Relacion Humana PDF

Verónica Valdés
Relación humana:
del nosotros al yo
Relación humana:
del nosotros al yo
Verónica Valdés Salmerón
Lic. en Psicología, Universidad Iberoamericana
Maestría en Psicología Educativa, Fac. de Psicología, UNAM
REVISIÓN TÉCNICA:
Rocío Oliver López
Directora del Departamento de Desarrollo
Preparatoria ITESM, Campus Ciudad de México
Mirna Isabel Rodríguez Roque

Coordinadora de Relación Humana
Preparatoria ITESM, Campus Ciudad de México
Edición en español
Editora: Leticia Gaona Figueroa
e-mail: leticia.gaona@pearsoned.com
Supervisor de desarrollo: Felipe Hernández Carrasco
Supervisor de producción: José D. Hernández Garduño
Diseño de interiores: Zandra Luna Vázquez
Diseño de portada: Patricia Delgado
PRIMERA EDICIÓN, 2005
D.R. © 2005 por Pearson Educación de México, S.A. de C.V.

Atlacomulco 500, 5o. piso.
Col. Industrial Atoto
Naucalpan, Edo. de México
C.P. 53519
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El préstamo, alquiler o cualquiera otra forma de cesión de uso de este ejemplar requerirá también la autori-
zación del editor o de sus representantes.
ISBN 970-26-0634-9
Impreso en México. Printed in Mexico

1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 08 07 06 05
Presentación
El presente texto consta de cuatro temas principales divididos en 30 lecciones,

que se adaptan fácilmente al semestre en que se cursa la materia Relación Huma-
na. Los temas que lo integran son:
I. El grupo social
II. Habilidades de comunicación e interacción
III. La persona humana
IV. Sentido de la vida, amor y felicidad
La obra se expone desde un enfoque constructivista, en el cual el alumno es

el autor de su aprendizaje mediante el uso de técnicas como el aprendizaje basa-
do en problemas y el aprendizaje colaborativo. Se pretende que el alumno esta-
blezca un ciclo permanente de reflexión-acción personal-acción grupal, que lo
lleve de nuevo a la reflexión, para conformar así una espiral ascendente de apren-
dizaje donde los conceptos se vayan conformando mediante la experiencia direc-
ta del aprendizaje significativo.
Cada tema principal está integrado por lecciones individuales. Y cada lección
tiene una estructura determinada por todos o algunos de los elementos que se lis-
tan a continuación:
a) Material de preparación para la clase. Se considera que cada alumno

debe realizar lecturas o ejercicios previos a cada clase presencial.
b) Actividad de inducción. Es una introducción al tema planteado para
esa clase.
c) Ejercicio grupal. La tarea de trabajo grupal es permanente y busca de-
sarrollar las habilidades de colaboración grupal en la práctica.
d) Sesión plenaria. Se pretende desarrollar espacios de discusión donde
se logren acuerdos, consensos o la aceptación de posiciones diversas,
planteadas y sustentadas en forma adecuada.
e) Bitácora personal. Se trata de clarificar la posición personal ante la
conformación de significados en un contexto grupal.
Esta obra es un cuaderno de trabajo en el cual el alumno encontrará informa-

ción, referencias y múltiples oportunidades para ejercitar las habilidades plantea-
das en la materia Relación Humana.
En el primer tema, titulado “El grupo social”, se revisan la estructura y el fun-
cionamiento de los grupos, y los valores que rigen su funcionamiento, así como
el conflicto y su función dentro de un grupo, y la actuación e interacción de la
persona como individuo dentro del grupo.
En el segundo tema, “Habilidades de comunicación e interacción”, se fomen-
ta el desarrollo de las principales destrezas para comunicarse con los demás: soli-
daridad, empatía, asertividad y escucha efectiva.
En el tercer tema, “La persona humana”, se estudian los aspectos intrínsecos
a la persona humana, tales como la identidad, la formación de la personalidad y
el ejercicio de la libertad, con la finalidad de descubrir el sentido que tiene la vi-
da para cada persona y los problemas que desembocan en salidas falsas cuando
falta claridad en dicho sentido.
En el cuarto tema, “Sentido de la vida, amor y felicidad”, se revisan los concep-
tos fundamentales de amistad, amor y sexualidad, vinculados con el logro de la
VI Presentación
satisfacción personal, y el funcionamiento armónico de una persona dentro de

un grupo social.
Este texto ofrece una visión práctica del yo interior y del grupo exterior para
comprender su funcionamiento y buscar el mayor grado de armonía entre las dos
dimensiones, la personal y la social.
Al final de cada tema principal se presenta un ejercicio de autoevaluación y
coevaluación, que ofrece la oportunidad de recapitular los conceptos revisados
mediante la solución de un caso. También se ponen en juego el desarrollo de las
habilidades de autoevaluación y coevaluación a partir de criterios objetivos.
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v
TEMA I. EL GRUPO SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Lección 1 El grupo y la masa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Lección 2 Los grupos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Lección 3 Los valores y los grupos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Lección 4 El liderazgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Lección 5 El liderazgo y la responsabilidad social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Lección 6 El grupo y sus conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Lección 7 La solución del conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Autoevaluación y coevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
TEMA II. HABILIDADES DE COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN . . . . . 45

Lección 8 Solidaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Lección 9 Empatía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Lección 10 Asertividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Lección 11 Escucha efectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Lección 12 Formas y estilos de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
TEMA III. LA PERSONA HUMANA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Lección 13 Personalidad. Determinismo genético y ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Lección 14 Personalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Lección 15 Personalidad y familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Lección 16 Personalidad e identidad de género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Lección 17 Elección, libertad y responsabilidad como elementos de la personalidad . . . 103
Lección 18 Situación y libertad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Lección 19 Creencias y libertad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Lección 20 Situaciones límite y el sentido de la existencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Lección 21 Salidas falsas: las adicciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Lección 22 Salidas falsas: los desórdenes alimenticios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Lección 23 Salidas falsas: el suicidio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
VIII Contenido
TEMA IV. SENTIDO DE LA VIDA, AMOR Y FELICIDAD . . . . . . . . . . . . . . 145

Lección 24 Amor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Lección 25 Tipos de amor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Lección 26 Amistad y respeto versus cosificación y utilización de los demás . . . . . . . . . . . 156
Lección 27 Amor y sexualidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Lección 28 Felicidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Lección 29 Amor y felicidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Lección 30 Felicidad individual y sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
En este primer tema se revisa
la estructura y funcionamiento de
los grupos, los valores que rigen
su funcionamiento, el conflicto y su
función dentro de un grupo, así co-
mo la actuación e interacción de la
persona como individuo dentro del
grupo.
La interacción grupal y la refle-
xión, guiadas por las lecciones, ofre-
cen la oportunidad de ir delineando
los conceptos de este tema de ma-
nera colaborativa. Como una herra-
mienta adicional, se propone la lec-
tura del libro o la proyección de la
película El señor de las moscas. En es-
ta novela se aprecian claramente los
aspectos que conforman la dinámi-
ca de un individuo en el grupo.
Si se opta por el libro, se sugie-
re empezarlo a leer al tiempo que
se comienza este tema; si se elige
proyectar la película, se escogerá un
El grupo social momento pertinente para hacerlo

antes de llegar a la lección de au-
toevaluación y coevaluación corres-
pondiente a este tema.
El profesor puede seleccionar
un material alterno que permita
analizar los conceptos del primer
tema.
Lección 1. El grupo y la masa
Lección 2. Los grupos humanos
Lección 3. Los valores y los grupos
Lección 4. El liderazgo
Lección 5. El liderazgo y la responsabili-
dad social
Lección 6. El grupo y sus conflictos
Lección 7. La solución del conflicto
Autoevaluación y coevalua-
ción
2 Tema I El grupo social
EL GRUPO Y LA MASA
Un grupo se define como una unidad social constituida al menos por dos perso-
nas que manifiestan relaciones de interdependencia en cuanto a la posición social
y el papel que desempeñan. Estas personas comparten un conjunto de normas so-
ciales que regulan su conducta.
Los grupos se forman intencionalmente cuando alguien tiene el propósito de
convocar a varias personas para cumplir con una meta, como en el caso de los
grupos religiosos, deportivos, o de trabajo; también hay grupos que se constitu-
yen de una manera informal, cuando algunas condiciones así lo facilitan, como
sucede en el caso de un grupo de amigos que se unen
por afinidad.
Una persona pertenece a muchos grupos al mismo
tiempo. ¿Alguna vez te has puesto a pensar a cuántos gru-
pos perteneces? Cada persona es miembro de un grupo
básico que es la familia, al tiempo que pertenece también
a un grupo de amigos, a otro de estudiantes de determi-
nada escuela, a una comunidad religiosa, a un grupo ét-
nico y es residente de una ciudad, de un estado y de un
país. Cada uno de estos grupos tiene sus propias reglas
y cada persona desempeña diferentes papeles en cada
grupo; así, alguien puede ser líder en el grupo de cam-
pismo de su colonia, alumno en el grupo de la materia
de matemáticas y el hijo menor en el grupo familiar. Ca-
da papel que se desarrolla en cada uno de los grupos se
rige por una serie de normas y espera de la persona en
cuestión un comportamiento específico. Los grupos a los que pertenecemos se
llaman grupos de pertenencia o de referencia.
En general, los grupos se forman cuando varias personas comparten expecta-
tivas referidas a un mismo aspecto, por ejemplo cuando se enfrentan a un proble-
ma, comparten una misma necesidad, tienen ganas de divertirse, pretenden al-
canzar una distinción social, desean participar en actividades de la comunidad o
pretenden ganarse la vida.
Lección 1 El grupo y la masa 3
Se dice que un grupo existe cuando las personas se organizan o forman una es-
tructura grupal, ya sea de manera formal (es decir, estipulada en manuales o regla-
mentos) o de manera informal. Esto significa que cada persona que forma parte
de un grupo espera algo de los demás y los otros esperan algo de ella, de modo
que se teje una red de expectativas entre las personas que conforman el grupo.
De esta manera, si formas parte de un grupo, los demás tal vez esperen que ac-
túes como guía o bien que seas sumiso y que sigas las instrucciones del guía o
líder. A la vez, tú esperas diferentes comportamientos de tus compañeros del gru-
po; quizá esperes que alguno de ellos sea gracioso, que otro sea sensato y que otro
más sea arriesgado. Estas expectativas mutuas determinan los “roles” o “papeles”
a desempeñar dentro de un grupo, dando así un lugar a cada persona dentro del
grupo.
La sola reunión de personas no es suficiente para conformar un grupo; por
ejemplo, cuando una gran cantidad de personas diversas se encuentran juntas,
pero sin organización, ni lazos que las unan, ni objetivos en común, forman una
masa. La masa es la forma más elemental de sociabilidad, es una manera de jun-
tarse, en la que los miembros no tienen una conciencia clara de su personalidad
y, en caso de tenerla, se remiten a una identidad numérica o a ser uno más del
conjunto, pero no como personas independientes. El comportamiento de una
masa, a diferencia del de un grupo, se caracteriza por reacciones más o menos ho-
mogéneas y simultáneas ante un estímulo común, sin que se distinga un líder o
dirigente en especial. En una masa, las personas se desinhiben, liberan tensiones
y permiten la manifestación de sus instintos, llegando a crear una especie de “al-
ma colectiva”. El papel del individuo que forma parte de una masa se diluye en el
comportamiento del “todo”, ya que pierde su identidad, se relaja su responsabili-
dad y, a la sombra del gran grupo llamado masa, cada individuo es capaz de rea-
lizar conductas que difícilmente realizaría estando solo. Este tipo de colectivida-
des humanas se observan en partidos de fútbol, conciertos masivos, protestas y
manifestaciones.
La diferenciación entre el grupo y la masa permite a las personas reconocer
el tipo de colectividad en la que se encuentran en un determinado momento y
sus formas de reaccionar.
de inducción
Actividad
Se trata de organizar un concurso entre dos equipos para ver cuál de ellos es capaz de reunir los objetos solici-
tados por el profesor. El grupo ganador obtendrá un premio de parte del grupo perdedor.
1. El grupo se organiza en dos subgrupos integrados por igual número de participantes; cada uno de ellos
nombra a un representante. También se asigna un nombre a cada grupo.
2. Los representantes de los grupos, junto con el profesor, se ponen de acuerdo para determinar a cuántos
tantos van a jugar.
3. El profesor comienza a solicitar objetos, y el grupo que sea capaz de proporcionarlos más rápidamente
es el que gana un tanto.
Ejercicio grupal
Después de haber jugado un poco, haremos algunas reflexiones acerca de la conformación de los gru-
pos y su diferenciación con la actividad de una masa.
Para comenzar a elaborar de manera grupal estos conocimientos, el grupo total se dividirá en seis
subgrupos (de 4 a 6 personas cada uno), se numerarán del 1 al 6 y cada uno de ellos trabajará a lo largo
de 10 minutos en las siguientes preguntas:
Grupo 1. ¿Cómo se formaron los grupos en este ejercicio?
Mencionen seis grupos a los que pertenezcan y digan cómo se formó cada uno de ellos.
Grupo Cómo se formó
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Grupo 2. ¿Hubo diferencia en la participación de los grupos en este ejercicio? (Marca con
una x).
SÍ NO
¿Cuál fue?
Mencionen grupos (dos para cada caso) cuya participación se centre en:
a) El deporte
b) La acción social
c) La excelencia académica
Grupo 3. ¿Hubo personas que participaron de una manera especial en alguno de los
grupos? (Marca con una x).
SÍ NO
¿Quiénes fueron?
¿Por qué consideran que su participación fue especial?
De los grupos a los que pertenecen o conocen, mencionen personas que actúen de manera espe-
cial y digan porqué la consideran especial
Grupo 4. ¿Cómo logró su meta el grupo ganador?
Analicen al menos tres grupos triunfadores que conozcan y mencionen cómo logran sus metas.
Grupo Cómo logra sus metas
a)
b)
c)
Grupo 5. ¿Qué favoreció la unión en cada uno de los grupos en el ejercicio que hicimos?
Mencionen cinco aspectos que consideren importantes para que un grupo se mantenga unido.
1.
2.
3.
4.
5.
Grupo 6. ¿Qué impidió la unión en cada uno de los grupos en el ejercicio que hicimos?
Mencionen cinco elementos que consideren importantes para que no exista unión en un grupo.
1.
2.
3.
4.
5.
El grupo se reunirá nuevamente como uno solo. Una vez que cada uno de los grupos ha dis-
cutido las preguntas asignadas, nombrará a un representante para que comunique al resto del
grupo las conclusiones a las que se llegó. Cada uno escribirá las conclusiones que escuche de
sus compañeros en el formato anterior para tener la información completa y poder elaborar
un documento sintético. Cada grupo tendrá tres minutos para presentar sus respuestas.
Bitácora personal
A partir de la lectura inicial, de la discusión en el grupo pequeño y de las conclu-

siones presentadas en la sesión plenaria, escribirás un ensayo de dos cuartillas máxi-
mo en el cual incluirás los siguientes puntos:
a) ¿Qué es un grupo?
b) ¿Cómo se forman los grupos?
c) ¿Qué importancia tiene la actuación de cada persona en un grupo?
d) ¿Qué factores favorecen la unión y la desunión en un grupo?
e) Conclusiones personales
LOS GRUPOS HUMANOS
¿Te has preguntado cuántas horas del día pasas formando parte de un grupo o de
una masa? Por lo regular, vivimos en familia o con un grupo determinado de perso-
nas. En este grupo, las personas encuentran satisfechas sus necesidades biológicas,
colaboran económicamente, se proporcionan apoyo emocional y se ocupan de la sa-
lud de cada uno de ellos. Nuestra educación también se da en grupos, desde el nivel
preescolar hasta la universidad. Aun con los más recientes adelantos tecnológicos, los
grupos de personas prevalecen, mediante redes, grupos de discusión, etcétera. La
mayor parte de los trabajos se llevan a cabo en compañía de otras personas, ya sea en
pequeñas organizaciones o en aquellas que llegan a incluir a miles de individuos que
trabajan para ellas. Otras actividades humanas, como la diversión, el deporte, la reli-
gión, el transporte y hasta la guerra, se realizan mediante grupos de personas. ¿Có-
mo se explica este comportamiento tan orientado a la interacción social?
Pensemos en el caso de Alfonso. Quienes lo conocen nos dirán que es un ser
humano (identificación de especie), que es un hombre (identificación de géne-
ro), que se apellida Santoyo (identificación de familia), que es estudiante de pre-
paratoria (identificación ocupacional), que es católico (identificación religiosa) y
que es mexicano (identificación nacional). También se nos podría decir que es ju-
gador de básquetbol, que le gusta la leche malteada de chocolate, que disfruta
mucho de la música tecno, que usa tenis de marca X y que es un gran aficionado
a las películas de acción. Todas estas afirmaciones corresponden a los grupos de
referencia a los que pertenece Alfonso, y cada uno de ellos forma parte de su iden-
tidad. Asimismo, él es un elemento más o menos activo de cada grupo de acuer-
do con el papel que desempeñe dentro de él.
Pertenecemos a una variedad inmensa de grupos de diferentes clases:
1. Grupos involuntarios
Resulta casi imposible salirse de ellos, no los escogimos y por lo general na-
cimos dentro de ellos. Ejemplo de grupos involuntarios son la nacionali-
dad, el género, la raza y la familia. Por lo regular, salirse de uno de estos
grupos representa un gran conflicto; así sucede, por ejemplo, cuando una
persona cambia de género o pretende pertenecer a un grupo racial dife-
rente al que tuvo cuando nació.
Lección 2 Los grupos humanos 11
2. Grupos necesarios
Son grupos a los que debemos pertenecer, pero que algunas veces pode-
mos elegir, como por ejemplo, la comunidad en que vivimos, la escuela en
que estudiamos o el lugar donde trabajamos.
3. Grupos voluntarios
Son grupos que definitivamente elegimos libremente.
Nos afiliamos a ellos para disfrutar intereses que com-
partimos con otros, para buscar metas comunes o para
lograr mayores ganancias. Como estos grupos fueron
elegidos o creados por nosotros mismos, cuando pier-
den su atractivo original, se abandonan, sin mayor con-
flicto. Ejemplos de estos grupos son los amigos, los
grupos de trabajo en la escuela, los socios de una com-
pañía, una banda musical o un grupo coral.
4. Grupos definidos por una de nuestras características
Este tipo de grupo está definido por características cam-
biantes y propias de la persona. Por ejemplo, Alfonso
pertenece al grupo de personas de 17 años, al grupo que
le gustan las películas de acción y la música tecno. Por lo
general, estos grupos tienen poca influencia en las per-
sonas y les causan pocos problemas, a menos que surja
un movimiento para identificar a las personas que com-
parten cierta característica, por ejemplo, el reclutamiento militar para las per-
sonas de esta edad, la vacunación obligatoria contra cierta enfermedad para
los individuos de 17 años o la prohibición de la entrada a centros de diversión
para aquellos que no superen dicha edad.
5. Grupos efímeros o pasajeros
Son grupos que duran poco tiempo en la vida y que pueden no tener ma-
yor trascendencia como, por ejemplo, el grupo de personas que se reúnen
en un restaurante o que tienen una tarea definida por poco tiempo.
La condición fundamental para que un grupo se forme es que una o varias per-
sonas consideren que solamente mediante la reunión se puede alcanzar un objetivo,
ya que sería imposible llegar a esa misma meta con el trabajo de un solo individuo.
Podemos considerar una variedad de grupos entre otros muchos:
a) Grupos de trabajo. Sus miembros se reúnen para llevar a cabo una tarea en
forma eficaz.
b) Grupos para resolver problemas. Se basan en la premisa de que “el trabajo de
muchos dará como resultado mayor eficiencia y rapidez”. En la vida diaria,
estos grupos se forman tanto por la voluntad de los participantes como por
situaciones asignadas por una autoridad.
c) Grupos de acción social. Su principal motivación es influir sobre el aconte-
cer social; se asume que cuanto más grandes sean, más fuerza van a tener.
d) Grupos mediadores. Se forman para coordinar las acciones de otros grupos
para distribuir recursos entre ellos o para conciliar sus intereses cuando se
encuentran en una situación de controversia.
e) Grupos legislativos. Su propósito es formular leyes desde los niveles más in-
mediatos como una sociedad de alumnos hasta los niveles más influyentes
como una junta legislativa.
f) Grupos de clientes. Su propósito es mejorar la vida de sus participantes; son gru-

pos de apoyo como, por ejemplo, los grupos de alcohólicos anónimos, grupos
de madres de niños con leucemia, etcétera.
Así, la mayor parte del tiempo nos encontramos formando parte de un grupo
y desempeñando un rol específico. Uno de los grupos que con frecuencia se for-
ma durante la etapa de la educación media superior es el grupo de trabajo o “el
equipo” que tiene como propósito principal elaborar un proyecto o un estudio es-
pecífico para una materia en particular; si bien pretende ser un ensayo de la ma-
nera en la que las personas se organizan y trabajan en las situaciones laborales co-
tidianas, no siempre logra su objetivo, sobre todo en los casos en que es asignado
sin consentimiento de los participantes o cuando su formación es azarosa.
Algunos roles que se dan dentro de un grupo de trabajo son:
a) El iniciador Da nuevas ideas de cómo llevar a cabo la tarea asigna-
da al grupo.
b) El informador Interviene para aclarar dudas, busca información váli-
da, investiga y recopila hechos que sirven para solucio-
nar el problema o tarea que ocupa al grupo.
c) El preguntón Pregunta acerca de la tarea que se está realizando; al-

gunas veces sus intervenciones hacen que el grupo
avance y piense productivamente, otras veces dificulta
el trabajo del grupo.
d) El resumidor De vez en cuando integra el trabajo del grupo, lo ela-
bora y ayuda a hacer generalizaciones acerca de lo que
el grupo ha hecho.
e) El opinador Da opiniones abiertas acerca de lo que personalmente
piensa acerca del tema; estas opiniones no necesaria-
mente están fundamentadas.
f) El ejemplificador Su mejor habilidad es ayudar al grupo a encontrar
buenos ejemplos para fortalecer la tarea que realiza.
g) El coordinador El grupo le concede la autoridad moral para dirigir las
acciones, distribuir las tareas y verificar los avances del
grupo.
h) El evaluador Informa al grupo acerca de la proximidad que guar-
dan sus acciones con respecto a lo que se ha asignado
como tarea para el grupo; sabe distinguir cuando el
grupo se ha desviado de la ruta que más le conviene.
i) El dinámico Anima al grupo a seguir adelante ante las dificultades
de desarrollar una tarea o proyecto.
j) El técnico Sus mejores habilidades son las relacionadas con pro-
cedimientos de rutina para conseguir el cumplimiento
de la tarea o proyecto.
k) El saboteador Impide el avance del grupo introduciendo tareas aje-
nas que retardan o impiden llegar a la meta.
de inducción
Actividad
Solicitar de cinco a ocho voluntarios para representar la siguiente situación:

En un día de asueto, un grupo de amigos han decidido ir juntos a Cuernavaca; se encuentran en el lugar de
la cita, muy temprano, y se ponen de acuerdo para comprar la comida y la bebida que van a llevar.
Los participantes en esta representación se pondrán de acuerdo para adoptar uno de los roles de un grupo
de trabajo, sin comunicarlo al resto del grupo, solamente se trata de actuar los roles.
Ejercicio grupal
En grupos de cinco personas identificarán el rol que desempeñó cada uno de sus compañeros en la re-
presentación.
Persona participante Rol que desempeñó
Luego, mencionarán cinco ejemplos de cada tipo de grupo a los que pertenecen.
Grupos involuntarios
Grupos necesarios
Grupos voluntarios
Grupos definidos por una de nuestras características
Grupos efímeros o pasajeros
Cada grupo dirá los roles que desempeñó cada uno de sus compañeros y éstos los corrobora-
rán.
Se hará una puesta en común de los grupos a los que pertenecen y se comentará la natu-
raleza de cada tipo.
Bitácora personal
¿Con qué tipo de rol te identificas más frecuentemente?
Descríbete a ti mismo al formar parte de un grupo y/o dibuja una caricatura de ti.
Lección 3 Los valores y los grupos 17
LOS VALORES Y LOS GRUPOS
Cuando una persona es parte de un grupo, satisface sus propias necesidades y, al

mismo tiempo, responde a lo que ese grupo le pide. La pertenencia a un grupo
influye en su concepto de autoestima, le aporta elementos a su identidad y con-
tribuye a que la persona se sienta autorrealizada.
Todos los seres humanos tenemos una gran necesidad de sentirnos seguros, des-
de el nacimiento hasta la muerte. De hecho, un bebé recién nacido no es capaz de
sobrevivir por sí mismo, pues necesita al menos de una persona o, en el mejor
de los casos, de un grupo de personas que lo cuiden, lo amen y le ayuden a descu-
brir las claves para su supervivencia. Los grupos nos ofrecen un primer beneficio al
darnos seguridad; no hace falta pensar mucho para considerar cómo te sientes en
una fiesta o en una escuela nueva si estás con el grupo de tus
mejores amigos.
Los grupos satisfacen necesidades que van más allá de las
básicas, pues ofrecen la posibilidad de colaborar con otros
para el mejoramiento propio y social.
Los grupos son “espejos” en donde podemos ver nuestros
reflejos. El sentido de valía personal está apoyado por un
grupo que proporciona puntos de referencia. ¿Cómo sabes
que eres el mejor jugador del fútbol? Solamente con referen-
cia a otras personas que jueguen contigo. De la misma for-
ma, el grupo aporta a las personas elementos para afianzar
su identidad. Un grupo también permite a una persona en-
sayar diferentes roles o formas de comportarse con respecto
a los demás. Esta exploración con frecuencia nos permite te-
ner un conocimiento más profundo de nosotros mismos.
Las mejores experiencias del ser humano, como la posi-
bilidad de ser líder o compañero, la sensación de logro, la
alegría de amar y de ser amado, la percepción de ser necesa-
rio y de recibir apoyo de otros, así como otras experiencias
necesarias para el desarrollo personal, solamente se pueden
dar en el contexto de un grupo.
Como todo aquello que ofrece beneficios, el grupo también exige costos a las
Los beneficios de un personas que pertenecen a él. El primero de estos costos es la experiencia de las li-
grupo son: seguridad, mitaciones, pues depender o formar parte de un grupo implica cierto grado de con-
convivencia, referencia
trol de éste hacia sus miembros. El control de los grupos puede ir de lo más elemen-
personal, identidad, au-
toestima, capacidad tal y básico, como las limitaciones que se imponen a un niño para preservar su
de servicio, sensación de seguridad, hasta restricciones en el estilo de vida para los integrantes, como en el
logro, alegría de amar caso de sectas o grupos muy exigentes o restringidos. Cada grupo tiene su propio
y de ser amado, código o reglamento explícito o implícito para aceptar, rechazar o repudiar a las
percepción de ser
personas que se integran.
necesario y de re-
cibir apoyo de Los grupos también presentan demandas o peticiones a las personas que los
otros. conforman. Las demandas en ocasiones son fáciles de cumplir, pero a veces im-
plican que las personas realicen sacrificios y renuncias personales. La mayor de-
manda de un grupo es la lealtad, es decir, se requiere que la persona tenga la dis-
posición y capacidad para cumplir las demandas y aceptar las limitaciones. Por
ejemplo, un equipo de básquetbol de alto rendimiento exigirá a sus jugadores en-
trenar intensamente, usar el uniforme, asistir puntualmente a los juegos; al mis-
mo tiempo, impondrá ciertas limitaciones, tales como no fumar, llevar una vida
sana y no pertenecer a otro equipo.
Cuando un individuo no es capaz de asumir las limitaciones de un grupo ni
de cumplir sus demandas, entonces se convierte en un traidor, un desertor o un
renegado. Todos estos términos tienen una connotación muy negativa y nos remi-
ten a la noción de ser excluidos.
Tanto en las limitaciones como en las demandas se encuentran implícitos los
valores de cada grupo; por ejemplo, los valores de un grupo militar son diferen-
tes a los valores de un grupo de rock y más aún de aquellos que mantienen uni-
das a personas que han sido víctimas de un secuestro.
La participación de una persona en un grupo exige responsabilidad para in-
tegrar y aceptar los valores que éste detenta, siempre y cuando sus valores perso-
nales sean congruentes con los del grupo. Cuando los valores personales no van
de acuerdo con los grupales, se pueden dar dos fenómenos principales: la confor-
midad o la demostración de la integridad personal.
La conformidad se presenta cuando el grupo demanda al participante accio-
nes o actitudes contrarias a sus creencias, valores, hábitos o costumbres. Es enton-
ces cuando el participante, con tal de permanecer en el grupo, renuncia a sus va-
lores personales y se conforma al grupo sin cuestionamientos. Tal es el caso, por
ejemplo, de las personas que son obligadas a hacer daño a otras para pertenecer
al grupo o a hacerse daño a sí mismas, y el de los grupos que inducen al consu-
mo de sustancias nocivas para el organismo.
Se ha observado que los rasgos de la personalidad no son determinantes para
predecir si una persona se va a comportar de una manera conformista; más bien,
esto tiene que ver con el comportamiento general del grupo, ya que a mayor con-
senso, mayor conformidad. También tiene que ver con la naturaleza de la tarea
que lleva a cabo el grupo, pues cuanto más ambigua es la tarea, mayor es el con-
formismo. Otro aspecto de gran influencia es el nivel de cohesión que existe en el
grupo, ya que cuanto más fuertes sean los lazos entre los miembros del grupo, ma-
yor será el grado de conformidad. Analicemos estos elementos en un caso particu-
lar. Pensemos en un grupo de 12 amigos muy entrañables (cohesión), que decide
hacer “travesuras” en una noche de sábado (ambigüedad de la tarea); 10 de ellos
están de acuerdo (consenso) y dos no lo están. En tal caso, es muy probable que
los dos últimos se conformen a hacer lo que el grupo decida, o bien, que pongan
en acción su integridad personal.
La integridad personal se da cuando el individuo es capaz de anteponer sus
valores personales a las demandas del grupo, independientemente de las conse-
cuencias que puedan sobrevenir como resultado de dicha decisión.
La participación responsable en grupos exige al individuo ser observador de

los valores del grupo al que pretende unirse para reconocer la similitud o discre-
Una persona actúa de
pancia de los valores individuales en contraste con los valores grupales. Cualquier manera más conformista
grupo demanda un compromiso. Coleman y Hammen (1980) hacen estas refle- cuando tiene un grupo
xiones al respecto: unido por lazos fuertes
(cohesión), cuando la ta-
¿Qué tanto puede comprometerse una persona con determinado grupo? rea a la que se aboca el
¿Cómo decidir cuándo el silencio es discreción y cuándo es cobardía? ¿Cuán- grupo no está bien defi-
do el desacuerdo es responsable y cuándo es valeroso? Las respuestas no son nida (es ambigua) y
cuando la mayoría
fáciles y la lucha por la integridad de las personas que aman un grupo, pero
del grupo está de
que están recelosas de la dirección que toma, puede ser intensamente dolo- acuerdo.
rosa. Es el precio de la pertenencia al grupo el que hace a muchas personas
reticentes a unirse a grupos.
Los grupos permiten dar continuidad a los valores de una comunidad, es de-
cir, contribuyen a forjar la herencia, que es una visión compartida de la vida.
Los costos y beneficios de pertenecer a un grupo se ponen en una balanza y
cada persona obtendrá resultados diversos para los diferentes grupos que integra. Los costos de
pertenecer a un
Para algunos, los costos son mayores que los beneficios o viceversa. Lo ideal es grupo son: limita-
que ambos se encuentren balanceados, pero si no es así, ¿qué se puede hacer? En ciones, demandas
el caso de los grupos que se han elegido voluntariamente, si los costos son mayo- y compromiso.
res que las recompensas, es factible abandonarlos, aunque a veces el costo de ha-
cerlo es mayor que seguir en el grupo; por esta razón muchas personas permane-
cen en trabajos, comunidades, escuelas u otros lugares en los que no se sienten a
gusto.
Por razones prácticas no podemos renunciar a los grupos a los que pertenece-
mos involuntariamente, así es que cuando estos grupos no son muy gratificantes,
será necesario desarrollar habilidades de interacción social que nos faciliten la
permanencia en ese grupo y que nos permitan cambiar nuestra posición en él. Tal
vez lleguemos a tener influencia suficiente para cambiarlo.
de inducción
Actividad
José es un muchacho tímido a quien le cuesta trabajo hacer amigos. Al poco tiempo de haber entrado a la pre-
paratoria, se comenzó a juntar con un grupo de amigos con los que se divertía y la pasaba muy bien. Este gru-
po se reunía cada vez con más frecuencia y los lazos de amistad se iban haciendo cada vez más fuertes. Un día
se dieron cuenta de que una casa había sido abandonada y pensaron en pintar graffiti en sus paredes durante
la noche del viernes. A José le gusta mucho estar con sus amigos, pero no está del todo de acuerdo con esta ac-
tividad; tiene ganas de ir, pero también quisiera manifestar su desacuerdo.
Ejercicio grupal
En grupos de tres personas se discutirán las siguientes preguntas:

a) ¿Qué debe hacer José?
b) ¿Cómo va a reaccionar el grupo?
c) ¿Cómo se va a sentir José?
d) ¿Qué ocurrirá con la amistad que tiene José con sus amigos?
Los grupos comentarán a la clase completa los resultados de sus discusiones y se elaborará una
conclusión para cada pregunta. En caso de haber respuestas muy discrepantes, así se señalará
en la conclusión.
Bitácora personal
Elabora un ensayo teniendo en cuenta los siguientes puntos:

1. ¿Cuál es mi principal grupo de pertenencia fuera de mi familia?
2. ¿Cuáles son los valores del grupo?
3. ¿Cuáles son mis tres principales valores?
4. ¿Cómo influye mi grupo de pertenencia en mis valores?
Lección 4 El liderazgo 23
EL LIDERAZGO
Cuando pensamos en los líderes que han dejado huella en la historia de la huma-
nidad, ¿qué es lo que encontramos? Personas que fueron capaces de dirigir a
grandes grupos, que consiguieron sus metas; algunos de ellos fueron
benéficos para la humanidad, mientras que otros ejercieron las mis-
mas funciones dañando a otras personas. En un entorno más cerca-
no, al nivel de la comunidad inmediata, ¿quiénes son nuestros líde-
res? ¿Qué características tienen? Al igual que los líderes reconocidos
internacionalmente, es muy probable que los líderes que conocemos
de cerca también conduzcan a un grupo de personas, que tengan ob-
jetivos claros y que además posean otras cualidades; quizá tengan
una gran capacidad de trabajo y una manera especial de relacionar-
se con los demás. Es posible también que reconozcamos en ellos mo-
delos a seguir y que tengan cualidades muy deseadas entre sus segui-
dores, entre otras cualidades.
Dentro de cualquier grupo, siempre se genera un espacio para
que uno de sus participantes se comporte como líder. Cuanto más
pequeño e informal es un grupo, mayor es la posibilidad de que el
rol de líder pase de una persona a otra, dependiendo del momento
y de las características personales de cada individuo. Si el grupo se
encuentra en una situación de estudio, la persona que tenga más ha-
bilidades en ese campo será la que más fácilmente asuma el lideraz-
go en ese momento. Si se trata una situación en la que el grupo se
divierte, es probable que el liderazgo recaiga sobre otra persona. De-
pendiendo de la situación, cada uno de nosotros tendrá la posibili-
dad de tomar las riendas de un grupo; a este fenómeno se le llama
“liderazgo situacional”.
Cuanto más grande y formal sea un grupo, será más probable que
quien es designado como jefe, gerente o director a nivel formal desempeñe el rol
de líder, aunque surja el liderazgo situacional entre personas que tengan buenas
habilidades técnicas (aquellas que sepan cómo hacer bien lo que el grupo debe
hacer), o buenas habilidades sociales, (es decir, que sepan cómo convivir con los
demás).
La forma como se asume el liderazgo depende de las características persona-

“No pretendo ser más
que un hombre normal les del líder, de la oportunidad en que se aplica y del grupo en que surge, pero
con una capacidad infe- en general se distinguen tres tipos básicos de liderazgo:
rior a la media. No soy
un visionario. Me consi- a) Autocrático Centra el control y el mando en el líder,
dero un idealista prác- quien se ocupa de ordenar mientras que el
tico. Tampoco imagino resto del grupo debe obedecer. Este tipo de
tener ningún mérito es- liderazgo puede resultar eficiente para resol-
pecial por lo que he si-
ver situaciones de emergencia o crisis, inme-
do capaz de lograr con
mi ardua búsqueda. No diatas y temporales, como un desastre, pero
tengo la menor duda de sus efectos van disminuyendo si se utiliza por
que cualquier hombre o largo tiempo o si se usa en situaciones que no
mujer podría haber lo- lo requieren. El efecto de este tipo de lideraz-
grado lo mismo, si hu-
go sobre los miembros del grupo es que va
biera hecho el mismo
esfuerzo y sostenido la reduciendo su iniciativa y su creatividad, se
misma esperanza y genera agresividad, que por lo general se di-
la misma fe que rige a uno de los miembros del grupo, llama-
yo”. do “chivo expiatorio”. El grupo puede llegar
a convertirse en un grupo apático, sumiso y
M. GANDHI
dependiente de las órdenes del líder.
b) Democrático Comparte el control con los miembros del
grupo, tomando en cuenta sus opiniones y
buscando el consenso para tomar decisiones.
Este tipo de liderazgo es conveniente a largo
plazo ya que hace que los participantes en el
grupo asuman su responsabilidad como
miembros activos con voz y voto, quienes
echarán mano de su creatividad e iniciativa
para responder a los requerimientos del gru-
po y del líder. Cuando se ejerce este tipo de
liderazgo, las decisiones se elaboran como si
fueran “trajes a la medida”, por lo que la par-
ticipación de sus miembros es fundamental.
Este tipo de liderazgo genera muchas de-
mandas tanto para los participantes como pa-
ra el líder. El efecto de este tipo de liderazgo
sobre los miembros que componen el grupo
es que éstos desarrollan habilidades de co-
municación, de negociación y de toma de de-
cisiones. Este tipo de liderazgo genera inte-
rés en el trabajo y autocontrol, así que los
miembros no necesitan de la presencia del lí-
der para trabajar.
c) Laissez-faire (dejar hacer) Este tipo de liderazgo cede por completo el
control del grupo al grupo mismo. El líder
observa lo que pasa y no interviene en lo que
el grupo decide hacer. Este tipo de liderazgo
genera baja calidad y pobreza en el trabajo,
se generan subgrupos, no hay cohesión gru-
pal y los participantes en el grupo se sienten
“perdidos”, pues no conocen claramente las
metas a alcanzar.
Al hacer un análisis cuidadoso acerca del comportamiento de nuestros líde-

res, los podremos identificar con alguno de estos tipos, o bien, descubrir las situa-
ciones en las que asumen las características de alguno de ellos.
A lo largo de la última década del siglo xx, el fenómeno del liderazgo se estu-
dió intensamente y se consolidaron conocimientos acerca de cómo ejercerlo con “Para ser persuasivos
mayor eficacia en ambientes laborales e institucionales. En poco tiempo, sin debemos ser creíbles,
duda, serás parte de ellos, por los que te será útil conocer las características de los para ser creíbles debe-
líderes. Covey (1994) propone 10 procesos y principios que aumentarán el honor mos ser confiables,
para ser confiables,
y el poder del líder respecto de los demás:
debemos ser
1. La persuasión. Consiste en defender firmemente la propia posición, man- honestos”.
teniendo al mismo tiempo un auténtico respeto por las ideas de los demás. EDWARD R. MURROW,
También se refiere a explicar la propia posición hasta sus últimas conse- periodista.
cuencias y comprometerse a mantener el proceso de comunicación hasta
lograr beneficios y resultados satisfactorios para todos.
2. La paciencia. Permite mantener las metas que se han fijado a pesar de los
errores e inconvenientes que se enfrenten durante el desarrollo de un pro-
yecto.
3. La delicadeza. Se manifiesta como opuesta al rigor, dureza y presión extre-
ma cuando se enfrentan situaciones de tensión.
4. La disposición a aprender de los demás. Significa asumir que el líder no
tiene todos los datos, ni todas las respuestas; implica la disposición a escu-
char otros puntos de vista, juicios y experiencias que aportan los miembros
del grupo.
5. La aceptación. Se refiere a tomar las opiniones de los demás miembros del
equipo, sin darles un juicio de valor y con una actitud de confianza.
6. La bondad. Implica la consideración hacia los demás, ser sensible a sus ne-
cesidades y considerar que los pequeños detalles forman grandes obras.
7. La actitud abierta. Permite conocer a los participantes del grupo y aceptar-
los tal y como son, mostrando respeto y consideración a su valor como per-
sonas.
8. La confrontación compasiva. Ayuda a reconocer en el error una fuente de
aprendizaje, pues permite “corregir el rumbo” y acompañar a los miem-
bros del grupo en la toma de decisiones difíciles.
9. La consistencia. Significa buscar la permanencia de los principios que
guían el liderazgo como una forma de vida y como parte de la propia per-
sonalidad del líder, no simplemente como una “receta” para manipular a
los miembros del grupo.
10. La integridad. Consiste en luchar por la congruencia entre lo que se pien-
sa, lo que se dice y lo que se hace.
Adaptado de: COVEY, S. (1994) El liderazgo centrado en principios. Ed. Paidós, México.
de inducción
Actividad
Se llevará a cabo una lluvia de ideas de los nombres de las personas que el grupo considere líderes. Se hace con
todo el grupo en conjunto y se escriben todos los nombres que propongan los alumnos en el pizarrón o en un
acetato. Se señalan con marcas los nombres que se repitan para determinar la frecuencia con la que se nom-
bró a una persona como líder. Se indican los tres líderes ganadores.
Escribe los nombres de los líderes mencionados:
Los de mayor puntaje fueron:
1er. lugar
2º. lugar
3er. lugar
Ejercicio grupal
Se forman grupos de cuatro personas y cada grupo pensará en tres preguntas que le harían a una per-
sona que consideren líder, para tener una idea del liderazgo que es dominante en su diario acontecer. Se
escribirá cada pregunta en una tarjeta.
Los grupos pasarán las tarjetas al maestro a cargo del grupo, quien escogerá al azar de cinco
a 10 tarjetas, escribirá las preguntas y se discutirán las posibles respuestas para identificar el ti-
po de liderazgo al que se refieren. El grupo completo determinará cinco circunstancias en las
que cada tipo de liderazgo funcionaría de manera adecuada.
Escribe las preguntas que se revisaron:
1.
2.
3.
4.
5.
Bitácora personal
De manera individual elaborarán un ensayo abordando los siguientes puntos:

a) Tipos de liderazgo.
b) Mi vivencia personal con cada uno de estos tipos de liderazgo es... (relatar una
anécdota y explicar cómo se sintió).
c) Conclusiones personales acerca de cada tipo.
EL LIDERAZGO Y LA
RESPONSABILIDAD SOCIAL
5
Una pregunta que nos hacemos muy frecuentemente es si los líderes nacen o se
hacen. Dar una respuesta radical hacia uno u otro extremo solamente nos llevaría
a despreciar importantes factores que conforman la naturaleza de los líderes. Por
una parte, cada persona posee una combinación única y especial de habilidades y
talentos potenciales al nacer como, por ejemplo, una buena constitución física, un
gran sentido de la orientación, una excelente coordinación manual o una voz pri-
vilegiada. Estas cualidades que se presentan desde que nacemos nos pueden ha-
cer diferentes de los demás y facilitarnos la llegada a un lugar privilegiado entre
un grupo de personas en determinada situación. Por otra parte, el ambiente en el
que nos desarrollamos va moldeando nuestras cualidades y también nuestros de-
fectos. Una persona pudo haber nacido con una dotación genética extraordinaria
para desarrollar músculos grandes y fuertes, que le podrían hacer destacar en
cualquier actividad física. Pero, ¿qué sucede si esta persona crece en un ambiente
con precaria nutrición, escasas oportunidades para desarrollar sus músculos y ade-
más una terrible aversión de parte de sus padres hacia la actividad física? Lo más
probable es que su musculatura no se desarrolle al máximo nivel posible.
En el liderazgo existe un componente personal y un componente ambiental, y
cuando ambos se juntan, entonces surge el líder. Existen situaciones en las que el
líder define a la situación y otras en las que la situación requiere de alguien que
la dirija; es entonces cuando surge el líder. En este caso, se dice que el líder es el
portavoz de las necesidades del grupo y que éste lo elige de entre sus miembros
para elevarlo a tal categoría. Así, en el momento en que el líder deje de seguir las
direcciones que le marca el grupo, éste lo desconocerá y nombrará a otro, o bien,
el grupo se desintegrará.
En la historia se encuentran ejemplos de personajes que fueron elegidos por su
grupo y que después adoptaron una posición inamovible dentro de él. En un prin-
cipio fueron líderes heroicos que liberaron a sus pueblos de la opresión, pero des-
pués de cierto tiempo se convirtieron en dictadores del mismo pueblo que los hizo
caudillos. Más adelante, a algunos de ellos, el mismo pueblo los derrocó.
Lección 5 El liderazgo y la responsabilidad social 29
La responsabilidad de un líder hacia el grupo que dirige se relaciona con aspec-

tos como cuidar y conservar las metas más favorables para el grupo, aprovechar los La responsabilidad de
un líder hacia el grupo
recursos disponibles de la manera más inteligente posible, inspirar dedicación a la que dirige se relaciona
causa del grupo, desarrollar en los integrantes habilidades especiales que les per- con aspectos como cui-
mitan ser líderes en un momento determinado, visualizar la posición futura de dar y conservar las me-
los miembros dentro del grupo y animar a los miembros a prepararse para asumir tas más favorables pa-
futuras posiciones dentro de él. ra el grupo, aprovechar
los recursos disponibles
La relación líder-grupo es definitiva para que el grupo prevalezca, para que lo- de la manera más inte-
gre sus metas y para el desempeño creativo del líder. Un mismo grupo con dife- ligente posible, inspirar
rentes líderes funciona de manera distinta. Tan sólo pensemos en un grupo de dedicación a la causa del
alumnos con diferentes maestros o representantes, un equipo deportivo con dife- grupo, desarrollar en
rentes entrenadores, un grupo de bailarines con diferentes coreógrafos, una or- los integrantes habili-
dades especiales que
questa con diferentes directores o un país bajo la dirección de diferentes presi- les permitan ser líderes
dentes. Esto demuestra que la influencia de un líder individual sobre el grupo es en un momento deter-
poderosa. minado, visualizar la po-
Los líderes de un grupo ejercen el poder y son responsables de los resultados sición futura de los
y la calidad de vida del grupo. Se ha observado en estudios ya clásicos (Nelson, miembros dentro del
grupo y animar a los
1964), que cuanto mayor es la similitud entre los líderes y sus seguidores, mayor miembros a prepa-
eficacia y calidad de vida se observa en el grupo. En este sentido, el líder tiene la rarse para asumir
responsabilidad de conocer a su grupo y de entender cuáles son sus principales futuras posiciones
motivaciones para seguir adelante, de comprender cómo funciona su liderazgo y dentro de él.
conocer la situación específica que enfrenta para obtener los mejores resultados
tanto en términos de eficacia como de calidad de vida para
las personas que conforman el grupo.
El fenómeno del conformismo se da cuando las personas
depositan sus deseos y valores en manos del líder del grupo. Es-
to ocurre cuando los valores de los miembros del grupo y los
del líder son opuestos o se encuentran muy distantes. Cuando
los valores del líder y del grupo son similares o idénticos, los
miembros del grupo no se ven forzados a renunciar a nada
personal y, por tanto, se da una participación voluntaria.
El no conformismo en un grupo es necesario en el momen-
to en que los valores del líder y de los miembros del grupo se
comienzan a separar; también es esencial para dar a conocer a
la sociedad la individualidad de cada persona por medio de su
expresión única y original, como lo hicieron Cristóbal Colón,
Galileo Galilei, Francis Bacon, Thomas Moore y Juana de Ar-
co, entre otros.
Todo grupo debe conservar una medida necesaria de con-
formismo y conservar un espacio para el no conformismo o
“divergencia requerida”, que resulta esencial para que el gru-
po conserve su flexibilidad y adaptabilidad. El mantenimien-
to de este equilibrio es también otra de las responsabilidades
del líder.
El ejercicio del poder por parte de un líder presenta diferentes modalidades
de legitimación, desde la más primitiva en la que la posición de liderazgo puede
llegar a justificarse por el uso de la fuerza, hasta la más desarrollada en la que el “La diferencia de opi-
liderazgo fomenta el desarrollo personal de cada uno de los miembros del grupo nión lleva a la investiga-
y del propio líder. ción, y ésta a la ver-
dad.”
THOMAS
JEFFERSON
1. El espíritu La autoridad se basa en la verdad, la justicia y la inspiración. Es el po-

der del poeta, el profeta, el amigo, la persona amada y del líder genuinamente ele-
gido por su grupo.
2.La capacidad El respeto es la base de la autoridad; en la persona que ejerce el po-

der se reconoce el conocimiento o la habilidad necesarios para estar al frente de ese
grupo en particular, así como su prestigio. Ésta es la forma más importante de ejerci-
cio del poder en un liderazgo.
3. La tradición La autoridad se otorga a la persona heredera del poder, por lazos

de familia o por las propias costumbres del grupo.
4. La ley La comunidad concede el poder por medio de códigos o leyes a los que
se ajusta aquel que funge como autoridad. Usa la fuerza cuando es necesario.
5. La fuerza La posición de poder se caracteriza por el uso de cualquier tipo de

fuerza; es el tipo más primitivo de autoridad y se identifica también en los grupos
formados por otras especies del reino animal. El más fuerte es el que domina.
Un líder deriva su autoridad, en primer lugar, del espíritu, luego de su capa-

cidad, luego de la tradición, de la ley y, en último lugar y con mínima importan-
cia, de la fuerza.
de inducción
Actividad
El profesor planteará las preguntas:

¿Cuál es la importancia de los líderes en las comunidades?
¿Cuál es su función?
¿Quiénes son los verdaderos líderes en las comunidades?
A partir de las respuestas del grupo, se llevará a cabo la siguiente actividad.
Ejercicio grupal
Se formarán grupos de cuatro personas. Cada uno de los grupos planeará un proyecto para su comuni-
dad.
1. El equipo elegirá uno de los siguientes asuntos como eje de un proyecto con factibili-
dad para realizarse en los próximos seis meses y lo enunciará como una pregunta; por
ejemplo:
¿Qué hacer para mejorar la seguridad en la calle donde vivo?
a) Seguridad
b) Pobreza
c) Limpieza
d) Reciclado de basura
e) Un tema que el grupo elija y que sea vigente en su comunidad
2. Entre todos los miembros del equipo se analizarán cinco causas del problema. Toman-
do el problema del punto uno, estas causas se podrían enunciar así:
La seguridad de la calle donde vivo es precaria porque:

— No existe vigilancia.
— Los vecinos no se conocen.
— Es frecuente la presencia de extraños.
— Algunos vecinos llegan muy tarde a su casa.
— Las casas no tienen alarmas contra robo.
Ahora hay que analizar cinco efectos del problema. Siguiendo con el ejemplo, éstos podrían ser:
— Se vive con miedo de sufrir un asalto o un robo.
— No se tiene confianza en la seguridad pública.
— Se ve a los extraños con desconfianza.
— Los vecinos se culpan entre sí por los actos delictivos.
— Ya no quieren vivir en esa zona.
3. Piensen en tres posibles soluciones para el problema:
— Organizar una junta de vecinos para hablar sobre el problema.
— Pedir protección de las autoridades.
— Contratar los servicios de una compañía de seguridad privada.
4. Ponderen cuál de las soluciones es la más factible.
5. Determinen los pasos para llevar a cabo la solución.

En el caso de que el grupo haya elegido la solución de “Organizar una junta de vecinos para ha-
blar sobre el problema”, habrá que definir los pasos a seguir para que se lleve a cabo dicha junta.
Ejemplo:
Paso 1. Determinar lugar, fecha y duración de la junta.
Paso 2. Establecer puntos a tratar en la junta.
Paso 3. Hacer una convocatoria a la junta por medio de carteles, circulares e invitaciones personales.
Paso 4. Llevar a cabo la junta. Establecer acuerdos.
Paso 5. Determinar las acciones de seguimiento.
1. Asunto elegido por el grupo

Pregunta planteada:
2. Cinco causas del problema:
3. Cinco efectos del problema:
4. Tres posibles soluciones para el problema:
5. La solución más factible es:
6. Los pasos para llevar a cabo esta solución son:

Cada equipo presentará en un máximo de dos minutos su proyecto.
Bitácora personal
P royecta tus pensamientos para esta misma fecha dentro de 10 años. Piensa en lo
que estarás haciendo entonces. Describe una escena donde estés actuando como lí-
der en un grupo humano.
EL GRUPO Y SUS CONFLICTOS
Cuando perteneces a un grupo, eres “uno de ellos”, recibes reconocimiento, se

generan emociones y afectos positivos, se aprende de los demás, los miembros del
grupo te dan apoyo cuando lo necesitas y te reconoces en cada uno de ellos. Ade-
más, en un grupo se comparten los logros y la diversión, se aprende de los erro-
res propios y de los demás, y los miembros del grupo son tus compañeros, cole-
gas, camaradas o amigos. La pertenencia a un grupo es una de las oportunidades
de la vida que más sentimientos positivos proporciona a una persona. Al mismo
tiempo, una de las experiencias más desagradables se da cuando surgen diferen-
cias o conflictos dentro del grupo.
De acuerdo con una definición de diccionario, la palabra conflicto proviene
del latín conflictus, confluyere, que significa chocar, y se define como una “situación
difícil en la cual no se sabe qué hacer”, “lucha o desacuerdo entre personas o co-
sas” o “momento más violento de un combate”.
En el campo de la relación humana, el conflicto adquiere una personalidad,
una definición y una tipología. Un conflicto es un proceso social que adquiere di-
versas formas y que alcanza determinados resultados, pero que en sí mismo no es
bueno ni malo. El proceso del conflicto solamente conduce a ciertos resultados,
y el valor favorable o desfavorable de éstos depende de
las medidas que se toman para solucionarlo (Filley,
2000). En términos más sencillos, Tjosvold (1993) defi-
ne al conflicto como actividades y conductas incompati-
bles, es decir, el conflicto ocurre cuando la conducta de
una persona obstaculiza o interfiere con la de otra.
En un conflicto participan por lo menos dos perso-
nas o grupos, y se genera cuando sus metas o valores se
excluyen mutuamente, es decir, cada uno desea lograr
objetivos diferentes. En la interacción que se establece
entre estas dos partes se presentan conductas que pre-
tenden derrotar, reducir o suprimir al oponente para
lograr una victoria sobre él. Los participantes en el con-
flicto realizan acciones de oposición y cada uno de ellos
intenta desestabilizar a su oponente.
Lección 6 El grupo y sus conflictos 35
Los individuos construyen los conflictos, y cada uno decide si otro está inter-
firiendo en su camino. Las percepciones personales determinan si se trata de un
conflicto o de puntos de vista que se pueden conciliar; así, cada persona decide
acerca de qué hacer con el conflicto que enfrenta y si está en pugna o no con el
otro. El conflicto no es sinónimo de ira, agresión o violencia, pues a veces se ma-
nifiesta mediante bromas, risa, silencio y afecto. Los miembros de un grupo en
ocasiones reprimen sus pensamientos y se muerden los labios para no hablar, pe-
ro incluso en tal situación pueden estar en conflicto. No tiene caso sentirse atra-
pado en el conflicto que existe, sino tener las herramientas, en primer lugar, pa-
ra reconocer su existencia y, en segundo lugar, para encontrar las soluciones más
convenientes para dicha situación.
Todo grupo lleva consigo la existencia de conflicto como parte intrínseca de
su existencia, pues la vida de un grupo está determinada primordialmente por las
relaciones entre personas, y éstas son cambiantes y dinámicas. Cuando aprende-
mos a manejar el conflicto adecuadamente, su existencia se convierte en una for-
ma significativa de dar solución a los problemas que surgen en un grupo y contri-
buye a generar una dinámica positiva en la toma de decisiones.
Al concebir el conflicto como parte de la convivencia humana, se le atribuye
un papel en el desarrollo de las personas. Así, seremos mejores personas en la me-
dida en que conozcamos mejor a los grupos a los que pertenecemos, y seremos
mejores pensadores y negociadores al encarar una situación conflictiva.
de inducción
Actividad
De manera individual piensa en la peor situación de conflicto en que te hayas encontrado. Elabora en tu cuader-
no un dibujo o un relato que la representen.
Ejercicio grupal
El grupo se dividirá en dos equipos. Cada equipo nombrará un moderador y un secretario.

El equipo 1 llevará a cabo una lluvia de ideas donde se mencionarán todas las condiciones posibles
para que un grupo se comporte de manera cooperadora. El equipo 2 hará también una lluvia de ideas,
pero el tema será las condiciones que conducen a que en un grupo se generen conflictos.
Ideas acerca de un grupo cooperador:
Ideas acerca de un grupo conflictivo:
Los secretarios presentarán las ideas generadas en cada grupo y se elaborarán al menos tres
principios acerca de la cooperación y el conflicto en los grupos:
“Los grupos son cooperadores cuando...
“Los grupos entran en conflicto cuando...

Lección 6 El grupo y sus conflictos 37
Bitácora personal
Elabora un diagrama con ilustraciones que describa las condiciones que propician el
conflicto y la conducta cooperativa entre los grupos.
LA SOLUCIÓN DEL CONFLICTO
La solución del conflicto entre personas y entre grupos implica el trabajo intelec-
tual y afectivo de los participantes. De acuerdo con las teorías de la asociación, en
un conflicto, por lo menos, se pueden encontrar tres soluciones:
a) GANAR–PERDER Uno de los participantes en el conflicto obtiene todo
lo que desea y el otro pierde todo lo que pretendía
obtener. Por ejemplo: Dentro de un grupo, dos
miembros pretenden administrar los ingresos que se
obtendrán al organizar una fiesta.
Uno de ellos argumenta que su capacidad y hon-
radez lo califican para ser la persona indicada para
asumir este puesto, y descalifica a la otra persona di-
ciendo que no tiene capacidad administrativa y que
además se le ha sorprendido en acciones de robo.
Con estos argumentos convence al grupo de que le
otorgue el puesto que desea desempeñar.
b) PERDER–PERDER Ambos participantes pierden lo que pretendían ob-
tener. Tomando el caso anterior, cuando el grupo se
da cuenta de que ambos candidatos pelean entre sí y
de que hay descalificaciones personales, decide pro-
poner otros candidatos para aspirar al puesto.
c) GANAR–GANAR Ambos participantes obtienen parcialmente lo que
pretendían obtener al principio. Retomando el caso
anterior, ambos contendientes, al darse cuenta de
que aspiran al mismo puesto, se ponen de acuerdo y
presentan un plan de trabajo conjunto, demostran-
do las ventajas de que los dos asuman el puesto. Este
tipo de solución implica el desarrollo de habilidades
de negociación.
La resolución del conflicto deja una huella en la memoria de los participan-
tes que afecta a sus acciones y sus actitudes. Si un grupo o una persona se siente
Lección 7 La solución del conflicto 39
derrotada en un conflicto, lo tomará en cuenta para el futuro buscando obtener

la victoria la próxima vez. Es probable que los “perdedores” no se muestren muy
cooperativos ni confiados y pueden experimentar sentimientos antagonistas o au-
todestructivos que preparan el camino para un posterior conflicto. Por otra par-
te, el grupo que “ganó” esperará repetir el éxito en oca-
siones futuras, y es probable que tenga sentimientos de
prepotencia y superioridad.
Cuando se logra una solución en la que ambas partes
ganan y pierden al mismo tiempo se genera un alto nivel
de compromiso, pues a menudo el acuerdo supone una
forma de reciprocidad en el futuro. La negociación será
la forma de enfrentar el conflicto y se irá haciendo parte
de la cultura de las personas. La cooperación aumenta y
se fomenta una comunicación más completa.
El modo de solucionar un conflicto influye de forma
determinante en la manera de percibir los conflictos ve-
nideros y en la solución que se les dará.
de inducción
Actividad
Cuatro voluntarios actuarán la siguiente situación:

La familia Sánchez conformada por el Sr. y Sra. Sánchez, Mariela y José Luis tienen planeadas actividades
diferentes para el próximo sábado.
Sr. Sánchez: Pretende festejar a su mamá ya que cumplirá 60 años y desea que su esposa y sus hijos lo
acompañen al festejo que comenzará con una ceremonia religiosa a las 12 del día y ter-
minará después de la media noche.
Sra. Sánchez: Ha hecho una cita con sus amigas. Se reunirán en su casa y platicar toda la tarde.
José Luis: Junto con tres amigos ha planeado recorrer, una nueva ruta en sus bicicletas de montaña,
acampar y regresar al día siguiente.
Mariela: Ha estado organizando una fiesta sopresa para su amiga Berenice, en casa de Thelma y
quiere que su hermano la acompañe.
Los cuatro deben buscar una solución al conflicto de intereses que se presenta, en un tiempo no mayor a
10 minutos.
Ejercicio grupal
En equipos de tres personas, contesten las siguientes preguntas:

¿Cómo actuó la Familia Sánchez?
¿Qué tipo de solución se logró?
¿Cuáles otras soluciones podrían ser?
Resuman brevemente cómo fue la actuación de la Familia Sánchez:
Describan una solución ganar-ganar:
Describan una solución ganar-perder:
Describan una solución perder-perder:

Autoevaluación y coevaluación 41
Bitácora personal
a) Describe una situación de conflicto que hayas encarado recientemente.
b) ¿Cuál fue la solución que elegiste?
c) Menciona las ganancias y pérdidas en la solución.
Autoevaluaci
Auto valuación
n y coevaluación
coevaluaci
A continuación se presenta un caso referido a los conceptos revisados a lo largo del te-
ma I. Se trata de que lo resuelvas de manera individual y después emitas una evaluación
de qué tan satisfactoriamente lo resolviste. Posteriormente, en grupos de tres personas,
se comentarán las respuestas que cada uno dio al caso y se llevará a cabo una evaluación
de grupo.
Al ingresar a la preparatoria, Gabriel fue asignado al grupo 07. En un principio, nadie se cono-
cía en el grupo, así que los alumnos se organizaban para los proyectos según las indicaciones
de los profesores o en función de la cercanía de sus casas. Así, Gabriel tuvo oportunidad de co-
nocer a sus compañeros y de elegir a aquellos que le parecían más afines con su forma de ser.
Actualmente se ha conformado un grupo de cinco personas: Ana, Javier, Gabriel, Mariana y Luis.
Los cinco se llevan muy bien y buscan quedar inscritos en los mismos grupos. Cada uno tiene
una personalidad diferente. Ana es alegre, organiza los eventos y siempre anima al que se en-
cuentre triste o deprimido. Javier es muy estudioso, pero no es aburrido, le gusta explicar lo que
los demás no entienden y nunca se niega a ayudar. Gabriel vive muy cerca de la preparatoria,
casi siempre van a su casa y ahí hacen los trabajos; es como la casa de todos. Mariana es muy
seria, es callada y tímida, pero en este grupo se siente bien, no le va mal en la escuela, pero tam-
poco es la más brillante, todos dicen que es una magnífica amiga. Luis, por su parte, es suma-
mente simpático, le gusta bromear todo el tiempo, no dedica mucho tiempo al estudio y su
principal afición es la actuación. Lo que todos tienen en común es que quieren terminar la pre-
paratoria para ingresar a la universidad y disfrutan mucho de estar juntos, así que cada vez que
tienen oportunidad se reúnen.
Si bien existe una relación armoniosa entre ellos, de vez en cuando surgen conflictos, so-
bre todo cuando se trata de decidir la forma de administrar el tiempo, pero casi siempre los
resuelven tomando en cuenta las prioridades del momento y tratando de que nadie salga
perdiendo.
Algunas otras personas han intentado integrarse al grupo, pero éste no los ha aceptado.
Todos están planeando hacer un viaje ecológico para las próximas vacaciones y están aho-
rrando conjuntamente para comprar algunos enseres que necesitan.
De manera individual, contesta las siguientes preguntas tan ampliamente como sea posible:
1. ¿Por qué crees que estos compañeros formen un grupo?
2. ¿Quién es el líder del grupo?
3. ¿Qué tipo de liderazgo se lleva a cabo regularmente en este grupo?
4. ¿Cuáles crees que sean los valores que mantienen unidos a estos compañeros?
5. ¿Qué tipo de solución dan al conflicto cuando se presenta?

6. Elabora una breve reseña del libro leído en esta unidad o de la película revisada y enuncia tres
premisas que se relacionan con el tema revisado.
Reseña:
Premisas:
1.
2.
3.
Después de resolver estas preguntas evalúa tu trabajo (señala con una X):
Mucho(a) Regular Poco(a)
¿Con qué precisión contestaste?
¿Con cuánto conocimiento contestaste?
¿Qué tanto puedes aplicar estos

conocimientos a la vida diaria?
Durante la clase, en grupos de tres personas revisen el trabajo de manera colectiva y evalúen en grupo
el trabajo de cada uno (señala con una X):
Compañero 1 Compañero 2
Excelente Bueno(a) Regular Malo(a) Excelente Bueno(a) Regular Malo(a)
La precisión de las
respuestas es:
El conocimiento que
se demuestra en las
respuestas es:
La reseña del
libro y la película es:
En este tema se fomenta el desarro-
llo de las principales destrezas para
comunicarse con los demás: solida-
ridad, empatía, asertividad y escu-
cha efectiva.
El aprendizaje colaborativo po-
sibilita el entendimiento entre com-
pañeros y la reflexión personal con
el fin de establecer criterios indivi-
duales acerca de un tema específico.
En este tipo de práctica educativa es
indispensable poner en acción los
conceptos recién adquiridos, ya sea
por medio de las acciones cotidia-
nas o por medio del análisis de las
acciones de otros.
En este caso se propone el aná-
lisis de una película. Esta activi-
dad se puede llevar a cabo con la
misma película para todo el grupo o
pedir que cada equipo o alumno eli-
ja una que sea pertinente al tema.
Habilidades de Se sugieren dos posibilidades:

Perfume de mujer y Troya. Se trata de
identificar a los personajes princi-
comunicación e
pales y describir cómo se presentan
en ellos las habilidades básicas de
comunicación, para resumir de ma-
interacción
nera breve el estilo de comunica-
ción de cada uno.
Como se ha mencionado antes,
es importante llevar a cabo esta ac-
tividad a lo largo de la revisión de
las lecciones correspondientes al
tema II, antes de llegar a la lección
Lección 8. Solidaridad
de autoevaluación y coevaluación.
Lección 9. Empatía El profesor, junto con el grupo,
podrá seleccionar un material alter-
Lección 10. Asertividad no que permita el análisis de los te-
mas de este capítulo.
Lección 11. Escucha efectiva
Lección 12. Formas y estilos de comuni-
cación
ción
46 Tema II Habilidades de comunicación e interacción
SOLIDARIDAD
Cuando una persona es capaz de unirse a una causa, cuando puede anteponer los
intereses comunes a los propios y mantenerse firme en sus convicciones y com-
partirlas con otros, entonces, es solidaria.
Las personas son solidarias cuando están fuertemente ligadas unas con otras.
Las personas son seres sociales por naturaleza. La cooperación mutua es indispen-
sable para lograr la satisfacción de las necesidades materiales (tales como prote-
gerse, trabajar, producir y reproducirse) y de las necesidades
espirituales (reconocerse como miembro de una especie y
ser parte de una comunidad de personas que comparten
ideas y emociones). La relación con las personas da significa-
do y dirección a la vida humana. Ser solidario implica estar li-
gado por una comunidad de intereses y responsabilidades.
Como individuos, somos únicos e irrepetibles y tenemos la
libertad de actuar de acuerdo con nuestras creencias y convic-
ciones. El ejercicio de la libertad incluye también renunciar a
una parte de nuestra individualidad y cederla voluntariamen-
te a un grupo o comunidad con la que hemos decidido com-
partir parte de nuestros intereses y responsabilidades, es de-
cir, con la que somos solidarios.
La solidaridad se refiere a la expresión del yo en su comu-
nidad y la libertad se refiere a la expresión de la propia indi-
vidualidad. ¿A qué comunidad nos referimos? ¿Dónde em-
pieza y dónde termina la comunidad de cada persona? En el
pasado, este asunto era fácil de determinar, pues se refería a
una aldea, a un feudo, o tal vez a una ciudad o a un país. En
estos términos, las personas eran solidarias con su comuni-
dad de referencia al defenderla de los enemigos, auxiliar a
los otros en casos de desastre o realizar actos heroicos cuando se trataba de po-
ner en alto el nombre de su comunidad.
Hoy en día, ¿cuál es nuestra comunidad de referencia? Vivimos en el tiempo
de la “aldea global”, en la que prácticamente nada nos es ajeno, pues tenemos fa-
cilidades inmensas para relacionarnos con personas que viven en los lugares más
Lección 8 Solidaridad 47
distantes del planeta, conocemos sus realidades, y nuestra dieta está compuesta
por productos de muy diversas partes del mundo. Ni qué decir de los artículos que
usamos cotidianamente o de nuestras prendas de vestir. El mundo se hace pe-
queño gracias a los avances de la tecnología.
El sentimiento de ser “ciudadano del mundo” es cada vez más fuerte, de ma-
nera que pertenecemos a una comunidad mundial, a la que no somos ajenos. Lo
que pasa en el planeta nos concierne, tanto como lo que pasa en nuestra comu-
nidad más inmediata o en las diferentes realidades que se viven en nuestro país.
Así, el campo de ejercicio de nuestra solidaridad se extiende cada día más.
La solidaridad no se aprende en un día, ni en una lección de este libro, se
aprende mediante la vivencia cotidiana y la sensibilidad hacia los grupos con los
que nos identificamos, por grandes o pequeños que sean, y con la unión que po-
demos sentir hacia ellos. La solidaridad es la raíz de la acción social concertada, en
la que grupos de individuos llevan a cabo acciones que les permiten modificar lo
que ocurre en su ambiente. Los grupos de personas que se unen por una causa y
luchan por ella son grupos solidarios. Una de las corrientes sociales más fuertes en
la actualidad se refiere precisamente a la influencia de los grupos civiles para lo-
grar cambios en la sociedad. No se habla de partidos políticos o de organizaciones
gubernamentales, ni tampoco de entidades internacionales; se trata de personas
comunes y corrientes que han identificado intereses en común y que se responsa-
bilizan ante ellos y actúan en consecuencia. Por ejemplo, grupos solidarios de pa-
dres que han extraviado a sus hijos se han conformado en redes internacionales
que los buscan por todo el mundo con el fin de recuperarlos. Una acción de esta
naturaleza se da cuando la indignación de las personas ha rebasado las acciones
que las instancias oficiales han llevado a cabo para tratar de solucionar el proble-
ma. En el caso citado, los grupos se han integrado porque no se ha dado respues-
ta satisfactoria a los padres de niños extraviados.
Los gobiernos y las organizaciones internacionales ya no son capaces por sí
mismos de dar soluciones a los problemas que enfrentamos las personas a nivel
local o global. En este momento, más que nunca, la acción solidaria de los gru-
pos es lo que puede ayudar a mejorar las situaciones que aquejan a la humanidad:
desde el terrorismo y el hambre hasta la violencia y la ignorancia, tanto a nivel de
la comunidad más inmediata como a nivel internacional. Cuando una persona se
ocupa de desarrollar sus habilidades de convivencia, unión y trabajo con un gru-
po se va convirtiendo día con día en una persona más solidaria; por el contrario,
aquellos que no se interesan en sus grupos de pertenencia ni se identifican con
ellos se convierten más bien en personas solitarias.
de inducción
Actividad
Consideremos el siguiente caso:

La seguridad en algunas ciudades ha disminuido, por lo que es común que se presenten con mucha fre-
cuencia asaltos, robos y secuestros. Las respuestas que hasta ahora han dado las autoridades no han sido sufi-
cientes para que los ciudadanos vivan en un ambiente de seguridad y tranquilidad. Ante esta situación, un gru-
po de personas llamado “Vida legítima” ha decidido tomar medidas solidarias para demandar mayor seguridad
y protegerse. Una de estas medidas ha sido pedir a los ciudadanos que no asistan durante una semana a un cen-
tro comercial donde han ocurrido una gran cantidad de actos delictivos. Este centro es el principal lugar de
abastecimiento y de reunión de los habitantes de la zona y la semana que se propone no asistir a este centro
es precisamente la semana de las mejores ofertas anuales en todas las tiendas.
Ejercicio grupal
En grupos de cuatro personas comenten durante 10 minutos los siguientes puntos:

a) ¿Qué crees que va a pasar con la propuesta que está haciendo el grupo
“Vida legítima”?
b) ¿Cómo crees que reaccionen...

los comerciantes?
las autoridades?
los jóvenes de la comunidad?
las amas de casa?
c) ¿Qué papel juega la solidaridad en la vida diaria de las personas?
d) ¿Creen que en nuestra sociedad se presenta con frecuencia la solidaridad?
El grupo hará una propuesta en común de las respuestas del trabajo en grupos pequeños. Se
elaborarán conclusiones para cada respuesta.
¿Qué crees que va a pasar con la propuesta que está haciendo el grupo “Vida legítima”?
¿Cómo crees que reaccionen los comerciantes?
¿Cómo crees que reaccionen las autoridades?

¿Cómo crees que reaccionen los jóvenes de la comunidad?
¿Cómo crees que reaccionen las amas de casa?
¿Qué papel juega la solidaridad en la vida diaria de las personas?
¿Crees que en nuestra sociedad se presenta con frecuencia la solidaridad? ¿Por que?
Bitácora personal
Elige una o varias de las preguntas que se presentan y elabora un mapa conceptual
que represente tu respuesta.
¿Con qué grupos te identificas a nivel local, nacional o global?

¿Qué intereses compartes con otras personas?
¿Qué repercusiones tienen estos intereses a nivel social?
¿En qué medida te identificas con las causas de determinados grupos como mu-
jeres, indígenas, socios de un club o residentes de un fraccionamiento?
¿Qué has hecho junto con otras personas para obtener logros a nivel social?
¿Eres una persona solidaria o eres una persona solitaria?
Escribe tu frase célebre acerca de la solidaridad.
EMPATÍA
Simpatía (del latín sympathia, del griego sympatheia = comunidad de sentimientos).

1. Inclinación amistosa de una persona a otra.
2. Manera de ser de una persona que la hace agradable al trato.
3. Inclinación afectiva hacia las cosas o animales y cariño de estos últimos ha-
cia las personas.
Antipatía (del latín Antipathia, del griego antipatheia, = anti = contra, pathos =
afección).
Aversión instintiva que se siente hacia algo o hacia alguien.
Las palabras simpatía y antipatía se refieren a la sentimientos de aceptación o
rechazo. Ambas se utilizan en el lenguaje cotidiano y son muy fáciles de compren-
der. La empatía es una palabra que comparte la terminación con las palabras que
antes hemos mencionado y también se refiere a un afecto, pero en este caso se tra-
ta de “sentir con el otro”. Ser empático, de acuerdo con Carl Rogers (1980), es
“ponerse en los zapatos del otro”.
Para “ponerse en los zapatos de otro” es preciso saber qué le pasa y sobre todo
cómo se siente. Para poder conocer estos detalles de las emociones de otra persona,
es preciso ser sensible. Cuando somos sensibles nos damos cuenta qué le sucede a
las otras personas y así podemos evitar lastimarlas o frustrarlas en sus necesidades.
Ser empáticos con una persona que nos agrada,
comprenderla, poderle proporcionar el apoyo necesa-
rio en una circunstancia determinada no es una tarea
imposible y hasta nos hace sentir útiles. Sin embargo,
cuando se trata de ser empático con una persona que
nos desagrada o que es muy diferente a nosotros, nece-
sitamos echar mano de nuestras habilidades de relación
humana para enfrentar de la mejor manera la circuns-
tancia que se nos presenta. Por ejemplo, si invitamos a
nuestro mejor amigo a una presentación deportiva, pe-
ro él no pudo asistir porque su mamá se enfermó grave-
mente y la llevó al hospital, resulta fácil “ponernos en
sus zapatos” y pensar qué hubiéramos hecho nosotros si
nos hubiésemos encontrado en el mismo caso. No es
tan fácil ser empáticos con la maestra que señala que
Lección 9 Empatía 53
hemos rebasado nuestro límite de faltas y que no tenemos derecho a examen.

¿Qué pensará la maestra? Si somos empáticos debemos ponernos en sus zapatos;
probablemente esto nos ayude a comprender y asimilar la situación.
Alguien puede aceptar o rechazar a otra persona, y aprobar o desaprobar su
conducta. Cuando se es empático con una persona se puede aprobar o desapro-
bar su conducta, pero siempre se le aceptará tal y como es. Así, la empatía es una
manera de respetar a las personas diciendo implícitamente “Te acepto de cual-
quier manera”.
Al ser empáticos nos ponemos en contacto con nuestro propio acervo de re-
cuerdos para buscar una situación en nuestra experiencia, o en las experiencias
de personas que conocemos, que sea parecida a lo que ahora le pasa a la persona
con la que deseamos ser empáticos. Si somos capaces de encontrar esta experien-
cia en nuestro interior, o bien de construirla como una imaginación de nosotros
mismos, seremos capaces de entender lo que el otro está sintiendo. La empatía es
una forma de identificación con la otra persona; caemos en la cuenta de que am-
bos somos parecidos, tenemos algo en común y, por lo tanto, tenemos buenas po-
sibilidades de comunicarnos y entendernos.
La empatía nos abre las puertas para comprender a las personas con las que
tenemos más problemas, para captar las situaciones desde su punto de vista; nos
hace personas más maduras y con mayor capacidad de comprensión y entendi-
miento de la realidad que nos rodea.
de inducción
Actividad
Cada persona escogerá su pareja y se asignarán el número uno y el dos. En un primer momento, los “unos” se-
rán los que den instrucciones a los “dos”. Sin hablar, les darán una indicación acerca de una actividad física que
deben hacer. Se cambiarán los roles y, en un segundo momento, los números “dos “ solicitarán a los “unos”, sin
hablar, que realicen una actividad intelectual.
Ejercicio grupal
Se conservarán las parejas del ejercicio anterior y cada participante dirá al otro cómo se sintió.
Participante 1
Le fue solicitado hacer

Se sintió:
Participante 2
Le fue solicitado hacer

Se sintió:
El profesor preguntará: ¿Cuándo has sentido empatía con otra persona?

El grupo completo hará una lluvia de ideas que se anotarán en el pizarrón.
Bitácora personal
Elabora un esquema o un dibujo que muestre las situaciones en que has sentido ma-
yor o menor empatía con una persona.
Completa la frase:
• Cuando he sido empático ...
• La empatía ...
• La persona más empática que conozco ...
• Una situación me provoca empatía y entonces ...
Escribe tus propias conclusiones acerca de la empatía.
Lección 10 Asertividad 55
ASERTIVIDAD
10
Las situaciones que se viven dentro de un grupo social no son siempre las deseadas
por los participantes, pues algunas veces el grupo determina que se realicen accio-
nes con las que un participante en particular no está de acuerdo, pero que accede
a ellas porque “no tiene la fuerza suficiente” para oponerse a tales decisiones. Este
tipo de respuesta no es exclusiva de una persona que vive una presión de grupo, ya
que también se presenta en relaciones de dos personas cuando una de ellas se sien-
te “oprimida”, “dominada” o “víctima” de la otra, es decir, cuando no tiene las ha-
bilidades para decir lo que siente o para oponerse a las decisiones tomadas por la
otra persona.
La conducta pasiva de una persona en un grupo o en una pareja conduce a es-
tados de coraje, rabia, autodevaluación y a condiciones de “indefensión aprendi-
da”, en las cuales la persona “víctima” simplemente se
siente incapaz de actuar a su favor. Las respuestas más
frecuentes ante el abuso son la pasividad o la agresión.
Ambas situaciones son poco deseables; sin embargo,
existe una tercera posibilidad que ofrece oportunidades
de crecimiento para ambas partes. Se trata de la aserti-
vidad.
La asertividad es la capacidad de una persona para
decir lo que siente o piensa acerca de una situación es-
pecífica, tanto para aceptarla, como para rechazarla.
Muchas personas sufren para decir “no”, y cuando lo di-
cen es porque se encuentran en una situación límite en
la que no tienen otra opción. Relatando una experien-
cia personal acerca de la habilidad para decir no, una
alumna comentó lo siguiente:
Nunca le podía decir que no a mi amiga cuando me pedía un favor, y siem-

pre accedía a lo que me solicitaba aunque me representara un sacrificio
personal. De esta manera le hice muchos favores, más de los que puedas
imaginar. Después de algún tiempo descubrí que tenía sentimientos muy
desagradables hacia ella; creo que comencé a odiarla. Lo único que pude
hacer fue inventar pretextos para no pasar tiempo juntas y para no dar
oportunidad de que me pidiera otro favor. Esta situación nos fue alejando
poco a poco, hasta que prácticamente nos dejamos de hablar. Ahora me doy
cuenta de que ella no tuvo la culpa de nada. Todo fue consecuencia de mi
incapacidad para comunicar lo que sentía y pensaba. Creo que si hubiera si-
do asertiva en el momento preciso, hubiera podido salvar nuestra amistad y
ser más clara conmigo misma y con ella.
“La asertividad es Ser asertivo implica aprender a expresar claramente lo que una persona quiere
cortés, gentil y amable. o cómo se siente en una situación determinada sin ser agresiva, abusiva u obstinada.
Algunas veces un ‘no’ La asertividad facilita mantener buenas relaciones con quienes nos rodean; es una
como respuesta puede forma de hacer saber a las personas que están a nuestro alrededor lo que esperamos
ser el mayor acto
y queremos de ellas, generando una alta posibilidad de que lo obtengamos.
de amor”.
Las personas que se comunican asertivamente lo hacen de manera abierta, ho-
LEO BUSCAGLIA, nesta y “de frente”; parten del principio de que todos tenemos el mismo derecho
1992. de expresarnos con honestidad.
Cuando una persona permite que las cosas sucedan sin dar a conocer sus senti-
mientos y emociones actúa de una manera no asertiva. En contraste, cuando una
persona se manifiesta de manera violenta u obstinada está presentando una conduc-
ta agresiva; este tipo de personas presionan para obtener lo que desean sin conside-
ración hacia los demás. Suponiendo que una persona que no te resulta interesante
te invitara a una fiesta, podrías dar al menos tres tipos de respuestas:
No asertiva: No estoy segura. Tal vez estaré ocupada. ¿Me llamarías otra vez?
Tal vez entonces te pueda dar una respuesta.
Agresiva: Me gustaría ir a la fiesta, pero nunca iría contigo. No me vuelvas
a molestar.
Asertiva: Gracias por tu invitación, pero prefiero no ir.
Cada una de las respuestas se acompaña de palabras y gestos característicos. A

continuación se identifican algunas de estas formas (Du Brin,1996):
Asertivas No asertivas Agresivas
Balanceadas Manos cubriendo la boca Puños cerrados

Postura corporal relajada Movimientos excesivos Postura rígida
de la cabeza
Gestos que enfatizan las Dedo índice señalando
palabras Jugueteo con anillos
Manos en las caderas
o ropa
Manos agitándose
Postura rígida
Movimientos nerviosos
de manos o pies
Cambiar la forma de reaccionar ante los demás no se da de una manera es-

pontánea. Es preciso hacer un esfuerzo deliberado para ser asertivo, y se requie-
re del desarrollo de habilidades de relación y de práctica para actuar así cuando
lo consideremos necesario.
Los derechos que dan soporte a una conducta asertiva son:
1. Tengo derecho a tomar decisiones acerca de mi vida.
2. Tengo derecho a declinar una obligación cuando creo que no me co-
rresponde.
3. Tengo derecho a decir “no” sin sentirme culpable.
4. Tengo derecho a defenderme con claridad cuando me siento agredido
o pisoteado.
5. Tengo derecho a responder cuando se violan mis derechos.

6. Tengo derecho a expresar mis sentimientos tanto positivos (amor y fe-
licidad) como negativos (coraje y miedo).
7. Tengo derecho a ser congruente con mis valores.
8. Tengo derecho a manifestarme como soy.
9. Tengo derecho a que los demás me respeten y a respetarme a mí mismo.
10. Tengo derecho a construir relaciones claras y auténticas con las perso-
nas que me rodean.
Al tratar de ser asertivos, podemos caer fácilmente en una actitud de culpar a
los otros como origen o fuente del problema. La asertividad lleva consigo un pro-
fundo conocimiento personal que nos permite saber cuál es la respuesta más con-
veniente, cuidando siempre de no lastimar a las personas implicadas. Una manera
efectiva de comunicarse asertivamente es usando “mensajes yo”, es decir centrados
en lo que pensamos, sentimos y necesitamos. Una fórmula para usar este tipo de
mensajes es la siguiente:
“Yo me siento cuando tú ”. Por ejemplo:
“Yo me siento muy triste cuando tú me hablas con palabras groseras”. Un mensaje
de este tipo nos permite expresar lo que sentimos en una circunstancia específica
y no califica a la otra persona como el argumento “Eres muy grosero, me haces llo-
rar”, sino que describe de manera clara lo que siente la persona que se expresa.
Comunicarse de manera asertiva es una habilidad que crea una cultura de con-
fianza y claridad entre las personas que conforman un grupo social, genera un am-
biente sano y libre de intenciones ocultas.
de inducción
Actividad
¿Sabes qué tan asertivo eres? Contesta las siguientes preguntas y elabora tus propias conclusiones. Las posibles
respuestas son (marca con una X):
1. Totalmente en desacuerdo
2. En desacuerdo
3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4. De acuerdo
5. Totalmente de acuerdo
a) Me resulta fácil decirle que no le quiero comprar a un vendedor(a) guapo(a). 1 2 3 4 5

b) Expreso mis críticas libremente. 1 2 3 4 5
c) Cuando veo a una persona maltratando una planta le llamo la atención. 1 2 3 4 5
d) Si un amigo me pide que le deje copiar la tarea de matemáticas
y no lo creo justo, le digo que no. 1 2 3 4 5
e) Al estar formado en la fila del supermercado, veo una persona con
dificultad para caminar, entonces la dejo pasar delante de mí. 1 2 3 4 5
f) Si en la cuenta del restaurante me cobran cinco pesos más,
pido que la corrijan. 1 2 3 4 5
g) Cuando compro un artículo que no es lo que se anunciaba en la publicidad,
pido que me devuelvan el importe pagado por él. 1 2 3 4 5
h) Expreso con claridad a mi mejor amigo(a) que no me gusta que coma

haciendo ruidos excesivos. 1 2 3 4 5
i) Al aclarar un punto en el que otra persona y yo estamos
en desacuerdo, la miro a los ojos. 1 2 3 4 5
j) Si en el cine alguien está hablando cerca de mí y no me deja
escuchar, amablemente le pido que baje la voz. 1 2 3 4 5
Resultados:
De 40 a 50 puntos Muy asertivo
De 30 a 39 Asertivo
De 20 a 29 Medianamente asertivo
Menos de 20 No asertivo
(Adaptado de Du Brin A. (1996) Human Relations for Career and Personal Success Prentice Hall, N.Y.)
Ejercicio grupal
El grupo se divide en equipos de cuatro personas. Cada equipo escoge un caso y elabora una respuesta
asertiva, una no asertiva y una agresiva para cada caso.
Caso 1. Rita es una chica muy simpática y amigable. Su mejor amiga no tiene quién la
acompañe a su fiesta de graduación, así que le dice a Rita que, si no tiene inconveniente,
quiere invitar a Jorge, el novio de Rita, para que la acompañe. Rita no se siente cómoda
con la petición de su amiga, pero no sabe decirle que no.
Respuesta no asertiva:
Respuesta agresiva:
Respuesta asertiva:
Caso 2. Jaime, Patricia, Daniela y Dionisio forman el equipo para realizar el proyecto final
de Relación Humana. A lo largo del semestre todos hacen las actividades que les corres-
ponden, a excepción de Dionisio. Cada entrega parcial le dicen que debe cumplir y él les di-
ce que ya lo va a hacer. Al acercarse la entrega final, Jaime, Patricia y Daniela consideran
que Dionisio no ha trabajado lo suficiente y que no merece la misma calificación que ellos
van a obtener. ¿Cómo se lo pueden comunicar a Dionisio?
Respuesta agresiva:
Respuesta asertiva:
Caso 3. Paulina y Azucena comparten el mismo casillero en el deportivo, pues éstos se

agotaron y ellas acordaron compartirlo. Paulina siempre encuentra su ropa mojada por-
que Azucena no seca sus chancletas y las deja sobre su ropa. Por su parte, Azucena obser-
va que Paulina está utilizando su shampoo sin pedírselo. Ambas se encuentran muy mo-
lestas. ¿Qué puede decirle Paulina a Azucena y Azucena a Paulina?
Respuesta agresiva:
Respuesta asertiva:
El grupo completo hará una lluvia de ideas acerca de las dificultades que encara una persona
cuando se comporta asertivamente y las posibles soluciones a cada dificultad. La maestra o un
voluntario las escribirá en el pizarrón de modo que sean visibles para todos.
Dificultades Maneras de resolverlas

Bitácora personal
Elabora un ensayo que comprenda los siguientes puntos:

a) Analiza qué tan asertivo eres.
b) Menciona tres situaciones en las que para ti resulta primordial ser asertivo.
c) Cuáles son las principales dificultades que se te presentan para ser asertivo.
d) Cuáles son tus principales fortalezas para ser asertivo.
e) Escribe tus conclusiones acerca de tu asertividad.
Lección 11 Escucha efectiva 63
ESCUCHA EFECTIVA
11
¿Es lo mismo oír que escuchar? No. Oír se refiere al acto sensorial de recibir ondas
sonoras en el sistema auditivo, conducirlas y recibirlas en la zona cerebral corres-
pondiente. Escuchar tiene como prerrequisito el acto de oír y consiste en darle una
interpretación a lo que hemos oído para responder de alguna manera.
Nuestro sistema auditivo constantemente está recibiendo información. Oímos
todo tipo de información, pero somos selectivos para atender cuidadosamente só-
lo a algunos sonidos o palabras, que son los que nos interesan o nos llaman la aten-
ción. Escuchamos solamente una pequeña porción de los estímulos que oímos. En
la interacción cotidiana con otras personas, es muy importante escuchar lo que
nos dicen si queremos entablar una buena comunicación.
En todo ámbito se requiere tener buenas habilidades de escucha. Algunos estu-
dios demuestran (Hanna, 1989) que un alumno de preparatoria pasa la mayor par-
te de las clases escuchando (58%); el resto
del tiempo lo ocupa leyendo (17%), ha-
blando (18%) o escribiendo (14%). En los
ambientes laborales, el saber escuchar se to-
ma en cuenta desde el primer momento de
la entrevista de selección; en la interacción
con el equipo de trabajo conduce a una
mayor productividad; en la familia, esta ha-
bilidad crea un clima de confianza y comu-
nicación; en la pareja proporciona satisfac-
ción emocional, y normalmente un buen
amigo es aquel que “sabe escucharnos”.
¿Qué sucede cuando una persona es-
cucha activamente a otra? La persona a
quien se escucha recibe el mensaje de que
lo que dice es valioso, y esto afecta positi-
vamente a su autoestima. Además, se esta-
blece un código de reciprocidad en el que
se escucha atentamente a la otra persona.
Escuchar es una manifestación de amor al otro, ya que la parte que escucha po-
ne lo mejor de sí para atender al mensaje, comprenderlo lo mejor posible y dar
una respuesta en consecuencia.
Existen barreras que impiden la buena escucha (Hanna, 1989), algunas de
ellas son:
a) Preocupación. Es una de las más comunes; ocurre cuando una persona
está hablando y la persona que escucha está concentrada en sus propios
pensamientos acerca de una situación a la que no ha encontrado solu-
ción. El resultado es que no se entera de lo que le están diciendo, es de-
cir, no escucha. Cuando dos personas se hablan pero no se escuchan, se
sienten solas y malentendidas.
b) Falta de interés. El mensaje del que habla definitivamente representa
poco o nulo interés para quien lo recibe; puede ser que este último ni
siquiera lo entienda y por eso se distrae fácilmente con otras activida-
des. Puede decir “Te estoy escuchando” al tiempo que ve televisión, o
lee el periódico. Si bien le presta un poco de atención, no está total-
mente concentrado en el mensaje. La persona que habla siente como
si le estuviera “hablando a una pared”.
c) Factores ambientales. El ruido, los distractores visuales frecuentes, la
temperatura (demasiado frío o demasiado calor) y la falta de oxígeno
en el ambiente son factores ambientales, entre muchos otros, que difi-
cultan la escucha activa.
d) Filtros psicológicos. Cada uno de nosotros tiene una idea acerca del
mundo. Esta idea proviene de la experiencia personal, suposiciones, pre-
juicios, emociones, deseos y recuerdos, y en ella influyen hasta el estado
de ánimo y el nivel de nuestra autoestima. Todos estos aspectos actúan
como filtros que nos hacen ver y escuchar a la persona que nos
habla con cierto perfil, ya sea favorable o desfavorable. Por ejemplo, si
consideras que no puedes contestar a la persona porque es muy autorita-
ria, o bien, si se trata de alguien en quien no confías, es probable que la
dejes de escuchar o que escuches parcialmente su mensaje.
e) Diferencias individuales. Las velocidades de habla y de pensamiento de
dos personas pueden ser diferentes y constituirse en un obstáculo más.
Por ejemplo, en ocasiones una persona habla más rápido de lo que pien-
sa la persona que la escucha, por lo que esta última pierde la concentra-
ción para escucharla. En este caso se requiere de concentración.
f) Intenciones negativas. La persona que habla puede tener intenciones
específicas como persuadir, convencer o ganar a toda costa; si la perso-
na que escucha se da cuenta de estas intenciones, es muy probable que
deje de escuchar.
Hay acciones que mejoran la habilidad de saber escuchar y contrarrestan el
efecto de las barreras en la comunicación. Su aplicación constante mejora las ha-
bilidades para saber escuchar.
a) Lenguaje corporal. La postura corporal comunica la intención de escu-
char atentamente. Algunos elementos a considerar son: mantener una
distancia prudente entre las personas que se comunican; ubicarse en el
mismo nivel físico, pues si uno se encuentra de pie y el otro sentado, se
forma una barrera; verse cara a cara; presentar una postura abierta y re-
lajada comunica interés y compromiso, mientras que cruzar las piernas
y sentarse descuidadamente comunican desinterés.
b) Contacto visual. En nuestra cultura, el primer mensaje para indicar que
se inicia una comunicación es establecer contacto visual. Una persona
que evita ver a los ojos provoca desconfianza e incomodidad. Éste es un
Lección 11 Escucha efectivdad 65
aspecto que debe cuidarse, pues en algunas culturas es signo de falta de

respeto. El ubicarse cara a cara y mantener contacto visual ocasional,
de manera que sea cómodo para ambas personas, fomenta la buena
escucha.
c) Expresión facial. Es la respuesta al mensaje que se recibe y, si es con-
gruente con éste, comunica compresión. Por ejemplo, si una persona
está comunicando una mala noticia, se espera que el que escucha de-
muestre respeto o empatía mediante sus gestos. El rostro humano tie-
ne muy amplias posibilidades de expresión que dependen de la inten-
ción de cada persona.
d) Movimientos de la cabeza. Dan información acerca del mensaje que se
recibe. Los movimientos afirmativos animan a que la persona hable y
denotan aceptación, mientras que los negativos indican rechazo o de-
saprobación.
e) Contacto físico. Depende de la confianza que haya entre las personas
que se comunican. Tocar el hombro o dar la mano dan la idea de con-
fianza y apertura.
f) Respuestas verbales. Van desde monosílabos, como “oh”, “Mmm”, “Ajá”,
hasta comentarios más amplios, como “Ya veo”, “Entiendo”, “¿Cómo te
sientes al respecto?” “¿Y qué pasó luego?”. Estas intervenciones mantie-
nen la conversación alrededor del tema hasta que se agote.
DECÁLOGO DEL BUEN ESCUCHA

1. Interésate en el tema.
2. Fija tu atención en el contenido.
3. Retarda tus juicios.
4. Toma en cuenta todas las ideas.
5. Fluye con el mensaje.
6. Atiende al mensaje.
7. Escucha deliberadamente.
8. Mantén tu mente despierta.
9. Recibe positivamente el mensaje.
10. Sigue la velocidad del pensamiento.
de inducción
Actividad
Se pedirá que dos personas del grupo actúen como voluntarios para ser observados por el grupo. Se trata de
que cada voluntario tome un turno de tres minutos para hablar acerca de uno de los siguientes temas:
a) Su familia
b) Su pasatiempo
c) Una experiencia personal que quiera compartir
d) Su mejor amigo(a)
e) Un tema de su elección
Ejercicio grupal
En grupos de cinco personas, durante cinco minutos, se identificarán los factores que influyeron en la co-
municación del ejemplo anterior. Se tomarán en cuenta tanto los factores que facilitaron la buena escu-
cha como aquellos que la entorpecieron. (Conviene utilizar hojas de rotafolio).
Primera conversación
Factores que facilitaron la buena escucha Factores que entorpecieron la buena escucha
Segunda conversación
Factores que facilitaron la buena escucha Factores que entorpecieron la buena escucha
Cada grupo presentará sus resultados (en el pizarrón o en hojas de rotafolio). Después de ha-
cerlo, se preguntará a los voluntarios del ejercicio inicial, en cada caso, si se sintieron escucha-
dos y si creen haber sido “un buen escucha”. Se contrastarán sus opiniones con los resultados
presentados por los grupos para obtener conclusiones.
Conclusiones para la primera conversación:
Conclusiones para la segunda conversación:

Lección 11 Escucha efectiva 67
Bitácora personal
De manera individual, se elaborará un mapa conceptual con dibujos acerca de la ha-

bilidad “saber escuchar” .
Se analizarán los aspectos que de manera personal presentan oportunidades de
desarrollo para mejorar la habilidad de saber escuchar.
FORMAS Y ESTILOS DE COMUNICACIÓN
12
“La comunicación es un intercambio entre dos personas; el transmisor habla y el re-

ceptor escucha. El objetivo del transmisor es lograr que el receptor reciba el mensa-
je exacto” (Carter y Kravits, 1997). Este intercambio es indispensable en todas las
actividades en las que se vean envueltas las personas y en todos los niveles: la fami-
lia, el trabajo, las amistades, el desarrollo profesional, etcétera. El esquema de la co-
municación implica un transmisor, un receptor y un mensaje.
Transmisor Mensaje Receptor
Partiendo de un esquema tan sencillo, se podría suponer que la comunicación

es un proceso que siempre se lleva a cabo con éxito; sin embargo, en este proce-
so existen variables que afectan el resultado. Estas variables se ubican en cada uno
de los componentes.
Du Brin (1994) plantea tres fases en el proceso de la comunicación:
Fase 1. Codificación. El transmisor decide qué quiere comunicar, organizándo-
lo en símbolos, palabras o gestos.
Fase 2. Transmisión. El mensaje es enviado por un
medio específico: la voz, por medio de expresión corpo-
ral, por escrito o por medios electrónicos. Cada mensa-
je tiene un medio ideal para ser enviado, por lo que hay
que seleccionar el medio cuidadosamente.
Fase 3. Decodificación. El receptor interpreta el
mensaje y lo convierte en información que le resulte sig-
nificativa. En este paso el mensaje puede sufrir distorsio-
nes que se derivan de las características psicológicas del
receptor, tales como sus necesidades, intereses, rasgos
de personalidad, motivaciones y emociones.
Las dos formas principales de comunicación de los se-
res humanos son la comunicación verbal y la no verbal.
La comunicación verbal comprende todos los men-
sajes que se transmiten mediante palabras, ya sea por
Lección 12 Formas y estilos de comunicación 69
medio de la voz, por escrito o por medios electrónicos. La comunicación no ver-

bal se da por medio de gestos, posturas corporales, distancia entre las personas
que se comunican, y no incluye palabras. Cuando los dos tipos de comunicación
se dan simultáneamente, es importante verificar que envíen mensajes congruen-
tes y no contradictorios entre sí. Por ejemplo, es posible que alguien dé la bienve-
nida a un visitante con los brazos cruzados y con los labios fruncidos; sus palabras
dicen “Bienvenido” pero su lenguaje no verbal comunica rechazo.
Según Carter y Kravits (1997) en la comunicación verbal es importante:
a) Expresar lo que se desea. Cada persona debe encontrar la forma de expre-

sar lo que necesita comunicar a los demás. Es responsabilidad y privilegio
de cada uno de nosotros elegir las palabras que consideremos más adecua-
das para dar a conocer nuestros mensajes, para dar a conocernos.
b) Pensar antes de comunicarse. “No pensé en lo que te dije” resulta una ex-
cusa frecuente cuando una persona se arrepiente de lo que dijo en un mo-
mento determinado bajo la influencia de una emoción desbordada o como
resultado de una conducta impulsiva.
c) Comunicarse oportunamente. Los mensajes se deben transmitir en el mo-
mento preciso, antes de que se vuelvan una preocupación o de que sean tar-
díos.
d) Ser claro, preciso y breve. Cuando se comunica hay que decir lo que es ne-
cesario, pues de lo contrario se corre el riesgo de ser malinterpretado.
Cuanto más claro sea el mensaje, más efectiva resulta la comunicación.
e) Ser honesto. Facilita que los mensajes sean claros y cortos. También va ge-
nerando una imagen de credibilidad e integridad en las personas que reci-
ben el mensaje.
f) Saber escuchar. Tanto el emisor como el receptor deben considerar la escu-
cha como una fuente de información que facilita la interpretación adecua-
da del mensaje.
Mientras que la comunicación verbal se centra en qué se comunica, la comunica-

ción no verbal es su complemento y consiste en el cómo se comunica. Este cómo
no es siempre totalmente consciente y está relacionado con nuestras emociones,
intenciones o sentimientos más profundos mediante el uso del cuerpo, el tono de
voz, las miradas y las posturas.
De acuerdo con Du Brin (1996), los aspectos que hay que tomar en cuenta en
la comunicación no verbal son:
a) El ambiente. El lugar que se escoge para transmitir un mensaje denota su
importancia. Así, no se recibe de igual manera un mensaje de un amigo en
medio de una fiesta, en la sala de su casa o en el pasillo de la escuela.
b) La distancia entre las personas. Cambia de acuerdo con la cultura.
En nuestro ambiente, la distancia se interpreta tomando como base el gra-
do de intimidad entre las personas que se encuentran: a mayor intimidad,
más cercanía. También se toma como una señal de agresión; cuando una
persona desconocida o lejana invade tu espacio más próximo, está envian-
do una señal de intimidación.
c) La postura. Inclinar el cuerpo hacia la otra persona denota interés, mientras
que inclinar el cuerpo hacia atrás indica lo contrario. Mantener las piernas o
los brazos cruzados comunica una barrera o disgusto hacia la persona que
nos habla; las piernas o brazos sin cruzar comunican agrado hacia el que nos
comunica. Platicar sentados comunica mayor intimidad que platicar de pie,
y ponerse de pie súbitamente cuando se está platicando sentado indica que
se desea dar término a esa conversación. Existen muchas interpretaciones
más acerca de las posturas, que, por supuesto, cambian de una cultura a
otra.
d) Los movimientos de las manos. Cuando la conversación se acompaña de
movimientos de las manos, por lo general indica interés y aceptación. Exis-
ten gestos específicos que tienen significados especiales: de cariño, de
amor o de agresión y ataque. El manoteo fuerte mientras se discute impli-
ca agresión y puede llegar a ser una amenaza física.
e) Los gestos. Son señales enviadas por los ojos, cara y movimientos de cabe-
za. La sola expresión de los ojos indica las intenciones de la persona que
habla o que escucha; estas expresiones pueden ir desde un tierno interés
hasta el más profundo deseo de agresión, con “miradas que matan”. Evitar
la mirada directa puede comunicar rechazo o vergüenza y despertar en el
otro desconfianza o una actitud defensiva. La cara, en general, es un pode-
roso medio de comunicación no verbal mediante la sonrisa y expresiones
de aflicción o de angustia.
f) La voz. Su tono, volumen, modulación, velocidad, ritmo, acento, textura, en-
tre otras características, son cualidades de la voz que se relacionan con la
emoción que acompaña al mensaje y con su naturaleza. Antes de evaluar el
contenido del mensaje, existe una reacción de gusto o disgusto, de acepta-
ción o rechazo a la voz con que se da el mensaje.
g) La apariencia personal. Cada uno de los detalles con los que se presenta
una persona en su vestido y sus accesorios comunica un mensaje. La forma
de vestir comunica un estilo de vida, lo que la persona prefiere y su estatus
económico.
El análisis cuidadoso de la comunicación verbal y no verbal nos hará mejores co-

municadores tanto en el papel de emisores como en el de receptores. Este análi-
sis se basa en el desarrollo de habilidades de observación y de toma de concien-
cia acerca de los mensajes que mandamos.
de inducción
Actividad
El grupo se dividirá en parejas. Se asignará el número uno a una de las personas y el número dos a la otra. En un
primer momento, las personas que tienen el número uno, escribirán el mensaje que desean dar a sus compañe-
ros y lo harán de manera no verbal. Una vez que el compañero haya recibido el mensaje, dirá lo que entendió.
Luego, el mensaje se dará de manera verbal. En un segundo momento se cambiarán los roles.
Ejercicio grupal
Se harán grupos de seis personas y se discutirán las siguientes preguntas:

1. ¿Qué tipo de comunicación resultó más clara? (Marca con una X.)
Verbal No verbal
2. Mencionen los componentes que hicieron que el tipo de comunicación mencionada fuera más clara:
3. Mencionen al menos cuatro casos en los que la comunicación verbal transmitía un mensaje dife-
rente al de la comunicación no verbal:
4. Mencionen ejemplos en los que en otras culturas la comunicación no verbal transmite mensajes di-
ferentes a los que son comunes en nuestra cultura (por ejemplo: distancia entre personas, movi-
miento de las manos, gestos, etcétera).
Significado en otra
Significado en nuestra cultura (mencionar
Mensaje no verbal cultura en qué caso)
Con la ayuda del profesor como moderador de los grupos, elaboren en su cuaderno conclu-
siones para los cuatro puntos mencionados a partir de la discusión en el grupo pequeño.
Bitácora personal
Elabora un ensayo tomando en cuenta los siguientes puntos:

a) ¿Cuál es mi mejor medio de comunicación: el verbal o el no verbal?
b) ¿Qué aspectos de la comunicación atraen mi atención cuando una persona
me da un mensaje?
c) En una circunstancia específica, como una reunión o un encuentro con una
persona que no conozco, ¿cómo utilizo mi forma de vestir y mi arreglo per-
sonal para generar una primera impresión?
Autoevaluaci
Auto valuación
n y coevaluación
coevaluaci
ma II. Se trata de que lo resuelvas de manera individual y después emitas una evaluación
de qué tan satisfactoriamente lo resolviste. Posteriormente, en un grupo de tres perso-
nas se comentarán las respuestas que cada uno dio al caso y se llevará a cabo una evalua-
ción de grupo.
Diana compró un teléfono celular a la compañía “Telfacilito” en una promoción que le prometía
30 horas aire gratis y tarifas especiales durante los días terminados en 4 si realizaba llamadas al
Continente Asiático.Comenzó a utilizar el aparato y después de un mes llegó su estado de cuen-
ta en la que le cobraban 10 horas aire, con un costo de cinco pesos el minuto. Diana pensó que
había un error en su factura y llamó inmediatamente para hacer las aclaraciones pertinentes. La
operadora en turno le dijo que no había ningún error y que debía pagar inmediatamente o,
de lo contrario, el servicio le sería suspendido y además le cobrarían 100 pesos diarios por con-
cepto de intereses. Diana le pidió que revisara la condiciones del contrato, pero la operadora le
dijo que se le había agotado el tiempo que tenía destinado para atenderla. Diana puso por es-
crito su queja y acudió a las oficinas de la compañía “Telfacilito” . La persona que la atendió leyó
el relato que Diana hacía de los hechos, procedió a revisar el contrato y aceptó que había un
error. Al saber del mal trato que había sufrido Diana, le pidió una disculpa y le obsequió una pro-
moción que “Telfacilito” tiene con una cadena de restaurantes de comida mexicana.
De manera individual, contesta las siguientes preguntas tan ampliamente como sea posible:
1. ¿Qué habilidades de comunicación manifiesta la operadora?

2. ¿Qué habilidades de comunicación podría mejorar la operadora?
3. ¿Con qué habilidades de comunicación cuenta Diana?
4. ¿Cómo demuestra Diana sus habilidades de comunicación?
5. ¿Qué habilidades demuestra el empleado de Telfacilito?
6. Elabora una breve reseña del libro leído en esta unidad o de la película que viste y enuncia tres pre-
misas que se relacionen con el tema revisado.
Reseña:
Premisas:
1.
2.
3.
Después de resolver estas preguntas evalúa tu trabajo (indica con una X):


Durante la clase, en grupos de tres personas, revisen el trabajo de manera colectiva y evalúen en grupo
el trabajo de cada uno (indiquen con una X):
respuestas es:
El conocimiento que
se demuestra en las
respuestas es:
La reseña del
Aquí se estudian los aspectos intrín-
secos a la persona humana, como la
identidad, la formación de la perso-
nalidad y el ejercicio de la libertad,
para descubrir el sentido que tiene la
vida para cada persona y los proble-
mas que desembocan en salidas fal-
sas, como resultado de la falta de cla-
ridad en el sentido de la vida.
La construcción personal de los
conceptos es fundamental median-
te el análisis de las lecciones de ma-
nera grupal y es necesario llevar a
cabo un trabajo personal de lectura.
Cada profesor, como líder del proce-
so, se pondrá de acuerdo con los
alumnos para elegir los textos.
Se sugiere elegir los textos y
comenzarlos a leer al iniciar este
tema para dar tiempo a la lectura
La persona humana
comprensiva y a la reflexión. Los
textos sugeridos son:
FRANKL, V. El hombre en busca
de sentido. Ed. Herder.
Viktor Frankl vivió los desastres
Lección 13. Personalidad. Determinismo
de la guerra y como un connotado
genético y ambiental psicoanalista reflexionó acerca de la
Lección 14. Personalidad libertad, la importancia de la familia,
las situaciones límite y el sufrimiento.
Lección 15. Personalidad y familia BACH, R. Juan Salvador Gaviota.
Ed. Diana.
Lección 16. Personalidad e identidad de Se trata de una metáfora acerca
género de los principales cuestionamientos
en torno a la libertad, la capacidad
Lección 17. Elección, libertad y responsa- de elección y el sentido de la exis-
bilidad como elementos de la tencia.
personalidad En la lección dedicada al análi-
sis de la libertad y responsabilidad
Lección 18. Situación y libertad como elementos para la construc-
Lección 19. Creencias y libertad ción de la personalidad se realizará
un debate, por lo que resulta indis-
Lección 20. Situaciones límite y el senti- pensable hacer la siguiente lectura
do de la existencia con anticipación para lograr la par-
ticipación de los alumnos.
Lección 21. Salidas falsas: las adicciones SAVATER, F. Ética para Amador.
Ed. Ariel.
Lección 22. Salidas falsas: los desórdenes
En un lenguaje sencillo, Fernan-
alimenticios do Savater acerca al lector al pro-
Lección 23. Salidas falsas: el suicidio blema de la libertad y su ejercicio
en la vida cotidiana del joven ac-
Autoevaluación y coevalua- tual.
ción
78 Tema III La persona humana
PERSONALIDAD. DETERMINISMO
13 GENÉTICO Y AMBIENTAL
La personalidad está determinada por dos componentes básicos: el genético y el

ambiental. Desde el momento del nacimiento, cada persona manifiesta una forma
de ser y de reaccionar ante el ambiente; es el aspecto genético, al que, en este caso,
también se le llama temperamento. En un estudio clásico, Stella Chess, Alexander
Chess y Herbert G. Birch (1970) estudiaron a niños recién nacidos para saber si po-
dían determinar algunos tipos de temperamento por medio de la observación de
conductas típicas en los primeros meses de vida, tales como la cantidad de movi-
mientos que realizaban, la regularidad de los ciclos naturales de alimentación, sue-
ño y eliminación, la reacción ante una persona desconocida, su nivel de adaptación
a nuevos ambientes, su humor y su atención, entre otros rasgos. Sus re-
gistros revelan que descubrieron tres tipos de temperamentos:
Fácil. Se trataba de niños que por lo general estaban de buen hu-
mor, se adaptaban fácilmente a nuevos ambientes y tenían rutinas de
sueño constantes. A medida que estos niños crecían, aceptaban fácil-
mente las reglas de los juegos y se adaptaban a la escuela sin dificultad.
Estos niños causaban pocos problemas a sus padres, quienes opinaban
que eran “angelicales”.
De activación lenta. Se trataba de niños que respondían lentamen-
te a los estímulos, por lo que requerían de estimulación especial. Su
estado de ánimo era negativo. Al crecer, algunos de ellos tuvieron di-
ficultades para interactuar con otros niños y para adaptarse a la es-
cuela. Sus papás los describían como niños apáticos.
Difícil. Se trataba de niños muy irritables, que reaccionaban in-
tensamente a los cambios de ambiente, tenían patrones irregulares
de sueño, rechazaban alimentos nuevos, se retraían ante nuevas si-
tuaciones, lloraban por periodos prolongados y, por lo general, esta-
ban de “mal humor”. Al crecer, fueron niños que hacían berrinches
si no lograban lo que querían, les costaba trabajo adaptarse a las ru-
tinas de la escuela y tenían problemas para terminar una tarea esco-
lar. Sus papás los describían como niños crueles.
Lección 13 Personalidad. Determinismo genético y ambiental 79
Después de haber establecido estos tipos de temperamentos, los investigado-

res hicieron el seguimiento de los niños del estudio por un lapso de 10 años, en
el que pudieron ver cómo los diferentes ambientes actuaban sobre el tempera-
mento de los niños y cómo se manifestaba éste a lo largo de su desarrollo.
Las conclusiones del estudio revelan que existen características que están pre-
sentes desde el nacimiento de los niños y cuyo desarrollo depende en gran medi-
da del tipo de ambiente que les rodee. Es fácil pensar la reacción que provoca un
niño “angelical” en sus padres y maestros, en contraste con la de un niño difícil o
apático. Si las características del temperamento encuentran un ambiente que ar-
monice con ellas, se espera un desarrollo saludable de la personalidad, de lo con-
trario, si son disonantes, es casi seguro que aparezcan problemas de personalidad.
¿Qué factor tiene mayor peso en el desarrollo de la personalidad? ¿El heredado
o el adquirido? ¿Qué tan modificables son las pautas heredadas o genéticas? Los
descubrimientos recientes del genoma humano arrojan luz sobre este hecho e in-
dican que existen cuando menos 500 genes que afectan el desarrollo de la persona-
lidad. Sin embargo, Ridley (1999) también especifica que el ambiente es un factor
de mucho peso para hacer que la tendencia marcada por los genes se modifique.
Una de las características que se han identificado como parte de la genética es la ti-
midez. En este caso, el trato con la mamá, en las etapas tempranas de la vida, y con
las demás personas, posteriormente, puede acentuarla o disminuirla dependiendo
de las experiencias a las que la persona se vea expuesta. Por lo tanto, el ambiente
también es un factor de peso en la formación de la personalidad.
Si bien existen patrones identificables de personalidad, cada individuo posee
una personalidad que se manifiesta de manera peculiar, única e irrepetible en ca-
da acto de su vida.
de inducción
Actividad
Dibuja dos manos en esta hoja. En cada dedo escribe una frase que te describa. Por ejemplo,“Soy una persona
cariñosa”, y en la palma de cada mano escribe una descripción completa de tu personalidad.
De los rasgos que acabo de mencionar, los siguientes son heredados:

Rasgo: Lo heredé de:
De mis rasgos de personalidad, los siguientes son adquiridos en el ambiente:

Rasgo: Lo aprendí en: Persona que me lo enseñó:
Ejercicio grupal
Formen parejas y compartan el ejercicio anterior.

Lección 13 Personalidad. Determinismo genético y amiental 81
El profesor moderará el trabajo del grupo completo que consiste en hacer dos listas: una refe-
rida a los aspectos de la personalidad que se heredan y son parte del temperamento, y la otra
referida a los aspectos que se adquieren del medio ambiente.
PERSONALIDAD
Aspectos heredados Aspectos aprendidos
Bitácora personal
Elabora un logotipo que represente tu personalidad tomando en cuenta tu tempera-

mento y tu carácter.
Lección 13 Personalidad. Determinismo genético y ambiental 83
PERSONALIDAD
14
Es frecuente escuchar expresiones como “Fulanita tiene mucha personalidad” o

“La personalidad de ese hombre es impresionante”. Al comprender el contexto
de estas afirmaciones, la palabra “personalidad” se refiere a que la persona en
cuestión es dinámica, interesante, atractiva y es el foco de atención de los demás.
Sin embargo, en el presente texto, la palabra personalidad se remite a otro sig-
nificado. Sabemos que cada persona tiene una forma particular de ser: tranquila
o inquieta, convencional o sofisticada, rutinaria o innovadora, tolerante o impa-
ciente, dinámica o pasiva. La combinación única de características conforma la
personalidad, que es la manifestación de esta individualidad mediante pautas de
conducta peculiares.
A lo largo de la historia se han hecho muchos esfuerzos por des-
cubrir cómo es la personalidad de cada individuo. El médico griego
Hipócrates se ocupó de este asunto diciendo que había “tipos de per-
sonalidad”, que estaban dominados por las secreciones internas a las
que el llamó “humores”. Así, determinó que había cuatro tipos bási-
cos de personas:
a) El tipo colérico. Dominado por la “bilis amarilla”. Se trata de

personas muy irascibles, tendientes al mal humor y a la agre-
sión.
b) El tipo sanguíneo. Dominado por la sangre. Se trata de perso-
nas alegres y despreocupadas.
c) El tipo melancólico. Dominado por la “bilis negra”. Se trata de
personas que tienden a sentirse deprimidas, tristes o melancó-
licas.
d) El tipo flemático. Dominado por la “flema”. Se trata de perso-
nas apáticas.
Si bien esta clasificación ha caído en desuso, sentó las bases del

estudio de la personalidad. Actualmente existen muchas teorías psi-
cológicas que estudian la personalidad desde diferentes puntos de
vista. Ejemplos de estas teorías son las de Sigmund Freud, Carl Jung,
Alfred Adler, Karen Horney, Harry Stack Sullivan y Erik Erikson, en-
Lección 14 Personalidad 85
tre otros. Si bien todos reconocen la importancia del aspecto heredado, le otor-
gan diferentes pesos al aspecto ambiental.
En términos generales, se puede decir que la personalidad es la expresión de
la persona, es decir lo que nos permite predecir cómo va a actuar alguien en una
situación determinada. Cada quien tiene su propia personalidad, que es diferen-
te de la de los demás.
Isabel Myers y su mamá Katharine C. Briggs [Myers-Briggs Type Indicator
(MBTI), 1978] desarrollaron, en la década de 1970, un modelo basado en el en-
foque de Jung para definir la personalidad, el cual se ha ido perfeccionando y ac-
tualmente es un modelo vigente en los ámbitos de la educación, la industria y la
investigación. Este modelo toma como base cuatro rasgos de la personalidad que
se pueden transformar en cuatro preguntas sencillas.
1. ¿Hacia dónde enfocas tu atención?
2. ¿Cómo adquieres la información?
3. ¿Cómo tomas decisiones?
4. ¿Cómo te orientas hacia el mundo?
De acuerdo con estas autoras, la primera pregunta se puede contestar de dos
maneras:
Una de ellas se refiere a las personas que orientan su atención hacia el exte-
rior, gustan de observar lo que pasa a su alrededor, de interactuar con los demás
y “cargan sus baterías” en el mundo que les rodea. A este grupo de personas se les
llama extravertidas* (E). En contraste, existen personas que prefieren observar su
interior, es decir, sus pensamientos, sentimientos e ideas; disfrutan de la soledad,
son reflexivas y a veces se les considera tímidas. Myers y Briggs las denominan in-
trovertidas (I). Si trazamos una línea entre la extraversión (E) y la introversión (I),
cada uno de nosotros se ubica en un lugar en el que resulta más dominante uno
de los rasgos.
Con respecto a la segunda pregunta (¿Cómo adquieres información?), existen
personas que se guían por la información que les dan sus sentidos, es decir, por
la sensación (S). Este grupo de personas se fijan en los detalles, prefieren el “aquí
y el ahora”, son realistas y prácticas. En contraste, las personas guiadas por la in-
tuición (N) obtienen preferentemente la información importante para ellos me-
diante el razonamiento, ven las situaciones de manera global, gustan de experi-
mentar y son imaginativas.
En relación con la tercera pregunta (¿Cómo tomas decisiones?), un grupo de
personas deciden tomando como eje el pensamiento (T), son personas que privile-
gian el razonamiento lógico, establecen relaciones causales, es decir, buscan una
causa y un efecto que expliquen los hechos y son capaces de tomar en cuenta tan-
to los aspectos positivos como los negativos de una idea con objetividad. Por otro
lado, hay personas que toman decisiones sintiendo (F), en ellas dominan sus emo-
ciones y sentimientos, “las manda el corazón”.
Con respecto a la última pregunta (¿Cómo te orientas hacia el mundo?), tam-
bién se distinguen dos estilos principales: el que se orienta hacia el mundo juz-
gando (J), son individuos a los que les gusta hacer planes, son ordenados, buscan
metas, se sienten cómodos en ambientes conocidos y prefieren ser controladores.
El estilo que se orienta al mundo percibiendo (P) se caracteriza por ser flexible y
mantener la mente abierta a varias opciones, son amantes de las aventuras, de los
ambientes desconocidos y se adaptan fácilmente a los demás.
Al combinar estos aspectos con dos modalidades cada uno, se forma la defini-
ción de diferentes tipos de personalidad.
* Si bien el término común es “extrovertido”, las autoras utilizan el término “extravertido”.

de inducción
Actividad
De manera individual, completa las siguientes frases:

Si yo fuera un coche, sería
Si yo fuera un platillo, sería
Si yo fuera una prenda de vestir, sería
Si yo fuera un día festivo, sería
Si yo fuera una piedra preciosa, sería
Si yo fuera un cuarto, sería
Si yo fuera un animal, sería
Si yo fuera una parte del cuerpo, sería
Si yo fuera una materia, sería
Si yo fuera un personaje de la historia, sería
Si yo fuera una película, sería
Si yo fuera una bebida, sería
Ejercicio grupal
Forma parejas con tus compañeros para plantearse mutuamente las preguntas que proponen Myers-
Briggs, tomando en cuenta las categorías propuestas por ellas. Busca definirte por una de las opciones.
1. ¿Hacia dónde enfocas tu atención?
EXTRAVERSIÓN INTROVERSIÓN
2. ¿Cómo adquieres la información?
SENSACIÓN INTUICIÓN
3. ¿Cómo tomas decisiones?
PENSANDO SINTIENDO
4. ¿Cómo te orientas hacia el mundo?
JUZGANDO PERCIBIENDO
Con el profesor como moderador, obtengan una estadística acerca de cómo se distribuyen los
rasgos antes mencionados en el salón. Anota a continuación los datos que se obtengan.
EXTRAVERSIÓN % INTROVERSIÓN %
SENSACIÓN % INTUICIÓN %
PENSANDO % SINTIENDO %
JUZGANDO % PERCIBIENDO %
Bitácora personal
¿Cómo defines de manera personal tus rasgos de personalidad?
Elabora una representación gráfica de los rasgos observados en tu grupo y anota al-
gunas conclusiones.
PERSONALIDAD Y FAMILIA
15
Al nacer el bebé cuenta con una herencia genética lista para ponerse
en acción en el ambiente social que se le presente. La familia o las
personas que cubren las necesidades físicas, emocionales y afectivas
del niño durante los primeros años de vida señalan el tipo de rasgos
heredados que van a prevalecer a lo largo de la vida y también pro-
porcionan al niño oportunidades de aprendizaje que le facilitarán su
adaptación al ambiente. Tanto los factores heredados como aquellos ad-
quiridos durante la vida van formando la personalidad de un individuo.
La influencia del medio en la formación de la personalidad no se
puede negar y es determinante durante los primeros años de vida, que
es cuando se forman las estructuras mentales y emocionales de interac-
ción con uno mismo y con los demás.
La familia es un sistema en el que todos sus miembros interac-
túan estableciendo relaciones duraderas; las acciones, cambios y
eventos de cada miembro afectan al todo y viceversa.
Warshaw (1988) reconoce que el comportamiento familiar afecta
de manera diferente a los niños. Sus estudios revelan que una persona
tiene una gran tendencia a actuar de la misma manera que sus papás
actuaron con ella; por ejemplo, si sus padres fueron autoritarios, ten-
drá una cierta tendencia a ser de esta manera con sus hijos, a menos
que construya deliberadamente una nueva manera de comportarse.
De manera general, se observa que hay dos extremos en los tipos de
familias. En un extremo se encuentran las familias restrictivas, que es-
tablecen límites claros y estrechos a la conducta de sus miembros, cas-
tigan la desobediencia y desalientan la expresión de impulsos, deseos o de autono-
mía. En el otro extremo están las familias permisivas, que se resisten a establecer
límites claros, son muy tolerantes con sus miembros y animan a los hijos a expresar
sus ideas, aun cuando éstas infrinjan los derechos de otros. Entre estos dos extremos
se ubica toda una gama de posibilidades en las que varía principalmente el nivel de
comunicación entre padres e hijos.
Lección 15 Personalidad y familia 91
Los efectos de los estilos familiares sobre la personalidad de sus hijos se han
demostrado a lo largo de los últimos 50 años (Gardner, 1990). Se sabe que las fa-
milias restrictivas tienen hijos que son obedientes, apegados a las normas sociales
y, por lo general, conformistas. En el extremo de mayor restricción, los hijos se
muestran resentidos y frustrados. Cuando las familias combinan la restricción con
hostilidad en el trato hacia los hijos, se observan hijos que inhiben sus conductas
agresivas o que dirigen la agresión hacia ellos mismos.
Las familias permisivas tienen hijos más desordenados, agresivos, expresivos y de-
sinhibidos que las familias restrictivas. La permisividad extrema combinada con dis-
ciplina inconsistente se asocia con hijos con desórdenes emocionales o conductas de-
lictivas. La permisividad relacionada con hostilidad en el trato que los padres dan
a los hijos da como resultado hijos abiertamente agresivos. Se observó que ambos
tipos de familias eran más permisivas con los niños que con las niñas, particular-
mente en lo que se refiere a las conductas agresivas.
Tanto el extremo permisivo como el restrictivo en su máxima expresión resul-
tan destructivos.
Las familias que utilizaron técnicas orientadas hacia el amor, utilizando prefe-
rentemente el premio sobre el castigo, criaron hijos asertivos, colaborativos y no
agresivos. Son familias que consideran que los derechos y deberes de padres e hi-
jos son complementarios. Estas familias toman en cuenta las necesidades de sus
miembros antes de realizar alguna acción. Los padres son cuidadosos para delibe-
rar y conversar calmadamente con sus hijos. Al mismo tiempo que son cariñosos
y brindan apoyo, mantienen cierto control sobre la conducta de sus hijos y espe-
ran que actúen con la mayor madurez que les sea posible. Si perciben que el hijo
está equivocado, le indican cuál es la conducta que ellos esperan.
Los eventos que afectan la unidad familiar, tales como el divorcio, la muerte,
las guerras o enfermedades, entre otros, siempre afectan a los miembros que la
conforman. El divorcio de los padres provoca dolor y estrés en los hijos y afecta
sus relaciones futuras, cuando enfrenten situaciones familiares similares en su vi-
da adulta. La muerte de uno de los padres conduce a un duelo prolongado y tam-
bién es un evento que afectará la personalidad de los hijos.
Algunos factores como la autoestima de los padres, el grado de estrés con el
que viven y el grado de satisfacción en el trabajo, entre otros, también influyen en
el desarrollo de la personalidad de los hijos.
Si bien estos hallazgos no constituyen una regla inequívoca, dan pautas de la re-
lación que existe entre el estilo familiar y el tipo de personalidad que se desarrolla
en los hijos. Se conocen casos de personas que han vivido las peores circunstancias
de privación y que, sin embargo, se han desarrollado como extraordinarios seres
humanos. El ambiente familiar marca pautas de desarrollo que, si bien permiten
reconocer algunos patrones de conducta en los hijos, no son infalibles. Cada per-
sona cuenta con un potencial interno para guiar el desarrollo de su personalidad
hacia las metas que ella misma decida.
de inducción
Actividad
Se elegirán cuatro grupos de al menos tres voluntarios cada uno. Cada grupo elegirá representar a una de las si-
guientes familias:
a) Padre restrictivo, madre restrictiva
b) Padre permisivo, madre permisiva
c) Padre restrictivo, madre permisiva
d) Padre permisivo, madre restrictiva

e) Padre restrictivo, madre ausente
f) Madre restrictiva, padre ausente
g) Padre permisivo, madre ausente
h) Madre permisiva, padre ausente
i) Padre negociador, madre restrictiva
j) Madre negociadora, padre restrictivo
k) Padre negociador, madre negociadora
l) Cualquier combinación que el equipo quiera crear.
La situación a representar puede ser una de las siguientes:

a) El hijo(a) ya no quiere estudiar.
b) Van a decidir a dónde ir de vacaciones.
c) El hijo(a) quiere vivir independientemente.
d) Los padres se van a divorciar.
e) Hay que decidir cómo se va a celebrar el día del padre.
f) El hijo(a) pide prestado el coche para ir con unos amigos a Cuernavaca.
g) Organizarse para realizar las tareas domésticas.
h) Cualquier situación que proponga el grupo.
En cualquiera de las situaciones elegidas, el papel de los hijos será diseñado por los participantes en la puesta
en escena.
Ejercicio grupal
Después de observar o ser parte de las representaciones, formen equipos de seis. Cada equipo elegirá una
de las situaciones representadas y juntos describirán los rasgos de personalidad de cada uno de los per-
sonajes.
Breve descripción de la situación elegida:
Tipo de familia seleccionada:

Padre: Madre:
Hijo:
Hijo:
Hijo:
Nota: Se puede representar de uno a tres hijos.
Rasgos del padre: Rasgos de la madre:
Rasgos del hijo 1: Rasgos del hijo 2: Rasgos del hijo 3:
Cada equipo presentará el análisis del caso que haya elegido y hará una puesta en común de
los rasgos de cada tipo de familia.
Los padres restrictivos son: Las madres restrictivas son:

Los padres permisivos son: Las madres permisivas son:

Bitácora personal
Realiza un análisis de tu propia familia. Puedes elaborar un breve comic, un mapa con-
ceptual, un cuento o un dibujo.
Lección 16 Personalidad e identidad de género 97
PERSONALIDAD E IDENTIDAD DE GÉNERO
16
La definición de género de una persona es multifactorial. Por un lado están los fac-
tores genéticos que determinan si se trata de género masculino (XY) o femenino
(XX). También se cuenta con factores biológicos referidos al funcionamiento hor-
monal. Por lo común, en cada género predominan las hormonas que le correspon-
den: hormonas masculinas para el género masculino y hormonas femeninas para
este último. Sin embargo, ante una alteración hormonal, se puede encontrar pre-
dominancia de hormonas femeninas en una persona de género masculino y vice-
versa; esta alteración natural o inducida provoca cambios en la forma del cuerpo
y la fisiología. Cuando una persona de género femenino tiene un funcionamiento
hormonal que determina una carga excesiva de hormonas masculinas, muestra ca-
racterísticas típicas de los hombres, tales como voz grave, desarrollo muscular y
mayor cantidad de vello en el cuerpo.
Otro factor más que influye en la definición de género es la influencia social
desde el nacimiento. Cada cultura tiene sus propios estilos para criar a los niños
y a las niñas, proporcionando un ambiente que refuerza las características desea-
das por la cultura para cada género. Estas prácticas se manifiestan en la distinta
forma en que cada familia trata a los niños y a las niñas.
Hasta los dos años, los niños y las niñas son muy parecidos. Después de los tres
años comienzan a actuar de manera diferente: a la mayoría de las niñas les gusta
dibujar, pintar, ayudar a la maestra y jugar con muñecas; a la mayoría de los niños
les gusta martillar, montar triciclos y jugar con coches y camiones. Tanto niños co-
mo niñas de esta edad disfrutan de la fantasía: a las niñas les gusta imaginar acer-
ca de sus realidades cotidianas y fantasean con un mundo de princesas; a los ni-
ños les gustan las fantasías mágicas y de superhéroes.
En algunas culturas se practican rituales que dejan muy claro a la comunidad
el género al que pertenece un individuo. Por ejemplo, entre la cultura Thonga
de África, al llegar a la adolescencia, los varones deben simular el combate con
un león y son circuncidados para convertirse en hombres. En el caso de las niñas,
en la cultura Bagesu, también de África, se realizan marcas en cara y cuerpo que
provocan heridas que se curan con ceniza. La belleza de una mujer está relacio-
nada con la cantidad de cicatrices que tenga y esto la incorpora al grupo femeni-
no de su comunidad.
El género que se va formando en los primeros años de vida está li-

gado al trato que los padres dan a sus hijos. Los padres tratan de ma-
nera diferente a sus hijos y a sus hijas. Según reportes de papás de
niños pequeños (Clarke, 1988), perciben a las niñas como pequeñas,
frágiles y bonitas, mientras que a los niños los describen como firmes,
coordinados, alertas y fuertes, aun cuando los niños y niñas pequeños
sean muy similares en sus destrezas y características. La percepción de
los hijos por parte de los padres genera expectativas acerca del
rol de género de cada hijo. El rol de género es el conjunto de las formas
de comportamiento socialmente prescritas para un hombre o para
una mujer.
Hace algunas décadas, la formación del rol de género se concen-
traba principalmente en la familia. Actualmente los medios de comu-
nicación, en especial el cine, la televisión e Internet, influyen en la
formación del rol de género. Los personajes con los que los niños cre-
cen son modelos de identificación a los que imitan, algunas veces in-
voluntariamente, y que influyen en su rol de género. Así, la “forma de
ser” hombre o mujer cambia de acuerdo con la época, y los modelos
evolucionan constantemente.
La adolescencia es una etapa de la vida en la que se alcanza la ma-
durez sexual. La información genética y biológica acerca del género
de una persona se hace evidente dando como resultado dos desarro-
llos corporales totalmente diferentes: el desarrollo propio del géne-
ro masculino y del género femenino. Es entonces cuando se hace
más evidente la congruencia entre los modelos de crianza y las expectativas de los
adultos con relación al rol esperado para cada género.
Durante la adolescencia o en épocas posteriores, algunas personas tienen una
“crisis de identidad de género” en la que se preguntan si realmente desean vivir
de acuerdo con el género genético con el que nacieron. El resultado de esta cri-
sis puede encaminarse a explorar las posibilidades de pertenecer a otro género o
de vivir conforme al propio, desembocando en una identidad aceptada por el in-
dividuo.
Hasta aquí es claro que el género no sólo se refiere al sexo con que nace ca-
da persona, sino que es una construcción individual a lo largo de la vida.
El género afecta aspectos importantes en la vida de las personas, tales como la
elección de carrera, los deportes, las tareas domésticas, la intervención en la crian-
za de los hijos, la independencia y la expresión de emociones.
Desde fines del siglo pasado, en la sociedad occidental, los roles de géne-
ro han ido evolucionando de acuerdo con una tendencia “andrógina”, es decir,
los roles masculino y femenino cada vez comparten más rasgos, permitiendo a las
personas mayor flexibilidad en su expresión. En la actualidad, se acepta social-
mente que una mujer sea independiente, fuerte y asertiva, sin perder su femini-
dad. Asimismo, un hombre tiene mayores posibilidades de mostrar sus emociones,
compartir las tareas de crianza de sus hijos y ayudar en las tareas domésticas, sin
dejar de pertenecer a su género.
En la primera mitad del siglo XXI es un reto para la humanidad evolucionar
en la construcción de los roles que les toca desempeñar a los hombres y a las mu-
jeres. La respuesta está en las generaciones que ahora están conformando su
identidad de género y que van a educar a las siguientes.
de inducción
Actividad
De manera individual, realiza el siguiente ejercicio:

Piensa en una persona o personaje actual o de tu infancia que te guste mucho. Descríbelo o dibújalo en tu
cuaderno.
Ejercicio grupal
Se formarán grupos de cuatro personas del mismo género. Cada grupo mencionará al menos 10 carac-
terísticas que definen su género.
Mi género
Características:
El profesor coordinará la participación de todos los alumnos para numerar las características
actuales e ideales de cada género.
Características de los hombres Características de las mujeres
Características ideales Características ideales

de los hombres de las mujeres
Bitácora personal
Tomando en cuenta la lista de características anterior, observa cuáles de las caracte-

rísticas actuales, desde tu punto de vista, deben cambiar:
Hombres
Características actuales: Nuevas características:
Mujeres
Características actuales: Nuevas características:
¿Qué es lo que puedes hacer para lograr las características ideales en tu persona?
Lección 17 Elección, libertad y responsabilidad como elementos de la personalidad 103
ELECCIÓN, LIBERTAD Y RESPONSABILIDAD
17 COMO ELEMENTOS DE LA PERSONALIDAD
¿Existe la libertad? ¿Las personas podemos ejercerla al vivir cotidianamente?

¿Cuáles son las responsabilidades que conlleva el ejercicio de la libertad? ¿Cuáles
son los límites de la libertad? ¿Cómo afecta la personalidad de un individuo en el
ejercicio responsable de la libertad?
El ejercicio de la libertad y su conceptualización siempre
han representado un problema para el hombre.
Por una parte, todos los seres humanos contamos con los
elementos mentales y emocionales para llevar una vida llena
de propósitos, elegir un estilo de vida, hacer lo que nos parez-
ca mejor y elegir entre las opciones que nos ofrece el ambien-
te que nos rodea.
“Hacer lo que se quiera, cuando se quiera y a quien se
quiera” es un concepto engañoso y erróneo acerca de la liber-
tad, pues puede transgredir los límites de la libertad de los
demás y las propias creencias y convicciones.
El ejercicio responsable de la libertad lleva consigo, de
manera inevitable, la consideración de los derechos de las
demás personas y las propias ideas acerca del “deber ser”. Así,
la libertad plena funciona cuando existe un equilibrio entre
los derechos y la responsabilidad, y entre las elecciones y la
conciencia personal.
La libertad se manifiesta en tres niveles: individual, que
concierne a la conducta particular y el cuidado de los derechos propios y de los
demás; entre grupos, sociedades y países, que se afirma demostrando el respeto a
los derechos humanos mediante la justicia y la igualdad; y en la naturaleza, que
se refiere al respeto a las leyes naturales firmes y constantes.
A partir de la lectura realizada con anterioridad del libro Ética para Amador de
F. Savater, el grupo construirá, mediante el contraste de ideas y el debate, su con-
cepto acerca de la libertad.
de inducción
Actividad
De manera individual, escribe cinco puntos que apoyan cada uno de los siguientes argumentos:
a) Los seres humanos actuamos con libertad.
1.
2.
3.
4.
5.
b) Los seres humanos no actuamos con libertad.

1.
2.
3.
4.
5.
Ejercicio grupal
El grupo se dividirá en dos subgrupos:

a) Defendiendo la existencia de la libertad.
b) Negando la existencia de la libertad.
El profesor actuará como moderador del debate. Cada grupo presentará sus argumentos y los justificará.
Se contrastarán los argumentos de cada grupo y se emitirán conclusiones grupales.

Argumentos en defensa de la existencia de la libertad:
Argumentos en contra de la existencia de la libertad:

Bitácora personal
Elabora un ensayo para establecer una posición personal acerca de la libertad de las
personas, tomando como base al menos tres de los siguientes puntos:
a) ¿Los seres humanos somos libres?

b) ¿Qué relación existe entre el ejercicio de la libertad y la responsabilidad de ca-
da persona?
c) ¿Cómo influye la personalidad de un individuo en el ejercicio de su libertad?
d) Para ti, ¿qué es la libertad?
e) ¿En qué actos de tu vida personal se manifiesta tu libertad?
f) Menciona los aspectos constructivos y los aspectos destructivos implícitos en
el ejercicio de tu libertad.
g) Conclusiones personales.
SITUACIÓN Y LIBERTAD
18
Todo ser humano es libre por naturaleza, pero, ¿hasta dónde llega su capacidad
de actuar con base en esta libertad cuando se encuentra conviviendo con otros se-
res humanos quienes gozan de su propia libertad individual? Con frecuencia, las
voluntades y los intereses individuales chocan entre sí o con las intenciones y pro-
pósitos de una comunidad.
De manera ideal se concibe al hombre como un ser “autorregulado”, es decir,
que sabe hasta dónde llegar en el ejercicio de su libertad sin afectar a los demás se-
res que lo rodean. Sin embargo, esta “autorregulación” no está siempre presente y
surge la necesidad de regulaciones externas que garanticen el ejercicio de la liber-
tad de cada persona. Las leyes son exigencias racionales destinadas a encauzar y a
hacer respetar las libertades y derechos de otras personas y de la sociedad en gene-
ral y determinan las acciones que un individuo puede
realizar, es decir, plantean qué tan adecuada o permitida
es una situación en una sociedad determinada.
Una misma situación puede resultar aceptada en
una sociedad, mientras que en otra resulta desaprobada
o, inclusive, podría llegar a constituir un delito. Por
ejemplo, en algunas sociedades, las mujeres deben usar
un atuendo que les cubra la cara y el cuerpo, y si no lo
usan se hacen acreedoras a un castigo; mientras que en
otros países existen playas nudistas y, en otros más, las
personas se visten como quieren tomando en cuenta el
clima o la moda. Las leyes y las costumbres determinan
en gran medida hasta dónde se puede ejercer la liber-
tad individual en una situación específica.
Las situaciones de interacción humana siempre es-
tán impregnadas de los derechos y obligaciones de cada persona; éstos se originan
en la ley natural y tienen como base el respeto a la dignidad y los bienes de todas
las personas por igual. La expresión universal de los derechos de cada persona se
encuentra en la Declaración de los Derechos Humanos, y éstos son guías de actua-
ción que marcan los alcances de la libertad individual.
Lección 18 Situación y libertad 109
¿Cuál es el punto óptimo de equilibrio entre las necesidades de libertad indi-

vidual y los límites señalados por la sociedad mediante leyes, derechos o prácticas
“La última de las liberta-
culturales? Este punto óptimo se sitúa en la satisfacción de ambas partes: el indi-
des humanas es la capa-
viduo y la sociedad. Cuando este equilibrio no se da, tanto los individuos como las cidad de elegir la acti-
sociedades tienen la posibilidad de expresar sus discrepancias. tud personal ante un
La sociedad reacciona ante un individuo que afecta los intereses de los demás conjunto de cir-
al hacer un uso inadecuado de su libertad (por ejemplo, lastimando a alguien, cunstancias”.
destruyendo los bienes de otros o transgrediendo los límites establecidos) impo-
VIKTOR FRANKL
niendo un castigo, que puede consistir en una multa, la privación de la libertad y,
en casos extremos, en la privación de la vida.
Cuando un individuo o un grupo de individuos no están de acuerdo con algu-
na situación que marca la sociedad mediante sus leyes o costumbres, tienen la po-
sibilidad de inconformarse mediante la resistencia, huelgas, manifestaciones, re- “Primero apresaron a los
sistencia pasiva e incluso la lucha. comunistas y no dije na-
En suma, el ejercicio de la libertad individual en una situación está determi- da, porque no era comu-
nada en gran medida por las leyes y la cultura de la sociedad en que acontece. nista; luego se llevaron
a los judíos y no dije
Mi libertad llega hasta donde empieza la de los demás. nada, porque no era ju-
dío; luego vinieron por
los obreros y no dije na-
da, porque no era obre-
ro ni sindicalista; luego
se metieron con los ca-
tólicos, y no dije nada
porque era protestante;
y cuando finalmente
vinieron por mí, ya no
había nadie para pro-
testar”.
MARTIN
NIEMÜLLER
de inducción
Actividad
En forma individual, lee los siguientes pensamientos y escribe uno propio similar.
“La disciplina sin libertad es una tiranía, la libertad sin disciplina es un caos”.
C. HIGHTOMER
“La libertad es el derecho de hacer lo que no perjudique a los demás”.
LACORDAIRE
“Los que niegan la libertad a los demás no se la merecen ellos mismos”.
LINCOLN
“Ser libre es dejar de depender de alguien, es depender de todos”.
J. PUNCELA
“Al querer la libertad descubrimos que ella depende enteramente de la libertad de los demás”.
J. P. SARTRE
Tu pensamiento:
Ejercicio grupal
En equipos de tres personas, se escribirán tres ejemplos específicos en los que la libertad de una perso-
na se ha manifestado de diferentes maneras de acuerdo con la situación. Se trata de identificar situacio-
nes en las que la libertad individual ha podido tener límites más amplios y en las que esta libertad se ha
visto considerablemente restringida.
Escribe los ejemplos.
I. Situación en la que la libertad individual tuvo límites más amplios:
Situación en la que la libertad individual tuvo restricciones:
II. Situación en la que la libertad individual tuvo límites más amplios:
III. Situación en la que la libertad individual tuvo límites más amplios:

El profesor pedirá a cada equipo que mencione uno de los ejemplos que escribió, el que con-
sidere el mejor para este caso. Después de escuchar los ejemplos, el grupo elaborará conclu-
siones alrededor de las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo está determinada la libertad individual por condicionantes sociales?
2. ¿A qué se debe que se presenten diferentes niveles de tolerancia a las conductas individua-
les en contextos sociales diferentes?
Bitácora personal
Elabora un dibujo, caricatura, poema, ensayo, mapa conceptual o una expresión al-
gebraica que describa la relación entre el ejercicio de la libertad individual y las nor-
mas marcadas por la sociedad.
CREENCIAS Y LIBERTAD
19
El ejercicio de la libertad no sólo tiene condicionantes so-

ciales, sino que también tiene condicionantes personales,
es decir, de carácter subjetivo.
Cada persona posee un sistema de creencias formado
a partir de las influencias que ha recibido, en un primer
momento, de su familia, luego por parte de la escuela y de
su círculo de amigos.
El sistema de creencias se forma a partir de lo que las
personas ven, oyen, sienten y viven en general; es parte de
la experiencia subjetiva, que es el significado que las per-
sonas dan a los objetos y sucesos del mundo.
La congruencia es muy importante en la formación de
las creencias de un individuo. Según el diccionario, la con-
gruencia es “aquello que tiene coherencia lógica”. Cuando
una persona vive en un mundo congruente, en el que se siente, piensa y actúa en
una misma dirección, se forma en ella un sistema de creencias más sólido que el
de una persona que ha crecido en un ambiente incongruente en el que los senti-
mientos, los pensamientos y las acciones acerca de un mismo evento son discrepan-
tes. En este último caso, se crea una “doble moral” a partir de la cual se actúa “se-
gún sea el caso”. Por ejemplo, en una familia se puede considerar que ingerir bebi-
das alcohólicas no es aceptable; sin embargo, cuando hay una fiesta, se sirven bebi-
das alcohólicas en abundancia y se festeja el hecho de que a alguno de los invitados
“se le pasen las copas”. ¿Cuál es el mensaje? ¿Es bueno o malo ingerir bebidas alco-
hólicas? ¿Cuál es la creencia que tendrá una persona que crezca en esa familia?
Una familia congruente es aquella que dice “No es adecuado ingerir bebidas alco-
hólicas” y en las fiestas no hay bebidas alcohólicas, o bien aquella que dice “Es acep-
table ingerir bebidas alcohólicas” y en una fiesta hay bebidas alcohólicas. El caso es
que el sistema de creencias se desarrolla a partir de la congruencia. A mayor con-
gruencia, los sistemas de creencias serán más sólidos.
Un sistema de creencias forma parte de la personalidad de un individuo y le
ayuda a saber lo que es correcto e incorrecto; es la base de la moralidad.
La familia es la principal formadora de los sistemas de creencias y en ella se
dan fuertes influencias, tales como la religión, la cultura y la definición política de
las personas.
Lección 19 Creencias y libertad 115
El sistema de creencias establece los límites hasta los cuales una persona pue-
de actuar. Así, la libertad de una persona llega hasta donde su sistema de creen-
cias se lo permite o hasta donde la persona misma se da permiso de traspasar los
límites impuestos por su sistema de creencias. A partir de lo anterior es fácil de-
ducir que cada persona tendrá su personal sistema de creencias y de límites, y que
éstos son diferentes de una persona a otra.
Con frecuencia, los conflictos entre las personas se deben a las diferencias que
hay entre sus sistemas de creencias. Es entonces cuando resulta necesario valorar-
las. Algunas creencias son susceptibles de negociación y se puede llegar a un tér-
mino medio con la persona con la que se tiene el conflicto. Por ejemplo, quizá al-
guien considere que no es adecuado asistir a un funeral vestido de otro color que
no sea negro, mientras que otra persona piensa que no es importante el color del
que se vaya vestido, sino la intención de acompañar a los amigos en el duelo. Si
no existe otra opción para la primera persona y esta creencia no es fundamental
en su sistema de valores, la podrá negociar y presentarse al funeral aunque no va-
ya vestido rigurosamente de negro. Si esta creencia es fundamental, entonces la
defenderá y no asistirá al funeral si no va vestido de negro.
Hay creencias que no son negociables y que forman la columna vertebral de
nuestro sistema de valores. Cuando descubres que una de tus creencias es funda-
mental, tienes el derecho, la obligación y la libertad de defenderla hasta sus últimas
consecuencias.
de inducción
Actividad
Supón que te han invitado a un campamento de verano en un lejano país. Los jóvenes participantes pertene-
cen a diversas culturas, y cada uno de ellos propuso una actividad en la que cada persona podía participar o no
de acuerdo con su sistema de creencias.
Las actividades propuestas fueron las siguientes. Determina en cuáles actividades vas a participar (indica
con una X). Justifica tu respuesta.
SÍ NO ¿Por qué?
1. Nadar en un lago sin traje de baño
2. Disfrutar de platillos cocinados a

base de carne de cerdo
3. Realizar actividades para limpiar un

lugar contaminado en las cercanías
4. Ser parte de una coreografía

de jazz
5. Recabar firmas para salvar de la pena

de muerte a un acusado de homicidio
6. Participar en una cacería de patos

salvajes
7. Degustar diferentes tipos de bebidas

alcohólicas de diferentes países
8. Experimentar los efectos de unos

hongos alucinógenos de la región
9. Presentar una exhibición de fotografías

del grupo en momentos difíciles
10. Participar en rituales de diferentes

religiones para pedir por la paz
del mundo
Ejercicio grupal
Busca una persona con quién comentar tus preferencias. Una vez que lo hayas hecho, coméntalas con
dos personas más y anota tus puntos de coincidencias y discrepancias.
Persona 1
Puntos en los que coincidieron Puntos en los que discreparon
Persona 2
Persona 3
El profesor planteará al grupo las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo está determinada la libertad individual por condicionantes personales (valores,
creencias, costumbres)?
2. ¿A qué se debe que cada persona tenga elecciones diferentes?

Bitácora personal
Elabora un dibujo, caricatura, poema, ensayo, mapa conceptual o una expresión al-
gebraica que describa la relación entre el ejercicio de la libertad individual y los valo-
res, creencias, costumbres y rasgos de personalidad de un individuo.
SITUACIONES LÍMITE Y EL SENTIDO
20 DE LA EXISTENCIA
La realidad circundante nos envía mensajes constantemente acerca de lo que se

necesita para ser. En la mayoría de la publicidad comercial se necesitan coches, ca-
sas lujosas, bienes, belleza, juventud y sexualidad para “ser alguien”. ¿El sentido de
la existencia actual se centra en el tener?
Son las situaciones límite, en las que no se cuenta con lo material, en las que
el ser humano desarrolla su capacidad para descubrir la esencia de su ser.
En su obra El hombre en busca de sentido (1946), Viktor Frankl narra su experiencia
como un médico que durante la Segunda Guerra Mundial fue prisionero en varios
campos de concentración de la Alemania nazi. Su experiencia se centra en haber si-
do despojado de toda pertenencia material y de todo afecto familiar. Sin embargo,
Frankl afirma que en ese estado desposeído, el hombre es capaz de encontrar la ex-
“¿Es verdad, es ver-
presión de su libertad y su dignidad y, al mismo tiempo, descubrir el sentido de estar
dad que se vive en la vivo.
Tierra? Cuando ocurre una catástrofe, como un terremoto o una guerra, el hombre
¡No para siempre también se ve confrontado con el sentido de su existencia, al ver que algunos que
aquí: un momento en estaban cerca de él han perdido la vida o se encuentran sufriendo. Durante el te-
la Tierra!
Si es jade, se hace
rremoto que ocurrió en la Ciudad de México en 1985, se derrumbaron muchos
astillas, edificios y personas de todas las condiciones y clases sociales quedaron atrapadas
Si es oro, se destruye; entre los escombros. En esos momentos, la necesidad de ayudar y de servir a los
Si es un plumaje de demás fue tan grande que prácticamente toda la población que se encontraba en
quetzal, se rasga, buenas condiciones se lanzó a las calles para ayudar a retirar los escombros, a reu-
¡No para siem-
pre aquí, un mo-
nir medicamentos o víveres, a ayudar a localizar a las víctimas y hasta para ayudar
mento en la a identificar a los cadáveres. El cuestionamiento de nuestro sentido de la existen-
Tierra!”. cia se hace muy fuerte en momentos críticos como los que se han mencionado.
¿Por qué se murió tal persona que era tan necesaria para sus hijos? ¿Qué quiere
decir que yo permanezca vivo y pensante? ¿Por cuánto tiempo voy a continuar vi-
viendo? Son preguntas que nos hacen reflexionar profundamente y que nos obli-
gan a encontrar respuestas.
“Hay que vivir cada día Existen situaciones más personales que también nos conducen a este tipo de
como si fuera el último reflexiones, como una enfermedad grave que surge repentinamente con amena-
de nuestra vida, pero
planearla como si
za de muerte, un accidente, la muerte de un amigo cercano, el embarazo de nues-
fuéramos a vivir tra mejor amiga y tal vez hasta sacarse el premio mayor de la lotería.
una eternidad”. Las situaciones límite, por lo regular, nos conducen a hacernos preguntas funda-
DOMIT mentales que pretenden develar el misterio del sentido de nuestra existencia. ¿Cuál
es mi misión en la vida? ¿Qué es lo que solamente yo puedo hacer y no otra persona
en esta vida? ¿Para qué estoy vivo hoy? ¿Para que he de vivir el resto de mi vida?
Lección 20 Situaciones límite y el sentido de la existencia 121
Erich Fromm, al tratar el problema de la existencia del hombre, afirma que la

vida del ser humano está llena de contradicciones a las que él llama dicotomías exis-
tenciales. Por ejemplo: el hombre vive, pero ha de morir; es parte de la naturaleza,
pero la trasciende; ama la paz, pero hace la guerra; desea la libertad, pero quiere
vivir en la seguridad; le gusta creer que se comporta racionalmente, pero con fre-
cuencia se comporta de manera irracional; desea a la vez someterse y dominar; de- Yo soy mis elec-
sea estar solo, pero busca la compañía de los demás; desea protección gubernamen- ciones.
tal, pero le irritan las restricciones que le impone el gobierno. En suma, el hombre
vive permanentemente en una dicotomía, y el sentido de su existencia, de acuerdo J.P. SARTRE
con Fromm, se centra en ejercer su libertad para elegir entre los extremos que le
plantea la vida.
Desde un enfoque existencialista, se asume que el sentido
de la existencia es un asunto que concierne a cada individuo
en particular y que habrá de resolver tomando en cuenta
que:
1. Es un ser libre. La libertad, la conciencia y la capacidad

de reflexionar acerca de sus propias acciones hacen al
hombre diferente de otras especies animales.
2. La libertad implica responsabilidad. Cada persona es
responsable de sus elecciones, de sus acciones y de sus
intenciones. Es decir, cada persona es responsable de
su propia existencia.
3. La muerte es un evento que todo ser humano enfren-
tará solo y de manera inevitable, más tarde o más tem-
prano.
4. La experiencia vivida por cada persona es única, indivi-
dual e irrepetible.
El ambiente nos propone premisas que pretenden definir

el sentido de la existencia buscando uniformidad. Estas pre-
misas se basan en el tener, en el hacer y, rara vez, en el pro-
fundo sentido del ser.
Si bien las situaciones límite nos ponen en contacto directamente con la bús- “Cada quien es el
queda del sentido de la vida, también se puede emprender esta búsqueda a partir arquitecto de su
de la intención deliberada de darle un rumbo definido, claro y propositivo a nues- propio destino”.
tras vidas, para pensar y actuar de acuerdo con nuestras metas y convicciones, en
lugar de seguir las corrientes que nos propone el ambiente.
de inducción
Actividad
Dinámica del Premio Nobel

Cada uno imaginará que estamos 30 años en el futuro y que se ha hecho acreedor al Premio Nobel. Llena-
rá el siguiente diploma:
Se otorga el PREMIO NOBEL
por sus notables aportaciones al campo de
al haber inventado o descubierto
Estocolmo, Suecia, de de .
Ejercicio grupal
El grupo se organizará por parejas. Cada uno leerá el documento de su compañero y le preguntará acer-
ca de lo que ha escrito.
Se simulará una entrega del “Premio Nobel” y cada miembro de la pareja presentará al otro
otorgándole el premio.
Después de haber pasado todos los alumnos, el profesor coordinará una lluvia de ideas pa-
ra contestar la siguiente pregunta:
¿Cuáles son los principales motivos que dan sentido a la vida?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Bitácora personal
B usca una fotografía en un periódico, una revista o en Internet que ilustre los motivos
que le dan sentido a tu vida, o elabora un collage que lo manifieste.
SALIDAS FALSAS: LAS ADICCIONES
21
El estrés es una condición cada vez más frecuente en la vida de las personas, que
se refiere al efecto de la presión sobre el individuo. La incapacidad para resistir a
esta presión puede conducir a diversas consecuencias que van desde el desconten-
to hasta un deterioro del estado de salud.
Algunas conductas y sustancias alivian de manera temporal el malestar causado
por el estrés, y es por eso que algunas personas recurren a ellas hasta convertirse
en adictas. Las conductas adictivas se caracterizan por la compulsión o “necesidad
irrefrenable de hacer algo”, como fumar, beber en exceso, consumir drogas ilega-
les o medicamentos que alteran la forma de pensar y de sentir. Estas conductas aca-
rrean graves consecuencias en las esferas laboral, social y familiar. En determinado
momento la persona ya no quiere continuar con esa conducta, pues llega a consi-
derarla como irracional. Por ejemplo, la persona que ha sufrido un accidente au-
tomovilístico por manejar bajo los efectos del alcohol quiere dejar de beber, pero
una fuerza desconocida le empuja a seguir haciéndolo.
Cuando las adicciones están presentes en una persona, ésta pierde su capaci-
dad de elección o su libertad, es decir, no puede elegir libremente la conducta
que está llevando a cabo ya que se ve impelida a realizarla. El alcohólico sabe que
no debe beber, pero no puede contenerse, a pesar de las consecuencias negativas
que le esperan.
¿Cómo saber cuando una conducta se ha convertido en una adicción? Gossop
(1989) afirma que hay cuatro indicadores de las conductas adictivas:
1. Un fuerte deseo o una compulsión por llevar a cabo la conducta (especial-

mente cuando la oportunidad de llevar a cabo tal conducta no está dispo-
nible).
2. Capacidad deteriorada para controlar la conducta.
3. Malestar y angustia ante la imposibilidad de realizar la conducta.
4. Persistir con la conducta a pesar de la clara evidencia de que genera proble-
mas.
La adicción se convierte en el centro de la vida del adicto, ya que cuando no

puede realizar la conducta adictiva se siente mal, lo que afecta las demás facetas
de su vida. Además, aun cuando la persona quiera salir de su adicción, le resulta
muy difícil hacerlo por sí misma. Es preciso recurrir a ayuda para intervenir sobre
la adicción antes de que ésta se vuelva más intensa.
Lección 21 Salidas falsas: las adicciones 127
Entre las principales adicciones se cuentan la adicción al tabaco, al alcohol y

a drogas como la cocaína, la marihuana y la heroína, entre muchas otras.
El tabaco
La mayor parte de quienes son fumadores adictos comenzaron a consumir taba-
co durante los primeros años de la adolescencia, atraídos por el hecho de que el
tabaco representa un símbolo de madurez, es una forma de integrarse a un gru-
po (los fumadores) y es un medio para liberar el nerviosismo. Si bien el tabaco
genera una ligera estimulación y un estado de alerta, se conocen de sobra los efec-
tos negativos sobre las células de los pulmones tanto de los que fuman como de
los que se ven expuestos al humo de los fumadores. Fumar provoca cáncer en los
pulmones, la garganta y la boca, además de que aumenta el riesgo de padecer
otros tipos de cáncer, enfermedades cardiacas y problemas circulatorios. También
afecta el desarrollo del feto en el útero.
Dejar de fumar genera un aumento en la expectativa de vida, mejora la capa-
cidad pulmonar e incrementa la energía. El fumador debe ponderar las opciones
y tomar una decisión responsable.
El alcohol
Los constantes mensajes asociados con el alcohol dicen que es “divertido”, “peli-
groso”, “que está de moda”, “que es sexy” y algunos dicen “que es mortal”. Las
contradicciones que provocan estos mensajes crean un halo de misterio y emo-
ción acerca de lo que es.
El consumo de alcohol se asocia con accidentes automo-
vilísticos y enfermedades, principalmente del hígado y del
sistema nervioso, así como con un deterioro general de la sa-
lud.
El consumo moderado de alcohol no constituye un proble-
ma. La clave está en controlar cuándo, dónde, cuánto y por qué
se bebe. Si su consumo se da en eventos de convivencia o por
gusto es mucho más fácil de controlar que cuando se bebe pa-
ra disminuir el estrés, escapar de las responsabilidades u olvi-
darse de los problemas.
Otras drogas
La curiosidad, la búsqueda de pertenencia a un grupo, la eva-
sión de los problemas y responsabilidades, y la eliminación
del dolor por la abstención son algunas de las razones por las
que se consumen drogas. Cada persona es responsable por lo
que desea introducir en su cuerpo, y, en la gran mayoría de
los casos, el consumo de drogas tiene más consecuencias ne-
gativas que positivas para la salud física y mental.
Estimulantes
Entre ellos se cuentan la cocaína y las anfetaminas, que hacen que las personas se
sientan en un estado de alerta y estimuladas. Sus efectos son nerviosismo, cambios
en el estado de ánimo, depresión e inclusive estado de coma cuando se consumen
dosis elevadas. Representan un fuerte peligro de dependencia física y psicológica.
Depresivos
El alcohol y los tranquilizantes hacen que las personas se sientan somnolientas y
cansadas. Provocan efectos tales como cirrosis, reducción en la producción de
sangre y alteración de las funciones cerebrales, entre otros. Representan un fuer-
te peligro de dependencia física y psicológica.
Opiáceos
Heroína y codeína, entre otras sustancias, provocan un estado de somnolencia y
eliminan el dolor. Causan afecciones físicas en el corazón y el hígado. Cuando se
consumen en dosis elevadas, representan un fuerte peligro de dependencia física
y psicológica.
Cannabis
Sus presentaciones más comunes son la marihuana y el hashish. Sus efectos más
notables son euforia y alteraciones en la percepción del tiempo. Su uso afecta la
capacidad de juicio y la coordinación visomotriz. Los pulmones, los bronquios y
la capacidad para producir hormonas se ven afectados. Su consumo genera ansie-
dad, falta de energía y de motivación. Representan un peligro moderado de de-
pendencia física y relativamente fuerte de dependencia psicológica.
Alucinógenos
El ácido lisérgico (LSD) y los hongos alucinógenos pertenecen a este grupo. Su
consumo produce un aumento en la percepción y genera alucinaciones; además,
provoca daños en el funcionamiento cerebral y confusión.
Inhalantes
Los pegamentos y aerosoles provocan aturdimiento o mareo. Generan daños en
el cerebro, corazón, hígado y riñones.
Elizardo Becoña (1994), investigador de las conductas adictivas, propone un

modelo de tratamiento para curar las adicciones que consta de 10 fases:
1. Conocer la conducta.
2. Afirmar que el cambio es posible.
3. Considerar que todo problema tiene solución.
4. Buscar apoyo.
5. Reforzar constantemente los avances de la recuperación.
6. Afrontar y vencer el desánimo.
7. Descubrir conductas alternativas.
8. Ante la recaída, volver a comenzar.
9. Solicitar el apoyo de un especialista y/o un grupo de apoyo.
10. Ser feliz es más sencillo de lo que parece.
de inducción
Actividad
Por parejas realizarán la siguiente actividad y responderán a la pregunta planteada:

Elaboren su propio concepto de lo que es una adicción:
¿Por qué las adicciones se consideran “salidas falsas”?

Ejercicio grupal
El grupo se organizará en seis subgrupos y se numerarán del uno al seis.

Los grupos uno y dos analizarán las ventajas y desventajas del consumo de alcohol y mencionarán al
menos tres situaciones en que este consumo pueda llegar a ser una adicción.
Ventajas Desventajas
Situaciones
1.
2.
3.
Los grupos tres y cuatro analizarán las ventajas y desventajas del consumo de tabaco y mencionarán
al menos tres situaciones en que este consumo pueda llegar a ser una adicción.
Situaciones
1.
2.
3.
Los grupos cinco y seis analizarán las ventajas y desventajas del consumo de drogas tales como co-
caína, marihuana u otras y mencionarán al menos tres situaciones en que este consumo pueda llegar a
ser una adicción.
Situaciones
1.
2.
3.
Cada grupo presentará sus respuestas. El grupo en pleno establecerá las conclusiones globa-
les de este ejercicio.
Conclusiones globales:
Bitácora personal
Escribe un breve ensayo tomando como base los siguientes puntos:
1. ¿Qué relación guarda tu concepto de libertad con las salidas falsas?

2. ¿Cuál es tu postura personal ante las adicciones?
3. Conclusiones personales.
SALIDAS FALSAS: LOS DESÓRDENES
22 ALIMENTICIOS
La imagen corporal es una de las fuentes principales de autoestima y está determi-

nada por un componente objetivo, que se refiere a la talla y peso reales, y por un
componente subjetivo, que es la imagen mental que una persona tiene acerca de
su figura. Normalmente existe coincidencia entre la imagen física y la imagen men-
tal. Sin embargo, en ocasiones se presentan alteraciones en las que la persona per-
cibe su imagen mental como “excedida de peso”, aun cuando objetivamente se tra-
te de una persona delgada o incluso muy por debajo de su peso normal.
La búsqueda de una autoestima alta asociada con una imagen mental errónea
conduce a salidas falsas. Algunas personas desarrollan un fuerte deseo de estar del-
gadas dejando de comer a un punto que las conduce a grados de inanición. Este
desorden se conoce como anorexia nerviosa que, en un grado avanzado, puede re-
querir de atención hospitalaria e incluso puede conducir a la muerte.
Otro padecimiento es la bulimia. El patrón de comportamiento más común en
las personas que padecen este desorden alimenticio es que consumen cantidades
excesivas de comida, por lo general con alto contenido de azúcares y grasas, para
después provocarse el vómito. La presencia continuada de este trastorno conduce
a la destrucción del aparato digestivo y de los dientes como resultado de la acción
de los ácidos de la digestión.
Tanto la anorexia nerviosa como la bulimia son padecimientos graves que re-
quieren de atención médica.
Los criterios actuales de belleza presentan a las modelos de moda con figuras ex-
tremadamente delgadas. Estos patrones de belleza generan expectativas en las chi-
cas acerca de “cómo debería ser su cuerpo” para ser bellas y estimadas por los de-
más. En pos de la autoaceptación y de la autoestima, algunas jóvenes buscan tener
cuerpos parecidos a los de las modelos aun cuando esto implique un serio trastor-
no en su salud física y mental.
Por otra parte, se presentan trastornos alimenticios en los que la ingestión de
alimentos es exagerada, conduciendo a los individuos a la obesidad. Aunque la
obesidad tiene raíces en el funcionamiento del cuerpo de las personas y se rela-
ciona con la cantidad de calorías que consumen, la cantidad de ejercicio que rea-
lizan y el tipo de alimentos que ingieren, también tiene relación con la ansiedad,
depresión y autoestima de las personas.
Algunas personas comen para aliviar la ansiedad, la soledad, el aburrimiento y
el estrés. Comer adictivamente provoca un sentimiento de bienestar inmediato pe-
ro, al igual que las otras salidas falsas, su efecto es un deterioro a mediano y largo
plazo, ya que el aumento excesivo de peso conduce a una imagen poco deseada,
Lección 22 Salidas falsas: los desórdenes alimenticios 133
a malestares físicos y a enfermedades que, de otra manera, se manifes-

tarían a edades más avanzadas. La ansiedad, la soledad, el aburrimien-
to y el estrés tienen soluciones efectivas y variadas, que van desde la
psicoterapia, el cambio de hábitos alimenticios y la práctica sistemá-
tica del deporte hasta la práctica de la meditación y de técnicas de
relajación.
Recientemente, se ha observado un aumento en la tendencia a la
obesidad a nivel mundial. En Estados Unidos, el índice de obesos ha
pasado del 14.5% al 31% en los últimos veinte años (Power, 2003).
No resulta fácil luchar en contra de la obesidad, ya que la comi-
da rápida es rica en calorías, de fácil adquisición y es del agrado de
muchos jóvenes. Asimismo, la tendencia a permanecer frente al tele-
visor o a la computadora por muchas horas es incompatible con la
posibilidad de realizar ejercicio físico, lo cual agrava el problema.
Comer en exceso o dejar de comer no son soluciones para los
problemas de imagen corporal y autoestima. Sólo representan sali-
das falsas que conducen a la autodestrucción.
Un aspecto muy importante de los trastornos alimenticios es que,
una vez que se presentan, resultan muy difíciles de revertir. No bas-
ta con la buena voluntad del afectado o de sus familiares, sino que se
requiere de la ayuda profesional de médicos especialistas y terapeu-
tas para encontrar soluciones junto con los afectados tanto en el ni-
vel físico, como en el psicológico.
Cada persona es única e individual. Desde el punto de vista gené-
tico tiene características que, aunadas a los hábitos con que vive, facilitarán el desa-
rrollo de cierta imagen corporal. Lo más importante en la imagen corporal de una
persona es que ella misma se acepte, se cuide y se sienta orgullosa de sí misma.
de inducción
Actividad
Párate frente a un espejo, de preferencia de cuerpo entero. Cierra los ojos unos segundos y luego ábrelos para
observar tu imagen. Fíjate en los aspectos que te gustan de tu cuerpo.
Escribe lo que te gusta de tu imagen.
Ejercicio grupal
En grupos de dos, compartan los aspectos que quieran del listado que acaban de hacer.
El profesor coordinará la discusión de los siguientes puntos y los participantes elaborarán sus
propias conclusiones:
• ¿Qué importancia tiene la imagen física de una persona?
• ¿Cómo se forma la imagen mental de una persona?
¿Cómo se puede evitar caer en los extremos de los trastornos alimenticios?
Anorexia y bulimia
Obesidad
Lección 22 Salidas falsas: los desórdenes alimenticios 135
Bitácora personal
Escribe una carta dirigida a ti mismo, como si se la escribieras a tu mejor amigo, en la
que resaltes los aspectos buenos o agradables de tu forma de ser considerando tan-
to el aspecto físico como tu personalidad en su conjunto. Señala los aspectos que no
te gustan y la forma como los podrías modificar.
Lección 23 Salidas falsas: el suicidio 137
SALIDAS FALSAS: EL SUICIDIO
23
Ante situaciones de estrés, algunas personas pierden el deseo de vivir

y buscan la manera de escapar de sus presiones quitándose la vida. En
los países desarrollados, el suicidio se ubica como una de las cuatro
principales causas de muerte entre los adolescentes, lo cual represen-
ta un serio problema tanto en el nivel familiar como en el social.
La decisión del adolescente para atentar contra su vida surge de
una combinación de problemas que se remontan al pasado (sobre to-
do a la infancia y que se reactivan en la adolescencia) y problemas del
momento, que pueden estar relacionados con situaciones familiares,
económicas, sentimentales y académicas, entre otras. El joven se ubi-
ca en una situación en la que no ve más allá de su perspectiva y perci-
be todo “en su contra” o “negro”. Es entonces cuando ha perdido la
esperanza.
Por lo general, los adolescentes que intentan o consuman un sui-
cidio pertenecen a familias incompletas, en las que los padres se han
separado, divorciado o alguno de ellos ha muerto. El suicidio tam-
bién se presenta entre jóvenes que tienen conflictos con sus padres y
que viven solos o con familiares.
Así, la ruptura de relaciones familiares normales es un factor que
influye en los jóvenes con intenciones suicidas.
Los sentimientos prevalecientes en los jóvenes antes de intentar o
realizar el suicidio son de rechazo, presión, escaso reconocimiento, po-
co aprecio u hostilidad de parte de los seres más queridos y significati-
vos, como padres, familiares, amigos y maestros. (Clarke et al, 1988, Gardner, 1990).
Se ha observado que los intentos de suicidio son más frecuentes en mujeres,
mientras que el suicidio consumado es más frecuente en hombres.
El suicidio se presenta por problemas de ajuste en combinación con factores fa-
miliares y sociales, cuando una persona no puede enfrentar los desafíos de la edad
adecuadamente, obstaculizándose el desarrollo y el crecimiento de las potencialida-
des en forma prematura. La pobreza, el aislamiento, el fracaso académico, el descu-
brimiento de una tendencia homosexual, el haber cometido un crimen, un emba-
razo no deseado, una enfermedad de transmisión sexual, el consumo de drogas, la
pérdida de un ser querido y la pertenencia a grupos que brindan culto al suicidio
son eventos asociados directamente con el suicidio en jóvenes.
Los síntomas de depresión, tales como tristeza, poco interés en las actividades,
poco disfrute de la vida, pérdida o exceso de sueño y apetito, baja autoestima, ba-
ja energía y escasa concentración, se presentan en los jóvenes antes de un intento

o consumación de suicidio.
La familia, amigos y maestros de los jóvenes que presentan intenciones suicidas
son muy importantes para precipitar o evitar el evento del suicidio, ya que confor-
man la red social más cercana. Cuando una persona manifiesta su deseo de morir,
en serio o en broma, está anunciando a los demás sus intenciones y este mensaje
es, de alguna manera, una solicitud de ayuda para su situación. Pero el intento o
realización del suicidio no es el único acto deliberado para destruir la propia vida,
pues también la ejecución repetida y continua de actividades sumamente peligrosas
implican el riesgo de perder la vida; entre ellas podemos mencionar el conducir a
exceso de velocidad, realizar actividades que suponen peligro extremo y combinar
estas actividades con la ingestión de bebidas alcohólicas. Algunos “accidentes”, en
realidad, han sido suicidios.
El tratamiento especializado es indispensable para evitar que una persona op-
te por el suicidio como una salida falsa para liberarse de los problemas que la
aquejan, ya sean sentimentales, económicos, académicos o de cualquier otro tipo.
Los consejeros académicos pueden ser un primer contacto para facilitar que un
joven que presente intenciones suicidas consiga ayuda profesional.
El suicidio, lejos de ser una solución a los problemas, es una trampa mortal, en
la que no queda más alternativa para ser creativo y generar soluciones novedosas
a problemas que parecen no tener solución. Los problemas son susceptibles de
solucionarse mientras se tenga vida; pero cuando se opta por suspenderla súbita-
mente, ya no existe una solución viable.
de inducción
Actividad
Lee cada uno de los siguientes casos:
Caso 1
Nora se da cuenta de que está embarazada, tiene 16 años y nunca pensó que esto le pudiera ocurrir. Su fa-
milia es muy tradicional y sabe que ha fallado a los principios que le han inculcado. Siente que le ha fallado
a su familia y a ella misma, ni siquiera quiere decirle nada a su novio, pues siente que el embarazo se debe a
que ella ha sido una descuidada. Ha pensado en salir de esta situación quitándose la vida.
Caso 2
Norberto tiene una gran ilusión de ingresar en la universidad más prestigiosa de Estados Unidos; siempre ha
sido fanático de los equipos de esta universidad. Él sabe que tiene una gran capacidad y que cuenta con to-
dos los elementos para ser alumno de esa institución; ha realizado las pruebas de selección requeridas sin
ningún problema. Después de algunos días, Norberto recibe una carta de la universidad diciéndole que no
lo consideran apto para ser parte de su alumnado, que su puntaje en las pruebas de inteligencia fue míni-
mo y que le recomiendan dedicarse a una carrera técnica en la que puede llegar a tener éxito.
Norberto se siente muy decepcionado y triste. Piensa que si no puede ser alumno de dicha universidad
no vale la pena estudiar en otra institución y entonces decide que no quiere vivir más.
Caso 3
Emma llevaba dos años de novia de Julián. El sábado pasado, al ir con unos amigos, Julián sufrió un acciden-
te automovilístico y murió. Emma está sumamente triste por esta gran pérdida y no encuentra consuelo en
nada. Piensa que nadie puede ayudarla y cree que lo único que puede hacer es buscar la compañía de Ju-
lián mediante la muerte.
Caso 4
Rafael pertenece a una familia que siempre ha estado en dificultades. Sus padres se divorciaron cuando te-
nía 14 años y hasta ahora, que tiene 17, los pleitos han sido constantes. A Rafael no le va nada bien en la es-
cuela; el último semestre solamente pasó una materia. Su consejero le ha pedido tener una entrevista con
sus padres. Rafael piensa que en realidad a sus papás no les interesa y que lo mejor sería dejarlos tranquilos
y morirse.
Ejercicio grupal
En grupos de cinco personas, seleccionen uno de los casos antes mencionados y elaboren al menos tres
opciones creativas mediante las cuales el protagonista podría salir adelante.
Caso elegido
Opción 1:
Opción 2:
Opción 3:
Con el profesor como moderador, lean las opciones que se han generado para los casos y, en-
tre todos, elaboren un decálogo para resolver situaciones que parecen insalvables.
Decálogo para situaciones que parecen insalvables:
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
8º
9º
10º
Bitácora personal
Elabora un dibujo o escribe un poema que trate sobre las cosas valiosas que disfru-
tas más en la vida.
Autoevaluaci
Auto valuación
n y coevaluación
coevaluaci
ma III. Se trata de que lo resuelvas de manera individual y después emitas una evalua-
ción de qué tan satisfactoriamente lo resolviste. Luego, en grupos de tres personas, se
comentarán las respuestas que cada uno dio al caso y se llevará a cabo una evaluación
de grupo.
Emilia, Sonia, Alberto y Alan son grandes amigos desde la secundaria; han pasado buenos y
malos ratos juntos, y han llegado a conocerse bien. Hace pocas semanas, Emilia, Alberto y
Alan han notado que Sonia ha estado bajando mucho de peso, que vomita con frecuencia y
que se siente muy infeliz. Aunque los papás de Sonia no se llevaban bien ya desde hace me-
ses, finalmente decidieron divorciarse y el papá de Sonia se fue a vivir a una ciudad de Esta-
dos Unidos. Sonia se llevaba mejor con su papá que con su mamá, pero siente que no debe
dejarla sola en este trance, pues es su única hija. En una plática, Sonia le confesó a Emilia que
siente ganas de morir, pues extraña mucho a su papá y no sabe qué hacer. Alberto, Emilia y
Alan apoyan a Sonia, la invitan a reuniones, se ponen de acuerdo para estudiar juntos y van
al estadio a ver jugar a su equipo favorito, pero nada de esto parece tener efecto sobre có-
mo se siente Sonia.
Contesta las siguientes preguntas de la manera más amplia que te sea posible:
1. Si los amigos de Sonia te pidieran un consejo para ayudar a su amiga, ¿qué les dirías?
2. ¿Crees que Sonia sufre? Si es así, ¿a qué se debe su sufrimiento?

3. ¿Qué posibilidades tiene Sonia para hacer frente a la situación que se la ha presentado?
Reseña:
Premisas:
1.
2.
3.
Después de resolver estas preguntas evalúa tu trabajo (indica con una X):


el trabajo de cada uno (indica con una X):
respuestas es:
El conocimiento que
se demuestra en las
respuestas es:
La reseña del
En este tema se analizan los con-
ceptos de amor, amistad, sexualidad
y felicidad, así como su trascenden-
cia en la vida individual y social de
las personas.
Se propone el análisis de una
película de moda en la que se tra-
ten los temas antes mencionados
con el fin de reflexionar acerca de
los conceptos aquí planteados en
un contexto contemporáneo.
También se propone la lectura
de al menos uno de los siguientes
textos:
BUSCAGLIA, L. (1990), El amor, Mé-

xico, Diana.
FROMM, E. (1990), El arte de amar,
México, Paidós.
ALBERONI, F. (1991), La amistad,
Barcelona, Gedisa.
Sentido de la vida, La lectura de los textos se pue-

de comentar en una sesión, o bien,
amor y felicidad
asignar como un ensayo individual
para su mejor comprensión y apli-
cación a la realidad circundante.
Como se ha mencionado antes,
es importante llevar a cabo esta ac-
tividad a lo largo de la revisión de
las lecciones correspondientes al
tema IV, antes de llegar a la lección
Lección 24. Amor de autoevaluación y coevaluación.
Lección 25. Tipos de amor El profesor, junto con el grupo,
puede seleccionar un material alter-
Lección 26. Amistad y respeto versus cono que permita el análisis de los
sificación y utilización de los conceptos de este tema.
demás
Lección 27. Amor y sexualidad
Lección 28. Felicidad
Lección 29. Amor y felicidad
Lección 30. Felicidad individual y socie-
dad
ción
146 Tema IV Sentido de la vida, amor y felicidad
AMOR
24
Leo Buscaglia, autor de varias obras acerca del amor, reflexiona sobre este senti-
miento y establece varias premisas:
No se puede dar lo que no se posee,

Para dar amor, hay que tener amor.
No se puede enseñar lo que no se entiende,

Para enseñar de amor, hay que comprender el amor.
No se puede saber lo que no se estudia,

Para estudiar el amor, es preciso vivir el amor.
No se puede apreciar lo que no se reconoce,

Para reconocer el amor, es necesario estar receptivo hacia el
amor.
No se puede dudar de aquello en lo que uno desea confiar,

Para confiar en el amor, es necesario estar convencido del amor.
No se puede admitir aquello ante lo que uno no se rinde,

Para rendirse al amor, es necesario ser vulnerable al amor.
No se puede vivir aquello a lo que uno no se dedica,

Para dedicarse al amor, es necesario crecer eternamente en el
amor.
Tomado de:
Buscaglia, L. (1990), El amor, la experiencia más importante de la vi-
da, México, Diana.
¿Se aprende a amar? De acuerdo con Buscaglia, un niño recién nacido no sabe
amar, pues solamente obedece a sus necesidades y, a lo largo de los siguientes cin-
Lección 24 Amor 147
co o seis años, aprenderá las lecciones básicas de amor de sus padres y de las per-
sonas que le rodean. Las respuestas que recibe de los que están a su alrededor son
signos de amor. Si llora porque tiene hambre y recibe una respuesta amorosa de
alimentación, aprenderá que las acciones de los demás están envueltas de amor.
Si, por el contrario, recibe golpes, maltratos o respuestas indiferentes, también es-
tará aprendiendo grandes lecciones acerca de lo que es el amor.
El niño aprende del amor a través de las palabras, acciones y respuestas de los
adultos que le rodean y, poco a poco, comienza a tener expresiones amorosas recí-
procas, es decir, comienza a manifestar su amor a los demás mediante abrazos, be-
sos o palabras cariñosas que estarán en función de lo que la familia considera cul-
turalmente adecuado. Por ejemplo, quizá un padre rechace las muestras de afecto
de su hijito varón diciéndole que “los hombres no se besan”, enseñándole así que
esta demostración no está bien vista en su medio social. De esta forma, la familia es
la primera instructora en materia de amor y la cultura en que se vive es la segunda.
Algunas culturas difieren mucho en las formas de expresar el amor. Las cultu-
ras latinas expresan el amor mediante el contacto físico, mientras que en las cul-
turas sajonas u orientales este tipo de contacto es mal visto y limitado.
“Si de veras queremos
Nuestra cultura actual se encuentra determinada por los medios de comuni- amar, tenemos que
cación y hoy en día son éstos los que determinan, en gran medida, el concepto aprender a perdo-
de amor mediante canciones, telenovelas, películas, Internet, anuncios, etcétera. nar”.
Lo que cada uno de nosotros piensa y siente acerca del amor poco tiene que ver
con las definiciones de filósofos o estudiosos, sino que más bien está muy relacio- MADRE TERESA DE
CALCUTA
nado con lo que vivimos a diario.
La publicidad explota exhaustivamente el concepto de amor para vender des-
de un desodorante hasta un teléfono celular. Estos mensajes nos aseguran que
amar es verse en la pantalla del celular de un apuesto galán o de una sexy dama
o aplicarse cierta dosis de desodorante para poder “estar cerca”. De acuerdo con
estas ideas que se nos presentan muchas veces al día, el amor “ocurre”, es “a pri-
mera vista”, no necesita de ningún esfuerzo de parte de los implicados, no se
aprende y es una cuestión casi mítica, pues “si te flecha cupido”, te enamoras.
El enamoramiento es un sentimiento que impacta a primera vista. Es suma-
mente agradable, produce una sensación de “mariposas en el estómago” y es un
estado de éxtasis, pero desafortunadamente es de corta duración.
De acuerdo con Buscaglia, el amor es “una reacción emocional aprendida, una
respuesta a un conjunto de estímulos y conductas aprendidas. El amor es una in-
teracción dinámica que se vive cada segundo de nuestra existencia y a lo largo de
toda la vida. Se encuentra en todas partes y la única alternativa para el ser huma-
no es crecer en el amor, pues una persona que deja de amar, comienza a morir”. “No hay amor donde no
El amor no es una cosa, no se puede comprar ni vender. Tampoco se puede hay voluntad”.
obligar a alguien a amar, sólo se puede amar voluntariamente. Si una persona de-
cide compartir su amor con muchas personas es libre de hacerlo, tanto como M. GANDHI
aquel que decide solamente otorgarlo a un número muy reducido de personas.
El amor implica confianza y no espera nada a cambio. Una persona ama a otra
porque así lo desea, y este hecho la hace feliz. El amor es aceptación, pues no po-
ne condiciones. Cada persona crece a su propio ritmo en el amor, y esperar que
el otro sienta de la misma manera es utópico. Así que la paciencia es una virtud
indispensable para el amor, ya que implica aceptar la manifestación de amor de
la persona amada de manera única e individual. El amor es espontáneo, vive el
“Vivir en el amor es el
momento y se expresa por la alegría, la belleza y la verdad. mayor reto del hom-
Es preciso revisar constantemente qué tan satisfechos estamos con nuestras re- bre”.
laciones amorosas en nuestras vidas, en todas las esferas. Cuando se encuentra in-
satisfacción en la capacidad de amar, es necesario renovarse mediante el deseo de L. BUSCAGLIA
cambiar y la voluntad de amar en las nuevas circunstancias de la vida. El amor es
indispensable en la vida y como ésta es cambiante y dinámica, el amor también lo
es. Así, el aprendizaje del amor es continuo y solamente termina cuando dejamos
de estar vivos.
de inducción
Actividad
De manera individual, se leerán los siguientes conceptos acerca del amor:

“El amor es la meta última y más alta a la que puede aspirar el hombre”.
VIKTOR FRANKL
“El amor es sufrido, es benigno, el amor no es envidioso, no es jactancioso, no se envanece, no hace nada in-
debido, no busca lo suyo, no se irrita, no guarda rencor; no se regocija de la injusticia, mas se regocija en la
verdad. Todo lo cree, todo lo espera, todo lo soporta”.
SAN PABLO
“El amor trasciende a la persona física del ser amado y encuentra su significado más profundo en su propio
espíritu, en su yo íntimo”.
VIKTOR FRANKL
“Deja que mi amor te rodee como la luz del sol, y que aún así te dé libertad iluminada”.
RABINDRANATH TAGORE
“Al contacto con el amor todo el mundo se vuelve poeta”.

PLATÓN
“La medida del amor es amar sin medida”.

SAN AGUSTÍN
“Amor no es mirarse el uno al otro, sino mirar en la misma dirección”.

ANTOINE DE SAINT EXUPÉRY
Ejercicio grupal
En grupos de tres o cuatro personas, se revisarán las frases que se han leído y se comentarán.
Si alguien conoce otras frases acerca del amor, las añadirá a la lista.
Lección 24 Amor 149
Actuando el profesor como moderador, el grupo determinará las características del sentimien-
to del amor.
CARACTERÍSTICAS DEL AMOR
Bitácora personal
Expresa cuál es tu concepto de amor. Escribe un poema, realiza un dibujo o haz un

collage que exprese tu punto de vista.
TIPOS DE AMOR
25
El tema del amor se ha tratado desde diferentes ámbitos: filosófico, psicológico y

sociológico. Erich Fromm lo aborda desde un enfoque integral y en varias de sus
obras lo analiza cuidadosamente. En su libro El arte de amar, Erich Fromm propo-
ne cinco tipos de amor:
Amor fraternal
Es un amor entre iguales, es fundamental, el más fuerte y el que ofrece mayor ba-
se para el desarrollo ya que brinda la oportunidad de amar a todos los seres hu-
manos.
Tiene como bases el sentido de responsabilidad, cuidado, respeto y conoci-
miento con respecto a cualquier otro ser humano. Es un amor generalizado, se
ama al otro por el hecho de que es un ser humano. Su máxima expresión es la
unión de todos los seres humanos, lo que constituye la idea de una hermandad uni-
versal. Este tipo de amor asume que, en esencia, todos los seres humanos somos
iguales y que los rasgos externos, tales como la raza, la edad, la condición social o
económica, son meramente accidentes. La ayuda al desvalido o al que tiene me-
nos es una expresión de este tipo de amor, que reconoce que en un momento po-
demos caer en un estado de desgracia y que el desvalido en otro momento puede
estar en la misma posición que nosotros.
Amor maternal
Es un amor incondicional que reconoce que el hijo necesita de la madre para sub-
sistir. Este tipo de amor está definido tanto por el cuidado que se prodiga al hijo
como por la responsabilidad que se siente por él; ambos aspectos son indispensa-
bles para la conservación de la vida y el crecimiento. El amor maternal inculca el
amor a la vida. Las personas implicadas en este tipo de amor no se consideran
iguales: la madre es la que da todo y el hijo es el que necesita todo. La verdadera
satisfacción del amor de madre es ver cómo crece su hijo.
Al mismo tiempo, el hijo da a la madre la oportunidad de crear y trascender.
Él es la huella que ella deja en esta vida.
Una madre amorosa desea que su hijo crezca y se vuelva independiente, que
se separe de ella. Incluso en esas circunstancias, la madre lo seguirá amando.
Lección 25 Tipos de amor 151
Amor erótico
Este tipo de amor se dirige a una sola persona, es exclusivo.
Algunas personas lo confunden con el “enamoramiento”, una experiencia sú-
bita que consiste en el derrumbe de barreras que existían entre dos desconocidos
y que, por lo general, es de duración breve.
Este amor se encuentra aliado con la experiencia sexual. Es un “deseo de fu-
sión completa” y algunos consideran que es el único tipo de amor existente. Es
excluyente y tiende a los celos. Fromm duda que tenga que ver con el verdadero
amor, pues amar no es un fenómeno de satisfacción o de descarga sexual, sino de
intimidad. Es un amor entre iguales.
El amor erótico es una decisión, es decir, un acto de voluntad que conduce a
un compromiso entre dos personas para conservar la relación para siempre.
Amor a sí mismo
Es el cuidado, la responsabilidad, el respeto y el conocimiento del yo. El amor a sí
mismo y el amor hacia los demás no son mutuamente excluyentes, ya que la capa-
cidad de una persona para conocerse y amarse se refleja en la forma como cono-
ce y ama a los que la rodean. Así, ha de amarse el yo para po-
der amar a otros.
El amor a sí mismo no se debe confundir con el egoísmo.
Los egoístas son incapaces de amarse a sí mismos, pues sólo
practican la vanidad. El genuino amor a sí mismo se refleja
en el trato que se le da a los demás.
Amor a Dios
Es el de mayor valor y el bien más deseable, pues hace hinca-
pié en el cuidado, el respeto, la responsabilidad y en especial
el reconocimiento a Dios.
Fromm hace un análisis del significado de Dios en diferen-
tes religiones, tanto orientales como occidentales, y le resulta
claro que para el hombre creyente de cualquier religión, el
concepto de Dios abarca toda la expresión del Universo, des-
de las estrellas hasta el ser más pequeño. De esta forma, el
amor a Dios se traduce en un amor a todo lo que nos rodea,
incluyendo la naturaleza, los seres vivos y los seres inanima-
dos. Lejos de ser un amor “abstracto”, es un amor que no se
reduce a una persona o a un grupo de personas, sino que nos
hace seres amorosos al cuidar y proteger todo lo que nos ro-
dea. Es el tipo de amor más incluyente.
de inducción
Actividad
Describe tres ocasiones en las que hayas expresado tu amor a alguien.

1.
2.
3.
Ejercicio grupal
En equipos de cuatro personas, cada una de ellas compartirá una o varias de las experiencias que ha es-
crito antes. El grupo en conjunto determinará a qué tipo de amor pertenece cada una de las experiencias
que se han compartido.
Experiencias Tipo de amor
Tomando en cuenta la clasificación del amor propuesta por E. Fromm, se hará un recuento
de las experiencias que se han presentado en cada grupo y se observará qué tipo de amor se
ha presentado más frecuentemente entre los participantes.
Número de experiencias presentadas
Amor fraternal
Amor maternal
Amor erótico
Amor a sí mismo
Amor a Dios
Con ayuda del profesor, se emitirán conclusiones a partir de los datos recuperados de los
grupos.
Conclusiones:
Bitácora personal
Desde tu visión particular, expresa los tipos de amor que existen mediante un dia-
grama, un dibujo o un ensayo.
AMISTAD Y RESPETO VERSUS

COSIFICACIÓN Y UTILIZACIÓN
26 DE LOS DEMÁS
Ante la pregunta ¿aún existe la amistad en el mundo en que vivimos?, se encuen-

tran dos respuestas inmediatas: ¡Por supuesto que no! Los intereses económicos,
el estrés y la vida moderna impiden que se dé tan noble sentimiento. Por otra par-
te, basta con voltear a ver a nuestro mejor amigo o amiga y, sin palabras, afirmar
que la amistad existe y que es uno de los sentimientos más importantes en la vida
de una persona.
De acuerdo con Francesco Alberoni (1991), la amistad es “una filigrana de en-
cuentros”. Se va desarrollando y, en un momento determinado, sentimos un im-
pulso de simpatía, interés y afinidad con el amigo. Los encuentros entre amigos
siempre son emocionantes y novedosos, nunca hay aburrimiento en ellos. Los mo-
mentos compartidos con los amigos son momentos de felicidad. Si existe amistad
“La verdadera amis-
tad es una planta
entre dos personas no importa cuánto tiempo se dejen de ver, cuando se encuen-
de desarrollo tran de nuevo, sienten como si no hubieran dejado de verse.
lento”. La amistad no se reduce a sentir simpatía o llevarse bien con alguien; los amigos
se tienen confianza e intimidad auténticas, se comprenden y se adivinan los pensa-
G. WASHINGTON mientos. Los amigos son capaces de acompañarse en las buenas y en las malas para
recorrer juntos el camino que en ese momento le toca andar a uno de ellos.
Un amigo no es un maestro, un amigo es más bien un reflejo o una identifica-
ción de uno mismo. Al mismo tiempo, conocer las diferencias entre los amigos
ofrece la diversidad necesaria para notar rasgos y aspectos que no son parte de la
personalidad del individuo; son aspectos que permiten la sana autocrítica.
La mayoría de personas que se consideran amigos de otros toman en cuenta
los siguientes aspectos como prioritarios para que exista la amistad:
“No necesito amigos
que cambien cuando yo
cambio y que asientan 1.- Ser honesto.
cuando asiento yo. 2.- Aprender a perdonar.
Mi sombra lo ha- 3.- Ser comprensivo.
ce mucho mejor”.
PLUTARCO La honestidad es un aspecto fundamental de la amistad, un amigo no engaña

y se le escucha con auténtica honestidad e imparcialidad. El mensaje que da un
Lección 26 Amistad y respeto versus cosificación y utilización de los demás 157
amigo se recibe desde el corazón, sin soberbia y es uno de los canales de comuni-
cación más eficientes, pues al amigo “se le hace caso” y este efecto es recíproco.
La amistad es un tipo de amor que desea que el otro sea libre. Cuando un ami-
go desea dominar a otro, el sentimiento de amistad se ha perdido. Aun cuando un
amigo realice conductas que desaprobamos, que lo lleven a situaciones con las “El que sabe correspon-
der a un favor recibi-
que no estamos de acuerdo, no deja de ser nuestro amigo; ni siquiera está obliga-
do es un amigo que
do a dar una explicación de su conducta. no tiene precio”.
Según Voltaire, la amistad es “un contrato tácito entre dos personas sensibles
y virtuosas”. La amistad se da en la virtud. Cuando lo que une a los individuos es SÓFOCLES
el vicio o la maldad, no son amigos, sino cómplices o compañeros de juerga.
Alberoni afirma que la amistad solamente se puede dar entre pares, es decir,
entre personas con igual poder y dignidad. Si existen desigualdades, los amigos se
empeñan en disolverlas o, simplemente, no las toman en cuenta. Por ejemplo, si
uno es muy rico y el otro muy pobre, establecen un campo de acción de su amis-
tad en el que la riqueza no sea el foco de atención. Cuando hay desigualdades ex-
tremas y los amigos no se empeñan en ignorarlas, la amistad tiende a desaparecer.
La superioridad de un amigo, lejos de ser motivo de envidia o rencor, es motivo
de reconocimiento y admiración genuinos.
“Cualquiera puede sim-
¿La amistad se da entre dos personas solamente o puede ser comunitaria? patizar con las penas
Cuando un grupo de personas se sienten unidas por los mismos ideales y metas, de un amigo. Simpati-
se da una fusión solidaria que se puede identificar con la amistad. El grupo de zar con sus éxitos re-
amigos forma el “nosotros” en el que se da la solidaridad, el apoyo y la compren- quiere de una natu-
sión entre los miembros, formando una colectividad. raleza delicadísi-
ma”.
Los enemigos de la amistad son la envidia, la ambivalencia, la intención de
ejercer poder sobre el otro, el engaño, el fraude y la intención de utilizar al ami- ÓSCAR WILDE
go para los propios fines.
Cuando una persona toma como argumento ser amiga de otra para sacar pro-
vecho de esta relación en lo económico, en lo social, en lo político o en cualquier
otro campo, no se puede hablar de amistad, sino de un estado de abuso de poder
de uno sobre otro. En ocasiones, no es fácil distinguir las características de este ti-
po de relación, pero en la medida en que una persona se va sintiendo “oprimida” “Reprende al amigo en
secreto y alábalo
o “víctima de abuso” por parte de su(s) amigo(s) es cuando se clarifica la “cosifi-
en público”.
cación”.
La amistad es un regalo que nos podemos dar a nosotros mismos, pues está al LEONARDO
alcance de la mano siempre y cuando seamos capaces de cultivarla y cuidarla de DA VINCI
la invasión de sus enemigos.
de inducción
Actividad
Escribe cuántos amigos tienes y por qué consideras que son tus amigos.
¿Cuántos amigos tengo?
¿Quiénes son?
¿Por qué los considero mis amigos?
Ejercicio grupal
En grupos de cuatro a seis personas, hagan una lluvia de ideas acerca las características que debe tener
un amigo o una amiga y las características de una persona que no es amigo o amiga.
Lista de características de un amigo Lista de características de quien no es amigo
Hagan una presentación del trabajo de los grupos y establezcan cinco características que de-
finan a un amigo y al menos cinco características que definan lo que no es un amigo.
De acuerdo con la opinión de este grupo, un amigo es:
, , ,
y .
De acuerdo con la opinión de este grupo una persona que no es amigo es:
, , ,
y .
Lección 26 Amistad y respeto versus cosificación y utilización de los demás 159
Las personas que con el pretexto de la amistad cosifican al otro son:
Bitácora personal
R ecuerda un hecho con el cual alguien te haya manifestado su amistad. Haz un di-
bujo que lo describa.
AMOR Y SEXUALIDAD
27
El tema de la sexualidad se refiere a una de las realidades más íntimas de los se-
res humanos, que no sólo se relaciona con el aspecto físico o biológico (uno de
los caminos favoritos para abordarla), sino que está sumamente vinculado con los
aspectos emocionales y afectivos de cada uno de nosotros.
La expresión de la sexualidad se da en todos los ámbitos de la vida: en nues-
tra forma de ser y en nuestra manifestación de género desde que nacemos hasta
que morimos. Cuando este tema se vincula con el amor se relaciona con la máxi-
ma expresión de intimidad y de unión entre dos personas que se aman.
Aunque puede darse la expresión de la sexualidad sin un contexto amoroso,
o bien una relación amorosa sin una manifestación sexual, en esta oportunidad
se hará referencia a la identificación del amor en una pareja y su expresión me-
diante el ejercicio de la sexualidad.
Cada pareja determina el grado de intimidad en el que ambos se encuentran
cómodos tanto en el nivel físico como afectivo y emocional para expresar su amor.
Cuando se comparte la intimidad con la pareja que se ama, se abre un campo de
experiencias que enriquecen la relación en su totalidad. El amor de pareja enri-
quece la sexualidad entre quienes la integran, mientras que la sexualidad, a su vez,
da nuevas dimensiones al sentimiento amoroso. Se establece así una relación de
retroalimentación.
No existen normas acerca de la expresión de la sexualidad en una pareja, pues
cada pareja debe establecer sus propios criterios que le permitan encarar las conse-
cuencias físicas, emocionales y afectivas que implica el ejercicio pleno de la sexuali-
dad. Por lo tanto, cada pareja tiene su propio ritmo con respecto a la expresión de
su sexualidad. El ejercicio de la sexualidad, en este contexto, no es el resultado so-
lamente de la emoción del momento, de la circunstancia social o de la cantidad de
alcohol que se ha ingerido, sino que implica vínculos afectivos y emocionales que
requieren de tiempo y experiencias variadas para irse conformando. En estos tér-
minos, la sexualidad de pareja se va construyendo en diferentes planos haciendo
que la relación sea duradera y de trascendencia para la vida de ambos.
Una relación sexual precipitada o desligada de los aspectos afectivo y emocional,
por lo regular, tiende a ser efímera y puede romper con la posibilidad de formar una
relación más duradera que aporte oportunidades de crecimiento a la pareja.
Lección 27 Amor y sexualidad 161
Muy pocas veces se relaciona la sexualidad con la idea de entablar relaciones

duraderas. Los medios publicitarios presentan a la sexualidad como un medio pa-
ra lograr diversión y ser popular. Cuando las personas tratan su propia sexualidad
de acuerdo con estos criterios, pueden tener confusiones con respecto a lo que es-
peran en su futuro inmediato, y es fácil entonces que establezcan una serie de re-
laciones efímeras (hasta cierto punto fortuitas y no pocas veces promiscuas) que,
lejos de crear un sentimiento de intimidad, seguridad y desarrollo, van dejando
poco a poco un sentido de vacío y minusvalía crecientes.
Si bien la mayoría de los adolescentes están preparados biológicamente para
llevar a cabo una relación sexual completa, también es cierto que aún se encuen-
tran inmaduros en lo que respecta al conocimiento de
sí mismos, de la pareja y del desarrollo de su papel so-
cial de adulto que les permita responder a todas las de-
mandas del pleno ejercicio de la sexualidad. Por eso es
que corren el riesgo de enfrentarse a consecuencias co-
mo enfermedades de transmisión sexual y embarazos
no deseados.
Los principios morales o religiosos de cada persona
son condicionantes de su comportamiento sexual, y ca-
da uno tiene la libertad para actuar de manera con-
gruente con sus creencias personales.
El desarrollo de la sexualidad es muy importante pa-
ra las personas, por lo que hay que darle la importancia
que merece. La sexualidad se desarrolla mucho mejor si
la persona ha hecho un trabajo en su conocimiento personal, en el conocimiento
de su pareja y en cuanto a lo que le significa una relación sexual en lo inmediato y
en su futuro.
de inducción
Actividad
Puesto que se organizará un debate, cada persona deberá dar cinco argumentos para estar en el grupo a o en
el grupo b.
Grupo a) A favor de que las parejas tengan relaciones sexuales antes del matrimonio.
Grupo b) En contra de que las parejas tengan relaciones sexuales antes del matrimonio.
He decidido participar en el grupo
Mis argumentos son:

1.
2.
3.
4.
5.
Ejercicio grupal
El profesor organizará al grupo en dos subgrupos:

a) A favor de que las parejas tengan relaciones sexuales antes del matrimonio.
b) En contra de que las parejas tengan relaciones sexuales antes del matrimonio.
El profesor actuará como moderador del debate y dará cinco turnos de un minuto a cada grupo pa-
ra defender su argumento.
Grupo a)
A favor de que las parejas tengan relaciones sexuales antes del matrimonio.
Argumentos
1.
2.
3.
4.
5.
Grupo b)
En contra de que las parejas tengan relaciones sexuales antes del matrimonio.
Argumentos
1.
2.
Lección 27 Amor y sexualidad 163
3.
4.
5.
Se establecerán las conclusiones que surjan del debate.

*
*
Bitácora personal
Expresa mediante un poema, ensayo, carta o cuento lo que piensas acerca del amor
de pareja y la sexualidad.
Lección 28 Felicidad 165
FELICIDAD
28
¿Qué es la felicidad? ¿Se puede comprar? ¿Se relaciona con la juventud? ¿Quién
es más feliz, un poderoso político o el empleado de una nevería? ¿Tiene que ver
con el modelo de coche que conduces? ¿Está relacionada con la marca de crema
dental que utilizas?
Los estudios de Myers (1992) demostraron que las personas felices tienen ma-
yor energía, son más decididas, más flexibles, creativas, sociables, son más confia-
das y amorosas que las personas infelices. Pueden tolerar mayor frustración, per-
donan con facilidad, desean ayudar a los más necesitados y son capaces de lidiar
con enfermedades. Son personas comprensivas que no abusan de los demás.
De acuerdo con Hanna (1995), hay dos barreras que impiden que las personas
sean felices. La primera de ellas se refiere a tener expectativas poco realistas, es de-
cir, algunas personas esperan que las cosas simplemente ocurran, que sus metas se
logren sin invertir esfuerzo en ello. Por ejemplo, actúan como si para aprender un
idioma o para reunir una determinada cantidad de ahorros no se requiriera esfuer-
zo. En este mismo sentido, algunas personas piensan que la felicidad no existe o
que no merecen ser felices. La felicidad no es automática, pero tampoco es impo-
sible; se requiere de trabajo y esfuerzo para alcanzarla.
Otra expectativa poco realista con respecto a la felicidad es esperar ser feliz to-
do el tiempo. La vida tiene momentos difíciles y también momentos de felicidad
vinculados con la satisfacción de necesidades.
La segunda barrera se refiere a buscar la felicidad fuera de uno mismo. Algu-
nas personas buscan obsesivamente ser felices teniendo pertenencias, dinero, a
cierta persona, un trabajo, un matrimonio, un bebé, drogas, un clima tropical y
hasta un día libre a la semana. Cuando un evento externo causa la felicidad de
una persona se corre un riesgo tremendo: el riesgo de la dependencia. La felici-
dad es un sentimiento personal e interno, que hay que acrecentar y cuidar, ya que
una vez que existe se puede compartir con otros. La felicidad potencial está en tu
interior esperando ser creada.
¿Cómo se crea la felicidad? La Asociación Americana de Psiquiatría recomien-
da 10 aspectos para crear felicidad:
1. Experimentar el amor y la amistad.

2. Desarrollar un fuerte sentimiento de autoestima.
3. Plantear metas y desarrollar las habilidades para lograrlas.

4. Desarrollar una actitud de apertura y confianza.
5. Apreciar los placeres de la vida cotidiana.
6. Ser bueno y amable con los demás.
7. Contribuir al bienestar de los demás.
8. Divertirse.
9. Aprender a lidiar con la ansiedad, el estrés, la pena y la desilusión.
10. Desarrollar una filosofía o un sistema de creencias.
Ser feliz es una responsabilidad personal, pues nadie lo

puede hacer por otro. La felicidad es un aspecto inter-
no y personal que solamente cada individuo puede de-
sarrollar y cuidar.
de inducción
Actividad
De manera individual, reflexiona acerca de los momentos en los que te has sentido más feliz y descríbelos:
Ejercicio grupal
En grupos de tres o cuatro personas, compartan una o varias experiencias personales de felicidad.
Lección 28 Felicidad 167
El profesor actuará como moderador y ayudará a que el grupo revise la lista de los 10 aspectos
que generan felicidad y que ubique las opiniones expresadas de manera individual.
1. Experimentar el amor y la amistad.
2. Desarrollar un fuerte sentimiento de autoestima.
3. Plantear metas y desarrollar las habilidades para lograrlas.
4. Desarrollar una actitud de apertura y confianza.
5. Apreciar los placeres de la vida cotidiana.
6. Ser bueno y amable con los demás.
7. Contribuir al bienestar de los demás.
8. Divertirse.
9. Aprender a lidiar con la ansiedad, el estrés, la pena y la desilusión.
10. Desarrollar una filosofía o un sistema de creencias.
Determinen si hay otras fuentes de felicidad y, en tal caso, exprésenlas.
Bitácora personal
R evisa los aspectos que provocan tu sentimiento de felicidad y represéntalos. Explo-

ra nuevas posibilidades que te puedan provocar el sentimiento de felicidad.
Lo que actualmente me provoca felicidad es:
Lo que podría generarme felicidad es:

Lección 29 Amor y felicidad 169
AMOR Y FELICIDAD
29
Dar una definición precisa de la felicidad es difícil por diferentes razones (Hanna,
1995). En primer lugar, porque la felicidad es única para cada persona, de modo
que lo que significa felicidad para uno, tal vez no lo sea para otro. Una segunda di-
ficultad es que la felicidad es intangible, ya que no puede ser escuchada, tocada, vis-
ta ni saboreada. Normalmente, los conceptos abstractos son difíciles de definir. Una
forma sencilla de aproximarse a la definición de la felicidad es como “el sentimien-
to que se tiene cuando las cosas marchan de la manera
como uno quiere que marchen y la infelicidad es el sen-
timiento que se tiene cuando nada nos sale bien”. En un
sentido amplio, es el “sentimiento de bienestar que pue-
de ir desde estar contento hasta llegar al éxtasis”.
La definición exacta de la felicidad es una tarea in-
dividual de cada persona.
Sin embargo, la felicidad está íntimamente relaciona-
da con las diferentes expresiones del amor: a los demás,
a uno mismo, a la naturaleza que nos rodea. Un princi-
pio básico para desarrollar la felicidad individual se rela-
ciona con el amor que una persona se expresa a sí misma
(es decir, su autoestima), para luego transferirlo a las per-
sonas que la rodean. Si una persona es capaz de descu-
brirse y reconocerse como una persona valiosa, será fácil que también reconozca a
los demás como personas valiosas.
Abraham Maslow considera que las personas autorrealizadas son capaces de
apreciarse tanto a sí mismas como a las demás. Al estudiarlas, fue capaz de identi-
ficar en ellas algunas características:
Las personas autorrealizadas:

a) Son realistas, tienen una percepción eficiente de sí mismas y de los demás.
Son buenos jueces.
b) Se aceptan y aceptan a los demás tal y como son, no como desearían que
fueran; no son hipócritas.
c) Tienen un alto grado de espontaneidad, son sencillos en su conducta, ac-
túan con naturalidad y parecen poco convencionales.
d) Se centran en los problemas, no en el yo y son poco introspectivos.

e) Se inclinan a apartarse, necesitan estar solos. No dependen de otros, pue-
den trabajar o divertirse de manera solitaria.
f) Son autónomos e independientes.
g) Aprecian las cosas como si las vieran por primera vez.
h) Viven un misticismo profundo. A veces no parecen estar en este mundo.
i) Se identifican mucho con su prójimo y, siempre que pueden, le ayudan.
j) Sólo con unos cuantos tienen relaciones profundas e íntimas. Tienen un
pequeño círculo de amigos, los seleccionan cuidadosamente y se entregan
a ellos.
k) Tienen ideas democráticas, no les importan las diferencias de raza, clase o
posición.
l) Tienen un sistema propio de valores en el cual es muy clara la diferencia
entre el bien y el mal. Son éticos y morales.
m) Tienen un gran sentido del honor personal derivado de su propio sistema
de valores.
n) Tienen una gran capacidad creativa.
o) No son conformistas y son capaces de luchar contra la corriente.
p) Tienen sentido del humor.
q) Se entienden y conmueven con los niños.
Maslow no considera que haya que ser muy inteligente para lograr estas caracte-
rísticas. Los individuos autorrealizados tienen vicisitudes, como todos en la vida;
no son felices ni exitosos al cien por ciento, pero lo que los caracteriza es que han
logrado ser como ellos han decidido y, por lo tanto, tienen mayores probabilida-
des de ser felices.
de inducción
Actividad
A partir de las características de las personas autorrealizadas, lista al menos a tres personas que conozcas y se-
ñala cuáles de estas características les pertenecen: (indica con una X):
a) Son realistas, tienen una percepción

eficiente de ellos y de los demás.
Son buenos jueces.
b) Se aceptan y aceptan a los demás
tal y como son, no como
desearían que fueran; no son hipócritas.
c) Tienen un alto grado de espontaneidad,
son sencillos en su conducta, actúan
con naturalidad y parecen poco
convencionales.
d) Se centran en los problemas, no en el yo,
son poco introspectivos.
e) Se inclinan a apartarse, necesitan estar
solos. No dependen de otros, pueden
trabajar o divertirse de manera solitaria.
f) Son autónomos e independientes.
g) Aprecian las cosas como si las vieran
por primera vez.
Lección 29 Amor y felicidad 171
h) Viven un misticismo profundo.

A veces no parecen estar en este mundo.
i) Se identifican mucho con su prójimo
y, siempre que pueden, le ayudan.
j) Sólo con unos cuantos tienen relaciones
profundas e íntimas. Tienen un pequeño
círculo de amigos, los seleccionan
cuidadosamente y se entregan a ellos.
k) Tienen ideas democráticas, no les
importan las diferencias de raza, clase
o posición.
l) Tienen un sistema propio de valores en
el cual es muy clara la diferencia entre el
bien y el mal. Son éticos y morales.
m) Tienen un gran sentido del honor personal
derivado de su propio sistema de valores.
n) Tienen una gran capacidad creativa.
o) No son conformistas y son capaces de
luchar contra la corriente.
p) Tienen sentido del humor.
q) Se entienden y conmueven con los niños.
Ejercicio grupal
En grupos de tres personas, compartan las reflexiones que se han hecho en forma individual y determi-
nen las características que compartieron las personas que fueron recordadas por cada participante.
Las características compartidas fueron:

El profesor hará una pequeña encuesta entre los equipos y juntos establecerán las cinco carac-
terísticas que se presentaron con mayor frecuencia:
1.
2.
3.
4.
5.
El grupo completo discutirá las siguientes preguntas y llegará a sus propias conclusiones:
¿Una persona autorrealizada será una persona que viva una vida más feliz que otra perso-
na que no tiene sus características?
¿De qué nos hablan las características más frecuentes en las personas autorrealizadas que
conocemos?
CONCLUSIONES:
Bitácora personal
Desde tu punto de vista, ¿cuáles son las características que tienes o deberías tener
para ser una persona autorrealizada?
NOTA IMPORTANTE: Para la siguiente lección es indispensable que cada alumno lleve a la clase un pe-
riódico del día.
Lección 30 Felicidad individual y sociedad 173
FELICIDAD INDIVIDUAL Y SOCIEDAD
30
El hombre siempre se ha preguntado por la clave para ser feliz individual y comu-
nitariamente, y uno de sus motivos principales para vivir es conseguir la felicidad.
Algunos seres humanos buscan la salud, la riqueza, la amistad, el éxito o el amor.
Cada uno de estos caminos puede conducir a la autosatisfacción y a la felicidad.
La búsqueda de la felicidad es univer-
sal. Maltz (1960) afirma: “La felicidad es
natural para la mente humana y para su
aparato físico. Pensamos mejor, actua-
mos mejor, nos sentimos mejor y somos
más saludables cuando somos felices”. La
felicidad es buena para las personas y pa-
ra la sociedad.
Se conocen los beneficios de la felici-
dad; sin embargo, pocos esfuerzos se ha-
cen para hacer que las personas aprendan
cómo ser más felices. Paralelamente, los
índices de suicidios aumentan día con día
sobre todo entre adolescentes en los paí-
ses desarrollados.
Con frecuencia se asocia el senti-
miento de felicidad con la satisfacción de
necesidades (Hanna, 1997). Por ejem-
plo, si una persona ha pasado un largo
tiempo sin beber agua en el desierto, se
va a sentir la persona más feliz del mun-
do si encuentra un oasis, y el sentimiento
que experimente al tomar el primer sor-
bo de agua tal vez sea de éxtasis. Después
de que ha saciado su sed, puede ser que
la extrema felicidad no persista, pues en-
tonces surgirá una nueva necesidad más
fuerte que habrá que satisfacer. Así, el sentimiento de felicidad es muy dinámico
y está vinculado con una variedad de necesidades.
Abraham Maslow (1968) elaboró una teoría para explicar las motivaciones hu-
manas y desarrolló la ya clásica pirámide de necesidades. Él planteó seis niveles:
NECESIDADES DE
AUTORREALIZACIÓN
(plena autorrealización y de todo el po-
tencial individual)
NECESIDADES DE ESTIMA
(éxito, aprobación, competencia
y reconocimiento)
NECESIDADES DE AMOR
(amar y ser amado)
NECESIDADES DE PERTENENCIA
(afiliación, aceptación y pertenencia)
NECESIDADES DE SEGURIDAD
(seguridad interna y externa, ausencia de peligro)
NECESIDADES FISIOLÓGICAS
(hambre, sed, aire)
Las necesidades fisiológicas son básicas para la supervivencia y son la base de

las siguientes; mientras no estén satisfechas, será difícil pensar en las de mayor je-
rarquía.
Las necesidades de seguridad se refieren a tener un sentimiento de protección,
es decir, sentirse seguro, libre de miedo y de todo peligro. Al tener satisfecha esta
necesidad, el individuo se siente protegido de incidentes dañinos y dolorosos. Los
niños sienten seguridad al tener rutinas predecibles; los adultos, al tener seguridad
en su ambiente, trabajos seguros, cuentas de ahorro y seguridad médica. Algunas
religiones y filosofías también proporcionan este sentimiento de seguridad.
Con las necesidades de pertenencia inician las necesidades de orden superior.
Las personas buscan ser alguien en un grupo, tanto en aquel al que han pertene-
cido desde la niñez como en los nuevos grupos a los que se afilien de acuerdo con
sus gustos e intereses.
Las necesidades de amor se refieren a ser alguien especial para una persona o
para un grupo de personas. Todos necesitamos sentirnos amados y apreciados. Es-
te nivel de la pirámide también se refiere a la necesidad de amar a una persona
de manera especial.
Las necesidades de estima se refieren a saberse digno, capaz de dominar algo
del ambiente propio, competente, independiente y libre. En resumen, se refieren
a que se nos reconozca algún tipo de labor o esfuerzo.
Las necesidades de autorrealización o de actualización del yo son las más ele-
vadas. La persona presenta una gran necesidad de conocerse y de entenderse, así
como de conocer y entender el mundo que le rodea buscando apreciar y crear
realidades bellas.
Cuando Maslow explica los seis niveles de necesidades, considera que, al conso-
lidar un nivel, la persona se siente impulsada hacia el siguiente. Las necesidades no
satisfechas en la base de la estructura dominarán sobre las necesidades superiores.
Los dos primeros niveles son básicos y los siguientes tienden a que cada hombre bus-
que su propia realización. De este modo, la búsqueda de la felicidad es personal, no
está estandarizada, ni tampoco es buena, ni mala. La persona normal desarrolla una
capacidad interna para alcanzar la mejor y más completa forma de ser.
Así, como se explicó al inicio de esta lección, la felicidad no es un concepto

estático y depende de la capacidad de cada ser humano para satisfacer las necesi-
dades que se le presentan y de las oportunidades que las sociedades ofrecen a los
individuos para lograr los niveles más altos y sublimes de realización.
de inducción
Actividad
Selecciona cinco noticias del diario de hoy.
Ejercicio grupal
En grupos de cuatro personas, seleccionen ocho noticias de las que previamente seleccionó cada uno de
ustedes y que les parezcan más significativas. Determinen qué tipo de necesidad se está manifestando
de acuerdo con la pirámide de Maslow y cómo se ha resuelto dicha necesidad.
Noticia Tipo de necesidad Forma de resoverla

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Tomando como base la pirámide de Maslow, ¿cómo se ubica la satisfacción de cada nivel de
necesidades en nuestra sociedad?
¿Cómo se encuentra ¿Cómo mejorar su

satisfecha? nivel de satisfacción?
NECESIDADES DE
AUTORREALIZACIÓN
NECESIDADES
DE ESTIMA
NECESIDADES
DE AMOR
NECESIDADES DE
PERTENENCIA
NECESIDADES
DE SEGURIDAD
NECESIDADES
FISIOLÓGICAS
Bitácora personal
Elabora tu propia pirámide de necesidades tomando como modelo la pirámide pro-

puesta por A. Maslow.
Autoevaluaci
Auto valuación
n y coevaluación
coevaluaci
ma IV. Se trata de que lo resuelvas de manera individual y después emitas una evaluación
de qué tan satisfactoriamente lo resolviste. Posteriormente, en un grupo de tres perso-
nas se comentarán las respuestas que cada uno dio al caso y se llevará a cabo una evalua-
ción de grupo.
Durante la preparatoria, Lena y Jonás eran buenos amigos, platicaban mucho sobre diversos te-
mas, se apoyaban y, cuando era necesario, uno le daba una leve regañada al otro por algo que,
desde su punto de vista, podría haber sido mejor.Con el tiempo, Lena y Jonás empezaron a sen-
tir una gran necesidad de estar uno con el otro, de no perderse de vista ni un momento. De
pronto, comenzaron a sentir celos de los amigos y compañeros que antes eran vistos normal-
mente. Lena y Jonás sintieron la necesidad de tener mayor intimidad y platicaron sobre la con-
veniencia de tener relaciones sexuales. De acuerdo con sus convicciones personales, decidie-
ron casarse, pero como todavía estaban estudiando en la universidad, hablaron con sus padres,
quienes los apoyaron. A los dos años de casados, tuvieron un bebé; ambos son padres muy
amorosos y dedicados con Mónica, su hijita. Aunque otros chicos y chicas de su edad pasan
mucho tiempo con amigos, yendo a divertirse y viajando, Lena y Jonás dicen ser felices con la
vida que tienen. Ambos siguen estudiando, toman turnos para cuidar a Mónica y administran
muy bien sus recursos financieros. Para cuando terminen sus maestrías tienen el proyecto de
construir una casa autosustentable y ecológica, en conjunto con otras parejas que tienen la
misma idea, por lo que ahorran todo lo que pueden para hacerlo realidad.
Contesta las siguientes preguntas tan ampliamente como te sea posible:
1. ¿En qué etapa de la vida Lena y Jonás fueron amigos?
2. ¿Qué es lo que hace diferente la relación de amistad de la relación amorosa entre Lena y Jonás?
3. ¿Qué tipos de amor, de acuerdo con Fromm, se pueden identificar en Lena y Jonás?
4. ¿En qué crees que se fundamenta el sentimiento de felicidad de Lena y Jonás?
5. Desde tu punto de vista, ¿cómo influye la felicidad individual en la calidad de vida social?
Reseña:
Premisas:
1.
2.
3.
Después de resolver estas preguntas evalúa tu trabajo:


el trabajo de cada uno (indica con una X):
respuestas es:
El conocimiento que
se demuestra en las
respuestas es:
La reseña del
libro y película es:
Bibliografía 183
Bibliografía
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Verónica Valdés

Mirna Isabel Rodríguez Roque

PRIMERA EDICIÓN, 2005

D.R. © 2005 por Pearson Educación de México, S.A. de C.V.

Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Reg. Núm. 1031.

Impreso en México. Printed in Mexico

El presente texto consta de cuatro temas principales divididos en 30 lecciones,

La obra se expone desde un enfoque constructivista, en el cual el alumno es

a) Material de preparación para la clase. Se considera que cada alumno

Esta obra es un cuaderno de trabajo en el cual el alumno encontrará informa-

satisfacción personal, y el funcionamiento armónico de una persona dentro de

TEMA I. EL GRUPO SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

TEMA II. HABILIDADES DE COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN . . . . . 45

TEMA III. LA PERSONA HUMANA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

TEMA IV. SENTIDO DE LA VIDA, AMOR Y FELICIDAD . . . . . . . . . . . . . . 145

El grupo social momento pertinente para hacerlo

Grupo 1. ¿Cómo se formaron los grupos en este ejercicio?

¿Por qué consideran que su participación fue especial?

Grupo 4. ¿Cómo logró su meta el grupo ganador?

Grupo Cómo logra sus metas

A partir de la lectura inicial, de la discusión en el grupo pequeño y de las conclu-

LOS GRUPOS HUMANOS

f) Grupos de clientes. Su propósito es mejorar la vida de sus participantes; son gru-

c) El preguntón Pregunta acerca de la tarea que se está realizando; al-

Solicitar de cinco a ocho voluntarios para representar la siguiente situación:

Persona participante Rol que desempeñó

Grupos definidos por una de nuestras características

Grupos efímeros o pasajeros

¿Con qué tipo de rol te identificas más frecuentemente?

LOS VALORES Y LOS GRUPOS

Cuando una persona es parte de un grupo, satisface sus propias necesidades y, al

La participación responsable en grupos exige al individuo ser observador de

En grupos de tres personas se discutirán las siguientes preguntas:

b) ¿Cómo va a reaccionar el grupo?

c) ¿Cómo se va a sentir José?

Elabora un ensayo teniendo en cuenta los siguientes puntos:

La forma como se asume el liderazgo depende de las características persona-

Al hacer un análisis cuidadoso acerca del comportamiento de nuestros líde-

Escribe los nombres de los líderes mencionados:

Los de mayor puntaje fueron:

De manera individual elaborarán un ensayo abordando los siguientes puntos:

La responsabilidad de un líder hacia el grupo que dirige se relaciona con aspec-

1. El espíritu La autoridad se basa en la verdad, la justicia y la inspiración. Es el po-

2.La capacidad El respeto es la base de la autoridad; en la persona que ejerce el po-

3. La tradición La autoridad se otorga a la persona heredera del poder, por lazos

5. La fuerza La posición de poder se caracteriza por el uso de cualquier tipo de

Un líder deriva su autoridad, en primer lugar, del espíritu, luego de su capa-

El profesor planteará las preguntas:

La seguridad de la calle donde vivo es precaria porque:

5. Determinen los pasos para llevar a cabo la solución.

1. Asunto elegido por el grupo

2. Cinco causas del problema:

3. Cinco efectos del problema:

4. Tres posibles soluciones para el problema:

5. La solución más factible es:

6. Los pasos para llevar a cabo esta solución son:

Cada equipo presentará en un máximo de dos minutos su proyecto.

EL GRUPO Y SUS CONFLICTOS

Cuando perteneces a un grupo, eres “uno de ellos”, recibes reconocimiento, se

El grupo se dividirá en dos equipos. Cada equipo nombrará un moderador y un secretario.

Ideas acerca de un grupo conflictivo:

“Los grupos son cooperadores cuando...

“Los grupos son cooperadores cuando...