta propiedad, puede
ocurrir que al momento de calcular la multiplicación en for-
ma simbólica tiendan a realizar solo la primera. Por ejemplo:
3 ​(5+2)​​=3·5+2
El proceso de mostrar el uso de esta propiedad y visualizarla
gráficamente debería ayudar a subsanar este error, junto con
insistir en pedir a sus estudiantes que expliquen las veces
que sea necesario su uso.
Actividad diferenciada
En remplazo de esta EA, puede utilizar la EA diferenciada
que se presenta en el material fotocopiable de esta unidad.
Experiencias de aprendizaje
EA7: ¿Cómo aplicar la estrategia el doble del
doble? págs. 64 y 65
Objetivo: usar la estrategia el doble del doble.
Página
33
Orientaciones al docente
La EA tiene como objetivo plantear a las y los estudiantes
una de las estrategias de cálculo mental que, quizás, sea la
más usual y cotidiana. Como en otras ocasiones, no se trata
solamente que comprendan cómo se utiliza la estrategia sino
también que sean capaces de justificar por qué entrega un
resultado correcto. En este caso, además, conviene que pue-
da explorar si son capaces de extenderla a la multiplicación
o división por otras potencias.
Respecto de lo anterior, analice las respuestas de sus estu-
diantes respecto de por qué no se puede aplicar esta estrate-
gia para calcular 6·7. Puede ser una interesante posibilidad
de generalizar esta propiedad interpretándola como 2·3·7.
Si algunos de sus estudiantes necesitan un apoyo gráfico pa-
ra esta estrategia, puede utilizar una hoja cuadrada, doblada
en 4 partes. En cada una de dichas partes, dibuje la misma
cantidad de objetos y vaya desdoblándola sucesivamente.
Así puede visualizarse que al desdoblarla una vez se tiene el

doble de elementos, y al desdoblarla por segunda vez se cua-
druplica. Del mismo modo, les hará más natural comprender
que para dividir la hoja en 4 partes iguales basta con doblar
dos veces por la mitad.
Experiencias de aprendizaje
EA8: ¿Cómo multiplicar aplicando la propiedad
distributiva? págs. 66 a 69
Objetivo: multiplicar aplicando la propiedad distributiva.
Página
34
Orientaciones al docente
En esta EA se retoma lo visto en la EA 6, relativa a utilizar la
estrategia de descomposición aditiva, apuntando a que las
y los estudiantes opten finalmente por la descomposición
aditiva inducida por el valor posicional de las cifras del nú-
mero. Para que efectivamente sus estudiantes utilicen esta
estrategia es fundamental que les permita realizar ensayos
y experimentar con las posibilidades de hacerlo antes de
que resuelvan la actividad 2 que les permitirá avanzar hacia
una mejor comprensión del algoritmo, que verán en la si-
guiente EA.
Esta vinculación con el algoritmo no es casual, ya que se
busca que al relacionarlo puedan captar la simpleza que
puede ofrecer en la generalidad de las multiplicaciones, no
en alguna específica. La comprensión de la estrategia no de-
be ser impuesta a las y los estudiantes de modo que tengan
que utilizar una u otra forma (sumar primero y multiplicar o
descomponer y multiplicar luego), sino que sea una manera
de comprender y justificar posteriormente.
Actividad complementaria
integración
Lenguaje y comunicación: Puede ayudar a la comprensión
de sus estudiantes el uso de una metáfora de para la pro-
piedad distributiva. Considere las siguientes oraciones:
◾◾ Uso pantalón negro y sombrero negro.
◾◾ Uso pantalón y sombrero negros.
A partir de ellas, muestre que son equivalentes –es decir,
expresan lo mismo- pero en la primera el adjetivo “negro” se
ha distribuido respecto de los dos sustantivos involucrados.
ad
unid
1
Experiencias de aprendizaje
EA9: ¿Cómo multiplicar aplicando el algoritmo?
págs. 70 a 73
Objetivo: multiplicar aplicando el algoritmo.
Páginas
35 y 36
Orientaciones al docente
En la presente EA se espera que las y los estudiantes recojan
lo aprendido en las EA previas y puedan aplicarlo compren-
diendo y utilizando el algoritmo estándar de la multiplica-
ción. Es importante, por tanto, que esta lección tengan la
posibilidad de retomar todas las estrategias anteriores tanto
como sea necesario, incluyendo el uso de los bloques mul-
tibase, de manera que la deducción pueda realizarse de la
forma más completa posible, considerando todo el trayecto
desde lo pictórico a lo simbólico que permite la adecuada
comprensión de los conceptos.
El tratamiento del algoritmo como se plantea en la EA pre-
tende, como se ha dicho, que las y los estudiantes puedan
transferir ahora lo que han visto. En el primer caso, puede
proponerles formas alternativas como por ejemplo:
43
1 1 6 · 8
4 8
8
8
O explicitando la multiplicación por el correspondiente valor
posicional de las cifras, así:
1 1 6 · 8
4 8
8 0
8 0 0
Permita que sean sus propios estudiantes quienes escojan
la forma de realizar la operación, sugiriéndoles que abre-
vien los pasos hasta llegar a la última forma propuesta como
manera de avanzar paso a paso, comprendiendo el procedi-
miento. Si no llegan a hacerlo no es un problema siempre
y cuando hayan comprendido el algoritmo correctamente y
la escritura de mayor cantidad de números no les lleve a Guía Didáctica del Docente
cometer errores.
Propicie la discusión entre sus estudiantes, planteada en la
actividad 2.e., para estimular una mayor comprensión del al-
goritmo y desarrollar también su metacognición. Procure en
cada caso que sus argumentaciones consideren un correcto
uso del lenguaje, y se expresen en un clima de respeto ha-
cia los demás.
Matemática • 4.º básico
 Desarrollo de la unidad
Errores frecuentes
Un error derivado de una incorrecta comprensión del proce-
dimiento de multiplicación –y fruto también de mecanizar el
algoritmo sin haberlo reflexionado adecuadamente- consiste
en omitir los canjes cuando las multiplicaciones correspon-
dientes tienen productos mayores que 10. Inste a sus estu-
diantes a realizar el procedimiento de manera extendida (es
decir, explicitando en cada paso la multiplicación mediante
la descomposición aditiva) tantas veces como sea necesario
antes de que apliquen directamente el algoritmo obviando
estos pasos.
Experiencias de aprendizaje
EA10: ¿Qué relación existe entre la multiplica-
ción y la división? págs. 74 y 75
Objetivo: comprender la relación que existe entre la multi-
plicación y la división.
Página
37
Orientaciones al docente
Se busca en esta EA que las y los estudiantes puedan com-
prender la división y la multiplicación como operaciones in-
44 versas, lo que les permitirá transferir lo ya aprendido respecto
de la multiplicación a la división enfrentando la división como
la búsqueda de un factor oculto. Es importante, de todos mo-
dos, que la relación se haga no solamente desde el cálculo
sino también desde la interpretación de las situaciones en
que están implicadas ambas operaciones; para ello puede
complementar la propuesta de la actividad 2 utilizando una
caja Mackinder que muestra de manera explícita ambas ope-
raciones. Si no cuenta con una puede simularla utilizando, por
ejemplo, 5 vasos y algunos objetos (fichas, semillas, papeles,
etc), y considerar las dos situaciones:
Multiplicación
Ponga suficientes objetos en cada vaso, y de cada uno de
ellos tome tres y ubíquelos en el recipiente del medio. Con
esto, muestre que se representa la multiplicación 4 · 3 = 12.
Guía Didáctica del Docente
Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra
División
Vacíe los vasos laterales y devuelva el proceso, es decir, uno
por uno, vaya devolviendo los objetos a ellos desde el reci-
piente central, de modo que asocien este procedimiento con
la división 12 : 4 = 3.
Experiencias de aprendizaje
EA11: ¿Cómo dividir descomponiendo el dividen-
do? págs. 76 a 79
Objetivo: dividir descomponiendo aditivamente el
dividendo.
Páginas
38 y 39
Orientaciones al docente
El objetivo de esta EA es plantear una estrategia de división
que permite efectivamente resolverlas, pero que también
apunta a aproximarse a la deducción del algoritmo que se
basa en la descomposición. Por lo mismo, permita que sus
estudiantes utilicen diferentes descomposiciones según les
acomode para encontrar el resultado de la división y tengan
la oportunidad de compararlas y discutir con sus compa-
ñeros y compañeras respecto de cuál les parece más fácil,
intuitiva, etc.
En la sección Aplico y reflexiono es fundamental la re-
flexión que pueden hacer respecto de la descomposición
escogida cuando la cifra de las decenas no puede dividirse
en forma exacta por el divisor. Este procedimiento, además
de acercarlos al uso del algoritmo, permite desarrollar su ra-
zonamiento matemático y estimular la actitud de abordar
de manera flexible y creativa la búsqueda de soluciones
a problemas.
Experiencias de aprendizaje
EA12: ¿Cómo dividir aplicando el algoritmo?
págs. 80 a 83
Objetivo: dividir aplicando el algoritmo.
Páginas
40 y 41
Orientaciones al docente
El uso del algoritmo de la división corresponde a uno de los
procedimientos que suelen presentar mayores dificultades a
las y los estudiantes, pero cuyo uso es quizás más necesario
ya que en sí misma la división es una operación compleja,
que requiere de mecanismos sistemáticos cuando involucra
valores en los que no es fácil ver a simple vista un resultado.
Por lo mismo, es recomendable acompañar dedicadamente
el proceso de sus estudiantes, identificando las dificultades
que presenten y estando especialmente atento a sus dudas.

Es fundamental que permanentemente haga relaciones con
las EA anteriores a fin de que sus estudiantes puedan rela-
cionarlas con el procedimiento que realizan aquí, y puedan
comprender la justificación de cada paso. Si lo considera
necesario, puede invertir el orden propuesto en las activida-
des de manera que primero realicen la división con el apoyo
de los bloques multibase y luego justifiquen el algoritmo
en base al procedimiento que hayan utilizado, aunque pa-
ra esto será preciso primero que se acuerde con el curso el
procedimiento que corresponde al algoritmo. Sea que rea-
lice la actividad con los bloques antes o después, es impor-
tante que se relaciones adecuadamente ambas actividades,
es decir, que sus estudiantes sean capaces de justificar en
ambas direcciones los procedimientos, es decir, el uso del
algoritmo a partir de los bloques, y el uso de los bloques a
partir del algoritmo.
Experiencias de aprendizaje
EA13: ¿En qué consiste la propiedad del 0 y la
del 1 en la multiplicación y la del 1 en la
división?
págs. 84 y 85
Objetivo: comprender la propiedad del 0 y del 1 en la multi-
plicación y la del 1 en la división.
Página
42
Orientaciones al docente
Las propiedades analizadas en esta EA pueden justificar-
se en este nivel de manera intuitiva, basándose incluso en
interpretaciones lingüísticas tales como “una vez cinco es
cinco”, “cero veces cuatro es cero” y “nueve dividido en una
parte es 9”. Sin embargo, es conveniente que el docente
comprenda la naturaleza de estos resultados a partir de la
formulación teórica. En este sentido conviene aclarar que:
• Por definición, 1 es el neutro multiplicativo.
• La división, en este sentido, no constituye en sí misma
una operación sino que es la inversa de la multipli-
cación. Dividir por 1 corresponde a multiplicar por el
inverso de 1, que es 1.
• 0 no es, siempre, la “ausencia de cantidad”, como
usualmente se interpreta en lo numérico, sino el
neutro aditivo. Es decir, el valor que sumado a cual-
quier otro no lo cambia. Así, la propiedad del 0 como
elemento absorbente en la multiplicación se interpreta
a partir de la propiedad distributiva. Por ejemplo, para
cualquier número a, se tiene que:
a+0=a
Multiplicando ambos lados de la igualdad por un b, distin-
to de cero, se tiene:
b(a + 0) = ba
ad
unid
1
Aplicando la propiedad distributiva
ba + b0 = ba
con lo que, necesariamente, b0 = 0
Observe que en la actividad 3, en algunas ocasiones, las pro-
piedades vistas se aplican en forma indirecta, por ejemplo
para el caso 27:27. Observe si, al justificar, sus estudiantes
son capaces de hacer la relación de que están buscando un
número que, multiplicado por el divisor, sea igual a 27. Posi-
blemente no sea esa la primera interpretación que harán; si
no es el caso permítales reflexionar respecto de ello y com-
prenderla también como una justificación.
Experiencias de aprendizaje
EA14: ¿Cómo estimar productos y cocientes?
págs. 86 y 87
Objetivo: estimar productos y cocientes.
Página
43
Orientaciones al docente
Al igual que como se mencionó para el caso de las estimacio-
nes de adiciones y sustracciones, la estimación de resultados
de multiplicaciones y divisiones corresponde a un aspecto 45
fundamental en la alfabetización matemática que se preten-
de desarrollar en las y los estudiantes, ya que la mayor parte
del tiempo es esta la forma en que se relacionan cuantitati-
vamente con la realidad, leen y reciben información y la ma-
nipulan. Por lo mismo, es fundamental que preste especial
atención a la reflexión que realicen respecto de los casos en
los que utilizar aproximaciones y si realizarlas por exceso
o por defecto, según la necesidad y el contexto en que se
encuentren. Como también se mencionó en la estimación de
adiciones y sustracciones, es importante aclarar a las y los
estudiantes que, no por tratarse de un resultado variable, y
por definición no único, se trata de un procedimiento que no
respete ciertas normas. En este sentido, explicite lo plantea-
do luego de la primera actividad, respecto de que no se debe
redondear el divisor.
En coherencia con la idea de aproximar, estimule a sus es-
tudiantes a utilizar estrategias de cálculo mental al calcular
sus estimaciones; tiene poco sentido utilizar estimaciones
si los cálculos pueden ser realizados utilizando lápiz y papel
Guía Didáctica del Docente
o calculadora. Estimar se trata de una tarea esencialmente
mental y rápida, por lo que si bien pueden luego comprobar
lo acertado o no de su estimación utilizando los algoritmos
respectivos, el procedimiento inicial debe realizarse con las
estrategias vistas.
Matemática • 4.º básico
 Desarrollo de la unidad

¿Cómo voy? Sugerencias para la evaluación

Páginas 88 y 89
Para la evaluación de actitudes, invite a sus estudiantes a
revisar el trabajo realizado en la lección; un buen instru-
La evaluación propuesta busca que las y los estudiantes pon- mento para ello puede ser el diario matemático que les
gan en práctica lo aprendido en una situación concreta, cal- permitirá observar las estrategias que hayan empleado, y
culando y representando las operaciones correspondientes cómo ellas pueden reflejar su actitud de abordar de manera
a las situaciones. Se espera que las deducciones y justifica- flexible y creativa la búsqueda de soluciones a proble-
ciones las hayan realizado en el transcurso de la lección, por mas. Del mismo modo, podrán ver si las estrategias más
lo que en esta evaluación sus respuestas deben ser precisas, generales que se plantearon al inicio de la unidad fueron
sin la utilización de otro tipo de recursos o explicaciones efectivas, y dicen relación con sus metas planteadas.
verbales o escritas.
A aquellos estudiantes que no lograron los aprendizajes o
muestran escasa evidencia de que comprenden y aplican los
conocimientos, habilidades y actitudes, invítelos a trabajar
en la página 44 del Cuaderno de ejercicios, donde encontra-
rá actividades remediales para las experiencias de aprendi-
zaje, y a aquellos que han adquirido de manera satisfactoria
los conocimientos, habilidades y actitudes definidos para es-
ta lección, invítelos a trabajar en la página 45 del Cuaderno
de ejercicios, donde se presentan actividades que integran
EAs y permiten profundizar.

46

Notas
Guía Didáctica del Docente

Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra


Rúbrica de la evaluación
Indicador
Resuelven problemas
rutinarios y no ruti-
narios, que requieren
1.b, 3 y 5
adiciones y sustraccio-
nes, usando dinero en
alguno de ellos.
Seleccionan la ope-
ración y la estrategia
1.a
de resolución de un
problema.
Estiman sumas,
usando más de una 2
estrategia.
Seleccionan la opera-
ción y la estrategia de
4
resolución de
un problema.
Notas
ad
unid
1
Descripción del desempeño
Ítem Parcialmente logrado Apreciación
Logrado (3) No logrado (1)
(2)
Resuelven el problema Resuelven el problema
correctamente aplicando correctamente, pero no No resuelven correcta-
una estrategia coherente dan una justificación mente el problema.
y fundamentada. adecuada.
Estiman correctamente la suma No estiman correctamente la suma
pedida. pedida.
Resuelven el problema Resuelven el problema
correctamente aplicando correctamente, pero no No resuelven correcta-
una estrategia coherente dan una justificación mente el problema.
y fundamentada. adecuada.
Interpretan el pro- Interpretan correc-
blema, resuelven la tamente el problema No interpretan correcta-
división y responden pero resuelven el forma mente el problema.
correctamente. errónea.
47
Guía Didáctica del Docente
Matemática • 4.º básico
 Desarrollo de la unidad
LECCIÓN 3: Patrones numéricos, ecuaciones e inecuaciones
Fundamentos de la lección
Objetivo de la lección
Identificar y describir patrones numéricos en tablas que invo-
lucren una operación, de manera manual y/o usando software
educativo.
Resolver ecuaciones e inecuaciones de un paso, que involucren
adiciones y sustracciones, comprobando los resultados en forma
pictórica y simbólica del 0 al 100, aplicando las relaciones inver-
sas entre la adición y la sustracción.
Propósito de la lección
En esta lección se busca que las y los estudiantes describan
patrones numéricos presentes en tablas, que involucren adi-
ción, sustracción, multiplicación o división, y sean capaces
de describirlos verbalmente. Esto motivará la necesidad de
una simbolización adecuada, que lleva al planteamiento de
ecuaciones e inecuaciones. Se busca que las y los estudian-
tes utilicen representaciones y metáforas –como las balan-
zas- para representar las situaciones, pero que a partir de
48 ellas puedan avanzar en abstracción para describir los pasos
de resolución y comprobar sus soluciones.
Pertinencia
Los objetivos de la lección, orientados a desarrollar el pen-
samiento abstracto y la generalización por parte de las y los
estudiantes motivan que las EA de ella presenten contextos
matemáticos o dispuestos explícitamente para el análisis. Se
busca con esto reforzar la idea de que no se está buscando
solo una respuesta a una pregunta –como en ocasiones se
puede entender la resolución de problemas- sino que hacer-
se preguntas, observar y analizar.
Guía Didáctica del Docente
Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra
Conocimientos previos necesarios
Generar, describir y registrar patrones numéricos, usando una
variedad de estrategias en tablas del 100, de manera manual y/o
con software educativo.
Resolver ecuaciones de un paso que involucren adiciones y
sustracciones y un símbolo geométrico que represente un número
desconocido, en forma pictórica y simbólica del 0 al 100.
Desarrollo de actitudes
Llegar a una respuesta numérica en un problema plantea-
do puede generar discusiones respecto de la interpretación
de los datos, pero el valor obtenido presenta la dicotomía
de ser correcto o incorrecto. En cambio la observación, el
descubrimiento de patrones y la discusión de estrategias de
resolución siempre dejará abierta la posibilidad de encontrar
diferencias en los planteamientos sin que necesariamente
exista uno correcto o incorrecto. Así, favoreciendo el trabajo
en grupos, se buscará que las y los estudiantes puedan ex-
presar y escuchar ideas de forma respetuosa, justificando
cuando corresponda sus posturas y buscando antes com-
prender las ideas de los demás que aferrarse a las propias.
Propuesta didáctica
La propuesta didáctica de la lección se basa en el uso de
metáforas para representar situaciones, que permiten com-
prender mejor los conceptos involucrados y avanzar pro-
gresivamente en la formalización de ellos. Para lograrlo,
son fundamentales las preguntas planteadas que apuntan
a la metacognición de las y los estudiantes, motivando la
reflexión permanente respecto de cómo plantean las situa-
ciones y qué relaciones pueden establecer. Un aspecto fun-
damental en esto será el trabajo colaborativo a través de la
discusión grupal, a fin de que las y los estudiantes puedan
enriquecerse del aporte de otros, a la vez que la expresión
de sus propis ideas se convierte en una gran posibilidad de
estructurarlas y expresarlas.

Inicio de lección
Páginas 90 y 91
Página
46
Orientaciones al docente
Se busca en esta actividad que las y los estudiantes puedan
describir un patrón sencillo que permite diferentes formas
de hacerlo, junto con interpretar el significado de una balan-
za en equilibrio en términos metafóricos. Para lo primero,
estimúlelos a que elaboren, cada uno, más de una descrip-
ción, aceptando diferentes formulaciones. Luego, puede so-
licitarles que clasifiquen sus descripciones según el uso o
no de lenguaje matemático, distinguiendo expresiones como
“se pinta columna por medio” de “son los números pares”,
por ejemplo. En ambos casos, pídales que comprueben la
precisión de sus descripciones de modo que tengan interpre-
tación unívoca. Una descripción como “se pintó un número
por medio” podría parecer adecuada en principio, pero no
deja claro si se trata de los números pares o impares.
Respecto del uso de una balanza en el afiche, consulte a sus
estudiantes si conocen otras representaciones hagan uso
de ella –por ejemplo la justicia, o la expresión “poner en la
balanza”- y que expliquen cuál es el mensaje que se busca
transmitir.
Consulte a sus estudiantes qué interpretan al ver una balan-
za en desequilibrio. En este punto, conviene verificar que
asocien lo que está en el platillo más bajo con lo que tiene
más peso. Aunque parezca obvio, la costumbre de asociar
“más” con “arriba” podría provocar confusiones en sus es-
tudiantes que pueden ser advertidas así oportunamente.
Asimismo, muestre que en general una balanza de platillos
nos permite saber qué tiene mayor peso pero no indica en
cuánto es mayor.
Estrategias de desarrollo de aprendizajes específicos-
Puede apoyar las estrategias de sensorialidad y conexión con
las siguientes sugerencias:
• Respira profundamente 10 veces: sugiera a sus
estudiantes realizar este ejercicio antes de analizar
patrones, o plantear ecuaciones, cuando requieran
minuciosidad y sistematicidad.
• Estira tus brazos y piernas luego ubícate cómodo en
tu puesto: pida a sus estudiantes que se preparen con
este ejercicio antes de exponer o discutir resultados
y conclusiones, de manera que puedan hacerlo con
mayor tranquilidad.
ad
unid
1
Experiencias de aprendizaje
EA1: ¿Cómo describir patrones de adición y de
sustracción en tablas? págs. 92 a 95
Objetivo: describir patrones de adición y de sustracción en
tablas.
Página
47
Orientaciones al docente
La búsqueda de patrones o de invariantes en matemática
supone un conocimiento de las relaciones entre objetos ma-
temáticos, en esta EA se presentan actividades en las que
sus estudiantes deben determinar el patrón en una secuen-
cia como ya han venido haciendo en años anteriores. En la
actividad 1 se requiere que sus estudiantes mantengan el
orden en sus ideas y las escriban en su cuaderno; un paso
previo puede ser que respondan verbalmente o por escrito
preguntas como:
• ¿Qué se pide?
• ¿Cómo puedo obtenerlo?
• ¿Qué pasos debo realizar?
En esta actividad sus estudiantes deben completar una tabla
antes de determinar el patrón. Insista en que construyan una
49
tabla, ya que el proceso de pasar de un sistema de repre-
sentación a otro (lenguaje común a una tabla) es la base de
este aprendizaje y no solo permitirá resolver este tipo de si-
tuaciones, sino también que puedan registrar datos en otras
instancias en las que se requiera buscar regularidades. Pue-
de profundizar en esta actividad pidiendo a sus estudiantes
otra regla que permita relacionar la cantidad de días con la
cantidad de páginas.
Al efectuar la formalización, procure que sus estudiantes ha-
gan el recorrido de toda la tabla para encontrar el número
que permite la construcción de la secuencia, para esto deben
identificar si la secuencia aumenta o disminuye para poder
relacionar el patrón con una suma o una resta.
Los modelos matemáticos que se utilizan en estas activida-
des corresponden a una progresión aritmética, por lo que
consisten en el incremento de una unidad constante o de-
crecimiento de una unidad constante.
Guía Didáctica del Docente
Matemática • 4.º básico
 Desarrollo de la unidad
Experiencias de aprendizaje
EA2: ¿Cómo describir patrones de multiplicación
y de división en tablas? págs. 96 a 99
Objetivo: describir patrones de multiplicación y división en
tablas.
Páginas
48 y 49
Orientaciones al docente
Continuando con la descripción y análisis de situaciones que
involucran regularidades, en esta EA se presentan activida-
des que responden a progresiones geométricas por lo que
el patrón corresponde a un número que será multiplicado o
dividido sucesivamente por otro. Al igual que en la EA 1, se
debe identificar si la secuencia aumenta o disminuye, lo que
seguramente harán, en principio, asociando con adición o
sustracción. Puede aprovechar esta instancia para explicita a
sus estudiantes la necesidad de verificar el comportamiento
de al menos 3 valores de la secuencia.
En la actividad 3 se presenta un fractal conocido como trián-
gulo de Sierspinki. Puede complementar la actividad pro-
puesta pidiendo a sus estudiantes que construyan una tabla
que relacione el número de la figura con la cantidad de lados
50
totales que tiene.
Proyecto colaborativo
Sus estudiantes pueden profundizar en la construcción
y estudio de regularidades en el Proyecto colaborativo –
creación de fractales que se encuentra en el material fo-
tocopiable de la unidad. En esta actividad sus estudiantes
podrán crear fractales y describir las regularidades que se
observan en ellos, representar los valores en tablas y a partir
de ello generalizar la regla que describe la relación entre el
número de la figura y alguno de sus componentes.
En la actividad 4, procure ser claro en el lenguaje que utilice
ya que sus estudiantes pueden confundir la operación de
multiplicación con el concepto de división de bacterias. Para
evitar esto insista en que sus alumnos escriban la secuencia
en una tabla para poder visualizar el crecimiento de esta y a
partir de ello enuncien la operación involucrada.
Guía Didáctica del Docente
Experiencias de aprendizaje
EA3: ¿Cómo plantear una ecuación? págs. 100 y 101
Objetivo: plantear una ecuación.
Página
50
Orientaciones al docente
Uno de los aspectos que puede presentar dificultades es el
cambio de registro de un sistema de representación a otro.
En esta EA se presentan situaciones en las que sus estudian-
tes deben representar mediante una ecuación situaciones
específicas, o plantear una ecuación que permita determi-
nar una solución a un problema. Debe tener presente que
pueden variadas ecuaciones diferentes que representen
una situación lo que no debe confundirse con que cualquier
ecuación planteada sea correcta; procure que en cada caso
sus estudiantes argumenten sus respuestas y sea capaces de
traducir sus expresiones al lenguaje natural.
La utilización de barras rectangulares para modelar las si-
tuaciones puede ser una gran ayuda para sus estudiantes,
por ejemplo en la actividad 2.a. puede considerar la cantidad
total como una barra de color y preguntar ¿cuánto falta para
completar la barrita de color? De esta manera, permitirá a
sus estudiantes tener un apoyo visual que facilite el tránsito
hacia lo simbólico desde lo pictórico.
Actividad diferenciada
En remplazo de esta EA, puede utilizar la EA diferenciada
que se presenta en el material fotocopiable de esta unidad.

Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra


Experiencias de aprendizaje
EA4: ¿Cómo resolver una ecuación? págs. 102 a 105
Objetivo: resolver una ecuación.
Páginas
51 y 52
Orientaciones al docente
Antes de comenzar esta EA debe recordar que existen va-
riados métodos de resolución de ecuaciones lineales, por
ejemplo:
• Técnicas de recubrimiento (cubrir datos).
• Resolución hacia atrás.
• Sustitución por prueba y error (tanteo).
• Uso de tablas de valores.
Sin embargo la resolución formal de ecuaciones lineales con
una incógnita corresponde a la de operar en ambos lados
de la igualdad que es el proceso para encontrar la solución
de una ecuación. Esta resolución utiliza diferentes propieda-
des, pero en esta etapa se utiliza básicamente la propiedad
uniforme, es decir si se suma o resta un mismo número en
ambos lados de la igualdad esta se mantiene.
Bajo este método de resolución es que la representación de la
balanza permite lograr que las y los estudiantes relacionen la
noción de equilibrio con la noción de igualdad, y el concepto
de ecuaciones como relaciones entre algo desconocido y algo
conocido. Así, en todas las ecuaciones que se encuentran en
las actividades de esta EA, se debe insistir en la analogía de
la ecuación y la balanza, además solicite permanentemente
a sus estudiantes que describan cómo despejan la incógnita
en la balanza y cómo lo hacen en la ecuación.
Links de interés
En la web puede encontrar diversas páginas en las que se
puede resolver ecuaciones lineales. Para acceder a una de
ellas visite la página http://codigos.auladigital.cl e ingrese
el código 18GM4B051A
En estas páginas sus estudiantes podrán escribir la ecuación
de la misma forma como la escriben en papel, además se
puede observar la ubicación de la respuesta en la recta nu-
mérica de manera que sus estudiantes puedan analizar el
resultado de manera gráfica.
ad
unid
1
Matemática en acción
págs. 106 y 107
Objetivo: construir tiras de papel para resolver ecuaciones.
Página
60
Orientaciones al docente
La actividad planteada brinda la posibilidad de relacionar
la resolución de ecuaciones con un proceso mecánico de
deslizamiento. En este caso se trata de un procedimiento de
cálculo sencillo, pero puede explicar a sus estudiantes que,
antes del desarrollo de las calculadoras de bolsillo, instru-
mentos como este eran la única forma de agilizar los proce-
dimientos de cálculo.
Puede profundizar con esta actividad solicitando a sus es-
tudiantes que justifiquen con sus palabras por qué el pro-
cedimiento funciona. Para esto, pueden apoyarse en la
interpretación de la ecuación en términos de “avanzar y re-
troceder”. En este caso, se avanzó una cantidad x de metros,
luego 5 metros más, para completar 12 metros. Podrán así
observar que la cantidad de metros que habría que retroce-
der desde los 12 metros para llegar a los 5 corresponde a la
51
solución de la ecuación.
Conviene pedir a sus estudiantes que sus respuestas a las
preguntas b. y c. sean redactadas previamente y luego leídas,
para fomentar el uso del lenguaje y permitirles ser rigurosos
en sus explicaciones. Respecto de la pregunta b., puede ser
conveniente acotar la pregunta a los tipos de ecuaciones que
han visto hasta ahora; aproveche la oportunidad para com-
probar cómo las describen, felicite especialmente a quienes
sean capaces de hacerlo en lenguaje matemático. Precise
también si la pregunta planteada se referirá las tiras de pa-
pel construidas específicamente en esta actividad (con los
números dados) o bien con tiras de papel en general, con las
modificaciones adecuadas en casa caso. En el primer caso,
pueden profundizar en el análisis respecto de cuáles podrían
ser los mayores valores involucrados. Para la pregunta c., so-
licíteles que justifiquen construyendo las tiras modificadas,
y comprueben en forma concreta lo planteado.
Guía Didáctica del Docente
Matemática • 4.º básico
 Desarrollo de la unidad
Experiencias de aprendizaje
EA5: ¿Cómo comprobar la solución de una ecua-
ción? págs. 108 y 109
Objetivo: comprobar la solución de una ecuación.
Página
53
Orientaciones al docente
El análisis de resultados es fundamental en el proceso del
desarrollo de la habilidad de argumentar y comunicar, es por
esto que debe insistir a sus estudiantes que no solamente de-
ben entregar el resultado al resolver una situación, también
se debe argumentar su resultado. Dentro de este proceso se
presenta esta EA, en la que se muestra una manera gráfica
para poder comprobar la solución en una ecuación lineal.
Una manera de comprobar si el resultado de una ecuación
es correcto es reemplazando el valor de la incógnita en la
ecuación de manera que la igualdad sea verdadera. Esto se
grafica en la formalización del contenido, insista en que sus
estudiantes apliquen el método de barras rectangulares para
que visualicen el dato oculto, de manera que les sea más
sencillo comprender por qué al reemplazar dicho valor en
la ecuación la igualdad debe ser verdadera. Para estimular
52
el uso del lenguaje en sus estudiantes, procure que realicen
una verificación verbal cuando corresponda, considerando
el contexto implicado. Por ejemplo, para la actividad 1 pue-
den decir “7 peluches en una caja y 11 peluches en la otra
hacen un total de 18 peluches”.
Errores frecuentes
Según Godino, J., & Font, V. (2003), las dificultades que
tienen las y los estudiantes en el uso de las variables en el
contexto de la resolución de las ecuaciones provienen de las
interpretaciones que hacen de la igualdad. La característica
fundamental de una variable -que puede tomar valores dife-
rentes pertenecientes a un cierto dominio de sustitución- di-
fiere de la orientación que se desarrolla con las experiencias
iniciales en la resolución de ecuaciones.
Guía Didáctica del Docente
Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra
Experiencias de aprendizaje
EA6: ¿Qué es y cómo representar una inecua-
ción? págs. 110 y 111
Objetivo: comprender lo que es una inecuación y cómo
representarla.
Página
54
Orientaciones al docente
Antes de resolver inecuaciones se debe introducir el concep-
to de desigualdad, por ello en las actividades que se presen-
tan en esta EA se relaciona la desigualdad nuevamente con
la balanza. En este sentido, las inecuaciones se presentan co-
mo una forma de establecer cotas, en el caso de la actividad
1 se presenta una situación en la que sus estudiantes deben
determinar cuál es la cantidad máxima de cubos que debe
representar x para que no se “rompa la desigualdad”, por lo
que se busca la cota superior. Una vez que sus estudiantes
logren identificar el valor de esta cota, será más fácil que
comprendan que esa cota o un número menor a ella corres-
ponde o es parte de la solución de una inecuación.
En la actividad 2 sus estudiantes deben representar en las
balanzas una inecuación y entregar de manera intuitiva va-
lores para cada una de las incógnitas. Desafíe a sus estudian-
tes a crear inecuaciones y representarlas en la balanza tal
como se muestra en la actividad 4, y planteándoles desafíos
como ¿cuántas desigualdades se pueden formar con los dí-
gitos 3, 5 y 6?
 ad

unid
1
Experiencias de aprendizaje En este nivel esto puede parecer intrascendente ya que no
tiene mayores consecuencias prácticas, pero las tendrá se-
EA7: ¿Cómo resolver una inecuación? págs. 112 a 115
veramente al momento de resolver inecuaciones que invo-
Objetivo: resolver una inecuación. lucren operaciones más complejas. Por lo mismo, conviene
Páginas insistir en el modelo de la balanza en principio y relacionar
permanentemente los procedimientos de resolución con esta
55 y 56
idea, de modo que sus estudiantes nunca pierdan de vista
Orientaciones al docente qué se está representando.

En esta EA se retoma la balanza como método de represen- Actividad complementaria

tación y resolución de una inecuación, lo permite que sus
integración
estudiantes asimilen la idea de desigualdad asociada a una
inecuación y que su resolución no se transforme en una me- Ciencias Naturales: Para profundizar en el concepto de
ra técnica separada del concepto. Solicite permanentemente igualdad, plantee la siguiente situación a sus estudiantes.
a sus estudiantes que mencionen los números que permiten Un informe de la OMS y la FAO publicado recientemente
mantener la desigualdad, enfatizando que, en general, se tra- recomienda como objetivo poblacional la ingesta de un mí-
ta siempre de un conjunto de números y no de un solo valor. nimo de 400 g diarios de frutas y verduras (excluidas las
Formalice la metodología de resolución pasando por el ensa- patatas y otros tubérculos feculentos) para prevenir enfer-
yo y error, si es preciso buscando primero valores por tanteo medades crónicas como las cardiopatías, el cáncer, la diabe-
que les permitan apreciar el conjunto y luego explicitando tes o la obesidad, así como para prevenir y mitigar diversas
las técnicas apropiadas. carencias de micronutrientes, sobre todo en los países me-
nos desarrollados”.
Errores frecuentes
Si 400 g equivalen aproximadamente a 5 frutas, ¿de cuántas
Puede ocurrir que las y los estudiantes identifiquen los con- maneras se pueden combinar la cantidad de manzanas (M)
ceptos de inecuación y ecuación, por lo que consideran que y naranjas (N) que puede comer una persona de manera que 53
las inecuaciones siempre tienen solución y además esta so- M + N < 6?
lución es única. Según Garrote, Hidalgo y Blanco (2004),
al analizar las dificultades en el aprendizaje de las desigual-
dades e inecuaciones, muchos alumnos entienden los signos
mayor y menor como nexos entre dos expresiones algebraicas
que arrastran en los diferentes pasos de la resolución de una
inecuación y que no aportan significado a la misma, hasta el
punto que no les supone ningún problema sustituirlo por un
signo igual.

Guía Didáctica del Docente

Matemática • 4.º básico

 Desarrollo de la unidad
Experiencias de aprendizaje
EA8: ¿Cómo comprobar la solución de una
inecuación? págs. 116 y 117
Objetivo: comprobar la solución de una inecuación.
Página
57
Orientaciones al docente
Una vez que sus estudiantes dominen los métodos de resolu-
ción se necesitará un método de reconstrucción del conjun-
to solución de una inecuación. Estimule a sus estudiantes a
que utilicen las técnicas de cálculo y estimación de la lección
anterior para realizar verificaciones intuitivas, por ejemplo,
para la inecuación x + 5 < 8 es sencillo ver que los valores
posibles de x no pueden ser demasiado grandes ya que el la-
do derecho de la inecuación es 8, y al sumar 5 a la incógnita
se está haciendo aumentar su valor.
Sea riguroso al analizar y corregir las respuestas de sus es-
tudiantes, enfatizando en que, cuando verifiquen un valor
determinado, se refieran a él como “una solución” y no como
“la solución”, de modo que no pierdan de vista la existencia,
en general, de más de un valor. Aproveche la oportunidad
54 de relevar la importancia de un adecuado uso del lenguaje,
en este sentido, para no transmitir información confusa o
parcialmente correcta.
Guía Didáctica del Docente
Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra
¿Cómo voy?
Página 118 y 119
Con el fin de evaluar e integrar los contenidos de la lección
se presenta la evaluación de proceso como una actividad
contextualizada. Las actividades y preguntas planteadas no
lo explicitan, pero conviene solicitar a sus estudiantes que
en cada caso den una breve explicación de sus respuestas.
En el caso de .las preguntas 1 y 2, ínstelos a explicar cómo
determinaron el patrón y qué operación realizaron para de-
terminar la cantidad de personas que falta; en las preguntas
4 y 5 debe exigirse el planteamiento de la ecuación e inecua-
ción respectiva y los pasos correspondientes a us resolución.
A aquellos estudiantes que no lograron los aprendizajes o
muestran escasa evidencia de que comprenden y aplican los
conocimientos, habilidades y actitudes, invítelos a trabajar
en la página 58 del Cuaderno de ejercicios, donde encontra-
rá actividades remediales para las EA, y a aquellos que han
adquirido de manera satisfactoria los conocimientos, habi-
lidades y actitudes definidos para esta lección, invítelos a
trabajar en la página 59 del Cuaderno de ejercicios, donde se
presentan actividades que integran experiencias de aprendi-
zaje y permiten profundizar.
.
 ad

unid
1
Sugerencias para la evaluación
Para la evaluación de actitudes, invite a sus estudiantes a
revisar el trabajo realizado en la lección; un buen instru-
mento para ello puede ser una lista de cotejo orientada al
trabajo en equipo que enfatice la disposición que tuvieron
para dar sus opiniones y escuchar las de otros, para construir
sus propios aprendizajes. Puede resultar útil también la re-
visión de sus registros anecdóticos cuando hayan realizado
actividades grupales o de discusión. Del mismo modo, puede
invitarlos en esta observación retrospectiva a que busquen
evidencias respecto de sus metas y estrategias planteadas
al inicio.
.
Rúbrica de la evaluación
Descripción del desempeño
Indicador Ítem Parcialmente logrado Apreciación
Logrado (3) No logrado (1)
(2)
Identifican y describen Identifican el pa- Identifican el patrón
No identifican correcta-
un patrón en tablas y 1 trón y lo describen pero no lo describen
mente el patrón.
cuadros. correctamente. correctamente.
Determinan elementos
Calculan correctamente el término No calculan correctamente el término
faltantes en listas o 2
que falta. que falta.
tablas.
55
Modelan ecuaciones
Seleccionan la ecuación representada No seleccionan la ecuación represen-
con una balanza, real 3
en la balanza. tada en la balanza.
o pictóricamente.
Modelan ecuaciones
de un paso, concreta
Plantean correcta- No plantean la ecuación,
o pictóricamente, Responden al problema
4 mente la ecuación y la y entregan una respues-
con una balanza y sin plantear la ecuación.
resuelven. ta incorrecta.
además con software
educativo.
Modelan inecuaciones
Plantean la inecuación, No plantean la inecua-
de un paso, concreta Resuelven sin plantear
5 la resuelven y responden ción ni responden la
o pictóricamente, con la inecuación.
la pregunta planteada. pregunta planteada.
una balanza

Guía Didáctica del Docente

Matemática • 4.º básico

 Cierre de la unidad págs. 120 a 127
Síntesis
Páginas 120 y 121
Página
61
De acuerdo con el modelo del Texto, la experimentacipn con
nuevas situaciones permite a los estudiantes reflexionar res-
pecto de la necesidad de nuevas herramientas para modelar
la realidad y resolver nuevos problemas, que requieren ha-
bitualmente de nuevos términos y expresiones que permitan
representar, modelar y comunicar. Por ello, la síntesis de la
unidad se plantea en primera instancia como un repaso de
los términos incolucrados en ella para verificar si sus estu-
diantes los han comprendido y son capades de identificarlos.
Del mismo modo, es de vital importancia que al concluir
las y los estudiantes sean capaces de describir verbalmente
procedimientos, así como ejecutarlos. por lo que se plantean
ambos tipos de actividades. Es importante que al dibujar las
vistas de una figura 3D recuerden por sí mismos a qué se
refiere cada uno de los nombres involucrados, reforzando la
ya mencionada importancia del lenguaje.
56 Releve la importancia de la pregunta 5, referida a una de las
actitudes desarrolladas en la unidad. El grado de involucra-
miento de las y los estudiantes es fundamental en la cosn-
trucción de aprendizajes sólidos, que perduren y encuentren
en ellos formas de observar la realidad con nuevos ojos, no
solo para aplicar lo aprendido mediante acciones sino para
contemplar de una manera más analítica el medio que los
rodea.
Guía Didáctica del Docente
Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra
Evaluación final
Páginas 122 a 127
Páginas
62 a 65
La evaluación está planteada en dos instancias; una con-
textualizada en una historia que recoge aspectos cercanos
y significativos para las y los estudiantes, y la segunda que
corresponde a un juego. Ambas se orientan no solo a que
apliquen sus aprendizajes sino también a generar un mayor
involucramiento en la asignatura asociándola a activida-
des lúdicas en las que ellas y ellos puedan sentirse prota-
gonistas. En este sentido, se recomienda prestar atención
al ambiente en que se aplique la evaluación; procure que,
cuidando el orden debido, pueda ser una actividad disten-
dida y en la que tengan la posibilidad de compartir expe-
riencias, comentar posibles regalos que les hayan realizado
sus abuelas o abuelos o recordar situaciones en las que ellos
mismos hayan comprado juguetes. Asimismo, para el juego
propuesto puede motivar a sus estudiantes con algún tipo de
premio o reconocimiento visible. Puede considerar para esto
también a las y los estudiantes que, sin haber ganado en el
juego, hayan mostrado una disposición positiva o progresos
importantes en sus aprendizajes.
Procure que en cada caso sus estudiantes sean capaces de
describir y explicar sus procedimientos, a la vez de justificar
sus respuestas. Si bien algunos podrán haber logrado gra-
dos de aprendizaje que les hayan hecho incorporar cierta
mecanización, recordar permanentemente los fundamen-
tos de los contenidos aplicados permite afianzarlos cada
vez más, constituyéndose como un interesante ejercicio de
metacognición.
Al concluir el análisis de la evaluación, genere un momento
de reflexión que permita a niños y niñas evaluar su propio
desempeño durante el transcurso de la unidad. Invítelos a
responder las preguntas relacionadas con sus metas y estra-
tegias, poniendo ejemplos de actividades realizadas en cada
caso que respalden sus juicios al respecto.
 ad

unid
1
Rúbrica de la evaluación final
Descripción del desempeño
Indicador Ítem Apreciación
Logrado (3) Parcialmente logrado (2) No logrado (1)
1, 3, Pre-
Representan en números cantidades Escriben correctamente las canti- No escriben correctamente las
gunta 6 del
dadas en billetes o monedas. dades pedidas. cantidades pedidas.
juego.
Expresan números en palabras y Leen y escriben correctamente en No leen o escriben correctamente
4,5 y 6.
cifras. palabras los números dados. en palabras los números dados.
Leen y escriben números presentados
en la tabla posicional. 7, pregunta Identifican correctamente el valor No identifican correctamente el
Descomponen números hasta 10 000 1 del juego posicional pedido. valor posicional pedido
y los ubican en la tabla posicional.
Componen y descomponen cantidades 8, pregun- No componen ni
Componen y descom- Realizan una de las dos
de dinero en valores de $1, $10, $100 tas 1,3 y 5 descomponen
ponen correctamente. tareas en forma errónea.
y $1000. del juego. correctamente.
2, 10, pre-
Ordenan y comparan números en la Ordenan correctamente los No ordenan correctamente los
gunta 2 del
tabla posicional. números números.
juego,
Redondean correc- Redondean dos o
Identifican números vecinos de nú- 9, pregunta Redondean un número en
tamente todos los más números en
meros dados en la recta numérica. 4 del juego forma incorrecta.
números. forma incorrecta.
Aplican el algoritmo de la adición
Pregunta 7 Calculan correctamente la opera- No calculan correctamente la
en la resolución de problemas
del juego. ción pedida. operación pedida.
monetarios.
Justifican su respues- Responden correctamente 57
Aplican la propiedad distributiva de No responden
11 ta aludiendo a la pro- solo mostrando que el
la multiplicación respecto de la suma. correctamente.
piedad distributiva. resultado es correcto.
Resuelven multiplicaciones usando el
13
algoritmo de la multiplicación. Calculan correcta-
Calculan correctamente sin No calculan
Resuelven problemas rutinarios de la mente aplicando el
aplicar el algoritmo. correctamente.
vida diaria, aplicando el algoritmo de 14 algoritmo.
la división.
Explican con sus propias palabras la
propiedad del 0 de manera concreta,
pictórica y simbólica. Responden correc-
Pregunta Responden correcta-
tamente y justifican No responden
Muestran y explican de manera 9 y 12 del mente sin aludir a las
aludiendo a las correctamente.
concreta, pictórica y simbólica la juego. propiedades.
propiedades.
repartición de elementos por 1 o por
sí mismo.
Pregunta Completan la secuen- Completan la secuencia
Determinan elementos faltantes en No completan la
10 del cia y enuncian el sin enunciar el pa-
listas o tablas. secuencia.
juego patrón. trón.
Modelan ecuaciones con una balanza,
15 Escogen la ecuación correcta. No escogen la ecuación correcta.
real o pictóricamente.
Modelan ecuaciones de un paso, con-
creta o pictóricamente, con una balan-
Guía Didáctica del Docente
Resuelven las situaciones
za y además con software educativo. Preguntas Plantean y resuelven No plantean ni
sin plantear las ecuacio-
8 y 13 del correctamente las resuelven las
Resuelven adivinanzas de núme- nes, o sin resolverlas paso
juego. ecuaciones. situaciones.
ros que involucran adiciones y a paso.
sustracciones.
Modelan inecuaciones de un paso, Resuelven las situaciones
12, pregun- Plantean y resuelven No plantean ni
concreta o pictóricamente, con una sin plantear las inecuacio-
ta 11 del correctamente las resuelven las
balanza y además con software nes, o sin resolverlas paso
juego. inecuaciones. situaciones.
educativo. a paso.

Matemática • 4.º básico

 Proyecto colaborativo

Fractales
Los fractales o geometría fractal fueron comenzados a estudiar por el matemático polaco Benoit Mandelbrot.
Un fractal es un objeto geométrico cuya estructura básica, fragmentada o aparentemente irregular, se repite
a diferentes escalas, y proviene del latín fractus que significa “quebrado”.
En grupos de 4 estudiantes, lean y realicen las siguientes actividades, que deberán presentar en un informe.
1. Observen los siguientes fractales y escriban la regla con la que se forman las figuras.
a.
Material fotocopiable

b.

58

2. Observen como se forma un árbol mediante un fractal.

a. ¿Cuál es la regla que permite construir el árbol? Expliquen.

b. Investiguen: ¿en qué vegetales se pueden encontrar fractales?
3. Inventen y dibujen un fractal como los anteriores. Para ello consideren los siguientes aspectos:
• Se debe quitar o aumentar la misma cantidad de elementos de la figura en cada paso.
• Deben construir una tabla que relacione el número de la figura con la cantidad de elementos que la
forman.
Guía Didáctica del Docente

Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra

 ad

unid
1
Evaluación
Se sugiere considerar, para este proyecto, una evaluación del informe presentado y una
autoevaluación grupal de acuerdo con los siguientes criterios.

Evaluación del informe

Escala de valoración
1: completamente en desacuerdo
5: completamente de acuerdo
Criterios 1 2 3 4 5
El informe presenta el desarrollo de las activida-
des propuestas en forma completa y clara.
La presentación del informe es limpia y
ordenada.
La construcción pedida es original y creativa.

Autoevaluación grupal
Escala de valoración
1: completamente en desacuerdo
5: completamente de acuerdo
Criterios 1 2 3 4 5
Todos los integrantes del grupo realizamos nues-
59
tro trabajo en forma responsable.
Nos interesamos en el trabajo realizado, y trata-
mos de aprender más realizándolo.
Fuimos acogedores con los miembros del grupo
que presentaban dificultades, y les explicamos.
Cuidamos el orden y la presentación de nuestro
informe.

Guía Didáctica del Docente

Matemática • 4.º básico

 Actividad diferenciada Lección 1

¿Cómo comparar y ordenar números hasta 10 000?

¿Qué aprenderás?
A comparar y ordenar números hasta 10 000.
¿Para qué?
Para saber cuándo un número es mayor, menor o igual que otro en distintas situaciones cotidianas

Me conecto

1 En parejas, realicen la siguiente actividad.

Material fotocopiable

Alejandra quiere comprar un bastidor

y un atril para crear una obra de arte.
En una tienda encontró las siguientes
promociones:
9 000 7 950 7 990

60 Promoción 1 Promoción 2 Promoción 3

¿Cuál de todos los precios es el más conveniente para Alejandra?

a. Escribe los precios de las tres promociones en la siguiente tabla, ubicando el número en la
tabla posicional.
UM C D U

b. Comparen los números por la UM. ¿Qué número es mayor? ¿A qué promoción pertenece?
c. Ahora comparen los dígitos de la centena (C) de los dos precios más económicos. ¿Qué observan?
d. Continúen comparando, ¿cuál es el precio más económico?

Conozco y practico

Una forma de ordenar números de menor a mayor es utilizando la tabla posicional para
compararlos
UM C D U
5 7 0 2
5 7 1 9
Se comparan de izquierda a derecha en cada posición hasta encontrar un dígito mayor que
otro. En este caso se tiene que 5 702 < 5 719

Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra

 ad

unid
2 Compara los siguientes números utilizando la tabla posicional y luego ordéna-
los de menor a mayor.
a. 9 088, 4 889, 9 888 c. 9 999, 5 999, 5 099
UM C D U UM C D U

< < < <

b. 6 789, 6 987, 6 879 d. 4 555, 4 055, 4 505

Material fotocopiable
UM C D U UM C D U

< < < <

61

Aplico y reflexiono

3 Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Desde el aeropuerto de Santiago

existen vuelos que llegan a casi todas las ciudades del mundo. Las distancia
entre Santiago y algunas ciudades del planeta son:

New York: 8 255 kilómetros

Ciudad de México: 6 611 kilómetros
Caracas: 4 903 kilómetros
Bogotá: 4 248 kilómetros

a. ¿Cuál es la ciudad más cercana a Santiago? ¿Y la más lejana?

b. Busca en un mapa las ciudades de la tabla y determina cuáles de ellas están más
cerca entre sí.
c. Ordena de menor a mayor las distancias de las ciudades a Santiago.

Diario de aprendizaje

Explica a uno de tus compañeros, ¿Cómo te sentiste realizando las

familiares o amigos como comparas actividades?
las cantidades anteriores.
 Actividad diferenciada Lección 2

¿Cómo aplicar la estrategia de descomposición?

¿Qué aprenderás?
A aplicar la estrategia de descomposición.
¿Para qué?
Para resolver multiplicaciones mentalmente.

Me conecto

1 En parejas, observen los siguientes rectángulos y realicen la actividad propuesta.

Material fotocopiable

62 A B C D

a. ¿Qué tienen en común las figuras, respecto de la cantidad de estrellas que las forman?
b. Escriban como una multiplicación la cantidad de estrellas de cada figura.
c. Expresen como multiplicación y por descomposicón, la unión de las figuras A y B.
d. Completen la siguiente tabla, considerando que se unen las figuras.

Unión de figuras Cantidad de estrellas

Por descomposición Como multiplicación
AyD
ByC

e. Si existiera una figura E, con 5 filas y 12 columnas de estrellas, y la unimos a la figura A, ¿cuántas
estrellas tendría la figura resultante? Expliquen.

Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra

 ad

unid
Conozco y practico

Para calcular el resultado de una multiplicación, podemos descomponer uno de los factores como
una suma y calcular el producto aplicando la propiedad distributiva. Por ejemplo, para calcular

10 · 4
Podemos descomponer como

(5 + 5) · 4 = 5 · 4 + 5 · 4 (8 + 2) · 4 = 8 · 4 + 2 · 4 10 · (2 + 2) = 10 · 2 + 10 · 2
= 20 + 20 = 32 + 8 = 20 + 20
= 40 = 40 = 40

Material fotocopiable
¿Se puede descomponer de más formas el ejemplo? Compara tu respuesta con la de tus
compañeros o compañeras.

2 Resuelve las siguientes multiplicaciones. Utiliza en cada caso dos descomposiciones, una para
cada factor.
a. 9 · 6 b. 7 · 12 c. 4 · 14 63

Aplico y reflexiono
3 Camila calculó el resultado de una multiplicación de la siguiente manera:
7 · 5 + 7 · 3 = 35 + 21
= 56

¿Cuáles eran los factores de su multiplicación? ¿Cómo lo determinaste?

4 Considera la multiplicación 9 · 12. ¿Cuál de las siguientes descomposi-

ciones te parece más sencilla? Desarróllalas y explica por qué.
9 · (10 + 2) 9 · (8 + 4) 9 · (7 + 5)

Diario de aprendizaje

¿Crees que esta estrategia te ayudará a ¿Cómo te sentiste realizando las actividades?
resolver multiplicaciones?
 Actividad diferenciada Lección 3

¿Cómo plantear una ecuación?

¿Qué aprenderás?
A plantear una ecuación.
¿Para qué?
Para resolver problemas o situaciones que involucren una incógnita.

Me conecto

1 En parejas, observen la situación y realicen las actividades.

Material fotocopiable

¿Qué edad tienes, ¡Nunca lo digo! Pero mi

María Paz? hijo Manuel tiene 8 años y
es 23 años menor que yo.

64

¿Qué edad tiene María Paz?

a. Identifiquen los datos que conocen y desconocen del problema.

b. Ordenen los siguientes recuadros para formar dos expresiones que representen la
situación planteada.

Edad de María Paz Edad de María Paz 23 años + =

Edad de Manuel Edad de Manuel 23 años – =

c. Escojan una de las expresiones anteriores, y remplacen los valores conocidos por números, y el
valor desconocido por una X. Escriban la expresión correspondiente.
d. ¿Qué edad tiene María Paz? ¿Cómo lo supieron? Expliquen.

Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra

 ad

unid
Conozco y practico

Una ecuación es una igualdad que tiene uno o varios valores desconocidos llamados incógnitas, que
generalmente se representan con un símbolo o una letra (x, p, r, etc.). Muchas situaciones cotidianas se
pueden modelar mediante una ecuación.
Por ejemplo: La señora Julia compró pasteles. Si les dio 8 a sus invitados y se quedó con 10, ¿cuántos
pasteles compró?
La diferencia entre los pasteles que compró y los que regaló es igual a los pasteles que le quedaron.

X – 8 = 10 ecuación

Material fotocopiable
2 Para cada una de las siguientes situaciones, escribe dos ecuaciones que las representen.
a. De un libro de 242 páginas he leído 183. ¿Cuántas páginas me falta leer para terminarlo?
b. Constanza y su hermano compraron un regalo para su mamá, que costaba $720. Si ella aportó $350,
¿cuánto aportó su hermano?

Aplico y reflexiono
3 Completa la siguiente tabla, escribiendo una ecuación que corresponda a la situación, o una situa-
ción que sea modelada por la ecuación. 65

Situación Ecuación
El estanque de bencina del auto de Julieta tiene
capacidad para 58 litros. Si en este momento
tiene 21 litros y quiere llenarlo, ¿cuántos litros
deberá cargar?
x + 11 = 25
19 – x = 5
Me dieron $500, compré un lápiz y me quedaron
$220. ¿Cuánto costó el lápiz?

Diario de aprendizaje

Explica a uno de tus compañeros, fa- ¿Cómo te sentiste realizando las

miliares o amigos como plantear una actividades?
ecuación para resolver un problema.
 Evaluación de la unidad
1 Observa el dinero que ha ahorrado Edmundo. Luego, responde.

a. ¿Cuánto dinero tiene en billetes de $1 000?

Material fotocopiable

b. ¿Cuánto dinero tiene en moneras de $100?

c. ¿Cuánto dinero tiene en monedas de $10?

2 Escribe la cantidad de dinero correspondiente en cada recuadro.

a. b.

66

3 Escribe en palabras los siguientes números.

a. 2 344

b. 7 098
Guía Didáctica del Docente

c. 9 991

4 Escribe el valor posicional de los dígitos destacados.

a. 1 345 b. 4 523 c. 7 460

Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra

 ad

unid
1
5 Rodrigo tiene 4 tarjetas con los dígitos 2, 4, 5 y 6.
a. ¿Cuál es el menor número que puede formar?
b. ¿Cuál es el mayor número que puede formar?

6 Une con una línea las expresiones equivalentes.

8 253 8UM + 2C + 5D + 3U

5 000 + 3 + 100 9U + 9D + 5UM + 6C

5 699 5UM + 1C + 3U

Material fotocopiable
7 Ordena de menor a mayor los siguientes números.
a. 2 653, 2 536, 2 665 b. 5 123, 5 090, 5 900

8 Redondea los siguientes números a la posición indicada.

a. 2 557 a la unidad de mil c. 3 698 a la decena
b. 6 523 a la centena d. 8 456 a la decena
67
9 Resuelve las siguientes adiciones y sustracciones.
a. 2 563 + 569 =

b. 6 999 + 1 200 =

c. 9 000 – 582 =

d. 4 009 – 1 991 =

10 Lee las siguientes situaciones y responde.

a. Pamela y Raúl registran su estatura y se dan cuenta de que Pamela mide 10 cm menos que Raúl. Si
Raúl mide 155 cm, ¿cuál es la altura de Pamela?
b. Juan realizó un viaje donde recorrió en total 1 253 km en tres días. Si el primer día recorrió 230 km,
el segundo día recorrió 500 km, ¿cuántos km recorrió el tercer día?
c. Para una receta se utilizaron 2 745 g de harina. Si el envase tenía 10 000 g, ¿cuántos gramos de
harina quedaron?
Guía Didáctica del Docente
 Evaluación de la unidad
11 Lee la siguiente situación y responde.
Camila y Martín están viendo los precios de ropa de invierno en una tienda.

Para comprar la bufanda

necesito aproximadamente
$6 000

$4 950
Material fotocopiable

¿Es correcto lo que indica Martín? Explica.

12 Pamela vende su colección de 8 tarjetas de superhéroes a $57 cada una.

a. ¿Cuánto dinero ganará en total?
b. ¿Cuánto dinero ganaría si las vendiera a $150 cada una?

68 13 Lee y resuelve las siguientes situaciones.

a. El fin de semana, Marta debe leer un libro de 93 páginas. Si decide leer el viernes, sábado y
domingo la misma cantidad de ellas, ¿cuántas páginas leerá diariamente?
b. La señora Rosita se encuentra ordenando las 76 bolsas de naranjas que tiene para vender en la
feria. Si dispone de cuatro canastas, ¿cuántas bolsas puede colocar en cada canasta para que todas
las canastas tengan la misma cantidad de bolsas?
c. Para preparar una torta se requiere de 5 huevos, entre otros ingredientes. Si tiene 35 huevos,
¿cuántas tortas pueden preparar?

14 Determina el número que continua las siguientes secuencias.

a. 15 30 45 60 El patrón es sumar 15.

El número que sigue a 60 es

b. 135 108 81 54 El patrón es restar 27.

El número que sigue a 54 es

Guía Didáctica del Docente

15 Plantea cada problema con una ecuación o inecuación. Luego, resuelve.

a. Pablo, José y Mariela tienen en total 89 libros. Pablo tiene 50 libros y José tiene 15. ¿Cuántos libros
tiene Mariela? Comprueba tu resultado.
b. Un curso de 35 estudiantes irá de paseo junto a su profesor jefe y algunos apoderados. Si en el bus
deben ir menos de 50 pasajeros, ¿cuántos apoderados podrían ir al paseo? Comprueba tu resultado.

Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra

 ad

unid
1
Rúbrica de la evaluación

Indicador Ítem Descripción del desempeño Apreciación

Logrado (3) Parcialmente logrado (2) No logrado (1)
1 Cuentan correcta- Cuentan en forma incorrec- Cuentan en forma inco-
Representan en números mente las cantidades ta una de las cantidades rrecta dos o más de las
cantidades dadas en bille- pedidas pedidas. cantidades pedidas.
tes o monedas.
2 Escriben correctamente los números. No escriben correctamente los números.
Expresan números en 3 Escriben correctamen- Escribe erróneamente uno Escribe erróneamente dos
palabras y cifras. te todos los números de los números o más números
4 Determinan correctamente el valor No determinan correctamente el valor
Leen y escriben números posicional de los dígitos. posicional de los dígitos.
presentados en la tabla
posicional. 5 Determinan correctamente los nú- No determinan correctamente los núme-
meros pedidos. ros pedidos.

Material fotocopiable
6 Relacionan co- Relacionan erróneamen- Relacionan erróneamen-
rrectamente todos te al menos un número te dos o más números
Componen y descompo-
los números con con su composición o con su composición o
nen números
su composición o descomposición. descomposición.
descomposición.
Ordenan y comparan 7 Ordenan correctamente los números No ordenan correctamente los números
números en la tabla
posicional
Identifican números veci- 8 Aproximan correc- Aproximan erróneamente a Aproximan erróneamente
nos de números dados en tamente todos los lo más un número. dos o más números.
la recta numérica. números 69

Resuelven problemas 9 Resuelven correcta- Resuelven erróneamente Resuelven erróneamente

rutinarios y no rutinarios
que involucran adiciones
y sustracciones de más de 10
dos números.
11
Estiman sumas y res-
tas, usando más de una
estrategia.
Resuelven situaciones 12
que usando el algoritmo
de la multiplicación.
13
Resuelven situaciones
que usando el algoritmo
de la división.
14
Identifican y describen
un patrón en tablas y
cuadros.
15
Aplican ecuaciones e
inecuaciones en diversos
contextos.
mente las operaciones dos operaciones más de dos operaciones
pedidas.
Resuelven todas Resuelven erróneamente Resuelven erróneamente
las situaciones una de las situaciones. dos o más situaciones,.
correctamente.
Argumentan correcta- Argumentan su respuesta No argumentan su
mente su respuesta, de manera imprecisa respuesta.
utilizando algún mé-
todo de aproximación
Plantean y resuelven Resuelven de manera erró- No plantean ni resuelven
correctamente las nea o sin un planteamiento las situaciones.
situaciones. claro.
Resuelven correcta- No resuelven correctamen- No plantean ni resuel-
mente las situaciones te las situaciones plan- ven las situaciones
planteadas, con teadas, o lo hacen sin un planteadas.
un planteamiento planteamiento claro.
adecuado.
Determinan el patrón Determinan el patrón de No determinan el patrón
de de la secuencia nu- de la secuencia numérica, de la secuencia. Guía Didáctica del Docente
mérica describiéndolo describiéndolo correcta-
correctamente y deter- mente pero no determinan
minan el valor que el valor que sigue en la
sigue en la secuencia. secuencia.
Plantean la ecuación Plantean la ecuación e Plantean de manera
e inecuación, respon- inecuación correctamente, errónea la ecuación o
den y comprueban su pero resuelven de manera inecuación.
resultado errónea o no verifican.
 Solucionario de actividades
¿Cómo comparar y ordenar números hasta 3.
10 000? a. Bogotá y Nueva York, respectivamente.
1. b. Caracas y Bogotá.
c. 4 248 < 4 903 < 6 611 < 8 255
a. UM C D U
9 0 0 0 ¿Cómo aplicar la estrategia de
7 9 5 0 descomposición?
7 9 9 0 1. Depende de cada estudiante.
a. Todas tienen 5 filas de estrellas.
b. 9; Promoción 1. b. A: 5 · 6, B: 5 · 5, C: 5 · 3, D: 5 · 2
c. Las cifras son iguales. c. 5 · 11 = 5 · 6 + 5 · 5
d. $7 950. d.
2. Unión de Cantidad de estrellas
figuras
a. UM C D U
Como suma Como multiplicación
AyD 5·6+5·2 5·8
9 0 8 8
ByC 5·5+5·3 5·8
4 8 8 9
9 8 8 8 e. 5 · 18 = 5 · 6 + 5 · 12 = 90 Se puede calcular como la
suma de la cantidad de estrellas de cada figura, o el
producto de las estrellas a lo largo y a lo ancho.
4 889 < 9 088 < 9 888 2. Ejemplos de respuesta.
70 b. a. 9 · 6 = 4 · 6 + 5 · 6
UM C D U
6 7 8 9
= 24 + 30

6 9 8 7 = 54
6 8 7 9 9 · 6 = 9 · 3 + 9 · 3
= 27 + 27
6 789 < 6 879 < 6 987 = 54
c. b. 7 · 12 = 3 · 12 + 4 · 12
UM C D U
9 9 9 9 = 36 + 48
5 9 9 9 = 84
5 0 9 9 7 · 12 = 7 · 10 + 7 · 2
= 70 + 14
5 099 < 5 999 < 9 999
= 84

d. UM C D U c. 4 · 14 = 2 · 14 + 2 · 14
Guía Didáctica del Docente

4 5 5 5 = 28 + 28
4 0 5 5 = 56
4 5 0 5 4 · 14 = 4 · 10 + 4 · 4
= 40 + 16
4 055 < 4 505 < 4 555
= 56

Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra

 ad

unid
3. Los factores son 7 y 8, ya que 7 está presente en ambos 5.
sumandos y 3 + 5 = 8.
a. 2 456
4. La más sencilla es 9 · (10 + 2) ya que involucra una mul- b. 6 542
tiplicación por 10.
6.
¿Cómo plantear una ecuación? 8 253 8UM + 2C + 5D + 3U
1.
a. Se conoce la edad de Manuel, y la diferencia en años 5 000 + 3 + 100 9U + 9D + 5UM + 6D
que hay entre él y María Paz. Se desconoce la edad de
María Paz.
5 699 5UM + 1C + 3U
b. Posibles respuestas.
Edad de Edad de 7.
– 23 años =
María Paz Manuel a. 2 536 < 2 653 < 2 665
b. 5 090 < 5 123 < 5 900
Edad de Edad de
Manuel
+ 23 años =
María Paz 8.
a. 3 000
c. Posibles respuestas: x – 23 = 8, x – 8 = 23.
b. 6 500
d. María Paz tiene 31 años.
c. 3 700
2. Posibles respuestas: a. 183 + x = 242; 242 – x = 183.
b. x + 350 = 720, 720 – 350 = x d. 8 460
3. Ejemplos de respuestas. 9.
a. 3 132
Situación Ecuación
b. 8 199
El estanque de bencina del auto de 58 – x = 21 71
Julieta tiene capacidad para 58 litros. Si c. 8 418
21 + x = 58
en este momento tiene 21 litros y quiere d. 2 018
llenarlo, ¿cuántos litros deberá cargar? 10.
Entre Josefina y Verónica tienen 25 x + 11 = 25 a. 145 cm.
láminas. Si Verónica tiene 11, ¿cuántas
tiene Josefina? b. 523 kilómetros.
Antonio tiene 19 años, y es 5 años 19 – x = 5 c. 7 255 g.
mayor que su hermano. ¿Qué edad tiene 11. No es correcto, ya que la aproximación es muy leja-
su hermano? na al valor real.
Me dieron $500, compré un lápiz y me 500 –x = 220 12.
quedaron $220. ¿Cuánto costó el lápiz?
x + 220 = 500 a. $456 b. $1 200
Evaluación de la unidad 13.
a. 31 páginas.
1.
b. 19 bolsas.
a. $6 000
c. 7 tortas.
b. $900
14.
c. $70
a. 75.
2.
b. 27.
a. $4 320 b. $6 060 Guía Didáctica del Docente
15.
3.
a. Ejemplo de respuesta: 50 + 15 + x = 89. Mariela tiene
a. Dos mil trescientos cuarenta y cuatro. 24 libros ya que 50 + 15 + 24 = 89.
b. Siete mil noventa y ocho. b. Ejemplo de respuesta: 35 + 1 + x < 50. Podrían viajar
c. Nueve mil novecientos noventa y uno. como máximo 13 apoderados.
4.
a. 5 b. 4 000 c. 400

Matemática • 4.º básico

 Unidad

1
ro s y o p e raciones
Núme
álgebra
Patrones y

tica en e l
Matemá
día a día

Sofía, recuerda que

debemos comprar la
fruta más barata.

Sí, papá y también

tenemos que
comprar los fideos
para el almuerzo.

14
 Inicio

Ahorro $110
al comprar
esta leche.
Son $5 400 en total.

En grupos, observen la situación. Luego, respondan.

◾◾ Al comprar productos en la feria, ¿qué operaciones matemáticas
usarían? Mencionen 2 ejemplos.
◾◾ El papá de Sofía, ¿qué fruta comprará?
◾◾ Don Juan quiere comprar una caja de leche, ¿es correcto el cálculo
que hizo?
◾◾ La señora Marta solo tiene billetes de $1 000 para pagar las verduras
que compró. ¿Cuántos billetes debería entregarle a la vendedora?,
¿recibirá vuelto?, ¿cuánto?
15
 ¿Qué sé? Evaluación inicial

Realiza las actividades para activar tus conocimientos previos. Luego, revísalas
con tu profesor o profesora y evalúa tu desempeño marcando un o una en
cada recuadro.

Son $780.

1. Karina compró una caja de leche en el puesto de don Javier. Marca sobre las
monedas la cantidad correspondiente a lo que debe pagar.

¿Conté correctamente
números hasta 1 000
usando monedas?

16 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Inicio Unidad

2. Sofía y su papá necesitan comprar un paquete de fideos, una salsa de tomate y

un paquete de harina para el almuerzo. Observa los precios y realiza lo pedido.

a. Escribe con palabras el precio de cada producto.

$459 ¿Leí y escribí

correctamente números
$349 hasta 1 000?

$699

b. Encierra con el producto más barato (de menor valor) y con el más caro
(de mayor valor).

¿Comparé correctamente
números hasta 1 000?

¿Escribiste con letra clara y ordenada y aplicaste tu creatividad

al momento de responder las preguntas?

Matemática • 4.º básico 17

 ¿Qué aprenderé?
Meta
• A representar y describir números.
• A comprender la adición, la sustracción, la multiplicación
y la división de números.
• A describir y aplicar estrategias de cálculo mental.
• A identificar y describir patrones numéricos que
involucren una operación.
• A resolver ecuaciones e inecuaciones.

¿Cómo lo haré?
Estrategia
• Usando el sistema monetario, con bloques multibase,
la tabla posicional y la recta numérica.
• Aplicando algoritmos.
• Usando tablas.
• Usando una balanza y aplicando la operación inversa.

¿Para qué?
Propósito
Para ampliar el ámbito numérico estudiado en cursos
anteriores y resolver operaciones y problemas matemáticos
en situaciones de la vida diaria.

18 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Inicio Unidad

1
Inicio

Ahora, escribe o dibuja las metas personales que te propones para esta Unidad, cómo
esperas lograrlas y para qué crees que te servirá hacerlo.

¿Qué quiero lograr?, ¿cómo lo haré? ¿Para qué?

Para aprender mejor

Comprendo y me expreso
En el desarrollo de la Unidad te será útil apoyarte en las claves que te damos.
Hablar y escuchar Leer Escribir

◾◾Escucha con respeto las
intervenciones de tus
compañeros y compañeras de
curso.
◾◾Relaciona la información del
texto con tus experiencias y
conocimientos.
◾◾Escribe con letra
clara y ordenada
para que pueda ser
leída por otros con
facilidad.

Página
8

Matemática • 4.º básico 19

 aller de habilidades
Modelar
Es traducir una situación del mundo real a la matemática.
Al aplicar esta habilidad podrás:
◾◾ Expresar acciones y situaciones cotidianas en lenguaje matemático.
◾◾ Identificar regularidades en expresiones numéricas y geométricas.
◾◾ Aplicar, seleccionar y modificar modelos que involucren las operaciones
con números naturales.

Lee la situación y sigue los pasos que te ayudarán a trabajar la habilidad de

modelar.

Javiera fue a una tienda a buscar algunos artículos que le pidieron para su clase de
Ciencias Naturales.

En mi bolsillo tengo

$395

$565

¿Le alcanza el dinero para comprar una bolsa de globos y un set de vasos?

1 Identifica los datos del problema Aquí reconocerás la información de la situación.

◾◾ ¿Qué tipos de monedas tiene Javiera? Marca con un .

◾◾ ¿Cuántas de cada tipo?

20 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Inicio Unidad

◾◾ ¿Cuánto dinero tiene Javiera? Escríbelo.

1
Con números: En palabras:
◾◾ ¿Cuánto cuesta la bolsa de globos?, ¿y el set de vasos? Escribe los valores.

2 Matematiza

◾◾ ¿Qué operación u operaciones se relaciona(n) con la situación? Píntala(s).

Multiplicación Adición División Sustracción

◾◾ ¿Cómo se relaciona(n) con los datos del problema?

Aquí debes calcular, representar,

3 Plantea el modelo matemático y resuélvelo buscar regularidades, etc.

1.° Resuelve la operación.

2.° Compara el resultado de la operación con el dinero que tiene Javiera.

Aquí te debes preguntar ¿qué significado

4 Interpreta la solución
tiene el resultado obtenido?
Escribe la respuesta a la pregunta del problema.

5 Valida
◾◾ ¿El procedimiento que realizaste te permitió encontrar fácilmente la
respuesta a la pregunta?
◾◾ ¿Realizarías otros cálculos o aplicarías otros conceptos matemáticos?

Página
Recuerda aplicar estos pasos cuando debas modelar situaciones. 9

Matemática • 4.º básico 21

 Lección
1 Números hasta 10 000
¿Qué aprenderé en esta Lección? ¿Para qué?
A representar y describir números Para contar de diversas formas
hasta 10 000 contando; leyendo y ordenar elementos. Así como
y escribiendo; comparando y también, saber cuándo un número
ordenando; identificando el valor es mayor, menor o igual que otro.
posicional y componiendo y
descomponiendo.

¿Qué sé?

Don Gabriel tiene un kiosco cerca del colegio de su barrio, donde vende
alimentos saludables, cómics e historietas.

$ 760

$ 280 c/u $ 300 c/u

c/u
c/u $ 300
$ 690

22 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

1
1 Escribe con palabras el precio de los siguientes productos.
a. Me preparo
para aprender
Considerando lo
trabajado en estas
páginas, responde.
¿Cuál es mi motivación
b. para aprender?
¿Cuáles son mis
fortalezas?, ¿a qué
dificultades me puedo
enfrentar?
Registra una meta
c. personal para los
aprendizajes de esta
Lección.

Mi meta es…
2 Representa cada número dibujando la menor cantidad de
monedas de $10, de $100 o de $500.

a.
$300

Mis estrategias son…

b.
$690

Reflexiono
◾◾ ¿Qué conceptos matemáticos de cursos anteriores aplicaste en
las actividades? Al finalizar esta
◾◾ ¿En qué situaciones de la vida diaria has utilizado objetos para Lección, revisa si
lograste la meta que te
contar? propusiste.
Página
10

Matemática • 4.º básico 23

 Lección 1
Tema 1 ¿Cómo contar de 10 en 10, de 100 en 100 y
de 1 000 en 1 000?
Me conecto

1 En parejas, observen la situación. Luego, realicen las actividades.

Josefina y sus amigos están contando el dinero que han ahorrado para
comprar su cómic favorito. ¿Cuánto dinero tienen ahorrado?

Subrayen de diferentes
colores, según el valor de
la moneda o billete.

a. Cuenten las monedas de $10 que tienen Josefina y sus amigos.

Luego completen.
$10 , $20 , , , , , ,

◾◾ Josefina y sus amigos tienen $ en monedas de $10.

◾◾ En el conteo anterior, ¿cuál es la posición del dígito que cambia?
b. Cuenten las monedas de $100 que tienen. Luego completen.
$100 , $200 , , , ,

◾◾ Josefina y sus amigos tienen $ en monedas de $100.

◾◾ En el conteo anterior, ¿cuál es la posición del dígito que cambia?

24 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

c. ¿De cuánto en cuánto deben contar para saber la cantidad de dinero que tienen en 1
billetes de $1 000?, ¿qué dígito cambiará al realizar el conteo?
d. Respondan la pregunta de la situación: ¿Cuánto dinero tienen ahorrado?

Conozco y practico

Al contar de 10 en 10, de 100 en 100 y de 1 000 en 1 000, agregas o quitas dependiendo

de si el conteo es hacia delante o hacia atrás. Para representar el conteo se pueden
usar monedas de $10, de $100 y billetes de $1 000.
◾◾ Al contar de 10 en 10, el dígito que cambia está ubicado en la decena.

Ejemplo de conteo de 10 en 10 hacia delante

1 010 1 020 1 030 1 040 1 050 1 060

◾◾ Al contar de 100 en 100, el dígito que cambia está ubicado en la centena.

Ejemplo de conteo de 100 en 100 hacia atrás

8 240 8 340 8 440 8 540 8 640 8 740

◾◾ Al contar de 1 000 en 1 000, el dígito que cambia está ubicado en la unidad de mil.

Ejemplo de conteo de 1 000 en 1 000 hacia delante

1 000 2 000 3 000 4 000 5 000 6 000

Al contar 4 billetes de $2 000, puedes realizar un conteo de 2 en 2 (2, 4, 6, etc.) y luego

agregar los 3 ceros. ¿Cuál sería el resultado del conteo?

Matemática • 4.º básico 25

 Lección 1
Tema 1

2 Continúa los siguientes conteos según se indique.

a. De 10 en 10 hacia atrás.

9 940
, , , , ,
b. De 100 en 100 hacia delante.

7 541 , , , , ,
c. De 1 000 en 1 000 hacia delante.

321 , , , , ,
3 Identifica el conteo que podría haberse realizado en cada caso.
Luego, completa.

a. 4 668 , 4 768 , 4 868 , 4 968 , 5 068 ,

b. 1 991 , 1 981 , 1 971 , , 1 951 , 1 941

c. 1 954 , 2 954 , 3 954 , 4 954 , , 6 954

4 Escribe el número representado a partir de los billetes y monedas.

a. b. c.

26 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Aplico y reflexiono
1
5 En parejas, utilicen los recortables de la página 351 y realicen lo pedido.
a. Cada uno representa con las monedas y billetes un número hasta 10 000.
b. Tu compañero o compañera debe identificar el número representado.

6 Paulina regala un saco de 9 000 g de alimento para perros a una institución protectora de
animales. A partir del lunes, se utiliza diariamente cierta cantidad.

Restar Restar Restar Restar Restar

1 000 1 000 1 000 1 000 1 000

9 000 g 9 000 g 8 000 g 7 000 g 6 000 g 5 000 g

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado

a. ¿Cuánto alimento va quedando cada día? Escríbelo en las bolsas.

b. ¿Cuánto alimento habrá en el saco al finalizar el día viernes?
c. ¿Qué día se acabará el saco de alimento?

7 Axel pagó una botella de agua mineral. El cajero, después de contarlo, le devolvió el dinero a
Axel. ¿Por qué crees que sucedió esto? Comenta con tus compañeros y compañeras.

$ 1 420

1 420

Diario de aprendizaje

Pinta la cara que represente ¿Qué actividad te gustó más?, ¿por

lo que sentiste realizando las qué?
actividades de este Tema. Explica a un compañero o
compañera lo que aprendiste en este
Paginas
Tema. Páginas
000 - 000
11 y 12

Matemática • 4.º básico 27

 Lección 1
Tema 2 ¿Cómo leer, escribir y representar números
hasta 10 000?
Me conecto

1 Observa atentamente la situación. Luego, realiza las actividades.

El profesor les entregó bloques multibase a Renato y Camila para que
representaran diferentes números.

a. Escribe la cantidad que representa cada uno de los bloques.

b. Escribe el número que representó cada estudiante.

Renato Camila

c. ¿Cómo se leen los números que formaron Renato y Camila?

Escríbelos y compara con un compañero o compañera.
Escribe con letra clara y
ordenada para que pueda
ser leída con facilidad por
tu compañero o compañera.

28 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Conozco y practico
1
Para leer y escribir números hasta 10 000, se nombra primero la cantidad
de unidades de mil que contiene el número, seguida de la palabra “mil”
(así como se muestra en la tabla) y luego se leen y escriben las centenas,
decenas y unidades como ya conoces.

1 000 mil 4 000 cuatro mil 7 000 siete mil

2 000 dos mil 5 000 cinco mil 8 000 ocho mil
3 000 tres mil 6 000 seis mil 9 000 nueve mil

Para representar números hasta 10 000 se pueden usar bloques multibase.

Por ejemplo: 1 259

Mil Doscientos Cincuenta Nueve

Se lee “mil doscientos cincuenta y nueve”.

¿Cómo leerías y escribirías 10 000? Piénsalo y comenta tu respuesta con tus

compañeros y compañeras.

2 En grupos, usen los recortables de la página 349 para representar los

siguientes números. Luego, escríbanlos con palabras.
a. 1 876
b. 2 854
c. 4 510
d. 6 572
e. 7 534
3 Completa la tabla según corresponda.
Con palabras Con números
a. Cinco mil trescientos doce
b. 8 990
c. 7 543
d. Nueve mil novecientos nueve
e. 2 304
f. Mil cuatrocientos siete

Matemática • 4.º básico 29

 Lección 1
Tema 2

4 Escribe el número que corresponde a cada representación.

a.

b.

c.

Aplico y reflexiono

5 Ramón asistió a la reunión de apoderados de su hijo. En ella, pagó $4 500

por la cuota del centro de padres correspondiente al mes de marzo.
Completa el recibo que le dieron a Ramón.

DÍA MES AÑO

28 03 2018 Nº 000001
RECIBO
Recibí de: Ramón Flores Soto
La suma de:
pesos

Por concepto de: pago de cuota centro de padres

Firma

30 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

6 Pinta de igual color el recuadro y el pez que contengan el mismo número. 1

Cinco mil doce Ocho mil doscientos

4 445 5 994
Mil seiscientos Cuatro mil cuatrocientos
noventa y nueve cuarenta y cinco
8 200 5 120 8 002

Ocho mil dos Nueve mil

9 216 1 699
doscientos dieciséis
Cinco mil novecientos 5 012
noventa y cuatro Cinco mil ciento veinte

7 En parejas, completen el crucigrama escribiendo con palabras los

números que aparecen en el recuadro. Observen el ejemplo.
e
a M i l d i e z h Horizontal Vertical
g a. 1 010 e. 2 007
b. 3 500 f. 4 000
b
f c. 1 002 g. 9 003
c d. 7 050 h. 3 009

8 Gabriela tiene que escribir el cartel de precios de los productos que se

venderán en la peña folclórica de su colegio. Ayúdala escribiendo el número.

Lista
Choripán: mil ciento cincuenta VENTAS DE FIESTAS PATRIAS
Anticucho: mil quinientos cincuenta • CHORIPÁN $
• ANTICUCHO $
10 chilenitos: dos mil cuatrocientos • 10 CHILENITOS $

Diario de aprendizaje

¿Cuál fue la actividad que más

te gustó? Justifica. Estoy de haber logrado:
Páginas
13 y 14

Matemática • 4.º básico 31

 Lección 1
Tema 3 ¿Cuál es el valor posicional de los dígitos
de un número?
Me conecto
Lee en voz alta los números
1 En parejas, observen la situación. Luego, realicen lo pedido. de la situación.

Un grupo de 4 compañeros de curso escribieron en una hoja el número de la

dirección de sus casas como se muestra en la imagen.

8 562
2 283

6 855 3 458

¿Qué valor posicional representa el dígito 8 en cada uno de los números?

a. Escriban cada número en la tabla posicional y determinen el valor de sus

dígitos. Sigan el ejemplo.
UM C D U UM C D U
2 2 8 3

2 000 200 80 3
unidades unidades unidades unidades

UM C D U UM C D U

b. Respondan la pregunta de la situación: ¿Qué valor posicional representa

el dígito 8 en cada uno de los números? Sigan el ejemplo.
2 283 ▶ 80 8 562 ▶
6 855 ▶ 3 458 ▶

32 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Conozco y practico
1
El valor posicional es la cantidad de unidades que representan los dígitos
según el lugar o la posición que ocupan en el número: unidad (U), decena
(D), centena (C), unidad de mil (UM), etc.
Por ejemplo, el número 2 132:

UM C D U
2 1 3 2

2 000 unidades 100 unidades 30 unidades 2 unidades

El dígito 2 tiene el valor de 2 000 y 2 dependiendo de la posición en la que se

encuentre.

¿Cuántas centenas equivalen a una unidad de mil?, ¿y cuántas decenas equivalen a una
unidad de mil?

2 Identifica la posición del dígito marcado.

a. 5 648 decena d. 5 291

b. 9 034 e. 2 455

c. 1 039 f. 2 014

3 Escribe el valor posicional de los dígitos destacados.

1 000
a. 1 518 d. 3 561 g. 4 513

b. 9 937 e. 7 354 h. 5 478

c. 2 340 f. 6 402 i. 8 019

Matemática • 4.º básico 33

 Lección 1
Tema 3

4 Pinta la casilla que contenga el valor posicional del dígito 5 en cada número.

5000 500 50 5 
a. 526
5000 500 50 5 
b. 3 605
5000 500 50 5 
c. 5 421
5000 500 50 5 
d. 9 572

5 Representa el número en la tabla posicional. Luego, escribe el valor de

cada dígito. Observa el ejemplo.
Número UM C D U

5 293
5 000 unidades 200 unidades 90 unidades 3 unidades

8 230

Aplico y reflexiono

6 Dibuja la cantidad de billetes y monedas que representan el precio de

cada producto.

a. Billete $1 000 Moneda $100 Moneda $10

0
 64
$7

34 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

b.
1
Billete $1 000 Moneda $100 Moneda $10

0
 49
$5

7 Valentín tiene 5 tarjetas con números diferentes y quiere formar el menor

7 1
y el mayor número posible con ellos. Ayuda a Valentín a ubicar los dígitos
en la tabla posicional.
Número menor Número mayor
5
9 6
UM C D U UM C D U

8 Emilio y su amigo Pablo están jugando a los acertijos de números. Lee el

diálogo y responde.

Soy un número de El número es

4 dígitos, tengo 2 4 012.
unidades, 4 unidades
de mil y 12 decenas.

a. ¿Cuál fue el error que cometió Pablo?

b. Juega con un compañero o compañera a los acertijos de números.

Diario de aprendizaje

¿Cómo te sentiste realizando las ¿Tuviste alguna dificultad?, ¿cuál?,

actividades de este Tema? Explica. ¿cómo la superaste?
Páginas
15 y 16

Matemática • 4.º básico 35

 Lección 1
Tema 4 ¿Cómo componer y descomponer
aditivamente números hasta 10 000?
Me conecto

1 Observa la situación. Luego, realiza las actividades.

Eugenia necesita hacer un depósito de $5 780 en el banco. Para esto debe

llenar el comprobante de depósito que se muestra a continuación.

Banco
Cuenta Cuenta Cuenta Detalle Cantidad Valor
Corriente Vista Ahorro 10 000
5 000
Nombre: 2 000
1 000
N.° cuenta: Monedas
500
Rut:
100
Depositante: 50
10
Fecha: Total

¿Cómo debe completar el comprobante de depósito?

a. Representa el dinero que debe depositar Eugenia usando los recortables

de la página 351. Para ello, agrúpalos según su valor.
b. Escribe en el comprobante de depósito la cantidad de billetes y monedas
que utilizaste de cada tipo.
c. En el comprobante, anota el valor total por tipo de billete o moneda
que utilizaste.
d. Completa el total con la suma de los valores escritos en c.

Conozco y practico

Los números se pueden componer y descomponer de forma aditiva a partir de su posición o

valor posicional.

A partir de su posición A partir de su valor posicional

Composición 2UM + 5C + 9D + 3U = 2 593 2 000 + 500 + 90 + 3 = 2 593

Descomposición 5 427 = 5UM + 4C + 2D + 7U 5 427 = 5 000 + 400 + 20 + 7

36 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

2 Escribe, en cada caso, el total de dinero representado con billetes y monedas.

1

Aplico y reflexiono

3 Une aplicando la composición o descomposición aditiva.

7 820 1UM + 9C + 9U

3U + 7C + 2UM + 5D 3 000 + 200 + 50 + 2

3 252 7UM + 2D + 8C

1 909 2 753

4 Martín formó el número 2 790 con las siguientes tarjetas. ¿Es correcto lo
que hizo?, ¿por qué? Si no es así, corrige.

2 000 700 9
Si es necesario,
5 Soy un número de 4 dígitos. Estoy entre 3 800 y 3 810. No termino vuelve a leer hasta
en 2 ni en 5. La suma de mis cifras es 18. comprender la
¿Qué número soy? información dada.

6 Paulina quería comprar una revista con un billete de $1 000. Como no le

alcanzaba, le pidió dinero a su abuela y ella le pasó 10 monedas de $100 y
9 de $10. ¿Cuánto cuesta la revista si Paulina logró reunir el valor exacto?

Diario de aprendizaje

¿Qué aprendiste en este Pinta la cara que represente lo que

Tema? ¿Hay algo que sentiste realizando las actividades de este
debes reforzar?, ¿por qué? Tema.
Páginas
17 y 18

Matemática • 4.º básico 37

 Lección 1
Tema 5 ¿Cómo comparar y ordenar números
hasta 10 000?
Me conecto

1 En parejas, observen la situación. Luego, realicen lo pedido.

Roxana fue a una tienda donde venden accesorios para bicicletas.

Ella necesita comprar un par de guantes nuevos.

00
$5 8

$5 900

$5 55
0

Si Roxana quiere comprar el par de guantes más barato, ¿cuál debería elegir?

a. Para saber cuál es el par de guantes más barato, sigan

los pasos. Relaciona la información
de la situación con tus
◾◾ Se ubica cada número en la tabla posicional según la experiencias.
posición de cada dígito.
◾◾ Se comparan los números partiendo desde la izquierda, en UM C D U
este caso, la UM. Como los dígitos son iguales, se sigue
5 8 0 0
comparando los dígitos de las centenas.
5 9 0 0
b. ¿Qué pueden concluir? Respondan la pregunta de la situación
completando. 5 5 5 0
Roxana debería elegir los guantes que cuestan $ .
c. ¿En qué situaciones de la vida diaria han comparado números?
Den al menos 3 ejemplos.

38 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Conozco y practico
1
Una forma de comparar y ordenar números es utilizar la tabla posicional. Por ejemplo, para
comparar los números 4 791, 4 563 y 4 712.

UM C D U UM C D U UM C D U
4 7 9 1 4 7 9 1 4 7 9 1
4 5 6 3 4 5 6 3 4 5 6 3
4 7 1 2 4 7 1 2 4 7 1 2

Todos los números Entre todos los Luego, entre 4 791 y

tienen el dígito 4 en la números, 4 563 es el 4 712, el número menor
unidad de mil. menor porque 5C < 7C. es 4 712, pués 1D < 9D.

Ordenados de menor a mayor son: 4 563 < 4 712 < 4 791 .

Otra estrategia para comparar y ordenar números es representarlos en la recta numérica.
Por ejemplo, para comparar y ordenar los números 1 350, 1 610 y 1 100 debes:
Paso 1 Dibujar una línea recta con flechas en ambos extremos.
Paso 2 Determinar la graduación de la recta. En este caso, de 100 en 100.

Paso 3 Graduar la recta numérica y ubicar los números.

1 100 1 350 1 610

1 000 1 100 1 200 1 300 1 400 1 500 1 600 1 700

Ordenados de menor a mayor son: 1 100 < 1 350 < 1 610

En la recta numérica, el número que está a la izquierda de otro siempre es menor.

¿Qué diferencia hay entre comparar y ordenar números en la recta numérica y en la tabla
posicional?

2 En tu cuaderno, ubica los precios de la actividad 1 en la recta numérica y

ordénalos de menor a mayor.

< <

Matemática • 4.º básico 39

 Lección 1
Tema 5

3 Compara los siguientes números en la tabla posicional, luego ordénalos

según lo solicitado.

a. 1 123, 1 897 y 1 891. c. 7 649, 7 648 y 7 629.

UM C D U UM C D U

< < < <

b. 4 585, 4 593 y 4 935. d. 9 560, 9 559 y 9 531.

UM C D U UM C D U

< < < <

4 Ubica los números en la recta numérica y luego ordénalos según

lo indicado.

a. 5 950, 6 890 y 5 430.

4 000 5 000 6 000 7 000

> >

b. 4 300, 4 950 y 4 600.

4 000 4 500 5 000

< <

40 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Aplico y reflexiono
1
5 Historia, Geografía y Ciencias Sociales. En Chile hay más
de 3 000 volcanes, de los cuales 80 registran actividad
según los expertos. La altura de algunos de ellos aparece a
continuación:

Volcán Villarrica: 2 852 m.

Volcán Osorno: 2 664 m.
Volcán Llaima: 3 125 m.
Volcán Llaima, Región
de la
¿Cuál de estos 3 volcanes tiene la menor altura?, ¿y la mayor? Araucanía, Chile.
Aplica una estrategia para comparar estas alturas.

6 En parejas, analicen la situación. Luego respondan.

Un supermercado vende los siguientes aceites de oliva:

$3 690
$3 590 $3 400 $3 100

a. ¿Cuál es el aceite más caro?

b. ¿Cuál es el aceite más económico?
c. Describan el procedimiento que usaron para llegar a sus respuestas y
compárenlo con el de otros grupos.
7 Ana tiene más edad que Mario y que Marco, pero tiene menos edad que
Felipe. Si Felipe nació en 1 990, Mario en 1998 y Marco en 1993, ¿en qué
años es posible que haya nacido Ana?

1 990 1 991 1 992 1 993 1 994 1 995 1 996 1 997 1 998

Diario de aprendizaje

¿Has mantenido un estilo de Muestra a tu profesor o profesora

trabajo ordenado para desarrollar la cara que representa cómo te
las actividades? Si tu respuesta sentiste trabajando en este Tema.
es negativa, ¿por qué no lo has
hecho? Páginas
19 y 20

Matemática • 4.º básico 41

 Lección 1
Tema 6 ¿Cómo aproximar por redondeo?

Me conecto

1 En parejas, observen la situación. Luego, respondan.

La profesora de Fabián le pasó una tarjeta con un número de 4 dígitos para ubicar
en la recta numérica que está dibujada en la pizarra.

1 000 2 000 3 000 4 000

2 738

a. ¿Entre qué números debe ubicar la tarjeta Fabián? ¿De cuál número de
la pizarra está más cerca la cifra que tiene Fabián?
b. ¿Han escuchado o usado la palabra “aproximar”?, ¿para qué la han usado?

Conozco y practico

Redondear permite obtener un número que es próximo a otro. Si aproximas los números
234 y 257 a la centena más cercana, puedes ver que estos se encuentran entre las centenas
200 y 300; 234 está más cerca de 200, mientras que 257 está más cerca de 300.

234 257

200 210 220 230 240 250 260 270 280 290 300

Veamos otro ejemplo con números aún mayores:

Al redondear 7 812 a la unidad de mil, se encuentra entre 7 000 y 8 000, por lo tanto, 7 812
está más cerca de 8 000.

42 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

2 Redondea los números dados a la posición señalada. Ayudate utilizando la

1
recta numérica
a. Redondear 5 680 a la centena más cercana.

5 600 5 700

b. Redondear 1893 a la decena más cercana.

1 890 1 900

c. Redondear 7 100 a la unidad de mil más cercana.

7 000 8 000

Aplico y reflexiono

3 Luisa quiere comprar un libro cuyo precio es $2 689, para lo cual tiene
ahorrado el dinero que aparece en la imagen.
a. Encierra una de las posibilidades de dinero con que podría pagar el libro
y escribe con cuánto pagará.
b. ¿A qué valor posicional redondeó Luisa?
4 Pedro debe comprar una libreta de notas, pero solo tiene $2 000.

$1 890 $2 090 $2 040 $1 490 $2 190

¿Cuáles de las siguientes libretas puede comprar si Escribe con letra clara para
redondea a la centena el precio de cada una?, ¿por qué? que pueda ser leída por tu
profesor o profesora.

Diario de aprendizaje

¿Has mantenido un Dibuja una cara que represente tus

estilo de trabajo ordenado?, emociones frente al Tema estudiado.
¿para qué te ha servido?
Página
21

Matemática • 4.º básico 43

 ¿Cómo voy? Evaluación de proceso

Te invitamos a desarrollar las siguientes actividades para que conozcas cómo

va tu proceso de aprendizaje.

¡Vamos a El Caserito!
El Caserito es un puesto de feria en el que se venden diferentes tipos de
hortalizas. Observa los productos que tiene en venta el dueño del local y sus
respectivos precios. Luego, realiza las actividades en tu cuaderno.

Trenza
$1 200
Cor
t
$65 e
0

$400
c/u
$150 $350
c/u $750
c/u
kg

$35
4 kg 0
0 c/u
$45 0 $1  x
c/u $79 500
c/u

1. ¿Cuántas monedas de $100 necesitas 3. ¿Qué valor posicional tiene el dígito

para comprar un choclo? Dibújalas. 1 en los diferentes carteles (precios)
donde aparece?

2. Por una compra, al dueño de El Caserito 4. Compara y ordena, de menor a mayor,

le pagaron con 5 billetes de $1 000, los precios de una betarraga, una
8 monedas de $100 y 15 monedas de zanahoria, un choclo, un pimentón, un
$10. ¿Cuánto dinero recibió? corte de zapallo y una lechuga.

44 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

1
5. Una clienta realizó una compra de $8 756. Escribe el total en palabras.

6. Aproxima a la UM la cantidad que pagó $

la clienta.

¿Cómo lo hice?

Evalúa tu desempeño siguiendo las indicaciones que te dé tu profesor o profesora.

Indicadores Ítems Nivel de desempeño

Conté de 10 en 10, de 100 en 100 y de 1 000 en 1 000. 1

Escribí números hasta 10 000. 5

Identifiqué el valor posicional de un número. 3

Realicé la composición de números hasta 10 000. 2

Comparé, ordené y aproximé números hasta 10 000. 4y6

Habilidades y actitudes

Indicadores Nivel de desempeño

Apliqué correctamente la habilidad de representar.

Apliqué correctamente la habilidad de resolver problemas.

Manifesté un estilo de trabajo ordenado y metódico.

Metas y estrategias
Vuelve al inicio de esta Lección, lee la meta y las estrategias que planteaste.
Luego, responde.
◾◾ ¿Alcanzaste tu meta?, ¿fue eficaz tu estrategia?, ¿por qué?
En grupos, comenten los resultados de su desempeño en esta Lección.
Finalmente, pregunta a tu profesor o profesora qué página del Cuaderno
Página
de ejercicios debes desarrollar. 22 o 23

Matemática • 4.º básico 45

 Lección
2 Operaciones
¿Qué aprenderé en esta Lección? ¿Para qué?
A representar y describir números Para resolver situaciones de la vida
hasta el 10 000 y a describir y aplicar cotidiana en que estén involucradas
estrategias de cálculo mental. las operaciones matemáticas
Además, comprenderás la adición (adición, sustracción, multiplicación
y sustracción de números hasta el y división) de forma mental o
1 000, la multiplicación de números aplicando diferentes estrategias.
de 3 dígitos por otros de 1 dígito y la
división con dividendos de 2 dígitos
por divisores de 1 dígito.

¿Qué sé?

1 A Gladys le encanta realizar juegos de ingenio matemático. En esta

ocasión requiere de tu ayuda para completar uno de estos juegos, donde
el resultado final de las filas y las columnas es igual a 9. En parejas
resuelvan el juego de ingenio de Gladys

¿Dónde se deben 4 2 1 = 9
colocar los signos
·
+, – y para que se
cumpla la igualdad?

3 5 6 = 9

3 1
= =
9 9
3 = 9
=
9
Recuerda que
Las operaciones tienen una
jerarquía o prioridad para
resolverlas. Por ejemplo, la
multiplicación se realiza antes
que la adición y la sustracción.

46 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

1
2 Elías está analizando las pistas que le dio su profesora para
descubrir un número. Léelas y escríbelo en la tabla posicional.
Me preparo
◾◾ El dígito de la decena es el doble que el de la centena. para aprender
◾◾ La diferencia entre el dígito de la unidad y el de la Considerando lo
trabajado en estas
centena es 5. páginas, responde.
◾◾ La suma de los dígitos del número es 17.
¿Cuál es mi motivación
◾◾ El cociente entre 24 y 3 es el valor del dígito de la unidad. para aprender?
¿Cuáles son mis
fortalezas?, ¿a qué
dificultades me puedo
¿Cuál es el
enfrentar?
número?
Registra una meta
personal para los
aprendizajes de esta
Lección.

Mi meta es…

Mis estrategias son…

C D U

Reflexiono
◾◾ ¿Qué conceptos matemáticos de cursos anteriores aplicaste en
las actividades?
◾◾ ¿En qué situaciones de la vida diaria resuelves operaciones
matemáticas?
◾◾ ¿Por qué crees que los aprendizajes de esta Lección son Al finalizar esta
Lección, revisa si
importantes para tu vida? lograste la meta que te
propusiste.
Página
24

Matemática • 4.º básico 47

 Lección 2
Tema 1 ¿Cómo resolver adiciones y sustracciones
por descomposición aditiva?
Me conecto

1 En parejas, observen la situación. Luego, respondan.

Juan y Enrique son hermanos y coleccionan láminas. Cierto día decidieron juntar sus
colecciones.

Y yo,
Tengo 313 láminas.
284 láminas.

¿Cuántas láminas tienen entre los 2 hermanos?

a. Utilicen los recortables de la página 349 y representen ambas cantidades.

b. Cuenten las centenas, decenas y unidades que hay en total y dibújenlas

usando en la tabla posicional. Observen el ejemplo.

C D U

c. Respondan la pregunta de la situación.

2 A partir de la actividad anterior, responde.

Si el vecino de Juan y Enrique tiene 998 láminas, ¿cuántas láminas les

falta a los hermanos para tener la misma cantidad que su vecino?

a. Identifica la operación que permite resolver esta situación.

b. Explica cómo resolverías dicha operación usando bloques multibase y
comunica tu respuesta a tu profesor o profesora.
c. Responde la pregunta de la situación.

48 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Conozco y practico
1
Para resolver adiciones puedes utilizar la descomposición aditiva según el valor posicional
de los sumandos. Se pueden representar las cantidades usando bloques multibase.
Por ejemplo: 184 + 165

C D U
Como hay 14 decenas,
se agrupan 10 y se
184 canjean por 1 centena.

165 100 + 80 +4
+ 100 + 60 +5
200 + 140 +9
200 + 100 + 40 + 9
300 + 40 +9

349

El resultado de 184 + 165 es 349.

Para resolver sustracciones puedes utilizar la descomposición aditiva. Al representar una
sustracción con bloques multibase solo se representa el minuendo, ya que el sustraendo
corresponde a lo que se quita o tacha.
Por ejemplo: 254 – 162

C D U

200 + 50 + 4
254
– 100 – 60 – 2
100 + 100 + 50 + 4
– 100 – 60 – 2
100 + 150 + 4
– 100 – 60 – 2
0 + 90 + 2

92

El resultado de 254 – 162 es 92.

Matemática • 4.º básico 49

 Lección 2
Tema 1

3 Resuelve las adiciones y sustracciones utilizando la descomposición aditiva.

a. 234 + 352 + 102 c. 128 + 309 + 215

b. 347 – 116 d. 522 – 145

4 Resuelve las adiciones y sustracciones en tu cuaderno.

a. 545 + 132 = d. 672 – 151 =

b. 876 – 465 = e. 357 + 122 =

c. 255 + 413 = f. 587 – 234 =

Aplico y reflexiono

5 Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Los administradores de un museo

realizaron un conteo mensual del número de visitantes entre los meses de
enero y marzo. El resultado se resume en la tabla.

Mes Enero Febrero Marzo

Cantidad de personas 179 281 156

¿Cuántas personas en total visitaron el museo durante los tres meses?

50 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

6 Junta y escribe la cantidad de dinero que se representa de acuerdo a cada

1
tipo de moneda. Luego, anota el total.

+ =

7 Lee el mensaje del capitán y responde: ¿cuántos pasajeros venían en el

avión antes de hacer escala?

Les habla el capitán. Haremos Si no conoces el

una escala y descenderán significado de alguna
113 pasajeros. Solo quedarán palabra, pregunta a tu
427 pasajeros en el avión. profesor o profesora.

8 Isaías fue al kiosco con $675 en su monedero. Después de comprar le

quedaron $280. ¿Cuánto dinero gastó en el kiosco?

9 Francisca envasó 109 frascos de mermelada y su hermana, 108. ¿Cuántos

frascos de mermelada envasaron entre las 2?

10 Rafael tenía 560 g de harina en su despensa y utilizó 225 g cocinando.

¿Cuántos gramos de harina le quedan?

11 En la descomposición aditiva, ¿cuál es la posición que se debe sumar

primero?, ¿por qué?

Diario de aprendizaje

¿Cuál fue la actividad más ¿Cómo te sentiste realizando las

desafiante para ti?, ¿por qué? actividades de este Tema? Pinta una cara.

Páginas
25 y 26

Matemática • 4.º básico 51

 Lección 2
Tema 2 ¿Cómo resolver adiciones y sustracciones
aplicando el algoritmo?
Me conecto

1 En parejas, observen el procedimiento que realizó Lucía con las monedas

y la tabla posicional para resolver una adición. Luego, respondan.

Paso 1

C D U
Represento las
cantidades y
las ordeno en la 3 1 3
tabla posicional.
+ 1 5 8

Paso 2 Se juntan por C D U

tipo de moneda
comenzando con 3 1 3
las de $1. + 1 5 8
11

Paso 3 Se reagrupan. C D U
1
3 1 3
+ 1 5 8
7 1

a. ¿Por qué en el paso 3 se debe realizar un reagrupamiento?

.
b. Si hubiese 21 unidades, ¿cómo sería el reagrupamiento? y ¿cuál sería el
canje? .

c. ¿Cuál es la suma de esta adición? Escríbanla. $

52 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

2 Si Lucía pierde $220 de lo que tenía en la actividad 1, ¿cuánto dinero le quedó?

1
a. Describe el procedimiento que utilizarías para restar ambas Explora en el sitio
cantidades usando la tabla posicional. Luego, calcula. http://codigos.
auladigital.cl y
b. Compara tu respuesta con la de tus compañeros y compañeras. escribe el código
18TM4B053.

Conozco y practico

Para resolver adiciones puedes usar el algoritmo estándar. Esta estrategia

consiste en escribir los sumandos en la tabla posicional y sumar los dígitos en
forma vertical según su posición. Primero se suman las unidades, luego las
decenas y finalmente las centenas, considerando el canje cuando corresponda.

Por ejemplo: 266 + 355

La unidad que se reagrupa (canje).

Paso 1 C D U Paso2 C D U Paso 3 C D U

1 1
2 6 6 2 6 6 2 6 6
+ 3 5 5 + 3 5 5 + 3 5 5
11 1 12 1

Paso 4 C D U Paso 5 C D U
1 1 1 1
2 6 6 2 6 6
La suma es 621
+ 3 5 5 + 3 5 5
2 1 6 2 1

La decena que se reagrupa (canje).

Para resolver sustracciones puedes utilizar el algoritmo estándar. Se escriben el minuendo

y el sustraendo en la tabla posicional, para luego restar los dígitos en forma vertical según
su posición. Se resta empezando por las unidades y se realiza canje cuando sea necesario.

Por ejemplo: 135 – 118 Reagrupo una decena. Quedan 2 decenas y 15 unidades (canje).

Paso 1 C D U Paso 2 C D U Paso 3 C D U

2 15 2 15
1 3 5 1 3 5 1 3 5
– 1 1 8 – 1 1 8 – 1 1 8
0 1 7

La resta o diferencia es 17.

Matemática • 4.º básico 53

 Lección 2
Tema 2

¿Qué ocurrirá si se necesita canjear una decena y no hay, pero sí hay centenas? Piensa en
el ejemplo 103 – 54.

3 Completa y resuelve las adiciones utilizando el algoritmo.

a. 305 + 297 b. 737 + 132 c. 568 + 207

C D U C D U C D U

+ + +

4 Completa y resuelve las sustracciones utilizando el algoritmo.

a. 452 – 125 b. 991 – 357 c. 872 – 381

C D U C D U C D U

– – –

5 Resuelve las adiciones en tu cuaderno.

a. 421 + 91 + 105 b. 110 + 520 + 349 c. 67 + 783 + 105

6 Resuelve las sustracciones en tu cuaderno.

a. 529 – 419 b. 873 – 552 c. 233 – 174

7 Escribe en cada recuadro el dígito correspondiente para completar la

operación.

a. C D U
b. C D U
c. C D U

2 7 3 4 5 2 8 2 8
+ 5 9 – 1 – 4 6
6 4 9 0 0 8

54 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Aplico y reflexiono
1
8 Historia, Geografía y Ciencias Sociales. José y su papá
en a
recorrerán Chile partiendo de La Serena. En la imagen er
están anotadas algunas ciudades por las que pasarán.

La S
¿Cuántos kilómetros recorrerán hasta llegar a Chillán?

9 Alfredo tenía 134 sandías. Si vendió 112, ¿cuántas 425 km

sandías le quedaron?
so
aí
10 El colegio al que asiste Rosa tiene 45 estudiantes en

Valpar
los cursos de prekínder, 56 en los cursos de kínder,
348 estudiantes en básica y 497 estudiantes en edia. El
colegio al que asiste David es más pequeño; tiene entre
513 km
prekínder, kínder y básica un total de 718 estudiantes.
n
a. ¿Cuántos estudiantes hay en total en el colegio al llá

Chi
que asiste Rosa?
b. Al comparar las cantidades de estudiantes de ambos
colegios, ¿cuántos más hay en el colegio al que
asiste Rosa que al que asiste David?
11 Observa la situación y resuelve para responder la pregunta
de Andrea.

Quiero una lechuga

y un repollo. ¿Cuánto
le debo?

$399
$520
Subraya o encierra la
información de la imagen
que se relaciona con la
pregunta.

Diario de aprendizaje

¿Cómo resuelves una ¿Cómo te sentiste realizando las

adición o sustracción actividades de este Tema? Pinta una cara.
aplicando el algoritmo?
Explícale a un compañero Páginas
27 y 28
o compañera.

Matemática • 4.º básico 55

 Lección 2
Tema 3 ¿Cómo estimar sumas y restas?

Me conecto

1 En parejas, lean la situación. Luego, realicen las actividades.

Cristina y Sebastián fueron al bazar para comprar

algunos útiles escolares que necesitaban. Para comprar un cuaderno
y un lápiz grafito necesito,
aproximadamente, $800.
$580
$290 Para comprar un
destacador y una caja
$190 de lápices necesito
$900.
$590

a. Sumen los productos que comprará cada uno.

Cristina Sebastián
C D U C D U

+ +

b. ¿Qué estrategia utilizaron Cristina y Sebastián para calcular el dinero
que deben pagar por los útiles escolares que necesitan?, ¿cómo lo
saben? Compartan su respuesta con el resto del curso.
Relee tu escrito para ver
qué puedes mejorar.

c. Identifiquen la centena más cercana a la que fueron redondeados los

números en cada adición.
d. Estimen la diferencia entre el precio de un cuaderno y un plumón. Para
ello, redondeen los números a la centena más cercana y comuniquen
su resultado.

56 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Conozco y practico
1
Estimar una suma o una resta es acercarse al valor exacto que resulta al resolver la adición
o sustracción. Para ello, se pueden redondear los números a una misma posición.

Estimar 563 + 112 Estimar 958 – 541

Redondear a la centena más cercana. Redondear a la decena más cercana.

C D U C D U C D U C D U
5 6 3 6 0 0 9 5 8 9 6 0
+ 1 1 2 + 1 0 0 – 5 4 1 – 5 4 0
7 0 0 4 2 0

Aproximadamente es 700. Aproximadamente es 420.

2 Estima las sumas y restas redondeando a la centena más cercana.

a. 244 + 515 = + = c. 847 – 515 = – =

b. 762 – 189 = – = d. 467 + 130 = + =

Aplico y reflexiono

3 Estima el resultado de las operaciones redondeando a la decena y pinta el

recuadro del resultado del mismo color asignado a la operación.

429 – 239 354 + 506 748 – 215

860 530 190

4 ¿Cuál es la diferencia aproximada entre el precio de cada

variedad de lechuga? Estima redondeando a la centena
más cercana. $655 $599

5 El colegio al que asiste Josefa es mixto. El último año

tuvo 468 mujeres matriculadas y 391 hombres. ¿Cuántos
estudiantes aproximadamente se matricularon ese año?
6 ¿En qué otras situaciones se utiliza la estimación de sumas
y restas? Da ejemplos y comparte con tus compañeros.

Diario de aprendizaje

¿Hay algo que debes reforzar?, ¿Cómo te sentiste realizando el

¿qué? trabajo de este Tema?, ¿por qué? Página
29

Matemática • 4.º básico 57

 Lección 2
Tema 4
¿Cómo aplicar la estrategia de conteo
hacia adelante y hacia atrás?
Me conecto

1 Observa la cantidad de cajas de lápices. Luego, realiza lo pedido.

¿Cómo contaste los lápices?

a. Señala cómo contaste los lápices.

b. Escribe una multiplicación que permita calcular el total de lápices.

2 Observa la cantidad de lápices y desarrolla las actividades.

Para guardar estos lápices en cajas de 4 unidades cada una,

¿cuántas cajas necesitas?

a. Escribe una división que represente la situación.

b. ¿Cómo se relaciona esa división con el conteo hacia atrás? Argumenta

tu respuesta.

58 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Conozco y practico
1
Para multiplicar puedes contar hacia adelante. Por ejemplo, para resolver
4 · 3 puedes contar hacia adelante de 3 en 3, comenzando desde el 0.

0 3 6 9 12
Como el conteo llegó hasta 12, el resultado de la multiplicación es 12.

Para dividir puedes contar hacia atrás. Por ejemplo, en 15 : 3.

0 3 6 9 12 15

Como se descontó 5 veces 3, el resultado es 5.

1
¿Para resolver 4 · 3 qué otra estrategia podrías aplicar?

3 Utiliza el conteo para resolver los siguientes ejercicios. Mientras lees, piensa: "Esto
a. 6 · 9 b. 24 : 2 podría ser parecido a... Me
lo imagino como si fuera...".
4 Calcula mentalmente.
a. 2 · 3 = f. 35 : 5 =

b. 10 : 2 = g. 81 : 9 =

c. 36 : 3 = h. 8 · 7 =

d. 4 · 6 = i. 5 · 6 =

e. 3 · 8 = j. 9 · 8 =

2
¿Te sirvió conocer la estrategia de conteo para calcular mentalmente?, ¿por qué?

Diario de aprendizaje

¿Qué aprendiste en este Tema? ¿Cómo te sentiste realizando las

actividades?
Página
30

Matemática • 4.º básico 59

 Lección 2
Tema 5 ¿Cómo aplicar la estrategia de doblar
y dividir por 2?
Me conecto

1 Observa la situación. Luego, realiza las actividades.

Fabián está preparando 5

sorpresas que regalará en su
próxima fiesta de cumpleaños. ¿Cuántos dulces
Él desea poner 8 dulces en cada regalaré en total?
una de las cajitas.

a. Dibuja 5 grupos con 8 dulces cada uno.

¿Cuántos dulces dibujaste?

b. Dibuja 10 grupos con 4 dulces cada uno.

¿Cuántos dulces dibujaste?

Participa en
c. ¿Por qué en ambos casos hay la misma cantidad de conversaciones grupales.
dulces? Comenta con tus compañeros y compañeras.

60 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Conozco y practico
1
Para resolver una multiplicación, a veces conviene resolver otra más sencilla pero con
el mismo resultado. Para ello, se puede aplicar la estrategia doblar y dividir por 2 según
convenga. Por ejemplo:
·2 ·2

12 · 4 = 6 · 8 5 · 8 = 10 · 4
:2 :2
Como 6 · 8 = 48, entonces 12 · 4 = 48. Como 10 · 4 = 40, entonces 5 · 8 = 40.

¿Qué relación hay entre la estrategia doblar y dividir por 2 y la actividad 1 de la página
anterior?

Aplico y reflexiono

2 Aplica la estrategia doblar y dividir por 2 para resolver las multiplicaciones.

·2 ·2

a. 3 · 14 = · = c. 5 · 6 = · =

:2 :2
·2 ·2

b. 4 · 16 = · = d. 3 · 12 = · =

:2 :2

3 Calcula mentalmente.
a. 12 · 5 = c. 25 · 8 = e. 4 · 15 = g. 4 · 24 =

b. 18 · 3 = d. 3 · 16 = f. 5 · 14 = h. 50 · 6 =

Diario de aprendizaje

¿Qué aprendiste en este Tema? ¿Te resultó útil esta estrategia?,

¿por qué? Página
31

Matemática • 4.º básico 61

 Lección 2
Tema 6 ¿Cómo aplicar la estrategia
de descomposición?
Me conecto

1 Junto con un compañero o compañera lean la siguiente situación y

respondan las preguntas.

Juan y Camila están comprando útiles para el colegio y han comprado 4 cajas
con 9 lápices cada una. Ahora desean calcular cuántos lápices tienen en total.

Voy a multiplicar
2 · 9 + 2 · 9.

Voy a multiplicar
4 · 5 + 4 · 4.

a. ¿Llegaron ambos amigos al mismo resultado? Explica.

b. Describe la estrategia que utilizaron Juan y Camila.

Conozco y practico

Para multiplicar puedes descomponer

aditivamente uno de los factores (el que 6·7
consideres más conveniente) y luego aplicar la 6 · (5 + 2)
distributividad. 6·5+6·2
Por ejemplo, al multiplicar 6 · 7 puedes 30 + 12
realizar lo siguiente:
42

¿Se puede descomponer de más de una forma para multiplicar 6 · 7? Compara tu

respuesta con tus compañeros y compañeras.

62 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Aplico y reflexiono
1
2 Resuelve la multiplicación 8 · 6 descomponiendo de 3 maneras distintas.
8·6 8·6 8·6

3 Resuelve aplicando la estrategia de descomponer.

a. 7 · 8 c. 7 · 6

b. 8 · 4 d. 5 · 8

4 A partir del siguiente ejercicio, crea un problema en tu cuaderno.

16 · 23 Escribe con letra clara y
16 · (12 + 11) separando las palabras
16 · 12 + 16 · 11 con un espacio para que
192 + 176 puedan ser leídas por otros.
368

Diario de aprendizaje

¿En qué ocasiones piensas que
esta estrategia te ayudará a
resolver multiplicaciones?
Dibuja una cara que muestre cómo
te sentiste al realizar las actividades.
Página
32

Matemática • 4.º básico 63

 Lección 2
Tema 7 ¿Cómo aplicar la estrategia
el doble del doble?
Me conecto

1 Observa y luego responde. Esta es la estrategia que

yo aplico para multiplicar
un número por 4.

9·4
9 · (2 · 2)
(9 · 2) · 2
18 · 2
36

9 9·2 9·2·2

a. ¿Crees que la estrategia de Karina es correcta?

b. Describe con tus palabras la estrategia que realizó Karina.

2 Analiza la situación. Luego, realiza lo pedido.

Comprueba con un ejemplo lo que dice Jonathan. ¿Es correcta su afirmación?

Para dividir por 4, yo divido por 2 y

después de nuevo divido por 2.

64 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Conozco y practico
1
Para multiplicar por 4 puedes multiplicar por 2 y el resultado multiplicarlo por 2.
Por ejemplo, 3 · 4 = 3 · 2 · 2 = 6 · 2 = 12
Para dividir por 4 puedes dividir por 2 y el resultado dividirlo por 2.
Por ejemplo, 12 : 4 = 12 : 2 : 2 = 6 : 2 = 3

¿En qué casos puedes utilizar esta estrategia? Piénsalo y comenta tu respuesta
con tus compañeros y compañeras.

Aplico y reflexiono

3 Calcula mentalmente aplicando la estrategia.

a. 4 · 5 = c. 6 · 4 = e. 4 · 9 = g. 24 : 4 =
b. 16 : 4 = d. 32 : 4 = f. 4 · 7 = h. 36 : 4 =

4 Aplica la estrategia para multiplicar y dividir por 8.

a. 4 · 8 = c. 8 · 5 = e. 8 · 9 = g. 56 : 8 =
b. 24 : 8 = d. 64 : 8 = f. 48 : 6 = h. 8 · 8 =

5 Explica por qué no es posible aplicar esta estrategia al multiplicar 6 · 7.

Relee tu escrito para ver

qué puedes mejorar.

6 ¿Por qué la estrategia se llama "el doble del doble"? Coméntalo con tus
compañeros y compañeras.

Diario de aprendizaje

¿Tuviste una actitud de respeto

al escuchar las ideas de tus Estoy de haber logrado:
Página
compañeros y compañeras? 33

Matemática • 4.º básico 65

 Lección 2
Tema 8 ¿Cómo multiplicar aplicando
la propiedad distributiva?
Me conecto

1 Observa la situación. Luego, realiza lo pedido.

Marco, Eugenia y Ramón están construyendo la tabla del 9. Entonces, para

resolver las multiplicaciones descompusieron de forma aditiva el 9.

3·9 5·9 6·9

3 · (4 + 5) 5 · (3 + 6) 6 · (7 + 2)
(3 · 4) + (3 · 5) (5 · 3) + (5 · 6) (6 · 7) + (6 · 2)
12 + 15 15 + 30 42 + 12

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4
12 15 5 5
6
15 30
42 12

a. Describe en tu cuaderno lo que realizaron Marco, Eugenia y Ramón

después de descomponer el factor 9.
b. ¿Qué propiedad estudiada en cursos anteriores se aplicó?,
¿conmutatividad, asociatividad o distributividad?, ¿por qué?
c. Escribe el producto de la multiplicación de cada estudiante.

66 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

d. Escribe otra forma de descomponer el 9 para resolver la multiplicación 5 · 9. 1

5·( + )

(5 · ) + (5 · )
¿Una multiplicación se
+ puede descomponer en
forma única?

2 En parejas, observen la situación. Luego, realicen las actividades.
Patricia fue a conocer San Pedro de Atacama y compró 4 postales para regalar
a sus amigas. El precio de cada postal era $120.
¿Cuánto dinero
pagué por todas las
postales?

a. Escriban la cantidad de postales que compró Patricia y el precio de cada

una. Para ello, completen.
◾◾ Patricia compró postales.
◾◾ Cada postal le costó $ . Recuerda que
b. Escriban la multiplicación que permite calcular la Las partes de una multiplicación
son:
cantidad de dinero que gastó Patricia en las postales.
4·2 = 8
·
Factores Producto
c. Para resolver la operación anterior se puede realizar el
siguiente procedimiento:

(100 + 20) · 4
100 · 4 + 20 · 4 +
400 + 80
480 100 · 4 20 · 4
Escribe con letra
◾◾ Expliquen con sus palabras el procedimiento descrito y clara y separando
respondan la pregunta que hizo Patricia. las palabras con
un espacio para
que puedan ser
leídas por otros.

Matemática • 4.º básico 67

 Lección 2
Tema 8

Conozco y practico

Para resolver una multiplicación de un número de 3 dígitos por uno de un dígito, puedes
descomponer aditivamente uno de los factores según el valor posicional de cada dígito
y aplicar la propiedad distributiva. Esta propiedad consiste en que el factor se distribuye
multiplicando cada término de la multiplicación.
Por ejemplo: 332 · 3

332 · 3 = (300 + 30 + 2) · 3
= (300 · 3) + (30 · 3) + (2 · 3)
= 900 + 90 + 6
= 996

3 Multiplica aplicando la propiedad distributiva.

a. 2 · 371 d. 176 · 5

2 · (  + + ) ( + + )·5

2 ·  +2· +2· ·5 + ·5 + ·5

+ + + +

b. 4 · 158 e. 258 · 3

4·( + + ) ( + + )·3

4 ·  +4· +4· ·3 + ·3 + ·3

+ + + +

c. 104 · 5 f. 469 · 2
( + + )·5 ( + + )·2

·5 + ·5 + ·5 ·2 + ·2 + ·2

+ + + +

68 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Aplico y reflexiono
1
4 Aplica la propiedad distributiva para completar cada resolución.
a. (200 + 60 + 4) · 4 = ·4+ ·4+ ·4

+ +

b. (100 + 50 + 8) · 6 = ·6+ ·6+ ·6

+ +

5 Resuelve los problemas.

a. El equipaje de una familia se compone de 3 bolsos y 4 maletas. Si las
maletas y los bolsos tienen una masa de 8 kg cada uno, ¿cuál es la masa
total del equipaje de la familia?
b. Lee lo que dice la electricista. Luego, responde.

Durante 5 meses
tuvimos que reparar
4 semáforos por mes.

Si en una comuna vecina tuvieron que reparar la misma cantidad de

semáforos por mes pero durante 8 meses, ¿cuántos semáforos se
arreglaron en total?
c. Verónica compró en el supermercado 2 kg de naranjas a $475 el
kilogramo. ¿Cuánto dinero gastó en naranjas?

Diario de aprendizaje

¿Abordaste de manera ¿Cómo te sentiste realizando las

flexible y creativa la actividades de este Tema? Pinta una cara.
búsqueda de soluciones a los
Página
problemas de la actividad 5?, 34
¿por qué?

Matemática • 4.º básico 69

 Lección 2
Tema 9 ¿Cómo multiplicar aplicando el algoritmo?

Me conecto

1 En parejas, lean la situación. Luego, realicen lo pedido.

Don Alberto decidió instalar en su almacén recipientes para depositar pilas usadas.

Logré llenar 3 recipientes

con 231 pilas cada uno.

¿Cuántas pilas usadas recolectó en total don Alberto?

a. Observen la representación de la multiplicación que se relaciona con la

situación. Luego, completen la cuadrícula y calculen la suma.

C D U U
2 3 1 · 3

1 · 3 = 3
3 0 · 3 =
2 0 0 · 3 =

Suma
C D U U
2 3 1 · 3

Producto

b. Escriban el producto de la multiplicación y respondan la pregunta de la

situación.

70 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

2 Observa la situación. Luego, realiza las actividades.

1
En el colegio al que asiste Carolina se fomenta la práctica deportiva realizando
diversos ejercicios físicos todos los días durante 8 minutos.

Llevamos 116 días

haciendo ejercicios.

¿Cuántos minutos llevan realizando ejercicios físicos en el colegio de Carolina?

a. Escribe la multiplicación que permite calcular el tiempo

total en minutos. Subraya la información
de la situación que se
b. Observa el procedimiento realizado para resolver relaciona con la pregunta.
la multiplicación.

C D U U
1 1 6 · 8

6 · 8 = 4 8
1 0 · 8 = 8 0
Minutos que
1 0 0 · 8 = 8 0 0 han dedicado a
9 2 8 hacer ejercicios.

c. Al sumar, ¿por qué en la posición de la decena aparece un 2 y en la posición

de la centena un 9? Explica.
d. Observa el siguiente procedimiento para multiplicar de forma más directa.

Paso 1 Paso 2 Paso 3

C D U U C D U U C D U U
4 1 1
1 1 6 · 8 1 1 6 · 8 1 1 6 · 8
4 8 1 2 8 9 2 8

>>
Matemática • 4.º básico 71
 Lección 2
Tema 9

<<
e. Describe paso a paso el procedimiento anterior en tu cuaderno. Ayúdate
con las siguientes preguntas.
◾◾ ¿Por qué al multiplicar 6 · 8 en el paso 1 queda un 4 sobre el 1?
◾◾ ¿Por qué al multiplicar 10 · 8 en el paso 2 queda un 1 sobre el 1?

f. ¿En qué se parecen los procedimientos descritos en b y d? Coméntalo

con tus compañeros y compañeras.

Conozco y practico

Para multiplicar números de 3 dígitos por otro de 1 dígito, puedes aplicar el algoritmo
estándar. Esta estrategia consiste en multiplicar los dígitos del primer factor por el
segundo factor de acuerdo a su valor posicional. Se comienza por el dígito en la posición de
las unidades.

C D U U C D U U 3 · 50 = 150 C D U U
1 1C + 5D 1
2 5 2 · 3 2 5 2 · 3 2 5 2 · 3

6 5 6 7 5 6

Al multiplicar aplicando el algoritmo, no debes olvidar:

10U = 1D 10D = 1C 10C = 1UM

¿Puede el canje ser mayor a 1? Explica y comenta con tus compañeros y

compañeras.

3 Resuelve las multiplicaciones aplicando el algoritmo estudiado.

a. C D U U
c. UM C D U U

1 1 2 · 5 4 8 4 · 5

b. C D U U d. UM C D U U

1 4 2 · 4 8 0 5 · 6

72 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Aplico y reflexiono
1
4 Une la multiplicación con el producto que corresponda.

341 · 2 182 · 5 396 · 2 247 · 3

792 741 682 910

5 Ciencias Naturales. En el colegio de Marta los 3 cuartos básicos

reciclaron cada uno 298 latas. ¿Cuántas latas reciclaron en total?

6 Educación Física y Salud. Francisco corre 958 m en cada práctica. Si corre

4 veces a la semana, ¿cuántos metros corre semanalmente?

7 Cecilia fue a la feria a comprar 3 pimentones. ¿Cuánto pagará en total?

OFERTA
$255 c/u

8 En un colegio de 459 estudiantes, se le entrega a cada uno 2 entradas para

un bingo. ¿Cuántas entradas se repartieron en total?

9 En un terreno se plantarán 197 árboles en cada uno de los 7 sectores en los

que está dividido. ¿Cuántos árboles se plantarán en total?

10 Víctor guarda el vuelto diario de la compra del pan, el que corresponde a

$125. Si durante 6 días guarda la misma cantidad, ¿cuánto dinero junta en
ese tiempo?

11 Crea un problema que se resuelva con la multiplicación 346 · 2.

Luego, resuélvelo.

Diario de aprendizaje

¿Cuál fue la actividad ¿Cómo te sentiste al finalizar las

que más te gustó de este actividades de este Tema? Pinta una cara.
Tema?, ¿por qué?
Páginas
35 y 36

Matemática • 4.º básico 73

 Lección 2
Tema 10 ¿Qué relación existe entre la multiplicación
y la división?
Me conecto

1 En parejas, lean la situación. Luego, realicen lo pedido.

Victoria y Cristian quieren repartir sus dulces en forma equitativa según las
bolsas que tienen en la mesa.

Tenemos
12 dulces
Son 3 para repartir.
bolsas.

¿Cuántos dulces habrá en cada bolsa?

Observen el procedimiento que realizaron Victoria y

Cristian para responder la pregunta.
◾◾ Dibujaron las 3 bolsas y repartieron los dulces de
forma equitativa.
◾◾ Para comprobar lo que hicieron, sumaron la
cantidad de dulces de cada bolsa. 4 + 4 + 4 = 12.
◾◾ En cada bolsa hay 4 dulces.
Muestra interés
a. ¿Qué división está relacionada con la situación? Escríbanla. por lo que dicen
los demás, a través
de tus expresiones
: = faciales y postura.

b. ¿Qué multiplicación está relacionada con la situación? Escríbanla.

· =

74 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Conozco y practico
1
La multiplicación y la división son operaciones inversas. Al dividir se está buscando uno de
los factores de la multiplicación. Por ejemplo:

24 : 8 = 3 3 · 8 = 24
24 : 3 = 8 8 · 3 = 24

Si las golosinas de la actividad 1 se hubieran repartido en porciones de 4 dulces,

¿cuántas bolsas se hubieran necesitado?

2 Determina el producto y escribe 2 divisiones a partir de cada multiplicación.

a. c.
: = : =
12 · 4 = 15 · 2 =
: = : =

b. d.
: = : =
13 · 5 = 16 · 3 =
: = : =

Aplico y reflexiono

3 Tomás comerá 2 naranjas diariamente. Si en total tiene 18, ¿en cuántos días
se le acabarán las naranjas?
Comprueba tu respuesta multiplicando.

4 ¿Piensas que es importante conocer las tablas de multiplicar para resolver

divisiones? Explica y comenta tu respuesta con tus compañeros y compañeras.

Diario de aprendizaje

¿Cómo te sentiste al trabajar con un ¿Qué fue lo que más te gustó de lo

compañero o compañera de curso? estudiado en este Tema? Explica. Página
37

Matemática • 4.º básico 75

 Lección 2
Tema 11 ¿Cómo dividir descomponiendo el dividendo?

Me conecto

1 En parejas, lean la situación. Luego, realicen lo pedido.

Laura decidió regalar sus stickers a sus 3 hermanos, de manera que a cada
uno le toque la misma cantidad.

Tengo 96
stickers.

¿Cuántos stickers le corresponden a cada hermano?

a. Identifiquen los datos que entrega la situación. Para ello, completen.

Cantidad total de stickers: .
Cantidad de personas que participan en el reparto: .
b. Escriban la división que permite calcular la cantidad de
stickers que recibirá cada hermano. Recuerda que
Las partes de una división son:
:
Dividendo
c. Observen la representación que se hizo del dividendo
con bloques multibase. Luego, agrupen los bloques 12 : 6 = 2 Cociente
según el divisor.
Divisor

d. A partir de los grupos que pudieron formar en la actividad c, respondan la

pregunta de la situación.

76 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

2 Observa la situación. Luego, realiza las actividades. 1

Emilio y María están contando las monedas que juntaron cierto día.

Debemos colocar la
misma cantidad de
dinero en 2 alcancías.
Tenemos este
dinero.

¿Cuánto dinero pondrán en cada alcancía?

a. Escribe la cantidad de dinero que tienen en total Emilio y María. $

b. Observa el procedimiento que realizaron Emilio y María.

Paso 1 Agrupar las monedas de $10 y las de $1 según el divisor, en este
caso, 2.

80 + 4 = 84

80 4

Paso 2 Escribir las divisiones según el tipo de moneda. Completa.

80 : 2 = 40 : =

Paso 3 Sumar el cociente de ambas divisiones.

40 + =

c. Responde la pregunta de la situación.

Matemática • 4.º básico 77

 Lección 2
Tema 11

Conozco y practico

Dividir descomponiendo el dividendo consiste en descomponer aditivamente el dividendo, de

tal forma que los sumandos se puedan dividir de manera exacta por el divisor.
Por ejemplo: 69 : 3

69 se puede descomponer aditivamente como 60 + 9 o como 30 + 39.

(60 + 9) : 3 = (60 : 3) + (9 : 3) (30 + 39) : 3 = (30 : 3) + (39 : 3)

20 + 3 = 23
10 + 13 = 23

¿De qué otra forma se podrían descomponer los dividendos de las actividades
1 y 2? Compara tu respuesta con la de tus compañeras y compañeros.

3 Resuelve las divisiones descomponiendo el dividendo. Para ello, completa.

a. 26 : 2 = b. 55 : 5 =

( + ):2 ( + ):5

( : ) + ( : ) ( : ) + ( : )

+ +

4 Pinta la división correspondiente a cada descomposición aditiva del dividendo.
a. 30 : 3 + 6 : 3 36 : 3 36 : 6 33 : 3

b. 90 : 9 + 9 : 9 90 : 9 99 : 9 90 : 18

78 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Aplico y reflexiono
1
5 Aplica la descomposición aditiva para resolver las divisiones en tu cuaderno.
a. 72 : 3 = (60 + ) : 3

b. 56 : 4 = (40 + ):4

6 Analiza cómo se descompuso el dividendo en la siguiente división.

42 : 3 = (30 + 12) : 3
= (30 : 3) + (12 : 3)
= 10 + 4
= 14

a. ¿Por qué se descompuso 42 como 30 + 12 y no como 40 + 2? Argumenta.

b. ¿Qué debes considerar al descomponer el dividendo? Comenta con tus

compañeros y compañeras.
7 Geometría. Si se construye un cuadrado con un alambre de Escucha con respeto
92 cm de largo, ¿cuál es la medida de cada lado del cuadrado? las intervenciones
de tus compañeros y
8 Para ordenar su álbum de fotografías, Mónica colocó 5 fotos compañeras.
en cada página. Si tiene 35 fotos, ¿cuántas páginas ocupará?

9 Observa lo que dice la señora Luisa. Luego, responde.

¿Cuántos kilogramos de queso de cabra se pueden elaborar con 96 litros
de leche?

Para hacer 1 kg de
queso de cabra se
necesitan cerca de
8 litros de leche.

Diario de aprendizaje

¿Fue fácil o difícil para ti comprender

la división por descomposición del Estoy porque en este Tema
Páginas
dividendo?, ¿por qué? logré: 38 y 39

Matemática • 4.º básico 79

 Lección 2
Tema 12 ¿Cómo dividir aplicando el algoritmo?

Me conecto

1 En parejas, lean la situación. Luego, realicen lo pedido.

Pedro, un entusiasta monitor de scout, organizó una salida al bosque

con su grupo para este fin de semana.

Necesito que Somos 45

formen grupos en total.
de 3 integrantes
cada uno.

¿Cuántos grupos se formarán?

a. Observen los pasos que se realizaron para resolver la división que

permite calcular la cantidad de grupos.

Paso 1 Considera el dígito de mayor valor Paso 2 Encuentra el número que

posicional del dividendo para multiplicado por el divisor
comenzar a dividir, en este caso, 4. tenga el valor más cercano
Si es menor que el divisor, considera (menor) o igual al considerado
además el siguiente dígito. en el paso 1.

4 5 : 3 = 1 5
Paso 3 Se calcula el Paso 4 Baja el dígito siguiente
producto entre el – 3 del dividendo (5) para
número obtenido 1 5 formar un nuevo
en el paso 2 y el número con la resta
– 1 5
divisor, y se resta obtenida en el paso 3.
a lo considerado 0 0 En este caso, 15.
del dividendo.
En este caso se
obtiene 1. Paso 5 Se repiten los pasos 2, 3 y 4 hasta usar todos los
dígitos del dividendo.

80 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

b. ¿Cómo habrían representado la división anterior con bloques multibase? 1

Utilicen los recortables de la página 349 y comparen con otros grupos.
c. Explica a tu pareja de trabajo con tus propias palabras cada
uno de los pasos que se describieron en la situación. Si no comprendiste
algún paso, vuelve a
d. Respondan la pregunta de la situación. leerlo con calma, no te
apresures.
Conozco y practico

Para dividir números de 2 dígitos por otros de un dígito puedes seguir el algoritmo descrito
en la actividad 1.

Por ejemplo: 68 : 4

Dividendo Divisor

6 8 : 4 = 1 7 Cociente
– 4
2 8
– 2 8
Dividendo Cociente 0 0 Resto

Cuando el dígito de mayor valor posicional del dividendo sea menor que el divisor, se debe
considerar un número de 2 dígitos del dividendo.

Por ejemplo: 38 : 7 3 8 : 7 = 5 Resto

– 3 5
◾◾ Una división exacta
0 3
tiene un resto igual a 0.
◾◾ Una división inexacta
tiene un resto distinto de 0.

¿Cómo comprobarías que el cociente de una división es correcto? Ejemplifica con

las divisiones del recuadro anterior.

2 Completa la resolución de cada división.

a. b.
3 2 : 2 = 1 7 5 : 5 = 1
– 2 –
2 5
– –

>>
Matemática • 4.º básico 81
 Lección 2
Tema 12

<< c. d. 9 5 : 3 =
4 8 : 3 = 1
– 3 –

8
– –

3 Resuelve las divisiones.

a. 72 : 4 c. 36 : 9

b. 58 : 9 d. 67 : 6

4 Lee atentamente la siguiente información y desarrolla.

Una división puede comprobarse mediante la siguiente relación:

Dividendo = (divisor · cociente) + resto

a. Completa la tabla.

Dividendo Divisor Cociente Resto Comprobación

86 7 12 2 86 = (7 · 12) + 2
72 2
61 6
56 3

b. En tu cuaderno, realiza los cálculos de la comprobación.

82 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Aplico y reflexiono
1
5 Resuelve las divisiones y pinta las piezas con los cocientes resultantes.
a. 78 : 3 = i. 88 : 4 =
b. 46 : 2 = j. 90 : 6 =
c. 78 : 6 = k. 72 : 9 =
d. 45 : 9 = l. 72 : 6 =
e. 76 : 2 = m. 48 : 8 =
f. 98 : 7 = n. 96 : 2 =
g. 56 : 8 = ñ. 84 : 12 =
h. 90 : 5 =

6 Comenta con tus compañeros y compañeras la

estrategia que usaron para resolver la actividad 5.

a. ¿Por qué usaron esa estrategia y no otra?

b. ¿Comprobaron el resultado de sus divisiones?, ¿cómo lo hicieron?
7 Resuelve los problemas.
a. Un curso recibe como premio 54 entradas al cine. Si se entregan
2 entradas a cada estudiante, ¿entre cuántos se repartieron las
entradas?
¿Cuántos libros
b. En un colegio hay 76 estudiantes de 4.° básico
quedarán en cada
distribuidos en 2 cursos con la misma cantidad de repisa?
alumnos. ¿Cuántos estudiantes tiene
cada curso?
c. Para organizar mejor su habitación, Antonio
decidió colocar sus 63 libros en 3 repisas
diferentes, de manera que en cada una de ellas
quede la misma cantidad de libros.

Diario de aprendizaje

¿Qué aprendiste en el ¿Cómo te sentiste trabajando en este

trabajo realizado en este Tema? Pinta una cara.
Tema?
Páginas
40 y 41

Matemática • 4.º básico 83

 Lección 2
Tema 13 ¿En qué consiste la propiedad del 0 y la del 1
en la multiplicación y la del 1 en la división?
Me conecto

1 En parejas, observen la situación. Luego, respondan.

La profesora de Matemática escribió en la pizarra los siguientes ejercicios.

Ejercicio 1 Ejercicio 2
1·1=1 1· =0
2·1=1+1=2 2· =0
3·1= = 3· =0
4·1= = 4· =0

a. Completen la adición iterada del ejercicio 1.

¿Qué factor se repite en las multiplicaciones? Formula preguntas
y respóndelas. Por
b. En el ejercicio 2, ¿qué número completa la igualdad en ejemplo, ¿sucederá
cada caso? lo mismo con otros
números
c. ¿Qué regularidad pueden observar en estas multiplicaciones? al multiplicarlos por
Escriban sus conclusiones y comuníquenlas al resto del curso. 0 y 1?

2 Lee atentamente la situación y realiza lo pedido.

Elisa tiene 24 láminas que quiere regalar a sus compañeras y

compañeros de curso. Quiere formar grupos para saber cómo las
puede repartir para que no le sobre ninguna.

a. Observa los grupos que formó Elisa y representa los diferentes repartos.
Luego, escribe el cociente.
24 : 1 = 24 : 4 = 24 : 12 =
24 : 2 = 24 : 6 = 24 : 24 =
24 : 3 = 24 : 8 =
b. ¿Qué regla puedes formular para explicar lo que sucede al dividir por 1 y
por el mismo número?

84 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Conozco y practico
1
◾◾ Al multiplicar cualquier número por 1, el producto es el mismo número, mientras que al
multiplicar cualquier número por 0, el producto siempre es 0.

Por ejemplo: 15 · 1 = 15 15 · 0 = 0
◾◾ Al dividir cualquier número por 1, el cociente será siempre igual al dividendo. Por otra
parte, al dividir un número por sí mismo, el cociente siempre será 1.

Por ejemplo: 34 : 1 = 34 34 : 34 = 1

¿Cómo expresarías la multiplicación 5 · 0 como una adición iterada?

3 Resuelve aplicando las propiedades estudiadas.

a. 28 · 0 = d. 0 · 72 = g. 89 : = 89
b. 46 · 1 = e. 1 · 53 = h. 27 : 27 =
c. 87 : 1 = f. 26 : 26 = i. 32 : = 32

Aplico y reflexiono
Este completo
4 Ciencias Naturales. Aplica la o las propiedades que correspondan italiano tiene
a la situación dada. 548 calorías.
a. ¿Cuántas calorías consumes si comes un completo
italiano?, ¿y cuántas consumes si no comes ningún
completo italiano?
b. ¿Es bueno o malo para tu salud comer completos?,
¿por qué?
5 El pasaje de un colectivo cuesta $450. Si en un viaje no
suben pasajeros, ¿cuánto se recauda en ese viaje?
6 Para celebrar el Día de la Mujer en una empresa,
se reparten 42 rosas entre 42 empleadas. ¿Cuántas rosas recibe cada
empleada?

Diario de aprendizaje

¿Qué aprendiste en este ¿Cómo te sentiste realizando las

Tema?, ¿qué es lo que no actividades de este Tema? Pinta una cara.
debes olvidar?
Página
42

Matemática • 4.º básico 85

 Lección 2
Tema 14 ¿Cómo estimar productos y cocientes?

Me conecto

1 En parejas, observen las situaciones. Luego, respondan.

Situación 1 Situación 2
Todos los días leí la
misma cantidad de
páginas y terminé este
cómic de 57 páginas
en 3 días.

¡Apúrate, hijo!
Se gastan
285 L de agua
en una ducha
de 15 minutos.

¿Cuánta agua ocupará el niño aproximadamente ¿Cuántas páginas leyó Gabriel

en 3 días si se ducha 15 minutos cada día? aproximadamente cada día?

Para responder la pregunta de la situación 1, realicen lo pedido. Subraya la

información que
a. Escriban la multiplicación asociada a la situación y subrayen se relaciona con la
el factor que aproximarán. pregunta.

b. Marquen con un la aproximación que aplicarán al factor y

justifiquen su elección.

Redondear a la decena. Redondear a la centena. Recuerda que

El producto es el resultado de la
c. Resuelvan la multiplicación con el factor aproximado y multiplicación, y el cociente el de
respondan la pregunta de la situación 1. la división.

Para responder la pregunta de la situación 2, desarrollen.

d. Escriban la división relacionada con la situación y encierren el dividendo.

e. Identifiquen la decena más cercana al dividendo.
f. Resuelvan la división con el dividendo aproximado y respondan la
pregunta de la situación 2.

86 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Conozco y practico
1
Para estimar productos puedes aproximar por redondeo uno de los factores de la
multiplicación al valor posicional más conveniente y luego resolver la operación.

Por ejemplo: redondear a la centena.

418 · 2 → 400 · 2 = 800, entonces 418 · 2 es aproximadamente 800.

Para estimar cocientes, puedes aproximar por redondeo el dividendo al valor posicional más
conveniente y luego resolver la división.

Por ejemplo: redondear a la decena.

56 : 2 → 60 : 2 = 30, entonces 56 : 2 es aproximadamente 30.

¿Por qué para realizar una estimación de cociente se redondea el dividendo y no el divisor?

2 Estima el producto de las multiplicaciones redondeando según corresponda.

a. 112 · 8 → Redondear a la centena. b. 346 · 2 → Redondear a la decena.
: = : =
3 Estima el cociente de las divisiones redondeando el dividendo.
a. 48 : 3 = : = c. 84 : 2 = : =
b. 63 : 3 = : = d. 92 : 4 = : =

Aplico y reflexiono

4 Resuelve los problemas.

a. Si un tarro de atún cuesta $489, ¿cuánto se debe pagar aproximadamente
por la compra de 2 tarros?
b. Una tabla de madera de 93 cm de largo debe cortarse en 3 trozos de igual
tamaño. ¿Cuánto debe medir, aproximadamente, cada trozo de madera?

Diario de aprendizaje

¿Has puesto en práctica tu ¿En qué situaciones es conveniente

creatividad para resolver estimar productos y cocientes?
problemas en los Temas Comenta con tus compañeros y
estudiados hasta el momento?, compañeras. Página
43
¿por qué?

Matemática • 4.º básico 87

 ¿Cómo voy? Evaluación de proceso

Te invitamos a desarrollar las siguientes actividades para que conozcas cómo

va tu proceso de aprendizaje.

¡ A comprar la colación!

Eliana fue al supermercado a comprar la colación de su hijo Pablo. Observa en el
catálogo del supermercado el precio de algunos productos que están en oferta.
Luego, responde en tu cuaderno.

Súper Ofertas
Cereal
Yogur de
batido Jugos chocolate

$159 $519 $229

Galleta
de avena Yogur Jalea
y pasas de cereal

$259 $379 $208

1. Si Pablo asiste a la escuela 5 días a la semana, desarrolla.
a. Estima la cantidad de packs de b. ¿Cuánto pagará Eliana por
jugos que debe comprar Eliana. 5 yogures batidos?

2. Si Eliana compra 2 cereales de chocolate, 1 yogur batido y 2 jaleas, ¿cuánto

deberá pagar?

3. ¿Cuál de las siguientes opciones es más económica? Pinta tu respuesta.

1 yogur con cereal y una 2 yogures batidos y un cereal
galleta de avena y pasas. de chocolate.

88 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

1
4. Eliana compró 15 cereales de chocolate. Si Pablo lleva al colegio un cereal
diario, ¿para cuántas semanas le alcanzaría?

5. Si una persona tiene $990 y compra 3 yogures batidos, 1 cereal de

chocolate y 1 galleta de avena y pasas en el mismo supermercado,
¿cuánto dinero le sobró?

¿Cómo lo hice?

Evalúa tu desempeño siguiendo las indicaciones que te dé tu profesor o profesora.

Indicadores Ítems Nivel de desempeño

Estimé sumas. 1.a

Resolví adiciones y sustracciones. 1.b, 3 y 5

Resolví multiplicaciones y divisiones. 2y4

Habilidades y actitudes

Indicadores Nivel de desempeño

Apliqué correctamente la habilidad de modelar.

Apliqué correctamente la habilidad de resolver problemas.

Abordé de manera flexible y creativa la búsqueda de soluciones a problemas.

Metas y estrategias
Vuelve al inicio de esta Lección, lee la meta y las estrategias que planteaste.
Luego, responde.
◾◾ ¿Seguirías utilizando la misma estrategia en otras Lecciones?, ¿por qué?

En grupos, comenten los resultados de su desempeño en esta Lección.

Finalmente, pregunta a tu profesor o profesora qué página del Cuaderno de ejercicios
debes desarrollar.
Página
44 o 45

Matemática • 4.º básico 89

 Lección Patrones numéricos,
3 ecuaciones e inecuaciones
¿Qué aprenderé en esta Lección?
◾◾ A identificar y describir patrones
numéricos en tablas que
involucren una operación.
◾◾ A resolver ecuaciones e
inecuaciones de un paso aplicando
las operaciones inversas de la
adición y sustracción.
¿Para qué?
◾◾ Para determinar, por ejemplo,
números que faltan en una
secuencia.
◾◾ Para resolver operaciones y
problemas en los que existe uno o
más valores desconocidos.

¿Qué sé?
Pinta la secuencia
que comienza en 2 y
1 Hugo te está invitando a pintar su tabla de 100. su patrón es sumar 2.

Lee su instrucción, luego pinta con tu color favorito.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

a. ¿Qué diferencias y semejanzas tienen los números que pintaste?

b. ¿Con qué otra operación matemática podrías obtener los números
de la secuencia?

90 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

1
2 Observa el siguiente afiche que diseñó un publicista para cierta
campaña y responde.
Me preparo
para aprender
Considerando lo
trabajado en estas
páginas, responde.
¿Cuál es mi motivación
para aprender?
¿Cuáles son mis
fortalezas?, ¿a qué
dificultades me puedo
enfrentar?
Registra una meta
personal para los
aprendizajes de esta
Lección.

Mi meta es…

Mis estrategias son…

a. ¿Qué puedes observar en el afiche?, ¿qué mensaje transmite?

b. ¿Por qué se habrá utilizado una balanza equilibrada y otra
desequilibrada? Justifica tu respuesta.

Reflexiono
◾◾ ¿Qué conocimientos de cursos anteriores te sirvieron para
responder las actividades?
Al finalizar esta
◾◾ ¿Por qué crees que se utiliza una balanza equilibrada para Lección, revisa si
representar una ecuación? lograste la meta que te
propusiste.
Página
46

Matemática • 4.º básico 91

 Lección 3
Tema 1 ¿Cómo describir patrones de adición y de
sustracción en tablas?
Me conecto

1 En parejas, observen la situación. Luego, realicen las actividades.

Carla, profesora de Lenguaje y Comunicación, pidió a sus estudiantes que leyeran

cierto libro en 6 días.

La profesora nos dijo

que leyéramos
9 páginas cada día.

Relaciona la
información del texto
con tus experiencias y
conocimientos respecto a la
lectura.

a. Completen la tabla según la cantidad de páginas que deben leer los

estudiantes diariamente.
Cantidad de páginas leídas
Día Cantidad de páginas
1 9
2
3
4
5 ¿Cuántas páginas tiene
el libro?
6

b. En la columna “Cantidad de páginas”, ¿los valores aumentan o

disminuyen?, ¿cuál es la diferencia entre 2 números consecutivos?
c. ¿Qué patrón numérico pueden identificar en esa columna de la tabla?
d. Si los estudiantes tienen que leer 11 páginas diarias, ¿cuál sería el patrón?

92 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Conozco y practico
1
Los datos organizados en tablas pueden formar una secuencia numérica cuyo patrón sea de
adición, sustracción, etc.
Patrón numérico de adición
En una tienda se organizan los estantes con 8 productos cada uno. ¿Cuántos productos hay
en 4 estantes?

Organización de productos
Cantidad de Cantidad de
estantes productos
1 8 8 + 8 = 16
2 16 La cantidad de
16 + 8 = 24 productos aumenta.
3 24 El patrón es sumar 8.
4 32 24 + 8 = 32

En total, hay 32 productos en 4 estantes.

Patrón numérico de sustracción
Una caja tiene 200 lápices agrupados en paquetes de 5. Si a cada uno de 4 estudiantes se le
entrega un paquete, ¿cuántos lápices quedarán en la caja?

Reparto de lápices
Cantidad de Cantidad de lápices
estudiantes que quedan
0 200 200 – 5 = 195
1 195
195 – 5 = 190 La cantidad de
2 190 lápices disminuye. El
190 – 5 = 185 patrón es restar 5.
3 185

4 180 185 – 5 = 180

Quedarán 180 lápices en la caja.

Si la diferencia entre 2 números consecutivos de una secuencia es siempre la misma, podrás
identificar un patrón de adición o uno de sustracción.

¿En qué te debes fijar para identificar un patrón de adición y uno de sustracción?

Matemática • 4.º básico 93

 Lección 3
Tema 1

2 Observa la tabla y responde.

Dinero ahorrado
Semana
($)
1 500
2 1 000
3 1 500
4 2 000
5 2 500

$
a. ¿Cuánto dinero más se ahorra de una semana a otra?
b. Descubre un posible patrón numérico expresado en la tabla.
Un patrón numérico es .

Aplico y reflexiono

3 Es hora de jugar a las secuencias. Para ello, cada jugador debe formar
una secuencia con sus palos de fósforos, como se muestra en la imagen.

Figura 1 Figura 2 Figura 3

a. Completa la tabla con la cantidad de palos de fósforo utilizados.

Cantidad de palos de fósforo en

cada figura
Figura Cantidad de palos
1
2
3

b. ¿Cuál es un posible patrón numérico que puedes identificar en la tabla?

Un patrón numérico es .

94 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

c. Si se mantiene el patrón de la secuencia numérica, ¿cuál sería la 1

figura 4? Dibújala.

d. ¿Cuántos palos de fósforo dibujaste en la figura 4?, ¿cuántos se necesitarían

para armar la figura 7?, ¿cómo lo sabes? Responde en tu cuaderno.

4 Junto con un compañero o compañera, desarrollen las actividades en

sus cuadernos.

a. Margarita está coleccionando las láminas de un álbum. Actualmente

tiene 48 láminas y cada semana su mamá le compra 7 más. Observen la
tabla que construyó Margarita.
Semana 0 1 2 3 4 5
Cantidad de láminas 48 55 62 69 74 81

◾◾ ¿Cuál es un posible patrón que define la secuencia numérica?

◾◾ ¿Cuál fue el error que cometió Margarita?, ¿dónde cometió el error?
◾◾ Construyan la tabla de nuevo y corrijan el error de Margarita.
b. Se han reunido 270 colaciones para un grupo de 15 scouts, cada uno de
los cuales comerá diariamente una colación.
◾◾ El patrón de la secuencia numérica, ¿es de adición o sustracción?,
¿cuál es?
◾◾ Continúa la tabla del consumo de colaciones en el campamento.
Cantidad de
270
colaciones
Días 0 1 2 3 4 5

◾◾ ¿Cuántas colaciones les quedarán al quinto día?

Diario de aprendizaje

En el trabajo con tu compañero o

compañera, ¿tuviste una actitud de Estoy de haber logrado:
Página
respeto al escuchar sus ideas? Explica. 47

Matemática • 4.º básico 95

 Lección 3
Tema 2 ¿Cómo describir patrones de
multiplicación y de división en tablas?
Me conecto

1 En parejas, observen la situación. Luego, realicen las actividades.

María Paz y su hermano están jugando un videojuego. La siguiente tabla muestra la

secuencia numérica del puntaje obtenido entre ambos en las 4 primeras etapas.

Puntaje del videojuego

en cada etapa
Etapa Puntaje
1 30
2 90
3 270
4 810

¿Qué patrón podría definir el puntaje en las primeras 4 etapas del videojuego?

a. Observen la columna “Puntaje” de la tabla e indiquen si

Describe la tabla y explica
la secuencia numérica aumenta o disminuye. Marquen qué se comunica a través
con un . de ella.

Aumenta Disminuye

b. ¿Siempre es la misma diferencia entre 2 números consecutivos?, ¿por qué?

c. ¿Pudieron descubrir un patrón en la secuencia numérica del puntaje?,
¿cómo lo supieron?, ¿qué hicieron?
d. Respondan la pregunta de la situación y comparen su respuesta con otros
grupos de trabajo.

96 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Conozco y practico
1
Al organizar los datos de algunas secuencias numéricas en una tabla, puedes observar que
estos siguen un patrón de multiplicación o de división.
Patrón numérico de multiplicación
En un concurso de baile se inscribieron participantes según sus edades, como se muestra
en la tabla. ¿Cuál es un patrón numérico que guía la cantidad de participantes del baile?

Cantidad de participantes por

categoría en un concurso de baile
Cantidad de
Categoría
participantes
Tercera edad 6
6 · 2 = 12
Adultos 12 La cantidad de
12 · 2 = 24 participantes
Juvenil 24 aumenta. Un patrón
es multiplicar por 2.
Infantil 48 24 · 2 = 48

Patrón numérico de división

En un campeonato de fútbol participan 32 equipos. La siguiente tabla muestra la cantidad
que van quedando en cada fase. ¿Cuál es un patrón numérico de la cantidad de equipos
clasificados en cada fase?

Equipos clasificados en cada fase

del campeonato
Cantidad de equipos
Fase
clasificados
1 32
32 : 2 = 16
2 16
La cantidad de
16 : 2 = 8 equipos disminuye.
3 8
Un patrón es dividir
4 4 8:2=4 por 2.

Cuando la diferencia entre 2 números consecutivos de una secuencia numérica no es

siempre la misma, puedes identificar un patrón de multiplicación o división.

Matemática • 4.º básico 97

 Lección 3
Tema 2

2 El dueño de una granja completó la siguiente tabla para Alimentación de los conejos
controlar la cantidad de alimento que comen los conejos.
Cantidad de Cantidad de
a. ¿Cuál podría ser un patrón que describe la cantidad conejos comida (g)
de comida? 1 100
2 200
Un posible patrón numérico es .
3 300
b. Si el patrón descrito continúa, ¿cuántos gramos de
comida comen 4 conejos? Completa la tabla. 4

Aplico y reflexiono

3 Geometría. Observa la secuencia de figuras. Luego, desarrolla las

actividades.

Figura 1 Figura 2 Figura 3

a. Completa la tabla con la cantidad de triángulos amarillos que tiene

cada figura.

Cantidad de triángulos amarillos de

cada figura
Cantidad de triángulos
Figura Explora en el sitio
amarillos
http://codigos.
1 auladigital.cl y
escribe el código
2
18TM4B098.
3

b. Señala un posible patrón de la secuencia. Para ello, marca con un .

Patrón de multiplicación Patrón de división

c. ¿Cuál podría ser un patrón que identificas en la secuencia numérica de

la tabla?
Un patrón numérico es
.
98 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra
 Desarrollo Unidad

d. ¿Cuántos triángulos formarán la figura 4?, ¿y la 9? 1

Figura 4: triángulos. Figura 9: triángulos.

e. ¿Qué procedimiento utilizaste para responder la pregunta d? Coméntalo

con un compañero o una compañera.

4 Ciencias Naturales. Observa la siguiente tabla que

muestra el crecimiento diario de un cultivo de bacterias. ¿Sabías qué?
Las bacterias son los
Crecimiento diario de un cultivo organismos más abundantes
de bacterias en el planeta. Pueden vivir en
Cantidad de tierra, agua, materia orgánica,
Día plantas o animales.
bacterias
1 5
2 10
3 20
4 40
5 80
6 160

a. ¿Qué ocurre con el cultivo de un día a otro?

b. ¿Cuál podría ser un patrón numérico que forma la secuencia de la

cantidad de bacterias?
Un patrón numérico es .
c. Si el patrón descrito en la pregunta anterior se mantiene, ¿cuántas
bacterias habrán al sexto día?

Diario de aprendizaje

¿Qué dificultades tuviste en Explica cómo te sentiste trabajando

el desarrollo de este Tema?, con un compañero o compañera de Páginas
¿cómo lograste superarlas? curso. 48 y 49

Matemática • 4.º básico 99

 Lección 3
Tema 3 ¿Cómo plantear una ecuación?

Me conecto

1 Lee atentamente la situación. Luego, realiza las actividades. Mientras lees, piensa
¿qué sé de este Tema?,
¿se relaciona con algún
concepto que conozco?

Francisca y Jorge observan 2 contenedores que se han llenado con la misma

cantidad de manzanas.
Este contenedor tiene Este contenedor tiene
14 manzanas más la cantidad 32 manzanas.
que hay en la bolsa.

¿Qué ecuación se puede plantear con la información de la situación?

a. Identifica el dato o información que se desconoce en la situación y

determina la cantidad de manzanas que hay en el contenedor 1 y en el
contenedor 2.

b. Para plantear la ecuación que modela la situación, expresa la cantidad de

manzanas que hay en cada contenedor. A la cantidad que se
desconoce llámala x. Ayuda
Puedes escribir la
Contenedor 1 Contenedor 2 cantidad desconocida con
un símbolo o una letra,
+ = habitualmente se usan las
letras x, y o z.

c. ¿Cómo representarías la ecuación anterior en una balanza? Haz un dibujo

en tu cuaderno.

¿Cuántas manzanas tiene la bolsa?, ¿cómo podrías saberlo? Coméntalo con tus
compañeros y compañeras.

100 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Conozco y practico
1
Una ecuación es una igualdad que tiene uno o varios valores desconocidos
llamados incógnitas, que generalmente se representan con un símbolo o
una letra (x, p, r, etc.). Muchas situaciones cotidianas se pueden modelar
mediante una ecuación.
Por ejemplo: la señora Julia compró 15 pasteles, 8 de manjar y el resto de
chocolate. ¿Cuántos pasteles chocolate compró?
Total de pasteles Pasteles de manjar Pasteles de chocolate

15 = 8 + x

2 Escribe la ecuación que modela cada situación.

a. Leo tenía 5 perros y adoptó algunos otros. Si ahora en total tiene 12
perros, ¿cuántos adoptó?
Perros que Perros que Total de
tenía adoptó perros
+ =
b. Pía preparó 90 completos para vender. ¿Cuántos completos vendió si le
quedaron 15?
Completos Completos Completos
preparados vendidos que quedaron
– =

c. Loreto vive a 350 metros de su colegio. Si ya recorrió 98 metros,

¿cuántos metros más debe avanzar para llegar a su escuela?
Distancia Distancia Distancia
total recorrida faltante
= +

Aplico y reflexiono

3 Reúnete con un compañero o compañera y creen un problema que se pueda

modelar con la ecuación m + 20 = 39.

Diario de aprendizaje

En la actividad 4, ¿les costó ¿Cómo te sentiste realizando las

crear un problema con la actividades de este Tema?, ¿feliz, Página
ecuación?, ¿por qué? triste, enojado? Explica. 50

Matemática • 4.º básico 101

 Lección 3
Tema 4 ¿Cómo resolver una ecuación?

Me conecto

1 En parejas, observen la situación. Luego, realicen las actividades.

Para el cumpleaños de Mario, sus padres compraron 20 globos.

Mario, del total de globos

inflamos 12.

¿Cuántos globos quedan por inflar??

a. Planteen la ecuación que modela la situación. Para ello, Subraya la información que
consideren que la cantidad de globos reventados se consideres más importante
representa por la incógnita x. para responder la pregunta.

b. Observen la balanza equilibrada que representa la

ecuación anterior. X
c. Tachen la cantidad necesaria para dejar en el platillo
izquierdo solo la bolsa con la incógnita x, y en el platillo
derecho tachen esa misma cantidad.

¿Por qué se saca la misma cantidad de cada platillo? Comenta con tus
compañeros y compañeras.

d. Respondan la pregunta de la situación considerando el resultado obtenido

en la balanza.

102 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Conozco y practico
1
Para resolver una ecuación, podemos utilizar diversas estrategias, por ejemplo,
representar en una balanza equilibrada o determinar la operación inversa.
Balanza equilibrada
x+5=9

X
Paso 1 Se representa la ecuación en ambos
lados de la balanza utilizando una
incógnita y cubos que representan, en Lado izquierdo Lado derecho
este caso, unidades. de la ecuación de la ecuación

Paso 2 Se sacan los cubos que están en el

X
platillo de la balanza donde está la
incógnita y del otro platillo se saca la
misma cantidad.

Paso 3 El valor de la incógnita será lo que X

queda en el platillo opuesto a donde
está la incógnita.

Por lo tanto, x = 4

Operación inversa x – 6 = 12 y + 45 = 72
Para resolver ecuaciones
utilizando la operación x–6 y 45
inversa de la adición y la 12 72
sustracción, puedes construir
una representación con barras x–6 6 72 – 45 = 27
rectangulares, como se muestra El valor de y es 27.
a continuación. 12 6
x y = 27

18
12 + 6 = 18
El valor de x es 18.

x = 18

Matemática • 4.º básico 103

 Lección 3
Tema 4

2 Resuelve las ecuaciones representando en la balanza.

a. x + 3 = 7 c. 10 = 6 + s

x= s=

b. 8 = r + 2 d. 12 + m = 15

r= m=

3 Resuelve las ecuaciones aplicando la operación inversa.

a. n – 9 = 42 c. 54 = 29 + x

b. 45 + r = 98 d. z – 67 = 13

104 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

1
Aplico y reflexiono

4 Pinta el valor que representa la masa que debe tener cada uno de los
sacos en cada balanza.

a. b.

35 g 48 g 42 g
11 g

83 g 35 g 13 g 53 g 11 g 31 g

5 En parejas, planteen una ecuación para cada situación. Luego,

resuélvanlas.

a. Emilia compró 100 empanadas, de las cuales 62 eran de pino y el

resto de queso. ¿Cuántas empanadas de queso compró Emilia?
b. Pedro y Diego están jugando a las adivinanzas con números. Pedro
pregunta por un número que aumentado en 10 es igual a 43 y Diego
pregunta por un número que disminuido en 7 es igual a 18. ¿Cuáles
son los números?
6 Plantea una ecuación a partir de la situación y aplica una estrategia
para resolverla.

¿Cuántas
casas faltan por
¡Tenemos que construir?
apurarnos! Hemos
construido 46 casas
de las 92.

Diario de aprendizaje

¿Mostraste respeto al Pinta la cara que refleje lo que sentiste

momento de escuchar la realizando el trabajo de este Tema.
opinión o las ideas de tu
compañero o compañera en Páginas
51 y 52
la actividad 5?, ¿por qué?

Matemática • 4.º básico 105

 Matemática en acción

¡Ecuaciones en tiras de papel!

¿Qué haremos?
Construiremos tiras de papel para resolver ecuaciones.

¡Manos a la obra!
En parejas, escriban en su cuaderno una meta grupal y la estrategia que
Materiales
usarán para alcanzarla. Además comenten cuales son sus fortalezas para
enfrentar la actividad y qué dificultades podrían tener. Luego, sigan los pasos. ◾◾ Hoja cuadriculada.
◾◾ 2 lápices de colores.
◾◾ Tijeras.

1 Corten 2 tiras de papel. Una de

6 x 30 cuadrados y la otra de
4 x 30 cuadrados. Luego, la primera
tira doblénla por la mitad.

2 Gradúen cada una de las tiras

escribiendo los números del 0 al 14
cada 2 cuadrados. Luego, inserten
la tira más ancha en la angosta,
como se muestra en la imagen.
¿Se podrá resolver
cualquier ecuación
con estas tiras de
papel?

ATENCIÓN
En una tira escriban los números
desde la derecha hacia la izquierda
y en la otra, de izquierda a derecha.

106 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

1
3 Para encontrar el valor de la incógnita
en una ecuación, por ejemplo
x + 5 = 12, hagan coincidir el 0 de la tira
angosta con el 12 de la tira más ancha,
tal como se muestra en la imagen.

4 Luego, observen el número que

coincide con el 5. Dicho número
corresponde al valor de la incógnita de
la ecuación.

Al hacer coincidir las tiras de papel en el paso 3, ¿qué representa el 12?, ¿y en el

paso 4, qué representa el 5?

a. Resuelvan las siguientes ecuaciones usando las tiras de papel que

construyeron.

x+2=9 x+3=8 x+1=6 x+4=7 x + 6 = 10 x + 8 = 13 x + 10 = 14

b. En la página anterior, el niño hace una pregunta. ¿Qué le contestarían

ustedes? Justifiquen su respuesta.
c. Si quieren resolver la ecuación x + 15 = 21, ¿qué modificaciones
tendrían que hacer en sus tiras de papel?

¿Cómo lo hice?

Coevalúa el desempeño de tu pareja de trabajo intercambiando

sus Textos y completen la tabla siguiendo las indicaciones. Indicaciones
◾◾ Si cumple totalmente con
Indicadores Nivel de logro el indicador, pinta
3 balanzas.
Dio a conocer sus opiniones y/o dudas a su ◾◾ Si cumple medianamente,
compañero o compañera. pinta 2 balanzas.
Escuchó y respetó las opiniones dadas por ◾◾ Si no cumple, pinta
su compañero o compañera. 1 balanza.
Se comprometió y cumplió con su rol
dentro del equipo de trabajo.

◾◾ ¿Cumplieron su meta grupal? Página

60
◾◾ ¿Usaron la estrategia planteada al inicio?, ¿la modificaron?

Matemática • 4.º básico 107

 Lección 3
Tema 5 ¿Cómo comprobar la solución de una
ecuación?

Me conecto

1 En parejas, observen la situación. Luego, realicen las actividades.

León y Clara guardaron sus 18 osos de peluche en 2 cajas. Si Clara guardó la

cantidad que aparece en la imagen, ¿cuántos osos hay en la otra caja?
En la otra
caja hay 10
En esta caja
peluches.
hay
11 peluches.

a. Planteen la ecuación que permite resolver el problema. Para ello, asignen

una letra al dato desconocido.
Escucha con respeto
= + las intervenciones de tu
compañero o compañera.
b. En su cuaderno, resuelvan la ecuación utilizando la
estrategia que prefieran.

c. Para comprobar el resultado, se puede dibujar el total de osos de

peluche (18) y pintar la cantidad que guardó Clara (7). Los osos que
queden sin pintar corresponderán a los que hay en la otra caja.

d. ¿Quién estaba en lo correcto, León o Clara?

108 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Conozco y practico
1
El valor encontrado en una ecuación se puede comprobar de distintas formas: gráficamente,
como en el ejemplo anterior (dibujando los osos de peluche), o bien reemplazando la
incógnita de la ecuación por el valor encontrado. Si el resultado es el mismo en ambos lados
de la igualdad, significa que el valor es la solución de la ecuación.

Resolución Comprobación
y + 13 = 27
13 y Reemplazando y = 14
27 y + 13 = 27
27 - 13 = 14 14 + 13 = 27
El valor de y es 14. 27 = 27
El valor de y es solución de la ecuación.
y = 14

2 Resuelve la ecuación y comprueba su resultado.

54 = v + 32 Comprobación

Aplico y reflexiono
¿Por qué es importante
3 ¿Cuál es la masa del perro? Plantea una ecuación, comprobar el valor de la
resuélvela y comprueba el resultado en tu cuaderno. incógnita de una ecuación?

8 kg
6 kg 2 kg

Diario de aprendizaje

¿Qué aprendiste en este Tema?, ¿Qué fue lo que más te gustó del
¿qué es lo más importante? trabajo de este Tema? Página
53

Matemática • 4.º básico 109

 Lección 3
Tema 6 ¿Qué es y cómo representar una inecuación?

Me conecto

1 En parejas, observen la situación. Luego, respondan.

Miguel está observando la siguiente balanza.

En este platillo hay
más cubos que en
X el otro.

a. ¿Por qué Miguel afirma que en ese platillo hay más

Escribe con letra clara y
cubos?, ¿cómo lo sabe? separando las palabras
con un espacio para que
puedan ser leídas por otros.
b. Para que la balanza siga en la misma posición, ¿podrían
tener los platillos la misma cantidad de cubos?, ¿por qué?

Conozco y practico

Una inecuación es una desigualdad que

3+n>7
contiene uno o más valores desconocidos o
incógnitas que se representan con símbolos o
letras. A diferencia de la ecuación, su solución
está dada por un conjunto de números. n
En una inecuación se usan los signos
< (menor que) o > (mayor que), y para
representarla se usa una balanza en
desequilibrio inclinada hacia el platillo con la La cantidad del plato izquierdo es
cantidad mayor. mayor que la del derecho.

¿Cuál es la diferencia entre una igualdad y una desigualdad?

110 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

2 Representa las inecuaciones en la balanza.

1
a. y + 1 < 9 c. z + 2 > 7

b. x + 3 > 5 d. m + 6 < 11

Aplico y reflexiono

3 Escribe la inecuación representada en cada balanza.

a. b.

n p

< + + >

4 En un colegio la cantidad de alumnos por sala tiene que ser menor que 26.
Si en un curso hay 19 matriculados, ¿cuántos más podrían aceptar?

a. Representa la situación en una balanza.

b. ¿Podrías representar en la balanza una inecuación que involucre una

sustracción? Piénsalo y comparte tu respuesta con el resto del curso.

Diario de aprendizaje

¿Cuál fue la actividad más Pinta la cara que represente cómo

desafiante para ti?, ¿por qué? te sentiste desarrollando las
Coméntalo con un compañero o actividades de inecuaciones.
compañera. Página
54

Matemática • 4.º básico 111

 Lección 3
Tema 7 ¿Cómo resolver una inecuación?

Me conecto

1 En parejas, observen la situación. Luego, realicen lo pedido.

Francisco tiene una balanza en desequilibrio. Él quiere poner

pesas de 1 kg junto a la de 3 kg.

1 kg
7 kg

¿Cuántas pesas de 1 kg tiene que colocar Francisco, como máximo, para

que la balanza continúe inclinada hacia la izquierda?

a. Escriban la inecuación que representa la situación. Como

la masa del objeto de Francisco es desconocida, llámenla x. Mientras lees, subraya
las palabras que no
entiendes y luego
> + averigua su significado.

b. Piensen en los posibles valores de x que mantendrían la desigualdad, es

decir, el desequilibrio en la balanza.

c. Respondan la pregunta de la situación y compartan su respuesta con el

resto del curso.

¿Qué ocurriría con la desigualdad si la masa del objeto de Francisco fuera superior a 4 kg?

112 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Conozco y practico
1
Para resolver una inecuación puedes utilizar una balanza. La inecuación, al ser una
desigualdad, mantiene la balanza en desequilibrio.
2+x<6

Utilizar balanzas
Representa en cada platillo de la balanza lo que se indica a cada lado del signo de la
inecuación (> o <). Luego, quita en ambos lados la misma cantidad, de modo que la incógnita
quede sola en el platillo.

X X

Ensayo y error
Para resolver inecuaciones puedes probar con ensayo y error. Así, reemplaza la incógnita x
por diferentes valores.

Si x = 0 → 2+0<6
Si x = 1 → 2+1<6
Si x = 2 → 2+2<6
Si x = 3 → 2+3<6
Si x = 4 → 2+4=6

Por lo tanto, x < 4 puede ser 0, 1, 2 o 3.

2 Representa las inecuaciones en la balanza y escribe 2 posibles soluciones.

a. k + 8 > 19 b. n – 7 < 22

k puede ser , ,… n puede ser , ,…

Matemática • 4.º básico 113

 Lección 3
Tema 7

3 Resuelve las inecuaciones usando el ensayo y error.

a. r + 3 < 5 b. 9 + y < 14

r puede ser: y puede ser:

Aplico y reflexiono

4 Pinta el o los valores que cumplen con la condición dada.

a. 10 + < 20 10 4 11 c. –2>5 4 10 3

b. –6>5 17 7 12 d. –3>2 7 8 5

5 Pinta las inecuaciones que tengan el mismo conjunto solución que la

inecuación x – 34 > 18.

x + 47 > 99 52 – x < 41 x + 17 > 69 x – 38 > 90 27 + x < 61

6 Ciencias Naturales. Manuel debe comer a lo más 14 frutas a la semana

para obtener las vitaminas necesarias. Si de lunes a jueves comió 9,
¿hasta cuántas frutas podría comer durante el resto de la semana?

7 Educación Física y Salud. El profesor de Educación Física pidió a sus

estudiantes realizar más de 36 saltos a la cuerda. Si un estudiante lleva
21 saltos, ¿cuántos más como mínimo debe dar?

114 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

8 Simón debe lanzar 2 veces un dado y obtener una suma mayor que 9
1
para ganar un concurso. ¿Qué números puede obtener en el siguiente
lanzamiento para ganar?

En el primer lanzamiento
obtuve 5.

a. Modela la ecuación que permite resolver el problema.

b. Resuelve.

9 Daniela debe practicar karate como máximo 18 horas a la semana. Hasta

el viernes ha practicado 13 horas. Entonces, ¿cuál es la mayor cantidad de
horas que podría practicar el fin de semana? Plantea una inecuación
y resuelve.

Diario de aprendizaje

¿Qué aprendiste en este Tema?

Explícale a un compañero o Me siento porque en este
Páginas
compañera. Tema logré: 55 y 56

Matemática • 4.º básico 115

 Lección 3
Tema 8 ¿Cómo comprobar la solución de una
inecuación?
Me conecto

1 Observa la resolución de 6 + x < 14. Luego, responde.

Representé la ¿Qué valor puedo

inecuación en sumar a 6 para que el
una balanza. resultado siga siendo Debe ser
menor que 14? menor que 8.

a. Dibuja los cubos que representan la solución de la inecuación (x < 8) que

planteó Paula.

b. ¿Cuántos cubos podría haber en la bolsa para mantener la desigualdad?

Escribe 4 posibles valores.

c. ¿Qué sucedería con la balanza si en la bolsa hay 8 cubos? Explica.

d. Reemplaza los valores que escribiste en la pregunta b por la incógnita de

la inecuación y verifica si cumplen con la desigualdad.

116 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

Conozco y practico
1
Para comprobar que el conjunto de valores de la incógnita de una inecuación son soluciones
de esta, se debe reemplazar la incógnita por los valores encontrados.

8 + x < 11
x<3 x puede ser 0, 1 o 2.

Reemplazando, 8 + 0 < 11 8 + 1 < 11 8 + 2 < 11

8 < 11 9 < 11 10 < 11
Con estos valores se sigue manteniendo la desigualdad.

¿Por qué x no puede tener como solución los valores 4 y 5? Justifica tu respuesta.

2 Comprueba que el valor dado es una posible solución para cada inecuación.
a. 36 + t < 95 t = 59 b. 65 > 85 – w w = 33

Aplico y reflexiono Si no entendiste algo de la

situación, vuelve a leerla.
3 Ariel tiene cierta cantidad de manzanas en una bandeja
cuya máxima capacidad es 26. ¿Cuántas manzanas
puede agregar sin llenar la bandeja? Menciona
3 posibles soluciones y compruébalas en tu cuaderno.

4 Ciencias Naturales. Un equipo de reciclaje tiene la meta

de reunir 90 latas de bebidas. Hasta ahora han juntado
63 y quedan pocos días para recolectar. ¿Cuántas latas
pueden reunir en esos días para sobrepasar la meta?
Plantea la inecuación, resuelve y comprueba.

Diario de aprendizaje

¿Qué actividad fue la que más Pinta la cara que refleje lo que sentiste
te gustó?, ¿y la que menos?, realizando el trabajo de este Tema.
¿por qué? Página
57

Matemática • 4.º básico 117

 ¿Cómo voy? Evaluación de proceso

Te invitamos a desarrollar las siguientes actividades para que conozcas cómo

va tu proceso de aprendizaje.

Un desayuno solidario
Un grupo de estudiantes está organizando por Versión del evento Cantidad de personas
5.o vez un desayuno para compartir en el Día de la
1.o 6
Solidaridad. En la tabla se representó la cantidad de
personas que asistieron en las versiones anteriores 2.o 9
de este evento. Observa y responde en tu cuaderno. 3.o 12
4.o 15
5.o

1. ¿Cuál es un posible patrón numérico que identificas en la tabla?

2. Si se mantiene el patrón de la tabla, ¿cuántas personas asistirán a la

5.o versión del desayuno solidario?

3. ¿Qué ecuación se modela en la balanza? Pinta la respuesta.

3–x=9 x+9=3 X
3=x+9 3+x=9

118 Unidad 1 ∙ Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Desarrollo Unidad

1
4. Si han reunido 24 jaleas, de las cuales 15 son de piña y las demás de frambuesa,
¿cuántas jaleas de frambuesa hay? Plantea la ecuación y resuelve.

5. Entre las cajas de leche de frutilla y las 3 cajas de leche de chocolate hay menos
de 6 cajas en total. ¿Cuántas cajas de leche de frutilla puede haber? Plantea la
inecuación y sus posibles soluciones.

¿Cómo lo hice?

Evalúa tu desempeño siguiendo las indicaciones que te dé tu profesor o profesora.

Indicadores Ítems Nivel de desempeño

Identifiqué y describí patrones en tablas. 1y2

Modelé ecuaciones en una balanza. 3y4

Modelé y resolví inecuaciones. 5

Habilidades y actitudes

Indicadores Nivel de desempeño

Apliqué correctamente la habilidad de modelar.

Apliqué correctamente la habilidad de representar.

Expresé y escuché las ideas de mi compañero o compañera de forma

respetuosa.

Metas y estrategias
Vuelve al inicio de esta Lección, lee la meta y las estrategias que planteaste.
Luego, responde.
◾◾ ¿Cumpliste tu meta?, ¿fue eficaz la estrategia de trabajo?, ¿por qué?
En grupos, comenten los resultados de su desempeño en esta Lección.
◾◾ ¿Qué conceptos nuevos aprendieron en esta Lección?, ¿fue fácil o difícil su
comprensión?
Finalmente, pregunta a tu profesor o profesora qué página del Cuaderno de ejercicios
debes desarrollar.
Página
58 o 59

Matemática • 4.º básico 119

 Sintetizo mis aprendizajes
Realiza las siguientes actividades para reforzar los contenidos vistos.

1. Observa un ejemplo de cuadro sinóptico que se realizó con los conceptos y

estrategias trabajados en la Lección 1. Luego, realiza en tu cuaderno uno
similar para las Lecciones 2 y 3.

⎧ Conteo
⎧
⎨
De 10 en 10, con monedas de $10.
De 100 en 100, con monedas de $100.

⎪ ⎩ De 1 000 en 1 000, con billetes de $1 000.

⎪ Leer, escribir y
⎧
⎨ Monedas de $1, de $10 y de $100.

⎪ representar
⎩
Bloques multibase.

⎪ ⎧
⎪ ⎨
Valor Tabla posicional.
posicional
Lección 1: ⎩
Números hasta
10 000 ⎨ ⎧
⎪
Componer y
descomponer
aditivamente
⎨ Monedas de $1, de $10 y de $100.

⎪ ⎩

⎪ Comparar y
⎧
⎨
Tabla posicional.

⎪
ordenar Recta numérica.
⎩
⎪ Aproximar por
⎧
⎨
⎩
Recta numérica.
redondeo
⎩
Un cuadro sinóptico es un esquema gráfico que te permite resumir y
jerarquizar la información, es decir, diferenciar conceptos principales
de conceptos secundarios. Las temáticas se ubican a la izquierda y sus
relaciones a la derecha. No tiene conectores.

120 Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Cierre Unidad

2. Representa los siguientes números usando los recortables de la página 349.

1
a. 2 601 b. 4 798 c. 6 523 d. 9 280

3. Ordena los siguientes números utilizando la tabla posicional.

a. 3 425, 3 502 y 3 450. b. 8 065, 8 650 y 8 560.
UM C D U UM C D U

> > < <

4. Resuelve las operaciones para completar el crucigrama numérico.

Operaciones b.
a. 425 + 338
b. 682 · 3
c. 903 – 146
c. d. g.
d. 707 · 5
a.
e. 465 + 238
f. 656 · 9 h.
g. 803 · 8 e.
h. 817 – 389 f.

5. Modela la ecuación 9 + x = 16 en una balanza. Luego, resuélvela y

comprueba.

6. Resuelve en tu cuaderno la inecuación 12 > 5 + y.

7. Según las actitudes desarrolladas en esta Unidad, ¿para qué te ayudó
trabajar de manera ordenada y metódica? ¿Fue importante tu creatividad al
solucionar problemas matemáticos? ¿En qué te ayudó expresar y escuchar Página
61
ideas de forma respetuosa?

Matemática • 4.º básico 121

 ¿Qué aprendí? Evaluación final

Te invitamos a desarrollar las siguientes actividades para evaluar lo que

has aprendido en esta Unidad.
Lee la siguiente historieta y completa con los datos o información dada en
las imágenes.

El abuelo Pepe

Les quiero comprar unos pequeños

regalitos en la tienda de juguetes.
Para eso veré cuánto dinero tengo.

Este fin de semana

iré a visitar a mis
2 queridos nietos.

Este es el dinero que 1. Completa con la

tengo en mi billetera. información de la viñeta.

Don Pepe tiene:

$
en billetes de $1 000.

$
en monedas de $100.

$
en monedas de $10.

En total tiene:
$

122 Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Cierre Unidad

1
El mes pasado Ahora que
2. Respecto al dinero
tenía $8 950. recuerdo…, tengo que tenía el mes
más monedas pasado, ¿el abuelo
guardadas. Pepe ahora tiene
más o menos dinero?
Marca con un .

Más dinero

Menos dinero

3. Completa con la
información dada en
la viñeta.

Don Pepe, en
monedas, tiene un
total de $ .

4. Escribe con palabras

Ahora sí, contaré todo el total de dinero que
el dinero que tengo.
tiene don Pepe.

Estoy listo para ir

a la juguetería a
comprar regalos.

Matemática • 4.º básico 123

 ¿Qué aprendí? Evaluación final

El abuelo Pepe llegó a la juguetería. Observa la imagen y responde las

preguntas de la 5 a la 15. Recuerda que lo que completaste en la historieta te
servirá para contestar.

$9 790 $750 $210 $480

$1 390 $550 $410 $9 790 $590

$590 $790

5. Anota en el cartel el precio de la locomotora sabiendo que cuesta nueve mil

seiscientos cuatro pesos.

6. ¿Cómo se lee y escribe el 8. Descompón aditivamente el

número que representa el precio de la locomotora.
precio del carrusel?

7. ¿Cuál es el valor posicional 9. Pinta la alternativa que muestra

del dígito 9 que se encuentra el redondeo a la centena menor
en el precio del auto? Pinta tu del precio de un oso de peluche
respuesta. y el de una pelota.

Unidad Unidad de mil $700 y $400 $700 y $300

Centena Decena $800 y $300 $800 y $400

124 Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Cierre Unidad

1
10. Respecto a los precios de los juguetes, ¿cuál de las siguientes alternativas
está ordenada correctamente?

Automóvil < carrusel < caballo mecedor < pato de hule

Cubos numerados < oso de peluche < pelota < carrusel

Automóvil > locomotora > pelota > pato de hule

Locomotora > automóvil > pelota > cubos numerados

11. Don Pepe quiere saber cuánto tendría que pagar por 2 osos de peluche. Para
esto realizó la siguiente operación, 700 · 2 + 50 · 2. ¿Está correcta?, ¿por qué?

12. Don Pepe gastó $3 500 en juguetes y ahora 14. Si don Pepe
quiere comprar dulces, ¿hasta cuánto dinero compró una
puede gastar en dulces? Pinta la inecuación bolsa de
que permite modelar la situación. 48 caramelos,
¿cuántos le
x + 3 500 > 7 950 3 500 – x < 7 950 corresponden
a cada nieto?
Calcula.
3 500 + x < 7 950 7 950 – 3 500 > x

13. Calcula el precio 15. ¿Cuánto dinero hay que sumar al precio de los
de 3 patos de cubos de colores para que sea igual al precio
hule aplicando el de un oso de peluche? Pinta la opción que
algoritmo de la permite modelar la situación.
multiplicación.
x + 590 > 750 590 – x = 590

x + 750 = 590 590 + x = 750

Matemática • 4.º básico 125

 ¿Qué aprendí? Evaluación final

¡ A jugar ! Necesitas

Reúnete con un compañero o compañera y lean las instrucciones para ◾◾ Un dado.

comenzar a jugar. ◾◾ 2 monedas de
cualquier valor.
◾◾ Coloquen las monedas en el punto de partida y jueguen cachipún para
saber quién parte.
◾◾ El que inicia la partida lanza el dado y avanza tantos espacios como indique
el número. Luego, responde o realiza la acción descrita en la casilla y el otro
jugador repite el mismo procedimiento.
◾◾ Quien se equivoca al responder, deberá retroceder 2 espacios, de lo contrario,
debe esperar su próximo turno. Gana quien llega primero a la meta.

¿Cuál número es Para pagar $7 876,

¿Cuál es el valor mayor? ¿qué tipo y cuántos
posicional del • 9 403 billetes y monedas
dígito marcado? • 9 053 usarías?
9 748
• 9 503
Redondea
a la C
el número
8 571.
¿Cuántas monedas Descompón
¿Cuál es de $100 necesitas
la suma aditivamente el Retrocede
para obtener número 6 204. 2 espacios.
de $1 000? Cuéntalas.
360 y 470?

¿Qué valor
tiene x en la Avanza Completa la frase: ¿Cuál es un
ecuación 2 espacios. "Todo número patrón en la
x – 5 = 12? multiplicado secuencia:
por 1 da como 4, 8, 12, 15, 20,
producto…". 24, 28….?
¿Qué valor
puede
tomar x
en

Meta Si a un número le ¿Qué producto la inecuación

sumamos 13 y da se obtiene al Retrocede 3 + x < 11?
como resultado 24, multiplicar 3 espacios.
¿cuál es el número? 52 por 0?

126 Unidad 1 • Números y operaciones. Patrones y álgebra

 Cierre Unidad

¿Cómo lo hice?
1
Evalúa tu desempeño siguiendo las indicaciones que te dé tu profesor o profesora.

Indicadores Ítems Nivel de desempeño

Representé y describí números hasta 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 y
10 000. preguntas del juego
Resolví operaciones (adición, sustracción,
13, 14 y preguntas del juego
división y multiplicación).
Identifiqué patrones numéricos y modelé
12, 15 y preguntas del juego
ecuaciones e inecuaciones.

Habilidades y actitudes

Indicadores Nivel de desempeño

Apliqué correctamente las habilidades de resolver problemas y argumentar y
comunicar.

Apliqué correctamente las habilidades de modelar y representar.

Manifesté un estilo de trabajo ordenado y metódico.

Abordé de manera flexible y creativa la búsqueda de soluciones a problemas.

Expresé y escuché de forma respetuosa las ideas de otros.

Metas y estrategias
Vuelve al inicio de esta Unidad, lee tu meta y las estrategias que planteaste para
alcanzarla. Luego, responde.
◾◾ ¿Las estrategias fueron eficaces para alcanzar tu meta?, ¿por qué?

En grupos, comenten los resultados de su desempeño en esta Unidad y respondan.

◾◾ ¿Qué dificultades tuvieron?, ¿coinciden con las que señalaron en los inicios de cada
Lección?
◾◾ Las actitudes trabajadas, ¿les permitieron desarrollar de mejor forma los
aprendizajes de la asignatura?
Finalmente, pregunta a tu profesor o profesora qué pagina del Cuaderno de ejercicios
debes desarrollar.

Página
62 o 64

Matemática • 4.º básico 127

 2
Geometría
Propósito de la unidad
De acuerdo a las Bases Curriculares del Ministerio de Educa-
ción, La matemática es en sí misma un aspecto importante de
la cultura humana: es una disciplina cuya construcción empí-
rica e inductiva surge de la necesidad y el deseo de responder
y resolver situaciones provenientes de los más variados ámbi-
tos. El uso de herramientas y conceptos matemáticos para
comprender y analizar el mundo que les rodea constituye
un aspecto esencial de esta Unidad.
72
Énfasis curriculares: el estudio de objetos geométricos y su
análisis comienza siempre desde lo concreto, descubrién-
dolos en el entorno. Sin embargo el hacer matemáticas
implica, necesariamente, ir despojándose de esto para avan-
zar progresivamente en la representación mental, basada
en la abstracción. El entorno permite establecer las cone-
xiones necesarias con otras asignaturas, pero el análisis
precisa de nuevas herramientas cuya justificación se basa en
la comprensión. Cada procedimiento geométrico encuentra
su justificación en la comprensión del concepto involucra-
do, de lo que se quiere lograr, a partir de lo cual se facilita un
aprendizaje por la acción en lugar de una simple mecaniza-
ción, que en cada caso les permita desarrollar habilidades
de argumentar y comunicar procedimientos, fundadas en
la correcta representación que permite el modelamiento
matemático.
Justificación del desarrollo instruccional: De acuerdo con
Guerrero (2010), podemos afirmar que la geometría es im-
portante enseñarla en primaria porque:
• Se aplica en la realidad (en la vida cotidiana, la
Guía Didáctica del Docente
arquitectura la pintura, la escultura, la astronomía, la
carpintería, la herrería, etc)
• Se usa en el lenguaje cotidiano (por ejemplo, se dice:
calles paralelas, tinacos cilíndricos, la escalera en
espiral, etc.)
• Sirve en el estudio de otros temas de las Matemáticas
(por ejemplo, un modelo geométrico de la multiplica-
Unidad 2 • Geometría
ción de números o expresiones algebraicas lo constitu-
ye en cálculo del área de rectángulos)
• Permite desarrollar en los alumnos su percepción del
espacio, su capacidad de visualización y abstracción,
su habilidad para elaborar conjeturas acerca de las
relaciones geométricas de una figura o entre varias y
su habilidad para argumentar al tratar de validar las
conjeturas que hace.
La presencia de objetos representables mediante formas
geométricas es cotidiana para las y los estudiantes, lo que
permite activar sus experiencias previas en las evaluacio-
nes de inicio y en las secciones Me conecto de cada EA, a
partir de las cuales se hace más fácil reflexionar y articu-
lar los conocimientos que ya tienen para formalizarlos en
cada sección Conozco y practico y extenderlos a nuevas
situaciones, mediante las actividades propuestas en las sec-
ciones Aplico y reflexiono. De acuerdo con García y López
(2008), La geometría es una disciplina eminentemente visual.
En un principio, los conceptos geométricos son reconocidos y
comprendidos a través de la visualización. Por esto, en la pro-
puesta didáctica de esta Unidad se releva la observación de
situaciones cotidianas y/o artísticas en las que los conceptos
están involucrados, permitiendo que sean las y los propios
estudiantes quienes tengan la oportunidad de observar, re-
flexionar y hacerse preguntas respecto de las características
de las situaciones. Esta reflexión, junto con la discusión con
sus compañeros, se convierte en el motor del aprendizaje
para explicar y modelar, en forma progresiva al ir incorpo-
rando situaciones nuevas, en cuyo desarrollo se perfecciona
la descripción de las características y de los mecanismos de
construcción.
La posibilidad permanente de aplicar lo aprendido y crear
como forma de aprendizaje es también la que inspira las
evaluaciones de proceso y final, junto con la sección Ma-
temática en acción que les permite observar una forma de
expresión de la matemática en el arte.
Conexión con OA anteriores: En base a los objetivos ya Estrategias de desarrollo de aprendizajes específicos
trabajados en cursos anteriores, relativos a la descripción Comprendo y me expreso: Una actitud positiva frente a
de localización de un objeto, el reconocimiento de transfor- sus capacidades por parte de las y los estudiantes requiere,
maciones isométricas y la identificación y caracterización como condición inicial, que cuenten con estrategias y méto-
de ángulos y figuras 2D y 3D, se plantea en esta unidad la dos que aplicados puedan darles cierta seguridad de éxito en
medición y construcción de ángulos con transportador, la la construcción de sus aprendizajes. Parte de ello pasa por
caracterización de figuras 3D a partir de sus vistas laterales, la forma en que se aproximan a la información, la analizan
el uso de posiciones relativas a partir de coordenadas y el y comunican.
análisis y construcción de transformaciones isométricas uti-
lizando la ubicación absoluta. Se sigue así una lógica en que Siento y me conecto: Para la presente Unidad se han suge-
las y los estudiantes pueden explorar, en primer término, rido los siguientes tips para estimular la disposición de sus
para luego adquirir conocimientos específicos que les per- estudiantes hacia el aprendizaje:
miten describir lo visto de mejor manera, complementando • Moviliza las articulaciones de tus pies y de tus manos:
su comprensión y motivando también nuevas preguntas y se recomienda realizarlos como forma de activación 73
posibilidades de análisis. cuando estén cansados o aburridos, o como forma de
Articulación de la Unidad: Dado que los ángulos y las figu- volver de períodos de actividad como el recreo.
ras 2D y 3D constituyen elementos que las y los estudiantes • Siéntate cómodamente cierra los ojos y escucha las
ya han visto y descrito anteriormente, se ha optado por palabras que dirá tu profesor o profesora: tienen como
complementar estos conocimientos en la lección 1, Ángu- objetivo reforzar la atención y la memoria; puede rea-
los, figuras 2D y vistas de figuras 3D, dejando en la lección lizarlos como forma de enfocarlos cuando los observe
2, Localización y transformaciones isométricas conteni- dispersos.
dos que involucran nuevos conocimientos y definiciones,
a fin de puedan realizar un trabajo con dificultad progresi-
va, que involucra la aplicación e integración de contenidos
anteriores.
Desarrollo de actitudes: Como plantea Guerrero (2010), la
geometría Permite desarrollar en los alumnos su percepción
del espacio, su capacidad de visualización y abstracción, su
habilidad para elaborar conjeturas acerca de las relaciones
geométricas en una figura o entre varias y su habilidad para
argumentar al tratar de validar las conjeturas que hace. A
partir de la observación de su entorno, en especial de expre-
siones artísticas, se busca estimular en las y los estudiantes
actitudes relativas a la curiosidad e interés por aprender Guía Didáctica del Docente
a través de acciones concretas que requieren de una actitud
positiva frente a lo que quieren y pueden hacer.

Matemática • 4.º básico

 Organización de la unidad

Inicio de unidad
¿Qué sé?: levantamiento de conocimientos previos
¿Qué aprenderé?: planteamiento metas y estrategias personales
Taller de habilidades: Argumentar y comunicar

Inicio de lección

EA 1: ¿Cómo medir ángulos utilizando el transportador?

EA 2: ¿Cómo construir ángulos con el transportador?
Lección 1: Ángulos,
figuras 2D y vistas de EA 3: ¿Cómo comparar ángulos?
Geometría: ¿Existe geometría en nuestro entorno?

figuras 3D
EA 4: ¿Cuáles son las vistas de prismas y pirámides?
EA 5: ¿Cuáles son las vistas de esferas, cilindros y conos?
Cierre de la lección
¿Cómo voy? Evaluación de proceso
Desarrollo de unidad

Inicio de lección

EA 1: ¿Qué es la localización absoluta y cómo describirla?

74 EA 2: ¿Qué es la localización relativa y cómo describirla?
EA 3: ¿Qué es una figura simétrica?
Lección 2: Localización EA 4: ¿Cómo construir una figura simétrica?
y transformaciones
isométricas EA 5: ¿Cómo trasladar figuras 2D?
EA 6: ¿Cómo reflejar figuras 2D?
EA 7: ¿Cómo rotar figuras 2D?
Matemática en acción
Cierre de la lección
¿Cómo voy? Evaluación de proceso
Cierre de unidad

Sintetico mis aprendizajes: organización de los aprendizajes de la

unidad
¿Qué aprendí?: evaluación final/ nivel de desempeño
Guía Didáctica del Docente

Unidad 2 • Geometría
 ad
Planificación de la unidad

unid
2
Lección 1: Ángulos, figuras 2D y vistas de figuras 3D Tiempo: 20 horas pedagógicas
Habilidad
Objetivos de Experiencias
Indicador de evaluación Resolver Representar Argumentar Modelar
Aprendizaje (OA) de aprendizaje
problemas y comunicar
• Reconocen los ángulos de 90° Transferir Utilizar Compro- Identificar
y 180° en figuras del entorno. los procedi- formas bar una regulari-
mientos uti- de repre- solución y dades en
• Confeccionan con dos cintas
lizados en sentación fundamen- expresiones
un transportador simple para
situaciones adecua- tar su razo- numéricas.
medir ángulos.
EA 1: ¿Cómo ya resueltas das, como namiento.
medir ángulos • Usan un transportador simple a problemas esquemas y
utilizando el para identificar ángulos de 90° similares. tablas, con
transportador? y 180°. un lenguaje
19. Construir técnico
• Miden ángulos de entre 0° y
ángulos con el específico y
180° con el transportador.
transportador y con los sím-
compararlos. • Miden ángulos de entre 180° y bolos ma-
360° con el transportador. temáticos
correctos y
EA 2: ¿Cómo • Construyen ángulos entre 0° y geométricas.
construir 180° con el transportador.
ángulos con el • Construyen ángulos de entre
transportador? 180° a 360°.
EA3: ¿Cómo • Estiman ángulos y comprue-
comparar ban la estimación realizada.
ángulos? 75

• Identifican vértices, aristas y

caras en modelos o dibujos de
figuras 3D.
• Despliegan modelos de figuras
3D como cubos, paralelepípe-
EA4: ¿Cuáles dos y prismas regulares.
son las vistas • Identifican las vistas en redes
de prismas y de figuras regulares 3D.
pirámides?
• Dibujan las vistas de figuras 3D.
16. Determinar • Dibujan las vistas de figuras 3D
las vistas de compuestas.
figuras 3D desde
• Confeccionan la red de una fi-
el frente, desde
gura 3D de acuerdo a las vistas.
el lado y desde
arriba. • Identifican vértices, aristas y
caras en modelos o dibujos de
figuras 3D.
EA5:¿Cuáles • Identifican las vistas en redes
son las vistas de figuras regulares 3D. Guía Didáctica del Docente
de esferas,
• Dibujan las vistas de figuras 3D.
cilindros y
conos? • Dibujan las vistas de figuras 3D
compuestas.
• Confeccionan la red de una fi-
gura 3D de acuerdo a las vistas.

Matemática • 4.º básico

 Planificación de la unidad

Lección 2: Localización y transformaciones isométricas Tiempo: 25 horas pedagógicas

Objetivos de Experiencias Habilidad
Indicador de evaluación
Aprendizaje (OA) de aprendizaje Representar Modelar Resolver
• Describen e identifican posiciones de objetos Utilizar Identificar Transferir
en mapas o planos reales de ciudades, del formas regulari- los procedi-
EA 1: ¿Qué es
metro, etc. de repre- dades en mientos uti-
la localiza-
sentación expresiones lizados en
15. Describir la ción abso- • Ubican objetos en planos de habitaciones o
adecua- numéricas y situaciones
localización abso- luta y cómo construcciones.
das, como geométricas. ya resueltas
luta de un objeto describirla?
• Identifican cuadrículas en un tablero de aje- esquemas y a problemas
en un mapa sim- drez en forma concreta y/o pictórica. tablas, con similares.
ple con coorde- un lenguaje
nadas informales • Describen trayectos en desplazamientos de técnico
(por ejemplo: con objetos. específico y
letras y números) • Confeccionan un plano de búsqueda de tesoros. con los sím-
y la localización EA 2: ¿Qué bolos ma-
relativa con es la localiza- • Comunican el camino recorrido para llegar al temáticos
relación a otros ción relativa colegio, usando un mapa. correctos.
objetos. y cómo
• Trazan trayectos en un mapa según una
describirla?
instrucción.
• Identifican cuadrículas en un tablero de aje-
drez en forma concreta y/o pictórica.

17. Demostrar • Reconocen simetrías en la naturaleza.

que comprenden EA 3: ¿Qué • Reconocen simetrías en el arte, la arquitectura,
76 una línea de es una figura etc.
simetría: simétrica?
• Identifican la línea de plegar con la línea de
• identificando simetría.
figuras simétri-
cas 2D • Confeccionan figuras simétricas mediante
plegados.
• creando figuras
simétricas 2D • Dibujan figuras simétricas en una tabla de
EA 4: ¿Cómo cuadrículas, aplicando un patrón.
• dibujando una construir
o más líneas una figura • Descubren, concretamente y/o usando softwa-
de simetría simétrica? re educativo, que figuras 2D regulares pueden
en figuras 2D tener más de una línea de simetría.
usando softwa- • Dibujan figuras 2D con más de una línea de
re geométrico. simetría.

EA 5: ¿Cómo • Realizan traslaciones en una tabla de

trasladar cuadrículas.
figuras 2D? • Usan software educativo.
• Reconocen la reflexión por medio de figuras 2D
con una línea de simetría.
EA 6: ¿Cómo
18. Trasladar, reflejar figuras • Realizan reflexiones en una tabla de
Guía Didáctica del Docente

rotar y reflejar 2D? cuadrículas.

figuras 2D.
• Usan software educativo.
• Reconocen la rotación 180° en figuras 2D con
EA 7: ¿Cómo dos líneas de simetría.
rotar figuras
• Realizan rotaciones en una tabla de cuadrículas.
2D?
• Usan software educativo.

Unidad 2 • Geometría
 ad

unid
2
Planificación del desarrollo de actitudes
Las actitudes que se promueven, derivan de los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) y se
desarrollan de manera integrada con los conocimientos y las habilidades. Los OAT que se destacan
en la tabla son aquellos que se han intencionado en el diseño de las actividades de aprendizaje, sin
embargo hay otros que se pueden vincular a través de la temática, las discusiones y las interacciones
que se den, entre otras.

Lección OAT Actitud Indicador

24. Practicar la iniciativa personal, la
creatividad y el espíritu emprendedor
en los ámbitos personal, escolar y
comunitario.
1 • Participan activamente en la
23. Demostrar interés por conocer la
realidad y utilizar el conocimiento.
24. Practicar la iniciativa personal, la
creatividad y el espíritu emprendedor
2 en los ámbitos personal, escolar y
comunitario.
d. Manifestar una • Identifican y valoran positi-
actitud positiva vamente sus logros persona-
frente a sí mismo y les en el aprendizaje.
sus capacidades.
búsqueda de soluciones.
• Formulan y exponen sus
dudas y observaciones.
c. Manifestar curio- • Formulan preguntas o expo-
sidad e interés por nen hipótesis propias acerca
el aprendizaje de las de una situación o problema.
matemáticas.
• Comprueban y validan los
resultados o respuestas a
una situación o problema.
• Toman decisiones basa-
das en conocimientos 77
matemáticos.

Guía Didáctica del Docente

Matemática • 4.º básico

 Planificación de la unidad

Plan de evaluación
Considerando el enfoque de la Evaluación para el aprendizaje, cuyo propósito es fomentar el apren-
dizaje más que acreditar, promover o calificar, las instancias evaluativas presentadas en el Texto del
Estudiante (TE) tienen dos finalidades: diagnóstica y formativa. Por ello, se sugiere dar una finalidad
sumativa a las evaluaciones de acuerdo a las necesidades de cada docente o de cada establecimiento
educativo.

Momento de Finalidad Páginas TE

evaluación

Inicio Unidad 130 y 131

Diagnóstica Inicio Lección 1 136 y 137

Inicio Lección 2 156 y 157

¿Cómo voy? Lección 1 154 y 155

Intermedia
¿Cómo voy? Lección 2 178 y 179

Final Evaluación final de la Unidad 182 a 187

Las evaluaciones formativas pueden ser complementadas con las actividades remediales y de pro-
78 fundización propuestas en el Cuaderno de ejercicios. Además, en el material fotocopiable de esta
Unidad encontrará una evaluación final.
Guía Didáctica del Docente

Unidad 2 • Geometría

Inicio de la unidad
págs. 128 a 135
Página
66
Orientaciones al docente
En un mundo en el que existen diferentes sistemas de ubi-
cación y posicionamiento –como mapas y GPS en teléfonos
móviles-, donde además se tiene la alternativa de envío de
imágenes instantáneas, el conocimiento y la descripción del
entorno parece una preocupación innecesaria. Sin embargo,
puede motivar a sus estudiantes a partir de esto mismo: es
peligrosa la excesiva dependencia de aparatos electrónicos
si esta atrofia nuestras capacidades más básicas. Las formas
de comunicación más esenciales siguen siendo directas, por
lo que una adecuada descripción de lo que se quiere mostrar
sigue y seguirá teniendo gran relevancia.
Antes de que realicen la actividad propuesta en la página
129, puede pedirles que libremente describan la escena que
se presenta, prestando atención a las palabras que utilizan
para hacerlo. Es posible que hablen de “puntas” en lugar
de “ángulos” o utilicen en forma genérica “cuadrado” para
cualquier figura con cuatro lados y/o ángulos rectos. La dife-
renciación de los elementos es precisamente la que motivará
el uso de conceptos más precisos; permita que esto se dé
para motivar un adecuado uso del lenguaje y explicar el
papel central que tendrá esto en el desarrollo de la Unidad,
tanto en la descripción de figuras y situaciones como en la
explicación de procedimientos.
La actividad propuesta tiene el objetivo de activar sus co-
nocimientos previos a partir de experiencias concretas,
pero no solo en cuanto a contenidos sino también en su ca-
pacidad de explicar y describir. En el proceso de explicar
por qué utilizan un término u otro en una descripción, o
de enunciar y justificar los pasos de un procedimiento se
juega de manera fundamental la metacognición sobre es-
tos conocimientos; una forma efectiva de evaluar el grado
de comprensión de los mismos pasa por esta posibilidad de
ad
unid
2
hacerlo en forma correcta y será esto una constante en todo
el desarrollo de la Unidad, por lo que es fundamental rele-
var esto en la actividad inicial. Al escuchar las respuestas de
los estudiantes, pregunte en cada caso “¿Cómo lo supiste?”,
“¿Por qué?”, “¿Qué hay que hacer para determinarlo?”, etc.,
corrigiendo o precisando en cada caso el lenguaje empleado.
Al hacerlo, privilegie una forma sugestiva; dado que se trata
de contenidos de baja complejidad y ya conocidos por las y
los estudiantes, es probable que sus respuestas no sean en
sí incorrectas sino imprecisas, por lo que la corrección podrá
apuntar a perfeccionarlas. A partir de esto puede declarar
que una de las principales habilidades a desarrollar en la
Unidad será la de argumentar y comunicar, además de la
actitud positiva esperada que se puede fortalecer al ver có-
mo pueden mejorar sus respuestas progresivamente.
Para las páginas 132 y 133, retome las actividades realizadas
para motivar su interés por el aprendizaje, vinculándolo a
las mejores posibilidades que les dará de conocer su entorno.
Invítelos a compartir sus impresiones respecto de sus metas,
estrategias dificultades y motivaciones, en vista a la po-
sibilidad de ofrecer y recibir apoyo de sus pares y propiciar
un mayor compromiso personal en el logro de sus objetivos.
Si lo considera pertinente, plantéeles también la posibilidad
de incluir dentro de sus estrategias de aprendizaje apoyar a
quienes presenten mayores dificultades. 79
Guía Didáctica del Docente
Matemática • 4.º básico
 Inicio de la unidad

Sugerencias de evaluación
Se presenta la siguiente rúbrica para la evaluación diagnóstica propuesta.

Descripción del desempeño

Indicador Ítem Apreciación
Logrado (3) Parcialmente logrado (2) No logrado (1)
Identifica correctamente No identifica nin-
Identifica Identifica correctamente dos
1 solo una de las figuras guna de las figuras
figuras 2D. de las figuras presentes.
presentes. presentes.
Estima medidas de
Marca solo uno de los ángu- No marca correcta-
ángulos, tomando Marca ambos ángulos correc-
2 los correctamente, o ambos mente ninguno de
como referencia tamente y los identifica.
pero sin identificarlos los dos ángulos.
45° y 90°.
Identifica las figuras,
Identifica Identifica y nombra correcta- No identifica correc-
3 pero no las nombra
figuras 3D. mente las figuras 3D. tamente las figuras.
correctamente.
Reconoce y explica Identifica la transforma- Identifica correctamente No identifica la
transformaciones 4 ción presente y justifica su la transformación pero no transformación
isométricas. elección. justifica su elección. presente.

80 Notas
Guía Didáctica del Docente

Unidad 2 • Geometría

Taller de habilidades
págs. 134 a 135
Argumentar y comunicar
Los conceptos geométricos que se trabajarán en esta unidad
han sido conocidos por sus estudiantes de manera intuitiva,
en general a través de ejemplos. Se busca ahora que, por una
parte, sean capaces de identificarlos en nuevas situaciones
como de distinguir cuando no se trata de ellos. Una defini-
ción usual de conocer corresponde a Percibir [el objeto] como
algo diferente de todo lo que no es. Así, cobra especial impor-
tancia el conocimiento de las características propias de los
conceptos involucrados –en este caso, las transformaciones
isométricas- como la posibilidad de descartar aquellas que
no son. Esta habilidad de metacognición es lo que involu-
cra en esta actividad el Argumentar y comunicar.
El objetivo de este taller es introducir algunos de los conte-
nidos que se abordarán en la Unidad, buscando integrar dos
aspectos esenciales: que las y los estudiantes sean capaces
Notas
ad
unid
2
de describir las características de cada transformación iso-
métrica y que sean capaces de construirlas, a partir de una
figura. La posibilidad de explicar en cada caso si una situa-
ción corresponde a una de ellas o no pasará, por lo tanto, por
el análisis de si esas características se observan en el caso
particular, o de si el procedimiento de construcción asociado
sería coherente en él. Esto último, en constituye una primera
aproximación a la búsqueda de contraejemplos cuando se
busca refutar una afirmación. Estimule a sus estudiantes,
por lo tanto, a elaborar explicaciones del tipo “no es porque
estos dos puntos no cumplen la condición de la transforma-
ción” o bien “no es, porque si lo fuera este punto debería ser
llevado aquí”.
Pese a que no cuentan con las herramientas para justificar
totalmente la presencia de un solo eje de simetría en la ac-
tividad d., preste especial atención a sus respuestas en este
punto, procurando que sean bien redactadas y comprensi-
bles, a fin de propiciar un adecuado uso del lenguaje.
Puede complementar el trabajo de esta actividad con la pá-
gina 67 del Cuaderno de ejercicios.
81
Guía Didáctica del Docente
Matemática • 4.º básico
 Desarrollo de la unidad págs. 136 a 179

LECCIÓN 1: Ángulos, figuras 2D y vistas de figuras 3D

Inicio de la lección
Objetivo de la lección
Construir ángulos con el transportador y
compararlos.
Determinar las vistas de figuras 3D desde el
frente, desde el lado y desde arriba.
Conocimientos previos necesarios
Demostrar que comprenden el concepto de ángulo:
• identificando ejemplos de ángulos en el entorno
• estimando la medida de ángulos, usando como referente ángulos de 45° y de 90°.
Demostrar que comprenden la relación que existe entre figuras 3D y 2D:
• construyendo una figura 3D a partir de una red (plantilla)
• desplegando la figura 3D.

Propósito de la lección Propuesta didáctica

En esta lección se busca que las y los estudiantes profun-
dicen sus conocimientos respecto de ángulos y figuras 3D,
utilizando transportador para medir, construir y comparar
ángulos de manera precisa, y describiendo figuras 3D de ma-
nera sistemática a partir de sus vistas.
Pertinencia
82 Las artes presentan diversas situaciones y contextos en los
que es posible apreciar formas geométricas. La descripción
de una obra de arte o una fotografía, en estos casos, involu-
cra detalles de sus formas que para ser más precisa requiere
de medición y comparación de ángulos, previamente identi-
ficados. Ya que se trata de representaciones planas –en espe-
cial, en el caso de las fotografías- los objetos 3D se aprecian
desde una perspectiva, por lo que una correcta interpreta-
ción involucra el reconocimiento y caracterización de figuras
3D a partir de sus vistas principales.
La propuesta didáctica de la Lección es, como la de todo
el Texto, basada en principio en presentar a las y los estu-
diantes situaciones concretas que motiven la reflexión, y
a partir de ella la necesidad de contar con herramientas,
definiciones y procedimientos que les permitan describir
lo observado y resolver problemas. Las definiciones y con-
ceptos más formales surgen, de esta manera, naturalmente
inducidos y comprendidos, sin necesidad de quiebres en los
que el proceso de observación y comprensión del entorno se
vea estrictamente diferenciado del análisis con herramientas
matemáticas. Así se observa en el taller de habilidades co-
mo en las EAs y en la evaluación de proceso, que constitu-
yen actividades en que la práctica se constituye como forma
de evaluación y de aprendizaje a la vez.

Desarrollo de actitudes
Dadas las posibilidades que ofrecen las expresiones artísti-
cas, se espera que las y los estudiantes puedan desarrollar
actitudes relacionadas con la curiosidad y el interés por
el aprendizaje de las matemáticas, como herramienta que
les permite comprender y explicar de mejor manera su en-
torno. La posibilidad de ver reflejados estos conocimientos
en contextos cotidianos, de los que se puede sentir partícipe
de ellos se puede reflejar en una actitud positiva frente a sí
mismo y sus capacidades, que motive el deseo de proseguir
Guía Didáctica del Docente

y perfeccionarse. En este sentido, las actividades propuestas

buscan que las y los estudiantes se interesen por la realidad
y las manifestaciones que les rodean, y de forma autónoma
manifiesten iniciativa y un espíritu emprendedor y creativo,
en concordancia con los OAT propuestos.

Unidad 2 • Geometría
 ad

unid
2
Estrategias de desarrollo de aprendizajes
Inicio de lección
específicos
págs. 136 y 137
Puede apoyar las estrategias de sensorialidad y conexión con
las siguientes sugerencias:
Página
• Moviliza las articulaciones de tus pies y de tus
68
manos: pueden realizarse por separado (es decir, cen-
Orientaciones al docente trándose en una articulación cada vez) o en conjunto.
Procure incorporar movimientos en distintas direc-
Se busca en esta actividad que las y los estudiantes activen ciones –hacia adelante, atrás y rotando, en sentido
sus conocimientos previos relacionados con la identifica- horario y antihorario-
ción de figuras 3D, en este caso, representadas en el plano, • Siéntate cómodamente cierra los ojos y escucha
y que sean capaces de realizar ellos mismos estas represen- las palabras que dirá tu profesor o profesora: lea
taciones. Además, se involucra la estimación de medidas de a sus estudiantes una lista de palabras relacionadas
ángulos en relación con el ángulo recto, según tengan mayor (caballo – vaca – campo – leche – pasto, etc). Una vez
o menor medida que este. terminada la lista, pídales que la escuchen nuevamen-
Para lo anterior, y en vista de que se trata de una activación, te haciendo una imagen mental para cada término. Al
solicite a las y los estudiantes que justifiquen sus afirma- concluir, solicíteles que escriban la lista de palabras
ciones al identificar las figuras 3D en forma intuitiva, con mencionadas.
explicaciones del tipo “es un cono, porque un cono visto de
lado se ve como un triángulo”. Es importante que, basados
en el contexto de la actividad, observe si constatan que el
abanico es, para efectos prácticos, una figura 2D y la dife-
rencian del cono de helado, por ejemplo, que corresponde
a una figura 3D.
83
Para la estimación de ángulos, puede invitar a sus estu-
diantes a reflexionar y recordar respecto de la definición
cualitativa de un ángulo recto. Por costumbre, o por haber
conversado con sus padres o hermanos mayores, es posible
que pretendan definirlo como “el que mide 90 grados”, aun-
que no tengan conciencia del significado de esto. Explicite
que la condición esencial de un ángulo recto se verifica al
prolongar uno de sus rayos más allá del vértice; si se ob-
tienen dos ángulos congruentes adyacentes el ángulo será
recto.
En línea con lo anterior, considere la siguiente definición
que puede compartir con sus estudiantes: “Cuando una línea
recta que está sobre otra hace que los ángulos adyacentes
sean iguales, cada uno de los ángulos es recto, y la recta que
está sobre la otra se llama perpendicular a la otra recta”.
Definición 10 de “Elementos”, de Euclides, recuperada de http://
www.euclides.org/menu/elements_esp/01/
definicioneslibro1.htm

Guía Didáctica del Docente

Matemática • 4.º básico

 Desarrollo de la unidad
Experiencias de aprendizaje
EA 1: ¿Cómo medir ángulos utilizando el trans-
portador? págs. 138 y 139
Objetivo: medir ángulos utilizando el transportador.
Página
69
Orientaciones al docente
En esta EA se busca que las y los estudiantes se familiaricen
con el uso del transportador y lo utilicen para medir ángu-
los. La identificación de los mismos no debería representar
problemas considerando que se trata de un contenido ya
abordado en cursos anteriores; no está de más recordar la
definición de rayo y de segmento, recalcando que un ángulo
se define con rayos y por ende se consideran de longitud
infinita cada uno de sus lados. Lo anterior es importante ya
que en ocasiones deberán prolongarlos para poder medir el
ángulo.
La actividad 1.b., relacionada con la investigación sobre
distintas maneras de medir un ángulo puede constituir una
buena oportunidad de fomentar la actitud de curiosidad
e interés por el aprendizaje. Puede iniciar esta actividad
84 mostrando diferentes ángulos en una hoja cuadriculada y
pidiéndoles que encuentren una forma de describir sus di-
ferentes aberturas. Pueden elaborar explicaciones como “a
tres cuadrados del vértice, la separación entre los rayos es
de dos cuadrados”. Rápidamente esta manera presenta di-
ficultades: qué hacer si no hay cuadrícula, si no hay rayos
que coincidan con las líneas de la cuadrícula o no se puede
encontrar una cantidad entera de cuadrados como abertura.
Muestre, a partir de las investigaciones de sus estudiantes,
la conveniencia de definir la medida a partir de una circun-
ferencia trazada con centro en el vértice, ya que siempre
cortará a ambos rayos y la cantidad de partes de la circunfe-
rencia que quede entre ellos se mantiene en proporción, sin
importar el radio escogido para ella.
Considere, al verificar las mediciones de sus estudiantes, que
en ocasiones los instrumentos pueden presentar inexactitu-
des, sobre todo cuando se trata de medir ángulos presentes
en el entorno con líneas que no están claramente definidas
y que pueden tener grosores variables. Estimule, de todos
modos, que sean rigurosos y busquen siempre la mayor
exactitud posible recalcando que son capaces de lograrlo,
Guía Didáctica del Docente
en coherencia con la actitud buscada, positiva frente a sí
mismo y sus capacidades.
Unidad 2 • Geometría
Actividad complementaria
integración
Historia, geografía y ciencias sociales:pida a sus estu-
diantes que expliquen las diferencias entre los techos de
las casas presentadas en la actividad 4. Pueden comple-
mentar investigando respecto de:
◾◾ la definición de “agua”, en construcción
◾◾ el ángulo de inclinación sugerido para los tejados
en construcciones.
Links de interés
Puede visitar la siguiente página para conocer algo más de
la historia y fundamentos del sistema sexagesimal. Para
ello, visite la página http://codigos.auladigital.cl e ingrese
el código 18GM4B084A
Experiencias de aprendizaje
EA 2: ¿Cómo construir ángulos con el
transportador? págs. 140 a 143
Objetivo: construir ángulos con el transportador.
Páginas
70 y 71
Orientaciones al docente
En concordancia con el modelo del Texto, a partir de la
experimentación se genera una reflexión que permite el
aprendizaje, que sometido a nuevas situaciones promueve
nuevas reflexiones que lo complementan. Tal es el caso de
la construcción de ángulos que, basada en la medición de los
mismos, se presenta como un proceso inverso natural. Puede
estimular la metacognición de sus estudiantes pidiéndoles
recordar cómo aprendieron a escribir; será algo similar la
relación que se puede establecer ahora.
La actividad de descripción de construcción de un ángulo es
una buena oportunidad de estimular en sus estudiantes el
correcto uso del lenguaje. Incentívelos a ser precisos en las
palabras utilizadas y en la descripción de los procedimien-
tos. Un ejercicio interesante puede ser solicitarles que su ex-
plicación, luego de haberla hecho a partir de las imágenes,
la hagan sin el apoyo de estas y, en lo posible, sin utilizar las
manos u otro recurso gestual, para fomentar la precisión y
rigor en sus explicaciones.
Precise a sus estudiantes la importancia de declarar el senti-
do en que se construyen los ángulos. En general, se utiliza el
sentido antihorario, es decir, contrario al movimiento de las
agujas del reloj. No es, en este caso, el aspecto principal, por
lo que bastará con que señalen con un arco de circunferencia
el ángulo que se está considerando.

La construcción de ángulos de medidas mayores que 180°
permiten estimular el razonamiento matemático en las y
los estudiantes. Aunque cuenten con un transportador de
360°, solicíteles que expliquen sus estrategias –idealmente,
dos- para construir con uno de 180° y las justifiquen. Si bien
la medición y construcción de un ángulo difícilmente puede
realizarse en forma colaborativa, las estrategias para reali-
zarlo admiten diferentes formas. Fomente en este sentido
el trabajo colaborativo entre sus estudiantes, favoreciendo
que aquellos que tengan mayor facilidad puedan explicar a
quienes presenten dificultades.
En coherencia con lo planteado respecto de la precisión en
el uso de los instrumentos, estimule a sus estudiantes en
una actitud positiva frente a sí mismos y sus capacida-
des, mostrándoles que son capaces de realizar sus tareas
bien y corrigiéndoles en forma positiva cuando se presen-
ten errores.
Para la actividad 6, considere que las preguntas planteadas
no admiten una sola respuesta, por lo que la discusión y fun-
damentación de las posturas de las y los estudiantes serán
el punto esencial. La actividad 6.c. involucra la construcción
conocida como arco capaz que esta fuera de sus posibilida-
des para este nivel, pero cuya realización permitirá estimu-
lar su curiosidad y creatividad. Valore explícitamente estas
actitudes en la revisión de esta actividad.
Errores frecuentes
Ligado a la precisión en el uso de instrumentos, es posible
que por distracción sus estudiantes confundan los números
que se muestran en el transportador, considerando que los
grados suelen registrarse en ellos tanto en sentido horario
como antihorario. Para subsanarlo, recalque al construir un
ángulo la necesidad de fijar o recordar dónde se encuentra
el 0, y si es necesario repasar las medidas desde él hasta
encontrar la indicada.
EA 3: ¿Cómo comparar ángulos? págs. 144 y 145
Objetivo: comparar ángulos.
Páginas
72 y 73
Orientaciones al docente
La estimación de medidas –entre ellas, las medidas angula-
res- constituye uno de los objetivos fundamentales en el pro-
ceso de alfabetización matemática que se busca en las y los
estudiantes, ya que corresponde a una de las primeras for-
mas de aproximación a su entorno de manera cuantitativa.
No por ser un proceso relacionado con la intuición no tiene
bases; por el contrario, la estimación se basa en una adecua-
da comprensión de las unidades y métodos de medición que
ad
unid
2
puedan ser transferidos a nuevas situaciones. Por esto en es-
ta EA se plantea primero la comparación con el ángulo recto,
permitiendo que las y los estudiantes comparen los ángulos
con éste, para luego pasar a la estimación de medidas.
Puede facilitar el razonamiento matemático de sus estu-
diantes por medio de la elaboración de estrategias a partir
de ángulos conocidos, por ejemplo, dividiéndolos sucesiva-
mente por dos a partir de un ángulo recto. Dado un ángulo
cualquiera, se construye imaginariamente un ángulo recto
en el vértice, con uno de los rayos, y primero se estima si es
agudo u obtuso. Trazando imaginariamente la bisectriz del
ángulo recto se estima si mide más o menos de 45° -en caso
de que sea agudo-, y sucesivamente trazando las bisectrices
imaginarias pueden aproximarse cada vez más. En caso de
ángulos de medidas muy pequeñas, el proceso puede ser
inverso: cuántas veces podrían copiarse ángulos adyacentes
de igual medida hasta alcanzar o sobrepasar un ángulo de
45° o de 90° Estimule a sus estudiantes a plantear y justifi-
car sus propias estrategias para la estimación y comentarlas
con sus compañeras y compañeros, permitiendo que apren-
dan de las de los demás y sean capaces de quedarse con la
que más les acomode.
Como plantea Guerrero (2010), es necesario contar con una
diversidad de imágenes, dotadas de diferentes posibilidades
de representación de los conceptos involucrados. Verifique, 85
por lo tanto, que al realizar la comparación de los ángulos
estos se encuentren en diferentes posiciones: con sus regio-
nes interiores hacia diferentes lados, con y sin rayos hori-
zontales o verticales, con diferentes tamaños de rayos, etc.
La actividad 3 apunta especialmente a que las y los estu-
diantes asocien el concepto de ángulo y su medida con la
amplitud de la abertura entre los rayos y no con el tamaño
de los mismos.
Es importante que, en coherencia con una actitud inclusiva
hacia sus estudiantes verifique si alguno(s) presentan al-
gún tipo de dificultad o discapacidad visual. Dependiendo
del grado, verifique que las figuras se encuentren en colores
contrastantes, con el grosor adecuado, o simplemente omita
la actividad en caso de que se trate de un problema severo.
Si lo considera necesario, evalúe individualmente el grado
de dificultad que presenten estos estudiantes en una activi-
dad fuera de la dinámica de clases, de modo que un eventual
no logro en la visualización o hacerlo de manera incorrecta
no sea interpretado por ellos y ellas como un fracaso. De la
Guía Didáctica del Docente
misma manera, refuerce especialmente los logros que ob-
tengan; para estimular en ellos una actitud positiva frente
a sí mismo y sus capacidades.
Matemática • 4.º básico
 Desarrollo de la unidad
EA 4: ¿Cuáles son las vistas de prismas y
pirámides? págs. 146 a 149
Objetivo: determinar las vistas de prismas y pirámides.
Páginas
74 y 75
Orientaciones al docente
Un aspecto esencial para el logro del objetivo de esta EA es
precisar a las y los estudiantes que los conceptos “arriba”,
“abajo”, “perfil” y “frente” son arbitrarios, en general, es de-
cir, se pueden definir de acuerdo a la conveniencia y no son,
en sí mismos, una propiedad de las figuras 3D, aunque sí
pueden serlo de los objetos cotidianos o de las construccio-
nes que se realicen con ellos. Conviene comenzar la activi-
dad como está planteada, en forma intuitiva considerando
que se trata de la representación de una figura humana en
la que estos conceptos se encuentran definidos, pero luego
será necesario realizar esta precisión al comenzar a analizar
las figuras 3D por separado.
Considerando lo anterior, la visualización es la comprensión
y la realización de movimientos imaginados de objetos en 2 y
3 dimensiones. Para ello, debemos ser capaces de crear una
imagen mental del objeto y “manipularla” en forma imaginaria
86
(girarla, reflejarla, trasladarla, contraerla, dilatarla, partirla,
etc).
Reyes, C., Dissett, L., & Gormaz, R. (2013). Recursos para la
formación inicial de profesores de educación básica. Geome-
tría. Santiago: Ediciones SM.
Considere que en esta EA se busca avanzar en la capacidad
de abstracción de las y los estudiantes, por lo que el uso de
material concreto puede ser conveniente en inicio, pero se
debe tender a la conceptualización, haciendo que las y los
estudiantes “imaginen” las figuras o puedan describir sus
vistas a partir de representaciones planas de figuras 3D. El
proceso no es inmediato y puede presentar algunas dificul-
tades, que requerirán un permanente refuerzo a la confian-
za de las y los estudiantes, motivando una actitud positiva
frente a sí mismo y sus capacidades
Si bien se alternarán los términos “técnicos” –elevación, per-
fil y planta- con las expresiones informales “de frente”, “de
lado” y “desde arriba”, estimule a sus estudiantes en el uso
correcto del lenguaje. Permita que ocupen indistintamente
Guía Didáctica del Docente
uno u otro pero en cada caso ínstelos a hacer la relación,
para que se apropien adecuadamente de cada significado.
En este mismo sentido, se debe ser riguroso al solicitarles
que, para hablar de las diferentes vistas, definan claramente
desde qué punto se están observando las figuras.
Unidad 2 • Geometría
Errores frecuentes
Puede ocurrir que sus estudiantes confundan el concepto de
“vista” con el de “cara lateral”, que si bien son coincidentes,
por ejemplo, para un prisma de base rectangular, no ocurre
lo mismo con las demás figuras. Explicite que lo que se pide
es la “vista” en el sentido preciso de “cómo se ve”
Es necesario precisar, en este mismo sentido, que incluso en
el caso en que la forma de la vista coincida con la de la cara
lateral, no necesariamente se trata de la misma figura. En
el caso de una pirámide de base cuadrada, por ejemplo, el
triángulo correspondiente a la cara lateral tiene mayor altura
que el correspondiente a la vista. Inste a sus estudiantes a
ser precisos en las representaciones que dibujen, conside-
rando estos aspectos.
EA 5: ¿Cuáles son las vistas de esferas, cilindros
y conos? págs. 150 a 153
Objetivo: determinar vistas de esferas, cilindros y conos.
Páginas
76 y 77
Orientaciones al docente
Esta EA prosigue con el objetivo del anterior, incorporando
otras figuras 3D. Retome, por ende, lo realizado anteriormen-
te para que las y los estudiantes transfieran sus conocimien-
tos a estas nuevas situaciones.
Ya que se trata de ir avanzando progresivamente en los
aprendizajes, preste especial atención a las justificaciones
que realicen sus estudiantes de sus observaciones y cons-
trucciones, en búsqueda de desarrollar la habilidad de ar-
gumentar y comunicar.
Una particularidad de este tipo de figuras es la coincidencia
en las vistas laterales, que en el caso de la esfera llega a ser
total. Insista a sus estudiantes que, a pesar de esto, se siguen
considerando las vistas declaradas en forma rigurosa, más
allá de que “dé lo mismo”. En el caso de la esfera, explicite a
sus estudiantes esta característica, se puede definir la esfera
como la figura 3D completamente simétrica, que es invarian-
te desde el punto que se la mire.
La actividad 4 plantea la construcción de la red de un cono
a partir de sus vistas. Pese a que en apariencia se ve sencillo
en realidad involucra conocimientos y cálculos que no están
al alcance aun de las y los estudiantes. Aproveche esta acti-
vidad para estimularlos a manifestar una actitud positiva
frente a sí mismo y sus capacidades, seguramente deberán
realizar variados intentos para que el perímetro del manto
del cono coincida con el contorno del círculo de la base, es-
timúlelos para seguir buscando para alcanzar una red lo más
exacta posible.
 ad

unid
2
¿Cómo voy? Sugerencias para la evaluación
págs. 154 y 155
Para la evaluación de actitudes, invite a sus estudiantes a
revisar el trabajo realizado en la lección; un buen instru-
Continuando con el esquema que se ha seguido en la lección,
mento para ello puede ser el registro anecdótico que les
la evaluación de proceso se presenta como una actividad
permitirá observar la disposición que han mantenido en el
contextualizada en la cual reconocer figuras y ángulos en
desarrollo de la lección. Conviene, para ello, inducir a que
un entorno cotidiano. Es importante que motive la realiza-
cuando registren anécdotas tomen en cuenta este aspecto.
ción de la sección ¿Cómo lo hice? La autoevaluación es uno
Del mismo modo, puede invitarlos en esta observación re-
de los procesos más importantes, ya que con ella las y los
trospectiva a que busquen evidencias respecto de sus metas
estudiantes toman conciencia de su progreso individual, se
y estrategias planteadas al inicio
responsabilizan de sus actividades, se motivan y refuerzan.
A aquellos estudiantes que no lograron los aprendizajes o
muestran escasa evidencia de que comprenden y aplican los
conocimientos, habilidades y actitudes, invítelos a trabajar
en la página 78 del Cuaderno de ejercicios, donde encontra-
rá actividades remediales para las EA, y a aquellos que han
adquirido de manera satisfactoria los conocimientos, habi-
lidades y actitudes definidos para esta lección, invítelos a
trabajar en la página 79 del Cuaderno de ejercicios, donde se
presentan actividades que integran experiencias de aprendi-
zaje y permiten profundizar.

87
Rúbrica de la evaluación
Descripción del desempeño
Indicador Ítem Apreciación
Logrado (3) Parcialmente logrado (2) No logrado (1)
Construyen
Miden los ángulos indicados Miden los ángulos correcta- Miden y construyen
ángulos entre
1 correctamente y construyen mente pero no los constru- incorrectamente los
0° y 180° con el
otro de igual medida. yen con dicha medida. ángulos.
transportador.
Identifican vérti-
Identifican las figuras Identifican las figuras
ces, aristas y caras No identifican las
2y3 pedidas y las nombran pedidas sin nombrarlas
en modelos o dibu- figuras pedidas.
correctamente correctamente.
jos de figuras 3D.
Dibujan las vistas correc- Dibujan las vistas co-
Dibujan las vistas No dibujan correcta-
4 tamente e indican sus rrectamente pero no las
de figuras 3D. mente las vistas.
nombres. identifican
Confeccionan la Confeccionan la red co-
Construyen la red con las Construyen la red
red de una figura rrectamente, considerando
5 caras correctas, pero unidas sin considerar las
3D de acuerdo a las las caras y los pliegues
sin considerar los pliegues. caras correctas.
vistas. respectivos.
Dibujan las vistas Dibujan las vistan co-
Dibujan las vistas correcta- No dibujan correcta-
de figuras 3D 6 rrectamente pero no las
mente y las identifican. mente las vistas. Guía Didáctica del Docente
compuestas. identifican.

Matemática • 4.º básico

 Desarrollo de la unidad
LECCIÓN 2: Localización y transformaciones isométricas
Inicio de la lección
Objetivo de la lección
Describir la localización absoluta de un objeto en un mapa simple con coordenadas informa-
les (por ejemplo: con letras y números) y la localización relativa con relación a otros objetos.
Demostrar que comprenden una línea de simetría:
• identificando figuras simétricas 2D
• creando figuras simétricas 2D
• dibujando una o más líneas de simetría en figuras 2D usando software geométrico.
Trasladar, rotar y reflejar figuras 2D.
Propósito de la lección
En esta lección se presentan actividades en contextos rela-
cionados con puzles, planos y mapas, en las que se espera
que las y los estudiantes sean capaces de describir locali-
zaciones, y reconocer y construir transformaciones iso-
métricas. El hilo conductor continúa en la línea del arte y
la fotografía pero se enfoca más en el entorno, en primer
término, por la necesidad de que comprendan y refuercen
las nociones de ubicación espacial.
88
Pertinencia
La localización de un objeto –en particular, la descripción
de ella- se compone de aspectos subjetivos que dependen de
las referencias escogidas. El uso de un sistema de referencia
fijado, a partir del cual se pueden establecer posiciones de-
termina la ubicación absoluta, basada en coordenadas, que
de cualquier modo son arbitrarias pero establecen un siste-
ma más general. De manera complementaria, y en situacio-
nes más simples, utilizamos la ubicación relativa llamada
así porque la referencia es esencialmente cambiante. El ma-
nejo de estos conceptos será fundamental para identificar,
caracterizar y construir transformaciones isométricas, ya
que este proceso estará basado precisamente en la localiza-
ción de las figuras y las relaciones
Guía Didáctica del Docente
Unidad 2 • Geometría
Conocimientos previos necesarios
Describir la localización de un objeto en
un mapa simple o una cuadrícula
Reconocer en el entorno figuras 2D que
están trasladadas, reflejadas y rotadas.
OAT y actitudes
La observación de su entorno, y la resolución de problemas
relacionados con el mismo constituye una instancia propicia
para que las y los estudiantes desarrollen su interés por co-
nocer la realidad y utilizar el conocimiento, conforme con
el OAT definido para la lección. Este interés, que motiva el
aprendizaje, busca reflejarse en las y los estudiantes en una
actitud de curiosidad e interés por el aprendizaje de las
matemáticas, como herramienta que les permita conocer la
realidad de manera más completa y poder intervenir en ella.
Propuesta didáctica
La propuesta didáctica de la lección se basa en la obser-
vación y la reflexión, buscando interpretar situaciones y
hechos desde una perspectiva matemática como forma de
articular la resolución de problemas. Un aspecto fundamen-
tal en el desarrollo de las EAs será el análisis y manipulación
de figuras, que permitirá la creación por parte de las y los
estudiantes aplicando lo aprendido. La posibilidad de des-
cribir las características de lo observado permite desarrollar
en las y los estudiantes la argumentación y comunicación,
e induce la deducción de los procedimientos de construcción
de forma natural e intuitiva. En el mismo sentido, la sección
matemática en acción y la evaluación de proceso se plan-
tean también como actividades de creación y aplicación.

Inicio de lección
págs. 156 y 157
Página
80
Orientaciones al docente
El uso de coordenadas en el plano basadas en números y
letras tiene usos cotidianos que probablemente sus estu-
diantes ya hayan conocido. Se busca esencialmente aquí
activar estos conocimientos y verificar que sean capaces
tanto de ubicar un elemento en una coordenada dada como
de identificar la coordenada en la que se encuentra un ele-
mento. Verifique que sean capaces de realizar ambas tareas.
Si se considera pertinente, puede discutir con sus estudian-
tes respecto de las formas de asignar las coordenadas: tam-
bién sería válido escoger como “origen” el extremo inferior
izquierdo del recuadro y ubicar los números de manera as-
cendente, e incluso que los números se ubicaran horizontal-
mente dejando las letras en vertical. Sin embargo, la forma
mostrada se trata de la más utilizada. Si se presenta esta pre-
gunta por parte de las y los estudiantes aborde el punto –ya
que da cuenta de una actitud de interés y creatividad, pero
recalque la necesidad de respetar los acuerdos más usuales
ya que se trata de la búsqueda de una forma común para
comunicar ubicaciones, que idealmente no debería requerir
indicaciones adicionales.
La identificación de transformaciones isométricas también
se plantea como una activación de conocimientos previos,
por lo que la justificación respecto del tipo de transforma-
ción y sus características no es necesario que sea tan rigu-
rosa. Privilegie en este sentido que constaten la presencia
de estas transformaciones en su entorno, para motivar su
interés por los contenidos que se abordarán.
Estrategias de desarrollo de aprendizajes
específicos
Puede apoyar las estrategias de sensorialidad y conexión con
las siguientes sugerencias:
• Moviliza las articulaciones de tus pies y de tus
manos: puede incorporar ejercicios de respiración
combinados con los movimientos. Por ejemplo: inhalar
cuando la mano va hacia arriba o el pie en un sentido,
exhalar cuando va hacia abajo o en otro sentido.
• Siéntate cómodamente cierra los ojos y escucha las
palabras que dirá tu profesor o profesora: puede
repetir a sus estudiantes alguna lista que ya les haya
leído, incorporando dos o tres palabras nuevas. Depen-
diendo de su nivel de logro, considere pedirles que las
escriban en orden.
ad
unid
2
EA 1: ¿Qué es la localización absoluta y cómo
describirla? págs. 158 y 159
Objetivo: comprender el concepto de localización absoluta.
Página
81
Orientaciones al docente
A partir de los conocimientos activados en el inicio de lección,
en esta EA se busca que las y los estudiantes formalicen los
conceptos asociados a la localización absoluta y los utilicen.
Como se mencionó, es importante que al término de esta EA
sean capaces tanto de identificar las coordenadas de un punto
como de ubicar un punto a partir de sus coordenadas.
El uso de coordenadas forma parte de un tipo de modela-
miento matemático que ha sido adoptado por el lenguaje
cotidiano, dotándolo de una forma precisa de expresar ubi-
caciones. Por lo tanto, su uso correcto constituye en sí una
forma de uso adecuado del lenguaje. Como ya se ha men-
cionado, la forma de asignar las cuadrículas es arbitraria y
para un estudiante podría ser más natural cambiar el orden
de números y letras, pero un uso normado es el que permite
comunicar en forma efectiva.
Conviene relevar la importancia de lo “absoluto” de la lo- 89
calización que determinan las coordenadas haciendo que
sus estudiantes observen el plano poniéndolo en diferen-
tes posiciones. La localización de los lugares variará en su
descripción –si re rota el plano en 90°, por ejemplo- lo que
estaba “a la derecha” de algo pasará a estar “arriba”, pero sus
coordenadas no habrán cambiado por lo que las indicacio-
nes que se den basadas en ellas se mantendrán.
Actividad complementaria
integración
Historia, geografía y ciencias sociales: solicite a las y los
estudiantes que consigan o dibujen un plano de su escuela y
su entorno, con los principales lugares importantes alrede-
dor de ella. Con él, y considerando los diferentes tamaños,
asignen coordenadas e identifiquen los principales lugares.
A partir de ello, pueden responder las siguientes preguntas:
◾◾ ¿Queda siempre cada lugar dentro de solo una
cuadrícula que permita referirse a él?
◾◾ Si no es así, ¿cómo podría arreglarse esto?
Guía Didáctica del Docente
Verifique si sus estudiantes son capaces de deducir solucio-
nes matemáticas –búsqueda de medidas adecuadas para las
cuadrículas- o utilizando su creatividad, proponiendo por
ejemplo el uso de cuadriculas rectangulares. Preste especial
atención a los mecanismos que utilizan y como deciden por
una alternativa u otra, en la búsqueda de una mejor solución
se desarrollan las habilidades de representar y modelar.
Matemática • 4.º básico
 Desarrollo de la unidad
EA 2: ¿Qué es la localización relativa y cómo
describirla? págs. 160 y 161
Objetivo: comprender el concepto de localización relativa.
Página
82
Orientaciones al docente
Las y los estudiantes han trabajado en cursos anteriores
la ubicación de objetos en el plano utilizando posiciones
relativas a partir de expresiones del lenguaje común, “a la
derecha de…”, “arriba de…”, etc. Puede solicitarles que en
el plano dado de la actividad 1 describan algunas de estas
posiciones utilizando dichas referencias, para activar sus co-
nocimientos previos y constatar, además, la imprecisión de
este mecanismo para describir. Para ello, puede solicitarles
que algunos describan las localizaciones mirando el plano
en un sentido vertical y otros lo hagan en horizontal. Las
confusiones a las que puede llevar esto permiten justificar
el uso de referentes fijos –los puntos cardinales-. Utilizando
estos, solicíteles que describan las localizaciones anteriores
utilizando expresiones del tipo “al norte de”, verificando lue-
go que estas no pierden exactitud al cambiar la orientación
del mapa. De acuerdo con los objetivos e indicadores pro-
90 puestos para este nivel, esta EA se centra en la descripción
de trayectorias, pero se requiere como paso previo esencial
la localización utilizando los puntos cardinales.
Actividad complementaria
integración
Lenguaje y comunicación: solicite a sus estudiantes que
investiguen respecto de otras denominaciones para loca-
lizaciones basadas en los puntos cardinales, su uso y co-
rrespondencia. Por ejemplo:
◾◾ Poniente – levante
◾◾ Oriente – occidente
◾◾ Meridional – septentrional
EA 3: ¿Qué es una figura simétrica? págs. 162 y 163
Objetivo: comprender lo que es una figura simétrica
Página
83
Guía Didáctica del Docente
Orientaciones al docente
La EA propuesta considera el uso de material concreto para
identificar los ejes de simetría de una figura 2D. Procure que
sus estudiantes sean minuciosos al recortar las figuras da-
das, dibujándolas previamente utilizando regla y escuadra.
Precise que el triángulo de la figura 3 es isósceles, en caso de
que sus estudiantes no lo notaran. Conviene precisar en el
Unidad 2 • Geometría
caso de la figura 2 que la figura recortada es efectivamente,
simétrica pero no es plegada en la actividad por su eje de
simetría.
Errores frecuentes
Se debe aclarar a las y los estudiantes que una figura 2D
puede ser simétrica respecto de un eje de simetría especí-
fico, por lo que para referirse a ellas es más preciso hacerlo
mencionándolo. Así, por ejemplo, un rectángulo es simétrico
respecto de la paralela media correspondiente a dos de sus
lados opuestos pero no respecto de sus diagonales; un trián-
gulo isósceles es simétrico respecto de la altura a la base,
pero no si se considera otra línea.
Actividad complementaria
integración
Artes visuales: discuta con sus estudiantes respecto de las
siguientes preguntas:
1. ¿El cuerpo humano es simétrico (externamente)?
2. Un rosto, ¿es simétrico?
Si cuentan con computador, pueden analizar sus rostros
tomando una fotografía, para encontrar un eventual eje y
a partir de ello intentar la reflexión.
EA 4: ¿Cómo construir una figura simétrica? págs.
164 a 167
Objetivo: construir una figura simétrica.
Páginas
84 y 85
Orientaciones al docente
Para comenzar la EA, permita a sus estudiantes experimen-
tar con el origami, a fin de que se involucren e interesen en
el contenido.
Links de interés
Puede visitar la siguiente página para conocer otros modelos
de figuras con origami, con la animación respectiva de su
construcción. Para acceder, visite la página http://codigos.
auladigital.cl e ingrese el código 18GM4B090A
A partir de la actividad 1.d., invite a sus estudiantes a discu-
tir respecto de la comprobación de la simetría de una figura
respecto de un eje, que podrán verificar al analizarla utili-
zando una cuadrícula. Permita que elaboren expliquen sus
propias estrategias y las discutan con sus compañeros, inclu-
yendo situaciones en las que el doblado no sea posible –por
ejemplo, una figura dibujada en una pared. A partir de ello
podrán apoyarse en expresiones como “si pudiera doblarla
respecto de esta línea, las partes coincidirían”, lo que puede
 ad

unid
2
motivar la pregunta relativa a qué implica esta coincidencia. EA 6: ¿Cómo reflejar figuras 2D? págs. 170 y 171
Procure que efectivamente puedan constatar que, en una fi- Objetivo: reflejar figuras 2D.
gura simétrica, cada punto de ella tiene otro correspondiente
que está a igual distancia del eje de simetría; enfatice ade- Páginas
más que esa distancia se considera siempre perpendicular- 88 y 89
mente al eje. Estimule la reflexión de sus estudiantes en su
tránsito de lo concreto a lo pictórico, y como esto les ayuda Orientaciones al docente
a elaborar sus propias conclusiones, ya que se trata de un
Es importante aclarar que, aunque tengan similitudes, no
aspecto crucial en el desarrollo de la habilidad de modelar.
hablamos de lo mismo al considerar figuras reflejadas y figu-
En este sentido, compruebe que sean capaces de relacionar
ras simétricas. Si bien es posible apreciar la simetría al refle-
los pasos de construcción de una figura simétrica con los
jar una figura respecto de un eje, entenderemos la simetría
pasos para constatar que una figura es simétrica. Observe,
como aquella que se da dentro de una misma figura, mien-
para esto, si son capaces de elaborar justificaciones del tipo
tras que en el caso de las reflejadas se trata esencialmente
“el punto está a 5 cuadraditos del eje, así que el otro estará
de dos figuras diferentes pero simétricas respecto de un eje.
a 5 cuadraditos del eje pero al lado opuesto, porque en una
figura simétrica los puntos correspondientes están a la mis- Como consecuencia de lo anterior, para las y los estudiantes
ma distancia del eje”. puede ser natural que la imagen que se forma en el agua es
Para la actividad 5, puede facilitar y profundizar en el razo- un reflejo de los palafitos “reales”; matemáticamente cual-
namiento matemático de sus estudiantes planteando las quiera de las imágenes se puede considerar un reflejo de la
siguientes preguntas: otra, es decir, matemáticamente podríamos considerar que
• ¿Qué diferencias encuentran entre sus procedimientos? los palafitos son un “reflejo” de la figura en el agua, pese a
• ¿Cómo pueden explicar estas diferencias, si obtienen que en la realidad no es así.
las mismas figuras? A partir de lo que ya han aprendido sobre figuras simétricas,
• ¿Da lo mismo el orden en que se realicen los dobleces? constituye un buen ejercicio que puedan transferirlo ahora
Procure que las respuestas de estas preguntas puedan ser a los casos en que el eje no forma parte de uno de los lados 91
elaboradas justificando las propiedades de las simetrías, y de la figura. En la actividad 3, se recomienda no dar indica-
no solo basándose en el hecho de que obtienen los mismos ciones iniciales para observar qué estrategias plantean por
resultados. sí mismos, que luego serán compartidas y discutidas con sus
compañeros. Si la actividad es lograda de manera satisfac-
EA 5: ¿Cómo trasladar figuras 2D? págs. 168 y 169
toria, puede solicitarles que expliquen la reflexión de una
Objetivo: trasladar figuras 2D. figura respecto de una recta cualquiera sin usar una cuadrí-
Páginas cula; dado que no se trata de un contenido correspondiente
86 y 87
al nivel enfóquela como una actividad desafío, que permita
a sus estudiantes ampliar sus conocimientos y habilidades
de argumentar y comunicar y modelar.
Orientaciones al docente
El uso del tablero de ajedrez permite a las y los estudiantes
relacionar los conocimientos previos relativos a la localiza-
ción absoluta y la descripción de trayectorias, por lo que es
de esperar una fácil comprensión en este caso.
Es importante que explique a sus estudiantes que, para una
traslación en matemáticas, lo que más interesa es describir
las diferencias entre las posiciones inicial y final de una fi-
gura, no importando lo que ocurre con pasos intermedios.
Así, en cada caso hay infinitas formas de llegar de un punto Guía Didáctica del Docente
a otro, sin embargo nos centramos en la entrega de la menor
cantidad de información posible, que corresponde al despla-
zamiento horizontal y vertical. Explicite a sus estudiantes
que, por convención, la descripción se da en ese orden.

Matemática • 4.º básico

 Desarrollo de la unidad
EA 7: ¿Cómo rotar figuras 2D? págs. 172 a 175
Objetivo: rotar figuras 2D.
Páginas
90 y 91
Orientaciones al docente
Para comenzar, es necesario precisar que la figura presenta-
da se construye utilizando traslaciones y rotaciones, por lo
que en rigor la pregunta 1.d. respecto de las características
de los movimientos que se realizan con las figuras en la obra
admite estas dos respuestas. Lo importante es que sus estu-
diantes puedan constatar que la sola traslación no basta, y a
partir de esto puedan identificar y caracterizar una rotación.
En la sección Conozco y practico, destine un tiempo a que
sus estudiantes describan por sí mismos las principales
características de una rotación, instándolos a que lo ha-
gan adecuadamente y con los términos precisos, en miras
a desarrollar un correcto uso del lenguaje. A partir de estas
descripciones podrán justificar su respuesta en la actividad
2, argumentando respecto de por qué la primera situación
no corresponde a una rotación. Si correspondiera, invíteles
a precisar a partir de esto la caracterización que hubieran
hecho, recalcando la importancia de incorporar nuevos ele-
92
mentos y comprobar y complementar las propias definicio-
nes cuando sea el caso. Aclare a sus estudiantes que, si bien
no se analizarán en este curso, existen rotaciones en ángulos
diferentes a los presentados.
Considerando la actividad 5, es importante señalar que las
tres transformaciones isométricas pueden reducirse a dos
de ellas, es decir, es posible reducir cualquier transforma-
ción isométrica a una composición entre las otras dos –no
necesariamente ambas, ni solo dos veces-. Por lo mismo, las
respuestas que entreguen sus estudiantes pueden ser diver-
sas y son una buena oportunidad para que las discutan, ar-
gumenten y comuniquen justificando sus procedimientos.
Actividad complementaria
integración
1. Pida a sus estudiantes que dibujen una figura
cualquiera sobre una hoja cuadriculada, y escojan
dos rectas paralelas en ella. Luego, reflejen la figura
respecto de una de ellas, y la resultante respecto de
la otra.
Guía Didáctica del Docente
b. ¿Qué transformación lleva la figura original a la
figura final?
c. Inviertan el orden en que realizaron las
reflexiones. ¿Obtienen el mismo resultado? ¿Es el
mismo tipo de transformación?
Unidad 2 • Geometría
2. Dibujen otra figura y repitan los procedimientos
anteriores, pero considerando dos rectas
perpendiculares. ¿Qué tipo de transformación se
obtiene?
Proyecto colaborativo
Puede profundizar en el análisis y comparación de encuestas
utilizando la sugerencias para el proyecto colaborativo, que
se encuentra en el material fotocopiable de la unidad.
Matemática en acción
págs. 176 y 177
Objetivo: Crear un teselado aplicando transformaciones
isométricas.
Página
94
Orientaciones al docente
Los teselados constituyen una de las más bellas expresiones
de arte contemporáneo vinculado con la matemática, y posi-
ble de observar en forma cotidiana por las y los estudiantes.
Puede complementar la actividad propuesta dejando que ex-
perimenten con nuevas formas de teselados, a partir de un
cuadrado, un rectángulo o un cuadrilátero cualquiera. No es
la intención en este momento un acabado análisis de cuáles
son las figuras que permiten construir un teselado ni los pa-
trones que deben presentarse para que sea posible, pero la
experimentación puede estimular la actitud de curiosidad e
interés por el aprendizaje de las matemáticas.
Si bien se trata de una actividad de estimulación de la crea-
tividad, es fundamental que solicite a sus estudiantes que
fundamenten el procedimiento empleado para construir la
tesela y justificar la forma en que estas pueden ubicarse en
el plano. Tenga en cuenta que en general no habrá una for-
ma única de construcción, ya que se trata de composiciones
de transformaciones que pueden ser interpretadas de formas
distintas. Considere lo anterior para evaluar el trabajo rea-
lizado; constituye una buena posibilidad de mostrar a sus
estudiantes que la matemática no se trata de una disciplina
estática de respuestas únicas y fijas, sino que ofrece, en oca-
siones, un amplio abanico.
 ad

¿Cómo voy?
págs. 178 y 179
La actividad propuesta permite que sus estudiantes pueden
analizar y observar la aplicación de los contenidos vistos, a
partir de un juego tradicional de larga data que destaca por
su sencillez, en la que se basa gran parte de su éxito.
Si cuenta con los recursos adecuados, puede permitir a sus
estudiantes que practiquen el juego en un computador, y
luego de esto plantee la actividad de análisis propuesta. Es-
to puede ayudar a que los estudiantes constaten la conve-
niencia de que se permita la reflexión de figuras –cosa no
permitida en el juego tradicional-.
Links de interés
En la web puede encontrar diversas páginas en las que se
puede jugar tetris, con diferentes opciones gráficas y posibi-
lidades. Para una de ellas, visite la página http://codigos.
auladigital.cl e ingrese el código 18GM4B093A
Si bien no se sugiere explícitamente en la actividad, observe
si sus estudiantes recurren a coordenadas para explicar los
movimientos que realicen, y justificar procedimientos de
ubicación de las piezas. Si se produce, aproveche la instancia
para reforzar su iniciativa personal, creatividad y espíritu
emprendedor, parte del OAT propuesto para la lección.
unid
2
A aquellos estudiantes que no lograron los aprendizajes o
muestran escasa evidencia de que comprenden y aplican los
conocimientos, habilidades y actitudes, invítelos a trabajar
en la página 92 del Cuaderno de ejercicios, donde encontrará
actividades remediales para las experiencias de aprendizaje,
y a aquellos que han adquirido de manera satisfactoria los
conocimientos, habilidades y actitudes definidos para esta
lección, invítelos a trabajar en la página 93 del Cuaderno de
ejercicios, donde se presentan actividades que integran EAs
y permiten profundizar.
Sugerencias para la evaluación
Para la evaluación de actitudes, invite a sus estudiantes a
revisar el trabajo realizado en la lección; un buen instrumen-
to para ello puede ser el diario matemático que les permi-
tirá observar las estrategias que hayan empleado, y cómo
ellas pueden reflejar la confianza que hayan mantenido en
sí mismos y sus capacidades. Del mismo modo, podrán ver
si las estrategias más generales que se plantearon al inicio
de la unidad fueron efectivas, y dicen relación con sus metas
planteadas.
93

Rúbrica de la evaluación
Indicador
Apreciación
Describen y realizan transformaciones isométricas en una tabla de cuadrículas.
Describen las transformaciones isométricas considerando sus elementos
Excelente principales y características. Construyen transformaciones isométricas
Descripción del desempeño

basándose en sus características.

Describen las transformaciones isométricas aludiendo a sus elementos
Satisfactorio principales y características en forma inadecuada o imprecisa. Construyen
transformaciones isométricas basándose en sus características.
Describen las transformaciones isométricas sin aludir a sus elementos prin-
Puede mejorar cipales y características. Construyen transformaciones isométricas en forma
parcial, sin respetar sus propiedades para toda la figura.
No describen la transformación isométrica. No construyen la transformación
Insatisfactorio
pedida, o en forma muy incompleta o imprecisa.
Guía Didáctica del Docente

Matemática • 4.º básico

 Cierre de la unidad págs. 180 a 187
Síntesis
págs. 180 y 181
Página
95
De acuerdo con el modelo del Texto, la experimentación con
nuevas situaciones permite a los estudiantes reflexionar res-
pecto de la necesidad de nuevas herramientas para modelar
la realidad y resolver nuevos problemas, que requieren ha-
bitualmente de nuevos términos y expresiones que permitan
representar, modelar y comunicar. Por ello, la síntesis de la
unidad se plantea en primera instancia como un repaso de
los términos incolucrados en ella para verificar si sus estu-
diantes los han comprendido y son capades de identificarlos
Del mismo modo, es de vital importancia que al concluir
las y los estudiantes sean capaces de describir verbalmente
procedimientos, así como ejecutarlos. por lo que se plantean
ambos tipos de actividades. Es importante que al dibujar las
vistas de una figura 3D recuerden por sí mismos a qué se
refiere cada uno de los nombres involucrados, reforzando la
ya mencionada importancia del lenguaje.
Releve la importancia de la pregunta 5, referida a una de las
94 actitudes desarrolladas en la unidad. El grado de involucra-
miento de las y los estudiantes es fundamental en la cosn-
trucción de aprendizajes sólidos, que perduren y encuentren
en ellos formas de observar la realidad con nuevos ojos, no
solo para aplicar lo aprendido mediante acciones sino para
contemplar de una manera más analítica el medio que los
rodea.
Guía Didáctica del Docente
Unidad 2 • Geometría
Evaluación final
Páginas 182 a 187
Páginas
96 a 99
La evaluación está planteada como una actividad de inte-
gración de los contenidos vistos en la Unidad, permitiendo
a las y los estudiantes observar cómo estos se aplican en un
conocido lugar de Chile y una de sus construcciones más
características. Se recomienda conversar la actividad con sus
estudiantes y preguntarles si han tenido la posibilidad de
conocer Chiloé y sus iglesias; si no ha sido el caso saber si al
menos habían visto fotografías y conocían sus principales
características, a fin de estimularlos en el conocimiento de
las diferentes realidades de nuestro país y estimular su cu-
riosidad e interés por el aprendizaje.
Procure que en cada caso sus estudiantes sean capaces de
describir y explicar sus procedimientos, a la vez de justificar
sus respuestas. Si bien algunos podrán haber logrado gra-
dos de aprendizaje que les hayan hecho incorporar cierta
mecanización, recordar permanentemente los fundamen-
tos de los contenidos aplicados permite afianzarlos cada
vez más, constituyéndose como un interesante ejercicio de
metacognición.
Al concluir el análisis de la evaluación, genere un momento
de reflexión que permita a niños y niñas evaluar su propio
desempeño durante el transcurso de la unidad. Invítelos a
responder las preguntas relacionadas con sus metas y estra-
tegias, poniendo ejemplos de actividades realizadas en cada
caso que respalden sus juicios al respecto.

Rúbrica de la evaluación final
Indicador Ítem
Ubican objetos en pla-
nos de habitaciones o 1
construcciones.
Describen e identifican
posiciones de objetos en
2
mapas o planos reales de
ciudades, del metro, etc.
Realizan traslacio-
nes en una tabla de 3 correctamente e indican
cuadrículas.
Dibujan figuras simé-
tricas en una tabla de 4 pletamente, utilizando la
cuadrículas.
Reconocen los ángulos
de 90° y 180° en figuras 5 menos 2 ángulos de cada
del entorno.
Identifican figuras 2D en
6 mente solo una figura
el entorno.
Reconocen simetrías en
el arte, la arquitectura, 7 eje de simetría e identifica
etc.
Miden ángulos de
entre 0° y 180° con el 9 Miden correctamente el ángulo pedido.
transportador.
Dibujan las vistas de
11
figuras 3D.
Estiman ángulos y com-
prueban la estimación 8 razonable y una medida
realizada.
Construyen ángulos
entre 0° y 180° con el 10
transportador.
Realizan rotaciones en
12
una tabla de cuadrículas
Trazan trayectos en
un mapa según una 13
instrucción.
Descripción del desempeño
Logrado (3)
Ubican los lugares en las posiciones
indicadas
Describen correctamente las coordenadas
pedidas
Realizan la traslación
las coordenadas finales
Completan la figura com-
cuadrícula
Marcan correctamente
todos los ángulos
Identifican correctamente
al menos 3 figuras.
Trazan correctamente el
los ejes pedidos.
Dibuja correctamente las
tres vistas pedidas.
Entregan una estimación
correcta.
Construyen correctamente
ambos ángulos
Construyen correctamente
la rotación.
Realizan el recorrido
correctamente y expresan
las coordenadas.
ad
unid
2
Apreciación
Parcialmente logrado (2) No logrado (1)
No ubican los lugares en las posiciones
indicadas
No describen correctamente las coor-
denadas pedidas
Realizan la traslación correc-
No realizan correcta-
tamente pero no indican las
mente la traslación.
coordenadas finales
No completan la
Completan la simetría en
simetría, o realizan un
forma parcial, sin considerar
esbozo que no respeta
rigurosamente la cuadrícula.
la cuadrícula
Marcan correctamente al No marcan correc-
tamente al menos 2
tipo. ángulos de cada tipo.
Identifican correcta-
Identifican correctamente 2
figuras.
o ninguna.
Realizan en forma correcta No trazan ni identifica 95
solo una de las tareas. los ejes de simetría.
No miden correctamente el ángulo
pedido.
No dibuja correctamente una No dibuja correcta-
de las vistas pedidas, o no mente dos o más vistas
las identifica correctamente. pedidas.
Entregan una estimación po- No estiman razona-
co razonable y una medida blemente, ni miden
correcta. correctamente.
No construyen correc-
Construyen correctamente
tamente ninguno de
solo un ángulo
los ángulos.
Construyen la rotación pero No construyen correc-
equivoca sentido del ángulo. tamente la rotación.
Realizan el recorrido co-
rrectamente pero expresan No realizan el recorrido
las coordenadas en forma correctamente.
incorrecta.
Guía Didáctica del Docente
Matemática • 4.º básico
 Proyecto colaborativo

Los cuadrados mágicos

Se llama cuadrado mágico a todo arreglo de números de nxn en el cual se ubican números dados (en general,
de 1 a n2) de modo que la suma de los números de las filas, columnas y diagonales es el mismo. Para analizar
sus características y relacionarlas con el uso de coordenadas y transformaciones isométricas, plantee a sus
estudiantes el siguiente proyecto.
En grupos de 5 estudiantes, realicen las siguientes actividades.
1. Completen personalmente un cuadrado mágico cada uno, de 3x3 –es decir, ubiquen los números del 1 al
9 en la cuadrícula de modo que todas las sumas sean iguales-.
Material fotocopiable

2. Cuando todos hayan terminado, comparen sus resultados. ¿Son iguales? ¿Son diferentes? ¿Qué diferencias
y qué similitudes observan?
3. Asignen coordenadas a los casilleros de la cuadrícula, y expresen las diferencias obtenidas en sus resul-
96 tados utilizándolas. ¿En qué coordenada pusiste tú el 1? ¿Y tus compañeros? ¿Y los demás números?
4. ¿Hay algún número cuya coordenada sea la misma para todos? ¿Cuál?
5. Comparen los siguientes cuadrados mágicos:
8 1 6 6 7 2
3 5 7 1 5 9
4 9 2 8 3 4

a. ¿Obtuvieron alguno de ellos como solución? ¿Cuál? En caso de que no, ¿qué diferencias observan?
b. ¿Qué transformación isométrica relaciona a ambos cuadrados? Indiquen cuál, y redacten una expli-
cación grupal.
c. Consideren las soluciones obtenidas por ustedes. ¿Es posible relacionarlas mediante transformacio-
nes isométricas? Describan cuáles, indicando sus elementos.
6. Discutan la siguiente afirmación: existe solo un cuadrado mágico de 3x3; todos los demás se pueden obtener
de él por rotación o reflexión. Preparen una presentación para su profesor(a) y realícenla. Cada integrante
del grupo debe hablar para explicar algún aspecto de la presentación.
Guía Didáctica del Docente

Unidad 2 • Geometría
 ad

unid
2
Evaluación
Se sugiere considerar, para este proyecto, una evaluación de la presentación realizada,
una autoevaluación grupal y personal de cada estudiante de acuerdo con los siguientes
criterios.

Evaluación del informe

Escala de valoración
1: completamente en desacuerdo
5: completamente de acuerdo
Criterios 1 2 3 4 5
Se observa que la presentación fue preparada
responsablemente.
La presentación se realizó en forma clara, y desarro-
llo completamente el tema planteado.
La intervención de todos los estudiantes fue cohe-
rente con la de los demás, preparada e importante
para el conjunto.

Autoevaluación grupal
Escala de valoración
1: completamente en desacuerdo
5: completamente de acuerdo 97
Criterios 1 2 3 4 5
Todos los integrantes del grupo realizamos nuestro
trabajo en forma responsable.
Nos interesamos en el trabajo realizado, y tratamos
de aprender más realizándolo.
Fuimos acogedores con los miembros del grupo que
presentaban dificultades, y les explicamos.
Nuestra presentación fue bien preparada, y la ensa-
yamos antes de realizarla

Autoevaluación personal
Escala de valoración
1: completamente en desacuerdo
5: completamente de acuerdo
Criterios 1 2 3 4 5
Trabajé responsablemente en las tareas individuales
del trabajo en grupo.
Pregunté cuando no entendía, y expliqué cuando Guía Didáctica del Docente
sabía a otro compañero que me preguntara.
Preparé responsablemente mi parte de la
presentación.

Matemática • 4.º básico

 Actividad diferenciada Lección 1

¿Cómo comparar ángulos?

Me conecto

1 La torre de Pisa fue construida en 1173, y es considerada una de las joyas del arte románico. Cada
año recibe la visita de miles de turistas, admirados de su construcción y particularidad.
Responde en tu cuaderno.
a. ¿Habías oído hablar de esta torre antes? ¿Te
parece una bonita construcción?
b. ¿Qué característica extraña observas en ella,
distinta de otras torres? Explica.
Material fotocopiable

2 Dibuja en tu cuaderno, una línea horizontal que

represente el suelo, y a partir de ella dibuja dos
torres. Una debe parecerse a la torre de Pisa, y
otra una creación tuya.
a. Marca los ángulos que forman los bordes o
paredes de cada torre con el suelo. ¿Son iguales,
en cada caso?
98 b. Si consideras el ángulo que se forma con el suelo
por dentro de la torre, ¿qué relación tiene con el
que se forma por fuera? Explica.
c. Verifica tu observación, midiendo los ángulos
con un transportador.
d. Observa la foto. Estima la medida del ángulo
formado por la torre con el suelo, por fuera de
ella, al lado izquierdo.

Conozco y practico

Para comparar ángulos, se puede utilizar la medida de estos y establecer relaciones de orden. Si
no conoces las medidas, se puede utilizar la estimación de estas. Así, al comparar los siguientes
ángulos, se podría decir que:
Ángulo m Ángulo n
• La medida del ∡ m es menor que la medida del ∡ n.

• La medida del ∡ n es 47° mayor que la medida del ∡ m. 45º

90º

Unidad 2 • Geometría
 ad

unid
3 ¿En cuál de los siguientes objetos es más seguro encontrar un ángulo recto?
Indica con una x:

Tapa de un libro bolsa de plástico mochila

4 Utiliza el objeto marcado en la actividad anterior para encontrar en

tu sala tres ángulos rectos, tres que midan menos de 90°, y tres que
midan más de 90°. Indica dónde encontraste cada ángulo.

Ángulos rectos Menores que un recto Mayores que un recto

Material fotocopiable
Aplico y reflexiono

5 Observa los siguientes ángulos.

p q r s
99

a. ¿Cuáles de ellos estimas que miden más de 45°? ¿Cuáles miden menos?
Más de 45°: Menos de 45°:
b. ¿Qué estrategia utilizaste para determinar lo anterior? Explica y discute con
tus compañeros.

c. Estima las medidas de los ángulos y ordénalos de menor a mayor según

su nombre.
< < <
d. Comprueba tu estimación midiendo los ángulos con el transportador. ¿Fue
buena tu estimación?

Diario de aprendizaje

Para estimar la medida de un ángulo puedo… ¿Cuál fue la actividad que más me costó?

Matemática • 4.º básico

 Actividad diferenciada Lección 2

¿Cómo trasladar figuras 2D?

Me conecto

1 En parejas, observen la situación y respondan las preguntas.

En el mapa se muestra un barco llegando a puerto.

A
Material fotocopiable

Expresa de forma clara

tus opiniones e ideas.
No olvides respetar el
turno de tu compañero
100 o compañera.

a. ¿Qué trayectoria debe seguir el barco para llegar al punto A? ¿Hay más de una? Discutan.
b. Si el barco se traslada a puerto (punto A), ¿en qué puntos debería quedar su popa (parte
trasera). Marquen en el plano los dos puntos correspondientes.
c. Llegando a puerto, ¿la parte más alta del mástil coincidirá con el punto B? ¿Por qué?
d. Dibujen la posición del barco al llegar al puerto.

Aprendo y practico

La traslación es una transformación isométrica, es decir, un

Figura imagen
movimiento en el que se mantiene la forma y el tamaño de la
figura. En ella, todos los puntos se han movido según el mismo
patrón. En el ejemplo, el patrón de traslación es 6 hacia la
derecha y 4 hacia arriba.

Para trasladar una figura 2D usando la cuadrícula puedes:

1.º Dibujar los vértices de la figura imagen siguiendo un patrón
de traslación.
Figura inicial
2.º Finalmente, unir los vértices de la figura imagen.

Las trayectorias que describieron para el barco, ¿son todas equivalentes?

Unidad 2 • Geometría
 ad

unid
2 En los siguientes pares de figuras, indica cuál(es) de ellas corresponde(n) a una traslación. Justifi-
ca cuando no correspondan, y cuando sí lo sean determina un patrón de traslación.

B D

Material fotocopiable
C G

3 Construye las siguientes traslaciones.

a. 4 hacia la derecha y 1 hacia arriba b. 3 hacia la izquierda y 2 hacia arriba

101

Aplico y reflexiono

4 Considera tus respuestas de la actividad 2.

a. En el caso de las traslaciones detectadas, ¿qué figura consideraste como inicial? ¿cuál como final?
¿Podrían intercambiarse?

b. ¿Cómo describirías la trayectoria cambiando el orden de las figuras?

Diario de aprendizaje

Menciona ejemplos de la vida cotidiana en ¿Fuiste ordenado u ordenada durante el desarrollo de

donde observes un movimiento de traslación. las actividades?

Matemática • 4.º básico

 Evaluación de la unidad
Nombre:

1 Dibuja en el recuadro una casa que tenga: al menos dos ángulos de 90°, un ángulo de 60°,
un ángulo de 45° y un ángulo de 135°. Escribe la medida de los ángulos en el dibujo.
Material fotocopiable

2 Observa el plano.
a. Marca 3 ángulos de distintas medida con colores
rojo, azul y verde, de modo que el ángulo rojo sea
mayor que el azul, y el azul mayor que el verde.
Escribe sus medidas estimadas.

Rojo Azul Verde

102 : : :
b. Mide los ángulos marcados y escribe sus medidas. ¿Fue correcta tu estimación?

Rojo Azul Verde

: : :

3 Observa las siguientes representaciones de figuras 3D y encierra en un círculo la vista

correspondiente.

Planta

Elevación
Guía Didáctica del Docente

Perfil

Unidad 2 • Geometría
 ad

unid
2
4 Observa la siguiente figura compuesta y representa la elevación, el perfil y la planta.
Elevación Perfil Planta

Material fotocopiable
5 Para cada representación de figura 3D, pinta las caras necesarias para construir su red.
Figura 3D Caras

103

Guía Didáctica del Docente

Matemática • 4.º básico

 Evaluación de la unidad

6 En el zoológico de su ciudad, Pamela observa en la entrada el siguiente mapa.

A B C D a. ¿Qué animal se encuentra
en las coordenadas D3?
1

b. ¿Cuáles son las coordenadas

2 de las jirafas?
¿y de los elefantes?
Jirafas:
3
Elefantes:

4
Material fotocopiable

c. Si Pamela se encuentra en la coordenada A1, ¿qué recorrido debe realizar para llegar hasta el delfín?

7 Un mandala es una representación artística

que tiene su origen en la India, y simboliza
el universo. Traza un eje de simetría para el
mandala, y coloréalo de manera que la sime-
tría se mantenga.
104

8 Refleja las siguientes figuras respecto del eje dado.

9 Realiza las siguientes transformaciones isométricas.

a. Rotación en 90° en sentido horario, b. Traslación de dos cuadraditos hacia arriba y
respecto del vértice marcado. tres hacia la derecha.
Guía Didáctica del Docente

Unidad 2 • Geometría

Rúbrica de la evaluación
Indicador Ítem
Construyen ángulos 1.a
entre 0° y 180° con el
transportador.
Estiman ángulos y com- 2 Estiman correcta-
prueban la estimación
realizada.
Identifican las vistas en 3 Identifican correcta-
redes de figuras regulares
3D.
Dibujan las vistas de figu- 4
ras 3D compuestas.
Confeccionan la red de 5 Identifican correcta-
una figura 3D de acuerdo
a las vistas.
Describen e identifican 6.a
posiciones de objetos en
6.b
mapas o planos reales de
ciudades, del metro, etc.
Describen trayectos en 6.c
desplazamientos de
objetos.
Reconocen simetrías en el 7
arte, la arquitectura, etc.
Dibujan figuras simé- 8 Construyen correc-
tricas en una tabla de
cuadrículas, aplicando un
patrón.
Realizan rotaciones en 9.a
una tabla de cuadrículas.
Realizan traslaciones en 9.b
una tabla de cuadrículas.
ad
unid
2
Descripción del desempeño Apreciación
Logrado (3) Parcialmente logrado (2) No logrado (1)
Construyen correc- Construyen correctamente Construyen correctamen-
tamente todos los la mayoría de los ángulos te a lo más tres de los
ángulos pedidos. pedidos. ángulos pedidos.
Estiman en forma correcta Estiman en forma muy
mente y entregan una pero miden con errores, incorrecta, y cometen
medida correcta. o estiman en forma muy errores al medir.
errónea pero miden
correctamente.
Identifican correctamen- Identifican correctamente
mente las tres vistas te solo dos de las vistas a lo más una de las tres
pedidas. pedidas. vistas pedidas.
Dibujan correcta- Dibujan en forma incorrec- Dibujan en forma inco-
mente las tres vistas, ta una de las vistas, o no la rrecta dos o más vistas, o
identificándolas identifican. no las identifican.
correctamente.
Identifican correctamente No identifican correcta-
mente las figuras de las figuras de las caras pero mente las figuras de las
las caras y la cantidad pintan más o menos de caras.
exacta de ellas. ellas.
Identifican correcta- No identifican correc- No identifica ni ubican
mente el animal, y tamente, o no expresan en el plano a partir de las
expresan las corres- las coordenadas pedidas coordenadas. 105
pondientes a los que correctamente.
se piden.
Describen correctamente el trayecto. No describen correctamente el trayecto.
Trazan correctamente Trazan correctamente el eje No trazan correctamen-
el eje de simetría y de simetría pero colorean te el eje de simetría ni
colorean mantenien- sin mantener la simetría. colorean manteniendo la
do la simetría. simetría.
Construyen correctamen- Construyen in correcta-
tamente ambas te solo la simetría de eje mente ambas simetrías.
simetrías. horizontal.
Construyen correcta- Construyen correctamente Cambian el centro de
mente la rotación. la rotación pero en sentido rotación o el sentido o el
inverso, o cambiando el ángulo.
centro.
Construyen correctamente la No construyen correctamente la
traslación. traslación.
Guía Didáctica del Docente
Matemática • 4.º básico
 Solucionario de actividades
¿Cómo comparar ángulos? 2. A y B no corresponden a una traslación, porque el patrón
para cada vértice no es el mismo. C y D corresponden a
1. una traslación, C se traslada 4 cuadraditos hacia la dere-
a. Depende de cada estudiante. cha y 5 hacia arriba. F y G también corresponden a una
b. Ejemplo de respuesta: que está inclinada. traslación, G se traslada 5 cuadraditos a la izquierda y
2. 2 hacia arriba.
a. Construczción. Depende de cada estudiante. 3.
b. Los ángulos son diferentes ya que la torre no forma a.
un ángulo recto con el suelo.
c. Depende de cada estudiante.
d. Debe bordear los 95°.
3. En la tapa de un libro
4. Depende de cada estudiante.
5.
a. p y s miden menos de 45°, q y r miden más.
b.
b. Depende de cada estudiante. Se puede utilizar la cua-
drícula y verificar si el rayo que no es vertical u hori-
zontal corta más o menos de medio cuadrado.
c. s < p < q < r
d. Depende de cada estudiante.
¿Cómo trasladar figuras 2D?
106 1.
a. Debe desplazarse 9 cuadraditos a la derecha y 4 hacia
arriba.
b. 4.
B
a. Depende de cada estudiante. Las figuras pueden
A
intercambiarse.
b. D se traslada 4 cuadraditos hacia la izquierda y 5 ha-
cia abajo. F se traslada 5 cuadraditos a la derecha y
2 hacia abajo.

Evaluación de la unidad
1. Construcción. Depende de cada estudiante.
2. Depende de cada estudiante.
c. No, porque el punto B se encuentra 10 cuadraditos a 3.
la derecha y 4 hacia arriba respecto de la parte más
alta del mástil.
d.
B

A
Guía Didáctica del Docente

4. Elevación Perfil Planta

Unidad 2 • Geometría
 ad

unid
5. Figura 3D Caras

6.
a. El delfín. 107

b. Jirafas: B2 y B3. Elefantes: C1 y C2.

c. Debe recorrer tres cuadros hacia abajo y tres hacia la derecha.
7. Depende de cada estudiante, tiene 12 ejes en total.
8.

9.

Guía Didáctica del Docente

Matemática • 4.º básico

 Unidad

2
Geometría

geo m etría
¿Existe
en nuestro entorn o?

Sí, ¡miren allí está!

solo tenemos que
cruzar la calle.

Según el plano de
la ciudad, estamos
cerca de la Casa de
la Cultura.

128
 Inicio

En grupos, observen la situación. Luego, respondan.

◾◾ En la imagen hay varios objetos que se parecen a figuras 3D.
Encierren al menos 4 y expliquen su función.
◾◾ Marquen, sobre la imagen, figuras 2D y al menos 3 ángulos.
◾◾ ¿Para qué usó el plano de la ciudad el grupo de amigos?
◾◾ ¿Cómo describirían la ubicación de la Casa de la Cultura respecto
a la posición del grupo de amigos?

129
 ¿Qué sé? Evaluación inicial

Realiza las actividades para activar tus conocimientos previos. Luego, revísalas con tu
profesor o profesora y evalúa tu desempeño marcando un o una en cada recuadro.

En esta pintura se
dibujaron varias
figuras 2D.

1. ¿Qué figuras 2D está observando Rafael en la pintura?

Marca con un . ¿Identifiqué correctamente
figuras 2D?

2. Marca en la imagen los ángulos con el color que se ¿Estimé correctamente

indica. los ángulos teniendo de
referencia 45° y 90°?
Un ángulo menor que 45º.
Un ángulo mayor que 90º.

130 Unidad 2 ∙ Geometría

 Inicio Unidad

Mira, Hugo, en
esta escultura hay
diferentes figuras
3D que ya hemos
estudiado.

3. ¿Qué figuras 3D representa la escultura que observan

Matilde y Hugo? Escríbelas.
¿Identifiqué correctamente
las figuras 3D?

4. En el cuadro que observa Diana, ¿el artista realizó una

¿Reconocí y expliqué
traslación, una reflexión o una rotación? Explica. correctamente qué es
una traslación, reflexión
o rotación?

¿Fuiste positivo o positiva frente a tus capacidades y mantuviste

interés al realizar las actividades?

Matemática • 4.º básico 131

 ¿Qué aprenderé? ¿Cómo lo haré?
Meta Estrategia
• A medir, construir y comparar ángulos. • Usando un transportador.
• A representar las vistas de figuras 3D. • Dibujando las vistas de las figuras 3D.
• A describir la localización absoluta y • Usando planos y mapas con
relativa. coordenadas simples.
• A comprender qué es una figura • Con material concreto, como papel
simétrica y cómo construirla. lustre.
• A trasladar, reflejar y rotar figuras 2D. • Usando una cuadrícula.

¿Para qué?
Propósito
• Para medir y construir ángulos de
diferentes medidas que están en
nuestro entorno.
• Para identificar figuras 3D al observar
sus vistas.
• Para describir la ubicación de figuras,
objetos, personas y más.
• Para identificar figuras simétricas en el
entorno.
• Para identificar y efectuar
movimientos de figuras 2D.

132 Unidad 2 ∙ Geometría

 Inicio Unidad

2
Inicio

Ahora escribe las metas personales que te propones para esta Unidad, cómo esperas
lograrlas y para qué crees que te servirá hacerlo.

¿Qué quiero lograr?, ¿cómo lo haré? ¿Para qué?

Para aprender mejor

Comprendo y me expreso
En el desarrollo de la Unidad te será útil apoyarte en las claves que te damos.
Hablar y escuchar Leer Escribir

◾◾Formula preguntas para ◾◾Si no entendiste algo, ◾◾Escribe con letra clara
obtener más información y vuelve a leer. y ordenada para que
aclarar dudas. pueda ser leída por otros
con facilidad.

Página
66

Matemática • 4.º básico 133

 aller de habilidades
Argumentar y comunicar
Es tratar de convencer a otros de la validez de tus ideas, descubrimientos o
conclusiones.
Al aplicar esta habilidad podrás:
◾◾ Descubrir regularidades matemáticas y comunicarlas a otros.
◾◾ Comprobar una solución o respuesta y fundamentar su razonamiento.

En una de sus excursiones, Camilo tomó las fotografías que siguen.

En las fotografías, ¿se

Fotografía 1 puede observar una
traslación, reflexión o
rotación?, ¿por qué?

Fotografía 2

Recuerda que
La traslación, la reflexión y la
rotación son transformaciones
isométricas en las que se
mantiene la forma y el tamaño
de la figura inicial.

134 Unidad 2 ∙ Geometría

 Inicio Unidad

2
a. Identifica la transformación isométrica presente en las fotografías.
Marca con un tu elección y comunica al resto del curso tu respuesta.

Traslación Reflexión Rotación

b. En la fotografía 1, Camilo trazó el elemento para generar dicha

transformación isométrica. ¿Está en lo correcto? Argumenta tu respuesta.

c. Describe una estrategia para demostrar tu respuesta y compárala con la

de un compañero o una compañera.

¿Qué similitudes y diferencias

observas en cada estrategia?

d. Camilo afirma que se pueden trazar 2 ejes de simetría sobre la mariposa.

Cristián, su amigo, dice que se puede dibujar solo uno.

◾◾ ¿Quién tiene razón, Camilo o Cristián? Argumenta tu respuesta

y comunícala a tu profesor o profesora.

◾◾ Dibuja en la imagen el o los ejes de simetría que tiene la mariposa.

Página
67

Matemática • 4.º básico 135

 Lección Ángulos, figuras 2D y
1 vistas de figuras 3D
¿Qué aprenderé en esta Lección?
◾◾ A construir ángulos con el
transportador y compararlos.
◾◾ A determinar las vistas de figuras
3D desde el frente, desde el lado y
desde arriba.
¿Para qué?
Para reconocer y describir las
características y propiedades
de figuras 2D y 3D en diversas
situaciones y así mejorar la
percepción del espacio.

¿Qué sé?

Sofía fue de vacaciones a la playa junto a sus padres, un primo

y sus abuelos. Apenas llegaron se tomaron la siguiente foto:

136 Unidad 2 ∙ Geometría

 Desarrollo Unidad

2
1 Observa la foto y sigue las instrucciones.

◾◾ Encierra en un ◾◾ Encierra en un ◾◾ Encierra en un Me preparo

círculo rojo el o los círculo azul el o los círculo verde el para aprender
objetos que tiene(n) objetos que tiene(n) o los objetos que Considerando lo
trabajado en estas
la forma de un la forma de un tiene(n) la forma de páginas, responde.
una
¿Cuál es mi motivación
para aprender?
¿Cuáles son mis
fortalezas?, ¿y a qué
dificultades me puedo
enfrentar?
Registra una meta
2 Dibuja, según la característica dada, los objetos que llevaron las personal para los
siguientes personas. aprendizajes de esta
Lección.

Mi meta es…

Radio portátil cuya forma

Cubo de Rubik.
es un paralelepípedo.

Mis estrategias son…

3 Marca de naranja los ángulos de 90° que puedes observar en la

foto y de café los ángulos que midan menos de 90°.

Reflexiono
◾◾ ¿Qué conocimientos de cursos anteriores te sirvieron para
responder las actividades?
◾◾ ¿Para qué crees que son importantes los aprendizajes de esta Al finalizar esta
Lección para tu vida? Lección, revisa si
lograste la meta que te
Página propusiste.
68

Matemática • 4.º básico 137

 Lección 1
Tema 1 ¿Cómo medir ángulos
utilizando el transportador?
Me conecto

1 En parejas, observen la situación.

Luego, realicen lo pedido.

Jorge y Francisca fueron a una galería de

arte y observaron con atención una obra
del pintor ruso Wassily Kandinsky.

a. Marquen en la pintura diferentes

Mira, Francisca, en la
ángulos.
pintura se observan varios
b. Consigan un transportador y ángulos.
expliquen cómo podrían medir estos
ángulos usando esta herramienta.
c. Comparen sus respuestas con otras
parejas de trabajo. Habilidad

Conozco y practico

El transportador es un instrumento graduado que Vértice del

sirve para medir y construir ángulos. La medida ángulo
de un ángulo se mide en grados (°).
Para medir un ángulo puedes realizar lo siguiente: 60º
Paso 1 El centro del transportador debe
coincidir con el vértice del ángulo.
Paso 2 Un rayo o línea recta debe coincidir con
el 0° (línea cero del transportador).
Paso 3 El otro rayo o línea recta indicará la
medida del ángulo.
Rayo o línea
recta

¿Por qué ejemplificamos con un ángulo de 60° y no 120°? Piénsalo y comenta tu respuesta
con tus compañeros y compañeras.

138 Unidad 2 ∙ Geometría

 Desarrollo Unidad

2
2 En grupos de 3 observen su sala de clases y midan con un
transportador al menos 9 ángulos y regístrenlos en sus
cuadernos. Observen el ejemplo de la imagen.

3 Mide cada ángulo con un transportador y escribe la

medida en el recuadro.
a. c.

b. d.

Aplico y reflexiono

4 Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Observa algunas casas de

diferentes zonas de Chile y el ángulo de inclinación de las techumbres.
Zona norte Zona centro Zona sur

Casa 1 Casa 2 Casa 3

a. Mide con tu transportador los ángulos marcados.

b. ¿Cuál es la casa que tiene la mayor inclinación en su techumbre?,
¿y la menor inclinación? ¿A qué zonas pertenecen?

Diario de aprendizaje

Describe a un compañero o compañera ¿Cuál fue la mayor dificultad

los pasos que debes seguir para medir que tuviste en este Tema? Página
ángulos con el transportador. 69

Matemática • 4.º básico 139

 Lección 1
Tema 2 ¿Cómo construir ángulos con
el transportador?
Me conecto

1 Observa la situación. Luego, realiza las actividades.

Ignacio decorará una pared de su dormitorio con abanicos de papel de diferentes colores.
Para ello, su abuelo le enseña a construir ángulos con ayuda de un transportador.

a. Observa los pasos que siguió la hermana de Ignacio para construir el

ángulo del abanico morado.

1.º 3.º

2.º 4.º

b. ¿Qué pasos siguió la hermana para construir el ángulo de 100°?

Descríbelos.

Organiza las
ideas que quieres
transmitir.

140 Unidad 2 ∙ Geometría

 Desarrollo Unidad

2
c. En parejas, comparen sus respuestas. Luego, respondan.
◾◾ ¿Hay algún paso que fue difícil de describir?, ¿cuál?, ¿por qué?
◾◾ ¿Cambiarían o agregarían algún paso de los que describieron en la
actividad?, ¿por qué?
Conozco y practico

Para construir ángulos utilizando el transportador, se puede hacer lo siguiente:

Ángulos entre 0° y 180°

Por ejemplo: 110°.

Paso 1 Dibuja una línea recta y marca un punto
en ella.
Paso 2 Ubica el centro del transportador en el
punto marcado, de modo que la línea recta
coincida con los 0° del transportador.
Paso 3 Haz una marca en 110° sobre el
transportador.
Paso 4 Finalmente, une el vértice del ángulo con
la marca.
110°

Ángulos entre 180° y 360°

Por ejemplo: 220°.
Paso 1 Dibuja una línea recta y marca un punto
en ella.
Paso 2 Calcula la diferencia entre 220° y 180°,
que es 40°.
Paso 3 Ubica el centro del transportador en el
punto marcado, de modo que la línea recta
coincida con los 0° del transportador.
Paso 4 Haz una marca en los 40° sobre el
transportador.
Paso 5 Finalmente, une el vértice del ángulo con
la marca. 220°

¿Por qué piensas que se realiza una resta al construir ángulos que miden más de 180°?

Matemática • 4.º básico 141

 Lección 1
Tema 2

2 Mide los ángulos de los abanicos amarillo y verde de la actividad 1 y

constrúyelos en tu cuaderno.

3 Construye cada ángulo utilizando un transportador.

a. Ángulo de 45°. c. Ángulo de 180°.

b. Ángulo de 130°. d. Ángulo de 225°.

4 Construye los siguientes ángulos a partir del rayo trazado.

a. Ángulo de 90°. b. Ángulo de 280°.

142 Unidad 2 ∙ Geometría

 Desarrollo Unidad

2
Aplico y reflexiono

5 Construye el rayo que forma un ángulo de 65° con el rayo ya trazado.

6 Medición. Mide con un transportador el ángulo descrito por las manecillas

de cada reloj. Luego, construye los ángulos en tu cuaderno.
a. b.
11 12 1 11 12 1
10 2 10 2
9 3 9 3
8 4 8 4
7 5 7 5
6 6

7 Responde las preguntas.

a. ¿Cómo podrías dibujar un ángulo de 45° y 90° sin usar el transportador?
Explica a un compañero y escucha cómo lo haría él.
b. ¿Conoces un transportador que tenga hasta 360°? En este caso, ¿se
tendría que realizar una resta para construir un ángulo de más de 180°?

Diario de aprendizaje

¿Por qué es importante aprender Pinta la cara que represente lo que

sobre ángulos?, ¿en qué sentiste realizando el trabajo de este
situaciones de la vida diaria los Tema.
puedes aplicar? Páginas
70 - 71

Matemática • 4.º básico 143

 Lección 1
Tema 3 ¿Cómo comparar ángulos?

Para comparar la medida de

Me conecto estos ángulos, construiremos
una herramienta. Consigue
1 Observa la situación. Luego, realiza las actividades. los materiales del recuadro.

El profesor de Artes Visuales presentó a su curso una réplica

de un cuadro de Romero Britto. En ella, marcó 4 ángulos de
color rojo y asignó letras a cada uno.

Materiales
◾◾ Cartulina.
◾◾ Broche de mariposa.
◾◾ Tijeras.
◾◾ Lápiz.

a. Sigue los pasos para construir una herramienta

que te ayudará a comparar ángulos.
Paso 1 Recorta 2 trozos de cartulina de
10 cm x 1 cm.
Paso 2 Con el broche de mariposa, une los trozos de
cartulina de tal manera que formen un ángulo
recto.
Paso 3 Utiliza la herramienta que construiste para
estimar los ángulos marcados con rojo. Si no entendiste
algo, vuelve a
b. Reúnete con un compañero o una compañera y leerlo.
respondan en sus cuadernos.
◾◾ ¿En cuáles de los ángulos la medida es menor que
90°?, ¿y mayor que 90°?, ¿cómo lo saben?
◾◾ ¿En qué se fijaron para estimar la medida de cada
ángulo?
◾◾ ¿Qué conclusiones pueden obtener a partir de las
estimaciones realizadas?

144 Unidad 2 ∙ Geometría

 Desarrollo Unidad

Conozco y practico
2
Para comparar ángulos, se puede utilizar la medida de Ángulo m Ángulo n
estos y establecer relaciones de orden. Si no conoces las
medidas, se puede utilizar la estimación. Así, al comparar
los siguientes ángulos, se podría decir que:
45º
◾◾ La medida del ∡ m es menor que la medida del ∡ n. 92º

◾◾ La medida del ∡ n es 47° mayor que la medida del ∡ m.

2 Observa los siguientes ángulos y realiza lo pedido.

∡p ∡q ∡r ∡s

a. Estima las medidas de los ángulos y ordénalos de menor a mayor según

su letra.

< < <

b. Utiliza tu transportador para comprobar la medida de cada ángulo.

Aplico y reflexiono

3 Matías ha dibujado 2 ángulos: ¿Cuál tiene una menor medida?, ¿por qué?

Ángulo 1 Ángulo 2

Diario de aprendizaje

¿Qué aprendiste durante el desarrollo ¿Cómo te sentiste realizando

Páginas
de este Tema? las actividades propuestas? 72 - 73

Matemática • 4.º básico 145

 Lección 1
Tema 4 ¿Cuáles son las vistas de prismas
y pirámides?
Me conecto

1 Observa la situación. Luego realiza las actividades.

Fernando construirá un modelo de cuerpo humano. Para representar el tronco

utilizó un prisma de base cuadrada y la observó desde diferentes posiciones.

Desde el frente Desde arriba Desde el lado

¿Qué figura 2D ve Fernando cuando observa desde cada posición?

a. A partir de la representación de la figura 3D que se muestra en la

situación, completa.

N.º de caras: N.º de aristas: N.º de vértices:

b. Identifica la figura 2D que observa Fernando.

Desde el frente Desde arriba Desde el lado

2 Para representar las extremidades del cuerpo

Fernando utilizó pirámides de base cuadrada.

a. Dibuja en tu cuaderno la figura 2D que vería

Fernando al observar la pirámide desde el
frente, desde arriba y desde el lado.
Formula
b. ¿Esta figura 3D tiene la misma cantidad de preguntas para
caras, aristas y vértices que el prisma de base obtener más
cuadrada? información y
aclarar dudas.

146 Unidad 2 ∙ Geometría

 Desarrollo Unidad

3 Finalmente, Fernando utilizó 2 cubos de diferente tamaño para

2
representar el cuello y la cabeza del cuerpo. Luego, unió todas las figuras
3D y su modelo de cuerpo humano resultó como se muestra en la imagen.
a. ¿Cuáles son las vistas que representan la cabeza
del cuerpo humano (cubo)? Dibújalas en tu
cuaderno.
b. ¿Qué figuras 2D ve Fernando al observar de frente
el modelo del cuerpo humano? Anótalas.

c. Si mira su modelo desde arriba, ¿verá las mismas

figuras 2D?, ¿por qué?

Conozco y practico

Dependiendo del lugar desde el que se observe una figura 3D, en este caso
prismas y pirámides, se obtendrá una figura 2D. A estas se les denomina
vistas de una figura 3D y pueden ser desde el frente, desde el lado o desde
arriba. Las representaciones de estas vistas se denominan elevación,
perfil y planta, respectivamente.
Vista Elevación Perfil Planta
Figura 3D (desde el frente) (desde el lado) (desde arriba)

Prisma de base
triangular
Cúspide

Pirámide de base Caras laterales

hexagonal y aristas

Las vistas de una figura 3D cambian dependiendo de la cara en que se apoye.

¿Podrías identificar una figura 3D si solo conoces sus vistas?

Matemática • 4.º básico 147

 Lección 1
Tema 4

4 Encierra la vista correspondiente en cada caso.

Planta

Elevación

Perfil

5 Es hora de jugar en parejas al Veo veo. Para ello, por turnos describan las
vistas de algún objeto que se encuentre en su sala de clases y su pareja de
juego debe adivinar cuál es. Observen el ejemplo.

Al mirar mi figura 3D,

veo cuadrados desde el
¡Estás observando
frente, desde el lado y
un cubo!
desde arriba.

Aquí dibuja la figura 3D que ve Juanito.

148 Unidad 2 ∙ Geometría

 Desarrollo Unidad

2
Aplico y reflexiono

6 En parejas, observen la figura compuesta que construyó Gabriela.

Luego realicen lo pedido.

a. Dibujen las vistas de la figura compuesta y píntenlas según el color de

cada figura 3D.

Elevación Perfil Planta

b. ¿Qué vista fue para ustedes la más fácil de dibujar?, ¿y cuál fue la
más difícil? Justifiquen en su cuaderno.

Diario de aprendizaje

¿Cuál fue la actividad que te Pinta la cara que represente lo que

pareció más interesante?, sentiste realizando el trabajo de este
¿por qué? Tema.

Páginas
74 y 75

Matemática • 4.º básico 149

 Lección 1
Tema 5 ¿Cuáles son las vistas de esferas,
cilindros y conos?
Me conecto

1 En parejas, lean la situación. Luego realicen las actividades.

Rodrigo debe interpretar en la asignatura de Lenguaje al hombre de

hojalata, uno de los personajes de la obra El mago de Oz.
La profesora me dijo
que este personaje
está construido con
figuras 3D.

El mago de Oz

a. Investiguen en internet sobre los personajes de esta obra y fíjense en la

forma del hombre de hojalata. Luego, respondan.
◾◾ La parte que cubre el tronco del personaje, ¿a qué figura 3D se
asemeja? Marca con un .

¿Las figuras 3D escogidas son

cuerpos redondos o planos?,
¿cuántos vértices, aristas y
caras tienen?
◾◾ La parte que cubre la cabeza del personaje, ¿a qué
figura 3D se asemeja? Marca con un .

b. Dibujen en su cuaderno las vistas de frente, de lado y de arriba de

las figuras seleccionadas. Luego, muestren a su curso los dibujos
que realizaron. ¿Son las mismas representaciones que hicieron sus
compañeros y compañeras?

150 Unidad 2 ∙ Geometría

 Desarrollo Unidad

Conozco y practico
2
Según el lugar desde el que se observe una figura 3D, en este caso esferas,
cilindros y conos, se identificará una figura 2D. Las vistas, al igual que en los
prismas y pirámides, pueden ser desde el frente, desde el lado y desde arriba.
Vista Elevación Perfil Planta
Figura 3D (desde el frente) (desde el lado) (desde arriba)

Cúspide

Las vistas de una figura 3D cambian dependiendo de la cara en que se apoye.

2 Determina si lo que dice cada niño es correcto. De no ser así, corrige.

a. Esta figura 2D b.
corresponde
a la planta del
cilindro.

Y esta figura 2D
corresponde al
perfil del cono.

Escribe con
letra clara y
ordenada.

Matemática • 4.º básico 151

 Lección 1
Tema 5

Aplico y reflexiono

3 Dibuja la figura 3D sobre la mesa en la posición desde la que está

siendo observada.
a.
Elevación Perfil

b. Elevación Perfil

c.
Elevación Perfil

4 Reúnete con un compañero o una compañera y dibujen la red de la figura

3D según sus vistas. Luego, escriban su nombre.

Elevación Perfil Planta

La red de la figura 3D corresponde a un

152 Unidad 2 ∙ Geometría

 Desarrollo Unidad

2
5 Observa la imagen que muestra un silo (construcción que
sirve para almacenar semillas o granos) y responde.

a. ¿A qué figura 3D se asemeja la parte gris del silo?

b. ¿A qué figura 3D se asemeja la parte naranja?

c. Representa las vistas del silo.

Elevación Perfil Planta

6 Francisca construyó la figura compuesta que se muestra en la imagen.

Obsérvala y dibuja sus vistas.

Diario de aprendizaje

¿Qué actividad fue la que más te ¿Cómo te sentiste realizando las

gustó?, ¿por qué? actividades de este Tema? Pinta una
cara.
Páginas
76 y 77

Matemática • 4.º básico 153

 ¿Cómo voy? Evaluación de proceso

Te invitamos a realizar las siguientes actividades para que

conozcas cómo va tu proceso de aprendizaje.

¡ Fiesta de cumpleaños !
Esta fotografía se tomó en la fiesta de cumpleaños de Miguel.
Obsérvala y realiza lo pedido.

1. Construye, con tu transportador, un 3. Identifica la cantidad de vértices

ángulo que tenga la misma medida y caras que tiene el regalo de
que el ángulo rojo del primer banderín. color azul.

4. Dibuja las vistas de la figura 3D que

representa el gorro de cumpleaños.

2. Identifica, encerrando en un círculo

rojo, los prismas y pirámides que
aparecen en la fotografía.

154 Unidad 2 ∙ Geometría

 Desarrollo Unidad

2
5. Construye la red de la figura 3D que 6. Dibuja las vistas del juguete que
representa el regalo envuelto en se encuentra sobre la mesa.
papel rojo.

¿Cómo lo hice?

Evalúa tu desempeño siguiendo las indicaciones que te dé tu profesor o profesora.

Indicadores Ítems Nivel de desempeño

Medí y construí ángulos con el transportador. 1 y 2.

Representé las vistas de prismas y pirámides. 3 y 6.

Representé las vistas de esferas, cilindros y conos. 4 y 5.

Habilidades y actitudes

Indicadores Nivel de desempeño

Apliqué correctamente la habilidad de representar.

Apliqué correctamente la habilidad de resolver problemas.

Demostré una actitud positiva frente a mis capacidades.

Metas y estrategias
Vuelve al inicio de esta Lección, lee la meta y las estrategias que planteaste.
Luego, responde.
◾◾ ¿Alcanzaste tu meta?, ¿fue eficaz tu estrategia?, ¿por qué?

En grupos, comenten los resultados de su desempeño en esta Lección.

Finalmente, pregunta a tu profesor o profesora qué página del Cuaderno
de ejercicios debes desarrollar. Páginas
78 y 79

Matemática • 4.º básico 155

 Lección Localización y
2 transformaciones isométricas
¿Qué aprenderé en esta Lección?
◾◾ A describir la localización
absoluta y relativa.
◾◾ A reconocer el eje de simetría y
dibujar figuras simétricas.
◾◾ A realizar traslaciones,
reflexiones y rotaciones de
figuras 2D.
¿Para qué?
◾◾ Para describir la posición usando
planos y mapas con un sistema de
coordenadas simple.
◾◾ Para comprender y describir
el movimiento de objetos o
figuras 2D y así desarrollar el
pensamiento espacial.

¿Qué sé?

1 Renata recortó una fotografía de su gato en piezas cuadradas que pegó en el

siguiente puzle con coordenadas.

A B C D E F G

¿En qué coordenadas debe ubicar Renata las siguientes piezas?

156 Unidad 2 ∙ Geometría

 Desarrollo Unidad

2
2 Identifica en qué fotografía se representa una traslación, una
reflexión y una rotación.
Me preparo
a. En esta fotografía puedo c. En la fotografía observo para aprender
observar una una
Considerando lo
trabajado en estas
páginas, responde.
¿Cuál es mi motivación
para aprender?
¿Cuáles son mis
fortalezas?, ¿a qué
dificultades me puedo
enfrentar?
Registra una meta
personal para los
aprendizajes de esta
Lección.

Mi meta es…

b. En esta imagen se d. En la fotografía observo

representa una una

Mis estrategias son…

Reflexiono
◾◾ ¿Qué conocimientos de cursos anteriores aplicaste en las
actividades?
◾◾ ¿Para qué crees que te servirán estos aprendizajes en tu vida Al finalizar esta
cotidiana? Lección, revisa si
Página lograste la meta que te
80 propusiste.

Matemática • 4.º básico 157

 Lección 2
Tema 1
¿Qué es la localización absoluta
y cómo describirla?
Me conecto

1 En parejas, observen el siguiente plano. Luego, respondan en su cuaderno.

a. ¿Han utilizado alguna vez un plano?, ¿cuántas filas y columnas tiene el

plano de la situación?
b. ¿Cómo describirían la ubicación de un lugar utilizando la cuadrícula?
Lee con atención
c. ¿Qué utilidad creen que tienen los números y letras que están la información
ubicados a un costado y arriba del plano? entregada en
el plano hasta
comprenderla.
Conozco y practico

La localización absoluta es la que describe exactamente la ubicación de un

objeto mediante un sistema de coordenadas. Para ello, se pueden utilizar filas y
columnas que se nombran con números y letras. Por ejemplo, el supermercado
se encuentra en la coordenada D2.

158 Unidad 2 ∙ Geometría

 Desarrollo Unidad

2
2 Escribe el nombre del edificio ubicado en las coordenadas indicadas.
E4 B3

C1 A2

Aplico y reflexiono

3 Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Emilio se encuentra de visita en

Iquique y para ubicarse mejor cuenta con el siguiente plano.

a. ¿En qué calle está ubicado el Museo Naval?

1 2
b. ¿En qué coordenadas se encuentran Museo Naval Plaza Prat
el Museo Naval y la Plaza Prat?
A B C D
1 2

1
c. ¿Qué tienen en común estas 1
coordenadas?

2 2
d. ¿Tuviste curiosidad y mostraste
interés al momento de responder
las preguntas?, ¿por qué?
3

Fuente: www.planos.cl

Diario de aprendizaje

Elige la actividad que más te gustó ¿En qué situaciones piensas que
y explica por qué. es conveniente saber leer un
plano? Indica 2 ejemplos. Página
81

Matemática • 4.º básico 159

 Lección 2
Tema 2
¿Qué es la localización relativa
y cómo describirla?
Me conecto

1 En parejas, observen la situación. Luego, realicen las actividades.

María se encuentra en Santiago

en la plaza de Armas ( ) y
quiere visitar el Palacio de la
Moneda. ¿Qué indicaciones le
darían para llegar hasta ese
lugar?

Lee todos los

Municipal
Teatro
nombres de las
calles que logras
observar en el
plano.
Moneda
La

Fuente: www.mapcity.cl

a. Marquen en el plano un posible camino para que María llegue a La

Moneda.
b. Después de visitar La Moneda, ella quiere ir al Teatro Municipal. ¿Qué
indicaciones le darían?
c. Comparen sus respuestas con otros grupos de trabajo.

Conozco y practico

La localización relativa es
Por ejemplo, para indicar cómo ir desde a , se puede
la que se da teniendo como
decir: hacia el norte una cuadra y luego al este otra cuadra.
referencia otros objetos o
lugares presentes en un
mapa o un plano. El Salmón
La Merluza

Para describirla, se puede

El Atún

utilizar la rosa de los vientos

con los puntos cardinales: La Reineta
Norte, Sur, Este y Oeste.

160 Unidad 2 ∙ Geometría

 Desarrollo Unidad

2
¿De qué otra manera se podría indicar cómo llegar a en el ejemplo anterior?

2 Sigue las pistas y marca con un donde se encuentra el tesoro del pirata.

A B C D E
Pistas
1.º Debes ir a B5.
1
2.º Ahora, dirígete un hacia arriba, al lado de
la brújula. 2
3.º Debes ir a la misma letra en la fila número 3.
4.º Sigue en la fila 3 y ubícate entre el loro y la 3
brújula.
5.º En la misma letra en que estás, un hacia
arriba encontrarás el tesoro. 4

5
Aplico y reflexiono

3 Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Es hora de jugar en parejas a

Siguiendo el camino. Para ello, cada uno debe confeccionar un plano donde
muestres el trayecto de su casa al colegio. Siga los pasos.

Paso 1 Marca en una hoja Paso 2 Dibuja líneas que representen cada una
la posición de tu de las calles o caminos que recorres
casa y de tu colegio. y escribe sus nombres. En el dibujo
considera construcciones, puentes, etc.

Intercambia tu plano con tu pareja de trabajo y describe el trayecto que realiza.

Diario de aprendizaje

¿Por qué es importante aprender ¿Mostraste interés en conocer y

sobre planos y mapas? Explica. aprender el recorrido que realiza tu
compañero o compañera?, ¿por qué? Página
82

Matemática • 4.º básico 161

 Lección 2
Tema 3
¿Qué es una figura simétrica?

Me conecto

1 Reúnanse en parejas para realizar las actividades. Luego, respondan.

Confeccionen con cartulina las siguientes figuras 2D y en cada una Materiales

de ellas hagan los dobleces que se muestran en las imágenes. ◾◾ Cartulina.
◾◾ Tijer as.

1 3

2 4

a. ¿Habían realizado antes dobleces o plegados de figuras 2D?,

¿qué querían construir?
Escribe en tu
b. ¿En qué figuras de la situación, al doblar la cartulina pudieron cuaderno con letra
obtener 2 partes iguales que coincidían?, ¿por qué? clara y ordenada
para que pueda ser
c. Comenten sus respuestas con otras parejas de trabajo y escriban leído fácilmente.
las conclusiones que obtuvieron en conjunto.

Conozco y practico

Una figura es simétrica si tiene al menos un eje simetría. Este eje de simetría es una línea
imaginaria que divide la figura en 2 partes de igual forma y tamaño. Si no es posible trazar
una línea que divida la figura en 2 partes iguales, la figura es asimétrica.
Por ejemplo:
Ejes de simetría del cuadrado Ejes de simetría del rectángulo

162 Unidad 2 ∙ Geometría

 Desarrollo Unidad

2
2 Identifica si cada señal de tránsito es simétrica. Marca con un y justifica
tu respuesta.

a. b.

Sí No Sí No

Aplico y reflexiono

3 Ciencias Naturales. Observa las imágenes de algunos seres vivos

simétricos y realiza lo pedido en tu cuaderno.

Estrella
Chinita de mar

Libélula

a. Elige una imagen y traza en ella todos los ejes de simetría posibles.
b. ¿Cuántos ejes de simetría trazaste?
c. ¿Por qué escogiste esa imagen y no otra? Justifica tu respuesta.
d. ¿Te parece interesante relacionar tus conocimientos matemáticos con
otras asignaturas?, ¿por qué?
e. Compara tus respuestas con tus compañeros y compañeras de curso.

Diario de aprendizaje

¿Qué aprendiste en este Tema? Traza el o los ejes de

simetría de la figura. Página
83

Matemática • 4.º básico 163

 Lección 2
Tema 4
¿Cómo construir una figura simétrica?

Me conecto

1 Reúnete con un compañero o una compañera y realicen lo pedido.

Consigan una hoja de papel lustre de 10 cm x 10 cm y construyan un perro en

origami siguiendo los pasos.
El origami es el arte de
crear figuras doblando
papeles y sin usar tijeras ni
pegamento.

Observa con
atención los pasos
de la construcción
hasta comprender
cada uno de ellos.

1 2 3

4 5 6

a. ¿Les resultó fácil o difícil hacer la figura?, ¿por qué?

b. ¿Les gustaría realizar otra figura en origami?, ¿por qué?
c. De acuerdo a los pasos que siguieron, ¿son simétricas las figuras que
aparecen en cada uno de ellos? Expliquen.
d. ¿Doblar el papel es una forma de comprobar que una figura es
simétrica?, ¿por qué?

164 Unidad 2 ∙ Geometría

 Desarrollo Unidad

2
¿De qué otra forma puedes comprobar que una figura es simétrica?
Consigan una hoja de papel lustre de 10 cm x 10 cm y construyan un perro en
origami siguiendo los pasos.
2 Víctor construyó una figura simétrica en una cuadrícula. Observa los pasos.

Paso 1 Paso 2 Paso 3

a. Describe el procedimiento que realizó Víctor en cada paso.

Paso 1

Paso 2

Paso 3

b. Observa la figura del paso 3, ¿cuántos ejes de simetría se pueden trazar

en ella? Marca con un .

1 eje de simetría 2 ejes de simetría Más de 2 ejes de simetría

Conozco y practico

Para construir una figura simétrica, ya sea mediante plegados con papel
o utilizando una cuadrícula, es fundamental identificar el o los ejes de
simetría.

Matemática • 4.º básico 165

 Lección 2
Tema 4

3 Completa las siguientes figuras para que sean simétricas.

a. c.

b. d.

4 Observa las figuras 2D y los ejes de simetría que trazó Nicole.

Dibujé figuras que
tienen lados de igual
medida, es decir, son
figuras 2D regulares.

a. ¿Cuántos lados tiene cada figura?, ¿y cuántos ejes de simetría?

b. ¿Qué relación existirá entre el número de lados que tiene una figura
2D regular y la cantidad de ejes de simetría? Plantea tu hipótesis y
comprueba con más ejemplos.

166 Unidad 2 ∙ Geometría

 Desarrollo Unidad

2
Aplico y reflexiono

5 Artes Visuales. Consigue los materiales del

recuadro y realiza las actividades.

a. Traza en una hoja de oficio un eje de simetría

que la divida en 2 partes iguales.
b. Haz un dibujo rápido con témpera en una de
las 2 mitades de la hoja y luego dóblalo por el
eje antes de que se seque la pintura.
c. ¿Es simétrica la figura que obtuviste? Explica.

6 Dibuja en la cuadrícula una figura que tenga más de 2 ejes de simetría.

Luego, responde.

¿Qué estrategia usaste para dibujar la figura? Describe el procedimiento.

Diario de aprendizaje

¿El origami te parece una técnica Pinta la cara que muestre lo que
interesante y entretenida?, ¿por sentiste realizando las actividades
qué? de este Tema.
Páginas
84 y 85

Matemática • 4.º básico 167

 Lección 2
Tema 5
¿Cómo trasladar figuras 2D?

Me conecto

1 En parejas, observen la situación y respondan las preguntas.

En el tablero de
Las piezas que se utilizan
ajedrez, se han
en el ajedrez son 6:
representado los
movimientos de peón
algunas piezas.
torre

alfil

caballo

rey

reina

a. ¿Qué significado creen que tienen las flechas que aparecen en

el tablero?
b. ¿Cuál era la posición inicial de las piezas antes del Expresa de forma clara
movimiento?, ¿y la posición final? tus opiniones e ideas.
No olvides respetar el
c. ¿Cómo describirían el movimiento de las piezas y ? turno de tu compañero o
compañera.
d. ¿Podrían decir que las piezas del tablero se han
trasladado?, ¿por qué?

Conozco y practico

La traslación es una transformación isométrica, es decir,

Figura final
un movimiento en el que se mantiene la forma y el tamaño
de la figura.
Para trasladar una figura 2D usando la cuadrícula puedes
dibujar los vértices de la figura final siguiendo un patrón,
para luego unirlos.
El patrón de traslación en el ejemplo es 6 hacia tu
derecha y 4 hacia arriba.
Figura inicial

168 Unidad 2 ∙ Geometría

 Desarrollo Unidad

2
2 Traslada cada figura según lo indicado.
a. 4 hacia tu derecha y 1 b. 3 hacia tu izquierda y 3
hacia arriba. hacia arriba.

3 Determina, en cada caso, la cantidad de que se trasladó la figura inicial.

a. b.

Figura final
Figura inicial

Figura inicial
Figura final

Aplico y reflexiono

4 En parejas, observen el tablero en que se debe trasladar un barco según

los movimientos indicados por las flechas.
a. ¿Cómo podrían expresar los 2 movimientos en 7
uno solo? 6
5
4
b. Comparen su respuesta con otras parejas. 3
¿Es la misma o diferente?, ¿por qué? 2
1
A B C D E F G H I J K L M N

Diario de aprendizaje

Menciona ejemplos de la vida ¿Fuiste ordenado u ordenada

cotidiana en donde observes un durante el desarrollo de las
movimiento de traslación. actividades? Páginas
86 y 87

Matemática • 4.º básico 169

 Lección 2
Tema 6
¿Cómo reflejar figuras 2D?

Me conecto

1 En parejas, observen la situación. Luego respondan.

En su viaje a la Isla
Grande de Chiloé,
Roxana fotografió los
palafitos de Castro.

Formula otras
preguntas que
podrías responder
con la información
de la fotografía.

a. ¿Conocían los palafitos? ¿Cómo los describirían a partir de la imagen?

b. ¿Qué pueden observar en el agua del paisaje de la fotografía?
c. ¿Han visto una situación en la naturaleza o en la vida diaria donde
ocurra esto? Ejemplifiquen.
d. ¿Por qué creen que se dice que se “refleja” el paisaje?

Conozco y practico

La reflexión es una transformación isométrica que cumple con las siguientes condiciones:
◾◾ Todos los puntos de la figura inicial y los de la imagen están a una misma distancia
respecto del eje de simetría y son correspondientes entre sí.
◾◾ La línea que une un punto con su imagen forma un ángulo recto con el eje de simetría.

Figura inicial Figura final

170 Unidad 2 ∙ Geometría

 Desarrollo Unidad

2
¿Qué semejanzas observas entre la figura inicial y la figura final del ejemplo anterior?

2 En parejas, marquen con un la reflexión correcta de las letras.

Argumenten su respuesta.

a. b.

Aplico y reflexiono

3 Refleja las siguientes figuras 2D.

a. b.

c. Describe el procedimiento que realizaste y explícaselo a un compañero

o compañera.

Diario de aprendizaje

¿Mantuviste una actitud de ¿Cómo te sentiste realizando las

esfuerzo y perseverancia frente a actividades de este Tema?, ¿por qué?
algunas dificultades?
Páginas
88 y 89

Matemática • 4.º básico 171

 Lección 2
Tema 7
¿Cómo rotar figuras 2D?

Me conecto

1 En grupos de 4 integrantes lean la información. Luego respondan.

Mateo está observando

una de las obras del
artista japonés Makoto
Nakamura. Sus trabajos
se caracterizan por
estar creados con
figuras idénticas (con
formas de animales,
flores, seres humanos
y más), las cuales, al
ser movidas y unidas,
forman una gran
cantidad de paisajes y
diseños.

a. ¿Qué les parece la obra que está observando Mateo?

Observen atentamente la
¿Les gusta?, ¿por qué? obra y descubran el patrón
que utilizó el artista.
b. ¿Descubrieron la figura que utilizó el autor para su
construcción?, ¿qué es?
c. ¿Cómo es el tamaño y forma de las figuras? Marca con un .

Es el mismo Es diferente

d. ¿Qué tipo de movimiento realizan las figuras de la obra?

Traslación Reflexión Rotación

e. ¿Demostraste curiosidad e interés al responder las preguntas de esta

actividad?, ¿por qué?

172 Unidad 2 ∙ Geometría

 Desarrollo Unidad

2
Conozco y practico

La rotación es una transformación isométrica en la cual la figura inicial gira

en torno a un centro de rotación.
Para rotar figuras 2D en una cuadrícula, debes considerar: el ángulo de giro
en que se rotará y el sentido de la rotación.

Sentido de rotación

Sentido horario Sentido antihorario

11 12 1 11 12 1
10 2 10 2
9
En el sentido de las 9 En contra del sentido de
3 3
4
manecillas del reloj. 4 las manecillas del reloj.
8 8
7 5 7 5
6 6

Por ejemplo, la figura morada es la original y, en cada caso, se rota en

sentido horario y antihorario. Respecto a un Respecto a un punto
vértice de la cuadrícula

Rotación en 90º

Rotación en 180º

Rotación en 270º

Al rotar una figura en 360°, ¿qué sucede? Piénsalo y comenta tu respuesta con tu curso.

Matemática • 4.º básico 173

 Lección 2
Tema 7

2 Marca con un las figuras que fueron rotadas.

a. b.

3 Indica en el recuadro el ángulo de giro de cada rotación.

a. b. Figura inicial

Figura inicial

4 Rota cada figura siguiendo las indicaciones dadas.

a. 180° en sentido antihorario. b. 270° en sentido horario.

174 Unidad 2 ∙ Geometría

 Desarrollo Unidad

c. 360° en sentido horario. d. 90° en sentido antihorario.

2

Aplico y reflexiono

5 Artes Visuales. Gonzalo dibujó en su croquera el diseño del piso de la

cocina de su casa.

FI: figura inicial

FI
F2
F1
F3
Explora en el sitio
http://codigos.
auladigital.cl y
escribe el código
18TM4B175.

a. ¿Qué transformación se aplicó a la figura 1 con respecto a la figura inicial?

b. ¿Qué transformación se aplicó a la figura 2 con respecto a la figura 1?
c. ¿Qué transformación se aplicó a la figura 3 con respecto a la figura 2?
d. Compara tus respuestas con otros estudiantes.

Diario de aprendizaje

¿Por qué aprender sobre ¿Cuál fue la actividad que más te

transformaciones isométricas es gustó?, ¿por qué?
importante para mi vida? ¿Te parece interesante relacionar lo
aprendido con otras asignaturas?, Páginas
¿por qué? 90 y 91

Matemática • 4.º básico 175

 Matemática en acción

¡A crear un teselado!
¿Qué haremos?
Crearemos un teselado utilizando transformaciones isométricas. ¡Manos a la obra!

En parejas, escriban en su cuaderno una meta grupal y la estrategia

que usarán para alcanzarla. Además, comenten cuáles son sus ¿Sabías qué?
fortalezas para enfrentar la actividad y qué dificultades podrían tener Un teselado está formado
por patrones de figuras que
Luego, sigan los pasos. cubren por completo una
superficie. No hay espacios
entre las figuras y estas no
Materiales se superponen.
◾◾ Cartulina.
◾◾ Hoja cuadriculada.
◾◾ Regla.
◾◾ Lápices de colores.
◾◾ Tijer as.
◾◾ Hoja de block.

1
En la hoja cuadriculada
construyan un cuadrado, como se
muestra en la imagen.

n que
¿Por qué cree
u n cu adrado
se utiliza
patrón
para crear el
del teselado?

2
Dibujen las figuras que se muestran en
el ejemplo y píntenlas.

176 Unidad 2 ∙ Geometría

 Desarrollo Unidad

2
3 4
Recorten las figuras del paso Recorten la figura construida y
anterior y péguenlas en la pinten la parte blanca. Utilícenla
cartulina de la siguiente forma: como patrón (molde) para
construir su teselado.

5
En una hoja de block, marquen el contorno de la figura y vayan
formando su teselado, tal como se observa en la imagen.

¿Qué transformaciones isométricas aplicaron en la construcción del teselado?

Expliquen.

¿Cómo lo hice?

Coevalúa el desempeño de tu pareja de trabajo intercambiando

Indicaciones
sus Textos y completen la tabla siguiendo las indicaciones.
◾◾ Si cumple totalmente
Indicadores Nivel de logro con el indicador, pinta
3 barras.
Dió a conocer sus opiniones o dudas a su ◾◾ Si cumple
compañero o compañera. medianamente, pinta
Escuchó y respetó las opiniones dadas por su 2 barras.
pareja de trabajo. ◾◾ Si no cumple, pinta
1 barra.
Se comprometió y cumplió con su rol dentro del
equipo de trabajo.

◾◾ ¿Cumplieron su meta grupal? Página

94
◾◾ ¿Fue eficaz su estrategia de trabajo?

Matemática • 4.º básico 177

 ¿Cómo voy? Evaluación de proceso

Te invitamos a desarrollar las siguientes actividades para que conozcas

cómo va tu proceso de aprendizaje.

El Tetris, un juego de destreza

El Tetris es un videojuego que fue inventado en 1984 y es considerado el más
exitoso del mundo.
Utiliza tetraminós (figuras compuestas por 4 cuadrados) que van cayendo uno
a uno desde la parte superior de la pantalla y se van ubicando para formar una
fila que cuando se completa desaparece.

El juego de la imagen es parecido al Tetris,

pero tiene la siguiente particularidad: se
puede aplicar cualquier transformación
isométrica a la pieza que aparece. SIGUIENTE
¿Cómo ubicarías las piezas que aparecen en NIVEL
este juego para eliminar la fila 4?
1
¿Dónde y cómo colocarías la pieza ?
Dibújala.

PUNTOS

0
¿Qué transformación isométrica
aplicaste?, ¿por qué?

178 Unidad 2 ∙ Geometría

 Desarrollo Unidad

2
Dibuja la siguiente pieza ( ) e indica la transformación isométrica
que harías.

¿Necesitas las siguientes piezas ( y ) para completar la fila 4?

Si es así, ¿cómo las ubicarías?

¿Cómo lo hice?

Evalúa tu desempeño siguiendo las indicaciones que te dé tu profesor o profesora.

Indicadores Ítems Nivel de desempeño

Trasladé, reflejé y roté figuras 2D. 1, 2, 3 y 4.

Habilidades y actitudes

Indicadores Nivel de desempeño

Apliqué correctamente la habilidad de representar.

Apliqué correctamente la habilidad de resolver problemas.

Apliqué correctamente la habilidad de argumentar y comunicar.

Manifesté curiosidad e interés por el aprendizaje de las matemáticas.

Metas y estrategias
Vuelve al inicio de esta Lección, lee la meta y las estrategias que planteaste.
Luego, responde.
◾◾ ¿Modificarías la estrategia que usaste?, ¿por qué?

En grupos, comenten los resultados de su desempeño en esta Lección.

◾◾ ¿En qué Tema de la Lección tuvieron un mejor desempeño?
Finalmente, pregunta a tu profesor o profesora qué página del Cuaderno de ejercicios
debes desarrollar.
Página
92 o 93

Matemática • 4.º básico 179

 Sintetizo mis aprendizajes
Realiza las siguientes actividades para reforzar los contenidos vistos.

1. Une con una línea cada concepto y su descripción.

Movimiento que se realiza en torno a

Transportador
un eje.

Movimiento que se realiza

Elevación considerando un ángulo y un centro
de rotación.

Nombre que recibe el tipo de figura

Rotación que al trazar una línea queda dividida
en 2 partes iguales.

Figura simétrica Vista desde arriba de una figura 3D.

Instrumento graduado que sirve para

Reflexión
construir y medir ángulos.

Planta Vista desde el frente de una figura 3D.

2. Describe los pasos que debes seguir para construir un ángulo mayor a 180°.

180 Unidad 2 • Geometría

 Cierre Unidad

3. Representa las vistas de la siguiente figura.

2

Elevación Perfil Planta

4. Dibuja una figura 2D pintando las coordenadas G8, G9, G10, H8, H9 y H10.
Luego, sigue las instrucciones.

10
Instrucciones 9
◾◾ Rota la figura dibujada en 90° con 8
sentido antihor ario respecto al
punto marcado y pinta la nueva 7
figura de color verde. 6
◾◾ Considera como eje de simetría
la línea roja. Refleja la figura 5
de color verde y pinta de color
amarillo la figura resultante.
4
◾◾ Traslada la figura amarilla 3
2 hacia abajo y 3 hacia tu
izqu ierd a, y pint a la figura de 2
color rojo.
1
A B C D E F G H I J

5. Durante el desarrollo de la Unidad, ¿mostraste interés en los temas Página

trabajados y fuiste positivo o positiva con respecto a tus capacidades?, 95
¿por qué?

Matemática • 4.º básico 181

 ¿Qué aprendí? Evaluación final

Te invitamos a desarrollar las siguientes actividades para evaluar lo que has

aprendido en esta Unidad.
Lee la siguiente información acerca de Chiloé y algunas de sus iglesias.
Luego, responde las preguntas de la 1 a la 11.

Conociendo parte de la Isla Grande de Chiloé

La Isla Grande de Chiloé se ubica en el sur de Chile, en la región de Los Lagos, y se
caracteriza por la amabilidad de sus habitantes y sus viviendas levantadas en palafitos. Esta
isla posee una gran cantidad de iglesias, de las cuales 16 han sido declaradas Patrimonio de
la Humanidad por la Unesco, esto gracias a su riqueza arquitectónica y antigüedad.

3 Isla
Chaulinec
2

1
A B C D E F G H

1. Ubica en el sistema de coordenadas los siguientes lugares de Chiloé y

representa su ubicación con la letra que le corresponde.
A Quinchao: F4 B Detif: E2 C Lago Huillinco: B3 y C3

2. Observa la isla Chaulinec en el mapa, ¿cuál es la coordenada de su ubicación?

3. Si en el plano una persona se encuentra en Detif y se traslada 2 hacia el

oeste y 1 hacia el norte, ¿a qué lugar llegaría?

182 Unidad 2 • Geometría

 Cierre Unidad

2
En la plaza de la ciudad de Castro, Chile, se
encuentra ubicada la Iglesia San Francisco.
Tiene una longitud de 52 m, un ancho de 25 m
y la altura de sus torres es de 42 m.

¿Sabías qué?
Esta iglesia fue declarada
Monumento Histórico Nacional
en 1979 y Patrimonio de la
Humanidad por la Unesco el 30
de noviembre de 2000.

4. Completa la imagen de la Iglesia San Francisco. Para ello, considera

que la línea roja es el eje de simetría.

5. Realiza las siguientes marcas en la fotografía:

◾◾ 3 ángulos menores a 90° con color azul.
◾◾ 3 ángulos iguales a 90° con color rojo.
◾◾ 3 ángulos mayores a 90° y menores a 180° con color naranjo.

Matemática • 4.º básico 183

 ¿Qué aprendí? Evaluación final

Tenaún (“tres cerros”, en lengua huilliche)

se ubica en la comuna de Dalcahue, en la
Isla Grande de Chiloé. Su mayor atracción
turística es la Iglesia de Nuestra Señora
del Patrocinio, construida alrededor
del año 1845 y declarada Monumento
Nacional en agosto de 1999 y Patrimonio
de la Humanidad por la Unesco en
noviembre de 2000.

6. ¿Qué figuras 2D puedes

identificar en esta iglesia?

7. Traza sobre la imagen el eje de

simetría de la iglesia e indica la
cantidad de ejes que tiene una
de sus estrellas.

8. Estima la medida del ángulo de color amarillo. Luego, comprueba midiendo con
tu transportador.

9. ¿Qué medida tiene el ángulo de color naranjo? Utiliza tu transportador.

184 Unidad 2 • Geometría

 Cierre Unidad

2
10. Construye un ángulo de igual medida que el de la pregunta anterior y otro de
mayor medida.

11. El pináculo es la parte superior de un templo que puede tener forma cónica o
piramidal. Observa el pináculo mayor del templo y representa sus vistas.

Elevación Perfil Planta

Matemática • 4.º básico 185

 ¿Qué aprendí? Evaluación final

12. Crea una figura 2D y realiza una rotación respecto al punto según lo indicado.
Ángulo de giro: 90º Sentido: antihorario

13. Sigue las pistas para encontrar el tesoro. El recorrido comienza en X .

10
9
8
4 hacia el oeste
7
1 hacia el sur 6
2 hacia el oeste 5
4
3 hacia el norte
3
4 hacia el este 2
1
A B C D E F G H I J K
¿En qué coordenada se encuentra el tesoro?

186 Unidad 2 • Geometría

 Cierre Unidad

2
¿Cómo lo hice?

Evalúa tu desempeño siguiendo las indicaciones que te dé tu profesor o profesora.

Indicadores Ítems Nivel de desempeño

Medí, construí y comparé ángulos. 5, 6, 9, 11 y 12.

Representé vistas de figuras 3D. y 10.

Describí la localización absoluta y relativa. 1, 2, 3 y 13.

Construí figuras simétricas. 4, 7 y 8.

Realicé traslaciones, reflexiones y rotaciones de figura 2D. 3 y 13.

Habilidades y actitudes

Indicadores Nivel de desempeño

Apliqué correctamente la habilidad de representar.

Apliqué correctamente la habilidad de resolver problemas.

Manifesté una actitud positiva frente a mis capacidades.

Manifesté curiosidad e interés por el aprendizaje de las matemáticas.

Metas y estrategias
Vuelve al inicio de esta Unidad, lee tu meta y las estrategias que planteaste para
alcanzarla. Luego, responde.
◾◾ ¿Las estrategias fueron eficaces para alcanzar tu meta?, ¿por qué?

En grupos, comenten los resultados de su desempeño en esta Unidad y respondan.

◾◾ ¿En qué Temas tuvieron un mejor desempeño?
◾◾ ¿Qué habilidad matemática fue más fácil de aplicar? y ¿cuál más difícil?
◾◾ Las actitudes trabajadas, ¿les permitieron alcanzar los aprendizajes de la asignatura?

Finalmente, pregunta a tu profesor o profesora qué página del Cuaderno de

ejercicios debes desarrollar.

Página
156 o 158

Matemática • 4.º básico 187

 Solucionario del Texto
Unidad 1 Números y operaciones. Patrones y álgebra Lección 1
¿Qué sé? Página 23
Página 16 1.
1. a. Setecientos sesenta pesos.
b. Doscientos ochenta pesos.
c. Trescientos pesos.
2.
a. Respuesta variable. Procure que la
representación sea correspondiente a la cantidad
requerida.
b. Respuesta variable. Procure que la
representación sea correspondiente a la cantidad
Página 17 requerida.
2. Reflexiono
a. 459: cuatrocientos cincuenta y nueve. Respuestas variables.
349: trescientos cuarenta y nueve.
Página 24
699: seiscientos noventa y nueve.
1.
b.
a. $10 , $20 , $30 , $40 , $50 , $60 , $70 , $80

• Josefina y sus amigos tienen $80 en monedas

de $10.
Taller de habilidades • La Decena.
Página 20 b. $100 , $200 , $300 , $400 , $500 , $600
1. Identifica los datos del problema
• • Josefina y sus amigos tienen $600 en monedas
108
de $100.
• La Centena.
• Página 26
6 2 1 c. Debe contar de 1000 en 1000, cambiaría la unidad
de mil.
Página 21 d. Javiera y sus amigos tienen $9680.
• Con números: $760. 2.
En palabras: Setecientos sesenta pesos. a.
•

$565 $395 9 890 9 900 9 910 9 920 9 930 9 940

, , , , ,

2. Matematiza b.
• Adición, sustracción y multiplicación.
• Al sumar los valores de la bolsa de globos y el
7 541 7 641 7 741 7 841 7 941 8 041
set de vasos, y por otra parte sumar el dinero de , , , , ,
Javiera y restar ambos valores. c.
3. Plantea el modelo matemático y resuélvelo
1° $565 + $395= $960
2° Javiera tiene menos dinero de lo que cuesta una 321 1 321 2 321 3 321 4 321 5 321
, , , , ,
bolsa de globos y un set de vasos. 3.
4. Interpreta la solución
Guía Didáctica del Docente

a. 5 168 b. 1 961 c. 5 954

• A Javiera no le alcanza el dinero para comprar una 4.
bolsa de globos y un set de vasos. a. 4 520 b. 8 090 c. 10 000
5. Valida Página 27
• Respuesta variable. Se espera que los alumnos 5.
y alumnas respondan: que el procedimiento les a. Respuesta variable. Debe revisar que la cantidad
permitió encontrar fácilmente la respuesta. de monedas y billetes representen al número.
• Respuesta variable.

Solucionario del Texto

6. 7. e
a. a M I L D I E Z h
Restar
1 000
Restar
1 000
Restar
1 000
Restar
1 000
Restar
1 000
O g T
S N R
9 000 g 7 000 g 5 000 g
b T R E S M I L Q U I N I E N T O S
8 000 g 6 000 g 4 000 g
I f E S
L C V c M I L D O S
S U E I
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado I A M L
d S I E T E M I L C I N C U E N T A
b. 5 000 g. T R L U
c. Miércoles. E O T E
7. Porque le faltan $200 y dio $20 de más. M R V
Página 28 I E E
1. L S
a. 8. Choripán $1 150
Anticucho $1 550
10 chilenitos $2 400
Página 32
1.
Centena Decena Unidad a. UM C D U
b. Renato 996, Camila 1 043 8 5 6 2
c. Renato: Novecientos noventa y seis. 8 000 500 60 2
Camila: Mil cuarenta y tres. Unidades Unidades Unidades Unidades
Página 29 UM C D U
2. 6 8 5 5
109
a. Mil ochocientos setenta y seis. 6 000 800 50 5
a. Dos mil ochocientos cincuenta y cuatro. Unidades Unidades Unidades Unidades
b. Cuatro mil quinientos diez.
c. Seis mil quinientos setenta y dos. UM C D U
d. Siente mil quinientos treinta y cuatro. 3 4 5 8
3 000 400 50 8
3. Con palabras Con números Unidades Unidades Unidades Unidades
Cinco mil trescientos doce 5 312
b.
Ochomil novecientos noventa 8 990
• 2 283 : 80 • 8 561 : 8000
Siete mil quinientos cuarenta y tres 7 543
Nueve mil novecientos nueve 9 909 • 6 855 : 800 • 3 458 : 8
Dos mil trecientos cuatro 2 304 Página 33
Mil cuatrocientos siete 1 407 2.
Página 30 a. Decena d. Unidad
4. b. Unidad de mil e. Centena
a. 2 308 c. 4 125 c. Decena f. Unidad de mil
b. 3 213 3.
5. Cuatro mil quinientos. a. 1 000 d. 60 g. 10
b. 7 e. 300 h. 5 000
Página 31
c. 2 000 f. 2 i. 8 000
6.
• 4 445: Cuatro mil cuatrocientos cuarenta y cinco. Página 34
• 5 994: Cinco mil novecientos noventa y cuatro. 4. Guía Didáctica del Docente
• 8 200: Ocho mil doscientos. 5 000 500 50 5
a. 526
• 5 120: Cinco mil ciento veinte.
• 8 002: Ocho mil dos 5 000 500 50 5
b. 3 605
• 9 216: Nueve mil doscientos dieciséis.
• 1 699: Mil seiscientos noventa y nueve. 5 000 500 50 5
c. 5 421
• 5 012: Cinco mil doce.
5 000 500 50 5
d. 9 572

Matemática • 4.º básico

 Solucionario del Texto

5. Página 39
Número UM C D U
2. 5 900 5 800 5 550
5 293
5 000 200 90 3
6 000 5 900 5 800 5 700 5 600 5 500
8 230
8 000 200 30 0 5 550 < 5 800 < 5 900
6. Página 40
a. Respuesta variable. Debe revisar que la cantidad 3.
de monedas y billetes representen al número. a. c.
UM C D U UM C D U
Página 35
1 1 2 3 7 6 4 9
b. Respuesta variable. Debe revisar que la cantidad
de monedas y billetes representen al número. 1 8 9 7 7 6 4 8
7. 1 8 9 1 7 6 2 9
Número menor Número mayor
UM C D U UM C D U 1 123 < 1 891 < 1 897 7 629 < 7 648 < 7 649

1 5 6 7 9 7 6 5 b. UM C D U d. UM C D U
8. 4 5 8 5 9 5 6 0
a. Pablo considero las 12 decenas como 12 unidades 4 5 9 3 9 5 5 9
y no considero las 2 unidades que le habían dicho 4 9 3 5 9 5 3 1
antes.
4 585 < 4 593 < 4 935 9 531 < 9 559 < 9 560
Página 36
1. 4.
b. Respuesta variable. Debe revisar que la cantidad a. 5 430 5 950 6 890
110 de monedas y billetes representen al número.
c. Respuesta variable. Debe revisar que la cantidad 4 000 5 000 6 000 7 000
de monedas y billetes representen al número.
d. $5 780 6 890 > 5 950 > 5 430

Página 37 b. 4 300 4 600 4 950

2. $4 230 $2 740
3.
7 820 1UM + 9C + 9U 4 000 4 500 5 000

3U + 7C + 2UM + 5D 3 000 + 200 + 50 + 2 4 300 < 4 600 < 4 950

Página 41
3 252 7UM + 2D + 8C 5. El volcán Osorno tiene la menos altura, mientras
que el Volcán Llaima la mayor altura.
1 909 2 753 Justificación es respuesta variable.
6.
4. Martín formo mal porque el número 2 790 tiene
a. El aceite de oliva Aceitti.
9 decenas, no 9 unidades. Martín debería de formar el
b. El aceite de oliva Cambritt.
número con una tarjeta de 2 000, otra de 700 y una de 90.
c. Respuesta variable.
5. 3 807
6. $2 090 7. 1 991 o 1 992
Página 38 Página 42
1. 1.
a. UM a. Fabián debe ubicar la tarjeta entre el 2 000 y el 3 000.
C D U
Debe ubicarse más cerca de 3 000.
Guía Didáctica del Docente

5 8 0 0 b. Respuesta variable.
5 9 0 0 Página 43
5 5 5 0 2.
b. Roxana debería elegir los guantes que cuestan a. 5 680
$5 550
c. Respuesta variable. Ejemplo 1: cuando veo la hora. 5 600 5 700
Ejemplo 2: Cuando vemos un partido de fútbol.

Solucionario del Texto

 b. 1 893 b. Dibujando los conjuntos de centenas, decenas y
unidades, por un lado, de la cantidad de láminas
que posee el vecino y por otro el de los hermanos.
1 890 1 900
Luego elimino la cantidad de decena, centena y
unidades que tienen los hermanos a los del vecino
c. 7 100 y veo cuantos me quedan.
c. Deberían juntar 401 láminas más.
7 000 8 000 Página 50
3. 3.
a. Respuesta variable. Procure que la cantidad de a. c.
C D U C D U
dinero encerrada sea la correcta o suficiente. 347
234
b. Respuesta variable. Ejemplo 1. A la unidad de mil.
Ejemplo 2. A la centena. 352 116
4. Puede comprar la libreta roja, verde y amarilla; ya 102
que al redondear por la centena el precio sería $1 900,
$2 000 y $1 500 respectivamente.
¿Cómo voy?
b. C D U d. C D U
Página 44
1. Cuatro monedas 128 522
2. $5 050
309
3. Pila de cebolla: el 1 tiene valor 1 000 145
Zanahoria: el 1 tiene valor 100 215
Papas: el 1 tiene valor 1 000
4. Zanahoria $150
Betarraga $350 111
Choclo $400
Pimentón $450
Corte de Zapallo $650 4.
Lechuga $790 a. 677 c. 668 e. 479
Página 45 b. 411 d. 521 f. 353
5. Ocho mil setecientos cincuenta y seis. 5. 616 visitantes tuvo el museo entre enero y marzo.
6. $9 000. Página 51
Lección 2 6. 500 + 100 = 600
7. 540 pasajeros volaban en el avión.
Página 46
8. $395 gastó en el kiosco.
1. 4 · 2 + 1 = 9 2. C D U 9. 217 frascos envasaron entre las dos.
· · · 10. Le quedan 335 gramos de harina.
3 6 8
3 · 5 – 6 = 9 11. La unidad, ya que si hay si suman más de 10
– – +
unidades forman una decena.
3 · 1 · 3 = 9
= = = Página 52
9 9 9 1.
a. Porque 11 es una decena más una unidad.
Página 48
b. Las 20 monedas de $1 serían 2 monedas de $10
1.
por lo que quedaría algo de la forma:
a. Respuesta variable. Revise que los bloques
escogidos por sus estudiantes representen los C D U
números pedidos. 1 Guía Didáctica del Docente
b. C D U 3 1 3
+ 1 5 8
5 9 7 7 1
c. Entre los dos hermanos tienen 597 láminas. c. $471
2.
a. La sustracción.

Matemática • 4.º básico

 Solucionario del Texto

Página 53 b. Estimaron la suma, aproximando el resultado.

2. c. A 8 y 9 respectivamente.
a. Página 57
1. C D U 3. C D U 2.
a. 244 + 515 = 200 + 500 = 700
4 7 1 4 7 1 b. 762 – 189 = 800 – 200 = 600
– 2 2 0 – 2 2 0 c. 847 – 515 = 800 – 500 = 300
5 1 d. 467 + 130 = 500 + 100 = 600
3.
429 – 239 354 + 506 748 – 215
2. C D U 4. C D U
860 530 190
4 7 1 4 7 1
– 2 2 0 – 2 2 0 4. $100 aproximadamente.
5. Respuesta variable: Ejemplo 1. 860 aproximadamente
1 2 5 1
(redondeando por la decena). Ejemplo 2. 900
Página 54 aproximadamente (redondeando por la centena).
3.
Página 58
a. b. c. C D U
C D U C D U 1.
1 1 1 a. Respuesta variable. Ejemplo 1. sumando la
3 0 5 7 3 7 5 6 8 cantidad de lápices la cantidad de cajas que hay.
+ 2 9 7 + 1 3 2 + 2 0 7 Ejemplo 2. multiplicando la cantidad de caja por la
6 0 2 8 6 9 7 7 5 cantidad de lápices.
4. b. 5 · 7
a. C D U b. C D U c. C D U 2.
4 1 8 1 7 1 a. 32 : 4
112 4 5 2 9 9 1 8 7 2 b. Con que se va restando cada vez cuatro al
– 1 2 5 – 3 5 7 – 3 8 1 agruparlos.
3 2 7 6 3 4 4 9 1 Página 59
5. 3.
a. 617 b. 979 c. 955 a. 54 b. 12
6. 4.
a. 110 b. 321 c. 59 a. 6 c. 12 e. 24 g. 9 i. 30
7. b. 5 d. 24 f. 7 h. 56 j. 72
a. C D U b. C D U c. C D U Página 60
1 3 1 7 1 1.
2 7 3 4 5 2 8 2 8 a. b.
+ 5 9 1 – 1 6 2 – 7 4 6
8 6 4 2 9 0 0 8 2
Página 55
8. 938 kilómetro.
9. 22 sandías.
10. 40 dulces 40 dulces.
a. En el colegio de Rosa hay 946 alumnos Página 61
b. Hay 229 estudiantes más en el colegio de Rosa que 2. ·2 ·2
en el colegio de David.
11. Le debe $919. a. 3 · 14 =  6  ·  7  =  42 c. 5 · 6 =  10  ·  3  =  30
Página 56 :2 :2
Guía Didáctica del Docente

1. ·2 ·2
a. Cristina Sebastián b. 4 · 16 =  8  ·  8  =  64 d. 3 · 12 =  6  ·  6  =  36
C D U C D U :2 :2
1 1
5 8 0 2 9 0 3.
+ 1 9 0 + 5 9 0 a. 60 c. 200 e. 60 g. 96
7 7 0 8 8 0 b. 54 d. 48 f. 70 h. 300

Solucionario del Texto

Página 62 Página 67
1. d. 5 · ( 1 + 8 )
a. Sí, llegaron al mismo resultado ya que:
4·7+4·2= 28+8=36 2·9+2·9= 18+18= 36 (5 · 1 ) + (5 · 8 )
b. Descompusieron la multiplicación. Él lo hizo 5 + 40
para 4, en cambio ella encontró un número más
45
pequeño, el 2 y formo dos multiplicaciones iguales.
2.
Página 63 a.
2. Respuesta variable. Procurar que la descomposición • Patricia compró 4 postales.
realizada por los y las estudiantes de como resultado • Cada postal le costó $120.
el producto pedido y se relacione con los factores b. 4 · 120
propuestos. c. Se descompuso el 120 como la sume de 100+20 y
3. Respuesta variables paras las actividades a, b, c y d. luego se distribuyó, se operó y dio como resultado
Procure que la descomposición realizada por los y las que gasto $480 en las 4 postales.
estudiantes de como resultado el producto pedido
Página 68
4. Respuesta Variable. Ejemplo 1. Cada cumpleaños me
3.
dan 16 regalos. ¿Cuántos regalos me habrán dado
a. 2 · (  300 + 70 + 1  ) d. (  100 + 70 +
cuando cumple 23 años? Ejemplo 2. Existen 23 canchas  ) · 5 6

de fútbol en el país. Si en cada cancha hay 16 pelotas.    2 ·  300 + 2 · 70 +2· 1    100 · 5 + 70 ·5+ 6 · 5

¿Cuántas pelotas hay?   600 + 140 +   2    100 +   350 + 30

742  
880
Página 64
1. b. e.
4 · (  100 + 50 + 8  ) (  200 + 50 + 8  ) · 3
a. Si, ya que es como descomponer.    4 ·  100 + 4 · 50 +4·    200 · 3 + 50 ·3+ · 3
8 8
b. Respuesta variable. La estrategia de Karina   400 + +   32    600 +   150 + 24
200
consiste en buscar los números que lo dividen, y 632  
774
a partir de esos descomponerlos en números que 113
son más sencillos de desarrollar. c. (  100 + 0 + 4  ) · 5
f.
2 · (  400 + 60 + 9  )
2. Respuesta variable. Sus justificaciones deben tener    100 · 5 + 0 ·5+ 4 · 5    2 ·  400 + 2 · 60 +2· 9
relación con que el número 4 es producto de 2 · 2.    500 +   0 + 20   800 + 120 +   18

Página 65 520 938

3.
a. 20 c. 24 e. 36 g. 6 Página 69
b. 4 d. 8 f. 28 h. 9 4.
a. (300 + 30 + 2) · 3 = 300 · 3 + 30 ·3+ 2 ·
4.
a. 4 · 8 = 4 · 2 · 2 · 2 = 8 · 2 · 2= 16 · 2= 32 3
b. 24 : 8 = 24 : 2 : 2 : 2= 12 : 2 : 2 = 6 : 2=3 900 +   60 + 6
c. 8 · 5 = 2 · 2 · 2 · 5= 2 · 2 · 10= 2 · 20= 40
d. 64 : 8= 64 : 2 : 2 : 2 = 32 : 2 : 2 = 16 : 2=8 996
e. 8 · 9= 2 · 2 · 2 · 9= 2 · 2 · 18= 2 · 36= 72
f. 48 : 6 = 8 · 6 : 6 = 2 · 2 · 2 · 6 : 6 = 2 · 2 · 2 · 1 = 8 b. (100 + 50 + 8) · 6 = 100 · 6 + 50 ·6+ 8 ·
g. 56 : 8= 56 : 2 : 2 : 2 = 28 : 2 : 2 = 14 : 2= 7
h. 8 · 8 6
5. Porque ninguno de los dos números es múltiplo de 8 600 +   300 + 48
6. Porque se multiplica o divide por dos, y luego se
realiza el mismo procedimiento. 948
Página 66
1. 5. Guía Didáctica del Docente
a. Distribuyeron. a. 56 kilogramos.
b. Distributividad porque luego de descomponer el b. 52 semáforos se arreglaron en ambas comunas.
número que multiplica el paréntesis, multiplica c. Verónica gastó $950 en naranjas.
cada factor de la suma que se encuentra dentro de
estos paréntesis.

c. 27 40 54

Matemática • 4.º básico

 Solucionario del Texto

Página 70 5. 894 latas.

1. 6. 3 832 metros.
a. C D U U 7. $765 le salen 3 pimentones.
8. 918 entradas.
2 3 1 · 3
9. 1 379 árboles.
10. $750.
1 · 3 = 3 11. Respuesta variable. Ejemplo 1. Las papas fritas
3 0 · 3 = 9 0 salen $346 c/u, si quiero comprar 2. ¿Cuánto
saldría? Ejemplo 2. La mamá de Luis lo deja ver 346
2 0 0 · 3 = 6 0 0
minutos la televisión a cada uno de sus hijos. Si son
dos hermanos, ¿Cuántos minutos la televisión está
encendida?
Suma Página 74
C D U U 1.
2 3 1 · 3 a. 12 : 3 = 4 b. 3 · 4 = 12
6 9 3 Página 75
2. 48  : 12  =  4 30  : 15  =  2
Producto a. 12 · 4  =  48 c. 15 · 2  =  30
 
48 4:   =  12 30  :  2  =  15
b. Alberto recolecto 693 pilas usadas.
65  : 13  =  5 48  : 16  =  3
Página 71 b. 13 · 5  =  65 d. 16 · 3  =  48
2.
65  :  5  =  13 48  :  3  =  16
a. 8 · 116
c. Porque al sumar 80 + 40 = 120, lo que es una 3. En 9 días.
114 centena más 20. 4. Sí, porque son operaciones inversas. Al dividir se está
Página 72 buscando uno de los factores de la multiplicación.
e. Página 76
• Porque al multiplicar 6 · 8= 48, lo que son 4 decenas 1.
y 8 unidades, por lo que se le suman 4 decenas. a. Cantidad total de stickers: 96
• Porque al multiplicar 8 · 1 = 8, y le debemos Cantidad de personas que participan del reparto: 3
sumar las 4 decenas que teníamos anterior b. 96 : 3
mente, por lo que nos daría 12 decenas, lo que es c.
1 centena y 2 decenas.
f. Se parecen en que en ambos se descomponen los
números en unidades, decenas y centenas, para
lograr la multiplicación.
3.
a. C D U U c. UM C D U U d. A cada hermano le corresponde 32 stickers.
Página 77
1 1 2 · 5 4 8 4 · 5 2.
a. $84
b.
b. C D U U d. UM C D U U Paso 2. 4 : 2 = 2

1 4 2 · 4 8 0 5 · 6 Paso 3. 40 + 2 = 42

c. En cada alcancía pondrán $42

Guía Didáctica del Docente

Página 73 Página 78
4. 3.
341 · 2 182 · 5 396 · 2 247 · 3 a. 26 : 2 = 13 b. 55 : 5 = 11
(  20 + 6  ) : 2 (  50 + 5  ) : 5
(  20  :  2  ) + (  5  :  5  ) (  50  :  5  ) + (  5  :  5  )
792 741 682 910 10 + 3 10 + 1

13 11

Solucionario del Texto

4. 4.
a. 30 : 3 + 6 : 3 a. Dividendo Divisor Cociente Resto Comprobación
36 : 3 36 : 6 33 : 3
86 7 12 2 86 = (7 · 12) + 2
b. 90 : 9 + 9 : 9 90 : 9 99 : 9 90 : 18 72 2 36 0 72 = (2 · 36) + 0
61 6 10 1 61 = (6 · 10) + 1
Página 79
5. 56 3 18 2 72 = (3 · 18) + 2
a. 73 : 3 = ( 60 + 12) : 3 Página 83
b. 56 : 4 = ( 40 + 16) : 4 5.
6. a. 26 d. 5 g. 7 j. 15 m. 6
a. Se descompuso por 30 + 12 ya que ambos número b. 23 e. 38 h. 18 k. 8 n. 48
son divisibles por 3, en cambio ni 40 ni 2 se pueden c. 13 f. 14 i. 22 l. 12 ñ. 7
dividir por 3. 6.
b. Que se debe descomponer en múltiplos del divisor. a. Respuesta variable. Ejemplo 1. Descomponiendo.
7. 23 cm. Ejemplo 2. Por el algoritmo estándar.
8. 7 páginas. 7.
9. 12 kilogramos. a. Se repartirían las entradas entre 27 estudiantes.
Página 81 b. Cada curso tiene 38 estudiantes.
1. c. 21 libros en cada repisa.
b. Página 84
1.
a. Ejercicio 1
1·1=1
d. Se formarán 15 grupos de 3 personas. 2·1=1+1=2
2. 3·1=1+1+1=3 115
a. b. 4·1=1+1+1+1=4
3 2 : 2 = 1 6 7 5 : 5 = 1 5
– 2 – 5 Se repite el número 1.
1 2 2 5 b. Lo completa el 0.
– 1 2 – 2 5 c. Respuesta variable. Que al siempre se le va
0 0 sumando una vez más la cantidad por la cual se
está multiplicando.
Página 82
2.
c. d.
4 8 : 3 = 1 6 9 5 : 3 = 3 1 a.
– 3 – 9 24 : 1 = 24 24 : 6 = 4
1 8 0 5 24 : 2 = 12 24 : 8 = 3
– 1 8 – 3 24 : 3 = 8 24 : 12 = 2
0 2 24 : 4 = 6 24 : 24 = 1
b. Al dividir cualquier número por 1, el cociente será
3. igual al dividendo. Al dividir un número por sí
a. 7 2 : 4 = 1 8 c. 3 6 : 9 = 4 mismo, el cociente siempre será 1.
– 4 – 3 6 Página 85
3 2 0 3.
– 3 2 a. 0 d. 0 g. 1
0 b. 46 e. 53 h. 1
c. 87 f. 1 i. 1 Guía Didáctica del Docente
b. 5 8 : 9 = 6 d. 6 7 : 6 = 1 1 4.
– 5 4 – 6 a. Si me como un completo consumo 548·1 = 548
4 0 7 calorías. Si no como ninguno consumo 548·0 = 0
– 6 calorías.
0 b. No es bueno, ya que posee muchas calorías.
5. $0
6. Una rosa cada empleada.

Matemática • 4.º básico

 Solucionario del Texto

Página 86 Página 91
1. 2.
a. 285 : 3 a. Se puede observar dos imágenes en particular:
b. Redondear a la centena, ya que es más fácil para una de una balanza cargada para un lado ya que
calcular y por la decena no se puede hacer ya que hay más niños en un lado, mientras que en la otra
es el 5. la balanza esta equilibrada. Transmite el mensaje
c. 900 litros aproximadamente. de la igualdad.
d. 57 : 3 b. Para mostrar cómo no siempre existe una
e. 60 igualdad en el mundo.
f. 20 páginas leyó aproximadamente cada día. Reflexiono
Página 87 Respuestas variables.
2. Página 92
a. 110 · 8 = 980 b. 350 · 2 = 700 1.
3. a. Cantidad de páginas leídas
a. 45 : 3 = 15 c. 80 : 2 = 40 Día Cantidad de páginas
b. 60 : 3 = 20 d. 90 : 4 = 6
1 9
4.
2 18
a. Respuesta variable. Ejemplo 1. $1 000
aproximadamente (redondeo por la centena). 3 27
Ejemplo 2. $980 aproximadamente (redondeo por 4 36
la decena). 5 45
b. Respuesta variable. Ejemplo 1. 200 cm 6 54
aproximadamente (redondeo por la centena). b. Los valores van aumentando y la diferencia entre
Ejemplo 2. $180 aproximadamente (redondeo por dos números consecutivos es de 9
la decena). c. Sumar 9. d. Sumar 11.
116 ¿Cómo voy? Página 94
Página 88 2.
1. a. $500.
a. Debe comprar 2 packs. b. El patrón numérico es sumar 500.
b. $795. 3.
2. $1 033. a. Respuesta variable. b. Respuesta variable.
Página 89 Página 95
3. 2 yogures batidos y un cereal de chocolate. c. Respuesta variable. d. Respuesta variable.
4. 3 semanas 4.
5. $25. a.
• El patrón es sumar 7.
Lección 3
• Al pasar de la semana 3 a la 4, sumo 5 no 7.
Página 90 • Semana 0 1 2 3 4 5
1.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Cantidad de láminas 48 55 62 69 76 83
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 b.
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 • El patrón es de restar 15.
• Cantidad de colaciones 270 255 240 225 210 195
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 Días 0 1 2 3 4 5

51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 • Quedaran 195 colaciones.

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 Página 96
Guía Didáctica del Docente

1.
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
a. Se asemejan en que su unidad es un número par o
cero. Se diferencian en la decena.
b. Con la multiplicación del dos.
a. Aumenta Disminuye
b. No tiene la misma diferencia, ya que entre la etapa
1 y 2 hay 60 puntos de diferencia, entre la etapa 2
y 3 hay 180 puntos, y entre las etapas 3 y 4 hay 620
puntos.
c. El patrón es ir multiplicando por 3 el digito anterior.

Solucionario del Texto

Página 98 Página 102
2. 1.
a. El patrón numérico es sumar 100. a. 20 = 12 + x
b. 4 Conejos comen 400 g. c.
X
Alimentación de los conejos
Cantidad de conejos Cantidad de comida (g)
1 100
2 200 d. Falta inflar 8 globos.
3 300 Página 104
4 400 2. x s
3. a. c.
a. Cantidad de triángulos amarillos de cada figura
Cantidad de triángulos
Figura x= 4
amarillos s= 4
1 1 r
2 3
b. d. m
3 9

b. Patrón de multiplicación Patrón de división r= 6 m= 3

3.
c. El patrón numérico es multiplicar por 3. a. n = 51
Página 99 b. x = 53
d. Figura 4: 27 triángulos c. x = 25
Figura 9: 729 triángulos. d. z = 80
4. Página 105 117
a. Se va duplicando la cantidad de bacterias. 4.
b. El patrón numérico es el multiplicar por 2. a. b.
c. 160 bacterias. 35 g 48 g
11 g
42 g

Página 100
1.
a. Se desconoce cuántas manzanas hay en la bolsa.
Sabemos que en el contenedor 1 hay 32 manzanas 83 g 35 g 13 g 53 g 11 g 31 g
y en el contenedor 2 hay 14 manzanas más las de 5.
la bolsa. a. Planteamiento de la ecuación variable. Respuesta:
b. Emilia compró 38 empanadas de queso.
Contenedor 1 Contenedor 2 b. Planteamiento de la ecuación variable. Respuesta:
14 + X = 32 Los números son 33 y 25.
6. Respuesta variable.
Página 101 Matemática en acción
2. Página 107
a. 5 + x =12 a. x+2=9; x=7 x+6=10; x=4
b. 90 – x =15 x+3=8; x=5 x+8=13; x=5
c. 350 = 98 + z x+1=6; x=5 x+10=14; x=4
3. Respuesta variable. Ejemplo 1: Yo tengo una caja x+4=7; x=3
para 39 lápices, tengo 20 y me dijeron que me iban a
b. Se puede si se modifica, ya que debe contener los
regalar los suficientes para llenar la caja. ¿Cuántos
números suficientes. Guía Didáctica del Docente
lápices me darán? Ejemplo 2: la edad de María y
c. Crear una tira que llegue al 21.
Diana suman 39 años. Si la edad de María es 20 años.
¿Cuántos años tiene Diana? Página 108
1.
a. 18 = 7 + x

Matemática • 4.º básico

 Solucionario del Texto

b. Respuesta variable. Debe considerar cualquier Página 113

tipo de estrategia que ayude a responder el 2.
problemática. a. b. n
c. k

Valor mayor a 11. Valor menos a 29

Página 114
d. León estaba en lo correcto. 3.
Página 109 a. r + 3 < 5 b. 9 + y < 14
2. r=0; 0+3<5 y=0; 9+0<14
54 Reemplazando v por 22 r=1; 1+3<5 y=1; 9+1<14
54 = 32 + 22 r=2; 2+3 = 5 y=2; 9+2<14
v 32
54 = 54 Valores menores a 3 y=3; 9+3<14
v = 22 y=4; 9+4<14
3. 6 + 8 = 2 + x y=5; 9+5=14
8 6 Reemplazando x por 12 Valores menores a 5
6+8=2+x 4.
2 x 6 + 8 = 2 + 12 a. 10 + < 20 10 4 11
x = 12 14 = 14 b. –6>5 17 7 12
Página 110 d. –3>2 7 8 5
1.
a. Por la posición de la balanza, lo sabe porque ese 5. x + 47 > 99 52 – x < 41 x + 17 > 69 x – 38 > 90 27 + x < 61
lado va hacia abajo, por lo que tiene más peso.
b. No podría tener la misma posición y la misma 6. Podría comer hasta 5 frutas más durante el resto de
cantidad de platillos, ya que si la balanza se la semana.
118
encuentra equilibrada entonces estaría en una 7. Debería dar como mínimo 12 saltos.
posición recta. Página 115
Página 111 8.
2. a. 5 + x > 9
a. y c. b. Los dados pueden tomar un valor del 1 al 6.
z x= 6; 11>9 x= 5; 10>9 x=4; 9 = 9
Para ganar debe obtener un 6 o un 5 en el
siguiente lanzamiento.
b. d. m 9. 18 > 13 + x
x x= 0; 18 > 13 + 0 x= 2; 18 > 13 + 2 x= 4; 18 > 13 + 4
x= 1; 18 > 13 + 1 x= 3; 18 > 13 + 3 x= 5; 18 = 13 + 5
Podría practicar 4 horas máximo.
3. Página 116
a. 6 < n + 4 b. p + 3 > 6 1.
4. a. x
a. b. Si se puede.
x

b. Respuesta variables. Valor menor a 8.

c. La balanza se equilibraría porque tendría la
Página 112
misma cantidad de cubos en ambos lados.
Guía Didáctica del Docente

1.
d. Respuesta variable. Valor menor a 8.
a. 7 > 3 + x
b. 1, 2 o 3 kilogramos. Página 117
c. A lo más tres pesas de 1 kg cada una. 2.
a. No es una solución, ya que 36 + 59 = 95
b. 65 > 85 – 33 65 > 52
Por lo que es una posible solución para la
inecuación.

Solucionario del Texto

3. x + 18 < 26 Respuesta variable. Valor menor a 5.
4. 63 + x > 90 x 10 10
x Comprobación:
10 10
7 + 9 = 16
10 10 10 10
10 10 10
10 10 10 10

X=7
x > 27 Respuesta variable. Valor mayor a 27. 6. 12 > 5 + y, 7 > y.
¿Cómo voy? y = 0; 12 > 5 + 0 y = 4; 12 > 5 + 4
y = 1; 12 > 5 + 1 y = 5; 12 > 5 + 5
Página 118 y = 2; 12 > 5 + 2 y = 6; 12 > 5 + 6
1. Sumar 3. y = 3; 12 > 5 + 3 y = 7; 12 = 5 + 7
2. 18 personas.
3. ¿Qué aprendí?
3–x=9 x+9=3 X Página 122
1. Don Pepe tiene:
3=x+9 3+x=9 $7 000 en billetes de $1 000
$600 en monedas de $100
Página 119 $90 en monedas de $10
4. 24 = 15 + x 25 En total tiene: $7 690
15 x Página 123
x = 10 2. Menos dinero.
5. 6 > 3 + x. Puede haber hasta 2 leches de frutillas. 3. Don Pepe, en monedas tiene un total de $260.
Sintetizo mis aprendizajes 4. Siete mil novecientos cincuenta.
Página 121 Página 124
2. 5. $9 604.
a. c. 6. Mil trescientos noventa.
7. Unidad de mil, decena. 119
8. 9 604 = 9 000 + 600 + 4
9. $700 y $400.
Página 125
10.
Automóvil < carrusel < caballo mecedor < pato de hule
b. d.
Cubos numerados < oso de peluche < pelota < carrusel
Automóvil > locomotora > pelota > pato de hule
Locomotora > automóvil > pelota > cubos numerados

11. Esta correcta ya que descompuso y distribuyo.

750·2 = (700+50) ·2=700·2 + 50·2
3. 12.
a. UM b. UM x + 3 500 > 7 950 3 500 – x < 7 950
C D U C D U
3 4 2 5 8 0 6 5 3 500 + x < 7 950 7 950 – 3 500 > x
3 5 0 2 8 6 5 0
3 4 5 0 8 5 6 0 13. C D U U
8 065  <  8 560  <  8 650 2 1 0 · 3
3 502  >  3 450  >  3 425
6 3 0
4.
b. 14. 12 caramelos le corresponden a cada uno de sus Guía Didáctica del Docente
2 nietos.
0 15.
c. 4 d. g. x + 590 > 750 590 – x = 590
a. 7 6 3 6 x + 750 = 590 590 + x = 750
5 5 h. 4 2 8
e. 7 0 3 2
f. 5 9 0 4

Matemática • 4.º básico

 Solucionario del Texto

Unidad 2 Geometría 2.
¿Qué sé?
Página 130
16.

17.

3. Respuesta variable.
Página 131 Reflexiono
18. Cubos, prismas, cilindros. Respuestas variables.
19. El artista realizó una reflexión. Página 138
Taller de habilidades 1.
a.
Página 135
a. Reflexión
b. No está en lo correcto. El eje de simetría se debe
haber trazado en la siguiente foto

120

b. Respuesta variable.
• Porque consideramos el rayo de la derecha.
Página 139
c. Respuesta variable. Los estudiantes podrían 2. Respuesta variable.
responder, que al doblar la hoja estarían 3.
comprobando que ambas mitades coinciden. a. 40° b. 120° c. 180° d. 210°
• Respuesta variable. Dependerá de lo que 4.
responda cada estudiante. a. Casa 1:15°; casa 2: 20°; casa 3:30°.
d. Cristián tiene razón.
b. La casa 3 tiene mayor inclinación y la casa 1 tiene
la menor inclinación. Pertenecen a las zonas sur
y norte.
Página 140
1. [En la situación debe decir la hermana, en lugar de
abuelo].
Lección 1 b. Respuesta variable. Podrían responder: 1.° Dibujó
Página 137 una línea recta. 2.°Colocó el transportador sobre
la línea haciendo coincidir con el 0°. 3.° Se marcó
1.
un punto sobre los 100° del transportador. 4.°
Finalmente, con ayuda de una regla se trazó una
Guía Didáctica del Docente

línea desde el vértice del ángulo hasta el punto

marcado.
Página 141
c. Respuesta variable.
• Respuesta variable.

Solucionario del Texto

Página 142 Página 144
2. El ángulo del abanico amarillo mide 210° y del c.
abanico verde 120°. • Respuesta variable. Podrían responder que al
3. tener como referencia el ángulo de 90° de la
a. herramienta construida supieron si era mayor
o menor.
• Respuesta variable. Podrían responder que se
fijaron en la amplitud de los ángulos.
• Podrían responder que el ángulo mayor es
aquel en que los rayos están más separados
(tienen una mayor amplitud).
b. Página 145
2.
a. ∡r < ∡p < ∡q < ∡s
3. Los dos ángulos tienen igual medida. Solo que en el
primero se dibujaron más pequeños los rayos.
Página 146
1.
c. a. N.° de caras: 6
N.° de aristas: 12
d. N.° de vértices: 8
b. Desde el frente: rectángulo.
Desde arriba: cuadrado.
Desde el lado: rectángulo.
121
2.
a.

4.
Desde el frente Desde arriba Desde el lado

b. No, esta figura 3D tiene 5 caras, 8 aristas y 5

vértices.
Página 147
Página 142 3.
5. a.

Desde el frente Desde arriba Desde el lado

b. Fernando ve 2 cuadrados, 1 rectángulo y 4

triángulos.
c. Fernando solo ve un cuadrado, 2 triángulos. No
son las mismas figuras que está observando
6. desde otra posición.
a. 210° b. 270° • Sí, ya que al conocer las diferentes vistas el Guía Didáctica del Docente
7. estudiante podría identificar la figura 3D.
a. Respuesta variable. Podrían responder que se
puede dibujar por ejemplo usando una escuadra,
un papel lustre.
b. Respuesta variable. Los estudiantes podrían
responder que sí lo conocen y otros que no. En este
caso no es necesario realizar una resta.

Matemática • 4.º básico

 Solucionario del Texto

Página 148 b.
4.

Desde el frente Desde arriba Desde el lado

Página 151
2.
a. No es correcto, corresponde a la elevación o perfil
del cilindro.
b. No es correcto, corresponde a la planta del cono.
Página 152
3.
5. a.
Dibuja aquí la figura 3D que ve Juanito.

b.

Página 149
6. c.
a. Elevación Perfil Planta
122

4.

Considerando la vista de perfil desde de la derecha.

b. Respuesta variable.
Página 150
1.
a. La red de la figura 3D corresponde a un cono.
•
Página 153
5.
a. A un cilindro.
b. A un cono.
c.
•
Elevación Perfil Planta
Guía Didáctica del Docente

• El cilindro tiene 2 caras basales, una superficie

curva, no tiene vértices, no tiene aristas. El cono
tiene una cara basal, una superficie curva, tiene
un vértice y no tiene aristas.

Solucionario del Texto

6. Considerando el perfil desde la derecha. Lección 2
Elevación Perfil Planta Página 156
1.
D1 G5 A4

F4 B2

Página 157
¿Cómo voy?
2.
1.
a. Reflexión.
b. Traslación.
c. Rotación.
d. Traslación.
Reflexiono
Respuestas variables.
Página 158
2.
1.
2.
a. Respuesta variable; 4 filas y 5 columnas.
b. Respuesta variable, podrían responder:
Mencionando la letra y el número del cuadrito.
c. Para identificar cada cuadrito.
Página 159
2. E4: Bomberos. B3: Cine. 123
3. Tiene 6 caras y 8 vértices. C1: Comisaría. A2: Zoológico.
4. Elevación Perfil Planta 3.
a. Av. Arturo Prat.
b. 1:

C1 C2

c. La letra C. Están en la misma columna.

d. Respuesta variable.
5. Red de un cilindro.
Página 160
1.
a.

6. Elevación Perfil Planta

Guía Didáctica del Docente

b. Caminar 4 cuadras hacia el este.

c. Respuesta variable.

Matemática • 4.º básico

 Solucionario del Texto

Página 160 Página 166

2. 3.
a. c.

b. d.

3.
a. Respuesta variable.
Página 162
1. 4.
a. Respuesta variable. a. Pentágono: 5 lados. Hexágono: 6 lados.
b. Respuesta variable. Pueden decir que con la figura Pentágono: 10 ejes de simetría. Hexágono: 12 ejes
2, con el doblez que se muestra, no se obtienen 2 de simetría.
partes iguales.
b. Respuesta variable. Podría decir que la cantidad
c. Respuesta variable.
de ejes de simetría es el doble de la cantidad de
Página 163 lados.
2.
Página 167
a. Sí. b. No.
5.
3.
a. Respuesta variable.
124 a. b. Respuesta variable.
c. Respuesta variable.
6. Respuesta variable.
Página 168
2.
b. Chinita: 1, Libélula: 1, Estrella de mar: 5. a. El movimiento que se hizo para llegar a ese
c. Respuesta variable. lugar.
d. Respuesta variable. b. Posiciones iniciales: Alfil c8, Caballo g8, Torre h1.
e. Respuesta variable. Posiciones finales: Alfil g4, Caballo f6,
Página 164 Torre b1.
1. c. Respuesta variable.
a. Respuesta variable. d. Respuesta variable.
b. Respuesta variable. 3.
c. Sí. Respuesta variable. a. b.
d. Sí. Respuesta variable.
Página 165
2.
a. Paso 1: Trazar un eje de simetría.
Paso 2: Determinar los puntos simétricos de cada
figura.
Paso 3: Unir los puntos en el mismo orden. c. Respuesta variable. Podría decir: reflejé cada
Guía Didáctica del Docente

b. 2 ejes de simetría. punto que es un vértice de la figura y después uní

los puntos en el mismo orden.

Solucionario del Texto

Página 172 Sintetizo mis aprendizajes
1. Página 180
a. Respuesta variable. 1.
b. Un gato. Transportador
Movimiento que se realiza en
torno a un eje.
c. Es el mismo.
d. Rotación.
Página 174 Movimiento que se realiza
Elevación considerando un ángulo y un
2. centro de rotación.
a.
b. Nombre que recibe el tipo de figura
Rotación que al trazar una línea queda
3. dividida en 2 partes iguales.
a. 90° en sentido horario.
b. 90° en sentido antihorario.
4. Figura simétrica Vista desde arriba de una figura 3D.
a.

Instrumento graduado que sirve

Reflexión
para construir y medir ángulos.

Vista desde el frente de una

Planta
figura 3D.

b.
2. Respuesta variable. Debe considerar las diferentes
opciones que pueden optar los estudiantes y que den
como resultado la construcción de ángulos mayores
125
a 180°.
Página 181
3. Elevación Perfil Planta
Página 175
c. Queda en el mismo lugar.
5.
a. Respuesta variable. Por la simetría de las figuras,
es posible aplicar una traslación, una reflexión o
una rotación.
b. Una rotación.
c. Respuesta variable. Por la simetría de las figuras,
4. 10
es posible aplicar una traslación o una reflexión.
9
d. Respuesta variable. 8
Página 178 7
1. Respuesta variable. Hay tres posiciones donde la 6
podría ubicar. 5
4
2. Respuesta variable. 3
Página 179 2
3. Respuesta variable. 1
A B C D E F G H I J
4. Respuesta variable. Según cómo se jugaron las piezas
anteriores, se podría haber completado la fila 4, o
quizás todavía no. Guía Didáctica del Docente

Matemática • 4.º básico

 Solucionario del Texto

¿Qué aprendí? 9. Elevación Perfil Planta

Página 182
1.

A
C Página 185
C
10. Medida: 30°. Considere un rango entre los 20 y los
B 40° como estimación.
11. Respuesta variable con respecto a los ángulos
mayores a 30°. El ángulo dibujado debe tener igual
amplitud que el que indica el o la estudiante.
2. G3
3. Llegaría al Lago Huillinco.
Página 183
4.

30º

Página 186
12. Respuesta variable. Se espera que estudiante cree
una figura que sea simple de rotar. Procure que la
126 rotación se haya hecho en el sentido y los grados
requeridos.
13. G7

5. Respuesta variable.
Página 184
6. Respuesta variable.
7.
Guía Didáctica del Docente

8. 120°. Considere los grados próximos a esta medida,

ya que la imagen es pequeña y puede producirle
problemas al estudiante al momento de medir el
ángulo.

Solucionario del Texto

Solucionario Cuaderno de ejercicios
Unidad 1 Números y operaciones. Patrones y álgebra 2.
Taller de habilidades b. 872
a. = 8 =7 = 2
Página 9
a. 1200. Página 14
b. “La suma de sus dígitos es 23. El dígito de las 3.
decenas es la mitad de 16. El dígito de las centenas a.
1251
es la diferencia entre las decenas y las unidades”.
Lección 1 b.
Página 10 2180
1. De azul la jirafa y de rojo el león.
2. 4. Visviri Chañaral Linares Puerto Montt
a. 870 a Santiago a Santiago a Santiago a Santiago
2327 km 977 km 307 km 1032 km
5. Se lee “mil veinte” copias.
Página 15
b. 280
1.
a. 2769
3. Cebra
Reflexiono
Respuesta variable.
2000 700 60 9
Página 11
Tema 1 b. 5156
1.
a. 10 10 10 = 30 127
b. 100 100 100 100 100 100 = 600
c. 1000 1000 1000 = 3000 5000 100 50 6
2. 2.
a. 35 – 45 – 55 – 65 – 75 – 85 – 95 a. UM C D U b. UM C D U
b. 2360 – 3360 – 4360 – 5360 – 6360 – 7360 – 8360 4 5 4 0
2 3 1 6
c. 107 – 207 – 307 – 407 – 507 – 607 – 707 Número: 4540
Número: 2316
Página 12
3. 3210 – 3310 – 3410 – 3510 – 3610 – 3710 – 3810 – 3910 Página 16
“Al cabo de 7 semanas venderían 3910 kg de frutas”. 3. 5C 555 7UM 7266
4. Alcancía 1: 930 – 920 – 910 – 900 – 890 2U 842 6C 1657
Alcancía 2: 1410 – 1310 – 1210 – 1110 – 1010 7D 9077 2UM 2256
Alcancía 3: 6681 – 5681 – 4681 – 3681 – 2681 4. 4880, “cuatro mil ochocientos ochenta”
5. 5.
a. 348 = 448 – 548 – 648 – 748 – 848 – 948 – 1048 a. No, porque los dígitos no tienen el mismo valor
b. El quinto vagón llevará 748 kg. posicional.
c. El noveno vagón llevaría 1148 kg. b. En el número 7431 es 400 y en el número 7134 es
4. En el número 7431 es 1 y en 7134 es 100.
Página 13
1. Página 17
a. 1.
a.
1000 100 10 1
Guía Didáctica del Docente
2360; “dos mil trescientos sesenta pesos”
b. 100 puntos: 1 dardo, 1 punto: 3 dardos.
b.
3170; “tres mil ciento setenta pesos” UM C D U
3 1 3 3
c.
5 700; “cinco mil setecientos pesos”

Matemática • 4.º básico

 Solucionario Cuaderno de ejercicios

c. 3000 equivale a las UM y 30 equivale a las D. El b. Rodrigo.

mayor valor posicional es el del primero (UM). c. Érika.
2. 2705 4UM + 3C + 2D + 7U 5.
a. Carmen Gastón Javiera Andrés
7590 9 000 + 500 + 60 + 1
1940 1945 1950 1955 1960
4327 2 000 + 700 + 5
b. Andrés y Carmen.
9561 7UM + 5C + 9D
Página 21
7 563 7UM + 5C + 6D + 3U 1.
Página 18 a. Incorrecta, a la decena.
3. Número Descomponer números Descomponer números b. Verdadera.
según su posición según su valor c. Incorrecta, sería 1000 a la UM.
posicional
a 6437 6UM + 4C + 3D + 7U 6000 + 400 + 30 + 7 d. Incorrecta, es 1600.
b 2037 2UM + 3C + 7U 2000 + 300 + 7
2.
c 7503 7UM + 5C + 3U 7000 + 500 + 3 1300 1380 1400
d 9802 9UM + 8C + 2U 9000 + 800 + 2
e 4084 4UM + 8D + 4U 4000 + 80 + 4 3.
f 956 9C + 5D + 6U 900 + 50 + 6 8900 8950 9000 9050
g 3025 3UM + 2D + 5U 3000 + 20 + 5 ¿Cómo voy?
4. Página 22
a. 3602
1. Número Descomponer según En palabras
b. 4343 su valor posicional
c. Emilia tiene razón porque todos los valores son a 1135 1000 + 100 + 30 + 5 Mil ciento treinta y cinco
equivalentes. 9714 9000 + 700 + 10 + 4 Nueve mil setecientos
b catorce
Página 19 3049 3000 + 40 + 9 Tres mil cuarenta y
1. c nueve
128
d 8006 8000 + 6 Ocho mil seis
a.
UM C D U
2.
Iván 2 3 7 2 a. 2172 2182 2192 2202 2212 2222 2222
b.
Eva 1 7 0 9 UM C D U
b. Iván 1.º básico 2 1 7 2
c. Eva 2.º básico 2 2 7 4
2. 3.º básico 2 3 4 5
a. 4.º básico 2 2 4 1
UM C D U
5 4 7 6 c.
2000 2050 2100 2150 2200 2250 2300 2350
4 5 7 6
d. 1.º básico = 2170
5 5 6 7
e. 2.º básico = 2270
5567 > 5476 > 4576 f. 3.º básico = 2350
b. g. 4.º básico = 2240
UM C D U
Página 23
8 4 2 0
Respuesta variable.
8 4 0 0
Lección 2
8 0 0 4
Página 24
8004 < 8400 < 8420 1.
Guía Didáctica del Docente

a. Trozos B, C y E.
Página 20 b. Trozos A y B.
3. 2050
c. El trozo B de 27 cm haría de perímetro del
2000 2500 3000 3500 triángulo, al dividirlo entre 3, cada lado mediría
2250 3050
4. 9 cm.
a. d. Debería medir 38 cm.
Matías Érika Rodrigo Reflexiono
7900 7910 7920 7930 7940 7950 7960 7970 7980 7990 8000 Respuesta variable.

Solucionario Cuaderno de ejercicios

Página 25 Página 28
1. 800 + 70 + 8 = 878
3. C D U
2.
a. 284
b. 776
3 5 7
Página 26
- 3 2 5
3. 3 2
621 – 448
600 + 20 + 1 La diferencia es de 32 metros.
4.
a. 580 - 267 b. 534 - 163
– 400 – 40 – 8
C D U C D U
500 + 110 + 11 7 10 4 13
5 8 0 5 3 4
– 400 – 40 – 8
- 2 6 7 - 1 6 3
3 1 3 3 7 1
100 + 70 + 3 = 173
c. 492 - 197 d. 900 - 468
4. Se espera que el o la estudiante represente los C D U C D U
números 342 y 513. El puntaje total debe ser 855.
3 18 12 8 9 10
Página 27
4 9 2 9 0 0
1.
a. $840 - 1 9 7 - 4 6 8
b. 2 9 5 4 3 2 129
C D U
7 14 Página 29
8 4 0 1.
a. Porque Diego y Felipe redondearon los valores.
- 6 9 0
b. Diego redondeó los números a la centena y Felipe
1 5 0 lo hizo a la decena.
Le quedarán $150. 2.
2.
a. b. a. C D U b. C D U
632 + 213 829 + 152
C D U C D U
1 6 5 0 5 0 0
6 3 2 8 2 9 + 1 2 0 + 3 0 0
+ 2 1 3 + 1 5 2 7 7 0 8 0 0
8 4 5 9 8 1 c. d.
C D U C D U
c. 473 + 263 + 81 d. 356 + 109 + 190 1
C D U C D U 5 8 0 8 7 0
2 1 1 + 3 6 0 - 3 6 0
4 7 3 3 5 6 9 4 0 5 1 0 Guía Didáctica del Docente
2 6 3 1 0 9 e. f.
C D U C D U
+ 8 1 + 1 9 0
8 0 7 6 5 5
7 0 0 6 0 0
- 2 0 0 - 5 0 0
5 0 0 1 0 0

Matemática • 4.º básico

 Solucionario Cuaderno de ejercicios

Página 30 4 + 2 = 6
1.
a. 8.
b. Contar de 5 en 5 hacia adelante.
2.
a. 3 · 5 = 15 b. 7 · 6 = 42
15 18 24 42
10 12 30 36
5 6 3.
a. 42 : 6 = (40 + 6) : 6 (30 + 12) : 6
b. 36 : 4 = (20 + 16) : 4 (30 + 4) : 4
3.
a. 18 : 3 = 6 b. 27 : 9 = 3 c. 56 : 7 = (40 + 14) : 7 (42 + 14) : 7
9 6 0
12 3 0 9 4.
15 18 a. 8 d. 9
b. 9 e. 9
18 27
c. 9 f. 9
Página 31 Página 33
1. 1. a. 4·4= b. 5·4=
6 · 10 = 60 5 · 14 = 70
4 ·( 2 · 2 ) 5 ·( 2 · 2 )
8 · 5 = 40 2 · 6 = 12 ( 4 · 2 )· 2 ( 5 · 2 )· 2
8 · 2 10 · 2
4 · 3 = 12 3 · 20 = 60
16 20
130 4 · 4 = 16 4 · 10 = 40
c. 7·4=
10 · 7 = 70 2 · 8 = 16 7 ·( 2 · 2 )
2. ( 7 · 2 )· 2
a. 25 c. 35 e. 45
b. 30 d. 40 f. 50 14 · 2

3. 28
a. 24 c. 30 e. 64
2.
b. 30 d. 20 f. 72
a. 6·4= (6 · 2) · 2 24
Página 32
1. b. 8·4= (8 · 2) · 2 32
a. 10 · 5 = b. 9·7=
( 4 + 6 )·5 ( 4 + 5 )·7 c. 10 · 4 = (10 · 2) · 2 40

( 4 · 5) + ( 6 · 5) ( 4 · 7) + ( 5 · 7) 3.
a. (16 · 2) · 2 = 32 · 2 = 64. En total hay 64 alfileres.
20 + 30 = 50 28 + 35 = 63 b. (60 · 2 ) · 2 = 120 · 2 = 240. Necesito $240.
2. Página 35
54 : 9 = ( 36 + 18 ) : 9 1.
a.
UM C D U
Guía Didáctica del Docente

1 2 ◾◾ María debe pagar

2 3 5 · 5
$1175.
1 1 7 5

b. Respuesta variable.

Solucionario Cuaderno de ejercicios

2. 2.
UM C D U UM C D U
a. 6 · 7 = 42 c. 3 · 8 = 24
42 : 7 = 6 24 : 3 = 8
1 6 5 ·5 1 4 5 ·5
42 : 6 = 7 24 : 8 = 3
8 2 5 7 3 0
b. 8 · 9 = 72 d. 9 · 3 = 27
INTELIGENCIA CREATIVIDAD
72 : 9 = 8 27 : 9 = 3
UM C D U UM C D U 72 : 8 = 9 27 : 3 = 9
3. 9 · 8 = 72 72 : 9 = 8 72 : 8 = 9
2 1 9 ·9 1 1 4 ·3
Página 38
1 9 7 1 3 4 2 1. Descomposición del dividendo.
2.
LA ES a. 12 c. 32
b. 27 d. 12
UM C D U UM C D U 3. Respuesta variable.
Página 39
7 0 9 ·3 3 6 2 ·7 4.
a.
2 1 2 7 2 5 3 4 ( 30 : 5 ) + ( 5 : 5 )
DIVIRTIÉNDOSE LA 6 + 1

La creatividad es la inteligencia divirtiéndose. 7

b.
Página 36 ( 40 : 4 ) + ( 8 : 4 ) 131
3. 10 + 2
Estimación Producto
a. 235 · 7 240 · 7 1680 12
c.
Estimación Producto
( 90 : 6 ) + ( 6 : 6 )
b. 436 · 9 440 · 9 3960
15 + 1
4.
Estimación Producto 16
5.
a. 890 · 2 900 · 2 1800
a. Respuesta abierta.
Estimación Producto b. Respuesta abierta.
b. 643 · 5 600 · 5 3000 Página 40
5. 1.
a. A Brasil: 250 · 6 = 1500 a. División).
Al Caribe: 310 · 4 = 1240 b. 42 : 3 = 14
Respuesta: Daniela gastó $1500 al llamar 6 minutos c. Utilizaron 14 metros en cada lado.
a Brasil y Gastón gastó $1240 al llamar 4 minutos al 2.
Caribe. Ambos redondeados a la decena. Reparte los bloques la cantidad Algoritmo estándar
de veces que te indica el divisor
b. 165 · 5 · 3 = 170 · 5 · 3 = 2550 D U D U
Respuesta: Pedro gastaría $2550 en llamar a
1 decena 1 decena 2 8 :2= 1 4
EE.UU. durante 5 minutos 3 veces por semana. 4 unidades 4 unidades Guía Didáctica del Docente
Página 37
D U D U
1.
a. b. 5 6 :4= 1 4
64 : 4 = 16 48 : 8 = 6 1 decena 1 decena
4 unidades 4 unidades
64 : 16 = 4 48 : 6 = 8
1 decena 1 decena
4 · 16 = 64 8 · 6 = 48 4 unidades 4 unidades

Matemática • 4.º básico

 Solucionario Cuaderno de ejercicios

Página 41 3.
3. a. ( 60 : 6 ) + ( 18 : 6 )
b. ( 70 : 7 ) + ( 14 : 7 )
a. 41, representación variable. 10 + 2
10 + 3
b. 25, representación variable.
13 12
c. 15, representación variable.
d. 12, representación variable. Página 45
4. 1.
a. El edificio tiene 21 pisos. a. Se necesitan 216 puntos (70 · 3 + 2 · 3 = 210 + 6 = 216)
b. Cincuenta globos más 2, son en total 52. Se b. Se canjearon 9 lápices.
descomponen en cuatro decenas y 12 unidades 2.
agrupadas en 1 decena y 3 unidades. En total serán a. Utilizó 90 puntos (18 · 5 = 10 · 5 + 8 · 5 = 90)
13 adornos de 4 globos cada uno. b. En total utilizaron 256 puntos
Página 42 (128 · 2 = 100 · 2 + 28 · 2 = 200 + 56 = 256).
1. 3. Eduardo puede canjear 1 peluche y 4 pulseras sin
a. 1 · 3 = 3 b. 0 · 6 = 0 que sobren puntos (200 – 128 = 72 : 18 = 4)
2. Lección 3
a. 1 : 1 = 1 b. 5 : 1 = 5
Página 46
3. 1.
a. 1 b. 134 c. 0 a. Suma 10, resta 5, agrega 3 = 8. Se le suma el
4. 35 : 1 = 35; en el estuche hay 35 lápices. número y al final se le resta nuevamente.
Página 43 b. x + 10 – 5 + 3 – x = 8
1. 2. La respuesta es 18.
a. 200 · 4 = 800 c. 300 · 9 = 2700
Reflexiono
b. 200 · 5 = 1000 d. 500 · 2 = 1000
Respuestas variables.
2.
a. 90 : 3 = 30 c. 50 : 5 = 10 Página 47
132
b. 70 : 2 = 35 d. 100 : 4 = 25 1.
3. Puntaje Errores Puntaje Errores
a. Operación = 72 : 6; redondeo = 70 : 6; 31 0 25 30
Representación = 7 decenas; Resultado = 10 30 5 24 35
bolsitas aproximadamente. 29 10 23 40
b. Operación = 185 · 10; redondeo = 200 · 10; 28 15 22 45
Representación = 2 centenas o 20 decenas repetidas
10 veces; Resultado = 2000 aproximadamente. 27 20 21 50
¿Cómo voy? 26 25 20 55
Página 44 Pamela 50 errores y Diego 25 errores.
1. 2.
a. c. a. Se agregan 3 estrellas en cada figura.
C D U C D U
b. El patrón que se describe es sumar 3 cada vez.
4 3 c. La figura 8 tendrá 24 estrellas.
6 3 8 · 7
1 6 5 d. Se necesitarán 30 estrellas para construir la figura 10
+ 1 9 6 1 1 5 5 Página 48
8 3 4
1.
b. d. D a.
C D U U D U Semana 1 2 3 4 5 6
7 2 : 4 = 1 8 Dinero ($) 500 1000 2000 4000 8000 16000
8 9 15
9 0 5 b. Al final de la semana tendrá $16 000.
Guía Didáctica del Docente

– 5 4 7 c. Logrará ahorrar $256 000. para comprar un regalo

a su madre.
3 5 8
2.
2. a. 4, 12, 36, 108, 324, 972 c. 96, 48, 24, 12, 6, 3
a. b. b. 6, 24, 96, 384, 1 536, 6 144
( 400 + 23 ) · 5 ( 100 + 89 ) · 9 d. 2 500, 500, 100, 20, 4
( 400 · 5) + ( 23 · 5) ( 100 · 9) + ( 89 · 9) Página 49
2000 + 115 = 2115 900 + 801 = 1701 3. No es correcta la secuencia, porque 24 entre 3 no es
12, es 8.

Solucionario Cuaderno de ejercicios

4. Números en azul: 80, 78, 76, 74, 72, 70, 68, 66, 64, 62, Página 54
60, 58, 56, 54, 52, 50, 48, 46, 44, 42, 40, 38, 36, 34, 32, 1.
30, 28, 26, 24, 22, 20, 18, 16, 14, 12, 10, 8, 6, 4, 2 a. y + 2 c. 6 + z
Números en rojo: 9, 18, 27, 36, 45, 54, 63, 72, 81, 90, 99 8 15
a. 80, 78, 76, 74, 72, 70, 68, 66, 64, 62
b. 9, 18, 27, 36, 45, 54, 63, 72, 81, 90, 99 b. 12 d. 37
c. Van de 3 en 3. x+3 m + 15
d. Sumar 10, de 10 en 10.
Página 50 2.
1. a. 17 + x < 35 b. 17 + x
a. x + 3 = 11 b. 17 = 11 + x 35
2. Un número aumentado en 8 da como resultado 15. x - 45 = 12
Página 55
Un número disminuido en 7 da como resultado 11. 15 + y = 45
1.
Un número disminuido en 45 es igual a 12. m + 8 = 15 a. 37 + x < 96
b. x < 96 – 37; x < 59; x = 58, 57…
15 aumentado en un número da como resultado 45. z - 7 = 11
c. Respuesta variable.
3. 2. z + 8 > 15; 45 < z + 38 ; 4 < z – 3
a. x - 15 = 62 b. 19 + 12 = x c. 12 + x = 47 Página 56
Página 51 3.
1. a. No, porque faltan 3 kg.
a. x + 370 = 500 b. b. Solo las cajas A de 21 kg y C de 25 kg.
500
4. Respuesta variable.
370 130
Página 57
2.
1.
a. y + 3 12 b. 18 z+5 133
12 18 a. 13 + x > 21
9 3 13 5 b. x > 21 – 13 ; x > 8; x = 9, 10, 11…
c. NO. Si no sería 21 y debe ser menor.
Página 52 SÍ. Sería 23 y es mayor que 21.
3.
¿Cómo voy?
a. Ecuación Balanza
Página 58
57 1.
57 = r + 13
44 13 a. Multiplicar por 5.
b. La figura 6 tendría 3125 estrellas.
b. Ecuación Balanza 2.
136 13 + 72 + x a. 9 + x = 18 b. 18 = 6 + x
136 = 84 + x 3. Inecuación: 42 > 23 + x; x = 19, 18, 17…
Desarrollo: 42 > 23 + x; 42 – 23 > x; 19 > x
Página 59
4. Respuesta: x = 27. X + 30 = 57; x = 57 – 30
Cajas de chocolates
5. x = 26 Cantidad de cajas Cantidad de chocolates
1 15
Página 53 3 45
1. 5 75
7 105
a. Reemplazó el valor de x obtenido por el niño. 9 135
b. 13 a. Se necesitan 90 chocolates para 6 cajas.
8 5 b. Multiplicando 15 · 6, por ejemplo. Guía Didáctica del Docente
c. 135 = 60 + x / 135 – 60 = x
c. 8 + 5 = 13
d. Cajas de chocolates
2. Cantidad de cajas Cantidad de chocolates
Ecuación x + 7 = 15 1 12
2 24
x+7 15 Comprobación 3 36
4 48
x = 15 - 7 5 60
x=8 6 72
7 84
Debiese dividir 84 entre 7.

Matemática • 4.º básico

 Solucionario Cuaderno de ejercicios

Matemáticas en acción Página 65

Página 60 4.
1º 8 3º 0 5º 16 a. Equilibran la balanza 32 frutillas.
2º 5 4º 8 6º 7 b.
Sintetizo mis aprendizajes
Página 61
Respuestas variables, seguir instrucciones.
¿Qué aprendí?
Página 62
1. Cartón número dos mil trece = 2 013 5.
Cartón número tres mil ciento siete = 3 107 a. 387 – 201 = 186
Cartón número tres mil nueve = 3 009 Respuesta: Le faltan como mínimo 186 puntos.
2. b. 84 : 6 =
a. 3230 b. 3010 (60 : 6) + ( 24 : 6)
3. 10 + 4
a. Iván se equivocó en resolver la operación. 14 Respuesta: Utilizará 14 repisas.
b. Su error fue no realizar canje y restar al
Unidad 2 Geometría
componente del sustraendo.
c. Respuesta igual a la de Sofía. Taller de habilidades
Página 63 Página 67
4. a.
a.
1950 1985
b. Fernando González es el menor del grupo.
134
5.
a. 100, 220, 340, 460, 580, 700 b. Porque esa línea divide a la figura en dos partes
b. 880, 440, 220, 110, 55 iguales.
6. c. Observando si cada elemento de la figura se
a. Inecuación: 500 > 150 + x encuentra a la misma distancia que su reflejo.
b. Como máximo x debe valer 350 d. Respuesta variable. Todas las figuras que componen
el dibujo posee al menos un eje de simetría.
¿Qué aprendí?
Lección 1
Página 64
1. Página 68
a. Precio por unidad a. Es un prisma de base rectangular o un
Valor estimado
paralelepípedo. Por ser una figura compuesta por
Cartulina $80 240
Destacador $190 190 rectángulos.
Carpeta $140 280 b. Eva. Rafael dibujó cuadrados, no corresponden a
Lápiz grafito $50 200 la figura 3D.
Total 910 c. Respuesta variable. Dependerá de la cantidad de
b. Sí, el dinero es suficiente y le sobra. objetos que existan dentro de la sala de clases.
2. Reflexiono
a. 63 · 5 = 315 • Respuesta variable.
b. (60 + 3) · 5 Página 69
(60 · 5) + (3 · 5) 1.
300 + 15 a. 110° c. 30°
315
Guía Didáctica del Docente

b. 90° d. 0°
Respuesta: La secretaria escribirá 315 palabras 2. 90°, 180°, 110°
por minuto. a. Se juntarán a las 9:00.
3. 84 : 7 b. No, porque puede ser cualquier otra hora cuyo
(70 : 7) + ( 14 : 7) minutero y horario formen un ángulo de 90°, por
10 + 2 ejemplo a las 15:00.
12
Respuesta: Le pondrá botones a 12 delantales.

Solucionario Cuaderno de ejercicios

Página 70 a. Dibujará un cubo.
1. b. No, porque su forma (6 caras cuadradas y ángulos
de 90°) permite que sus vistas sean iguales, lo
a. c. que no permite que otras figuras 3D tengan estas
características.
b. d.
Página 76
a. Elevación Perfil Planta

Página 71
2. b. Elevación Perfil Planta
a. El ángulo mide 70° b. El ángulo mide 100°

c. Elevación Perfil Planta

Su mitad mide 35°. Su mitad mide 50°.
3.
A C H 2. Elevación Perfil Planta

B D E F G I

Página 72
1.
a. 55° = 55° b. 135° > 90° c. 190° > 180°
e. Respuesta variable. Deben tener relación con la
Página 77
importancia de la utilización del transportador y
la estimación de ángulos respecto a los conocidos 3.
(90°, 180°). a. Cilindro y esfera. b. Cilindro. c. Cono.
4. Dibujo de un cono.
Página 73 135
2. Respuesta variable. Deben tener relación tanto en la ¿Cómo voy?
amplitud entre ambas, o pueden ser comparadas a Página 78
ángulos simples como de 90° o 180°. 1.
3. La rampa B, porque el ángulo de inclinación es menor. a. 87º c. 145º
4. Respuesta variable. Deben ser ángulos mayores a 60°. b. 38º d. 90º
• Si se puede, ya que hay muchos ángulos mayores al de 2. Cuerpo Número total Número total Número de Forma de
la imagen. geométrico de caras de aristas vértices cara basal

Página 74 Cilindro 2 2 0
1. Cubo 6 8 12
a. b. c. d. Prisma de base
triangular
5 9 6
Pirámide de
base cuadrada
5 8 5
Página 75
2. Figura 3D Elevación Perfil Planta
3.

Página 79
a.
90º 70º
∡ ∡
Guía Didáctica del Docente

∡ 45º
3. Elevación Perfil Planta Figura 3D

Matemática • 4.º básico

 Solucionario Cuaderno de ejercicios

b. Se asemejan ya que tienen la misma amplitud, Página 85

se diferencian en que dibujaron considerando el 2.
sentido horario o antihorario.
Lección 2
Página 80
1. 3.
a. Un corazón. a. Sí, porque el doblés de la hoja sería el eje de
b. Estrella, luna y corazón. simetría de la letra M.
c. Respuesta variable. Ejemplo 1. Reflexión. Ejemplo 2. b. Sí, las letras A, H, I, O, T, U, V, W, X, Y, porque
Rotación. tienen eje de simetría.
d. Respuesta variable. El dibujo debe representar la c. Respuesta variable. 33 con eje de simetría horizontal,
ubicación dada. 88 con eje de simetría vertical y horizontal, 00 con eje
de simetría vertical y horizontal.
Reflexiono
• Respuestas variables. Página 86
a. c.
Página 81
1.
A4 A3
b. d.

A2 A1

Página 87
D1 D4 2.
2. Respuesta variable. a. 8 cuadros a la izquierda y 3 cuadros hacia arriba.
b. 8 cuadros a la derecha y 1 cuadro hacia abajo.
Página 82 3. Una flecha.
136
1.
a.
b. Oeste Sur Oeste
c. Respuesta variable. Deben ser rutas que Página 88
consideren el punto de origen (casa de Ana) y punto 1.
de destino (hospital). a. c. e. g.
b. d. f. h.
Página 83
1. Mariposa, letra A y letra T Página 89
2. 2.
a. No es correcto, porque tiene más de un eje de simetría. a. c.
b. No es correcto, porque no posee ejes de simetría.
3. Respuesta variable. Las figuras dibujadas deben tener
por lo menos un eje de simetría y estar marcados.
Página 84 b. d.
1.
a. d.
3.
a. Respuesta variable. Ejemplo 1. En la inclinaión
del eje de simetría. Ejemplo 2. En la forma en que
reflejaron las imágenes.
b. e. b. No, porque en el caso de Rodrigo las figuras no se
Guía Didáctica del Docente

encuentran a la misma distancia con respecto al

eje de simetría.
Página 90
c. f. 1.
a. b.

Solucionario Cuaderno de ejercicios

 c. d. ¿Qué aprendí?
Página 96
1.
a.

Página 91
2.
a. b. ∡ 75º ∡ 150º

b.

∡ 160º ∡ 80º

c.
3. 90° en sentido horario.
¿Cómo voy?
Página 92 ∡ 120º ∡ 30º
1.
Página 97
a. A1, B2, E3, F2, respectivamente.
2.
b. No está correcta, porque debe avanzar 7 cuadrados
a. Elevación Perfil Planta
al oeste y 2 al norte.
c. Respuesta variable. Ejemplo 1. Avanzar 5
cuadrados al oeste, 1 al norte y luego, 1 al oeste.
Ejemplo 2. Avanzar 6 cuadrados al oeste y 1 al norte.
2. Las figuras son iguales, sólo difieren en su posición.
137
b. Elevación Perfil Planta

Página 93
a. b. Hugo 3.

1 2
3 1 2
3

c. Al momento de reflejar la figura, debe considerar

la distancia que tiene la figura original respecto al
eje de simetría e igualarlo en la imagen reflejada.
Página 94
Respuesta variable. Observar que las figuras
pintadas con color representen la transformación
correspondiente.
• No, porque hay muchas figuras que representan estas
transformaciones. El teselado se confecciona con
transformaciones isométricas.
Sintetizo mis aprendizajes
Página 95
Los aprendizajes graficados deben tener relación, ser
coherentes con lo aprendido dentro de la unidad.
No corresponde porque tienen el mismo sentido, no hay
un efecto espejo de la figura.
Página 98
1. Respuesta variable. Observar que las coordenadas de
los tesoros dibujados sean las correspondientes.
Página 99
2. Respuesta variable. Deben considerar por lo menos Guía Didáctica del Docente
una rotación y 2 traslaciones. Observar que las
transformaciones sean las necesarias para colocar
la pieza.
a. Respuesta variable.
• Respuesta variable. Ejemplo 1. Para dimensionar
figuras y sus movimientos. Ejemplo 2. Identificar
si son figuras iguales cuando se presentan con un
movimiento isométrico.

Matemática • 4.º básico

 Instrumentos de evaluación y registro de información
Planificación del desarrollo de actitudes
La evaluación permite conocer los avances y las áreas que necesitan fortalecerse para continuar el
aprendizaje, como parte constitutiva de este y no como un proceso aparte o final. Con esta informa-
ción, el docente adaptar su planificación las necesidades de sus estudiantes, quienes por su parte
pueden orientar sus esfuerzos para mejorar. Para esto, los instrumentos que se utilicen deben poder
generar registros, que funcionen como evidencia para sustentar las confirmaciones o adecuaciones
en la labor del docente-
A continuación se presentan sugerencias de instrumentos de evaluación, orientados a la obtención
de registros de desempeños.

Registros anecdóticos del docente

Consiste en anotar con una frase breve, durante las actividades en la sala de clases, observaciones
individuales respecto del desempeño y las actitudes del estudiante en ese trabajo puntual. Se sugiere
que sean breves, explícitas (“compartió y argumentó su opinión”, “preguntó en forma precisa para
aclarar una idea”, “aportó con una idea propia”, etc.) y fechadas, a fin de poder referirse a ellas en
instancias de evaluación individual.

Observación
Dio una opinión fundamentada respecto de la conveniencia de una estrate-
Estudiante 1
gia de resolución.
Estudiante 2 No tuvo ninguna intervención en la clase.
Estudiante 3 Trabajó activamente en su grupo, distribuyendo tareas.
138

Puede utilizarse para evaluar habilidades o actitudes, esencialmente. Para evaluar conocimientos
puede ser necesario un registro centrado en indicadores más específicos y que requieran mayor pre-
cisión. Si lo considera necesario, puede utilizar diferentes columnas para cada tipo de observación.

Registros anecdóticos del estudiante

Consiste en que el estudiante registre, hacia el final de cada clase, una o más frases breves que resul-
ten significativas de su experiencia en ella. El docente puede guiarlos entregando o mostrando algu-
nas sugerencias como las del instrumento anterior, invitándoles a incorporar aspectos actitudinales
(“me interesó”, “participé”, “trabajé ordenadamente”, etc) de contenidos (“aprendí a medir ángulos
con el transportador”) y de habilidades (“argumenté una opinión”). La revisión de estos registros
puede ser acordada por el docente con cada estudiante, en forma periódica.

Observación
Fecha 1 Me gustó mucho la clase, sobre todo la construcción de figuras isométricas.
Fecha 2 Me costó entender en esta clase, cómo se resolvían las operaciones.
Fecha 3 Fui ordenado y trabajé en mi grupo.

Puede utilizarse para evaluar conocimientos, actitudes y habilidades, aunque será necesario en una
revisión posterior distinguir entre las observaciones que realice la o el estudiante.
Guía Didáctica del Docente

Solucionario del Texto

Diario matemático
Es un espacio del cuaderno, u otro instrumento aparte, donde la o el estudiante desarrolla estrategias
personales, exploraciones, definiciones personales o descubrimientos. Es fundamental que el do-
cente explicite los momentos de su uso, y solicite a sus estudiantes registrar las fechas en cada caso.
Por ejemplo, al resolver un problema, se pueden otorgar unos minutos de “exploración libre”, en la
que cada estudiante intenta realizarlo poniendo énfasis en su estrategia o procedimiento. El docente
puede observar estos registros con posterioridad, orientarse en el desarrollo de las habilidades de sus
estudiantes y verificar la comprensión de los conceptos de acuerdo al lenguaje que utiliza el alumno
para explicar su pensamiento.
Esencialmente permitirá evaluar conocimientos y habilidades, según sea la tarea realizada.

Portafolio
Es una carpeta donde la o el estudiante puede guardar trabajos de la rutina diaria, relacionados
con diferentes temas. Esta selección se realiza periódicamente en compañía del docente, buscando
aquellos trabajos en los que ha tenido un buen desempeño. Esta herramienta es una evidencia para
el docente que, a la vez, permite una autoevaluación por parte del alumno.
Su uso se orienta preferentemente a la evaluación de conocimientos, aunque en el proceso de se-
lección de los trabajos permite también la evaluación de habilidades y actitudes, en la conversación
con la o el estudiante.

Listas de cotejo
Registros de aspectos específicos que se demuestran durante una actividad. La evaluación puede
ser individual o grupal dependiendo de cada caso. Se trata de listas de preguntas específicas para 139
ser respondidas por el docente o por las y los estudiantes, incorporando contenidos, estrategias,
habilidades y actitudes. Por ejemplo:
Contenidos: ¿diferencia números pares e impares? ¿explica la clasificación de acuerdo a un crite-
rio?, ¿interpreta un pictograma? ¿construye una figura reflejada?. Es fundamental que, en este caso,
se seleccionen actividades específicas para cada objetivo que permitan determinar su logro o no.
Estrategias: ¿Cómo aprendí mejor: a) Leyendo comprensivamente , b) Escuchando una explicación,
c) Observando un ejemplo
Habilidades: ¿Representa en otro formato la información dada? ¿Formula preguntas a partir de lo
aprendido?
Actitudes: ¿Me interesó la actividad realizada? ¿Puedo poner otros ejemplos? ¿Hice un trabajo
ordenado?

Guía Didáctica del Docente

Matemática • 4.º básico

 Instrumentos de evaluación y registro de información
Criterio Usa el
Se mantiene Utiliza
volumen de Utiliza
Expone sus en el tema lenguaje
voz apro- vocabulario
ideas con durante corporal Punteo
piado para acorde a la
claridad toda la para apoyar
que todos le situación
exposición sus ideas
escuchen
Nombre Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No

1 Estudiante 1 ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ 60

2 Estudiante 2 ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ 80

3 Estudiante 3 ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ 40

4 Estudiante 4 ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ 100

5 Estudiante 5 ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ 60

6 Estudiante 6 ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ 100

7 Estudiante 7 ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ 80

8 Estudiante 8 ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ 100

9 Estudiante 9 ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ 40

10 Estudiante 10 ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ 100
140

Dependiendo de los indicadores escogidos, se puede utilizar este instrumento para cualquier tipo de
evaluación.

Entrevista individual
Mientras el curso trabaja en una tarea, el docente dialoga con uno o más estudiantes de un mismo
nivel de desempeño acerca de un concepto, un desafío o una pregunta relacionada con el tema en la
hora de clase. El profesor anota esta información como registro anecdótico o en una lista de cotejo. Si
se realiza grupalmente, conviene considerar espacios para que todos puedan participar.
Se puede orientar el instrumento hacia cualquier tipo de evaluación.

Autoevaluación
Al finalizar un tema o unidad, el profesor da a los alumnos la oportunidad de trabajar con un material
que les permite autocorregirse. Este puede ser en una hoja de trabajo con las respuestas atrás. Con
los resultados de este trabajo, los alumnos tienen la posibilidad de determinar su avance o aquello
que deben reforzar, corregir su trabajo con ayuda de otros compañeros, completar su trabajo con
recursos que estén a su alcance (cuaderno, libro, afiches…), anotar sus dudas y, en última instancia,
pedir ayuda al profesor.
Este instrumento se orienta esencialmente a la evaluación de conocimientos, aunque en su desarrollo
Guía Didáctica del Docente

se permiten observar también habilidades y actitudes.

Solucionario del Texto

Bibliografía de la Guía del Docente
Texto
Castro, E. (2001). Didáctica de la matemática en la Educa-
ción Primaria. Madrid: Síntesis.
Brousseau, G. (1986) Fundamentos y métodos de la didác-
tica de las Matemáticas. Facultad de Matemática, Astrono-
mía y física. Universidad Nacional de Córdoba
Goutard, M., 1964, Catorce charlas sobre Números en
Color. (Cuisenaire España: Madrid).
Cid, E., Godino, J. D. & Batanero, C. (2003). Sistemas
numéricos y su didáctica para maestros. Departamento de
Didáctica de las Matemáticas. Universidad de Granada.
(Recuperable en, http://www.ugr.es/local/jgodino/)
Godino, J. D., Batanero, C.& Roa, E. (2002). Medida de
magnitudes y su didáctica para maestros. Departamento
de Didáctica de las Matemáticas. Universidad de Granada.
(Recuperable en, http://www.ugr.es/local/jgodino/)
Fernández, E., Galleguillos, P., & Hernández, C. (2015).
Utilización de tratamientos y conversiones entre registros
de representación semiótica para la aprehensión del objeto
fracción impropia, en quinto año básico del Colegio del Real.
Santiago, Chile: Universidad San Sebastián.
Reyes, C., Dissett, L., & Gormaz, R. (2013). Recursos para
la formación inicial de profesores de Educación Básica en
Matemática, Geometría. Santiago: Ediciones SM.
Nortes, R., & Nortes, A. (2013). Perímetro y Área. Un pro-
blema en futuros maestros. Números, 65-85.
Coberán, R. (2016). El área recursos didácticos para su
enseñanza en primaria. Valencia, España.
Duval, R. (1999). Semiosis y Pensamiento Humano. Cali:
Artes Gráficas Univalle.
Batanero, C. (2000) ¿Hacia dónde va la educación esta-
dística? Departamento de Didáctica de las Matemáticas.
Universidad de Granada. (Recuperable en, https://www.
researchgate.net/publication/)
Unidad de Currículum y Evaluación Ministerio de Edu-
cación. (2006). Evaluación Para el Aprendizaje: Enfoque
y materiales prácticos para lograr que sus estudiantes
aprendan más y mejor.
Descripción Se recomienda
su uso en…
Contiene diferentes apreciaciones y recomenda- Unidad 3
ciones en el tratamiento de números y operacio-
nes, en especial respecto de números decimales.
El texto incorpora reflexiones y motivaciones En todas las
respecto de la enseñanza de las matemáticas, unidades
para un enfoque metodológico del docente.
El texto reflexiona respecto de estrategias didác- Unidad 3
ticas para la enseñanza de números y fracciones.
Contiene sugerencias para abordar contenidos Unidad 3
referidos a números y medidas. incluyendo acti-
vidades, ejemplos y secuencias didácticas.
Unidad 4
Estudio sobre la enseñanza de fracciones y Unidad 3
números mixtos
Este texto forma parte de una colección des- Unidad 4
tinada a promover la reflexión acerca de la 141
matemática escolar y su enseñanza e integra
conocimientos disciplinarios y pedagógicos.
El texto aborda dificultades en la enseñanza de Unidad 4
áreas y perímetros
El texto analiza diferentes recursos para la ense- Unidad 4
ñanza del área.
El texto analiza el papel de la representación en Unidad 4
el aprendizaje, con énfasis en la geometría.
El artículo reflexiona sobre el sentido de la Unidad 5
enseñanza de la estadística y su utilidad en la in-
terpretación del mundo, sus énfasis y objetivos.
El texto entrega sugerencias de estrategias y En todas las
herramientas de evaluación para el proceso de unidades
aprendizaje de las y los estudiantes

Webgrafía
Sitio web Descripción Se recomienda
su uso en…
Guía Didáctica del Docente
http://www.educarchile.cl Contiene diferentes recursos orientados tanto al docente como En todas las
a las y los estudiantes. Puede ser utilizado para la búsqueda unidades
de información
http://www.icarito.cl Contiene diferentes recursos orientados tanto al docente como En todas las
a las y los estudiantes. Puede ser utilizado para la búsqueda unidades.
de información
http://www.convertworld.com/es/ Convertidor de unidades de medida: Unidad 4
https://www.generadordegraficos.com/graph Generador de gráficos online Unidad 5

Matemática • 4.º básico

 Recursos digitales complementarios (RDC)
Los RDC están diseñados para profundizar o ampliar los diferentes momentos del
proceso de enseñanza aprendizaje, ofreciendo actividades multimodales de inicio,
desarrollo y cierre de las unidades.
En el pendrive adjunto a esta guía podrá encontrar tanto las actividades como las
orientaciones necesarias para su utilización.

N° unidad N° página
RDC del Texto del del Texto del Objetivo del RDC
estudiante estudiante
1 16 Representar, leer y escribir números hasta 1 000.
Describir patrones de adición, sustracción, multiplica-
2 99
1 ción y división.
Resolver ecuaciones e inecuaciones simples utilizando
3 126
una balanza.
4 130 Identificar y medir ángulos con el transportador.
5 2 149 Identificar vistas de prismas y pirámides.
6 186 Trasladar, reflejar y rotar figuras 2D.
7 190 Representar fracciones de uso común.
142
3 Resolver adiciones y sustracciones con números deci-
8 246
males e identificar su representación gráfica.
Representar la hora y leer el tiempo transcurrido usan-
9 250
do relojes análogos y digitales.
4 Reforzar la medición de longitudes con unidades
10 269
estandarizadas.
11 296 Reforzar conceptos de medición y volumen.
12 5 327 Identificar experimentos aleatorios y no aleatorios.
Guía Didáctica del Docente

Notas
Notas

143

Guía Didáctica del Docente

Matemática • 4.º básico

 Guía Didáctica del Docente

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Notas
Notas
Notas

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Guía Didáctica del Docente

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 Guía Didáctica del Docente

146

Notas
Notas
Notas

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EDICIÓN ESPECIAL PARA EL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN