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Secuencia didáctica∗
∗
Tomada de Orientaciones para el desarrollo de competencias de Lenguaje en el aula. Módulo 3.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia. En proceso de publicación.
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Ficha técnica
Lugar de desarrollo: Liceo Quial, institución privada a la que acuden estudiantes de estratos
medios de la ciudad de Cali. También, en el Programa de mejoramiento docente en lengua
materna, Universidad del Valle, Cali.
Participantes: Claudia Patricia Quintero, docente del Liceo Quial. Estudiantes de un curso quinto
de primaria y un grupo de maestros de educación básica primaria.
Gestó la propuesta: Claudia Patricia Quintero quien, además de ser profesora del Liceo Quial,
realiza la labor de formación docente en la Universidad del Valle con maestros de educación
pública de la ciudad de Cali.
La experiencia de aula: fue sistematizada por Claudia Patricia Quintero, con el título La
literatura: una máquina para enseñar a escribir, publicada en la serie “Construir cultura
escrita en la escuela”, módulo No. 6, Programa de mejoramiento docente en lengua
materna: desarrollo de la lectura y la escritura, convenio Gobernación del Valle y
Universidad del Valle, Cali, 2005.
El texto de análisis que aquí se presenta: fue realizado por Gloria Rincón B. y Alice
Castaño, quienes se apoyan en el documento antes citado.
¿Qué significa enseñar a comprender textos escritos cuando se trabaja con niños de
cuarto y quinto de primaria? ¿Es incompatible asumir en el aula, a la vez, la lectura como
juego y la lectura como trabajo? Estas son algunas de las preguntas que intentaremos
responder a través de las páginas que siguen, en las que nos apoyaremos en la descripción
y análisis de una Secuencia didáctica diseñada por la maestra y formadora de docentes de
la ciudad de Cali, Claudia Patricia Quintero, quién la presenta como
Sí, a nosotras también nos parece que esta Secuencia permite establecer un diálogo muy
pertinente y fructífero alrededor de temas que, como maestros, frecuentemente habitan
nuestras preocupaciones referidas a la formación de ciudadanos que sean lectores y
escritores competentes y, que de manera más general, sean sujetos comunicativamente
competentes. La seleccionamos porque en ella se interrelacionan los procesos de
comprensión y de producción de textos escritos; se hace presente la necesidad de utilizar,
reflexionar y ampliar el saber sobre el lenguaje y los textos, especialmente sobre ciertos
usos y organizaciones textuales propios de unas determinadas prácticas sociales y
propósitos discursivos, y se genera un espacio propicio para la conversación, el diálogo
argumentativo alrededor de nuestras diversas formas de comprender lo que leemos, de
manifestar esas comprensiones y de conceptualizar nuestros saberes. También, porque
toda esta actividad se constituye en un “caldo de cultivo” para la creación, para la
1
Tanto la Secuencia como las citas de la profesora Claudia las tomamos del módulo citado en la ficha
técnica.
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También presentamos esta Secuencia didáctica porque creemos que compartir las
propuestas que otros maestros han producido y además sistematizado con el propósito de
incidir en la formación de los estudiantes como ciudadanos activos ─que, como sabemos,
incluye tanto la comunicación oral como el que sean lectores y escritores, o en otras
palabras, productores efectivos de diversos textos─, es un apoyo, un “andamio” que
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La Secuencia didáctica completa involucra la comprensión y la producción textual. Para esto, la primera
parte se centra en la comprensión y en la segunda en la producción. Con el ánimo de profundizar en cada
uno de estos procesos, escogemos para este capítulo solo la primera parte de la Secuencia. En otro capítulo
trabajaremos la segunda y última parte.
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puede ayudar a avanzar, a consolidar los esfuerzos, a “re-visar” las prácticas escolares.
¡Esperamos que leer esta descripción de la Secuencia didáctica y un análisis de la misma
les ayude en este sentido!
Bien, la maestra Claudia, guiada por sus concepciones, creencias, ideología, posturas
sobre la lectura y por sus experiencias como lectora, ha venido construyendo esta
Secuencia desde hace varios años. Por eso, además de presentar las acciones que se
realizarán, aprovecha las sistematizaciones que ha hecho de sus experiencias para afinar y
precisar las preguntas que pueden ser más potentes para los propósitos que la Secuencia
se propone y para construir un acervo de las posibles respuestas, de tal manera que pueda
prever los modos de interactuar con ellas, cómo incluirlas y cómo provecharlas en la
construcción de conocimientos que se ha propuesto.
Como ella lo expresa, para diseñar esta Secuencia parte de la concepción sobre los textos,
que también recogen los Lineamientos Curriculares Lengua castellana (1998), como “un
tejido de sentidos”. En esta perspectiva, el acto de leer se comprende
¿Qué hay que hacer entonces para enseñar a comprender los textos escritos?
Como se puede ver, hay una congruencia tanto en la concepción sobre la lectura como en
la didáctica que la piensa y soporta como objeto de enseñanza. En ambas concepciones
son importantes los sujetos que participan (los lectores, los autores), los objetos (unos
determinados textos con unas características determinadas) y los contextos en los que el
encuentro entre ellos se da (por qué y para qué se va a leer, cuándo se produjo el texto y
con qué propósito, quiénes son los sujetos que interactúan en este proceso, etc.). Es por
esto que en ambas concepciones la situación comunicativa (el escenario de encuentro, el
lenguaje en uso, o en otras palabras, el discurso) en la que tanto la lectura como su
enseñanza están insertas se constituyen en un marco conceptual clave, que como iremos
viendo, guía esta Secuencia didáctica.
Sin más preámbulos, iniciemos pues la descripción de la Secuencia didáctica. Uno de los
propósitos que en ella se persigue es que los estudiantes aprendan a elaborar textos
prescriptivos o instruccionales3. Desde esta definición de un objeto de la enseñanza y un
propósito, se construye una situación de comunicación y de enseñanza, en la que los
estudiantes se van a encontrar con unos textos determinados, van a interactuar con ellos
con unos objetivos que se van acordando y validando en el proceso, y así, a partir de de-
construir unos (de entender cómo están hechos y por qué), van a armar o producir otros.
Previamente, la profesora selecciona los textos tanto orales como escritos, o de otros
soportes (audiovisuales, sonoros, icónicos) que van a leerse, analizarse o producirse para
los propósitos que persigue. Justamente porque se entiende la importancia del contexto en
el que los textos se deben producir o vincular, se construye una red textual en la que ellos
van enlazándose unos con otros: unos textos conducen a otros, unos cumplen unas
3
En pocas palabras, un texto instructivo es el que provee indicaciones sobre qué pasos seguir para realizar
una tarea. Ejemplos de este tipo de texto son las recetas y los que se encuentran en libros para hacer
manualidades. Para ampliar este concepto se puede revisar CASSANY, 2000, p. 336-337.
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funciones y otros, otras. No hay pues un único texto, ni tampoco una colección
desarticulada de estos. En el caso de esta Secuencia didáctica, la maestra organiza los
textos así: a unos los llama textos eje, a otros textos regalo y a otros textos de apoyo.
Los primeros, los textos eje, serán objeto de trabajo, es decir, su lectura, discusión y, en
general, la comprensión de ellos ─y en este camino la enseñanza de la comprensión de
textos como estos─ es un objetivo fundamental en esta Secuencia, como lo dice la
maestra Claudia:
En la Secuencia que estamos describiendo, hay un texto eje llamado “Baby H. P.”. Su
autor es el escritor mexicano Juan José Arreola. Lo pueden leer en el anexo No. 1.
Los textos de apoyo son aquellos que ayudan a comprender al o a los textos ejes, son
aquellos con los que pueden tener relaciones intertextuales, ya sea por los temas que
abordan, por los modos de organización textual, por el lenguaje, por el léxico, etc.
En esta Secuencia, entre estos textos está la biografía del autor y otros textos que hacen
parte del libro Confabulario, en el que apareció publicado el texto eje.
un regalo, algo que se dona, que se da, sin esperar nada a cambio… La
única condición es que se lea cinco o diez minutos antes de comenzar el
trabajo, sin necesidad de que haya preguntas o comentarios, a no ser que
alguien espontáneamente decida hacerlo. Se busca simplemente leer por el
placer de leer y del disfrute de la palabra a través de la lectura en voz alta.
En esta Secuencia, la profesora propone textos como Los papeles de Miguela de Jairo
Aníbal Niño, “Inventando máquinas”4; “Instrucciones para llorar” de Julio Cortázar.
Como se puede notar, estos textos guardan una relación, no necesariamente directa, con
el tema y objeto de la Secuencia didáctica.
Hay pues, desde la preparación de esta Secuencia didáctica una intencionalidad didáctica
de que haya diversidad en los textos, así como también continuidad en el trabajo con
ellos. La primera, como dice Molinari (1996), no consiste en introducir muchos textos
porque sí, ni solo en pensar en estos; es tener en cuenta la diversidad “en la selección de
los textos con los cuáles se va a trabajar, de los propósitos, de los destinatarios, de las
diferentes acciones frente a los textos y de las modalidades organizadoras de las
situaciones didácticas”. La continuidad, por su parte, no quiere decir reiteración, es decir,
enseñar lo mismo y de la misma manera una y otra vez "para que se fije”.
• Que los textos sean completos, preferiblemente en sus soportes reales: revista,
periódico, afiche, libro, etc. De no ser así, que estén acompañados de su
respectiva bibliografía. (Autor, título del libro, editorial, país o ciudad de
impresión, fecha de publicación, y páginas).
• Finalmente, y tal vez lo más importante, que para el maestro o maestra sea un
disfrute; que cada vez que lo lea, lo redescubra.
Todos estos criterios implican que los educadores conozcan muy bien esos textos, los
hayan leído y analizado para poder decidir las potencialidades de su inclusión en el marco
de la Secuencia didáctica que se diseñe. Creemos que todas las decisiones que se toman
en la preparación de esta Secuencia son clave para un desarrollo consecuente con el
estándar antes anotado.
Para finalizar esta primera parte, queremos reiterar que es importante situar la lectura;
es decir, tener un propósito para leer, escoger lo que se va a leer de acuerdo con ese
propósito y hacer conciencia sobre los modos de leer necesarios para conseguir ese
propósito. Es aquí donde encuentran un lugar significativo las estrategias de
comprensión de textos. Como se puede inferir, las estrategias no son vistas como un
objeto de aprendizaje en sí, sino que se trata de tener en cuenta las que son necesarias
para hacer efectivo el proceso de comprensión de un texto determinado, ubicado en una
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Desde nuestra perspectiva, los textos literarios también son auténticos. Nos parece que esta diferenciación
puede expresarse denominando a los primeros como textos funcionales y a los segundos como textos
literarios o especializados.
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Estructura de la Secuencia
Esta Secuencia didáctica se organiza en jornadas, las cuales pueden abarcar una clase o
varias; así, el criterio es la descripción total de la actividad realizada, no necesariamente
el tiempo tomado para ella.
Posteriormente se les pide que, por grupos, y en una hoja de papel, escriban las
instrucciones del juego para que otros puedan practicarlo más adelante. El tercer paso
consiste en que los grupos intercambien espacios e intenten desarrollar el juego de sus
otros compañeros, siguiendo las instrucciones que han dejado en las hojas. Finalmente
viene la reflexión de la actividad con todo el grupo, haciendo especial énfasis en el último
punto a través de preguntas como: ¿qué grupo pudo jugar siguiendo las instrucciones?,
¿por qué sí o por qué no pudieron seguir las instrucciones del otro grupo?, ¿por qué no
son claras las instrucciones del otro grupo?, etc.
Vemos que la Secuencia empieza con un juego. Nos preguntamos: ¿por qué iniciar
jugando?, ¿cuál es el propósito de la maestra con esta actividad? Suponemos que las
respuestas posibles a estos interrogantes pueden ser muy variadas y entre ellas es
probable que surja la idea de que, a través de lo lúdico, del juego, del movimiento, de
hacer algo “chévere” en clase, es que se motiva a los estudiantes para trabajar, para
volver serio el asunto. Ese es un criterio, no lo estamos juzgando, pero en esta Secuencia
vemos que la intención de la maestra va más allá. Si volvemos sobre el propósito de la
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(…) mediante la actividad del juego obtenemos unas primeras escrituras que
nos permitirán determinar, en otras palabras diagnosticar, cómo están
escribiendo este tipo de textos: ¿logran establecer una Secuencia lógica?,
¿usan marcadores6 discursivos para ordenar la Secuencia?, ¿tienen en cuenta
su interlocutor o enunciatario a la hora de escribir?
Con estas producciones, la docente tiene evidencias del estado en el que se encuentran
sus estudiantes con relación con la escritura de este tipo de texto, es decir, en la escritura
de estas instrucciones ellos explicitan sus conocimientos previos y ponen en juego su
competencia enciclopédica7. Así, la maestra tiene la información necesaria para saber en
qué aspectos debe centrar su atención.
Al mismo tiempo, este ejercicio prepara a los estudiantes para la lectura que realizarán
posteriormente y que se describe en las siguientes jornadas. No podemos olvidar que al
diseñar una Secuencia didáctica se está pensando en toda una unidad de enseñanza-
aprendizaje, por lo que es necesario prever lo que tendrá lugar en ella, que en su
desarrollo se integren los medios, las estrategias y las decisiones que se toman para
potenciar los aprendizajes. Esto no impide que existan cambios por situaciones
imprevistas que siempre se presentan, pero sí ayuda a que la clase fluya con una lógica y
6
Marta Marín define marcador discursivo como: “palabras o construcciones que se usan para permitir la
cohesión entre enunciados” (2009, p. 136-137).
.
7
“Referida a la capacidad de poner en juego, en los actos de significación y comunicación, los saberes con
los que cuentan los sujetos y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en
general, y en el micro-entorno local y familiar”. (Lineamientos Curriculares Lengua castellana, 1998, p.
51).
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Durante esta jornada se presenta el título del cuento y se hace la siguiente pregunta:
¿De qué tratará un texto que lleva por título Baby H. P.?
Vemos cómo esta interrogación se hace antes de la lectura del cuento y parte del análisis
del título, por lo tanto se constituye en una estrategia de anticipación. Como sabemos,
una anticipación puede ayudar a establecer o fundar un propósito de lectura (investigar,
ampliar el tema que se está abordando o sentir el placer de leer, entre otros) y puede
realizarse de varias maneras: desde un tópico, un lugar común, desde un procedimiento
narrativo, desde el título; todo depende de las características de cada texto, pues para cada
uno hay estrategias diferentes que el maestro puede desentrañar.
Isabel Solé (2001) propone una clasificación de las estrategias teniendo en cuenta el
momento de lectura -antes, durante y después-; además, afirma que las estrategias que se
aborden en el aula
La estrategia que usa la maestra Claudia, interrogar y generar hipótesis a partir del título,
se ha popularizado bastante y es muy común que se utilice cada vez que se va a leer un
texto. Generalmente esta se justifica como una oportunidad de hacer concreto en el aula
ese principio constructivista de activar los conocimientos previos para que los
estudiantes, como lectores o escuchas, vinculen lo que ya saben con las “nuevas”
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Sigamos con la anticipación propuesta por la maestra Claudia. Entre las respuestas, que
ella ha recogido, a la pregunta: “¿de qué tratará un texto que lleva por título Baby H.P.?”,
están:
“Señora Ama de Casa: convierta usted en fuerza motriz la vitalidad de sus niños. Ya
tenemos a la venta el maravilloso Baby H. P., un aparato que está llamado a
revolucionar la economía hogareña”8.
Respondan: ¿Si Baby H. P. es el nombre de una máquina, qué hará un aparato con ese
nombre?
Debido a que en el párrafo inicial del texto se define al Baby H. P. como un aparato, los
estudiantes encuentran una información adicional más allá de las iniciales, lo que les
permite realizar anticipaciones como las que siguen, recogidas por la maestra al
sistematizar esta experiencia:
• Puede ser un robot que haga todas las labores que se necesitan para un bebé.
• La primera versión de una máquina, el primer modelo, por eso se le llama bebé.
La anticipación no concluye aquí, después la maestra les pide a sus alumnos que piensen
qué preguntas podría contestar el texto.
En este pedido hay una exigencia cognitiva alta, puesto que los estudiantes deben pensar
en las características del texto, en su temática, y restringir a este ámbito sus comentarios.
En este ejercicio presenciamos otra estrategia para acercarse al cuento y ayudar a su
comprensión: los estudiantes van a leer el texto con expectativas que se han planteado al
interrogarse por el mismo. Esta es otra manera de fundar un propósito de lectura.
8
Arreola, 1996, p. 99-100.
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Podemos volver a los estándares y analizar si, dado que se está trabajando con un texto
literario, también se está teniendo en cuenta el estándar propuesto en el ciclo 4º y 5º para
este factor, que dice:
Como podemos observar, en esta parte de las anticipaciones, la maestra aborda con
suficiencia el subproceso: “propongo hipótesis predictivas acerca de un texto literario,
partiendo de aspectos como título, tipo de texto, época de la producción, etc.” (Ministerio
de Educación Nacional de Colombia, 2006, p. 35).
Algunas de las preguntas registradas por la maestra y planteadas por los estudiantes,
después de la lectura del primer párrafo, son:
• ¿Dónde lo venden?
• ¿Quién lo inventó?
• ¿Tiene garantía?
• ¿Es portátil?
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• ¿Cuánto vale?
Podemos comentar, también, cómo la consigna de hacer preguntas que un texto puede
responder cambia la dinámica de la clase y la manera de acercarse a una lectura. Por lo
general, el ejercicio de comprensión propuesto en las aulas consiste en leer el texto para
que luego el maestro, a través de preguntas, pueda saber qué tanto han entendido los
estudiantes. Si concebimos la lectura como construcción de sentido y significado, es
pertinente que nos acerquemos al texto con un por qué, un para qué y un qué vamos a
buscar en él. En la Secuencia didáctica la docente prepara a los estudiantes para la
lectura, les modela estrategias de acercamiento al texto ─una de ellas, es la formulación
de preguntas─ para que se enfrenten con éxito a este.
en lo que el texto dice. Es decir, se han apropiado del texto de tal manera que la maestra
necesita un menor control en las interacciones.
Así, se cumple uno de los propósitos de la escuela: formar lectores estratégicos, críticos y
comprensivos, a través de modelar la lectura y de enseñar estrategias. Ahora bien, vemos
cómo las estrategias se ejecutan, pero no se habla sobre ellas, no se reflexiona sobre la
forma en que se están aprendiendo. Si tenemos en cuenta que en el aprendizaje existen
dos tipos de conocimiento, el conocimiento del contenido (cognitivo) y el conocimiento
acerca de cómo aprender (metacognitivo), es deseable que los niños sean capaces de
reconocer qué aprenden, para qué, cómo y en qué momento les será útil ese
conocimiento, en este caso, cómo pueden usar esas estrategias para otras lecturas.
Antes de seguir, queremos hacer un llamado para reflexionar hasta qué punto es necesario
y constructivo realizar las reflexiones en clase sobre cómo se está aprendiendo. Sabemos
que es muy importante; sin embargo, creemos que no es conveniente hacerlo en el primer
ejercicio de una Secuencia, ni tampoco convertirlo en algo recurrente. Imaginemos que
siempre teorizáramos sobre el uso de una estrategia: se convertiría en algo rutinario. Por
eso, es decisión del maestro cuándo hacer las conceptualizaciones sobre las estrategias
que se usan en clase, es él quien sabrá cuándo es conveniente y pertinente.
Después, la maestra le entrega una copia del texto a cada estudiante y comienza a leer en
voz alta, sin detenerse.
Es necesario que cada estudiante pueda tener el texto completo mientras se lee. Es más
fácil acceder a un texto que podamos escuchar y ver al mismo tiempo que a uno que
solamente escuchamos; en el segundo caso es más probable distraerse y no hay la
posibilidad de releer alguna parte. Además, hacer la lectura sin interrupciones y en voz
alta permite el disfrute de toda la historia que el autor propone.
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Nos parece adecuado resaltar la lectura en voz alta por parte del maestro como una de las
prácticas relevantes y más queridas por los niños. Esta práctica hace vivir el texto
literario, transforma los signos impresos en papel en seres mágicos, en lugares
maravillosos o tenebrosos, en angustias o alegrías. En clase, el docente es el lector
experto y, través de su voz, los niños encuentran sentidos escondidos y se apropian de sus
propias lecturas según el modo que les están mostrando. Si se va a proponer un ejercicio
de este tipo en el aula, es pertinente que se tenga en cuenta que para lograr una lectura
amena, llena de emociones y clara, es necesario hacer conciencia sobre el uso de la voz y
darle matices.
Que la maestra tenga la “vocería” de la lectura, no significa que los alumnos estén
recibiendo pasivamente el contenido del cuento. Al realizar las actividades de
anticipación que hemos descrito hasta el momento, los estudiantes llegan con
expectativas al texto, por lo tanto su comportamiento como sujetos lectores es activo.
Construyen y reconstruyen a lo largo de la lectura ─y antes de ella─ diferentes hipótesis
tentativas de significado y las van corroborando, anulando o modificando con las
informaciones planteadas en el texto.
Las respuestas dadas en la jornada anterior son retomadas y sirven como estrategia para
acercarse nuevamente al cuento. La maestra les pide lo siguiente: “analicemos cuáles de
esas preguntas se responden en el texto y cuáles no”.
El diálogo que se da en el aula al confrontar las hipótesis previas con la información del
texto es bien interesante. Si tenemos en cuenta que el propósito de toda enseñanza es el
aprendizaje, la única manera con la que el maestro pueda establecer si los estudiantes han
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Como hemos señalado, es muy significativo que la maestra retome las anticipaciones de
los estudiantes. Dejar memoria de ellas al escribirlas permite confrontar las hipótesis
previas con lo que el cuento narra. Así, los estudiantes buscan las razones posibles para
que el texto aborde algunas temáticas y otras las obvie. Al hacerlo de esa manera, la
reflexión va más allá de las fronteras literales del cuento. Se recurre al conocimiento que
el lector posee sobre la cultura, la manera en que funcionan los textos y su organización.
Ejemplifiquemos esto con el análisis de la interacción en clase que la maestra hace en
relación con dos de las preguntas.
Después de la primera lectura muchos afirman que debe ser Horse Power
o High Power, esto en razón de atender a que el producto lo realiza una
compañía norteamericana, J. P. Mansfield y Sons de Atlanta III, y el
propósito del aparato que es producir energía. Sin embargo, el texto no
afirma esto de manera explícita.
• ¿Quién lo inventó?
Muchos han afirmado por sus vivencias que cuando ellos compran un
equipo de sonido o un televisor, nunca se preguntan quién lo inventó. Esto
es sustituido por la marca del producto (Sony, Icasa, Samsung, etc.) que
es la que da el respaldo, la que interesa cuando se va a comprar un
electrodoméstico; aquí es J. P. Mansfield y Sons.
Observamos, entonces, cómo la participación del lector ─en este caso de los estudiantes─
en el proceso de comprensión es activa: usa sus conocimientos de otro idioma
relacionándolos con el título del texto, el contenido del mismo y sus conocimientos del
mundo para completar y construir el sentido. En un ejercicio de anticipación anterior, los
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alumnos ya habían propuesto Horse Power y High Power como significado. Esto les
permite, después de leer el texto, escoger esta hipótesis como la más opcionada para
completar el significado del título.
Con esta interacción en clase es claro que los conocimientos previos del lector atraviesan
su comprensión del texto. Si un sujeto no tiene algún conocimiento del idioma inglés o de
las cosas que normalmente se preguntan al hacer una compra de un aparato, no construirá
las anteriores inferencias. Por lo tanto, el maestro es quien, al conocer a sus estudiantes,
sabrá de qué manera preparar el encuentro de ellos con el texto.
3. ¿Qué hace, en relación con el producto, el vendedor en cada uno de los párrafos?
De las consignas anteriores, enfocaremos nuestra atención en las tres primeras, puesto
que la cuarta da inicio al proceso de producción que describiremos en el próximo
capítulo. Para iniciar la reflexión preguntémonos: ¿qué exige este ejercicio a los
estudiantes?, ¿qué necesitan para resolverlo? La maestra Claudia nos responde:
En la descripción de las siguientes jornadas veremos los alcances y retos que debieron
asumir los estudiantes al resolver los ejercicios propuestos. Seguiremos la forma de
análisis planteada por la maestra: detenernos en cada instrucción.
No todos los grupos salen a exponer pero se pegan las carteleras de todos en el salón. La
idea consiste en que mientras un grupo expone, el otro que tenía la misma consigna pueda
interpelar o completar lo que sus compañeros están diciendo.
Observemos que la maestra plantea una forma de ejecutar y socializar los trabajos que
genera una interlocución entre los mismos estudiantes (ellos están en la capacidad de
retroalimentar el trabajo de los otros). Esto se logra por una decisión didáctica clara de la
docente: que mínimo dos grupos respondan las mismas consignas, eso permite que se
cuente con un referente común en el momento de la plenaria. Así, la maestra Claudia no
es la única que comenta lo realizado por los grupos; ya volveremos sobre esto en un
momento. Por ahora, detengámonos en la primera consigna:
Dibujo 1 Dibujo 2
(...) es que nuestro Baby H. P. funciona como los televisores con los
controles remotos, la energía no necesita de los cables para viajar; llega
a la botella por medio de rayos láser.
Esta parte apela a una lectura literal del cuento y no es gratuito que aparezca como el
primer ejercicio de comprensión, puesto que la profesora Claudia tiene en cuenta los
niveles de lectura para proponer el orden de las consignas. En los Lineamientos
Curriculares Lengua castellana aparece la descripción de este nivel como el literal. En
los documentos oficiales sobre la enseñanza del lenguaje (Lineamientos Curriculares,
pruebas censales) se describe este nivel como el primero en la comprensión de un texto,
la llave para acceder a interpretaciones más elaboradas: constituye un elemento
fundamental en la formación del lector.
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Entonces, veamos cómo acceden a los otros niveles de lectura. En la segunda consigna se
solicita identificar quién habla, cuál es su intención y a quién dirige su discurso el que
habla en el texto, a partir de marcas discursivas. La maestra aporta el siguiente registro en
el que agrupa distintas respuestas de los estudiantes:
Intención del que habla: Convencer a las amas de casa y posible usuarios
del Baby H. P., de la utilidad de este producto. Vender el aparato Baby H.
P. Aumentar los ingresos de la compañía J. P. Ser conocido como
vendedor de la compañía. Aumentar sus propios ingresos con el producto
de su trabajo como vendedor. Poner récords de venta del producto Baby H.
P. Aumentar la publicidad de la compañía J. P. Mansfield y Sons.
M: Veámoslo con quién habla. ¿Qué frases del texto les dicen que es un
vendedor?
Las negrillas muestran las partes del texto a las que acuden los alumnos para argumentar
sus respuestas. Vemos cómo a partir de esa información literal, ellos construyen otra
información que no está en el texto, pero que pueden deducir, es decir, establecen
inferencias.
La maestra comenta que en esta parte del ejercicio no hay objeciones por parte de los
otros grupos, pero sí se hacen ciertas precisiones con relación a las intenciones de quien
habla en el texto. A partir de las marcas textuales, los estudiantes caen en la cuenta de
que solo se pueden validar las dos primeras premisas: “convencer a las amas de casa y
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posibles usuarios del Baby H. P. de la utilidad de este producto, vender el aparato Baby
H. P.”, pues no existen marcas en el texto que les muestren o que les permitan
argumentar el resto de las intenciones.
Hemos sostenido, hasta el momento, que los estudiantes son más autónomos en la medida
en que la maestra les ha ayudado a usar estrategias de comprensión del texto. Sin
embargo, esto no implica que la maestra se ausente o que los estudiantes no requieran
más de su ayuda. Observemos la manera en que la docente vuelve a guiar
protagónicamente el proceso de construcción cuando la consigna o el tema que se aborda
se vuelve más complejo.
¿Qué tipo de texto es “Baby H. P.” y cuál cree que es la intención del autor al
presentárnoslo?
• Es un texto ficcional.
• Es un cuento fantástico.
• Es una fábula, allí dice Confabulario (y señala la información que hay en la parte
de abajo del texto).
Vale la pena preguntarnos: ¿qué hace que sean tan variadas las respuestas?, ¿qué
responderíamos nosotros ante esa consigna? La pregunta no es sencilla y exige un
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conocimiento enciclopédico de los géneros, de los textos, de las intenciones, del contexto
de la obra, del autor. Por eso, hasta qué nivel de construcción se lleve en el aula
dependerá del maestro y del conocimiento que tenga de los estudiantes, pues si no se
cuenta con los elementos necesarios, el pedido desbordará a los niños de grado 5º.
Retomando la pregunta que nos hicimos anteriormente, con una mirada rápida al texto un
lector respondería que es un texto publicitario, pero la respuesta no sería esta, o al menos
no estaría completa. La maestra Claudia es consciente de esta complejidad y por eso
acompaña con preguntas-guía y retroalimentaciones todo el proceso de discusión en torno
a la consigna (ver anexo 2).
Veamos, someramente, el análisis necesario para poder comprender lo que implica dar
respuesta a esa consigna y, de esa manera, cómo la lectura crítico-intertextual se hace
presente. Empecemos por considerar que el texto de Arreola es un cuento (pertenece a la
literatura) que no conserva la estructura tradicional (inicio-nudo-desenlace) y de esa
manera genera un conflicto en el lector acostumbrado a ella. Esto obedece a una
intencionalidad del autor que pretende parodiar10 los textos publicitarios, pero ¿para qué?
y ¿por qué? En este momento se hace necesaria la biografía del autor y la época en la cual
vivió. La maestra Claudia explica esta parte de la siguiente manera:
los niños). Pues bien, en “Baby H. P.” los niños, los infantes, son
deshumanizados, son puestos como máquinas de consumo. Toda esta
“cháchara” para concluir que existen suficientes indicios para desarrollar
la hipótesis de que el autor no solo tiene la intención de recrear una
realidad, sino que además desea hacer una crítica a la sociedad consumista
norteamericana.
Como vemos solo la lectura del cuento no es suficiente para establecer todas estas
relaciones; para lograr este nivel de análisis se requiere la lectura de otros textos: la
biografía de Arreola y documentos que hablen sobre la época en la cual él vivió. Es
indispensable que el maestro conozca y maneje este nivel, que establezca esta relación
entre los textos, pues solo así podrá llevar a los estudiantes hasta esos textos y decidir qué
nivel de profundidad crítica es necesario, posible y pertinente que los alumnos
construyan.
Es posible que decida solamente analizar la forma en que el texto transgrede la estructura
canónica de cuento y dejar de lado la parte política presente en él. Como hemos dicho al
principio de este capítulo, el aprendizaje y la enseñanza son “procesos situados”.
Teniendo en cuenta su contexto, las condiciones particulares de los estudiantes, la
temática, etc., el docente diseña sus intervenciones pedagógicas.
Antes de finalizar, vamos a volver sobre las preguntas que nos hicimos al inicio de este
texto. Si bien para nosotros ya han tenido suficientes respuestas, queremos hacer
explícitas algunas de ellas.
¿Qué significa enseñar a comprender textos escritos cuando se trabaja con niños de
cuarto y quinto de primaria?
Es claro que la escuela, por los motivos que la constituyen y diferencian de otras
instituciones sociales, no solo pone en marcha situaciones. En la escuela, en algunos
momentos, es necesario detener el curso de las actividades para volverlas objeto de
estudio, para poder hablar sobre lo que hacemos en el aula para aprender; por ejemplo, al
leer un texto literario como “Baby H. P.” y al escribir textos instruccionales. Estos
momentos exigen revisar las acciones realizadas para así lograr un cierto nivel de
conciencia que -se espera- aporte para que el aprendizaje sea más duradero y efectivo en
cuanto ayuda a controlar el progreso de la comprensión así como las fallas y problemas
producidos mientras esta se realiza. A todo ello es a lo que nos referimos cuando
hablamos de enseñar a comprender textos.
Y si los estudiantes con los que estamos trabajando son los chicos y chicas de 4º o 5º de
primaria ─que posiblemente se hallan entre los 9 y 11 años─, creemos que a ellos hay
que brindarles las mejores oportunidades para continuar con su formación como lectores
competentes. Como hemos mostrado con el ejemplo de esta Secuencia didáctica, ello
requiere permitirles conocer y gozar con diferentes textos de circulación social, al tiempo
que, de modo pertinente y adecuado, se les va enseñando cómo reconocer en esos textos
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¿Es incompatible asumir en el aula la lectura como juego y la lectura como trabajo?
Creemos que hoy existe un consenso acerca de que un indicador importante de la formación
de lectores para la vida social y cultural es “ver” que los niños acudan a la lectura con gusto,
que ella haga parte de su espacio vital, que la consideren una herramienta para el placer y el
goce ─principalmente en relación con la literatura─ o para resolver problemas o preguntas
─y en este caso nos referimos a textos no literarios─ y que ambas maneras de relacionarse
con los textos hay que enseñarlas porque ellas no se desarrollan de forma natural. Esto
quiere decir: la presencia de una mediación escolar a través de prácticas guiadas sostiene y
garantiza los avances, la apropiación y el dominio de la comprensión de textos más
complejgos y especializados (además de menos comunes en el contexto inmediato), para así
ir contribuyendo en la formación del gusto de los estudiantes por la lectura.
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Anexo 1
Baby H. P.
Señora ama de casa: convierta usted en fuerza motriz la vitalidad de sus niños. Ya
tenemos a la venta el maravilloso Baby H. P., un aparato que está llamado a revolucionar
la economía hogareña.
El Baby H. P. es una estructura de metal muy resistente y ligera que se adapta con
perfección al delicado cuerpo infantil, mediante cómodos cinturones, pulseras, anillos y
broches. Las ramificaciones de este esqueleto suplementario recogen cada uno de los
movimientos del niño, haciéndolos converger en una botellita de Leyden que puede
colocarse en la espalda o en el pecho, según necesidad. Una aguja indicadora señala el
momento en que la botella está llena. Entonces usted, señora, debe desprenderla y
enchufarla en un depósito especial, para que se descargue automáticamente. Este depósito
puede colocarse en cualquier rincón de la casa, y representa una preciosa alcancía de
electricidad disponible en todo momento para fines de alumbrado y calefacción, así como
para impulsar alguno de los innumerables artefactos que invaden ahora los hogares.
De hoy en adelante usted verá con otros ojos el agobiante ajetreo de sus hijos. Y ni
siquiera perderá la paciencia ante una rabieta convulsiva, pensando en que es una fuente
generosa de energía. El pataleo de un niño de pecho durante las veinticuatro horas del día
se transforma, gracias al Baby H. P., en unos inútiles segundos de tromba licuadora, o en
quince minutos de música radiofónica.
Las familias numerosas pueden satisfacer todas sus demandas de electricidad instalando
un Baby H. P. en cada uno de sus vástagos, y hasta realizar un pequeño y lucrativo
negocio, trasmitiendo a los vecinos un poco de la energía sobrante. En los grandes
edificios de departamentos pueden suplirse satisfactoriamente las fallas del servicio
público, enlazando todos los depósitos familiares.
El Baby H. P. no causa ningún trastorno físico ni psíquico en los niños, porque no cohíbe
ni trastorna sus movimientos. Por el contrario, algunos médicos opinan que contribuye al
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Los niños deben tener puesto día y noche su lucrativo H. P. Es importante que lo lleven
siempre a la escuela, para que no se pierdan las horas preciosas del recreo, de las que
ellos vuelven con el acumulador rebosante de energía.
Los rumores acerca de que algunos niños mueren electrocutados por la corriente que ellos
mismos generan son completamente irresponsables. Lo mismo debe decirse sobre el
temor supersticioso de que las criaturas provistas de un Baby H. P. atraen rayos y
centellas. Ningún accidente de esta naturaleza puede ocurrir, sobre todo si se siguen al pie
de la letra las indicaciones contenidas en los folletos explicativos que se obsequian en
cada aparato.
Anexo 2
M: Los que dicen que es Arreola, ¿por qué pueden afirmar eso?
M: ¿Dónde?
M: Y para los que dicen que el autor es el vendedor, ¿qué opinan? ¿Quién es el
vendedor? Devolvámonos a las consignas anteriores.
E: El narrador y el autor.
M: ¿Y el vendedor?
E: (Silencio).
M: ¿Baby H. P. es una máquina que existe? ¿Ustedes la pueden comprar en las “buenas
tiendas”?
E: No.
M: Entonces, ¿cómo nos van a vender algo que no existe? ¿Cómo puede ser esa la
intención del texto? Y de otra parte si la máquina no existe, existirá entonces ese
vendedor a nombre de la empresa de J. P. Mansfield y Sons?
E: Inventar.
E: Puede ser.
M: Pero si realmente pretendiera eso, para qué publicó este texto junto con otros que
iban bajo el título de Confabulario, que es una colección de cuentos, así de esta manera
de antemano sabemos que es una ficción. ¿O no? ¿Qué quiere decir para ustedes la
palabra “confabulario”?
E: Puede ser que se relacione con la fábula o que tenga que ver con confabularse para
hacer algo malo.
E: No...
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M: ¿Cuál será o cuál puede ser, entonces, el sentido del título de esta colección de
cuentos?
E: Pues una invitación del autor para que nos confabulemos para creerle el cuento.
M: Si puede ser cualquiera de las dos. Teniendo en cuenta esto, si vamos a leer cosas
inventadas, entonces este texto ¿cómo puede tener como finalidad vender un producto
inexistente?
Bibliografía
ARREOLA, J. 1996). “Baby H. P.”. En: Obras. México: FCE. págs. 99-100.
LÓPEZ, A. (2004). “La lectura en voz alta como elemento importante en la formación de
lectores”. En: Nuevas hojas de lectura, 5, págs. 19-29.