ELABORADO POR: ME ILIANA CAROLINA FAUSTO GALICIA

Posner, G. J., K. A. Strike, P. W. Hewson y W. A. Gertzog. (2000). Acomodación de un

Concepto científico: hacia una teoría del cambio conceptual. En R. Porlán, J. P. Cañal
y Eduardo García (comps.) Constructivismo y enseñanza de las ciencias. Sevilla: Diada
editores.
En este texto los autores realizan un análisis epistemológico sobre conceptos claves
asociados a la construcción del conocimiento, desde una base paradigmática asociada al
enfoque cognoscitivista. Desde este referente, aunque en el apartado objeto de esta
aproximación no refiere a Ausubel y en general se advierte que la discusión versa sobre las
aportaciones de Piaget y Novak (quien tiene un sin número de trabajos de investigación
sobre el tema en colaboración con Ausubel), asimismo dada la naturaleza del objeto de
estudio, Posner y otros (2000), toman como eje vertebral de su construcción de
conocimiento a Khun (1971) desde su teoría sobre la estructura de las revoluciones
científicas desde donde argumenta la conceptualización de paradigma.
A partir de lo anterior, se discursa sobre los diversos modos de construcción del
conocimiento, poniendo en cuestión la posición de las diferentes corrientes de
epistemológicas desde donde se concibe la gran variedad de fuentes que dan origen o
validan el conocimiento. Tal es el caso de las concepciones tradicionales donde se afirma
la relación implícita entre enseñanza y aprendizaje (O→S) cosmovisión desde donde se
ampara el empirismo, el conductismo, por mencionar algunas.
En esta misma tesitura, en una lógica racionalista [S→O] subyace la
fundamentación de otra tradición epistemológica (aunque no tan pura como en sus
orígenes) que reconoce la construcción del conocimiento a partir del procesamiento de la
información en las estructuras mentales del sujeto y de la cual se sostiene el paradigma
científico posteriormente, incluyendo la orientación del método científico como guía de la
racionalidad del pensamiento humano en la búsqueda de la verdad.
A partir de la cual Piaget, Ausubel, Novak y otros, argumentan interaccionismo
científico o mediación guiada del enfoque cognoscitivista ( o constructivismo) desde la cual
argumentan que la construcción del conocimiento deviene de las interacciones
intencionales que los sujetos (S↔O, O↔S) tienen entre las estructuras mentales a priori
frente a los objetos de conocimiento nuevo, que al entrar en estado de mediación permiten
una integración significativa que coadyuva a la discriminación entre lo viejo y lo nuevo, entre
la verdad y el error, así como el nuevo estado de comprensión – integrado, global y
complejo- incluso la advertencia de los propios procesos cognoscitivos por los cuales
progresa el sujeto en estado de conocimiento (Asimilación – Acomodación – Equilibración
- Adaptación) donde el sujeto cognoscente puede reconocer dos procesos intervinientes
y/o derivados: el conflicto cognitivo (o crisis de contraste entre las preconcepciones
conceptuales frente al complejo desafío del conocimiento nuevo) desde donde se aprecia
el estado de vulnerabilidad cognitiva del sujeto que darán motivo a estrategias de resiliencia
que proveerán herramientas auxiliares o andamios de aprendizaje generalmente a través
de recursos de investigación; quienes inducen esta categoría (Ausubel, Piaget y Vigotsky)
destacan que para que esto se dé este proceso como fuente de conocimiento significativo
y relevante deben permearse de motivación por el logro (intrínseca y extrínseca) mediada
por la contextualización de estímulos que implican desafíos interesantes que a su vez,
evocan placer, necesidad y satisfacción enriquecida por alcanzar la comprensión plena
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aprendizaje (nuevo nivel de equilibrio y adaptación) [Ausubel. 2009]; sin embargo en otro
escenario, puede ocurrir que los obstáculos epistemológicos (Bachelard, 2004) al
representar barreras no superadas, se produce el efecto contrario, la desmotivación y por
lo tanto el desajuste y no adaptación del sujeto ante la nueva competencia de aprendizaje,
dada la distancia profunda que existe entre los conocimientos previos (o ausencia de ellos)
y los conocimientos nuevos, particularmente se hacen evidentes cuando se carecen de las
adecuadas estrategias o recursos de mediación que aproximen a la adaptación progresiva
de los procesos mentales del sujeto hasta la ruptura de los obstáculos cognitivos, a partir
de la advertencia del error o ausencia conceptual o de la estructura de conocimiento en sí
misma como parte de un proceso de metacognición significativa.
Como lo sostienen Posner y Cols. (2000) cuando esta situación prevalece como
parte del proceso mental se generan una serie de interpretaciones superficiales y simples
que de manera a priori se solidifican en la estructura de pensamiento trascendiendo como
falsas “verdades” desde las cuales se integran otras estructuras de pensamiento basadas
en el error. A partir de lo hasta aquí planteado, es relevante considerar que desde las dos
perspectivas planteadas se solidifican los paradigmas científicos o de teorías implícitas
desde la cual los sujetos dan referencia e interpretación a los diferentes mundos de
interacción. Ya que es precisamente aquí en donde se encuentran los verdaderos desafíos
de la práctica pedagógica, estimular verdaderos procesos de deconstrucción cognoscitiva
para resignificar y construir nuevos esquemas de conocimiento con base en la reflexión de
la praxis como recurso de la propia vigilancia y ruptura epistemológica (Bourdieu,
Chamboredon y Passeron, 2002) que a su vez pueda revelar evidencia del cambio
conceptual como una nueva estructura de comprensión mediada entre cognición y emoción
que sean base para la movilidad de nuevas competencias conceptuales, procedimentales
o actitudinales.
En síntesis: Dichas competencias pueden ser la via de acceso para nuevas
estrategias de adaptación cognitiva o rutas de resiliencia para lograr mejores niveles de
desarrollo integral y de vida plena.

Bibliografía complementaria:
Ausubel, D. (2009). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Méxito: Trillas.
Bachelard, G. (2004). La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis
del conocimiento objetivo. México: Siglo XXI.
Bourdieu, P.; Chamboredon, J. C.; y Passeron, J.C. (2002). El oficio del sociólogo.
Presupuestos epistemológicos. Argentina: Siglo XXI.