UNIVERSIDAD DE COSTA RICA

FACULTAD DE CIENCIAS BÁSICAS

ESCUELA DE MATEMÁTICAS
DEPARTAMENTO DE ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

Memoria de Tesis de Graduación

PROGRAMA DE ASISTENCIA A ESTUDIANTES DE 7MO AÑO CON

ADECUACIÓN CURRICULAR POR DÉFICIT ATENCIONAL EN CLASE DE
MATEMÁTICA

Laura Alvarado Chinchilla, carné A10161

FEBRERO, 2012

1
2
Agradecimientos:

A Dios por darme la fuerza para terminar este proyecto, a

Andrea por todo el tiempo y la paciencia, a Jose y Kattia por el

apoyo en todo este proceso. A todos mis amigos que de

alguna manera me ayudaron durante el desarrollo de la tesis.

3
Dedicatoria:

A mi papá que siempre me instó para que terminara. A mi

mamá por ser mi ejemplo a seguir. A mi tía por ser más que mi

tía. A Anita, Kenneth y Jeremías por estar siempre ahí, porque

sin ellos no habría terminado.

4
 TABLA DE CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................................14
MARCO DEL ESTUDIO ............................................................................................................................16
1.1 Antecedentes .........................................................................................................................16
1.1.1 Elementos históricos: adecuaciones curriculares en Costa Rica ......................................17
1.1.2 Ley 7600: Ley de igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad .........22
1.1.3 Políticas, normativa y procedimientos para el acceso a la educación .............................24
1.1.4 Centro Educativo Graymar (Centro de Adecuaciones Curriculares y Déficit Atencional) 27
1.1.5 Estudios en universidades estatales sobre adecuaciones curriculares ............................29
1.1.6 Estudios previos: déficit atencional y adecuaciones curriculares ....................................39
1.2 Justificación ............................................................................................................................43
1.3 Objetivos ................................................................................................................................47
1.3.1 Objetivo General .............................................................................................................47
1.3.2 Objetivos Específicos .......................................................................................................47
1.4 Resumen ................................................................................................................................48
REFERENTE CONCEPTUAL .......................................................................................................................49
2.1 Adecuaciones curriculares según el MEP ...............................................................................49
2.1.1 Nociones iniciales ............................................................................................................49
2.1.2 Adecuaciones curriculares ...............................................................................................51
2.1.3 Necesidades educativas y su evaluación .........................................................................53
2.2 Déficit atencional ...................................................................................................................57
2.2.1 Diagnóstico del déficit atencional ...................................................................................60
2.2.2 Tratamiento del déficit atencional ..................................................................................64
2.3 Estilos de aprendizaje .............................................................................................................68
2.3.1 Modelos sobre estilos de aprendizaje .............................................................................69

5
 2.4 Sobre las operaciones en Z y en Q ..........................................................................................74
2.5 Resumen ................................................................................................................................81
REFERENTE METODOLÓGICO ...................................................................................................................83
3.1 Sobre la noción de Programa de Asistencia ...........................................................................83
3.2 Tipo de estudio .......................................................................................................................84
3.3 Fuentes de información..........................................................................................................86
3.4 Estrategias de recolección de información .............................................................................87
3.5 Estrategias de registro, sistematización y análisis de la información .....................................96
3.6 Resumen ..............................................................................................................................100
DIAGNÓSTICO ....................................................................................................................................101
4.1 IEGB República de Panamá ...................................................................................................101
4.1.1 Descripción de las secciones participantes ....................................................................102
4.1.2 Descripción de la docente .............................................................................................103
4.2 Adecuaciones, NEE y comportamiento en clase ...................................................................103
4.2.1 Estudiantes de la sección 7 – 1 ......................................................................................105
4.2.2 Estudiantes de la sección 7 – 4 ......................................................................................108
4.3. Errores más frecuentes .......................................................................................................115
4.3.1 Sobre estudiantes participantes de la sección 7 – 1 ......................................................116
4.3.2 Sobre estudiantes participantes de la sección 7 – 4 ......................................................121
4.4 Estilos de aprendizaje ...........................................................................................................131
4.6 Resumen ..............................................................................................................................133
PROGRAMA DE ASISTENCIA ..................................................................................................................134
5.1 Sobre la secuencia didáctica .................................................................................................134
5.2 Programa de Asistencia ........................................................................................................139
5.3 Implementación del Programa de Asistencia .......................................................................151
5.3.1 Sensibilización ...............................................................................................................154
5.3.2 Conclusión de enteros ...................................................................................................159
5.3.3 Elementos básicos sobre fracciones ..............................................................................161
5.3.4 Amplificando fracciones ................................................................................................163

6
 5.3.4 Simplificando fracciones ...............................................................................................165
5.3.6 Multiplicando fracciones ...............................................................................................168
5.3.7 Dividiendo fracciones ....................................................................................................170
5.3.8 Homogenizando fracciones ...........................................................................................173
5.3.9 Sumando y restando fracciones ....................................................................................174
5.3.10 Practicando para el examen ........................................................................................176
5.4 Análisis del Programa de Asistencia .....................................................................................177
5.4.1 Desempeño de los estudiantes .....................................................................................177
5.4.2 Valoración por adecuación ............................................................................................211
5.5Programa de Asistencia .........................................................................................................217
5.5.1 Sensibilización ...............................................................................................................217
5.5.2 Fichas dirigidas ..............................................................................................................223
5.5.3 Identificar errores ..........................................................................................................227
5.5.4 Hoja de instrucciones ....................................................................................................231
5.5.5 Periodos de tiempo .......................................................................................................232
5.5.6 Motivar ..........................................................................................................................233
5.6 Resumen ..............................................................................................................................233
CONCLUSIONES...................................................................................................................................235

RECOMENDACIONES ............................................................................................................................240

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...............................................................................................................242

ANEXOS ............................................................................................................................................253
A.1 Anexo 1: Adecuaciones curriculares ....................................................................................254
A.2 Anexo 2: Modelos sobre estilos de aprendizaje ...................................................................259
A.3 Anexo 3: Primer examen parcial III trimestre .......................................................................272
A.4 Anexo 4: Test aplicado para determinar estilos de aprendizaje...........................................277
A.5 Anexo 5: Entrevista grupal ...................................................................................................280
A.6 Anexo 6: Entrevista individual ..............................................................................................281
A.7 Anexo 7: Folleto de trabajo ..................................................................................................282
A.8 Anexo 8: Ejercicios asignados a los estudiantes que presentaron patrones de error ..........302

7
A.9 Anexo 9: Hoja de identificación de errores ..........................................................................303

8
 ABREVIATURAS

ANDE Asociación Nacional de Educadores

COFARMA Cosméticos y farmacéuticos de Centroamérica

D.A. Déficit atencional

DIAC Documento individual de adaptación curricular

ICER Instituto costarricense de enseñanza radiofónica

IEGB Instituto de Enseñanza General Básica

LESCO Lenguaje de señas Costarricenses

MEP Ministerio de Educación Pública

NEE Necesidades educativas especiales

PROMECUM Programa para el mejoramiento de la calidad y la

educación y vida en comunidades urbano marginales

R.A. Rendimiento académico

TDAH Trastorno por déficit atencional con/sin hiperactividad

TEC Instituto Tecnológico de Costa Rica

UCR Universidad de Costa Rica

UNA Universidad Nacional

UNED Universidad Estatal a Distancia

9
 ÍNDICE DE FIGURAS

1.1: Instituciones relativas a la educación especial en CR

(años 60-80) ………………………………………………………... 17
1.2: Instituciones relativas a la Educación especial en CR
(años 90 - 2000) …………………………………………………… 19
1.3: Investigaciones en universidades públicas sobre
adecuaciones curriculares ………………………………………… 36
2.1: Interrogantes para recopilar información para diagnóstico,
según MEP ………………………………………………………..... 51
2.2: Interrogantes para recopilar información sobre la
metodología de los docentes, según MEP ……………………… 52
3.1: Instrumentos de recolección de datos ……………………… 92
4.1: Estilo de aprendizaje predominante ………………………… 128
5.1: “Ficha dirigida”, multiplicaciones ……………………………. 137
5.2: “Ficha dirigida”, sumas y restas …………………………… 140
5.3: Hoja de identificación de errores ………………………… 141
5.4: Planificador ………………………………………………...... 142
5.5: Hoja de instrucciones ……………………………………….. 167

10
 ÍNDICE DE TABLAS

2.1: Causas y tratamiento del déficit atencional (Pazos, 2009) ………... 56

2.2: Modelos y estilos de aprendizaje …………………………………….. 67
2.3: Características de los sistemas representativos según el modelo la 68
PNL ……………………………………………………………………………
2.4: Comportamiento de los sistemas representativos según el modelo 69
la PNL ………………………………………..………………………………..
2.5: Integración de modelos de estilos de aprendizaje …………………. 70
3.1: Ítems del primer quiz, por sección ……………………………………. 86
3.2: Ítems del segundo quiz, por sección …………………………………. 87
3.3: Preguntas incluidas en el test sobre estilos de aprendizaje ………. 89
3.4: Selección de preguntas para el test …………………………………. 90
3.5: Criterios sobre déficit atencional ……………………………………… 93
3.6: Categorización de las respuestas del test ………………………….. 95
4.1: Distribución de estudiantes con D.A. en sétimo año ……………….. 99
4.2: Criterios déficit atencional Ernesto ………………………………….. 102
4.3: Criterios déficit atencional Sandra ……………………………………. 103
4.4: Criterios déficit atencional Sonia ……………………………………... 104
4.5: Criterios déficit atencional Claudio ………………………………….. 106
4.6: Criterios déficit atencional Enrique ………………………………….. 107
4.7: Criterios déficit atencional Humberto ………………………………... 109
4.8: Criterios déficit atencional Victoria ………………………………….. 110
4.9: Criterios déficit atencional Adriana …………………………………. 111
4.10: Errores del quiz, estudiantes participantes 7 – 1 …………………… 114
4.11: Errores primer examen parcial, estudiantes participantes 7 – 1 ….. 116
4.12: Errores del quiz, estudiantes participantes 7 – 4 …………………... 120

11
4.13: Errores primer examen parcial, estudiantes participantes 7 – 4 …. 124
4.14: Principales errores, estudiantes participantes ……………………… 124
4.15: Estilo de aprendizaje predominante ………………………………… 129
5.1: Contenidos desarrollados en la unidad de Números Racionales …. 131
5.2: Plan de Unidad …………..…………..…………..…………..…………. 134
5.3: Resumen de las adecuaciones por estudiante …………..……..…. 146
5.4: Implementación de adecuaciones ………………………..………….. 148
5.5: Simbología para las adecuaciones aplicadas …………..…………… 150
5.6: Adecuaciones aplicadas a Ernesto …………..………………………. 174
5.7: Anotaciones, hoja de instrucciones Ernesto …………..…………….. 177
5.8: Rendimiento académico III trimestre Ernesto …………..…………… 178
5.9: Adecuaciones aplicadas a Sandra …………..………………..……… 179
5.10: Anotaciones, hoja de instrucciones Sandra …………..……………. 181
5.11: Rendimiento académico III trimestre Sandra …………..…………... 182
5.12: Adecuaciones aplicadas a Sonia …………..…………………….….. 183
5.13. Anotaciones, hoja de instrucciones Sonia …………..……………… 185
5.14: Rendimiento académico III trimestre Sonia …………..…………….. 185
5.15. Adecuaciones aplicadas a Claudio …………..…………………….... 186
5.16. Anotaciones, hoja de instrucciones Claudio …………..……………. 189
5.17: Rendimiento académico III trimestre Claudio …………..………….. 190
5.18: Adecuaciones aplicadas a Enrique …………..……………………... 190
5.19: Anotaciones, hoja de instrucciones Enrique …………..…………… 193
5.20: Rendimiento académico III trimestre Enrique …………..…………. 194
5.21. Adecuaciones aplicadas a Humberto …………..…………………... 195
5.22: Anotaciones, hoja de instrucciones Humberto …………..………… 198
5.23: Rendimiento académico III trimestre Humberto …………..………. 199
5.24. Adecuaciones aplicadas a Victoria …………..……………………... 199
5.25: Anotaciones, hoja de instrucciones Victoria …………..……………. 201

12
5.26: Rendimiento académico III trimestre Victoria …………..………….. 202
5.27. Adecuaciones aplicadas a Adriana …………..………………..…… 204
5.28: Anotaciones, hoja de instrucciones Adriana …………..…………… 204
5.29: Rendimiento académico III trimestre Adriana …………..………..… 206
5.30: Calificaciones de los estudiantes participantes durante el curso
lectivo …………………………………………………………………………... 207
5.31: Valoración de un Programa de Asistencia para estudiantes con
D.A. …………………………………………………………………………….. 212

13
 INTRODUCCIÓN
Educar es una tarea ardua y difícil que requiere entre otras, del esfuerzo de los
docentes, como del trabajo y empeño de los padres de familia, y por su puesto del
estudiante mismo, sin el cual la educación escolar no tendría sentido.

Esta labor tiende a dificultarse aún más dada la diversidad de estudiantes en el

aula, los cuales tienen diferentes creencias, tradiciones, estilos de aprendizajes,
etc. Aunado a esto, cada vez son más los casos de estudiantes a quienes se les
debe dar atención individualizada por presentar necesidades educativas
especiales (NEE) (Villegas, 2010), entre ellas, la más común, el Déficit Atencional
(D.A). De hecho, cada año son más los casos de estudiantes que presentan D.A.
en las aulas de los diferentes centros educativos, del país.

El estudio realizado busca la elaboración y puesta en práctica de un programa de

asistencia, que en condiciones reales de nuestro contexto educativo público,
apoye a los profesores de matemática en su labor docente con estudiantes que
presentan Déficit Atencional.

En esta Memoria de Investigación Dirigida se describe el trabajo llevado a cabo en

este estudio que se presenta bajo la siguiente estructura. En el primer capítulo se
abordan los antecedentes del tema, que detallan brevemente el desarrollo de las
adecuaciones curriculares en Costa Rica y algunos estudios previos referentes a
la temática. A partir de éstos, se construye la justificación y los objetivos que
orientan el estudio.

En el segundo capítulo se sintetiza el referente conceptual que enmarca el trabajo.

Se desarrollan las nociones de NEE y adecuaciones curriculares según las
autoridades oficiales. Se amplía sobre qué es el Déficit Atencional, sus
características, diagnóstico y tratamiento. Además, dado que las adecuaciones

14
curriculares demandan la consideración de los estilos de aprendizaje del
estudiante, en un tercer apartado se exponen los principales modelos de dichos
estilos y se remite a los anexos para ampliar sobre otras clasificaciones.
Finalmente, se consideran algunas contribuciones sobre errores que comenten los
estudiantes durante la operatoria con enteros y fracciones; consideraciones a
tomar en cuenta para el diseño del Programa de Asistencia.

En el capítulo tres se hace una descripción acerca de la metodología utilizada en

el trabajo, incluyendo la noción de Programa de Asistencia, el tipo de estudio y las
fuentes de información. También se anotan y describen las estrategias de
recolección, sistematización y análisis de los datos obtenidos.

El cuarto capítulo está conformado principalmente por el diagnóstico que se

realizó a cada estudiante participante. Éste se inicia con un breve referente
institucional, que permita al lector ubicarse en la realidad educativa de los alumnos
y la docente; además, se describe a la profesora a cargo de los grupos
participantes. Luego se hace referencia de manera específica a cada estudiante,
incorporando elementos como el comportamiento en el aula, necesidades
educativas especiales, el rendimiento académico y adecuaciones curriculares
antes aplicadas y las vigentes. En el tercer apartado de este capítulo se destacan
los errores más frecuentes de los estudiantes participantes y se comparan con los
que comenten los alumnos regulares. Luego se caracteriza el estilo de aprendizaje
predominante de cada estudiante.

En el quinto y último capítulo se expone la unidad didáctica para la cual se diseñó

el Programa de Asistencia, así como las adecuaciones que lo integran. Luego se
describe su implementación en dos clases de sétimo año y se analiza.

Al final, se exponen las conclusiones del estudio; así como algunas

recomendaciones dirigidas a diversos actores del sistema educativo.

15
 Capítulo 1

MARCO DEL ESTUDIO

En este primer capítulo del trabajo se esbozan los antecedentes del estudio, así
como la argumentación que justifica la razón de ser de esta investigación.
Finalmente, se proponen los objetivos planteados como consecuentes a dar
respuesta a la pregunta de investigación.

1.1 Antecedentes

Con el fin de construir un panorama sobre el tema de las adecuaciones

curriculares1, que permita una asertiva delimitación del problema de investigación,
se ha considerado necesario realizar una descripción de la evolución del tema a
través de su trayectoria en nuestro país. Esta revisión permite ubicar las
adecuaciones curriculares de manera más cercana y clara en el contexto
educativo costarricense. Se agrega un segundo apartado en el que se describe
todo lo referente a educación y acceso educativo por parte de la ley 7600 y una
tercera sección donde se resume el documento “Políticas, normativa y
procedimientos para el acceso a la educación”, emitido por el MEP y vinculante en
cuanto a materia de adecuaciones. En un cuarto apartado se hace referencia a
una institución, pionera en Costa Rica en adecuaciones curriculares, el Centro
Educativo Graymar, único a nivel nacional especializado en estudiantes con
adecuaciones curriculares y déficit atencional. En la quinta y sexta sección se
describen y analizan los aportes de investigaciones realizadas en nuestro país

1
Para un primer acercamiento a la noción, de acuerdo con el MEP, “[l]as adecuaciones curriculares son apoyos educativos
que los docentes de escuelas y colegios les brindan a los estudiantes que los necesitan” (2005, p. 12).

16
relacionadas primordialmente, con la aplicación de adecuaciones curriculares en
secundaria.

1.1.1 Elementos históricos: adecuaciones curriculares en Costa Rica

De acuerdo con Molina (2002) en su artículo Educación especial: su historia y

retos para el siglo XXI (fuente que se seguirá durante esta sección), en nuestro
país ha sido lento el proceso de aceptación de la discapacidad, sus características
y su atención educativa. Hasta la fecha se ha venido dando una lucha por
reconocer la importancia del respeto a los derechos y deberes de las personas
con discapacidad. Se anotan a continuación ciertos aspectos de la trayectoria
histórica del tema.

Para la década del sesenta, el MEP “[…] crea la Sección de Educación Especial,
precursora de la actual Asesoría Nacional de Educación Especial que vela por los
servicios educativos respectivos” (Molina, 2002, p. 6). En estos años, aún no se
da una inclusión a la escuela regular de personas con algún tipo de discapacidad;
sin embargo, esta nueva sección del MEP se encargaba de velar por servicios
educativos para las personas con necesidades educativas especiales 2, para que
tuvieran oportunidades de estudio de la misma forma que sus iguales.

Para el año 1965, se abren en diferentes zonas del país otros centros de
educación especial, con el propósito de brindar atención a las necesidades
educativas, que de alguna forma son asociadas a una condición de discapacidad,
en niños, niñas y jóvenes que lo necesitaran. De esta misma forma, se empezó a
atender otras necesidades, entre ellas se destacan: problemas de conducta y
emocionales, problemas de salud, problemas psicosociales y deficiencias

2
“Aquel estudiante que presenta condiciones de aprendizaje diferentes, dificultades en el aprendizaje mayores que el
promedio de alumnos, lo que le dificulta o impide acceder al currículo que corresponde por su edad, de forma que requiere
para compensar dichas diferencias, adecuaciones en una o varias áreas del currículo” (MEP, 2005, p. 9).

17
neuromotoras3. Con la apertura de estos centros fue posible brindar educación a
personas con distintas discapacidades que anteriormente la educación no cubría.

Para esta época, no existía aún el término de adecuación curricular. Las personas
con diferentes tipos de discapacidad eran atendidas y educadas en Centros de
Educación Especial, los cuales estaban dirigidos por profesionales en esta área.

Aproximadamente a inicios de los 70, se abren servicios de Educación Especial en

escuelas del sistema educativo regular (actualmente denominadas Aula Recurso).

En 1968, el MEP creó la Asesoría y Supervisión de Enseñanza Especial, cuya

misión era asesorar a los docentes en su labor de aula con estudiantes que
presentan necesidades educativas especiales. En agosto del mismo año se
nombró la Comisión Interministerial para el Estudio de la Educación Especial, que
realizaría una investigación de los servicios educativos especiales establecidos
hasta esa fecha (Asociación Canadiense para la Vida Comunitaria, 2004).

De acuerdo con la Asociación Canadiense para la Vida Comunitaria (2004), en el

año 1972 se da el rango de Departamento a la Asesoría y Supervisión de
Educación Especial; el cual tiene como misión,

gerenciar el proceso educativo para la atención de estudiantes con

necesidades educativas especiales en el medio menos restringido posible,
propiciando condiciones efectivas de integración, para lograr el máximo
desarrollo de sus potencialidades (Ramírez, González, Altamirano y López,
1997, p. 2).

Además, se crearon bajo esa estructura una asesoría de retardo mental y otra de
audición y lenguaje. En 1973, nace la Asesoría de problemas de aprendizaje, cuya

3
En el documento de referencia no se especifican los problemas de conducta, emocionales, de salud, psicosociales y
deficiencias neuromotoras que fueron atendidos.

18
finalidad es orientar a padres y madres de familia, a docentes y a estudiantes en
materia de necesidades educativas especiales. También se encarga del análisis,
la aprobación o la denegación de la aplicación de una adecuación curricular
significativa o del ingreso de un estudiante al aula recurso. Estas dos últimas
funciones se realizan en conjunto con los miembros del Equipo regional
itinerante4.

En el año 1975, se nombran Asesorías Regionales de Problemas de Aprendizaje

en las diferentes Direcciones Regionales de Enseñanza que existen en ese
momento en el país. También se inicia el servicio de terapia de lenguaje para
atender a niños y niñas con dificultades de articulación. Para 1978, se publica la
Resolución No.102 del Consejo Superior de Educación, la cual impulsa la
expansión de las aulas integradas y se da la apertura de los primeros servicios
prevocacionales que se encargan de la atención a jóvenes con discapacidad leve,
en un programa con una duración de dos años, integrado al III ciclo de la
Educación General Básica.

En 1987 se realiza una reestructuración administrativa en el MEP, convirtiendo el

Departamento de Educación Especial en Asesoría General de Educación
Especial. Alrededor de 1980 y 1990 se aboga por el cumplimiento del concepto de
“Principio de Normalización5” aunado al “Principio de integración6,” con lo que
surgen más aulas recurso en el sistema regular incluyendo algunos centros
educativos privados. En el siguiente esquema se resume, cronológicamente, las
entidades hasta el momento mencionadas:

4
Nótese que se emplea el término “adecuación curricular significativa” para indicar las funciones de una institución de los
años 70. Para esta época, la terminología no era de uso común; sin embargo se utiliza como referencia actual.
5
“El principio de normalización es una declaración de aspiraciones para asegurar a todos los ciudadanos una vida tan
próxima a la normal como sea posible. Son las condiciones de vida, las que deben ser normalizadas y no las personas con
discapacidad las que han de ser transformadas en lo que se entiende como normal” (MEP, 2005 p. 12).
6
Establece la participación integrada de las personas con discapacidades.

19
 Figura 1.1: Instituciones relativas a la educación especial en CR (años 60-80)

A partir de 1996, se contemplan las adecuaciones curriculares en la legislación

vigente7, con la promulgación de la ley 7600 “Ley de igualdad de oportunidades
para las personas con discapacidad”; la cual acoge también a las personas con
necesidades educativas especiales. En abril de 1998, se publica el reglamento de
dicha Ley. Los dos documentos se reconocen como instrumento jurídico y son
importantes ya que involucran a toda la sociedad en el proceso de incorporación
de las personas con discapacidad a los diferentes ámbitos de la vida social.

Para el año 1997, el MEP publica un documento llamado “Políticas, normativa y

procedimientos para el acceso a la educación de los estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales”, aprobado por el Consejo Superior de Educación mediante
el acuerdo 18-97, en marzo del 1997. En éste se anotan directrices que permiten
mejorar la aplicación de adecuaciones curriculares en el aula, para garantizar la
igualdad de oportunidades en la educación costarricense.
7
Se infiere que es a partir de esta fecha que se emplea comúnmente el término “adecuaciones curriculares”.

20
Ya en el año 2003, de acuerdo con el Departamento de Estadística del MEP
(Alfaro, 2004), se estimó que en nuestro país cerca del 10% de los estudiantes del
sistema educativo regular contaron con adecuación curricular, por necesidades
variadas; entre ellas con mayor auge, el déficit atencional.

Para el año 2004, y hasta la fecha, el MEP se rige con el documento titulado “La
evaluación de los aprendizajes en el contexto de la atención a las necesidades
educativas especiales8”, el cual dicta recomendaciones para el planeamiento y la
elaboración de pruebas para estudiantes a los que se les aplica adecuaciones
curriculares. De acuerdo con éste,

el docente podrá planificar e implementar prácticas pedagógicas que

fortalezcan el éxito en el proceso educativo. Con la aplicación de estas
prácticas podrá mantener una coherencia entre las estrategias propuestas
desde el planeamiento, el abordaje educativo en el trabajo de aula y la
evaluación que realiza de los procesos de enseñanza aprendizaje (MEP,
2004, p. 9).

Las directrices que plantea este documento orientan el trabajo de aula que se lleva
a cabo con los estudiantes a los que se les aplica adecuación curricular.

El siguiente esquema resume algunos de los momentos mencionados durante el

último período descrito:

8
Se aborda con más detalle algunos elementos de dicho documento en el segundo capítulo.

21
 1996 ADECUACIONES
CURRICULARES en legislación (Ley
7600 Igualdad de Oportunidades)

Figura 1. 2: Instituciones relativas a la Educación especial en CR (años 90 - 2000)

Este avance histórico ha permitido que a la fecha se divulgue en la comunidad

educativa el carácter obligatorio de la implementación de adecuaciones
curriculares.

1.1.2 Ley 7600: Ley de igualdad de oportunidades para las personas con
discapacidad

El año 1981 es declarado por Las Naciones Unidas año internacional de los
minusválidos (actualmente como personas con discapacidad), solicitando con ello
a los Estados miembros revisar tanto las acciones como las medidas en pro de los
minusválidos.

Para el año 1994, inicia un fuerte movimiento para impulsar la elaboración y

promulgación de una “Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad”, basándose para su redacción en el documento "Normas Uniformes
para la Equiparación de Oportunidades", aprobado por las Naciones Unidas, en
diciembre de 1993.

22
La Asamblea Legislativa aprobó por unanimidad la Ley 7600 en abril de 1996.
Ésta contempla que:

 En los artículos del 15 al 22, la ley compromete al MEP para que promueva
programas capaces de atender las necesidades educativas especiales, en
todos los niveles y en el sistema educativo regular. Así,

[l]os centros educativos efectuarán las adaptaciones necesarias y,

proporcionarán los servicios de apoyo requeridos para que el
derecho de las personas a la educación sea efectivo. Las
adaptaciones y los servicios de apoyo incentiven los recursos
humanos especificados, adecuaciones curriculares, evaluaciones,
metodología, didácticos y planta física. Estas previsiones serán
definidas por el personal del centro educativo con asesoramiento
técnico-especializado (Ley 7600, art 17).

Además, la ley hace hincapié en cuanto a los materiales didácticos, los cuales
deben reforzar la dignidad y la igualdad de los seres humanos. También se anota
el derecho de los padres de familia a escoger los servicios educativos de sus hijos
con discapacidad.

Finalmente, es importante resaltar que para lograr todo esto, el MEP es el

encargado de proporcionar el apoyo, la asesoría, los recursos y la capacitación
que sea necesaria.

La Ley 7600 se convierte en la primera legislación específica que promueve la

integración de las personas con discapacidad a las aulas regulares de las
instituciones educativas (López y Bolaños, 2007), generando un cambio en la
realidad educativa costarricense. Con ella se establecen y definen las medidas a
seguir en las instituciones educativas y más específicamente en las aulas, en
materia de adecuaciones curriculares.

23
1.1.3 Políticas, normativa y procedimientos para el acceso a la educación

El primer documento en nuestro país que hace referencia a las adecuaciones

curriculares redactado a lo interno del MEP se titula Políticas, Normativa y
Procedimientos para el acceso a la educación de los estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales (1997).

En los siguientes apartados se esbozan algunos elementos que se consideran

relevantes para el desarrollo de este estudio, concernientes a adecuaciones
curriculares, siguiendo tres de las secciones que se indican en el documento
mencionado.

1.1.3.1 Políticas de acceso a la educación

Las Políticas de acceso se presentan estructuradas en diferentes subsecciones

que abordan temas como: atención, administración, currículo, evaluación, entre
otros. En particular, en éstas se indica quiénes, a partir de cuándo y dónde se
atenderán las personas con necesidades educativas especiales.

La atención de las necesidades educativas de los alumnos con necesidades

educativas especiales se iniciará en los servicios de Estimulación
Temprana, en las Escuelas de Educación Especial o en cualquiera de las
modalidades y niveles del Sistema Educativo, en el momento que éstas
sean detectadas (MEP, 1997, p. 11).

Además, se anota que el MEP se encargará de coordinar con el sector público y

privado la atención educativa necesaria para las personas con necesidades
educativas especiales.

Se señala que la administración de las diferentes entidades educativas debe

encargarse de crear una correcta organización de la institución que garantice la

24
correcta inclusión de los estudiantes con necesidades educativas especiales al
ámbito educativo. Además, se especifica que esta correcta organización será con
la asesoría del Departamento de Educación Especial del MEP y en coordinación
con el Departamento de Orientación y Vida Estudiantil.

Sobre el currículo se aclara que el proceso educativo debe promover el máximo

desarrollo de las capacidades de los estudiantes con necesidades educativas
especiales, partiendo de los programas de educación regular. Paralelamente, la
evaluación de los estudiantes debe ser congruente con las adecuaciones
curriculares y de acceso que se les han aplicado.

1.1.3.2 Normativa para el acceso a la educación

En la primera parte de esta normativa, se indica de manera general que los

centros preescolares, escuelas y colegios deben incluir en el plan institucional
medidas de carácter pedagógico, organizativo y de funcionamiento previstas para
la atención de estudiantes con necesidades educativas especiales. Además, por
parte de la administración se debe garantizar las condiciones, medidas y apoyos
necesarios para la atención de estos estudiantes.

Las propuestas que brinden los Comités de Apoyo 9, Técnicos o Asesorías

Regionales se fundamentarán en la valoración integral pedagógica de cada
estudiante. Cada año se debe revisar las decisiones tomadas para cada alumno
con necesidades educativas especiales.

En el segundo capítulo del documento se anota que los estudiantes con

necesidades educativas especiales se escolarizarán preferiblemente en el centro
educativo más cercano a su residencia; además, compartirán con el resto de la
comunidad educativa las actividades escolares y extraescolares. Se indica

9
Ver sección 2.1.1

25
también que cada centro educativo debe contar con un Comité de Apoyo
Educativo, declarando los miembros que deben conformarlo.

La medición y valoración de los aprendizajes de los alumnos con necesidades

educativas especiales será acorde con las adecuaciones aplicadas, aquellos
estudiantes a los que se les haya aplicado adecuaciones de acceso 10 o no
significativas serán promovidos de nivel de acuerdo con lo que indica el Marco de
Referencia y Directrices Técnicas para la evaluación del Sistema de Educación
Regular.

1.1.3.3 Procedimientos para la aplicación normativa para el acceso a la educación

De acuerdo con estos procedimientos y resaltando la información pertinente para

este estudio, es responsabilidad de la administración adquirir los recursos de
apoyo, tanto humanos como de material didáctico que el Comité de Apoyo le
indica al director. Esta solicitud debe realizarse por escrito.

Se señala que es responsabilidad del docente la determinación y aplicación de las

adecuaciones no significativas; además éstas deben describirse en el expediente
del estudiante.

Finalmente, se describe la conformación del Comité Técnico Asesor: director,

docente de educación especial, psicólogo o trabajador social y padre de familia,
que se encarga del seguimiento de las adecuaciones curriculares no significativas.

En el siguiente apartado se describe una institución educativa especializada en la

atención de estudiantes con necesidades educativas especiales, en particular D.A.

10
Ver Anexo 1

26
1.1.4 Centro Educativo Graymar (Centro de Adecuaciones Curriculares y
Déficit Atencional)

En Costa Rica, desde el año 1994, existe una institución llamada Centro Educativo
Graymar, la cual atiende únicamente estudiantes con adecuación curricular,
principalmente aquellos con Déficit Atencional. El Lic. Fernando Gray Rogers 11 es
el director del Centro, quien se encarga de revisar el diagnóstico 12 (requisito para
ser aceptado en la institución) que aportan los padres de familia y con base en
ello, decidir el ingreso o no al colegio.

En el Centro se admiten principalmente estudiantes con adecuación curricular no

significativa. Aquellos que presenten adecuación significativa, igualmente son
valorados por el director; sin embargo, el estudiante debe evidenciar ser capaz de
alcanzar los diplomas establecidos por el MEP (primer y segundo ciclo, tercer
ciclo, ciclo diversificado), de lo contrario, se les recomienda continuar en los
colegios prevocacionales.

En este centro educativo los grupos están conformados por cuarenta estudiantes.
Su horario normal de estudio es de lunes a viernes de 8am a 12md; excepto los
días en que los estudiantes tienen mal comportamiento, pues se les indica que
deben permanecer en la institución en la tarde. Las lecciones son de cuarenta y
cinco minutos.

Los docentes que laboran en la institución son principalmente educadores

pensionados, seleccionados por el director. Ellos son capacitados para que
conozcan el tipo de población con el que van a trabajar, y la metodología de
trabajo.

11
Esta sección se construyó a partir de los resultados de una entrevista realizada al director del Centro el día jueves 22 de
setiembre del 2011, y con base en el documento El déficit atencional. Teoría y Praxis. Su filosofía y metodología educativa,
adquirido en el mismo Centro Graymar.
12
Emitido por un especialista, ya sea de un psicopedagogo, neurólogo, psicólogo, psiquiatra.

27
La metodología que se utiliza en este colegio se llama “aula estructurada”, la cual
se conforma por seis elementos:

1. Diseñar un perfil de áreas débiles y fuertes del estudiante.

2. Confección de una didáctica personalizada.

3. Configuración de una minuta programática de las lecciones.

4. Elaboración de guías didácticas específicas.

5. Creación de situaciones de aprendizaje estructuradas.

6. Evaluación asertiva.

Según el director, estos elementos en conjunto dan como resultado un aprendizaje

significativo de los estudiantes, en el currículo básico de educación, (español,
estudios sociales, cívica, matemática, ciencias, inglés). Además, la formación se
complementa con un taller de lectura bíblica 13 y cursos de cocina, educación física
y artes plásticas.

El Lic. Gray afirma que en esta metodología, el apoyo constante de los padres de
familia y la organización de la institución, permiten un adecuado desarrollo del
curso lectivo. Las dos primeras semanas de clase no se trabaja con los docentes,
sino que se imparten para los estudiantes charlas de motivación por parte de
especialistas.

Al inicio de cada trimestre se les entrega a los padres de familia las tareas que se
desarrollarán durante el mismo, con el fin de que el estudiante no olvide sus
trabajos. Quince días antes de las pruebas se les proporciona a los estudiantes los
temas de examen. Ocho días antes de las mismas se les aplica en el aula una
13
No practican ninguna religión específica.

28
prueba “simulacro”, similar a la que se les aplicará una semana después. Luego,
cuando se les devuelve el examen revisado a los estudiantes, se conversa con
aquellos que no lograron alcanzar la nota mínima, para analizar el por qué de ese
resultado. Después se les asigna un trabajo sobre los mismos contenidos
evaluados en el examen, que esos estudiantes deben realizar correctamente para
que el docente pueda asegurarse que sus alumnos dominan la materia
desarrollada. Inclusive si con este trabajo no se logran los objetivos propuestos, se
les entrega otro nuevo y así hasta que el estudiante logre obtener una calificación
superior a la nota mínima. Si es necesario, el estudiante no presenta los
exámenes siguientes hasta que logre aprobar los anteriores. A esta acción se le
llama en la institución “readecuación”.

En el siguiente apartado se exponen estudios realizados sobre el tema de

adecuaciones curriculares.

1.1.5 Estudios en universidades estatales sobre adecuaciones curriculares

En general, existe poca investigación sobre adecuaciones curriculares aplicadas

específicamente al área de matemática en secundaria en nuestro país. En esta
sección se esbozan algunos estudios relacionados con el tema de interés para
esta investigación realizados en el contexto nacional 14.

1.1.5.1 Universidad de Costa Rica

La Universidad de Costa Rica cuenta con algunas investigaciones en torno al tema

en estudio. La mayoría corresponde a trabajos finales de graduación para obtener
el grado en alguna disciplina. Entre éstas se encuentran:

14
Los antecedentes se remontan a trabajos de investigación sobre adecuaciones curriculares en general, en diferentes
áreas y niveles, dada la escasa información que existe sobre la especificidad de éstas con respecto al déficit atencional en
matemática de secundaria.

29
  Factores cognitivo-emocionales que mediatizan la implementación y la
eficacia de las Adecuaciones Curriculares

Este estudio de tipo descriptivo (Alfaro, 2004) tiene como objetivo analizar los
principales factores cognitivo – conductual – emocionales asociados con la
implementación y la eficacia de las adecuaciones curriculares presentes en un
grupo de estudiantes de secundaria con adecuación curricular, sus respectivos
padres, madres o encargados y docentes. Éste se desarrolló en tres instituciones:
Liceo de Pavas, Liceo Luis Dobles Segreda y el Instituto Profesional Femenino de
Pavas.

Para obtener los datos se realizaron entrevistas a expertos, estudiantes, padres y

docentes. Además se aplicaron cuestionarios a estudiantes, padres y profesores.

Dentro de los resultados de la investigación se identifican algunos aspectos como

limitantes en la implementación de las Adecuaciones Curriculares, entre ellos, la
inhibición de los estudiantes a la hora de aclarar dudas en el desarrollo cotidiano
de las clases, la falta de comunicación con las madres, que aseguran asistir a la
institución únicamente a reuniones o cuando existen problemas. Por su parte, en
la muestra de los docentes, se indica que “[…] no recibir comunicación por parte
de los padres, reconocimiento por su labor o apoyo institucional” (Alfaro, 2004, p.
207) son unas de las principales limitantes para la correcta aplicación de las
adecuaciones curriculares.

De igual forma, se señalan necesidades en cuanto a coordinación interna de las

instituciones, monitoreo de casos, capacitación, eliminación de mitos sociales y
otros.

30
  La adecuación curricular en matemática

La revista Educación de nuestra Alma Máter publicó un artículo específico del

tema, bajo la autoría de Tabash (2001), quien es especialista en educación
primaria. En éste se relata un estudio de caso en una escuela en Pavas (cuarto
grado), que pertenece al programa PROMECUM (Programa para el mejoramiento
de la calidad y la educación y vida en comunidades urbano marginales), el cual se
interesa en el diseño de adecuaciones curriculares, siendo éste el tema del
artículo.

Para la investigación se utilizaron tres instrumentos; cuestionarios aplicados a

docentes de primer y segundo ciclo, entrevistas al administrador educativo y al
equipo interdisciplinario, y observaciones a docentes que aplican adecuaciones
curriculares. Con base en esto se elaboraron tres módulos15, que abordan los
siguientes tres temas del Programa de Estudio de Primaria: sistemas de
numeración16, resolución de problemas17 y operaciones fundamentales 18.

A manera de ejemplo, se describe el Módulo No.2.

Objetivo: “[F]omentar el interés por la resolución de problemas matemáticos

mediante el uso del método heurístico” (Tabash, 2001, p. 9)

15
Algunas de las conclusiones que motivaron a elaborar los módulos en el área de matemática fueron; el 51,43% de las
adecuaciones aplicadas, son en matemática. Además la mayor cantidad de aplazados en esta materia pertenecen al cuarto
grado.
16
El módulo No.1 trata de actividades didácticas para desarrollar la decena de millar, el valor posicional y algoritmo de la
suma; éste se desarrolla con dos juegos (“encuentra los dígitos” y “operaciones con la tabla del cien”).
17
El módulo No.2 tiene por objetivo fomentar el interés por la resolución de problemas matemáticos mediante el método
heurístico. Este módulo se desarrolla con una actividad que requiere el trabajo en grupos. Cada uno de ellos lee las etapas
de resolución de problemas, luego se les asigna un problema, cada equipo lo resuelve y comentan.
18
El módulo No.3 tiene como objetivo reafirmar el algoritmo de la resta, multiplicación y división en cantidades hasta el
99999; éste se desarrolla con cuatro juegos (“ordenemos operaciones”, “llegando a la meta”, “jugando a multiplicar” y “los
naipes del saber”).

31
En primera instancia se les da la información acerca del método heurístico,
(en este método el estudiante debe descubrir el esfuerzo de sus actitudes
creadoras) que se divide en cuatro etapas:

1. Entender el problema: en esta etapa el docente formula preguntas con el

fin de lograr que el estudiante enfoque su atención en la información y
condiciones del problema.

2. Diseñar un plan de resolución del problema: El docente debe encargarse

de que los estudiantes conozcan el mayor número de estrategias de
resolución y que el estudiante sea consciente de la estrategia que aplicará.
(se recomiendan en el método heurístico las siguientes estrategias; uso del
dibujo, figura o gráfico, búsqueda de supuestos ocultos, construcción de
una tabla, actuar el problema).

3. Aplicar el plan y resolver el problema: en esta etapa se aplica el plan

elegido por el estudiante.

4. Repasar la solución y el problema mismo: aquí se hace un repaso del

problema resuelto y se crean variaciones del problema resuelto o bien
nuevos problemas planteados por el estudiante.

Luego se realiza la primera actividad que consiste en formar grupos, para

ello se les entrega a los estudiantes una figura de un solo color y se
agrupan de acuerdo al color de cada uno. Cada grupo lee las etapas de
resolución de problemas que les entregó la maestra; además se les entrega
el siguiente enunciado:

32
 Se les solicita a los estudiantes que en forma oral contesten las siguientes
preguntas: ¿cuánto dinero gastó cada niño?, ¿Les sobró dinero a cada uno,
o no les alcanzó?

Cada grupo plantea preguntas, exponen las soluciones y entre todos los
grupos responden. Luego cada equipo diseña un plan para resolver el
problema, lo anota en papel periódico y exponen la forma en que lo
resolvieron. Luego, la docente hace preguntas referentes a la forma en que
se resolvió la situación y preguntas relacionadas con las soluciones
planteadas. Al final cada grupo comenta la actividad y entrega por escrito su
opinión a la maestra.

Si bien es cierto, este es uno de los informes de investigación que mejor detalla la
implementación realizada, se señala que dadas las condiciones de las aulas de
secundaria, es poco factible la frecuente aplicación de actividades que consuman
gran cantidad de tiempo destinado para abordar un tema. Sin embargo, y a
manera de referencia, se considera importante señalar la descripción anterior.

33
1.1.5.2 Universidad Nacional

En lo que respecta a la Universidad Nacional, existen algunas tesis referidas a

adecuaciones curriculares; sin embargo, de ellas solo tres hacen referencia al área
de la matemática:

 Unidad didáctica para propiciar un aprendizaje significativo del tema

de geometría en matemáticas dirigido a estudiantes con adecuación
curricular por problemas auditivos y de lenguaje en el nivel de noveno
año del colegio María Pacheco de Alajuela durante el curso lectivo
2006.

Con esta investigación, Fallas y Herrera (2006) se proponen elaborar una unidad
didáctica en formato electrónico para generar un aprendizaje significativo del tema
de geometría para estudiantes con problemas auditivos y de lenguaje, orientada
por los siguientes objetivos:

 Identificar las estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes con

necesidades educativas especiales significativas.

 Describir las principales estrategias de aprendizaje que se utilizan en los

estudiantes con necesidades educativas especiales significativas.

 Desarrollar un programa multimedia dirigido a los estudiantes con

adecuación curricular por problemas auditivos y de lenguaje, que potencie
el desarrollo de capacidades propias de las matemáticas.

 Evaluar la unidad didáctica desarrollada, dirigida a los estudiantes con

adecuación curricular por problemas auditivos y de lenguaje.

34
Para alcanzar tales objetivos, seleccionaron ocho estudiantes incorporados en el
aula regular, con deficiencias auditivas y de lenguaje. Para la recolección de la
información los investigadores realizaron observaciones de clase.

Dentro de los alcances se anotan los siguientes: en primer lugar se hace

referencia a “cumplir satisfactoriamente los objetivos establecidos”. Luego,
señalan que “se proporcionó el material didáctico, logrando así que los estudiantes
visualicen la geometría en forma significativa […]”; sin embargo, en ningún lugar
del documento escrito se ve la unidad didáctica que se confeccionó, por lo que no
se pudo apreciar en qué sentido era específica para estudiantes con problemas
auditivos y de lenguaje. Ahora bien, en el marco metodológico se anota una breve
descripción de la unidad, indicando por ejemplo: “Se incluye además en cada
pantalla del programa un video donde un intérprete traduce lo que está escrito en
español al lenguaje LESCO”. También agregan que “se incluye un planeamiento
adaptado a esta población donde se incorporan todos los contenidos, objetivos,
actividades de mediación y evaluación para toda la unidad de geometría”.

 Planeamiento didáctico correlacionado en las materias de español,

francés, inglés y matemática, para estudiantes con adecuación
curricular no significativa en el Liceo Ing. Samuel Saénz Flores

En este estudio Pereira, Rodríguez y Víquez (2003) tienen como objetivo analizar
si los docentes de español, francés, inglés y matemática en el proceso de
enseñanza y aprendizaje trabajan con un planeamiento correlacionado para
estudiantes con adecuación curricular no significativa. Con este fin, se aplicó un
cuestionario a tres docentes de español, francés, inglés y matemática y uno a
diecisiete estudiantes con adecuación no significativa. Se realizaron
observaciones a los docentes de las materias en cuestión y a los estudiantes con
adecuación no significativa. El trabajo se realizó con alumnos de sétimo año del
Liceo Ing. Samuel Sáenz Flores en Heredia.

35
Dentro de los resultados encontrados enumeran que la educación costarricense es
planificada por materias y no de forma correlacionada y que los programas de
estudio no brindan recomendaciones para el trabajo de las adecuaciones
curriculares en el aula. En este sentido, es importante elaborar planeamientos
correlacionados, ya que existen similitudes y relaciones entre los contenidos de las
diferentes materias que permiten dicha forma de trabajo evitando el conocimiento
parcializado, diseño que se podría inferir apoya la comprensión de estudiantes con
adecuación curricular19.

Otra conclusión obtenida con esta investigación, es que de acuerdo con los
instrumentos utilizados por los investigadores, lograron determinar que los
docentes omiten la importancia de generar didácticas específicas para estudiantes
con adecuación curricular no significativa en el planeamiento didáctico y que estos
estudiantes “no valoran la adecuación que, en muy pocos casos, los docentes le
aplican en el aula.”

Por último, en un anexo agregan el planeamiento correlacionado, en el que en el

área de matemática contemplaron los siguientes objetivos;

- Caracterizar el conjunto de los números enteros, simbólicamente y en la

recta numérica.

- Ejecutar operaciones en el conjunto de los números reales incluyendo

las cuatro operaciones básicas.

En las actividades proponen utilizar tiras de papel para determinar la posición de

los números positivos y negativos (la forma de correlacionarlo con las demás
asignaturas, consiste en que en los idiomas, practican el nombre de los números,

19
Y de hecho, el aprendizaje de estudiantes sin necesidad educativa especial.

36
y en español la división silábica) y para el segundo objetivo únicamente se anota
“diversas estrategias y procedimientos” para resolver operaciones.

Aunque el estudio de Pereira et al. se desarrolla en secundaria y comprende la

asignatura de interés, es poca la información que éste arroja sobre las
adecuaciones por déficit atencional.

 Adecuación curricular en la asignatura de matemática, expectativas,

necesidades y responsabilidades de estudiantes de undécimo nivel de
un colegio público de Heredia

La investigación (Chavarría, 2008) tiene como propósito conocer las expectativas,

inquietudes, responsabilidades y perspectivas de estudiantes con adecuación
curricular en Matemática. Para ello se trabajó con seis estudiantes con
adecuación curricular, se consideró para la investigación a la docente del curso, a
los padres de familia de los estudiantes mencionados y al Comité de Apoyo
Educativo de la institución. El estudio se llevó a cabo en un colegio público,
académico diurno, ubicado en un cantón de la provincia de Heredia. Se utilizó el
método de estudio de caso, aplicando técnicas de observaciones de clase,
cuestionarios, entrevistas no estructuradas a la docente y entrevista clínica.

Dentro de las principales conclusiones a las que se llega con el estudio de

Chavarría, se anotan que todos los participantes consideran que la única
modificación para estudiantes con adecuación curricular es proporcionarles una
lección más para el desarrollo de las pruebas. Las observaciones y cuestionarios
evidenciaron que no existe ninguna otra modificación. Por el contrario, las
lecciones siempre fueron magistrales. En cuanto a las conclusiones, se indica que
la comunicación entre los participantes de la investigación (docente – padres –
estudiantes – comité de apoyo) es escasa, lo que dificulta un buen trabajo.
Finalmente, se anotan algunas recomendaciones, entre las que se destacan:

37
 [s]e sugiere una comunicación entre padres de familia, estudiantes,
docentes y Comité de Apoyo, en forma articulada en consistencia con el
marco legal e institucional respecto a las adecuaciones curriculares. Los
docentes de Matemática deben reforzar aquellos contenidos previos que los
estudiantes no dominan correctamente y supervisar más de cerca sus
avances académicos. Es importante que en el aula se involucre más a los
estudiantes y se le brinden apoyos visuales que le ayuden a entender los
problemas matemáticos propuestos (Chavarría, 2008, p. xi).

Aunque no se especifican las recomendaciones para estudiantes con déficit

atencional, lo anterior se considera pertinente a tomar en cuenta para la
elaboración del programa de apoyo que busca elaborar este trabajo.

1.1.5.3 Tecnológico de Costa Rica – Universidad Estatal a Distancia

El doctor Gerardo Meza, director de la Escuela de Matemática del Instituto

Tecnológico de Costa Rica, en una consulta realizada oralmente durante el mes
de octubre del 2010, ha indicado que la Escuela no ha realizado investigaciones
referentes al tema, y que tampoco se ha abordado en los trabajos finales de
graduación.

A partir de una búsqueda realizada en las bases de datos de la UNED, no se

encontró referencia que condujera a algún trabajo llevado a cabo en dicha
Institución acerca de la temática de interés.

A manera de cierre de sección, se puntualiza en el siguiente esquema las

investigaciones realizadas sobre el tema en las universidades públicas, de
acuerdo con lo expuesto anteriormente.

38
2000 2001 2003 2004 2006 2010

Adecuación curricular en matemática,

11vo año (Chavarría)

Figura 1.3: Investigaciones en universidades públicas sobre adecuaciones

curriculares

1.1.6 Estudios previos: déficit atencional y adecuaciones curriculares

De forma transversal, se puede indicar que en los diferentes artículos, que

arrojaron las búsquedas realizadas en la WEB, se reafirma la normativa
costarricense en la que se indica que los docentes son los principales
responsables de la aplicación de las adecuaciones curriculares, “[e]l profesor del
aula común es el responsable de educar a TODOS sus alumnos. Por vocación,
por ética y por ley. Por tanto él es el primer responsable en hacer las
adecuaciones curriculares” (Schröder, 2010, p. 1).

Se evidencia además, la contradicción existente en nuestro sistema educativo, el

cual es academicista y pretende incorporarse desde la perspectiva constructivista
para la implementación de las adecuaciones curriculares.

39
 Debe darse un cambio de paradigma, […] donde se incluya el saber
producto de la experiencia, donde el uso de lo irracional: intuición, deseos,
emociones sea fundamental en la base del accionar, donde se valore el
progreso en términos del desarrollo humano, en una sociedad que valora lo
cualitativo, la creatividad, la calidad de vida, capacidades internas y
crecimiento espiritual (Ferguson Marilyn y Capra Fritjof, citado por Ulate,
Salas, Cedeño, Alvarado, Campos, Coghi, Zúñiga y Vega, 2005. p. 3).

En concordancia con esta idea, Quirós (s.f.) anota que “[l]a adecuación curricular
es un componente de un nuevo sistema curricular y ello implica nuevos
programas, directrices administrativas, materiales didácticos, conceptos y por
supuesto cambios sustanciales en la evaluación y sus manifestaciones.” Cambios
que evidentemente no se han presentado en la educación costarricense.

En definitiva y en total acuerdo con Salas et al (2005),

La contradicción que predomina, es sin duda alguna, la puesta en marcha

de la concepción de la igualdad en un mundo desigual. Es urgente y
necesario ante los nuevos retos de la educación, cambiar el tipo de
enfoque, circunscrito a la población estudiantil, considerando la realidad
emocional y social, según el tipo de ser humano que deseamos formar
(p.4).

Aunado a esta contradicción, se destaca la importancia de reconocer y hacerle ver

a los estudiantes, en especial a aquellos con déficit atencional, que en ocasiones
los responsables del fracaso escolar no son ellos de forma directa sino, el mismo
sistema y las incongruencias que presenta. En esa línea, Monge (2006) señala
que “[l]o que se debe de reconocer es que ellos no son la causa del fracaso
académico, social o familiar, sino más bien son la consecuencia de un sistema
educativo rígido y selectivo” (p. 1).

40
Por su parte, cada docente debe mostrar empatía, ser hasta cierto punto flexible,
claro y consistente con los estudiantes, esto con el fin de lograr en ellos seguridad,
para que desarrollen buena auto imagen; lo que les permitirá dar lo mejor de sí
dentro del ambiente académico. Para lograr esto es necesario que “la dirección del
centro apoye al profesor y le permita hacer las adaptaciones metodológicas
necesarias” (Asociación balear de padres de niños con TDAH, s.f.).

En los artículos (Hirtz, 2010; Vargas, 2008; Arce, s.f; Schröder, 2010; Díaz y Ruiz,
s.f.) se muestran algunas generalidades importantes para el desarrollo de las
adecuaciones curriculares, entre ellas la clasificación de las mismas, la forma de
elaborar documentos individuales de adaptaciones curriculares y otros.

Además, se encuentran descripciones de la importancia de los diferentes entornos

en los que se desenvuelve un estudiante, ya que el contexto familiar, social y
escolar son trascendentales en el desarrollo académico de los alumnos. Sin
embargo, como lo señala Cubero (2007) más que el hecho de conocer los
distintos entornos de desarrollo de los estudiantes, es necesario la comunicación
entre las personas que intervienen en estos ambientes, para lograr una cohesión
entre los mismos, con miras a un mejor desenvolvimiento y rendimiento
académico de los estudiantes.

Los autores (Monge, 2006; Asociación balear de padres con niños con TDAH, s.f;
Cubero, 2007) son muy claros en expresar la necesidad de una buena
comunicación, entre los docentes, los padres o encargados del estudiante, la
institución (representada por el Comité de Apoyo Educativo) y el profesional que
valora y trabaja con el estudiante fuera del horario lectivo. Al respecto, la
Asociación balear de padres de niños con TDAH, (s.f.), indica que

[e]s conveniente implementar un sistema de comunicación fluido y eficaz

entre el centro educativo, sus docentes, la familia, el orientador y/o el

41
 profesional externo. […] La comunicación es muy importante, sin ella es
muy difícil que se mantenga de forma consistente la supervisión del trabajo
en casa o por parte de los profesionales externos que puedan dar apoyo al
alumno, de acuerdo a las expectativas del centro educativo, con el objeto
de mejorar el rendimiento académico (p. 13).

También resaltan (Monge, 2006; Bergami, s.f; Rodríguez y Solís, s.f; Ministerio de
Educación de Guatemala, 2009) como indicador importante la identificación del
estilo de aprendizaje de cada estudiante, en especial de aquellos que presentan
necesidades educativas especiales.

Se debe utilizar una variedad de estrategias de enseñanza que le permitan

a esta población desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje, que
respondan a sus características, necesidades, estilos y ritmos de
aprendizaje. También, se debe establecer comunicación directa con sus
familias para fomentar un trabajo colaborativo entre ambos (Monge, 2006,
p. 1).

En algunos de los documentos (Asociación balear de padres con niños con TDAH,
s.f.; Cubero, 2007; Monge, 2006; Mena, Nicolau, Salat, Tort, Romero, 2006) se
hace referencia a la definición del déficit atencional, su clasificación y su
diagnóstico. Paralelamente, se mencionan tanto recomendaciones para el trabajo
con estos estudiantes (en la institución y en el hogar), como técnicas y actividades
para desarrollar con los alumnos.

Las adaptaciones metodológicas que sirven de guía a los docentes son

igualmente mencionadas (Asociación balear de padres con niños con TDAH, s.f.;
Monge, 2006; Pazos, 2000; Pazos, 2001; Mena, Nicolau, Salat, Tort, Romero,
2006). Incluso, se dan recomendaciones por materia, éstas hacen principalmente

42
referencia a primaria; sin embargo, pueden adaptarse a estudiantes que se
encuentran en la adolescencia20.

Por otro lado, y bajo el marco legal costarricense, la Defensoría de los habitantes
(s.f.) da recomendaciones al MEP, entre ellas, incorporar más capacitaciones para
los docentes, mejorar las estrategias metodológicas y verificar que realmente se
cumpla con la ley, por ejemplo la aplicación del código de la niñez y la
adolescencia.

En esta primera sección se han expuesto diversos temas que integran el

panorama general sobre adecuaciones curriculares y necesidades educativas
especiales a considerar antes de formular el problema de investigación. Se hace
referencia a este aspecto en el siguiente apartado.

1.2 Justificación

Dentro de la legislación costarricense es obligatorio que todas las personas tengan

acceso a la educación General Básica, por lo tanto es necesario garantizar la
inclusión de personas con necesidades educativas especiales al ámbito educativo
(Ley 7600). Con este fin, se han desarrollado acciones para atender las diversas
necesidades educativas de los estudiantes: hiperactividad, ansiedad, déficit atencional,
déficit visual, etc. en clases regulares. Dichas acciones se conocen comúnmente con el
nombre de adecuaciones curriculares.

Cada año, son más las solicitudes de adecuación curricular, así como los casos
que se registran en los colegios. Por ejemplo, “mientras que para el curso lectivo
del 2000 hacían uso de este recurso 80 alumnos por cada 1.000, en el 2008
(último dato disponible) eran 140 por cada 1.000 (76% más)” (Villegas, 2010. p. 1).

20
Esta recomendación se retoma en el siguiente capítulo.

43
Ahora bien, a pesar de la inminente demanda y del carácter obligatorio que tiene
la aplicación de una adecuación curricular, (“los centros educativos tienen el deber
de aplicar las adecuaciones curriculares en el proceso de enseñanza-aprendizaje”
(Pazos, 2000. p. v.)), un sin número de factores intervienen en la poca ejecución
de las mismas o en la simplicidad de las acciones que se toman.

Por ejemplo, Sánchez y Torres (1998) señalan aspectos relacionados al rol del
docente durante la aplicación de una adecuación curricular, indicando que “la
participación del profesor ha sido casi inexistente debido a la falta de formación y
cualificación, falta de tradición y experiencia e información en este tema” (citados
por Pazos, 2000, p. 29). Estos aspectos y la particular falta de capacitación que en
el campo ofrecen los Planes de Estudio de las universidades estatales 21 y el
MEP22, dificulta en cierta medida la adecuada labor docente en lo que respecta a
estas necesidades.

Trabajar con grupos numerosos es otro factor que hace aún más difícil el diseño
de estrategias que permitan atender las necesidades educativas de algunos
alumnos que demandan atención más individualizada. Bajo este mismo
argumento, Alexander Ovares, presidente de la Asociación Nacional de
Educadores (ANDE), opina que “si en un grupo hay 40 alumnos y hasta 18 tienen
adecuaciones, es imposible hacer el trabajo” (Villegas. 2010. p. 1). Por lo tanto, es
difícil que los docentes puedan tratar de manera específica cada adecuación que
se presenta en el aula.

Otro aspecto que interviene en la no ejecución o aplicación limitada de las

adecuaciones curriculares, coincidiendo con Chavarría (2008), es la poca

21
Se revisaron la malla de cursos de las carreras de Enseñanza de la Matemática de las universidades de Costa Rica,
Nacional, Estatal a Distancia y el TEC y de ellas únicamente la última incluye una materia exclusiva para el estudio de las
adecuaciones curriculares, las otras tres universidades retoman elementos de esta temática en algunos cursos, sin
embargo no se estudian a profundidad.
22
El MEP ofrece capacitaciones, sin embargo éstas no son de acceso para todos los docentes o bien por el horario o el
lugar en que se imparten las mismas.

44
comunicación existente entre el estudiante, el docente, los padres de familia y el
Comité de Apoyo de los colegios. Este factor se apunta como central para el
adecuado tratamiento de una necesidad educativa especial.

De acuerdo con los aspectos citados anteriormente, podrían justificarse o al

menos entenderse la aplicación de medidas estandarizadas para la atención
generalizada de las necesidades educativas especiales. Por ejemplo, limitándose
a proporcionar una lección más para el desarrollo de las pruebas escritas o sentar
a los alumnos en los asientos más próximos a la pizarra.

Como se ha indicado, las demandas de adecuación curricular han ido en aumento,

predominando en las instituciones las adecuaciones no significativas. Así lo señala
Villegas (2010), al mencionar que “el mayor crecimiento se registra en las
adecuaciones no significativas, que pasaron de 70 a 120 por cada 1.000, según el
MEP” (p. 1).

Entre este tipo de adecuaciones, que no demandan modificar los contenidos del
curriculum oficial, las más comunes son aquellas que se refieren a Déficit
Atencional (Ramírez, 2002, citado por Chavarría, 2008). Así, siguiendo el ejemplo
dado por Pazos (2001), “en un colegio muy céntrico de San José, que contaba con
1600 estudiantes en abril del 2000, había alrededor de 150 solicitudes de
Adecuación Curricular para alumnos con Déficit Atencional” (p. 18).

En cuanto al caso específico de la proponente de este estudio, quien labora en el

Instituto de Enseñanza General Básica República de Panamá, se puede notar una
situación similar, pues el 90% de los estudiantes con adecuación curricular en la
institución, la requieren debido al déficit atencional23.

23
Información suministrada en la última consulta al Comité de Apoyo del IEGB República de Panamá, el 29 de agosto del
2011.

45
Ahora bien, siguiendo con la idea presentada en la visión general sobre las
adecuaciones curriculares al inicio de este apartado, a pesar de ser el déficit
atencional la razón de la mayoría de las adecuaciones curriculares en nuestra
educación general básica y diversificada, una gran parte de los docentes
desconoce con detalle de qué se trata, y por ende ignora también formas más
adecuadas de trabajar en el aula. Sobre este punto se refiere Pazos (2009) al
mencionar que

[e]l docente, en general, está desinformado respecto de las causas y

consecuencias del Déficit Atencional, no ha recibido capacitación acerca de
cómo manejar este tipo de situación, cómo ayudar al alumno ni mucho
menos cómo enseñar a los padres de familia para que juntos los tres
pongan en marcha un estilo o metodología para que el niño o joven aprenda
mejor. Este desconocimiento de los pormenores pedagógicos coloca al
docente en una posición de desventaja, además de desconcierto y angustia
(Pazos, 2009, p.50).

Como una problemática laboral específica del colegio en el cual labora la

proponente, de los aproximadamente 190 estudiantes de la institución, a 59 de
ellos se les aplica una adecuación curricular; y 53 de éstos por Déficit Atencional;
resaltando además que el 64% de esta última población señalada, cursan sétimo
año. Por lo que resulta una necesidad inminente para el docente de matemática, el
diseño de un “plan de apoyo” para estos estudiantes, entendido como un
compendio de adecuaciones curriculares que podría generar una línea de
investigación con miras a mejorar la aplicación actual de adecuaciones
curriculares en nuestro país.

Con base en los planteamientos anteriores, y dentro de la línea de una

investigación acción, se considera oportuno plantearse el siguiente problema de
estudio:

46
¿Cuál puede ser un Programa de Asistencia apropiado para apoyar el aprendizaje
de estudiantes de sétimo año con adecuación curricular por déficit atencional del
Instituto de Enseñanza General Básica República de Panamá, durante el estudio
de operaciones con enteros y fracciones en clases de matemática?

La elección del contenido matemático números enteros y fracciones, corresponde

al tema que la proponente de esta tesis y docente ejecutora del Programa de
Asistencia, ha estimado impartir en el plazo que se proyectó al iniciar el estudio.

1.3 Objetivos

Para encontrar elementos de respuesta a la pregunta de investigación, se

plantean los siguientes objetivos.

1.3.1 Objetivo General

Elaborar un Programa de Asistencia que apoye el aprendizaje de 8 estudiantes de

sétimo año con adecuación curricular por déficit atencional, del IEGB República de
Panamá, durante el estudio de operaciones con fracciones en clases de
matemática.

1.3.2 Objetivos Específicos

1. Construir un perfil de los estudiantes participantes sobre su

comportamiento en clase, errores de cálculo, sus necesidades educativas
especiales y adecuaciones curriculares.

2. Determinar las características más importantes de los estilos de

aprendizaje de los estudiantes participantes.

47
 3. Derivar de las sugerencias bibliográficas sobre el tema (adecuaciones
curriculares), aquellas que se identifiquen como adaptables y convenientes
para atender las necesidades educativas según los estilos de aprendizaje
que presentan los estudiantes participantes.

4. Construir estrategias de enseñanza o aprendizaje de operaciones con

fracciones para estudiantes con D.A. de acuerdo con la información
obtenida en los objetivos 1 y 2.

1.4 Resumen

En este capítulo se hizo un breve recorrido por ciertas épocas de la historia,

retomando aquellos datos relevantes en cuanto al desarrollo de las adecuaciones
curriculares en nuestro país. Además se agrega un pequeño resumen de lo que
establece la Ley 7600 para el ámbito educativo.

Por otro lado, se describió parte del trabajo que se lleva a cabo en el Centro
Educativo Graymar único en el país, en el que el cien por ciento de sus
estudiantes requiere de adecuación curricular, principalmente por Déficit
Atencional. Luego, se describen los aspectos principales de los trabajos e
investigaciones realizados en la UCR y la UNA respecto al tema de interés. En la
primera de éstas universidades se han desarrollado algunos estudios pero
ninguno de ellos es específico al área de matemática. Por su parte, la Universidad
Nacional cuenta con tres trabajos finales de graduación que se refieren a
adecuaciones curriculares y matemática. Ni el TEC ni la UNED presentan
investigaciones referentes a la temática.

El capítulo finaliza presentando la justificación que sustenta este trabajo seguido

de los objetivos que pretende la investigación.

48
 Capítulo 2

REFERENTE CONCEPTUAL
Para elaborar un Programa de Asistencia que apoye el aprendizaje de estudiantes
con déficit atencional, es necesario asumir algunos supuestos conceptuales en
relación con la noción de adecuación curricular, déficit atencional y estilos de
aprendizaje. Así como aspectos didácticos sobre errores frecuentes que podrían
obstaculizar el aprendizaje de los estudiantes.

Seguidamente se presenta una síntesis de los principales aportes teóricos que

guiaron, en esta investigación, tanto las decisiones metodológicas como el análisis
de la información.

2.1 Adecuaciones curriculares según el MEP

Todo educador en nuestro sistema educativo debe estar informado de las

normativas específicas de su profesión; así como de los lineamientos que orientan
su labor de aula. Como se señaló en los antecedentes, en cuanto al tema de
adecuaciones curriculares, el MEP especifica estos aspectos en el documento
titulado Políticas, Normativas y Procedimientos para el acceso a la educación de
los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, el cual se toma como
referencia para definir las nociones iniciales del tema.

2.1.1 Nociones iniciales

La noción global que da origen a las adecuaciones curriculares es la de

necesidades educativas especiales, que se entienden como “[…] las dificultades
mayores que presenta un estudiante, con relación al resto de los compañeros

49
para acceder a los aprendizajes que les corresponden por edad, o que presentan
desfases con relación al currículo por diversas causas […]”(Ministerio de
Educación Nacional de Colombia24). En otras palabras, el alumno con
necesidades educativas especiales, es aquel que

presenta condiciones de aprendizaje diferentes o dificultades en el

aprendizaje mayores que el promedio de alumnos, lo que le dificulta o
impide acceder al currículo que le corresponde por su edad, de forma que
requiere para compensar dichas diferencias, adecuaciones en una o varias
áreas del currículo (MEP, 2005, p. 9; el subrayado es de la proponente).

El MEP no es amplio en aclarar qué se entiende por dificultades en el aprendizaje,

pues redunda en “aspectos transparentes”. Sin embargo, se podría inferir que las
dificultades de este tipo son aquellas que en mayor grado presentan algunos
alumnos para acceder a los aprendizajes comunes, en relación con sus
compañeros de edad (MEP, 1997). Así, dado las necesidades de algunos
estudiantes es que se requiere de servicios de apoyo, refiriéndose con esto a las
ayudas técnicas, equipo, recursos y demás servicios de Educación Especial,
necesarios para garantizar el desarrollo pleno de los estudiantes. Como parte de
estos servicios, las instituciones educativas tienen el deber de contar con un
profesor de apoyo, quien es el encargado de dar apoyo a la escuela, profesores,
padres y estudiantes con necesidades educativas especiales.

Los servicios mencionados integran en los Centros Educativos un comité que se

encarga de controlar y dar seguimiento a las adecuaciones curriculares de todos
los estudiantes de la institución que las necesiten. De acuerdo con el Reglamento
a la Ley 7600 en su artículo 43, este Comité de Apoyo Educativo tendrá
funciones consultivas y lo conformarán el director o su representante (encargado

24
En los documentos elaborados por el MEP y estudiados por la proponente, no se encuentra la definición del concepto
necesidades educativas especiales, por lo que se toma otra referencia. De acuerdo con lo presentado por el MEP, esta
definición resulta adecuada.

50
de presidirlo), un representante de los docentes de Educación Especial (si los
hubiera), uno o dos representantes de los orientadores, un representante de los
profesores guía, un representante de los padres de familia con necesidades
educativas especiales y un estudiante con necesidades educativas especiales.

En cada institución este Comité tiene funciones muy específicas, dentro de las
cuales, de acuerdo con el Reglamento mencionado, en su artículo 44, se incluyen:
determinar los apoyos que requieran los alumnos, recomendar las adecuaciones
de acceso y curriculares que se requiera, dar asesoría sobre las adecuaciones de
acceso, curriculares y los servicios de apoyo para cada alumno con necesidades
educativas especiales, supervisar la calidad de la educación que se brinde, dar
seguimiento a la aplicación de las adecuaciones curriculares significativas e
informar y orientar sobre el proceso de matrícula en los diferentes servicios
educativos para los estudiantes con necesidades educativas especiales.

2.1.2 Adecuaciones curriculares

Dar una respuesta acertada a las necesidades educativas de los estudiantes que
se encuentran en las aulas regulares de las escuelas y colegios costarricenses,
requiere de un correcto abordaje educativo que sea equitativo, pertinente y de
calidad. Para que esto sea posible, es necesario reconocer que en el proceso de
enseñanza, los docentes deben implementar diferentes estrategias para la
atención de las diferencias individuales de los estudiantes. Dentro de estas
estrategias se destaca la implementación de las adecuaciones curriculares, que
de acuerdo con el MEP (1997) se define como

la acomodación o ajuste de la oferta educativa a las características y necesidades

de cada alumno, con el fin de atender las diferencias individuales de estos (p. 9).

51
Según las instrucciones ministeriales, éstas se clasifican en tres tipos:
adecuaciones de acceso, adecuaciones curriculares no significativas,
adecuaciones curriculares significativas. Las adecuaciones curriculares debidas al
trastorno de déficit atencional se atienden comúnmente como adecuaciones no
significativas, aunque existen autores, entre ellos Monge (2006) y Cubero (2007)
quienes le dan carácter de adecuación de acceso debido a que este tipo de
trastorno requiere ubicar al estudiante en un espacio determinado dentro del aula.
Se amplía sobre este tipo de adecuaciones y las significativas en el Anexo 1.

Las adecuaciones no significativas son aquellas que se aplican a los estudiantes y

tienen que ver con la forma en que se presenta, se explica y se evalúa la materia
de estudio al alumno. De acuerdo con el MEP,

[s]e refiere a aquellas que no modifican sustancialmente la programación

del currículo oficial. Constituyen las acciones que el docente realiza para
ofrecer situaciones de aprendizaje adecuadas, con el fin de atender las
necesidades educativas de los alumnos (MEP, 1997, p. 10).

Este tipo de adecuaciones las realiza cada docente en coordinación con el Comité
de Apoyo Educativo y se aplican en cualquier momento del curso lectivo. Estas
adecuaciones no cambian ni contenidos ni objetivos del plan de estudios, pero
permite la realización de ajustes por parte del docente.

Algunas acciones del docente que corresponden a adecuaciones curriculares son

por ejemplo dar más tiempo al estudiante a la hora de realizar una prueba escrita,
reforzar contenidos desarrollados en clase con trabajos o prácticas extra o utilizar
un código de color que le ayude a diferenciar tipos de información.

Otro ejemplo es la aplicación de pruebas específicas, entendidas por el MEP como

52
 aquella que elabora el docente para medir el logro de objetivos y contenidos
a aquellos estudiantes que se les aplica una adecuación curricular no
significativa y que tiene los ajustes correspondientes de acuerdo a las
necesidades educativas diagnosticadas, analizadas y atendidas en todo el
proceso de atención pedagógica (MEP, 2004, p. 56).

En general, es una prueba con menor grado de dificultad en comparación con una
prueba ordinaria. Debe tener la misma cantidad de puntos que la prueba ordinaria,
siempre y cuando ambas tengan el mismo valor porcentual. Se construye de
acuerdo a las necesidades educativas del estudiante que la requiera, tomando en
cuenta los objetivos que se desean medir.

2.1.3 Necesidades educativas y su evaluación

En el documento titulado La evaluación de los aprendizajes en el contexto de la

atención de las necesidades educativas de los estudiantes (MEP, 2004), se
describen aspectos relacionados con la evaluación de carácter diagnóstico,
formativo y sumativo. Dado que éste es un material de referencia para alcanzar el
primer objetivo específico de este estudio, se retoman algunos aspectos
relevantes que en éste se apuntan.

La evaluación diagnóstica le permite al docente determinar las habilidades y

destrezas de los estudiantes en las diferentes áreas de aprendizaje y a partir de
éstas elaborar el planeamiento didáctico seleccionando las estrategias
metodológicas adecuadas, acorde con las necesidades de los estudiantes. Con
respecto a este propósito de la evaluación, el documento cuenta con ejemplos de
instrumentos a aplicar tanto para diagnosticar la institución como para el
diagnóstico de los estudiantes. En la figura adjunta se presenta una tabla extraída
(MEP, 2004, p. 18) del documento.

53
Figura 2.1: Interrogantes para recopilar información para diagnóstico, según MEP

Nótese que el carácter general de las preguntas en el cuadro anterior, podría

orientar un primer acercamiento para apoyar el tipo de adecuación que requiere un
estudiante, pero no para diseñarla en su totalidad. De igual forma, el instrumento
presentado (MEP, 2004. p. 23) para recopilar información sobre la metodología
empleada por los docentes:

54
 Figura 2.2: Interrogantes para recopilar información sobre la metodología de los
docentes, según MEP

El documento también puntualiza lineamientos para la elaboración y aplicación de

pruebas para estudiantes con adecuación curricular no significativa: revisar el nivel
de profundidad establecido en los objetivos para que éstos se ajusten a las
posibilidades del estudiante, verificar si es necesario aplicar más pruebas cuando
existan problemas de memoria y atención importantes, cuando el estudiante
finalice la prueba revisar si la contestó toda o no, para evitar que deje partes de la
misma en blanco; en caso de que alguna pregunta esté sin contestar, corroborar
con el estudiante el por qué y darle la oportunidad de completarla cuando sea por
olvido.

55
Para dar seguimiento a las adecuaciones curriculares, el Comité de Apoyo junto
con el Comité de Evaluación puede solicitar al docente que adjunte a la prueba
una hoja en la que se especifique el tipo de adecuación por aplicarse.

Algunas consideraciones que deben tomarse en cuenta para los estudiantes con
adecuación curricular, son que éstos podrían disponer de más tiempo para
resolver la prueba como bien se indicó en los antecedentes, de cuarenta a
sesenta minutos más; y que deben realizar únicamente una prueba por día.

Con respecto a la selección y planteamiento de ítems, éstos se elegirían de

acuerdo con los resultados obtenidos en el diagnóstico. Se recomienda la
disminución en la complejidad del planteamiento del ítem, no es recomendable la
disminución del número de ítems.

En relación al trabajo extra clase, para los estudiantes con adecuación curricular
no significativa se debe pensar en el tiempo, para que el estudiante sea capaz de
realizar el trabajo de manera individual y sin ayuda. Se recomienda enviarles un
comunicado a los padres de familia o encargados, con la fecha de entrega del
trabajo. Cuando el docente lo considere conveniente, puede abrir un espacio de
pre-revisión de los trabajos.

En el último apartado del documento, Estrategias metodológicas generales para la

atención de las necesidades educativas especiales de los estudiantes, se ofrecen
sugerencias de posibles estrategias para la atención educativa de los estudiantes
para la aplicación de las adecuaciones curriculares no significativas. Algunas de
las estrategias que se anotan son:

 Realizar al inicio de cada lección preguntas de repaso acerca de la materia

en estudio.

56
  Utilizar la técnica Tutorías entre compañeros, en la lectura de texto, trabajos
en grupo u otras actividades académicas.

 Corroborar que el estudiante haya “comprendido” las instrucciones en los

trabajos asignados y pruebas aplicadas.

 Permitir el uso de tablas de multiplicar, las fórmulas matemáticas, de física

y química, durante el proceso de aula y la realización de las pruebas
cuando fuese necesario.

 Revisar los trabajos de los estudiantes en clase con el fin de señalar los
errores cometidos y dar orientaciones para corregirlos.

Finalmente, el documento resalta que no se trata de un “recetario”, dado que las

adecuaciones corresponden a las necesidades específicas de cada estudiante.

Más adelante se retoman algunas de estas adecuaciones y amplían otras, según

correspondan a la necesidad educativa de interés para este estudio, el déficit
atencional.

2.2 Déficit atencional

Como se mencionó en la justificación del problema de investigación, dentro de las

necesidades educativas especiales que requieren adecuaciones curriculares no
significativas, el déficit atencional es una de las principales.

Este déficit corresponde a una dificultad o incapacidad que tienen algunas

personas para mantener la atención en determinadas actividades. Pazos (2009,
p.16) expone la siguiente definición que se asume para este estudio,

El déficit atencional es una ruptura en la concentración del pensamiento o de la

escucha, que a la vez provoca una ruptura en la secuencia del mensaje recibido,

57
 por lo cual al indiv iduo le quedan lagunas en la información o recibe información
incoherente. Es un fenómeno que se da durante el proceso de la
comunicación, pues por diferentes causas se interrumpe el flujo normal de mensajes
recibidos.

Villalobos y Morales (2004) anotan que el déficit atencional es un síndrome de

origen neurobiológico, que se presenta en algunos niños en tres áreas específicas:
capacidad de concentración, capacidad de control de impulsos y, en algunos
casos, en el nivel de actividad.

Estas dificultades se presentan en las personas con déficit atencional, con una
frecuencia e intensidad que no concuerdan con lo esperado en una persona según
su edad cronológica.

Las características25 de niños con déficit atencional, se pueden encontrar en el

Manual de Diagnóstico y Estadística de la Asociación Americana de Psiquiatría
(1994). Algunas de ellas son las siguientes: inquietud e impaciencia, dificultad para
permanecer sentado, facilidad para distraerse, dificultad para seguir instrucciones,
tendencia a moverse de una tarea incompleta a otra, tendencia a hablar
excesivamente, apariencia de no escuchar.

Sin embargo, el rasgo más característico de las personas con déficit atencional es
la falta de atención o inatención, lo cual conduce a conductas como:

 Falla la atención cercana a detalles o comete errores por no fijarse en

trabajos de la escuela u otras actividades.

 Tiene dificultad para mantener la atención en trabajos o en otras actividades.

 No sigue instrucciones.
25
En el marco de la revisión bibliográfica realizada, no se encontró detalle de estas características en adolescentes, sin
embargo por la experiencia laboral de la proponente se consideran factibles para esta población.

58
  Tiene dificultad para organizarse.

 Evita situaciones que implican mantener un nivel constante de esfuerzo

mental.

 Pierde cosas.

 Se distrae con estímulos externos.

 Olvida realizar las tareas.

 Muestra desmotivación para aprender.

Por su parte, Arbierto (s.f.), en concordancia con Pazos (2009), afirma que la
persona con déficit atencional tiene la capacidad de estar escuchando varias
conversaciones o ruidos a la vez. Sin embargo, decide poner atención a lo que
más le interesa, lo cual en algunos casos no coincide con aquello a lo que debería
poner atención.

Finalmente, es importante resaltar que el déficit atencional tiene diferentes causas

y de acuerdo con ellas, es el tratamiento que se da. Pazos (2009) resume las
causas con su respectivo tratamiento en el siguiente cuadro:

CAUSA
Bioquímico
Inmadurez neurológica
Patología
Trastornos emocionales
Trastornos de estado de ánimo
Trastornos de aprendizaje
TRATAMIENTO
Clínico y pedagógico
Pedagógico
Clínico y pedagógico
Psicológico y pedagógico
Siquiátrico y pedagógico
Pedagógico

Tabla 2.1: Causas y tratamiento del déficit atencional (Pazos, 2009)

59
Se puede notar que sin importar la causa del déficit atencional, siempre requiere
de tratamiento pedagógico. Indiscutiblemente, por razones ya mencionadas, el
encargado de ese tratamiento es el docente con el apoyo de los padres de familia.

2.2.1 Diagnóstico del déficit atencional

Antes de iniciar con esta sección se debe resaltar que en general la literatura
acerca del déficit atencional hace referencia a niños de primaria; no obstante, la
definición y recomendaciones dadas para los niños son válidas para estudiantes
de secundaria, población de interés para este estudio. Al respecto, la Federación
Española de Asociaciones para la ayuda del Déficit de Atención e Hiperactividad
menciona que

[l]os síntomas que presentan los alumnos de Secundaria con esta patología
[Déficit Atencional] son iguales a los descritos en niños de Primaria.
Asimismo, las pautas para controlarlos, son también similares, aunque hay
que adaptarlas a la edad y capacidad de los jóvenes en cuestión (s.f, p. 39).

Para diagnosticar que un estudiante tiene déficit atencional, se recomienda

(Villalobos y Morales, 2004) que el diagnóstico lo realice un equipo conformado
por:

 Médico neurodesarrollista, neurólogo o psiquiatra.

 Padre y madre o encargados directos de la crianza del estudiante.

 Profesor o profesores a cargo.

 Psicólogo o psicopedagogo.

De acuerdo con Villalobos y Morales, (2004), para diagnosticar el déficit atencional

el docente debe realizar una auto-observación y una autoevaluación, esto con el

60
afán de descartar que el estudiante no esté aprendiendo adecuadamente a causa
del docente. En esta etapa son importantes preguntas como

 ¿Qué estoy haciendo, o qué estoy dejando de hacer, para que este
estudiante se comporte como lo está haciendo?

 ¿Qué puedo hacer para mejorar mi desempeño como docente, buscando

beneficiar a este estudiante?

De ser necesario, se deben realizar cambios en el desarrollo de las lecciones por

parte del docente, dando un tiempo prudencial para observar cómo responde el
estudiante a estos cambios.

Lo segundo que debe hacerse es analizar los factores internos y externos que
intervienen en el proceso de atención-concentración, entre ellos la iluminación del
aula, el ruido externo, la alimentación que recibe el estudiante, si cuenta o no con
los materiales para trabajar, si el alumno está enfrentando alguna situación difícil
en su hogar, si tiene alguna enfermedad física que dificulte sus capacidades, la
autoestima de la persona, entre otras.

Luego, al descartar que sea el docente el del problema o que sean factores
internos o externos los que intervienen en el proceso de aprendizaje del
estudiante, se inicia un proceso de observación y recopilación de información por
parte del profesor. Durante este proceso es trascendental reconocer en qué
momento el estudiante presenta dificultades; “cuando somete a interrupciones
el contenido de la materia que se le está dando en clase, por causa de la
constante distracción” (Pazos, 2009, p. 24).

Para orientar el proceso de observación se toma de Pazos (2009), en su libro La

verdad sobre el déficit atencional, los siguientes aspectos

61
 No se mantiene permanentemente atento al docente. Durante la lección,
existen momentos en los que el estudiante se “desconecta”, se sale del
mundo real y en el momento que “regresa”, hay elementos que no escuchó,
por lo tanto tiene un vacío que no le permite entender el resto de la
explicación, dado que el mensaje está incompleto. En matemática esto
podría afectarle ya que la mayoría de los procedimientos requieren
secuencia y continuidad para poder llevar a cabo un razonamiento lógico.

 Intenta enlazar lo que escucha en sus “regresos”; por lo tanto, un

estudiante une lo último que escuchó con lo nuevo que acaba de escuchar,
aunque no necesariamente tengan relación alguna. Ahora bien, él no es
consciente de que perdió información cuando se “desconectó”. Por eso
recibe el mensaje incorrecto y en su cuaderno se encuentra frases sin
sentido o contradictorias.

 Sólo registra una o dos instrucciones en un examen o tarea, por lo

tanto es importante utilizar con estos estudiantes ítems en los que no se les
solicite a la vez más de dos procedimientos, o bien solicitárselos uno por
uno. Es decir, cuando “haga esto, luego haga esto” y así hasta lograr la
secuencia requerida.

 Anota respuestas incoherentes en un examen cuya materia

domina, si el estudiante se distrae en el momento que va a contestar esa
pregunta a la cual sabe la respuesta, por más esfuerzo que haga la
contestará mal.

 Frente a un maestro que le da simultáneamente varias

indicaciones en forma oral, sólo capta la primera y queda como
desobediente.

62
  Frente a un texto que estudia durante largas horas, pasa una y otra vez
por el mismo párrafo sin poder avanzar mucho, porque aún cuando sus
ojos estén allí, su mente está en otro lado, sin proponérselo.

 Ocasionalmente el estudiante tiene interés en el tema que se está

explicando, por lo tanto su mente va mucho más adelante de la explicación;
lo que implica que en ocasiones el alumno hace preguntas que desde la
perspectiva del profesor, no procede en ese momento, pero desde su propio
interés sí son válidas.

 Si se les pregunta algo relativo a una explicación reciente, éstos, a pesar de

estar en silencio, no saben de qué se les está hablando, probablemente
estaban pensando en otra cosa. “[…] no escuchan lo que se les dice o
parecen que están con la mente en otro lugar […]” (Federación española de
asociaciones para la ayuda del Déficit de Atención y Hiperactividad, s.f.), por
eso también es usual que luego de la explicación pregunten precisamente lo
que se acaba de explicar.

Para sistematizar éstas y otras conductas observadas durante el proceso de

diagnóstico, Villalobos y Morales (2004) recomiendan algunos instrumentos como
anamnesis26, registros de conducta, registros anecdóticos y listas de cotejo para
recolectar dicha información.

Siguiendo con el proceso, el educador debe analizar la información recolectada y

con este análisis determinar si es necesaria la ayuda de un profesional (psicólogo
o psicopedagogo) que le permita completar el diagnóstico. Este profesional se
encargará de revisar entre otros, aspectos relacionados con la personalidad,
autoestima, capacidad de concentración, dinámica familiar. Luego, con toda la
información recolectada, se realiza un diagnóstico. En todo momento los padres
26
“reconstrucción histórica de la vida del niño que va a ser diagnosticado. Reúne todos los datos personales: desarrollo,
salud, dinámica familiar y cualquier característica particular del individuo” (p. 21)

63
de familia participarán del proceso vivencial del estudiante, siendo ellos la fuente
de información primaria.

2.2.2 Tratamiento del déficit atencional

Existen diferentes tipos de tratamientos para el D.A. Primero que todo, si el

estudiante es diagnosticado con este déficit y el especialista lo considera
pertinente, se recomienda suministrar un tratamiento médico 27.

Los medicamentos más utilizados son Metilfenidato (ritalina) y los tricíclicos, los
cuales requieren receta médica. Estos presentan aspectos favorables, entre ellos
se pueden mencionar:

 Ritalina:

o Aumenta la capacidad de concentración.

o Mejora la capacidad para regular la actividad física.

o No produce sedación28.

 Tricíclicos

o Aumenta la capacidad de concentración.

o Disminuye la actividad física.

o Mejora el estado de ánimo.

o Aumenta la capacidad para regular la ansiedad.

Sin embargo, y como todo medicamento, presentan algunos efectos secundarios,

27
Solamente los médicos pueden recetar dichos medicamentos.
28
Tratamiento del enfermo con el fin de tranquilizar y relajar.

64
entre ellos se pueden destacar:

 Ritalina:

o Insomio.

o Pérdida de apetito (60% de los niños).

o Cefalea y nauseas.

o Hipersensibilidad hepática.

o Irritabilidad.

 Tricíclicos

o Taquicardia.

o Arritmias.

o Sequedad en la boca.

o Pérdida o aumento de apetito.

o Dolor de cabeza.

En cuanto al tratamiento psicológico, el profesional en esta disciplina debe trabajar

dos ámbitos. Por un lado, la parte del autoestima y habilidades prosociales del
estudiante. Por otro lado, el apoyo y la formación a los padres en cuanto a las
medidas que deben tomarse en el hogar y su respectivo seguimiento.

Los padres deben procurar una actitud positiva y constructiva ante la situación de
su hijo. Además, deben ser los coordinadores de todo el tratamiento, ya que son
los encargados de llevar y transmitir la información de un profesional a otro. Es

65
muy importante que presten particular atención al manejo de límites y disciplina.

En lo que respecta al docente, es indispensable que éste reconozca que a un

estudiante con déficit atencional se le dificulta comprender el discurso hablado o
escrito, lo cual no depende de su inteligencia, sino de la continuidad en los
procesos de comunicación. Por lo tanto, y en concordancia con Pazos (2009), el
uso adecuado de técnicas y estrategias pedagógicas es indispensable para recibir
el mensaje completo y coherente.

Algunas de estas técnicas o estrategias las describe Picado (s.f.) en términos de

adecuaciones no significativas aplicables a estudiantes con déficit atencional.

 Complementar sus presentaciones y explicaciones orales de materia, con

una hoja resumen, escrita.

 Alertar al o a la estudiante hacia los aspectos más importantes de la

materia.

 Programar las lecciones para que exista siempre un ambiente de

aprendizaje estructurado, con rutinas claramente definidas, y especificadas
de antemano al estudiante.

 Utilizar señales privadas de comunicación con el (la) estudiante, para

advertirle que está distraído (a). Puede ser pasar y tocarle el pupitre, o
tocarle el hombro.

 Observar más la "calidad" que la "cantidad" a la hora de evaluar.

Otras recomendaciones, más específicas dadas por Pazos (2009) son:

 Fijarle horarios: es necesario que el estudiante se acostumbre a estudiar

siempre a la misma hora, sin importar si tiene exámenes pronto o no.

66
 También es importante que en los horarios se anoten los tiempos de receso
y de comidas.

 Elaborarle cronogramas: en conjunto con el padre, madre o responsable del

estudiante, se deben elaborar cronogramas con la fecha de entrega de
tareas, trabajos, exámenes, etc. Por un lado, el estudiante debe estar
pendiente del mismo y cumplir con él. Por otro lado, el padre, madre o
encargado debe supervisar que efectivamente se cumpla.

 Acostumbrarlo a utilizar agenda: debido a que en muchas ocasiones se les

olvidan datos, fechas, compromisos, entrega de trabajos, es importante que
los anote.

 Acostumbrarlo a ir al día con el estudio: es indispensable que un estudiante

con déficit atencional estudie al día, de lo contrario (si elige estudiar un día
antes de la prueba), la cantidad de materia acumulada es tal que sería casi
imposible lograr abarcarla.

 No presionarlo para que obtenga las máximas calificaciones: el significado

de un 70, por ejemplo en un estudiante con excelencia académica, no va a
ser el mismo que el de un estudiante con déficit atencional. Sin embargo, es
necesario no confundir esto con el conformismo y la mediocridad.

De acuerdo con todo lo expuesto, se puede inferir que un estudiante con déficit
atencional presentará de alguna forma dificultades en el ámbito académico y
social; por lo tanto en las instituciones educativas es de vital importancia realizar
los ajustes necesarios para que estos alumnos se puedan desarrollar de la mejor
manera posible, contemplando sus propios estilos cognoscitivos. En la siguiente
sección se amplía este último aspecto.

67
2.3 Estilos de aprendizaje

Las personas perciben el mundo y adquieren conocimiento de distintas maneras,

la forma de aprender de cada quien es diferente, desarrollando sus propias
estrategias para construir conocimiento. El término estilos de aprendizaje “se
refiere a esas estrategias preferidas que son, de manera más específica, formas
de recopilar, interpretar, organizar y pensar sobre la nueva información” (Gentry,
1999, citado por Gallego y Martínez, s.f.). En general, para la enseñanza y en
especial desde la perspectiva de las necesidades educativas especiales,
determinar y considerar las características más relevantes de los estilos de
aprendizaje, contribuye al diseño de una adecuación curricular más acertada.

Messick (1994, citado por Schunk 1997, p. 410), se refiere a los estilos de
aprendizaje como “modos característicos de percibir, recordar, pensar, resolver
problemas y tomar decisiones”. Alonso et al. (1994, citados por García, Santizo y
Alonso, 2009) se refieren al término de manera más amplia, afirmando que los
estilos de aprendizaje son “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que
sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben,
interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (p. 2). Por su parte,
García (2006, citado también por García, Santizo y Alonso 2009) incorpora
además elementos culturales y de personalidad, definiendo estilos de aprendizaje
como “los rasgos cognitivos, afectivos, fisiológicos, de preferencias por el uso de
los sentidos, ambiente, cultura, psicología, comodidad, desarrollo y personalidad
que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo las personas
perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje y a sus
propios métodos o estrategias en su forma de aprender” (p. 3).

Estas definiciones coinciden en que los estilos de aprendizaje se refieren a

diferencias individuales y a la forma de organizar y procesar la información; por lo

68
tanto, para efectos de esta investigación se utilizará la definición dada por
Shipman y Shipman, (1985), Sigel y Brodzinsky, (1977), (citados por Schunk,
1997), la cual toma de una forma muy sencilla la idea principal de las definiciones
anteriores. Para estos autores los estilos de aprendizaje “son diferencias
individuales estables en la percepción, la organización, el procesamiento y la
recuperación de la información” (p. 411).

2.3.1 Modelos sobre estilos de aprendizaje

Distintos autores (Cazau, 2001; Secretaría de Educación Pública, 2004) coinciden

en que existen diferentes formas de aprender. Además, reconocen que los estilos
de aprendizaje son importantes en el desarrollo académico de los estudiantes; por
lo tanto, durante años han existido personas que se han dedicado a investigar al
respecto. Los resultados encontrados son variados; hay varios modelos y teorías
sobre estos estilos29. Entre los modelos más conocidos y utilizados se encuentran:

29
Los estilos de aprendizaje facilitan el aprendizaje, sin embargo es necesario “no “etiquetar”, ya [que estos estilos…],
aunque son relativamente estables, pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de
mejorarse” (Martí, 2009, p. 1).

69
 MODELO CATEGORÍAS O CLASIFICACIONES
Modelo de los hemisferios cerebrales Lógico
Holístico
Modelo de Felder y Silverman Activo/reflexivo
Sensorial/intuitivo
Visual/verbal
Secuencial/global
Modelo de la programación Visual
neurolingüística Auditivo
Kinestésico
Modelo de Kolb Acumulador
(Modelo de Honney - Munford) Asimilador
Convergente
Divergente
Modelo de los cuadrantes cerebrales de Cortical izquierdo
Herrmann Límbico izquierdo
Límbico derecho
Cortical derecho
Tabla 2.2: Modelos y estilos de aprendizaje

De acuerdo con la revisión realizada de los distintos modelos y la teoría de los

estilos de aprendizaje, se aprecia que el modelo de Kolb y el modelo de
programación neurolingüística (PNL), encierran las ideas centrales de los demás
modelos. Sin embargo, el diseño de la PNL está más dirigido al ámbito educativo;
por lo que seguidamente se desarrolla con más detalle. Los otros modelos se
describen en el Anexo 2.

Modelo de la Programación Neurolinguística

El modelo de la Programación Neurolingüística (PNL), creado por Richard Bandler

y John Grinder, trata sobre la interrelación entre los procesos básicos con los
cuales se construye el conocimiento. Soltillo (s.f.) se refiere al respecto indicando
que “[l]a PNL es el estudio de lo que percibimos a través de nuestros sentidos
(vista, oído, olfato, gusto y tacto), cómo organizamos el mundo tal como lo

70
percibimos y cómo revisamos y filtramos el mundo exterior mediante nuestros
sentidos” (p. 1).

El nombre de este modelo contempla tres conceptos: programación, neuro y

lingüística. Los tres encierran la idea de que los diferentes procesos mentales
hacen que las personas sean capaces de trasmitir su propia representación del
mundo a través del lenguaje. Mejía (2007) explica que

se llama Programación porque trata de un conjunto sistemático de

operaciones que persiguen un objetivo. Neuro porque estudia los procesos
que ocurren en el sistema nervioso y Lingüístico porque para ello se usa el
lenguaje (p. 3).

El criterio neurolingüístico considera que la forma de ingreso de la información al

cerebro (ojo, oído, cuerpo) es fundamental en las preferencias de quien aprende o
enseña. Con ello indica que, el ser humano tiene tres grandes sistemas para
representar mentalmente la información: visual, auditivo y kinestésico.

A continuación se resumen las principales características que presenta una

persona en el que predomina cada uno de los sistemas representativos del
modelo (Soltillo. s.f.; Martí, 2009; Cazau, 2001; Flores, 2000; Pérez, s,f).

SISTEMAS CARACTERÍSTICAS
REPRESENTATIVOS
Aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y
cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.
Necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Abordan la
percepción del mundo a través del sonido, tienen un ritmo lento,
Auditivo pausado. Tienden a ser metódicos; piensan en forma secuencial.
Son más profundos y analíticos y por lo regular no son ni tan rápidos
como los visuales, ni tan lentos como los kinestésicos.
Procesan la información asociándola a sensaciones y movimientos
del cuerpo. El sistema kinestésico es lento y profundo. Aprenden

71
 cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio
o proyectos. Necesitan moverse. Se van a sentir atendidos30 cuando
Kinestésico alguna persona se les acerca, se emocionan o interesan por sus
sentimientos o sensaciones. Tienen mucha capacidad de
concentración para hacer las cosas y su trabajo. Son lentos, pero se
sienten satisfechos con el disfrute de sus sensaciones.
Prefieren representaciones visuales, recuerdan mejor lo que ven.
Aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera.
Visual La capacidad de abstracción y la capacidad de planificar están
directamente relacionadas con la capacidad de visualizar. Pueden
iniciar varios temas y dejarlos sin concluir.

Tabla 2.3: Características de los sistemas representativos según el modelo la PNL

De acuerdo a cada estilo se pueden identificar ciertos comportamientos típicos. Se toma

de Jiménez (s.f., citado por Pérez. s.f.) la siguiente tabla resumen.

RUBRO VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO

Organizado, Habla solo, se
ordenado, distrae fácilmente.
observador y Mueve los labios al
tranquilo. leer. Facilidad de
Conducta Preocupado por su palabra, no le
aspecto. Voz preocupa su
aguda, barbilla aspecto. Le gusta la
levantada. Se le música. Modula el
ven las emociones tono de voz.
en la cara. Expresa sus
emociones
verbalmente.
Aprende lo que ve. Aprende lo que oye,
Necesita una visión a base de repetirse
detallada y saber a a sí mismo paso a
Aprendizaje dónde va. Le cuesta paso todo el
recordar lo que oye. proceso. Si se
olvida de un solo
paso se pierde. No
Le gusta tocarlo
todo. Se mueve y
gesticula mucho.
Sale bien arreglado
de casa, pero en
seguida se arruga.
Tono de voz más
bajo, pero habla
alto, con la barbilla
hacia abajo.
Expresa sus
emociones con
movimientos.
Aprende con lo que
toca y lo que hace.
Necesita estar
involucrado
personalmente en
alguna actividad.

30
Se señala para kinestésicos, pero parece natural en general para cualquier persona.

72
 RUBRO VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO
tiene una visión
global.
Le gustan las Le gustan los Le gustan las
descripciones, a diálogos y las obras historias de acción,
Lectura veces se queda con de teatro, evita las se mueve al leer.
la mirada perdida, descripciones No es un gran
imaginándose la largas, mueve los lector.
escena. labios y no se fija
en las ilustraciones.
No tiene faltas. "Ve" Comete faltas. Comete faltas.
Ortografía las palabras antes "Dice" las palabras Escribe las palabras
de escribirlas. y las escribe según y comprueba si "le
el sonido. dan buena espina".
Recuerda lo que ve, Recuerda lo que Recuerda lo que
Memoria por ejemplo las oye. Por ejemplo, hizo, o la impresión
caras, pero no los los nombres, pero general que eso le
nombres. no las caras. causo, pero no los
detalles.
Durante los Mira algo fijamente, Canturrea para sí Se mueve.
periodos de dibuja, lee. mismo o habla con
inactividad alguien.
Se impacienta si Le gusta escuchar, Gesticula al hablar.
Comunicación tiene que escuchar pero tiene que No escucha bien.
mucho rato hablar. Hace largas Se acerca mucho a
seguido. y repetitivas su interlocutor, se
descripciones. aburre en seguida.
Cuando hay Cuando hay ruido. Cuando las
Se distrae movimiento o explicaciones son
desorden visual, sin básicamente
embargo el ruido no auditivas o visuales
le molesta y no le involucran
demasiado. de alguna forma.
Tabla 2.4: Comportamiento de los sistemas representativos según el modelo la
PNL

Para terminar esta sección, se presenta un cuadro elaborado por Perea (2003,
citado por Cazau, s.f.) en el que se integran los diferentes modelos de estilos de
aprendizaje.

73
 CATEGORÍAS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE MODELOS TEÓRICOS
Selección de la información o tipos de estímulos Felder y Silverman
que generan mayor atención: Programación
Estilos visual, auditivo y kinestésico. Neurolinguística
Tipo de información desde la cual se prefiere
iniciar el proceso: Felder y Silverman
Experiencias directas y concretas, estilo intuitivo y Kolb
activo o experiencias abstractas que parten de
ideas, estilo sensitivo y teórico.
Procesamiento de la información o forma de
organizarla, relacionarla y comprenderla: Felder y Silverman
Estilo secuencial y predominancia cortical y Hermman
límbica izquierda y estilo global con predominancia
cortical derecha.
La forma de trabajar con la información: Felder y Silverman
Estilo activo y pragmático o estilo teórico y Kolb
reflexivo.
Tabla 2.5: Integración de modelos de estilos de aprendizaje.

En el siguiente apartado se hace referencia a algunas contribuciones sobre

operaciones combinadas en Z y operaciones con fracciones. Aún si el primer tema
no es el central en este trabajo, se considera importante ya que es el principal
conocimiento previo para la operatoria con fracciones.

2.4 Sobre las operaciones en Z y en Q

Para poder diseñar el Programa de Asistencia (ver sección 3.1) sobre el tema de
operaciones con fracciones, es de utilidad hacer una revisión de al menos los
errores típicos cometidos o dificultades más frecuentes con las que se enfrentan
los estudiantes en este tema. Es por eso que en la última sección de este capítulo,
se sintetizan algunos hallazgos al respecto.

74
El estudio de los errores que cometen los estudiantes brinda información útil para
el desarrollo de las lecciones y para el trabajo del tema en cuestión. Además,
coincidiendo con Linares y Sánchez (1988),

[a] partir de este estudio, intentamos averiguar lo que realmente piensa el

alumno, buscando sacar el máximo de información y sin trivializar unos
indicadores que, de alguna manera, nos pueden manifestar algún tipo de
desajuste de los esquemas conceptuales (p. 155).

Es importante señalar que “[l]os estudios sobre los números enteros, además de
ser escasos, se encuentran a menudo formando parte de trabajos más amplios en
los que el interés se dirige hacia otros problemas de investigación” (González, s.f.,
p.37).

Respecto al trabajo con números negativos, González, Iriate, Jimeno, Ortiz, Ortiz y
Sanz, Machau (1990) anotan que,

[c]on el estudio de los números enteros se aborda, quizás por primera vez
dentro de la enseñanza elemental, el paso de la matemática práctica, de la
que se hace uso en la vida cotidiana, a la matemática formal, cuyos objetos
y teorías no siempre poseen referente material. Y aquí reside, a nuestro
juicio, la principal dificultad para su enseñanza/aprendizaje (p. 150).

En este mismo sentido, Cid, Godino y Batanero, (2002) afirman que,

[l]a escuela tiende a presentar los números enteros en un contexto

aritmético, ligados a medidas de cantidades de magnitud y acciones físicas
ejercidas sobre dichas cantidades. Es decir, utiliza una introducción de los
números enteros por medio de modelos concretos (deudas y haberes,
temperaturas, movimientos y posiciones a derecha e izquierda de un origen,
etc), a imagen y semejanza de las introducciones de los números naturales

75
 y fraccionarios. Pero esto agrava las dificultades para aceptar que los
nuevos números exigen una reestructuración completa del concepto de
número y contribuye a crear en el alumno la falsa idea de que los
razonamientos que servían para los números naturales siguen sirviendo
para los números enteros (p. 252).

Este mismo aspecto señalan González et al. (1990) e Iriarte et al. (1989) (ambos
citados por González, s.f), al afirmar que una de las principales dificultades de los
estudiantes al aprender operaciones aritméticas con enteros es considerarlas
como propias de las operaciones aritméticas de los números naturales. Partiendo
de esta realidad, no es extraño entonces encontrar errores por parte de los
estudiantes tales como “−7 > −3” porque “una deuda de 7 euros es mayor que
una de 3 euros” o porque “a 7 grados bajo cero hace más frío que a 3 grados bajo
cero” o porque “si recorremos la recta numérica desde el cero, primero nos
encontramos el punto –3 y después el punto –7” ( Cid et al, 2002).

Definitivamente, el trabajo con números enteros cambia la idea preconcebida que

tiene el estudiante de la noción de número; incluso trae consigo algunas
dificultades. El simple hecho de utilizar los símbolos + o – ya puede causar
confusiones en algunos estudiantes, con mucha más razón el hecho de realizar
operaciones con estos números. Al respecto la Secretaría de Educación Pública
de México (2004), se refiere de la siguiente manera

[l]a idea de utilizar los símbolos + y – para indicar cómo se ubican ciertas
cantidades respecto a otra que se toma como valor de referencia, no es
difícil de comprender. Pero plantear y realizar operaciones donde
intervengan números con signo y, en particular, cantidades negativas,
resulta menos accesible para muchos alumnos (p. 105).

76
Además, es necesario reconocer que, aceptar la noción de un número negativo o
bien de los números enteros, genera un choque en la idea que hasta el momento
el estudiante tiene de número y de las operaciones básicas. Así,

[…] aceptar la existencia de los números con signo supone asumir que los
números y sus operaciones ya no tienen, en general, las propiedades
antedichas. Hay que entender que los números no siempre expresan
medidas de cantidades de magnitudes absolutas, que existen números
menores que cero (−3 < 0), que cero no siempre indica ausencia de
cantidad de magnitud, que sumar no siempre significa aumentar ( +3 +
−2 = +1), que restar no siempre significa disminuir ( +3 − −2 = +5),
que a un número se le puede restar otro número mayor (6 − 8 = −2), […]
Todo esto exige una reestructuración del concepto de número (Cid et al.,
2002, p. 405).

El inicio del tema de los números enteros y las operaciones con estos, genera en
los estudiantes dificultades, entre ellas se pueden citar las siguientes, que fueron
enumeradas por Hart (1981, citado por González, s.f. pp. 39 – 40)

- Con respecto a la adición, la mayoría de los alumnos utilizan con éxito el

modelo de desplazamientos a lo largo de la recta numérica, existiendo poca
diferencia entre los ítems de desplazamientos y los puramente numéricos.
Los errores se producen por la utilización de la regla que parece consistir en
“ignorar el signo del primer entero y luego sumar los numerales si el
segundo es positivo y restarlos si es negativo”. Los ítems con respuestas
correctas negativas tienden a ser ligeramente más difíciles que los que
tienen respuestas positivas.

- Con respecto a la sustracción los sujetos ignoran el signo del primer

entero, para después sumar los numerales si el segundo es positivo y

77
 restarlos si es negativo. En los ejercicios en los que hay que restar un
entero positivo la estrategia dominante parece ser: “restar los numerales,
seguido de intentos para determinar el signo de la respuesta”. En los
ejercicios en los que hay que restar un entero negativo se aplica mal la
regla: “dos menos hacen un más”.

- La mayoría de los alumnos de la escuela secundaria tienen una

comprensión muy limitada de la sustracción y la multiplicación de enteros.

En algunas ocasiones, los docentes se encargan de comunicar a sus estudiantes

ciertas estrategias, que si bien es cierto podrían favorecer el hecho de que no
cometan algunos errores, también podrían lograr que el estudiante termine
aprendiendo “recetas” y con ello se logre un poco uso de la lógica. Así

Para evitar que los alumnos asocien de manera inconveniente los términos
de una expresión algebraica numérica en la que solo intervienen sumas o
restas, sin renunciar a convertir las sumas de números con signo en sumas
y restas de números sin signo, muchos profesores imponen la norma de
que se deben sumar, por un lado, todos los números precedidos del signo +
y, por otro, todos los precedidos del signo -, para terminar efectuando la
operación pertinente entre los dos términos resultantes. Esta regla garantiza
la corrección del resultado, pero estereotipa enormemente los cálculos y no
permite simplificaciones. Por ejemplo, en la expresión 177 + 53 − 84 − 53 +
4 + 80 − 2 sumar negativos con negativos y positivos con positivos supone
hacer varias operaciones innecesarias (Cid et al., 2002. p. 253).

De acuerdo con la experiencia de la proponente y comentarios de colegas

profesores de matemática, se puede afirmar que algunos errores que presentan
los estudiantes al inicio cuando operan con dos números enteros se trasladan al
tratamiento de operaciones combinadas con enteros y a la operatoria con

78
fracciones. Otro error común es olvidar el orden de prioridad de operaciones y los
signos de agrupación, efectuando las operaciones sin tomarlos en cuenta.

Por otro lado, el estudio de los números racionales y el abordaje de las

operaciones con estos números, en particular con fracciones, también genera
algunos conflictos para los estudiantes. “Es sabido y manifestado por los
profesores de matemática que la operatoria con números racionales origina una
serie de dificultades para los alumnos” (Abrate, Pochulu y Vargas, 2006, p. 110).

En el estudio de los números racionales se rompe de manera más abrupta con la

idea de número que tiene el estudiante, pues estos números aceptan diferentes
representaciones para sí mismos. Esta idea es nueva para el estudiante, y por
supuesto representa una dificultad. Al respecto Abrate et al. (2006) indican que

[u]na de estas dificultades comienza cuando el estudiante se ve enfrentado

a que un mismo número admite múltiples representaciones. De esta forma,
75 3 6 9
debería ser natural que reconozcan que 0,75; ; 75%; ; ; ... son
100 4 8 12

distintas representaciones de un mismo número y que ninguna de ellas es

mejor que las otras en términos genéricos. […] Es obvio que esta dificultad
radica en la conceptualización misma del número racional, donde muchos
de los alumnos aún no tienen un concepto claro de fracción (p. 110).

En el artículo Errores y dificultades en matemática (2006) estos mismos autores

anotan (p. 129) una lista de lo que los profesores de educación general básica
reconocen como los errores más frecuentes de los estudiantes. A continuación se
exponen algunos de estos errores sobre números racionales.

79
 Suman números racionales efectuando la adición de numeradores por un
lado y denominadores por el otro.

2 4 2+3+4 9 2 4 2+3+4 9
+3+5= =5 +3+5 = = 10
5 5 5 5+5

Dividen números racionales aplicando el algoritmo de la multiplicación

1 3
÷3=
2 2

Resuelven [operaciones donde el numerador] es un 0, pensándolo como 1

o ignorando su presencia.

2+3−5 1 2+3−5
=4 =4
6−2 6−2

Simplifican fracciones dividiendo al numerador y denominador por números

distintos.

1 2
6 6 1 6 6 2
= 12 = = 12 =3
12 6 6 12 3

Por su parte, Linares y Sánchez (1988) presentan en su libro ciertos errores que
seguidamente se mencionan.

2 8 14
En la búsqueda de fracciones equivalentes = 11 = 17 . La respuesta está
5

basada en el reconocimiento de aditivo en los numeradores (sumar seis)

que se traslada a los denominadores (p. 159).

Al multiplicar fracciones, se mezclan los algoritmos de la multiplicación y la

2 1 4 3 12
adición 3 × 2 = 6 × 6 = las fracciones se reducen a común denominador y
6

luego se multiplica los numeradores (p. 162).

80
En el siguiente capítulo se expone la metodología usada para su diseño y
aplicación.

2.5 Resumen

En este capítulo se desarrolla en primer lugar las nociones básicas respecto a las
adecuaciones curriculares, tomando como referencia el material elaborado por el
MEP Políticas, normativas y procedimientos para el acceso a la educación de los
estudiantes con necesidades educativas especiales, documento vinculante en
cuanto a materia de adecuaciones se refiere. En el mismo se especifica qué se
entiende por estudiante con necesidades educativas especiales, refiriéndose en
términos generales, como aquel que requiere ciertos apoyos para lograr salir
adelante en su desarrollo escolar. Para ello el MEP en concordancia con el
artículo 43 del reglamento a la Ley 7600 crea un Comité de Apoyo Educativo en
cada institución. Estos comités se encargan entre otras cosas, de determinar el
apoyo para estudiantes con adecuación, dar asesoría sobre adecuaciones
curriculares y dar seguimiento a la aplicación de las mismas.

Respecto a éstas, el documento anota su clasificación, situándolas en

adecuaciones de acceso, significativas y no significativas, correspondiendo el
Déficit Atencional, para la mayoría de los autores, al tercer tipo mencionado.

Por otra parte, en el capítulo se hace referencia al concepto de Déficit Atencional,

mencionando que es una ruptura en la concentración del pensamiento o escucha,
generando un rompimiento en la secuencia del mensaje recibido. También se
desarrollan aspectos sobre sus principales características, diagnóstico, tratamiento
y algunas recomendaciones para el trabajo con personas con D.A.

En un tercer apartado se mencionan algunos modelos de estilos de aprendizaje y

se describe el modelo de Programación Neurolingüística, que en comparación con

81
los otros modelos investigados, está más dirigido al ámbito educativo, por lo que
se desarrolla la teoría que lo sustenta.

Por último, se señalan ciertas consideraciones respecto a las operaciones con

números enteros y fracciones, dirigiendo este apartado específicamente a los
errores comunes en esta temática.

82
 Capítulo 3
REFERENTE METODOLÓGICO
Este apartado inicia definiendo Programa de Asistencia al profesor de matemática
para estudiantes con adecuación. Además, se describe el tipo de estudio que se
desarrollará, las fuentes de información consultadas, así como las estrategias de
recolección, sistematización y análisis de la información.

3.1 Sobre la noción de Programa de Asistencia

Como se indicó en la sección 1.3.1 el objetivo general de este estudio es elaborar

un Programa de Asistencia que apoye el aprendizaje de 8 estudiantes de sétimo
año con adecuación curricular por déficit atencional, del IEGB República de
Panamá, durante el estudio de operaciones con fracciones en clases de
matemática, por lo que se considera pertinente iniciar este capítulo enunciando lo
que se entiende por Programa de Asistencia.

En la bibliografía revisada para este estudio no se ha encontrado la noción de

“Programa de Asistencia” (o su similar) en el ámbito de las adecuaciones
curriculares. En parte es posible, por ser aún limitadas las contribuciones respecto
al tema y de manera específica a matemática. Es por esto que los productos de
esta sección son aportes de la proponente del trabajo.

Se entenderá como Programa de Asistencia,

un compendio de adecuaciones curriculares que permitirán brindar ayuda directa a

estudiantes con una necesidad educativa especial, en su desenvolvimiento en el
aula.

83
En este sentido, el Programa incluye tanto materiales concretos (guías de estudio
para el alumno, fichas, etc.) como indicaciones de actividades o medidas
generales que se puedan realizar durante el trabajo de aula, para efectos de este
trabajo, con estudiantes con Déficit Atencional.

Esta herramienta se elabora buscando ser un producto teóricamente

fundamentado, experimentado en un colegio público y a disposición de otros
docentes para su uso. Así, en la versión escrita del Programa se explica y justifica
cada elemento que lo integra, los rasgos del déficit atencional al cual responde y
los resultados más relevantes de su primera implementación (ver capítulo 5).

3.2 Tipo de estudio

Dado que el problema de investigación al que se busca dar respuesta surge en la

cotidianidad de la labor profesional de una profesora, el modelo de
investigación-acción es el más factible para orientar el trabajo de campo.

Sobre este modelo, Salgado (2007) anota que la investigación – acción pretende
“resolver problemas cotidianos e inmediatos, y mejorar prácticas concretas. Su
propósito fundamental se centra en aportar información que guíe la toma de
decisiones para programas, procesos y reformas estructurales” (p. 3).

Dentro del ámbito educativo, se hace referencia de manera directa a la

investigación – acción, como lo menciona Pereyra (s.f) según el cual

[l]a investigación acción es considerada como un camino para que los

profesionales de la acción educativa comprendan la naturaleza de su
práctica y puedan mejorarla a través de decisiones racionales nacidas del
rigor de los análisis y no sólo de intuiciones tanteos o arbitrariedades (p. 1).

Además, Eliott (2000) la caracteriza anotando los siguientes aspectos:

84
 • La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las
situaciones sociales experimentadas por los profesores.

• La investigación-acción interpreta "lo que ocurre" desde el punto de vista de

quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo,
profesores y alumnos, profesores y director. Los hechos se interpretan
como acciones y transacciones humanas, en vez de como procesos
naturales sujetos a las leyes de la ciencia natural.

• Como la investigación-acción considera la situación desde el punto de vista

de los participantes, describirá y explicará "lo que sucede" con el mismo
lenguaje utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido común que la
gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones
sociales en la vida diaria (p. 24).

De acuerdo con Lewin (1947, citado por Eliott, 2000), este modelo especifica una
espiral de actividades en secuencia, a saber:

1. Aclaración y diagnóstico de una situación problemática en la práctica.

2. Formulación de estrategias de acción para resolver el problema.

3. Implantación y evaluación de las estrategias de acción.

4. Aclaración y diagnóstico posteriores de la situación problemática.

Por su parte, Dominguez (2003) desglosa el proceso en los siguientes ocho

pasos:

• Paso 1: se elige el problema que se quiere cambiar o solucionar.

• Paso 2: se revisa la bibliografía pertinente.

85
 • Paso 3: se plantea la pregunta que se quiere responder.

• Paso 4: se plantea la hipótesis o respuesta tentativa a la pregunta.

• Paso 5: se determina la metodología que se usará para recoger los datos.

• Paso 6: se recogen los datos.

• Paso 7: se analizan los datos y se sacan conclusiones.

• Paso 8: se comparten las conclusiones con los colegas y alumnos

(pp.89).

De acuerdo con esta clasificación, los pasos 1, 2 y 3 están sistematizados en los

capítulos 1 y 2 de este documento. El paso 4 no aplica dado que esta
investigación no presenta hipótesis. El paso 5 se describe en la sección 3.3 y 3.4
de este capítulo. Por último, los resultados de los pasos 7 y 8 serán
sistematizados en los últimos capítulos de esta memoria de tesis.

3.3 Fuentes de información

Se consideran fuentes de información aquellos elementos que suministren

información relevante para el alcance de los objetivos de la investigación. Para la
misma, se establecen dos tipos de fuentes: las bibliográficas y los sujetos
participantes.

En cuanto a las fuentes bibliográficas se consultaron libros, instrucciones

ministeriales, artículos, monografías, accesibles tanto en bibliotecas públicas como
en la WEB. Las consultas bajo esta última se realizaron mediante buscadores
libres en internet, utilizando palabras claves como: adecuación curricular, déficit
atencional, estilos de aprendizaje. También fueron fuentes los expedientes

86
escolares de los estudiantes participantes así como sus desarrollos en pruebas
escritas.

Respecto a los sujetos del estudio, ocho estudiantes de sétimo año del IEGB
República de Panamá son los informantes clave del trabajo; pues son ellos
quienes a partir de su desempeño escolar y declaraciones, informan sobre las
fortalezas y debilidades del Programa de Asistencia 31. Se considera también
sujeto informante el docente de matemática y psicopedagogo, licenciado José
Carlos Calvo Lara, quien validó la versión piloto del Programa de Asistencia y el
test de estilo de aprendizaje con criterio de experto. Similarmente la psicóloga
licenciada Cindy Meléndez Brenes, quien validó el test de estilos de aprendizaje.

3.4 Estrategias de recolección de información

Dadas las fuentes que pueden suministrar información para la elaboración del
Programa, se hace referencia ahora a las formas en que se obtiene dicha
información: observación participante, recogida de artefactos 32, entrevistas y test.

De acuerdo con Goetz y Le Compte (1988) en la observación participante,

[e]l investigador pasa todo el tiempo posible con los individuos que estudia
[…] toma parte de su existencia cotidiana y refleja sus interacciones y
actividades en notas de campo que toma en el momento o inmediatamente
después de producirse los fenómenos (Goetz, Le Compte, 1988, p. 126).

Este tipo de observación es la estrategia central de recolección de información en

este trabajo, justamente por el tipo de estudio que se implementó: investigación
acción (la investigadora y proponente de la tesis es a su vez la docente a cargo de
31
Para dar fluidez a esta sección y agrupar la información sobre la etapa de diagnóstico en el siguiente capítulo, será en la
sección 4.2 donde se indican los criterios de selección de estos estudiantes.
32
Se escribe de esta forma pues corresponde a la terminología utilizada por Goetz y LeCompte, principal referencia en la
construcción de este capítulo.

87
los grupos). Su objetivo es registrar comentarios, acciones, cambios de conducta,
respuestas a ejercicios, entre otros aspectos, que se presentan durante las
lecciones y de alguna forma se vincula con el desempeño de los estudiantes con
adecuación curricular por déficit atencional. La información recolectada mediante
esta estrategia fue de utilidad antes, durante y después de la implementación del
Programa.

Antes Durante Después

de la implementación del Programa de Asistencia
Información que
contribuya en alguna
medida al diseño del
Programa de Asistencia.
Por ejemplo, si
comúnmente un
estudiante prefiere
trabajar con un
compañero, si le gusta
pasar a la pizarra, si
pregunta públicamente o
siempre en privado, entre
otros.
Información sobre la Información que
puesta en práctica del contribuya a valorar la
Programa de Asistencia: implementación que se
gestos de los estudiantes llevó a cabo del
que la docente interpreta Programa y que justifique
como positivos o cambios o ampliaciones
negativos en cuanto a la para futuras aplicaciones.
aceptación e impacto de
las medidas, o
información que justifica
hacer modificaciones al
Programa durante su
aplicación, entre otros.

Parte de la información recolectada mediante la observación participante se

registró en un registro anecdótico que la docente llevaba consigo durante las
lecciones. De acuerdo con Mc Kernan (1999), el registro anecdótico se define
como “descripciones narrativas literales de incidentes y acontecimientos
significativos que se han observado en el entorno de comportamiento en el que

88
tiene lugar la acción” (p. 88). Las anotaciones en este registro se hicieron
diariamente, al final de cada clase. Cuando las circunstancias lo permitieron éstas
se realizan de inmediato, durante el desarrollo de la clase.

A partir de la observación participante también se recolectó información sobre el

comportamiento de los estudiantes que evidencia características de déficit
atencional y adecuaciones curriculares vigentes.

Según Goetz y Le Compte (1988), la recolección de artefactos es la recolección

de los distintos registros escritos o simbólicos elaborados por los participantes o a
los que se hace referencia. Las autoras son claras al mencionar que,

[l]a recogida y análisis de libros de texto, guías curriculares, apuntes de

clase, listas de matrícula, actas de reuniones, expedientes personales de
los alumnos, documentos personales de profesores y alumnos,
correspondencia, documentos gubernamentales y otros archivos […] son
una fuente inestimable de datos de base, de proceso y axiológicos (p. 163).

Para la construcción del perfil de los estudiantes participantes se recolectaron o

consultaron cinco artefactos:

 Expediente de los estudiantes 33con adecuación curricular

 Quiz 1 (operatoria con enteros) realizado por cada estudiante participante

 Ítemes de desarrollo del primer examen parcial del tercer trimestre resueltos
por cada estudiante participante

 Quiz 2 (operatoria con fracciones) realizado por cada estudiante

participante

33
Las consultas las realiza la proponente, luego de su horario de trabajo, durante las dos primeras semanas de setiembre.
Se consultan en general los expedientes de todos los estudiantes con adecuación curricular a cargo de la docente, pero con
detalle los correspondientes a los estudiantes participantes.

89
  Ítemes de desarrollo del segundo examen parcial del tercer trimestre
resueltos por cada estudiante participante

Los primeros se consultaron con el fin de tener acceso a los diagnósticos de

especialistas, observaciones de docentes, tratamientos médicos y adecuaciones
curriculares aplicadas. Los restantes, con el fin de identificar algún patrón de error
de los estudiantes participantes durante la operatoria con números enteros 34. De
manera que se tomaran decisiones sobre su tratamiento durante el Programa.

Respecto al quiz 1, éste se aplicó durante el mes de setiembre a todos los

estudiantes de las secciones 7 – 1 y 7 – 4, como parte de una evaluación del
desempeño de los estudiantes de cada grupo ya establecida por la docente.

Los ítems que debían resolver los estudiantes de cada una de las secciones
fueron los siguientes35.

SECCIÓN 7 – 1 SECCIÓN 7 – 4
a) −1 ∙ 3 a) 2 + 9 + −7 − 4 5 − 2 − 7
b) −17 + 6 + 23 + 1 + −14 b) −3 + −5 + −1 + −8 − 15
c) 4 + −1 − 5 − −7 + 8 − −6 c) 3 + 7 4 − 8 + −9 − 10
d) −6 + 5 + 3 7 + −8 − 4 − 5 d) −7 ∙ 4 − 8 − −9 + 5 ∙ −3
e) −10 − 6 ∙ 2 + −4 ∙ 5 − 3 ∙ −7 e) −6 − 9 + 15 − −3(5 − 8)

Tabla 3.1: Ítems del quiz sobre operatoria con enteros, por sección36

La selección de los ítems se realiza de acuerdo a las principales dificultades

presentadas por las estudiantes de cada sección, evidenciadas en las lecciones

34
En el quiz se evalúa la operatoria con enteros ya que representa el principal conocimiento previo.
35
En ambas secciones los estudiantes se colocaron en filas, como cuando resuelven exámenes, cada uno arrancó una hoja
del cuaderno le puso el nombre y copió de la pizarra los ejercicios anotados por la docente. Los alumnos tardaron
aproximadamente veinte minutos en terminar la prueba. En la sección 7 – 1 el quiz se les aplicó al final de la lección. En la
sección 7 – 4 el quiz fue resuelto al inicio de la lección. Estas diferencias se deben al ritmo de trabajo, en cada sección se
aplicó el quiz luego de explicar y revisar la práctica en la pizarra.
36
Este quiz es diferente para cada sección, debido al horario de clase, ya que entre una sección y otra existían al menos
dos recreos, por lo tanto para darle validez evaluativa al quiz, se decidió cambiar los enunciados.

90
previas a este estudio. Se escogen ejercicios en los que el estudiante evidencie el
dominio de la ley de signos colocando como negativo el número con menor valor
absoluto, para verificar si confunden o no el algoritmo para las multiplicaciones con
el de las sumas y restas. También se les apuntan ejercicios en los que el signo de
multiplicación está implícito (un número y seguido de él un paréntesis), para
corroborar si recuerdan el procedimiento en esos casos. Los ejercicios con valor
absoluto presentaron problemas durante el desarrollo de las lecciones, por lo tanto
se contemplan en el quiz para valorar si el estudiante comprende la definición de
valor absoluto. Siguiendo esta misma línea, se analizan los procedimientos de los
ítems de desarrollo del primer examen del tercer trimestre (ver Anexo 3).

El quiz 2 y los ítems de desarrollo del segundo examen son artefactos que brindan
información sobre el desempeño de los estudiantes, luego de la implementación
del Programa de Asistencia. Por las razones ya mencionadas, los quices para
ambas secciones fueron distintos, aunque con un nivel de dificultad similar. Los
ejercicios propuestos para cada sección se presentan en la siguiente tabla.

SECCIÓN 7 – 1 SECCIÓN 7 – 4
−𝟏 𝟒 −𝟏 𝟑
a) +𝟓 a) +
𝟓 𝟕 𝟕
−𝟓 𝟑 −𝟑 𝟓
b) −𝟖 b) −𝟖
𝟔 𝟐
−𝟕 𝟒 −𝟕 𝟒
c) +𝟗 c) +𝟗
𝟔 𝟔
𝟒 𝟕 𝟐 𝟗
d) 𝟑 − 𝟓 d) 𝟑 − 𝟕

Tabla 3.2: Ítems del segundo quiz, por sección

Las preguntas de este segundo quiz37 se seleccionaron considerando que hubiera

una operación con fracciones homogéneas, una suma y una resta de fracciones

37
En las dos secciones los estudiantes colocan los pupitres de la misma forma que lo hacen cuando resuelven exámenes,
cada uno arrancó una hoja del cuaderno le puso el nombre y copió de la pizarra los ejercicios anotados por la docente. Los

91
heterogéneas en las que se amplifica solamente una fracción y una resta de
fracciones heterogéneas en las que se amplifican ambas fracciones.

Para determinar las características de los estilos de aprendizaje de los ocho

estudiantes participantes, se construyó un test con base en diferentes test
encontrados en la web y fundamentado en el modelo de la Programación
Neurolingüística. Esto con el fin de contar con un instrumento acorde a las
necesidades de la investigación; ya que era necesario que tuviera un lenguaje
entendible por estudiantes de sétimo año. Además que no fuera muy extenso ni
cargado de distractores, dada las características del déficit atencional de los
estudiantes a quien se les aplica. Las preguntas de este test se indican en la
siguiente tabla.

PREGUNTAS
1. Cuando aprendés, algo nuevo es mejor si 6. ¿Con cuál de las siguientes actividades disfrutas
más?
( ) utilizo diagramas, imágenes, gráficos.
( ) escucho las explicaciones de alguien. ( ) pasear, bailar, armar cosas.
( ) pruebo hacer las cosas yo solo. ( ) dibujar, pintar, sacar fotografías.
( ) cantar, escuchar música, contar historias.

2. Prefieres un profesor que utiliza 7. ¿Qué es lo que más te gusta en clase?

( ) esquemas, diagramas y dibujos. ( ) que se organicen debates y discusiones.

( ) sesiones prácticas y demostraciones. ( ) que se organicen actividades dinámicas.
( ) discusiones, conferencias, charlas e invitados. ( ) que te den materiales escritos con imágenes.

3. En una clase que podría distraerme 8. Cuando tienes que memorizar prefieres

( ) Cuando las explicaciones orales son demasiado ( ) recordar imágenes, dibujos, la página del libro.
largas. ( ) repetir con un cierto ritmo, paso a paso.
( ) Los ruidos, cuando hay mucho ruido. ( ) moverse para recordar una idea.
( ) Las personas que se pasean a tu lado.

4. Tenés que aprender un nuevo juego para la 9. Cuando quieres enseñar algo a alguien
computadora. ¿Qué haces?

alumnos tardaron aproximadamente diez minutos en terminar la prueba. El quiz se aplica en ambas secciones, al inicio de
la última sesión de clases regulares de la institución.

92

( ) Pido ayuda para aprender el nuevo juego.
( ) Leo el manual con las instrucciones.
( ) Hablo con alguien que conozca el juego y le
pregunto.
5. Si tienes que armar algo tu mismo ¿qué te ayuda
más?
( ) escuchar la explicación paso a paso.
( ) comenzar a armarlo y aprender conforme lo
hago.
( ) revisar el manual o la ilustración modelo.
( ) haces un dibujo o le enseñas una foto.
( ) lo explicas verbalmente paso a paso.
( ) lo llevas contigo y se lo muestras.
10. Te gustan los sitios web que tienen
( ) un diseño interesante con dibujos, flechas,
imágenes.
( ) facilidades para escuchar música, programas,
entrevistas.
( ) cosas que se pueden mover y probar.

Tabla 3.3: Preguntas incluidas en el test sobre estilos de aprendizaje

El test se elaboró tomando en cuenta tres test encontrados en la red. A

continuación se anota una breve descripción de cada uno de ellos; además se
incluye una tabla que contempla cada pregunta del instrumento aplicado y el test
del cual se tomó.

Test #1

El cuestionario es elaborado por Neil Fleming (1987), el resultado ubica a las

personas en las categorías de visual, auditivo, kinestético y lector/escritor.

Test #2

Creado por Mónica Godoy (2008) de la Universidad Pedagógica Experimental

Libertador Instituto Pedagógica de Barquisimeto (UPEL-IPB) estado Lara,
Venezuela. El resultado ubica a las personas en las categorías de auditivo, visual
y kinestésico.

Test #3

93
Creado por Francisco José Gil López (2009), programador neurolinguístico
español. El resultado ubica a las personas en las categorías de auditivo, visual y
kinestésico.

Las preguntas del test que se elaboró son tomadas de los tres test anteriores,
modificando la redacción y algunas palabras, para que sea entendido por
estudiantes de sétimo año.

A continuación se presenta una tabla en la que se indica la pregunta del test

elaborado y el o los test del cual se tomaron.

PREGUNTA / TEST #1 #2 #3
ELABORADO
1  
2  
3 
4   
5 
6 
7 
8 
9 
10 
Tabla 3.4: Selección de preguntas para el test

El test elaborado se validó por criterio de experto, sometido a consideración a un

psicopedagogo quien también es docente de matemática en el Colegio Nocturno
de Desamparados (el instrumento tal y como se aplicó a los estudiantes se adjunta
en el Anexo 4).

Respecto a la validación, el psicopedagogo hizo anotaciones sobre la redacción

de las opciones de las preguntas, incluyendo palabras que expresan mejor la idea,
para que así las opciones no se vieran tan extensas.

94
Por otro lado, el instrumento fue revisado por una psicóloga, quien opina que el
test está bastante concreto y conciso, con un vocabulario acorde para estudiantes
en un nivel de sétimo año. Además, ella comenta que el test cumple con la
finalidad de la proponente ya que es un instrumento que plantea situaciones reales
y actuales. Indica que se contempla en cada opción los diferentes estilos de
aprendizaje. También agrega que tiene una estructura teórica adecuada, además
de una extensión que se ajusta a las necesidades de la investigación (pues se le
aplicará a estudiantes con D.A.).

De acuerdo con Goetz y LeCompte (1988), la entrevista no estandarizada se

considera “una guía en la que se anticipan las cuestiones generales y la
información específica que el investigador quiere reunir. Su enfoque, sin embargo,
es informal, y ni el orden de las preguntas ni su contexto están prefijados” (p. 134).

Al finalizar la aplicación del Programa de Asistencia se realiza en primera instancia

una entrevista grupal (ver Anexo 5), con los estudiantes participantes, por sección.
Luego una segunda entrevista individual (ver Anexo 6) con cada estudiante
participante. Esto con el fin de recolectar información sobre su percepción de los
cambios realizados en clase para atender sus necesidades individuales. Las
estrategias descritas se resumen en el siguiente esquema.

95
 Preguntas desarrollo Preguntas desarrollo
primer parcial (06/10/11) segundo parcial (17/11/11)

Quiz 1 Entrevista 1
(19/09/11) (15/11/11)
18/10/11
Observaciones durante la
implementación del
Entrevista 2
Test estilos de Programa de Asistencia
(22/11/11)
aprendizaje (03/10/11) Quiz 2
(15/11/11)

Figura 3.1: Instrumentos de recolección de datos

3.5 Estrategias de registro, sistematización y análisis de la

información
Galeano (2001) afirma que el registro y la sistematización de la información
cualitativa

son procesos mediadores entre la recolección y generación de información

y el análisis de la misma. El registro sistemático y riguroso de la información
permite poner en orden el cúmulo de información recopilado o generado en
el proceso investigativo de tal manera que su recuperación sea ágil y
eficiente (p. 1).

La información recolectada en este estudio se ha registrado primordialmente

mediante notas del profesor/investigador (proponente de este trabajo) durante la
observación, la consulta de artefactos y entrevistas. Además, algunas de las
observaciones participantes (las correspondientes a la implementación del
Programa) y las entrevistas fueron grabadas. También se cuenta con hojas con

96
 anotaciones de los estudiantes (de su trabajo diario y aquellas en las que
identificaron errores).

Para sistematizar la información se han empleado principalmente tablas y

transcripciones de las entrevistas y pasajes de las observaciones. En particular,
para describir las características sobre el déficit atencional en clase, se construyó
la siguiente tabla, donde 1 significa que no hay presencia del criterio y 4 que el
criterio se evidencia con mucha frecuencia (2 y 3 con menos frecuencia de forma
gradual). Esta tabla es completada por la docente, antes de la implementación del
Programa, basándose en las observaciones de clase y el desarrollo de los
estudiantes en la misma, durante los dos primeros trimestres.

CRITERIO 1 2 3 4
1. Muestra dificultad para mantener la atención en trabajos de aula.
2. Parece no escuchar cuando se le habla.
3. Inicia otras actividades antes de terminar la que está haciendo.
4. Muestra dificultad para organizarse
5. Atiende solamente a la primera y/o segunda instrucción cuando se
le dan varias a la vez.
6. No termina las tareas que empieza.
7. Se distrae con las actividades que realizan otras personas.
8. Muestra desmotivación hacia la materia.
9. En ocasiones parece estar en las nubes, “ensimismado”.
10. Pregunta lo que se acaba de explicar.
11. Olvida realizar tareas.
12. Comete errores por no fijarse.
13. Tiene cortos momentos de atención.
14. Pierde cosas.
15. Se levanta con frecuencia del pupitre.
16. Es inquieto.
17. No sigue instrucciones.
18. No pone atención a las explicaciones
Tabla 3.5: Criterios sobre déficit atencional

97
Para el análisis de la información se utilizan diferentes estrategias, de acuerdo a
los objetivos planteados en el primer capítulo.

Por un lado, se utiliza la percepción que tiene como fin según Goetz y LeCompte
(1988), “el análisis de la complejidad de los fenómenos en sus contextos
naturales” (p. 175). Así, dado que se trata de una investigación de campo, fue
necesario analizar las necesidades educativas de cada estudiante participante,
para poder elaborar una reseña de las mismas, detectando aquellas que puedan
ser solventadas con la aplicación de adecuaciones.

Además, se requiere la estrategia de comparación para contrarrestar estas

realidades de los estudiantes con lo que establece la bibliografía o con el
comportamiento de otros estudiantes; de manera que luego se pueda seleccionar
y determinar cuáles son los elementos y recomendaciones específicas para cada
alumno. Al respecto Goetz y LeCompte (1988) anotan que

[l]a comparación, contrastación, agregación y ordenación […] son las

precursoras del establecimiento de los esquemas de clasificación para la
organización de los datos (p. 177, la negrita es de la proponente).

En este sentido, el uso de esta estrategia permite, con base en la teoría y las
observaciones realizadas, determinar las principales sugerencias para trabajar de
una manera adecuada con los estudiantes participantes.

Para la aplicación del test, la docente les solicita a los estudiantes participantes
quedarse veinte minutos después de clase. Los reúne, a los ocho, en el aula de
matemática. Les entrega el test, les lee las instrucciones y les pide contestar con
la mayor sinceridad posible. Los estudiantes contestan el test en menos de cinco
minutos. Conforme terminan de completarlo se lo entregan a la profesora y se
retiran.

98
Luego de aplicado el test se procedió a analizar las respuestas dadas por cada
estudiante. Para ello, con anterioridad se había establecido a qué estilo
correspondía cada respuesta. Esta categorización se encuentra en la siguiente
tabla.

PREGUNTA / PRIMERA OPCIÓN SEGUNDA OPCIÓN TERCERA OPCIÓN

RESPUESTA
1 visual auditivo kinestésico
2 visual kinestésico auditivo
3 visual auditivo kinestésico
4 kinestésico visual auditivo
5 auditivo kinestésico visual
6 kinestésico visual auditivo
7 auditivo kinestésico visual
8 visual auditivo kinestésico
9 visual auditivo kinestésico
10 visual auditivo kinestésico
Tabla 3.6: Categorización de las respuestas del test

Después de aplicar el test, se contabilizó el número de frecuencias marcadas con

“1”, para determinar por simple mayoría el estilo de aprendizaje predominante de
cada alumno.

La información que emite el test se analiza de manera comparativa para

establecer relaciones y similitudes importantes para la elaboración del Programa
de Asistencia.

En lo que respecta al Programa de Asistencia, se valora su adecuación según las

apreciaciones de la docente en cuanto a cambios en el comportamiento de los
participantes, así como el grado de conformidad que declaren los alumnos. Es
importante resaltar que estas dos referencias se analizan mediante la
triangulación, ya que las afirmaciones de los estudiantes podrían estar sesgadas
por efectos de la autoridad que representa la investigadora –es su profesora. De

99
acuerdo con Glaser y Strauss (1967, citados por Goetz y Le Compte) la
triangulación “amplía el ámbito, densidad y claridad de los constructos
desarrollados en el curso de la investigación” (p. 36). También se tomará en
cuenta el desempeño de los estudiantes en el segundo quiz y el segundo examen
parcial.

3.6 Resumen

En este capítulo se detalla la forma en que se procedió para recolectar la

información, sistematizarla y analizarla. Todo este proceso se desarrolló
considerando el modelo de investigación acción, que busca interpretar lo que
ocurre desde la propia realidad de los participantes.

De acuerdo con lo anterior, las fuentes de información son los estudiantes, en este
trabajo específicamente, los ocho alumnos con D.A. denominados participantes,
ya que son ellos, los que de acuerdo con las anotaciones realizadas por la
docente (acerca de su comportamiento), el análisis del test y los instrumentos
evaluativos aplicados (quices, exámenes), además de la información brindada en
las entrevistas, los que aportaron gran parte de los datos necesarios para lograr la
elaboración del Programa de Asistencia. Información que luego fue sistematizada,
por medio de tablas y transcripciones de entrevistas; las cuales permitieron un
mejor análisis de la información, para lo cual fue necesario el uso en primera
instancia de la percepción de la docente y luego la comparación y contrastación
con la teoría.

100
 Capítulo 4

DIAGNÓSTICO
En este capítulo se sintetiza la información recolectada durante el diagnóstico de
cada uno de los estudiantes participantes. Se inicia con un breve referente
institucional que sitúa al lector en la trayectoria institucional. Además, se anota una
descripción de las secciones participantes y de la docente a cargo de los grupos.
En el segundo apartado se registran las adecuaciones curriculares, necesidades
educativas especiales y comportamiento en clase de cada estudiante participante;
luego se apuntan los errores más comunes que los estudiantes seleccionados
como participantes de la investigación. En el cuarto apartado se describe el estilo
de aprendizaje dominante de cada alumno participante. Esta información tiene
como finalidad sustentar e informar la elaboración del Programa de Asistencia.

4.1 IEGB República de Panamá

Mediante un oficio emitido en el año 2006, el MEP manifiesta su intención de

implementar en Desamparados los Institutos de Enseñanza General Básica,
debido a la saturación de matrícula que tienen los colegios de la zona. Esta idea
consiste en la apertura de sétimos años en las escuelas, con la misma matrícula
de sexto grado de dichas instituciones y otras cercanas. La escuela República de
Panamá se incluyó entre estas instituciones. Para diciembre de este mismo año,
se le indica al director que la escuela a su mando fue elegida para que en el 2007
inicie la Secundaria; en ese momento con dos grupos de sétimo año, cada uno
con 35 estudiantes. A partir de esa fecha se llama Instituto de Enseñanza General
Básica República de Panamá, utilizando la planta física de la escuela, pero con

101
proyección a construir instalaciones propias para Secundaria (inauguradas en el
2011).

Actualmente, el tercer ciclo cuenta con 188 estudiantes, distribuidos en cinco

secciones de sétimo, una de octavo y una de noveno. La profesora proponente de
la investigación, está a cargo de cuatro de los grupos de sétimo. A continuación se
describen dos de estas secciones (las participantes).

4.1.1 Descripción de las secciones participantes

Al igual que en la mayoría de las instituciones, cada sección muestra sus

singularidades de acuerdo con los estudiantes que la integran y el ritmo de trabajo
que se logre con ellas.

La sección 7–1 es un grupo tranquilo. Los estudiantes conversan poco. Su

comportamiento es excelente; son participativos. La mayoría muestra una buena
actitud hacia la matemática y el colegio en general. Hay cuatro estudiantes a los
que es necesario enfatizarles límites; ya que les gusta contar chistes o hacer
bromas para todo el grupo. En cuanto al rendimiento académico de matemática,
en promedio el 54% de los estudiantes obtuvo calificaciones mayores a 65 durante
el primer y segundo trimestre.

Los estudiantes de la sección 7–4 son muy esforzados. Es un grupo muy unido.
Trabajan bien durante las lecciones, en pocas ocasiones hay que llamarles la
atención. En general el grupo entiende la materia rápidamente. Les gusta y les
funciona, a la mayoría, trabajar en equipo. Son muy responsables. Su rendimiento
académico en promedio corresponde a 70% de aprobación.

102
4.1.2 Descripción de la docente

La docente es egresada de la Universidad de Costa Rica, su grupo profesional es

MT–4 (Bachiller en la Enseñanza de la Matemática). Este es su sexto año de
trabajo para el MEP, de los cuales únicamente un año no ha tenido a cargo el nivel
de sétimo. Ha trabajado en distintas instituciones del gobierno, entre ellas el Liceo
de Higuito, CTP Vázquez de Coronado y Colegio Nocturno de Desamparados, en
el cual también labora actualmente, asumiendo tres grupos de sétimo año y un
grupo de décimo. Además, ha ejercido su profesión para distintos convenios
realizados por el ICER, impartiendo lecciones en empresas como el ICE y
COFARMA.

4.2 Adecuaciones, NEE y comportamiento en clase

En el IEGB República de Panamá, como ya se mencionó, se les aplica adecuación

a 59 estudiantes (19 entre octavo y noveno, 40 en sétimo), de éstos 53 son por
déficit atencional (19 entre octavo y noveno, 34 en sétimo), de los cuales 25 son
atendidos por la proponente de la investigación.

Los estudiantes mencionados están distribuidos por secciones de la siguiente

manera:

SECCIÓN CANTIDAD DE ESTUDIANTES CON

DÉFICIT ATENCIONAL
7–1 4
7–2 7
7–3 7
7–4 7
Tabla 4.1: Distribución de estudiantes con D.A. en sétimo año

De estos estudiantes, a la fecha, se cuenta con el expediente escolar de

adecuación curricular de seis de ellos, en los cuales se indica a grandes rasgos

103
las adecuaciones brindadas a los estudiantes, apreciaciones de la maestra, copia
de la nota de calificaciones e historial del estudiante. En éste se incluye entre otros
aspectos, con quién vive en la casa, desarrollo del embarazo de la madre del
alumno y años en que cursó cada nivel escolar. Únicamente tres de ellos tienen un
diagnóstico emitido por un especialista en su expediente. Los demás estudiantes
cuentan con un fólder con el perfil de entrada y el DIAC (documento individual de
adaptación curricular) de algunos docentes, (matemática, estudios sociales y
francés principalmente), documentos solicitados a todos los docentes por el
Comité de Apoyo al inicio del curso lectivo. A algunos folders se les ha agregado
un formulario sobre la descripción del embarazo, del parto, peso al nacer,
enfermedades del estudiante, entre otras, que los padres de familia deben llenar;
sin embargo, la mayoría se encuentra en blanco.

Según el criterio profesional de la proponente de esta investigación, con base en

las observaciones de clase, en el ritmo y la forma de trabajo de cada uno de éstos
veinticinco estudiantes y apoyada en la revisión bibliográfica realizada para
fundamentar esta investigación, se considera que hay diez estudiantes que no
presentan evidencias de déficit atencional38; ya que su nivel de concentración y
atención no responden a las características citadas por los distintos autores, la
forma de trabajo y el tiempo que invierten no corresponden a los parámetros de un
estudiante con déficit atencional. Además son alumnos que siguen instrucciones
con facilidad, terminan los trabajos asignados y antes de iniciar una tarea nueva
terminan la que están realizando. También se mantienen en su lugar de trabajo y
ponen atención a las explicaciones del docente. Sus errores son principalmente
conceptuales y no pareciera deberse a falta de atención.

38
La experiencia profesional de la proponente y, se asume, de la mayoría de los profesores, lleva a pensar que varios
alumnos aparecen con DA sin tenerlo dado que no se ha seguido el debido trámite. Es decir, en ocasiones basta con que el
padre de familia o encargado manifieste que su hijo tiene DA o el mismo estudiante lo declara, con el fin de tener más
tiempo para realizar un examen.

104
Tomando en cuenta lo anterior y excluyendo a estos diez estudiantes, serían
quince los posibles alumnos participantes del estudio. Ahora bien, la sección 7–3
presenta problemas de indisciplina considerables y los estudiantes de la 7–2
tienden a ser irresponsables en cuanto a la presentación de materiales y
disponibilidad para trabajar. Por lo tanto, se consideran únicamente ocho alumnos
(3 de la sección 7–1 y 5 de la sección 7–4) como los sujetos participantes de este
trabajo. Se realiza esta selección dado que se trata de un estudio exploratorio 39.

Seguidamente se expone el perfil construido para cada estudiante participante en

cuanto a su comportamiento en clase, necesidades educativas especiales y
adecuaciones curriculares vigentes. Con respecto a este último aspecto la
profesora realiza pocas modificaciones, únicamente se procura que el estudiante
se siente en las primeras filas, para que esté más cerca de la pizarra y más lejos
de algunos distractores y revisarles el trabajo que realizan en el cuaderno de
forma personalizada, aunque esta adecuación no siempre es posible lograrla. 40

Con el fin de conservar en anonimato la identidad de los estudiantes, se presenta

cada uno de ellos con nombres ficticios.

4.2.1 Estudiantes de la sección 7 – 1

Ernesto es un estudiante muy despistado. Conversa con sus compañeros

cercanos durante las lecciones. Le gustan mucho los juegos de video, incluso
elabora (en su cuaderno) diagramas para lograr mejores resultados a la hora de
jugar. Tiene pocos amigos en la Institución. Su temperamento es muy cambiante,
en ocasiones está muy amigable y de repente se molesta (sin motivo aparente) y
deja de hablarle a las personas con las que se está relacionando. En las lecciones
de matemática le gusta mucho participar, principalmente cuando se envía a los

39
En futuros trabajos, sería conveniente diseñar estrategias considerando todas las posibles condiciones de trabajo.
40
Justamente por esta realidad es que surge la necesidad de llevar a cabo esta investigación.

105
estudiantes a la pizarra a resolver ejercicios; sin embargo cuando se trata de
trabajar en el cuaderno, es necesario solicitarle varias veces que lo haga. Se
distrae con conversaciones ajenas de sus compañeros. Generalmente no trae
tareas.

Para inicios del tercer trimestre no se encuentra en la institución el expediente

escolar de Ernesto. Por lo tanto, no se pueden tomar como referencia las
recomendaciones dadas por los docentes que han trabajado con él. La siguiente
tabla sintetiza los criterios del D.A. evidenciados por el estudiante en la clase de
matemática de acuerdo con las observaciones realizadas por la profesora
(proponente de este trabajo).

CRITERIO 1 2 3 4
1. Muestra dificultad para mantener la atención en trabajos de aula. 

2. Parece no escuchar cuando se le habla. 

3. Inicia otras actividades antes de terminar la que está haciendo. 
4. Muestra dificultad para organizarse 
5. Atiende solamente a la primera y/o segunda instrucción cuando se 
le dan varias a la vez.
6. No termina las tareas que empieza. 
7. Se distrae con las actividades que realizan otras personas. 
8. Muestra desmotivación hacia la materia. 
9. En ocasiones parece estar en las nubes, “ensimismado”. 
10. Pregunta lo que se acaba de explicar. 
11. Olvida realizar tareas. 
12. Comete errores por no fijarse. 
13. Tiene cortos momentos de atención. 
14. Pierde cosas. 
15. Se levanta con frecuencia del pupitre. 
16. Es inquieto. 
17. No sigue instrucciones. 
18. No pone atención a las explicaciones 
Tabla 4.2: Criterios déficit atencional Ernesto

Sandra es una estudiante muy tímida, quizá por eso al principio de año no
aclaraba sus dudas. Es aplicada, pero en algunas ocasiones copia las respuestas

106
de las prácticas asignadas, sin entender cómo se llegó a éstas. Al inicio del tercer
trimestre comienza a preguntar con más frecuencia y se acerca constantemente a
la profesora para aclarar sus dudas, actitudes que se ven reflejadas en su
rendimiento académico. No le gusta ir a la pizarra. Conversa poco en clase,
excepto cuando el trabajo de aula se realiza en equipos.

No se encuentra en la institución el expediente escolar de Sandra. La siguiente

tabla sintetiza los criterios del D.A. evidenciados según la profesora de matemática

CRITERIO 1 2 3 4
1. Muestra dificultad para mantener la atención en trabajos de aula. 
2. Parece no escuchar cuando se le habla. 
3. Inicia otras actividades antes de terminar la que está haciendo. 
4. Muestra dificultad para organizarse 
5. Atiende solamente a la primera y/o segunda instrucción cuando se le
dan varias a la vez. 
6. No termina las tareas que empieza. 
7. Se distrae con las actividades que realizan otras personas. 
8. Muestra desmotivación hacia la materia. 
9. En ocasiones parece estar en las nubes, “ensimismado”. 
10. Pregunta lo que se acaba de explicar. 
11. Olvida realizar tareas. 
12. Comete errores por no fijarse. 
13. Tiene cortos momentos de atención. 
14. Pierde cosas. 
15. Se levanta con frecuencia del pupitre. 
16. Es inquieto. 
17. No sigue instrucciones. 
18. No pone atención a las explicaciones 
Tabla 4.3: Criterios déficit atencional Sandra

Sonia es una estudiante esforzada. Al principio del año lectivo muestra ser tímida.
En algunas ocasiones hace saber a la docente cuando no entiende. Durante el
primer trimestre presenta una actitud de desinterés por la materia; para finales del
segundo trimestre presta mucha atención a las explicaciones de aula, aunque
conversa mucho con sus compañeros. Trabaja en clase siempre y cuando se le

107
indique que lo haga. Al parecer esta actitud cambió durante el tercer trimestre,
pues ya trabaja por cuenta propia. La estudiante no realiza los exámenes en
recinto aparte, pues sus padres no lo autorizaron. Presenta una problemática de
desintegración familiar.

No se encuentra en la Institución el expediente escolar de Sonia. Por lo tanto, no

se pueden tomar como referencia las recomendaciones dadas por los anteriores
docentes que han trabajado con ella. En la siguiente tabla se condensan los
criterios del D.A. evidenciados, de acuerdo a las observaciones de clase
realizadas por la profesora de matemática.

CRITERIO 1 2 3 4
1. Muestra dificultad para mantener la atención en trabajos de aula. 
2. Parece no escuchar cuando se le habla. 
3. Inicia otras actividades antes de terminar la que está haciendo. 
4. Muestra dificultad para organizarse 
5. Atiende solamente a la primera y/o segunda instrucción cuando se 
le dan varias a la vez.
6. No termina las tareas que empieza. 
7. Se distrae con las actividades que realizan otras personas. 
8. Muestra desmotivación hacia la materia. 
9. En ocasiones parece estar en las nubes, “ensimismado”. 
10. Pregunta lo que se acaba de explicar. 
11. Olvida realizar tareas. 
12. Comete errores por no fijarse. 
13. Tiene cortos momentos de atención. 
14. Pierde cosas. 
15. Se levanta con frecuencia del pupitre. 
16. Es inquieto. 
17. No sigue instrucciones. 
18. No pone atención a las explicaciones 
Tabla 4.4: Criterios déficit atencional Sonia

4.2.2 Estudiantes de la sección 7 – 4

Claudio es un estudiante muy inquieto; únicamente cuando se le llama la atención

se concentra en las actividades de clase. Se distrae con mucha facilidad. Es

108
preferible que no trabaje en equipos, ya que esto se presta para que no haga nada
y al final solamente copie las respuestas de los demás compañeros. Le gusta
mucho pasar a la pizarra, aunque no sepa qué es lo que tiene que hacer. Cuando
Claudio se concentra y pone atención entiende con mucha facilidad; sin embargo
los lapsos de atención son cortos. Además, cuando está concentrado y trabajando
es usual escucharlo cantar y moverse (bailando) mientras trabaja. A partir del
segundo trimestre contó con un tutor en matemática que le da apoyo semanal.

En su expediente escolar las maestras anotan que Claudio presentaba problemas

de atención, concentración e hiperactividad. Además, en este mismo documento
se indica que en el año 2006 (el estudiante estaba en segundo grado) se le
diagnóstica con Déficit Atencional con Hiperactividad, autoestima baja e
inmadurez emocional. Para el 2009 se le detecta síndrome de déficit atencional y
de control inhibitorio de impulsos 41 (moderado – severo), síndrome ansioso
generalizado42 y con un déficit visual (miopía – astigmatismo); diagnóstico que se
mantiene actualmente. Además, al estudiante se le suministran medicamentos:
spiron43, epival44 y ritalina. La dosis indicada por el especialista debe ser tomada
por el alumno todos los días durante seis meses, al finalizar este período el
alumno debe asistir a una cita para valoración.

Algunas de las recomendaciones por parte del especialista son: estimularlo de

manera positiva, reforzar el manejo de reglas, sentarlo adelante, darle
instrucciones reiteradas, establecer reglas sencillas, utilizar una clave para
indicarle que está distraído.

41
La American Psychiatric Association (1994) lo define “como la incapacidad para resistir o manejar un impulso que es
peligroso para otros o para sí mismo” (citado por Tamayo 1999. p.1).
42
“[E]s la preocupación y ansiedad crónicas y exageradas con relación a la vida cotidiana” (sin referencia de autor, 2006.
p.1).
43
Tratamiento de alteraciones del comportamiento.
44
Medicamento contra los trastornos de estado de ánimo.

109
Por su parte, los docentes que han trabajo con Claudio anotan en el expediente
algunas adecuaciones aplicadas: dar más tiempo en las pruebas, permitir tutoría
en pruebas, darle las instrucciones verbales, permitirle realizar pruebas en recinto
aparte, permitirle el uso de material de apoyo. En la tabla 4.x se sintetiza los
criterios del D.A. evidenciados según la profesora de matemática.

CRITERIO 1 2 3 4
1. Muestra dificultad para mantener la atención en trabajos de aula. 
2. Parece no escuchar cuando se le habla. 
3. Inicia otras actividades antes de terminar la que está haciendo. 
4. Muestra dificultad para organizarse 
5. Atiende solamente a la primera y/o segunda instrucción cuando se 
le dan varias a la vez.
6. No termina las tareas que empieza. 
7. Se distrae con las actividades que realizan otras personas. 
8. Muestra desmotivación hacia la materia. 
9. En ocasiones parece estar en las nubes, “ensimismado”. 
10. Pregunta lo que se acaba de explicar. 
11. Olvida realizar tareas. 
12. Comete errores por no fijarse. 
13. Tiene cortos momentos de atención. 
14. Pierde cosas. 
15. Se levanta con frecuencia del pupitre. 
16. Es inquieto. 
17. No sigue instrucciones. 
18. No pone atención a las explicaciones 
Tabla 4.5: Criterios déficit atencional Claudio

Enrique es un estudiante que se distrae muy fácilmente. De manera constante

pregunta lo que se acaba de explicar. Se acerca muy a menudo a la profesora
para aclarar dudas. Trabaja en clase, sin embargo si la docente no está pendiente
de él, no lo hace. Es necesario llamarle la atención con frecuencia para que no se
ponga a hacer otras actividades que no tengan que ver con la materia. Le gusta
mucho ir a la pizarra, aunque antes de hacerlo se acerca a la docente para
verificar si lo que hizo está correcto. Al trabajar en grupos se distrae con mayor
facilidad. Con frecuencia pierde objetos, siempre pide prestado el borrador.

110
En la institución no se encuentra el expediente escolar de Enrique. Por lo tanto, no
se pueden tomar como referencia las recomendaciones dadas por los anteriores
docentes que han trabajado con él. La siguiente tabla sintetiza los criterios del DA
evidenciados según la profesora de matemática.

CRITERIO 1 2 3 4
1. Muestra dificultad para mantener la atención en trabajos de aula. 
2. Parece no escuchar cuando se le habla. 
3. Inicia otras actividades antes de terminar la que está haciendo. 
4. Muestra dificultad para organizarse 
5. Atiende solamente a la primera y/o segunda instrucción cuando se
le dan varias a la vez. 
6. No termina las tareas que empieza. 
7. Se distrae con las actividades que realizan otras personas. 
8. Muestra desmotivación hacia la materia. 
9. En ocasiones parece estar en las nubes, “ensimismado”. 
10. Pregunta lo que se acaba de explicar. 
11. Olvida realizar tareas. 
12. Comete errores por no fijarse. 
13. Tiene cortos momentos de atención. 
14. Pierde cosas. 
15. Se levanta con frecuencia del pupitre. 
16. Es inquieto. 
17. No sigue instrucciones. 
18. No pone atención a las explicaciones 
Tabla 4.6: Criterios déficit atencional Enrique

Humberto es un estudiante que se distrae muy fácilmente. Es necesario explicarle

en forma personal, viéndolo directamente a la cara. Durante el primer trimestre
trabajó muy poco en el aula y no preguntaba nada. Para el segundo trimestre,
sentado frente al escritorio, preguntaba más. Pasa a la pizarra aunque tenga la
respuesta incorrecta. Es muy tranquilo, conversa poco y trabaja muy bien en
clase.

En una reunión con sus padres, se le indicó a la docente que durante la escuela el
estudiante estuvo medicado; sin embargo, el medicamento “lo ponía como ido” y

111
no jugaba, no salía al recreo, no hacía nada, por lo tanto decidieron (los padres)
suspenderlo. Asimismo, se le hizo saber a la profesora que el alumno tiene
problemas de memoria a corto plazo, por lo que se acordó realizarle la prueba en
partes, esto a partir de la segunda prueba del segundo trimestre. La medida le ha
ayudado de manera considerable a mejorar su rendimiento. También se acordó
utilizar un planificador para que el estudiante anotara las tareas. También se le
comunicó a la docente que el estudiante cuenta con una tutora, que le explica
semanalmente.

A pesar de que a Humberto, según lo indicado por sus padres, se le aplicaba

adecuación desde la escuela, a la fecha no se encuentra en la Institución su
expediente escolar. Por lo tanto, no se pueden tomar como referencia las
recomendaciones dadas por otros docentes que han trabajado con él. La siguiente
tabla sintetiza los criterios del D.A. evidenciados según la profesora de
matemática.

CRITERIO 1 2 3 4
1. Muestra dificultad para mantener la atención en trabajos de aula. 
2. Parece no escuchar cuando se le habla. 
3. Inicia otras actividades antes de terminar la que está haciendo. 
4. Muestra dificultad para organizarse 
5. Atiende solamente a la primera y/o segunda instrucción cuando se 
le dan varias a la vez.
6. No termina las tareas que empieza. 
7. Se distrae con las actividades que realizan otras personas. 
8. Muestra desmotivación hacia la materia. 
9. En ocasiones parece estar en las nubes, “ensimismado”. 
10. Pregunta lo que se acaba de explicar. 
11. Olvida realizar tareas. 
12. Comete errores por no fijarse. 
13. Tiene cortos momentos de atención. 
14. Pierde cosas. 
15. Se levanta con frecuencia del pupitre. 
16. Es inquieto. 
17. No sigue instrucciones. 
18. No pone atención a las explicaciones 
Tabla 4.7: Criterios déficit atencional Humberto

112
Victoria es una estudiante tímida, callada, muy reservada. No conversa con nadie.
No pregunta nada. Siempre está poniendo atención (al menos eso parece); sin
embargo, las pruebas y las observaciones de clase reflejan que tiene dificultad
para comprender los conceptos. Prefiere trabajar de forma individual. No le gusta
ir a la pizarra.

No se encuentra en la institución el expediente escolar de Victoria. Por lo tanto, no

se pueden tomar como referencia las recomendaciones dadas por otros docentes
que han trabajado con él. A continuación se sintetiza los criterios del D.A.
evidenciados según la profesora de matemática.

CRITERIO 1 2 3 4
1. Muestra dificultad para mantener la atención en trabajos de aula. 
2. Parece no escuchar cuando se le habla. 
3. Inicia otras actividades antes de terminar la que está haciendo. 
4. Muestra dificultad para organizarse 
5. Atiende solamente a la primera y/o segunda instrucción cuando se 
le dan varias a la vez.
6. No termina las tareas que empieza. 
7. Se distrae con las actividades que realizan otras personas. 
8. Muestra desmotivación hacia la materia. 
9. En ocasiones parece estar en las nubes, “ensimismado”. 
10. Pregunta lo que se acaba de explicar. 
11. Olvida realizar tareas. 
12. Comete errores por no fijarse. 
13. Tiene cortos momentos de atención. 
14. Pierde cosas. 
15. Se levanta con frecuencia del pupitre. 
16. Es inquieto. 
17. No sigue instrucciones. 
18. No pone atención a las explicaciones 
Tabla 4.8: Criterios déficit atencional Victoria


La estudiante no hace preguntas de la materia que se explica.

113
Adriana es una estudiante muy dispersa. Se distrae muy fácilmente. El primer
trimestre mostró actitud de desinterés: no llevaba tareas, casi no trabajaba en
clase, siempre estaba conversando o haciendo cualquier otra cosa que no tuviera
relación con la materia. Durante el segundo trimestre muestra un ligero cambio de
actitud: en ocasiones trabaja en clase, realiza algunos ejercicios y luego habla. Le
gusta pasar a la pizarra únicamente cuando ha entendido la materia y está
completamente segura de tener las respuestas correctas. Cuando ella pone
atención entiende con mucha facilidad y resuelve los ejercicios en el tiempo
destinado para ello. Cuando no entiende pregunta, en ocasiones a la profesora,
pero principalmente a sus compañeros.

Según su expediente a Adriana se le aplica adecuación desde la escuela. Las

maestras anotan que es una estudiante dispersa y con períodos cortos de
concentración. Agregan que muestra desinterés por las labores escolares y se
cansa rápidamente. Además, les recomiendan a los padres que se le realice una
valoración por parte de un especialista, el cual en el 2005, diagnosticó a la
estudiante con una leve depresión. También, determinó que el estilo de
aprendizaje de Adriana es principalmente auditivo y recomendó que se aplicara
adecuación no significativa.

Algunas de las adecuaciones aplicadas a la estudiante son: sentarla adelante,

ubicarla en recinto aparte para la resolución de las pruebas, aplicarle prueba
específica y asignarle tiempo adicional para su resolución, darle instrucciones
claras y directas. En quinto y sexto grado se le eliminó la parte de desarrollo de las
pruebas.

Adriana está repitiendo sétimo año; sin embargo en su expediente escolar, solo se
registran anotaciones (de la primera vez que curso sétimo año) por parte de los
docentes de estudios sociales, ciencias y hogar; los cuales señalan, entre otros
aspectos, sentar a la estudiante cerca del profesor, reafirmarle las instrucciones

114
orales de manera escrita y verificar la comprensión de las mismas. También es
necesario darle tiempo adicional para resolver las pruebas. En la tabla que se
muestra a continuación se sintetiza los criterios del D.A. evidenciados según la
profesora de matemática.

CRITERIO 1 2 3 4
1. Muestra dificultad para mantener la atención en trabajos de aula. 
2. Parece no escuchar cuando se le habla. 
3. Inicia otras actividades antes de terminar la que está haciendo. 
4. Muestra dificultad para organizarse 
5. Atiende solamente a la primera y/o segunda instrucción cuando se 
le dan varias a la vez.
6. No termina las tareas que empieza. 
7. Se distrae con las actividades que realizan otras personas. 
8. Muestra desmotivación hacia la materia. 
9. En ocasiones parece estar en las nubes, “ensimismado”. 
10. Pregunta lo que se acaba de explicar. 
11. Olvida realizar tareas. 
12. Comete errores por no fijarse. 
13. Tiene cortos momentos de atención. 
14. Pierde cosas. 
15. Se levanta con frecuencia del pupitre. 
16. Es inquieto. 
17. No sigue instrucciones. 
18. No pone atención a las explicaciones 
Tabla 4.9: Criterios déficit atencional Adriana

4.3. Errores más frecuentes

Con el fin de evidenciar los errores más comunes de los estudiantes participantes,
en esta sección se resumen dichos errores en una tabla por cada sección. Como
se indicó en el capítulo anterior, la información fue recolectada a partir del quiz 1 y
los ejercicios de desarrollo del primer examen.

115
4.3.1 Sobre estudiantes participantes de la sección 7 – 1

A continuación se presentan los ejercicios propuestos en el quiz 1.

Quiz 1
Efectúe
a) −𝟏 ∙ 𝟑
b) −𝟏𝟕 + 𝟔 + 𝟐𝟑 + 𝟏 + −𝟏𝟒
c) 𝟒 + −𝟏 − 𝟓 − −𝟕 + 𝟖 − −𝟔
d) −𝟔 + 𝟓 + 𝟑 𝟕 + −𝟖 − 𝟒 − 𝟓
e) −𝟏𝟎 − 𝟔 ∙ 𝟐 + −𝟒 ∙ 𝟓 − 𝟑 ∙ −𝟕

Seguido se resumen los errores más comunes de los estudiantes participantes de

la sección 7 - 1.

ERNESTO SANDRA SONIA

−1 ∙ 3

2 3
Aplicó el algoritmo de la Es probable que el Soluciona de forma correcta
suma. resultado sea positivo ya el ítem.
que el tres tiene el mayor
valor absoluto.

−17 + 6 + 23 + 1 + −14

−11 + 23 + 1 − 14 −17 + 6 + 23 + 1 − 14
−12 + 1 − 14 −23 + 23 + 1 − 14
−11 − 14 −46 + 1 − 14
−25 −47 − 14
−33
Pareciera descuido a la Realiza una suma cuando Soluciona de forma correcta
hora de resolver −11 + 23, entre dos números está el el ítem.
ya que en el resto del símbolo + obviando el signo
ejercicio muestra dominio del primer término.
de los algoritmos, de igual Pareciera que todavía no se
forma que en los ejercicios desliga del algoritmo para
de aula. suma y resta de naturales y
lo traslada a la suma y resta
con negativos.
4 + −1 − 5 − −7 + 8 − −6

116
 ERNESTO SANDRA SONIA
4+6+7+8+6 4+ 1−5 +7+8+6
10 + 7 + 8 + 6 4 + −4 + 7 + 8 + 6
3+8+6 8+7+8+6 Soluciona de forma correcta
11 + 6 15 + 8 + 6 el ítem.
5 23 + 6
Parece descuido del 29
estudiante, pues el domina No considera el valor
las operaciones con absoluto, podría ser
naturales. distracción, además realiza
una suma al ver 4 + −4, lo
que refuerza el argumento
anotado con respecto a la
solución del ejercicio
anterior.
−6 + 5 + 3 7 + −8 − 4 − 5

−1 + 3 7 − 8 − 4 − 5 −11 + 3 7 − 8 − 4 − 5
−1 + 3 − 1 − 4 − 5 −11 + 3 − 1 − 4 − 5 −
2−1−4−5 14 − 1 − 4 − 5 Soluciona de forma correcta
1−4−5 −15 − 4 − 5 el ítem.
−3 − 5 −19 − 5
−8 −24
A pesar de efectuar
Omite la multiplicación, correctamente la operación
ignorando el rol de los en el paréntesis, omite el rol
paréntesis. del paréntesis. Luego
continúa con su algoritmo
de sumar valores absolutos
cuando entre dos números
está el símbolo “+”; sin
embargo al encontrarse con
14 − 1 extrañamente hace
una resta, siendo una
operación conocida de
primaria.
−10 − 6 ∙ 2 + −4 ∙ 5 − 3 ∙ −7

−10 − 12 + 4 ∙ 5 − 3 ∙ −7 −10 − 12 − 4 ∙ 5 − 3 ∙ −7 −10 − 12 + −4 ∙ 5 − 3 ∙ −7

−10 − 12 + 20 − 3 ∙ −7 −10 − 12 − 20 − −21 −10 − 12 − 20 − 3 ∙ −7
−22 + 20 − 3 ∙ −7 −22 − 20 + 21 −10 − 12 − 20 − +21
−42 − 3 ∙ −7 −42 + 21 22 − 20 − 21
−45 ∙ −7 −63 −42 − 21
−52 Conoce el orden de 21
Omite el signo negativo del prioridad de operaciones, Al efectuar la multiplicación
4 en la primer línea, en la última operación −3 ∙ −7 le coloca el signo

117
 ERNESTO
pareciera descuido. No
termina de resolver en
primera instancia las
multiplicaciones. Al resolver
−22 + 20 = −42, pareciera
que el resultado está
erróneo por descuido, ya
que se evidencia en otros
ejercicios que, en términos
generales, Ernesto domina
el algoritmo. Omitió el signo
de multiplicación en la
penúltima línea resolviendo
una suma al tener −45 ∙
−7.
Tabla 4.10: Errores del quiz, estudiantes participantes 7 – 1
SANDRA
−42 + 21 repite un patrón
de error, realiza una suma y
anota en la respuesta el
signo del número con mayor
valor absoluto.
negativo, podría ser un error
operación realiza una resta,
SONIA
correcto al producto; sin
embargo parece que copia
nuevamente el signo “–“
que está delante del tres.
Olvida poner el “–” delante
del 22 luego de realizar
−10 − 12. Sin embargo, la
respuesta al realizar
22 − 20 = −42 , es la
correcta si el 22 estuviese
por descuido de la
estudiante al pasar el quiz
de lápiz a lapicero,
olvidando “repintar” el
menos. En la última
omitiendo que ambos
números están negativos.

Ernesto presenta errores que al parecer son por descuido en cuanto a suma y
resta, ya que él ha demostrado un buen dominio de los algoritmos, sin embargo
anota respuestas como −11 + 23 = −12 donde la respuesta tiene un signo
incorrecto, o bien anota un resultado como 10 + 7 = 3 (a pesar de dominar los
algoritmos con números naturales). Además, no reconoce el rol del paréntesis de
3 7 − 8 = 3 − 1 y demuestra no conocer el orden de prioridad de operaciones.

Sandra evidencia desconocimiento de los algoritmos con números enteros. Se

puede observar que domina la forma de operar con números naturales y el orden
de prioridad de operaciones, pero desconoce el procedimiento para enteros.
Pareciera que intenta trasladar el algoritmo para suma y resta de naturales a la
suma y resta con negativos. Además, se identifica un patrón, cuando en medio de
dos números está el símbolo “+” la estudiante realiza una suma de los valores
absolutos y a la respuesta le anota el signo del número con mayor valor absoluto y

118
 cuando en medio está el signo “–” realiza una resta y el resultado lo anota siempre
positivo.

Sonia muestra pocos errores, los cuales podrían ser por descuido; se podría inferir
que se debe a falta de atención, particular del D.A.

A continuación se presentan los ejercicios de desarrollo propuestos en el primer

examen del tercer trimestre.

Efectúe:

a) 14 + 3 − 11 − 16 − 8 c) −4 ÷ −8 + 6 − 15 ÷ 5
b) −6 + 2 − 2(7 − 3 ∙ 5) d) 7 + 4 2 − 20 ÷ (10 − 4)

A continuación se presenta una tabla en la que se indican los errores cometidos

por los estudiantes participantes de la sección 7 – 1, al realizar los ejercicios
anteriores.

ERNESTO SANDRA SONIA

14 + 3 − 11 − 16 − 8

14 + 3 − 5 − 8 14 + 3 − 5 − 8
17 − 5 − 8 17 − 5 − 8 Resuelve el ítem
12 − 8 12 − 8 correctamente.
4 4
No coloca el - - delante del 5. Al realizar la resta 11 − 16
continua con el patrón
presentado en el quiz.
−6 + 2 − 2(7 − 3 ∙ 5)

−6 + 2 − 2 7 − 15 −6 + 2 − 2 7 − 15 −6 + 2 − 2 7 − 15
−6 + 2 − 2 − 8 −6 + 2 − 2 ∙ 8 −6 + 2 − 2 ∙ 8
−4 − 8 −6 + 2 − 16 −6 + 2 − 16
−12 − 8 −4 − 16 −4 − 16
4 −20 −20
No realiza la multiplicación, Al realizar la resta 7 − 15 No le coloca el signo correcto
además no copia el segundo continua con el patrón al 8 luego de hacer la
número dos y copia dos operación.

119
 veces el número 8. presentado en el quiz.

−4 ÷ −8 + 6 − 15 ÷ 5

−4 ÷ −2 − 15 ÷ 5
Resuelve el ítem 2 − 15 ÷ 5 Resuelve el ítem
correctamente. 2 − −3 correctamente.
−5
En la última operación suma
los valores absolutos de los
números dados y le agrega
un signo negativo, al igual
que en operaciones similares
en el quiz.
7 + 4 2 − 20 ÷ (10 − 4)
7 + 4 ∙ −18 ÷ 10 − 4
7 + 4 ∙ −18 ÷ 6 Resuelve el ítem Resuelve el ítem
7+4−3 correctamente. correctamente.
11 − 3
8
No hace la multiplicación.
Tabla 4.11: Errores primer examen parcial, estudiantes participantes 7 – 1

En relación con las respuestas anotadas por los estudiantes en el examen parcial,
se puede observar que Ernesto continúa, omitiendo las multiplicaciones entre un
número y el resultado de una operación en paréntesis; sin embargo, en la última
operación coloca el símbolo pero no realiza la multiplicación. En el examen a
diferencia de lo que contesta en el quiz 1, evidencia que conoce el orden de
prioridad de las operaciones. También muestra errores que aparentan ser por
descuido. Por ejemplo, en una de las operaciones coloca dos veces el número 8 y
olvida operar el número 2.

Sandra, repite los patrones del quiz 1; sin embargo muestra también un avance en
cuanto a la operatoria con negativos, ya que incluso resuelve un ejercicio de forma
correcta.

120
Por su parte, Sonia continúa mostrando errores similares a los del quiz 1, los
cuales parecieran deberse a falta de concentración, ya que muestra conocer los
algoritmos.

4.3.2 Sobre estudiantes participantes de la sección 7 – 4

A continuación se presentan los ejercicios propuestos en el quiz 1.

Quiz 1
a)2 + 9 + −7 − 4 5 − 2 − 7
b)−3 + −5 + −1 + −8 − 15
c) 3 + 7 4 − 8 + −9 − 10
c) −7 ∙ 4 − 8 − −9 + 5 ∙ −3
d) −6 − 9 + 15 − −3(5 − 8)

a)
Seguido se resumen los errores más comunes de los estudiantes participante de
la sección 7 – 4.

121
 CLAUDIO ENRIQUE HUMBERTO VICTORIA ADRIANA
2 + 9 + −7 − 4 5 − 2 − 7
2+9−7−4+3−7 2+9−7−4+3−7 2+9−7−4+3−7 2+9−7−4∙3−7 2+9−7−4∙3−7
11 − 7 − 4 + 3 − 7 11 − 7 − 4 + 3 − 7 11 − 11 − 4 2 + 9 − 7 − 12 − 7 2 + 9 − 7 − 12 − 7
4−4+3−7 4−4+3−7 0−4 11 − 7 − 12 − 7 11 − 7 − 12 − 7
4−7−7 2+3−7 −4 4 − 12 − 7 4 − 12 − 7
4−0 3−7 8−7 −8 − 7
4 4 1 −1

Omite la multiplicación. Omite la multiplicación. Omite la multiplicación. Olvida colocar el signo En la última operación
Hace una suma −4 + 3 Además muestra negativo del 8, ya que el símbolo “–“ le
sin considerar el signo errores de cálculo en ejercicios anteriores sugiere una resta y al
del 4 colocándolo en la 4 − 4 = 2; 2 + 3 = 3. demuestra dominio de resultado le coloca el
respuesta. Además en ese algoritmo. signo del número con
−7 − 7 = 0 el símbolo mayor valor absoluto.
menos le da idea de
una resta y no
considera el signo del
primer término.

−3 + −5 + −1 + −8 − 15
−3 − 5 − 1 − 8 − 15 −7 − 1 − 8 − 15
−3 − 4 − 8 − 15 −8 − 8 − 15
−1 − 8 − 15 −16 − 15
−7 − 15 −31
−8

De igual forma realiza NO suma Soluciona de forma Soluciona de forma Soluciona de forma
operaciones sin correctamente dos correcta el ítem. correcta el ítem. correcta el ítem.
considerar el orden en números enteros
que las resuelve ni el −3 − 5 = −7.
signo del primer

122
 CLAUDIO ENRIQUE HUMBERTO VICTORIA ADRIANA
término,
−3 − 5 − 1 = −3 − 4
resta 5 − 1 pero no
considera el signo del
5. De igual forma
procede al realizar
−3 − 4,
−1 − 8,
−7 − 15.
3 + 7 4 − 8 + −9 − 10
3 + 7 + 12 − 9 − 10 3 + 7 − 4 − 9 − 10 3 + 7 ∙ −4 − 9 − 10 3 + 7 ∙ 4 − 9 − 10 3 + 7 4 − 8 − 9 − 10
10 + 12 − 9 − 10 10 − 4 − 9 − 10 10 − 13 − 10 3 + 28 − 9 − 10 3 + 7 ∙ −4 − 9 − 10
22 − 9 − 10 6 − 9 − 10 −3 − 10 25 − 9 − 10 3 + 28 − 9 − 10
13 − 10 −3 − 10 13 16 − 10 31 − 9 − 10
3 −13 6 22 − 10
12
Al realiza 4 − 8 realiza Omite la multiplicación. Omite la multiplicación, No coloca el signo No domina la “ley de
una suma, además no a pesar de colocar el correcto al resolver signos”.
coloca el símbolo de símbolo para 4 − 8, además al
multiplicación entre el 7 multiplicaciones entre resolver 3 + 28 utiliza
y el resultado del el siete y el resultado un algoritmo
paréntesis. del paréntesis. incorrecto.
Además, anota una
respuesta incorrecta al
realizar −3 − 10.
−7 ∙ 4 − 8 − −9 + 5 ∙ −3
−7 ∙ 4 − 8 + 9 + 5 − 3 −28 − 8 + 9 + 5 ∙ −3 −28 − 8 + 9 + 5 ∙ −3 −7 ∙ 4 − 8 + 9 + 5 ∙ −3
−28 − 8 + 9 + 5 − 3 −36 + 9 + 5 ∙ −3 −28 − 8 + 9 + 15 −28 − 8 + 9 + 5 ∙ −3
−20 + 9 + 5 − 3 −27 + 5 ∙ −3 −36 + 9 + 15 −28 − 8 + 9 + 15
−20 + 9 + 2 23 ∙ −3 −27 + 15 −36 − 8 + 9 + 15
−20 + 11 69 −12 −44 + 9 + 15

123
 CLAUDIO ENRIQUE HUMBERTO VICTORIA ADRIANA
−31 −35 + 15
−20

Omite el símbolo de No respeta la prioridad Soluciona de forma No domina la “ley de No coloca el signo
multiplicación en la de operaciones. correcta el ítem. signos”. correcto al resolver
segunda operación que Además “arrastra” el “el 5 ∙ −3 al parecer por
se presenta. Además signo de la descuido ya que si lo
continúa repitiendo el multiplicación” hasta el colocó al resolver
patrón de sumar final de la operación. −7 ∙ 4. Además copia
términos sin considerar nuevamente el número
el signo del primero de ocho a pesar de
ellos. haberlo operado.

−6 − 9 + 15 − −3(5 − 8)
−3 + 15 − −3 + −3 −15 + 15 + 3 5 − 8 15 + 15 + 3 ∙ −3 −6 − 9 + 15 + 3 ∙ 3 −15 + 15 + 3 5 − 8
−3 + 15 + 3 − 3 −15 + 15 + 3 − 3 +30 + 0 −15 + 15 + 3 ∙ 3 −15 + 15 + 3 ∙ −3
−3 + 15 + 0 0+3−3 30 −15 + 15 + 9 −15 + 15 + 9
−12 + 0 3−3 15 + 15 + 9 0+9
−12 0 30 + 9 9
21
Pareciera que el Omite la multiplicación Al igual que en el tercer Al resolver 5 − 8 no No domina el concepto
símbolo “–“ le da la y no aplica el concepto ejercicio de este quiz, coloca el signo de valor absoluto ni la
idea de resta −6 − 9 y de valor absoluto. anota el símbolo de correcto en la ley de signos.
a la respuestas le multiplicación pero no respuesta. Además
coloca el signo del la resuelve 3 ∙ −3 = 0 anota que 30 + 9 = 21.
número con mayor utiliza el algoritmo de
valor absoluto. Además sumas y restas
comete un error al obviando el símbolo de
efectuar multiplicación.
−3 + 15 = −12.
Tabla 4.12: Errores del quiz, estudiantes participantes 7 – 4

124
Los errores de Claudio muestran un patrón, suma o resta los términos sin
considerar el signo del primero de ellos (principalmente cuando éste es negativo),
pero colocándolo en la respuesta.

Enrique muestra errores de cálculo, a pesar de que en otras oportunidades ha

demostrado un buen dominio de operaciones con naturales; por ejemplo −3 − 5 =
−7 o bien 4 − 4 = 2. Además, omite el rol de los paréntesis en expresiones de la
forma 7 4 − 8 = 7 − 4, 3 5 − 8 = 3 − 3. Evidenciando de alguna forma,
desconocimiento de que entre el número que está afuera del paréntesis y éste hay
una multiplicación.

Los errores de Humberto se dan principalmente en la multiplicación, anota un

“punto” pero no la reconoce como una multiplicación; por ejemplo 3 ∙ −3 = 0. En
este caso a pesar de la multiplicación resta los valores absolutos. En otro ejercicio
omite del todo el símbolo de multiplicación 4 5 − 2 = 4 + 3. También, se
evidencia un error al parecer por descuido, −3 − 10 = 13, ya que en los demás
ejercicios muestra dominio de este tipo de casos.

Al parecer Victoria omite el signo correcto de la respuesta cuando el primer

término es positivo, el segundo negativo y con mayor valor absoluto. Además,
anotó una respuesta incorrecta al multiplicar dos términos con signos diferentes,
5 ∙ −3 = 15, podría pensarse que trasladó el algoritmo de la suma, colocándole a
la respuesta el signo de número con mayor valor absoluto.

Adriana muestra un considerable avance en cuanto a resolución de operaciones

con enteros en comparación con las operaciones que desarrolla en clase, en el
quiz 1 comete errores por descuido; por ejemplo −8 − 7 = −1. Se dice que
parecieran por descuido pues en los demás ejercicios opera correctamente los
signos; excepto en las multiplicaciones ya que al parecer en éstas está utilizando
el algoritmo de la suma para colocarle el signo a la respuesta, 7 ∙ −4 = 28; 5 ∙ −3 =

125
15; −7 ∙ 4 = −28, es decir le agrega al producto el signo del número con mayor
valor absoluto.

A continuación se presentan los ejercicios de desarrollo propuestos en el primer

examen del tercer trimestre.

Efectúe:

a) 14 + 3 − 11 − 16 − 8 c) −4 ÷ −8 + 6 − 15 ÷ 5
b) −6 + 2 − 2(7 − 3 ∙ 5) d) 7 + 4 2 − 20 ÷ (10 − 4)

A continuación se presenta una tabla en la que se indican los errores cometidos

por los estudiantes participantes de la sección 7 – 4, al realizar los ejercicios
anteriores.

126
 CLAUDIO ENRIQUE HUMBERTO VICTORIA ADRIANA
14 + 3 − 11 − 16 − 8
14 + 3 − −5 − 8 14 + 3 − +5 − 8
17 − −5 − 8 Resuelve el ítem 11 − 13 Resuelve el ítem Resuelve el ítem
22 − 8 correctamente. −2 correctamente. correctamente.
30 No coloca el signo
En la última operación correcto al resolver
realiza una suma en 11 − 16.
lugar de una resta.
−6 + 2 − 2(7 − 3 ∙ 5)
−6 + 2 − 2 7 − 15 −6 + 2 − 2 7 − 15 −6 + 2 − 2 ∙ 7 − 15 −6 + 2 − 2 7 − 15 −6 + 2 − 2 7 − 15
−6 + 2 − 2 − 8 −6 + 2 − 2 − 8 −6 + 2 − 2 ∙ 8 −6 + 2 − 2 ∙ 8 −6 + 2 − 2 ∙ −8
4−2−8 −4 − 2 − 8 −6 + 2 − 16 −6 + 2 − 16 −6 + 2 − 16
2−8 −6 − 8 −4 − 16 −4 − 16 −4 − 16
−6 −14 −20 −20 −20
Omite la Omite la multiplicación No coloca el signo No coloca el signo
multiplicación entre el entre el 2 y el No coloca el signo negativo al número 8. positivo luego de
2 y resultado del resultado del negativo al número 8. resolver la
paréntesis. Además, paréntesis. multiplicación.
al resolver −6 + 2 no
coloca el signo
correcto en la
respuesta.
−4 ÷ −8 + 6 − 15 ÷ 5
−4 ÷ 2 − 15 ÷ 5 −4 ÷ −2 − 15 ÷ 5 −4 ÷ −2 − 15 ÷ 5 −4 ÷ −2 − 15 ÷ 5 −4 ÷ −2 − 15 ÷ 5
−2 − 15 ÷ 5 −2 − 15 ÷ 5 +2 − +3 −2 − 15 ÷ 5 2 − 15 ÷ 5
−2 − 3 −2 − 3 −9 −2 − 3 2 − −3
−5 −5 Al resolver la última −5 2+3
No coloca el signo No coloca el signo operación anota una No coloca el signo 5
correcto en el correcto en el respuesta incorrecta. correcto en la Copia dos veces el
resultado de la resultado de la respuesta de la signo

127
 CLAUDIO ENRIQUE HUMBERTO VICTORIA ADRIANA
primera división. primera división. primera división. “–”.
7 + 4 2 − 20 ÷ (10 − 4)
7 + 4 − 18 ÷ 10 − 4 7 + 4 − 18 ÷ 10 − 4 7 +∙ −18 ÷ 10 − 4 7 + 4 ∙ 18 ÷ 10 − 4
7 + 4 − 18 ÷ 6 7 + 4 − 18 ÷ 6 Este ítem no lo tuvo 7 +∙ −18 ÷ 6 7 + 4 ∙ 18 ÷ 6
7+4−3 7+4−3 que resolver el −126 ÷ 6 7 + −72 ÷ 6
11 − 3 11 − 3 estudiante en su lugar −21 7 + −12
14 8 resolvió otros dos que Omite el número 4 de −5
Omite la Omite la multiplicación se anotan fuera de la la operación. No lo No le colca el signo
multiplicación entre el entre el 4 y resultado tabla. copia. correcto al resultado
4 y resultado del del paréntesis. de la operación
paréntesis. Además, 2 − 20.
al resolver 11 − 3
coloca una respuesta
incorrecta.
Tabla 4.13: Errores primer examen parcial, estudiantes participantes 7 – 4

En comparación con las respuestas del quiz 1 Claudio muestra un mejor dominio de los algoritmos. Deja de lado el
patrón que seguía. Evidencia desconocimiento en cuanto a que entre un paréntesis y un número existe una
multiplicación. Sus errores dan la idea de que presenta un nuevo patrón de error a la hora de operar, −6 + 2 =
4, −8 + 6 = 2, según el cual realiza una resta cuando el primer término es negativo y en medio de los números
aparece el símbolo “+”. También se pueden observar errores como 22 − 8 = 30, 11 − 3 = 14, donde realiza una
suma cuando se trata de una resta de naturales. Esto último podría interpretarse como descuido por parte del
estudiante, ya que anteriormente ha demostrado dominar los algoritmos con números naturales.

128
Al igual que en el quiz 1, Enrique omite la multiplicación entre un número y el
resultado de un paréntesis. Además, no coloca el signo correcto al dividir un
número positivo por uno negativo.

Humberto45 muestra en las respuestas del examen, al igual que en el quiz 1,

errores que en apariencia son por descuido. Por ejemplo +2 − +3 = −9. Su error
es que resuelve la multiplicación y la división en un mismo momento, no respeta el
orden de prioridad de operaciones, por lo tanto el resultado es incorrecto.

Por otro lado, Victoria comete errores que al parecer son por descuido, al igual
que en el quiz 1, no copia el número 4 de una operación u olvida colocar el signo
negativo.

Finalmente, Adriana muestra un mejor dominio de los algoritmos en comparación

con las respuestas dadas en el quiz 1. En cada una de las operaciones del
examen en las que comete algún error, se debe a que no coloca o que coloca un
signo negativo en el resultado de una operación; por ejemplo 2 − 20 = 18.

A continuación se presenta una tabla con el resumen de los principales errores

cometidos por los estudiantes participantes.

ESTUDIANTE PRINCIPALES ERRORES

Sus principales errores parecieran ser por descuido, por ejemplo
5 − 8 = 3; 17 − −10 = −27; −23 − 3 = 26. En el quiz demuestra
conocer los algoritmos para operar con negativos. Pero
Ernesto evidencia que no conoce la prioridad de operaciones. Además
demuestra que no sabe que entre un paréntesis y un número la
operación existente es una multiplicación. En el examen
nuevamente comete errores respecto a la multiplicación pero
realiza correctamente las operaciones respetando la prioridad
entre ellas.

45
Como se mencionó con anterioridad a este estudiante se le divide la prueba, los otros ejercicios que él resolvió son los
siguientes: −6 + 2 − 2 + 17 − 3 − 2 y −8 ∙ 3 ÷ 2 ∙ 5

129
ESTUDIANTE PRINCIPALES ERRORES
En el quiz 1 demuestra poco dominio de las operaciones con
negativos. En su resolución se evidencia un patrón a la hora de
resolverlos, cuando aparece el símbolo “+” entre dos números
suma su valores absolutos y a la respuesta le agrega el signo del
Sandra número con mayor valor absoluto, cuando aparece el símbolo “–”
entre dos números realiza una resta y los resultados son siempre
positivos. Este patrón para operar se repite en el examen; sin
embargo muestra también un avance en cuanto al trabajo con
negativos pues una de las operaciones la tuvo completamente
buena.
Sonia Muestra un buen dominio de los algoritmos, sus errores son
mínimos y pueden interpretarse como falta de cuidado del
estudiante.
En el quiz 1 evidencia un patrón para operar, suma los números
que se le presenten (o los resta dependiendo del símbolo que
esté entre ellos), sin considerar qué signo tienen éstos,
principalmente cuando el primer número es negativo, luego copia
Claudio todo lo que queda sin resolver, incluso el signo negativo que no
consideró, por ejemplo −14 − 16 + 11 = −14 − 27. Además,
omite las multiplicaciones entre un número y el resultado de un
paréntesis; error que comete también en el examen. El patrón
para operar sumas y restas no es el mismo en el quiz 1 y en el
examen, en éste si se presenta un número negativo sumado con
uno positivo realiza una resta y la respuesta es positiva, por
ejemplo −6 + 2 = 4. Además, cuando aparece una resta entre
naturales realiza una suma. Por ejemplo 22 − 8 = 30.
Presenta errores de cálculo. También se evidencia en sus respuestas,
Enrique tanto en el quiz 1 como en el examen que no sabe que existe una
multiplicación entre un número y paréntesis. Además, no domina la ley
de signos (multiplicaciones y divisiones).
Los errores de Humberto se dan principalmente en la
Humberto multiplicación, no las realiza, incluso en algún ejercicio anotó el
“punto” indicando una multiplicación pero no la hizo. Además,
pareciera que no sabe que entre un número y el resultado de un
paréntesis hay una multiplicación.

En cuanto a las sumas y restas con enteros, Victoria omite el signo

correcto de la respuesta cuando el primer término es positivo y el
Victoria segundo negativo con mayor valor absoluto o cuando el primer termino
es negativo y el segundo positivo con mayor valor absoluto. Además,
sus errores evidencian que pueden deberse a descuido, por ejemplo
en el examen no copió un número y resolvió el resto del ejercicio.

130
 ESTUDIANTE PRINCIPALES ERRORES
Sus errores se evidencian en las multiplicaciones donde al
parecer aplica el algoritmo para las sumas, realiza la
Adriana multiplicación pero a la respuesta le anota el signo del número
con mayor valor absoluto. Además presenta errores como:
−8 − 7 = −1 ó 2 − 20 = 18, que al parecer son descuido ya que
los demás los resuelve correctamente.
Tabla 4.14: Principales errores, estudiantes participantes

4.4 Estilos de aprendizaje

De acuerdo con Shipman y Shipman (1985), Sigel y Brodzinsky (1977) (citados

por Schunk, 1997), los estilos de aprendizaje “son diferencias individuales
estables en la percepción, la organización, el procesamiento y la recuperación de
la información” (p. 41, la negrita es de la proponente) y cada persona tiene un
estilo (o estilos de aprendizaje) predominante. En este apartado se presentan los
resultados y el análisis de los datos que arrojó el test aplicado a los estudiantes
participantes para determinar su estilo de aprendizaje predominante.

De acuerdo con la información suministrada por los alumnos en el test se puede

concluir que en el 50% de los estudiantes el estilo predominante es el auditivo, el
37.5% (3 estudiantes) aprenden mediante un estilo de aprendizaje visual y el
12.5% (1 estudiante) es kinestésico. Se remarca que en uno de los estudiantes el
predominio fue tanto auditivo como kinestésico. A continuación se presenta un
gráfico en el que se muestra el estilo de aprendizaje predominante de cada
alumno. Como se indica en el capítulo anterior, éste se construyó con el número
de frecuencias de las opciones marcadas con “1” (mayor grado de identificación
con el estudiante); según la clasificación de las opciones. (Ver Anexo 6).

131
 Estilo de aprendizaje predominante
7
6
5
4
Audtivo
3
2 Visual
1 Kinestésico
0

Figura 4.1: Estilo de aprendizaje predominante

A partir de los datos del gráfico, se puede inferir que al 50% de los estudiantes el
estilo visual les resulta menos predominante, al 24% con el kinestésico (2
estudiantes) y un 12.5% (1 estudiante) no se identifica con el estilo auditivo.

Se observa además que los cuatro estudiantes con predominio del estilo auditivo,
tienen el estilo kinestésico como segundo mayoritario. De los tres estudiantes con
predominio del estilo visual, hay dos que por el contrario no muestran afinidad con
el estilo kinestésico y uno con el auditivo. Por último el estudiante con predominio
del estilo kinestésico se relaciona poco con el estilo visual.

En relación con el estilo de aprendizaje, se presenta a continuación una tabla en la

que se anota el estilo predominante de cada estudiante participante.

132
 ESTUDIANTE / ESTILO AUDITIVO VISUAL KINESTÉSICO
Ernesto (7 – 1) 
Sandra (7 – 1) 
Sonia (7 – 1) 
Claudio (7 – 4) 
Enrique (7 – 4) 
Humberto (7 – 4) 
Victoria (7 – 4)  
Adriana (7 – 4) 
Tabla 4.15: Estilo de aprendizaje predominante

El Programa de Asistencia que se elaboró, debe responder a las necesidades

educativas que presentan los estudiantes participantes descritos en este capítulo.

4.6 Resumen

En este capítulo se inicia con una referencia a la institución donde se llevó a cabo
la investigación, una descripción de las secciones que participaron en el desarrollo
de este trabajo y de la docente a cargo de esos grupos. Además, se justifica la
selección de los estudiantes participantes y se describen uno a uno, incluyendo
datos como las necesidades educativas especiales, las adecuaciones, el
rendimiento académico y las principales características que lo identifican como un
estudiante con Déficit Atencional.

En un tercer apartado se anotan los principales errores de los estudiantes al

trabajar operaciones con enteros, comparando estos resultados con los obtenidos
por los alumnos regulares de la sección.

Por último, se exponen los resultados que arrojó la aplicación de un test para
determinar el estilo de aprendizaje predominante de cada estudiante, de acuerdo
con la clasificación propuesta por el modelo Programación Neurolingüística.

133
 Capítulo 5

PROGRAMA DE ASISTENCIA
Este capítulo inicia describiendo la secuencia de contenidos para los cuales se
diseñó el Programa de Asistencia. Seguido se detallan las adecuaciones
curriculares que integran el Programa; así como su implementación en las dos
secciones participantes. Luego se analiza la aplicación realizada y sus posibles
consecuencias. Por último se indican otros aspectos sobre la implementación del
Programa no relativos a los estudiantes participantes.

5.1 Sobre la secuencia didáctica

Para enseñar la unidad Números Racionales se contó únicamente con cuatro

semanas, ya que el abordaje de la Unidad de Geometría y de Números Enteros se
extendió más de lo planeado al inicio del año. Además, si bien es cierto se
imparten seis lecciones a la semana, algunas de ellas están destinas a actividades
propias de la Institución, por lo que únicamente se contaba con catorce lecciones.
Esta situación obligó a tomar decisiones sobre los temas que se abarcarían en la
última unidad, los cuales se anotan en la siguiente tabla.

134
 SESION46 CONTENIDOS A DESARROLLAR
- Concepto de fracción.
24/10/2011 - Situaciones en las que se emplean fracciones.
- Partes de una fracción: numerador, denominador, línea fraccionaria.
- Representación gráfica de las fracciones.
- Fracciones propias, impropias y mixtas.
- Conversión de fracciones mixtas a impropias.

25/10/2011 - Fracciones equivalentes.

- Amplificación de fracciones.

31/10/2011 - Fracciones equivalentes.

- Simplificación de fracciones.

01/11/2011 - Conjunto de los números racionales (símbolo y notación por

comprensión).
- Valor absoluto de números racionales.
- Opuesto de números racionales.
- Recíproco de números racionales.
- Multiplicación de fracciones.

04/11/2011 - División de fracciones.

07/11/2011 - Suma y resta de fracciones homogéneas.

- Homogenización de fracciones.

08/11/2011 - Suma y resta de fracciones heterogéneas.

11/11/2011
14/11/2011 - Repaso para examen.
15/11/2011
Tabla 5.1. Contenidos desarrollados en la unidad de Números Racionales.

Para dichos contenidos se especifica, de acuerdo con el MEP, los siguientes

objetivos, actividades, recursos y actividades de evaluación:

46
Cada sesión consta de dos lecciones de 40 minutos.

135
IEGB República de Panamá Nivel: 7mo año Tema: Números Racionales

PLAN DE UNIDAD
Objetivos generales:

Caracterizar el conjunto de los números racionales.

Resolver operaciones con fracciones racionales.

OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIÓN

ESPECÍFICOS DIDÁCTICOS
 Enunciar situaciones en - Concepto de fracción. Se desarrollan los contenidos  Pizarra.  Enuncia situaciones en
las que se utilizan - Situaciones en las que se mediante sesiones de clase donde  Marcadores de las que se utilizan
fracciones. emplean fracciones. la docente explica y hace uso del colores. fracciones.
Identificar las partes de - Partes de fracción: material preparado y de ciertas  Folleto de trabajo.  Identifica las partes de
una fracción. numerador, denominador, actividades. Los estudiantes  Cartel con la la fracción.
 Representar línea fraccionaria. trabajan con el folleto elaborado partición de la unidad.  Representa
gráficamente fracciones. - Representación gráfica de por la docente el cual tiene la  Fichas resumen. gráficamente fracciones.
 Clasificar las las fracciones. teoría que se explica y los  Clasifica las fracciones
fracciones en propias, - Fracciones propias, ejercicios a desarrollar. en propias, impropias,
impropias y mixtas. impropias y mixtas. mixtas.
 Convertir fracciones - Conversión de fracciones * Anotar fracciones en la pizarra,  Convierte fracciones
mixtas a impropias. mixtas a impropias. con la finalidad de recordar, en mixtas a impropias.
 Definir fracciones - Fracciones equivalentes. conjunto con los estudiantes, la  Define fracciones
equivalentes. - Amplificación de fracciones. noción de fracción. equivalentes.
- Simplificación de fracciones. * Enunciar situaciones en las que
 Determinar fracciones  Determina fracciones
- Conjunto de los números los números enteros no son
equivalentes. equivalentes.
racionales (símbolo y suficientes, por lo que se hace
 Definir el conjunto de  Define el conjunto de
notación por comprensión). necesario la utilización de
los números racionales. los números naturales.
- Valor absoluto de números fracciones. Pedir a los estudiantes

136
 OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIÓN
ESPECÍFICOS DIDÁCTICOS
 Determinar el valor racionales. ejemplos de tales situaciones.  Determina el valor
absoluto de un número - Opuesto de números * Mencionar las partes de la absoluto de un número
racional. racionales. fracción, anotar una fracción en la racional.
 Determinar el opuesto - Recíproco de números pizarra y señalar sus partes.  Determina el opuesto
de un número racional. racionales. * Representar gráficamente las de un número racional.
 Determinar el recíproco fracciones. Para ello se dibujan en  Determina el recíproco
de un número racional. la pizarra fracciones y se les de un número racional.
solicita a algunos estudiantes que
pasen a la pizarra a representar
algunas.
* Describir la idea de fracciones
equivalentes.
* Enunciar la definición de
fracciones equivalentes.
* Explicar el proceso de
amplificación de fracciones.
* Explicar el proceso de
simplificación de fracciones.
* Anotar en la pizarra el símbolo
de los números racionales.
* Anotar por comprensión el
conjunto de los números
racionales.
* Trasladar el concepto de valor
absoluto de números enteros a los
números racionales.
* Trasladar el concepto de opuesto
de números enteros a los números
racionales.
* Enunciar el concepto de
recíproco de un número racional.

137
 OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIÓN
ESPECÍFICOS DIDÁCTICOS
 Resolver sumas y - Operaciones con Para desarrollar los contenidos  Pizarra.  Resuelve sumas y
restas con fracciones fracciones: suma, resta, que se encuentran en el folleto se  Marcadores de restas con fracciones.
racionales. multiplicación y división. imparten lecciones en las que la colores.  Resuelve
 Resolver docente explica y utiliza diversas  Folleto de trabajo multiplicaciones con
multiplicaciones con actividades. fracciones.
fracciones racionales.  Resuelve divisiones con
 Resolver divisiones * Resolución de operaciones con fracciones.
con fracciones números racionales.
racionales.

Tabla 5.2: Plan de Unidad

138
Es importante anotar que en la clase se trabaja con un material elaborado por la
docente, que incluye la teoría y los ejercicios que se desarrollan durante las
lecciones. Tal material se adjunta en el Anexo 7.

5.2 Programa de Asistencia

Antes de describir el Programa de Asistencia se recuerda, como se indicó en el

capítulo 3, que éste se entiende como un compendio de adecuaciones curriculares
que brinda ayuda a estudiantes con una necesidad educativa especial, en su
desenvolvimiento en el aula. Para este trabajo, tal NEE corresponde al déficit
atencional.

En las secciones siguientes se describen las adecuaciones que se implementaron

a los estudiantes participantes. Al lado de cada una se anotan los nombres (o el
nombre) de los alumnos a los que se aplicó la adecuación.

5.2.1. Sensibilización respecto adecuaciones curriculares y D.A.

(Los ocho participantes)

Se reúne a los estudiantes por secciones para explicar acerca de qué es una
adecuación curricular y qué es el déficit atencional. Esto con la idea de
sensibilizarlos respecto al tema. Sobre este aspecto Pazos (2009) manifiesta que
“[l]a supervivencia académica del estudiante con Déficit de Atención, que
debe enfrentar el sistema académico masivo depende fundamentalmente
de: Su propia conciencia de que está en desventaja, respecto de un
sistema de estudio” (p. 47); por lo que se considera conveniente iniciar con esta
actividad.

Se aprovechó esta misma sesión para informales que durante el tercer trimestre
se implementarán ciertos cambios en el trabajo que se realiza en la clase que

139
pretenden favorecerles y ayudarles para que mejoren su aprendizaje de la
matemática (en particular su rendimiento académico).

5.2.2. Patrones de error

(Claudio, Sandra, Adriana)

Se habla de manera personal con los estudiantes a los que se les identificó un
patrón de error en el quiz y el examen (ver sección 4.3), se les explica el tipo de
error que evidenciaron y se les aclara la forma correcta de realizar los ejercicios.
Luego se les asigna cuatro ejercicios, fotocopiados y pegados en el cuaderno
(Anexo 8), para que se los lleven como tarea, los resuelvan y los lleven la próxima
lección. Con esta actividad se pretende brindar atención individualizada a algunos
estudiantes, de manera que se pueda erradicar un error en el que constantemente
incurrían.

5.2.3 “Fichas dirigidas”

(Ernesto, Claudio, Adriana, Enrique)

La profesora elabora “fichas dirigidas” para la suma y la multiplicación de

fracciones (los ejercicios de las fichas son los mismos que se proponen en el
material de trabajo del resto del grupo), las cuales entrega a los estudiantes
indicados. Se trabaja con las fichas dirigidas solamente con estos estudiantes
pues ellos se distraen con mayor facilidad47, en comparación con los demás
estudiantes participantes. El principal objetivo de la adecuación es propiciar en los
estudiantes mayor concentración, de manera que favorezca no realizar “otras
cosas” mientras trabaja, al ser un trabajo conducido (pues cuenta con la guía que
le indica los pasos a realizar).
47
En la tabla de valoración de déficit atencional, que se encuentra en el perfil de cada estudiante, se le anota un 4 a cada
uno de estos estudiantes, en el criterio “se distrae con las actividades que realizan otras personas”. Si bien es cierto a
Victoria y Humberto también se les anota también un 4 en este criterio, ellos atienden fácilmente cuando se les indica que
están distraídos. Por su parte a Ernesto, Claudio, Adriana y Enrique les cuesta más concentrarse aún después de que se
les indica que lo hagan.

140
A continuación se presenta dos fichas que evidencian el trabajo asignado.

1. La “ficha dirigida” para multiplicación de fracciones.

Figura 5. 9: “Ficha dirigida”, multiplicaciones

Figura 5.1: “Ficha dirigida”, multiplicaciones y divisiones

2. La “ficha dirigida” para suma de fracciones.

Figura 5.2: “Ficha dirigida”, sumas y restas

141
5.2.4 Fichas resumen
(Sandra, Adriana)

Se les solicita a las estudiantes que elaboren fichas con la materia que se
desarrolla en clase, las cuales tendrán siempre a mano siempre que lo requieran,
en las lecciones a la hora de resolver ejercicios. Además se seleccionarán, de ser
necesario, algunas que podrían utilizar durante las evaluaciones escritas.

Estas fichas se le solicitan únicamente a estas dos estudiantes por los siguientes
motivos:

Sandra, como se mencionó en el perfil elaborado para ella, presenta (a

criterio de la docente) problemas de aprendizaje, por lo tanto se pretende
que la alumna estudie al día la materia y refuerce todos los contenidos
desarrollados durante cada lección.

Adriana, sin importar la calificación que obtenga en el tercer trimestre tiene

que ir a convocatoria, por lo que se “negoció” con ella de manera que si se
esfuerza durante el último trimestre para que alcance al menos la nota
mínima, se le eliminarían los contenidos de ese período de la prueba de
aplazados, esto con el fin de motivarla para que muestre interés en las
lecciones.

5.2.5 Ficha de suma y resta con enteros

(Claudio)

Debido a que el estudiante evidenció un patrón de error en el quiz 1 y uno distinto

en el examen48 (los demás estudiantes con patrón de error manifestaron el mismo
en el quiz 1 y en el examen), se elaboró con él una ficha que contemple todos los

48
Prueba parcial regular del primer trimestre.

142
posibles casos de suma y resta (y a la vez que se confecciona se le explica
nuevamente al estudiante). El objetivo es que Claudio aclare el proceso de “qué
hacer cuando se presenta qué”. Es decir, hacer un trabajo que consista en
precisar qué debe reconocer y qué algoritmos debe aplicar. Esta ficha el
estudiante la tendrá siempre en su pupitre para consulta.

5.2.6 Ficha con los “pasos”

(Enrique, Sonia)

Enrique y Sonia presentan principalmente errores que se interpreten por

descuido, por lo que únicamente a ellos se les solicita elaborar fichas con los
“pasos” para la suma y resta de enteros, las cuales tendrán siempre en su pupitre
para consulta. Al tener la ficha en el pupitre se pretende que los estudiantes
puedan verificar los pasos que deben seguir a la hora de resolver operaciones, en
especial cuando se han estudiado varias operaciones, para evitar que confundan
los algoritmos de cada una.

5.2.7 Identificar errores

(Los ocho participantes)

Preferiblemente una vez por semana, se trabajará con los estudiantes la

identificación de errores. Se les entrega una hoja con ejercicios resueltos que
tienen errores, los alumnos deben identificarlos y corregirlos. El objetivo es que el
estudiante se entrene en identificarlos para que cuando esté revisando sus propios
procedimientos, “tome consciencia de su trabajo” y los valore como lo ha estado
haciendo en estos ejercicios. A continuación se presenta una hoja de trabajo que
ejemplifica este tipo de tareas.

143
 Figura 5.3: Hoja de identificación de errores

En el anexo 8 se adjuntan las 2 hojas que se prepararon para la identificación de

errores con los ocho estudiantes participantes.

5.2.8 Planificador
(Ernesto, Claudio, Humberto, Enrique, Adriana)

Se les entrega un planificador de los meses que quedan de curso lectivo (octubre,
noviembre) a los estudiantes que de manera constante olvidan presentar tareas
(de acuerdo a lo evidenciado en los primeros trimestres del año), para que al final
de cada clase anoten las tareas y actividades asignadas en las lecciones de
matemática. Cada vez que se anote algo en el planificador, la docente lo firmará.
Esta actividad tiene como finalidad ayudarle al estudiante a recordar las tareas,

144
trabajos y demás actividades que se relacionen con la materia. En esta línea,
Pazos (2009) enfatiza, la importancia de elaborar cronogramas con los estudiantes
con D.A. Además anota que es recomendable acostumbrarlos a utilizar agenda.

La siguiente imagen corresponde a las dos hojas con la calendarización de

octubre y noviembre que los estudiantes pegaron en el cuaderno de matemáticas.

Figura 5.4: Planificador

5.2.9 Hoja de instrucciones

(Los ocho participantes)

Se les entrega a los estudiantes una hoja que contiene un espacio para anotar el
nombre, la sección y la fecha, tiene la palabra instrucciones escrita y seguida de
ella renglones enumerados con un pequeño cuadrado dibujado al lado de cada
número.

145
 Figura 5.5: Hoja de instrucciones

Ésta se utilizará para que los alumnos anoten las instrucciones dadas por la
docente. El cuadrado es para que el estudiante escriba un “check” una vez que
realice lo que la instrucción indica.

Esta adecuación responde al hecho de que los estudiantes con D.A. atienden
solamente a la primera y/o segunda instrucción cuando se dan varias a la vez, por
lo tanto se pretende ofrecer un apoyo para que recuerden las instrucciones dadas
en clase, principalmente si se dan varias instrucciones al mismo tiempo.

5.2.10 Repetición en consulta individual

(Victoria, Adriana, Sandra)

Cuando las estudiantes que presentan predominio del estilo auditivo se acerquen
a la docente a solicitarle explicaciones de ejercicios, se les pedirá, luego de aclarar
las dudas con la profesora, una repetición oral de la explicación dada, buscando
reforzar lo realizado empleando el canal auditivo. Esto basado en que una persona
con estilo de aprendizaje auditivo predominante “necesita escuchar su grabación

146
mental paso a paso” (Soltillo, s.f; Martí, 2009; Cazau, 2001; Flores, 2000; Pérez,
s.f.). para incorporar con facilidad la instrucción.

Además, el repetirse a sí mismo los procedimientos para realizar diferentes

ejercicios les permite concentrarse en las labores de clase y darse cuenta de qué
es lo que están o deben estar haciendo.

A Ernesto, quien también tiene predominio auditivo, no se le solicita repetición oral

de los procedimientos, ya que ha demostrado que en términos generales tiene un
buen dominio de los contenidos.

5.2.11 Establecer períodos cortos de tiempo para realizar ejercicios

(Claudio)

Se le solicita al estudiante que realice “x” cantidad de ejercicios en “n” minutos.

Claudio se distingue de los otros participantes por su sobresaliente actitud

competitiva; por lo que asignarle trabajo “contra tiempo”, podría permitir que él
asuma la tarea como un reto personal; así como lo diría Gómez (2011): más que
en un reto cognitivo en un reto personal, que le ayuda a crecer.

Además, le favorece a la hora de trabajar en clase, ya que una vez realizada la

solicitud, su deseo de “ganar” hace que se concentre en resolver los ejercicios sin
importarle lo que esté ocurriendo a su alrededor.

La medida se utiliza únicamente con Claudio pues solamente él ha demostrado

esa actitud competitiva.

147
5.2.12 Motivar
(Victoria, Humberto)

De acuerdo con algunos autores (Soltillo, s.f; Martí, 2009; Cazau, 2001; Flores,
2000; Pérez, s.f.), los estudiantes que presentan un predominio del estilo
kinestésico “se van a sentir atendidos cuando alguna persona se les acerca, se
emociona o interesa por sus sentimientos o sensaciones”; por lo tanto, con Victoria
y Humberto (pues presentan un predominio de este estilo de aprendizaje) se
utilizará una motivación constante (fuera de la que regularmente la profesora da a
sus estudiantes). Este estímulo se hará de forma oral, cuando el estudiante este
trabajando durante las lecciones.

Esta medida se justifica también para los estudiantes que presentan D.A.; pues
éstos necesitan que se les refuerce con mayor énfasis la autoestima.

5.2.13 Ejercicios diarios en el cuaderno

(Sandra)

Todas las lecciones se le asignan ejercicios a la estudiante, como tarea, para que
los resuelva en el cuaderno. La docente los revisó en la siguiente clase. Esta
actividad se le aplica únicamente a Sandra, ya que como se ha mencionado con
anterioridad, según la docente a cargo, además de tener déficit atencional
pareciera presentar problemas de aprendizaje, por lo tanto se pretende que la
realización de estos ejercicios le permita reforzar lo que se estudia diariamente en
clase. Además, le permite ir estudiando al día los contenidos evitando que al
acercarse el examen se le acumule toda la materia.

148
5.2.14 Repetir procedimientos de ejercicios típicos
(Sandra)

La profesora se acerca durante las lecciones a la estudiante y le solicita, todas las

semanas, que resuelva un mismo ejercicio, con pequeñas variaciones
(manteniendo siempre el nivel de dificultad) para lograr una sistematización y
automatización de los procedimientos. Con esta actividad no se pretende en
ningún momento la memorización de algún ejercicio específico, por el contrario, se
busca que ella lo tenga presente como un ejemplo inmediato a evocar como
referencia a la hora de resolver ejercicios similares. La medida se aplica
únicamente a Sandra por el mismo argumento utilizado en la adecuación anterior,
problemas de aprendizaje que sobresalen con respecto a los otros estudiantes.

En la siguiente tabla se resumen las adecuaciones específicas y los estudiantes a

los que se les aplicaron.

149
 ESTUDIANTES PARTICIPANTES
ADECUACIONES (SECCIÓN 5.2.2) SECCIÓN 7 – 1 SECCIÓN 7 – 4
Ernesto Sandra Sonia Claudio Enrique Humberto Victoria Adriana
1. Sensibilización.        
2. Patrones de error.   
3. Fichas dirigidas.    
4. Fichas resumen.  
5. Ficha de suma y resta. 
6. Ficha con los “pasos”.  
7. Identificar errores.        
8. Planificador.     
9. Hoja de instrucciones.        
10. Repetición en consulta individual.   
11. Períodos de tiempo. 
12. Motivar.  
13. Ejercicios diarios. 
14. Ejercicios típicos. 
Tabla 5.3: Resumen de las adecuaciones por estudiante

150
5.3 Implementación del Programa de Asistencia

En este apartado se describe cómo se puso en práctica el Programa de Asistencia diseñado. Se retoman tanto los
obstáculos o dificultades encontrados durante la aplicación, como las facilidades u otros aspectos que se consideren
pertinentes.

En la siguiente tabla se indica el día en que se aplicó, al menos una vez, alguna de las adecuaciones descritas en la
sección anterior. Entre paréntesis se anota el nombre del estudiante al que se aplicó la adecuación.

ACTIVIDAD/FECHA 18/10 21/10 24/10 25/10 31/10 1/11 4/11 7/11 8/11 14/11 15/11
1. Sensibilización (Todos). 

2. Patrones de error (Claudio, Sandra, 

Adriana).
3. “Fichas dirigidas” (Ernesto, Claudio,  
Adriana, Enrique).
4. Fichas resumen (Sandra, Adriana).  (S)  (S)  (S) (S,A)  (S)  (S)  (S)
5. Ficha de suma y resta con enteros 
(Claudio).
6. Ficha con los “pasos” (Enrique,   (S)
Sonia).
7. Identificar errores (Todos).   
    
8. Planificador (Ernesto, Claudio,      
Humberto, Enrique, Adriana).


El 25/10 se les entregó para que lo trajeran el 31/10 (Claudio, Humberto, Enrique lo olvidaron), el 01/11 Humberto lo presentó.

No se les asignó tarea.

151
 ACTIVIDAD/FECHA 18/10 21/10 24/10 25/10 31/10 1/11 4/11 7/11 8/11 14/11 15/11
9. Hoja de instrucciones (Todos).        
10. Repetición en consulta individual.  (S)  (S)  (S)  (S)  (S)  (S) (S)
(Victoria, Adriana, Sandra).
11. Períodos de tiempo (Claudio).   
12. Motivar (Victoria, Humberto).      
13. Ejercicios diarios (Sandra).   
14. Ejercicios típicos (Sandra).  

Tabla 5.4: Implementación de adecuaciones.

152
El programa de asistencia se aplicó del 18 de octubre al 15 de noviembre en las
secciones 7-1 y 7-4. En los párrafos siguientes se describirá la forma en que se
implementó en cada sesión de clase de manera cronológica. Las lecciones en las
que se hizo el repaso de examen se describen en conjunto.

Para facilitar al lector una apreciación visual de cuando se aplicaron las

adecuaciones, se dispuso de una serie de imágenes asociadas a éstas, que se
colocarán al iniciar la descripción de cada sesión y a lo largo de las descripciones
para identificar el aspecto del Programa que se implementó. En la siguiente tabla
se incluyen las imágenes que se utilizan.

ACTIVIDAD SIMBOLOGÍA ACTIVIDAD SIMBOLOGÍA

- Fichas dirigidas
dadas por la
docente
- Fichas dirigidas
elaboradas por los
estudiantes Identificar errores
- Fichas resumen
- Ficha de suma y
resta con enteros
- Ficha con los
pasos

Hoja de Planificador
instrucciones

Repetición oral en
Motivar consulta individual

153
 ACTIVIDAD SIMBOLOGÍA ACTIVIDAD SIMBOLOGÍA
Establecer tiempo Ejercicios diarios
corto para realizar en el cuaderno
ejercicios

Repetir
procedimientos de
ejercicios típicos

Tabla 5.6: Simbología para las adecuaciones aplicadas.

En algunas ocasiones se utilizan transcripciones de las grabaciones de las

lecciones o entrevistas. Los nombres de los estudiantes se han modificado
incorporando los ficticios que se indicaron en el capítulo cuatro. Si en los diálogos
interviene un estudiante que no es de los participantes, éste se identifica con E1,
E2, E3, … Las referencias al final de las transcripciones están dadas de la
siguiente forma: “dd/mm/aa, 7-n”, que indica la fecha y la sección a la que
pertenecen los estudiantes participantes.

5.3.1 Sensibilización

(Martes 18 de octubre) La docente cuenta con dos lecciones libres, en ellas se

reúne con los estudiantes participantes. Primero con los estudiantes participantes
de la sección 7 – 4 (8:30 a.m.) y luego con los alumnos participantes de la sección
7 – 1 (10:40 a.m.). En ambas oportunidades se les dijo a los estudiantes
básicamente lo mismo: se les preguntó si sabían por qué tienen adecuación
curricular y qué es déficit atencional. Seguidamente se les explicó qué es el D.A. y
que en las lecciones de matemática, por el resto del curso lectivo, se
implementarían algunas medidas para apoyarles en este aspecto.

154
Prof. L. Buenos días otra vez. Ehhh bueno, primero que nada yo los llamé
porque bueno, ya todos saben que los cinco tienen adecuación
curricular verdad. Ustedes saben ¿qué es la adecuación curricular?
¿en qué consiste? O ¿por qué se les aplica adecuación a ustedes?
Enrique Porque somos idiotas
Prof. L. ¡No Enrique! ¿No saben? Yo estuve revisando un poco los expedientes
de ustedes y hablando con la orientadora precisamente para saber por
qué tienen la adecuación que tienen. Entonces la adecuación primero
que nada es cuando alguien tiene una cierta necesidad […] Por
ejemplo, Claudio tiene una necesidad porque él utiliza anteojos. Él sin
anteojos no vería bien, entonces a él se le ponen los anteojos para
ayudarle a ver mejor y con eso ya él puede ver bien y ya puede salir
adelante. Eso es precisamente una adecuación curricular, a ustedes les
cuesta un poco ciertas materias entonces se les da ciertas ayudas, se
les hace ciertas modificaciones para que les cueste menos para
ayudarles para que salgan adelante, para que puedan hacer las cosas
de una mejor manera.
Entonces resulta que ustedes cinco tienen una adecuación por déficit
atencional, ¿en qué consiste el déficit? Consiste en que, por ejemplo,
ustedes están poniendo atención a algo que está diciendo alguien y se
concentran viendo a ese alguien y usted está poniendo atención y llega
un momento en el que como que se pierden y de un pronto a otro
aunque usted sigue viendo a esa persona y la persona sigue moviendo
la boca y todo, ustedes como que se desconectan y al ratito vuelven a
conectarse, pero ya lo que la persona está diciendo como que ya no
tiene sentido, porque ustedes se desligaron por un rato y todo ese
vacío que quedó ahí es como un hueco que les quedó a ustedes entre
lo que les estaban diciendo. Entonces existen ciertas actividades,

155
 ciertas metodologías que yo voy a implementar con ustedes a partir de
este trimestre para ayudarlos a mejorar en esas, en esos lapsos, en
esos vacíos que les quedan a ustedes.
Ref: 18/10/11, 7 – 4

Como se pudo apreciar en la descripción anterior, la participación de los

estudiantes es poca (sucedió así en ambas secciones). La mayoría del discurso es
dado por la docente. Sin embargo, durante la exposición sobre el D.A., algunos
estudiantes asentaban con la cabeza, como identificándose con lo dicho.
En esta primera sesión de sensibilización se explicó la función del planificador y la
dinámica que se seguiría en clase para su empleo.

Prof. L. Dentro de las actividades que vamos a hacer […] lo

primero primero primero es, les voy a dar un planificador.
Bueno Humberto ya lo tiene. Ese planificador lo vamos a
pegar ya, en este momento en el cuaderno de matemática […] ¿Cuál
es la idea del planificador? La idea es que ustedes, todas la tareas que
yo les deje, como por ejemplo la que les dejé ahora, ustedes la apuntan
en el planificador; entonces apuntando en el planificador es más difícil
que se les olvide, porque ustedes van a tener que revisar siempre el
planificador. El día antes, antes de echar todo en bulto y antes de
alistar las cosas para venirse al colegio. […]
Ref: 18/10/11, 7 – 4

También se dieron las indicaciones respecto al uso de la hoja de instrucciones.

Prof. L. Una segunda estrategia que vamos a utilizar es la siguiente.

Yo les voy a dar a ustedes todos los días a partir del viernes
una hojita de éstas, les voy a explicar para qué sirven las hojitas. Vean

156
 que estas hojitas, acá arriba dice nombre, sección y fecha. Ustedes le
van a colocar el nombre todos los días. Cuando entramos yo se las voy
a dar […] Cuando yo dé las instrucciones de lo que vamos a hacer en
clase, por ejemplo vamos a resolver los ejercicios de la página 7,
después los vamos a revisar en la pizarra, tienen 30 minutos para
hacerlo, entonces las instrucciones ustedes me las van a ir anotando
acá. Una vez que ustedes terminen de hacer algo le van a poner un
“check”, para eso les puse un cuadrito a la par de cada línea. […]
¿por qué? Porque puede que tal vez en el momento que yo estoy
dando las instrucciones, sea uno de esos lapsos en los que ustedes se
pierden y nada más me ven a mí así mover la boca y no se acuerdan
de lo que yo dije. […] yo voy a tratar de repetir las instrucciones 2 ó 3
veces si es necesario para que ustedes las apunten.
Ref: 18/10/11, 7 – 1

Además, se les explica la actividad de identificación de errores.

Prof. L. ¿Se acuerdan que yo les había hecho unos quices? Yo

agarré los quices de ustedes, los revisé con más
detenimiento que todos los demás, a ver en qué estaban
fallando, cuáles eran sus errores […] Vamos a hacer un
ejercicio para tratar de evitar o tratar de corregir esos errores. Yo les
voy a entregar la siguiente hoja, en el encabezado de la hoja dice
nombre, sección y fecha. Van a llenar esos datos, las instrucciones
dicen lo siguiente: a continuación se le presentan ejercicios resueltos,
usted debe identificar el o los errores que se presentan en la
resolución, anotarlo en el recuadro y corregirlo.
Ref: 18/10/11, 7 – 1

157
Al hacer entrega del material para que identifiquen los errores, mientras
los estudiantes la contestan, la docente se acerca al pupitre de cada
uno de los estudiantes que presentaron patrones de error (Sandra,
Claudio y Adriana), y conversó con ellos individualmente.
Les explica que ellos evidenciaron en el quiz y el examen ciertos errores que eran
constantes, y les explicó la forma correcta de
“Vamos a relacionar los números
resolver los ejercicios (ver recuadro49). con dinero los que son negativos
Mientras se hacía, Sandra puso mucha nos van a representar deudas y los
atención. En esta oportunidad se le explica a positivos dinero que tenemos.
Entonces ¿qué pasa si tenemos dos
la estudiante comparando los negativos con deudas?, ¿Qué operación
deudas y los positivos con ganancias. A todo tendríamos que hacer para saber
lo que decía la docente ella asentía con la cuánto debo en total?...”

cabeza, en varias oportunidades, durante la

explicación, la profesora le pregunta si está entendiendo y ella contesta que sí.
Adriana también le puso atención a la explicación de la docente; sin embargo, y a
pesar de “poner atención”, no mostró mucho interés en el discurso de la profesora.
Su actitud principal fue de desgana. En relación con Claudio, este no permitió que
se le explicara, ya que interrumpía en todo momento. Ante esto la docente le
solicita resolver un ejercicio, el cual resuelve correctamente. Luego de explicarle a
cada uno la docente les pega en el cuaderno la
a) 5 − 8 + −7 + −8
tarea, que consta de cuatro ejercicios (ver
b) 14 + 3 − 11 − 16 − 8
recuadro), la cual deben resolver en sus
casas y traerla para la siguiente lección. c) 1 + 4 − 7 − 6 − 8
d) 4 + 3 − 2 7 − 8 − 5
Con forme los estudiantes terminaban de
identificar y corregir los errores se iban retirando.

49
La información hace referencia a lo que a grandes rasgos se le dijo a cada uno.

158
5.3.2 Conclusión de enteros

(Viernes 21 de octubre) Durante las lecciones de este día se concluye con el

tema de números enteros.

Ernesto se mostró muy contento porque recordó traer la tarea, incluso dijo “hoy sí
la traje profe, hoy sí, hoy sí”. Esta actitud por parte del estudiante es una fortaleza
para la implementación del Programa, pues evidencia una actitud positiva del
estudiante ante la estrategia. No hizo anotaciones en las hojas de instrucciones.

Sandra hizo la tarea y se acercó a la docente para indicar que

no había realizado dos ejercicios porque no los entendió. Este
comentario por parte de la estudiante, se considera como una
fortaleza, pues ella está manifestando una actitud que no había
mostrado anteriormente. Cuando se revisaron en la pizarra se explicó
paso por paso y la docente se encargó de verificar que ella anotara y
corrigiera los ejercicios. La estudiante también presentó los ejercicios
adicionales resueltos50 que le entregó la docente durante la sesión de
sensibilización. La profesora los revisa, los cuatro ítems tenían errores, por lo que
se le explica uno y se le solicita corregir los tres restantes y traerlos la siguiente
lección. Por otra parte, le presentó a la profesora la ficha con el resumen de la
materia vista en las lecciones anteriores (suma, resta, multiplicación, división y
potenciación con números enteros). El día de hoy no hace apuntes en las hojas de
instrucciones.

Por su parte Sonia trabaja en silencio y de manera ordenada en su pupitre. No

realizó anotaciones en las hojas de instrucciones.

50
No hay referentes a cuadernos y fichas de la estudiante pues ella no se lo entregó a la docente.

159
Es importante mencionar que ninguno de los estudiantes de la sección 7 – 1,
realizaron anotaciones en la hoja de instrucciones el día de hoy, lo cual podría
representar una debilidad a la hora de evaluar el Programa de Asistencia.

Como en la lección anterior se les había asignado una tarea, cabe resaltar que
Humberto no llevó el planificador en esa ocasión. Al inicio de la lección cuando la
docente revisa la tarea éste indica que no la trajo por no haberla apuntado en el
planificador.

Adriana, Victoria y Enrique presentaron la tarea, Claudio no. Además, este último
no presentó los ejercicios adicionales que se le asignaron el día de la
sensibilización. Por su parte, Adriana sí los entregó a la docente para que ésta los
revisara. En ellos (en los cuatro) se presentan algunos errores, por lo tanto la
docente le solicita que los corrija y que los lleve la próxima lección.

La docente le solicita a Claudio copiar de la pizarra los ejercicios

resueltos de la tarea, pues él no la trajo. Inmediatamente después de
que la docente se lo dijera él anota en las hojas de instrucciones
“Copiar las respuestas”. Claudio copia algunos ejercicios pero no todos. Él es el
único en utilizar las hojas de instrucciones el día de hoy (ver imagen adjunta).

160
5.3.3 Elementos básicos sobre fracciones

(Lunes 24 de octubre) Este día se inicia con el tema de fracciones. En ambos

grupos una vez que los estudiantes ingresan al aula, la docente los llama de
acuerdo al orden de la lista, les entrega el folleto a los estudiantes que lo pagaron,
además les entrega las hojas con instrucciones a los estudiantes participantes.

Se les explica las páginas de la dos a la seis, que contemplan los elementos
básicos sobre fracciones. Se les deja como tarea la página 6 (clasificar fracciones,
ver Anexo 7).

En relación con los estudiantes participantes se resalta lo siguiente: Ernesto anota

la tarea en el planificador sin que se le indique. No anota instrucciones en las
hojas destinadas para este fin.

Sandra trae los ejercicios que se le entregaron la lección anterior (los que tenía
que corregir) la docente los revisa, nuevamente tiene errores en dos
de los ejercicios, por lo tanto le pide que los corrija para la siguiente
lección. En esta ocasión la profesora no le explica
ninguno de los ejercicios con errores. También presenta las fichas con
la materia de la lección anterior (acerca de números enteros). No
realiza anotaciones en las hojas de instrucciones. La profesora se le acerca al
pupitre y le pide resolver el siguiente ejercicio: 14 + 3 − 11 − 16 − 8.
Además le solicita que indique de forma oral lo que hace, al resolver la
operación tiene un error (11 − 16 = 5). La docente se lo explica,
entonces lo realiza nuevamente, esta vez de forma correcta. La estudiante se
muestra un poco tímida para hablar, a la hora de expresar la forma en que se
realiza el ejercicio, habla muy bajo. La docente no le exige que hable mucho.

161
La timidez de Sandra podría significar una amenaza en caso de que ella
continuara así durante la aplicación del Programa, pues presenta predominio del
estilo auditivo y varias de las adecuaciones pensadas para ella necesitan que se
exprese de forma oral.

Sonia trabajó en forma ordenada, como es usual en ella. No hizo

anotaciones en la hoja de instrucciones.

Claudio no presentó los ejercicios asignados el día de la sensibilización. Realiza

anotaciones en la hoja de instrucciones. Se comportó muy inquieto, hubo que
llamarle la atención en varias oportunidades, por estar de pie y conversando sin
trabajar. Se le pidió que anotara la tarea en el planificador, pues cuando la
profesora la dictó la escribió en el cuaderno.

Por el contrario, Enrique anota la tarea en el planificador, sin que nadie se lo

recuerde. En la hoja de instrucciones hizo anotaciones, luego de que la docente se
lo indicara. Durante las lecciones estuvo un poco inquieto, sin embargo trabajó.

Humberto, anota la tarea en el planificador y escribe tres

instrucciones en la hoja que se le entregó. Se comportó de manera
similar todas las lecciones. Es decir, trabajó de forma ordenada y
conversando poco.

Victoria, al igual que en todas las lecciones no conversó con sus compañeros,
trabajó en los ejercicios asignados. En el momento que se le indica a Enrique que
anote las instrucciones en las hojas ella las saca de la gaveta del pupitre y hace
anotaciones.

Adriana presentó los ejercicios corregidos, pero aún tienen errores, por lo tanto la
profesora le pide que los resuelva nuevamente. Realiza anotaciones en la hoja de

162
instrucciones. Además apunta la tarea en el planificador sin que nadie le recuerde
que debe hacerlo. No presenta el resumen de la lección anterior.

5.3.4 Amplificando fracciones

(Martes 25 de octubre) Durante las lecciones de este día se revisa la tarea

(página 6) en la pizarra. Después se les explica qué son fracciones equivalentes.
Luego se expone el procedimiento para amplificar fracciones.

Este día Sandra busca a la docente antes de la clase, en el recreo, para que le
ayudara con un ejercicio que no entendía. La estudiante no había demostrado este
tipo de actitudes en trimestres anteriores, por lo que podría pensarse que se siente
motivada. Lo cual es una fortaleza durante la implementación del Programa, pues
pareciera que la estudiante está respondiendo positivamente a las estrategias que
se le aplican. A continuación se presenta un extracto de dicha interacción
Sandra Profe tengo una duda muy grande
Prof. L Dígame ¿Cuál es la duda muy grande?
Sandra Se resuelve primero el paréntesis ¿verdad?, ¿se resta?
Prof. L No, porque cuando usted quita el
4+3−2 7−8 −5
paréntesis ¿qué operación va a quedar
4+3−2−1−5
entre el dos y el paréntesis?
Sandra Nada.
Prof. L Un por.
Sandra Ehh un por, y aquí ¿entonces?
Prof. L Ok ¿cuánto es siete menos ocho?
Sandra Uno.
Prof. L ¿Positivo o negativo?
Sandra Negativo.
Prof. L Ahora ¿qué hay que hacer?

163
Sandra La resta.
Prof. L La multi…
Sandra Ehh la multiplicación, ay profe […]
Prof. L Cuanto es dos por uno.
Sandra Dos pero…
Prof. L ¿Menos por menos?
Sandra Queda positivo.
Prof. L Aja
Sandra ¿Y aquí?
Prof. L Entonces ponemos un más por el positivo.
Sandra Ahhhhhh
Prof. L ¿Ya?
Sandra Es que yo decía, por qué eso va a quedar así, si no
tiene nada, cómo lo voy a responder.
Prof. L Ok repítame que fue lo que acabamos de hacer.
Sandra [se ríe] que vergüenza ehh, aquí restamos esto […]
Prof. L Aja.
Sandra Le pusimos el por, porque no tenía nada, luego hicimos la
multiplicación.
Prof. L Aja […]
Ref: 25/10/11, 7 – 1

Al finalizar las lecciones la docente les entrega a los estudiantes

participantes la segunda hoja para que identifiquen errores.

Ernesto anotó la tarea de identificación de errores en el planificador.

Además utilizó las hojas de instrucciones En ella anotó las páginas

164
que la docente le indicó debía resolver durante las lecciones. No presentó la tarea,
afirmando que le dio pereza hacerla.

Sandra le enseñó a la profesora las fichas con el resumen de la lección

anterior (elementos básicos sobre fracciones). Al igual que Ernesto anota
en la hoja de instrucciones las dos páginas que deben resolver en clase.

Sonia trabaja con Sandra en las lecciones y al igual que sus

compañeros anota en las hojas de instrucciones “hacer página 9 y
10”.

En relación con la tarea asignada para el día de hoy, Humberto y Enrique la

presentaron completa. Adriana y Victoria la presentaron incompleta y Claudio del
todo no presentó la tarea.

Claudio llama a la docente para que le explique de forma individual en varias

ocasiones, también Enrique la llama para verificar que lo que está haciendo está
correcto.

Humberto trabaja en clases de forma ordenada y conversando poco, únicamente

con su compañero de la par con quien resuelve los ejercicios.

Solamente Victoria y Enrique utilizaron las hojas de instrucciones.

5.3.4 Simplificando fracciones

(Lunes 31 de octubre)

En las lecciones de este día Sandra se acercó en varias ocasiones a la profesora

a consultar. En cada una de ellas se le pidió que repitiera lo que se le
explicaba o ella misma lo hacía.

165
Sandra ¿Tengo que factorizar 120?
Prof. L Aja.
Sandra Y ¿éste también?
Prof. L Ajá. Y luego los coloca arriba y abajo los factores de cada número.
Arriba pone los factores del 70 y abajo pone los factores del 120 y les
hace “chácalas ”
Sandra Entonces factorizo arriba pongo esto y abajo esto y “chácalas”.
Ref: 31/10/11, 7 – 1

Los tres estudiantes participantes de la sección 7 – 1 presentaron la tarea

(identificación de errores). Además, con el grupo en general se solicitó voluntarios
para pasar a la pizarra. Ninguno de los estudiantes participantes de esta sección
quiso hacerlo.

Ernesto terminó la práctica y se le revisó cada ejercicio. Cabe destacar que hizo
anotaciones en las hojas de instrucciones.

Sandra tenía en su pupitre una hoja con las tablas, la cual consultaba a la hora de
hacer los ejercicios. Además, presentó el resumen de la materia
vista la lección anterior. Hoy nuevamente la profesora se acerca a la
estudiante y le solicita resolver el ejercicio 14 + 4 − 12 − 17 − 8, en
esta ocasión omite el signo de la respuesta al restar 12 − 17; sin
embargo, de inmediato ella misma hace la corrección; sin que la docente le
indique nada.

Hoy los estudiantes de la sección 7 – 1 anotaron las instrucciones en

la hoja correspondiente.

En la sección 7 – 4 Humberto, Enrique y Claudio no presentaron la

166
tarea (identificación de errores).

Claudio se quejaba de dolor de pies, de cabeza y de calambres. Andaba de mal

humor. No soportaba que nadie le dijera nada, les respondía de forma grosera a
sus compañeros. No quería que nadie se le acercara. La docente intentó
establecerle tiempo para realizar ejercicios, sin embargo el
estudiante no respondió como se esperaba. La única forma en la
que la profesora logró que trabajara fue advirtiéndole que iba a
llamar a la mamá. Luego de esto trabajó pero a regañadientes.
En los ejercicios quería que la docente estuviera a su lado
siempre resolviéndolos con él. Dijo que todo estaba muy difícil. La profesora tuvo
que estar muy pendiente de Claudio toda la lección. Él solo trabajó cuando tenía
cerca a la docente. Este comportamiento representa un obstáculo en la
implementación del Programa, pues si la docente tiene que estar pendiente
únicamente de un estudiante, descuida las observaciones de los demás
estudiantes participantes. Pasados unos minutos empezó a trabajar solo, incluso
se puso a cantar. Para el final de la clase, ya se comportaba como en la mayoría
de las lecciones: inquieto, conversador, amigable. No hizo anotaciones en la hoja
de instrucciones.

Enrique se comportó muy tranquilo; no se le llama la atención en ningún momento.

Además, escribió en la hoja de instrucciones lo siguiente “hacer la pág. 12”.

Humberto en compañía de su compañero de al lado, trabaja muy

bien, de forma ordenada. En una oportunidad la docente se acercó
a él y le preguntó cómo le iba, el estudiante responde ¡bien profe!.
La profesora revisa el trabajo que están realizando ambos
estudiantes y dado que todo está correcto, se dirige a Humberto
diciendo “excelente, continúe así. Va muy bien”. El estudiante no hizo anotaciones
en las hojas de instrucciones.

167
Victoria trabajó muy bien. La docente le revisó los ejercicios en el cuaderno (los
que tenía hechos hasta el momento) y estaban todos correctos. Por lo tanto la
profesora le dice “genial, estás entendiendo todo muy bien”. Victoria asiente.

Adriana trabajó ordenadamente con la compañera que se sienta detrás

de ella. No hubo que llamarle la atención en ningún momento. Hoy

presentó un resumen de materia el cual tenía muy mala presentación.

5.3.6 Multiplicando fracciones

(Martes 01 de noviembre)

En las lecciones de este día se explicó el tema de multiplicación de fracciones.

Se les entregó a los estudiantes indicados (Ernesto, Enrique, Claudio y

Adriana) las fichas dirigidas para que efectuaran las multiplicaciones. A
cada uno de ellos se le explicó, de forma oral y en su pupitre, cómo se debía llenar
dicha ficha.

Ernesto se concentró completamente con las fichas dirigidas,

no conversó con sus compañeros ni se distrajo. En todo
momento estuvo trabajando incluso terminó los ejercicios que
al resto de la sección le quedaron de tarea. Además, hizo anotaciones en la hoja
de instrucciones.

Sandra por su parte, no presentó la ficha con el resumen de la materia de la

lección anterior. Realizó anotaciones en la hoja de instrucciones. En varias
oportunidades la estudiante se acercó a la docente a realizar consultas
evidenciando un progreso en cuanto a su trabajo con la materia en estudio. Las
preguntas de la estudiantes antes de la implementación del Programa eran:”¿Qué
hago aquí?”, “no entiendo ¿me explica?”, “no sé ¿cómo se hace esto?”. Mientras

168
 que ahora sus preguntas son directas y específicas como por
ejemplo “¿verdad que esto es así?”, “¿aquí hago tal cosa
verdad?”. En cada oportunidad que la estudiante se acerca a la
profesora, siempre que sea posible, se le pide repetir el procedimiento recién
explicado.

Sonia trabaja como siempre, en forma ordenada, asegura entender todo, lo cual
se evidencia en el desarrollo de los ejercicios. Sin embargo, cuando la docente
camina por el aula la estudiante la llama un par de ocasiones para verificar si el
procedimiento que utiliza es el correcto.

Claudio terminó los ejercicios primero que el resto de la sección. Al finalizar se

quedó ido viendo un punto fijo sin conversar con nadie y sin hacer nada más; lo
hizo por algunos minutos. Luego, se comportó de la misma forma que se comporta
en la mayoría de las lecciones: inquieto, conversador, simpático. Cabe destacar
que el comportamiento de Claudio varía mucho cuando se le imparte lecciones en
las dos primeras lecciones de la mañana (los martes) o en las lecciones
inmediatas después de almuerzo (lunes y viernes).

Enrique trabaja muy despacio y además conversa con sus compañeros cercanos.
Sin embargo, no hubo necesidad de llamarle la atención e indicarle que trabajara.

Humberto se acercó a verificar si los ejercicios que había realizado estaban

correctos, él casi nunca hace eso, sin embargo, últimamente lo hace con alguna
regularidad.

Victoria se acercó para verificar algunos ejercicios, pasó a la pizarra

luego de que la docente se lo solicitó. Tuvo un error al determinar el
opuesto de un número.

169
Tanto a Victoria como a Humberto, de forma personal, se les hizo comentarios
positivos por el buen trabajo que realizaron durante la lección.

Adriana trabajó muy bien, no hubo que llamarle la atención. Puede inferirse que la
estudiante usa las “fichas dirigidas” que le permiten concentrarse y hablar poco o
nada. Se le solicitó el resumen de la lección anterior pero no lo trajo.

Cuando se dictó la tarea Humberto y Adriana la anotaron en el

planificador; sin embargo Enrique y Claudio no, ellos lo anotaron en
el cuaderno y la docente les tuvo que indicar que lo hicieran en el
planificador.

5.3.7 Dividiendo fracciones

(Viernes 04 de noviembre)

En las lecciones de este día se explica el tema de divisiones de fracciones, se les

solicita a los estudiantes indicados (Ernesto, Claudio, Enrique y Adriana) que
elaboren sus propias “fichas dirigidas” sobre el tema.

Cuando a Ernesto se le pidió hacer sus propias fichas dirigidas dijo “shhhh, qué
pereza”; y no las hizo, a pesar de ello, trabajó muy ordenadamente, resolvió todos
los ejercicios y conversó muy poco durante las lecciones. No anotó instrucciones
en las hojas de instrucciones.

Sandra se acerca a la docente cada vez que termina un ejercicio

para verificar si lo resolvió correctamente. En todas las ocasiones
las operaciones estaban resueltas correctamente, excepto en una
oportunidad, en la cual luego de la explicación de la docente, ella repitió el
procedimiento. Se le solicitó el resumen de las lecciones anteriores pero no lo
trajo. Sí hizo anotaciones en la hoja de instrucciones.

170
Sonia trabaja como siempre, en forma ordenada. Realizó anotaciones en la hoja
de instrucciones.

De los estudiantes participantes de la sección 7 – 4 únicamente Victoria presentó

la tarea, los demás indicaron lo siguiente:

Enrique: “la hice pero la micro pasó antes entonces no me dio tiempo de echarla”.

Humberto: “la hice pero se me olvidó meterla en el bulto”

Claudio: “ayyyyyy no la hice”.

Adriana: “no profe, no la hice”.

A Claudio, Enrique, Ernesto y Adriana se les indicó que a la hora de resolver las
divisiones con fracciones elaboran su propias “fichas dirigidas”, anotando los
pasos a seguir para su realización, tomando como ejemplo las que les entregó la
docente para las multiplicaciones. Sin embargo ninguno la elaboró.

Durante las lecciones, al terminar un ejercicio, Claudio nuevamente se

queda ido viendo un punto fijo, hasta que algún compañero le hable
(esto se repitió cuatro veces durante las lecciones). Luego, de que
algún compañero le hablara había que llamarle la atención en
repetidas ocasiones porque se ponía muy inquieto. Para evitar esta conducta, la
profesora le solicita que resuelva los primeros cuatro ejercicios de la práctica en el
tiempo asignado (7 minutos). No hizo ninguna anotación en la hoja de
instrucciones.

Enrique trabajó bien, a su ritmo, que es muy lento, y conversó poco. El estudiante
anotó en la hoja de instrucciones.

171
Humberto trabajó bien, los ejercicios los resolvió con el compañero que se sienta
al lado y trabajaron muy bien, hacen un buen equipo. En un par de ocasiones la
profesora se acercó a él y dijo frases como “excelente Humberto,
va muy bien”. Él no escribió nada en la hoja de instrucciones.

Victoria no conversó con nadie, como en todas las lecciones. La

profesora se acercó a ella y le preguntó cómo le iba, si estaba
entendiendo, la estudiante contestó que sí. La docente le revisó los ejercicios, que
había hecho hasta el momento, y todos estaban resueltos correctamente. Se le
dijo “excelente trabajo”. Hace una anotación en la hoja de instrucciones.

Adriana se durmió en clase. La profesora se acercó a ella y le

preguntó si se sentía mal, la estudiante contestó “no no, no
es nada”. Luego de eso, se sentó y trabajó durante el resto
de la lección. No trajo las fichas con el resumen de la materia
vista en las lecciones anteriores. Este día la estudiante se
muestra un poco inquieta, en un par de ocasiones, se le tuvo que solicitar que
trabajara porque estaba conversando mucho. Hizo anotaciones en la hoja de
instrucciones. La actitud de Adriana demuestra poco interés, el hecho de dormirse,
no presentar tareas y no elaborar resúmenes, son un obstáculo en la
implementación del Programa.

Hacia el final de la clase la profesora comienza a revisar los

ejercicios en la pizarra. El tiempo no alcanza para revisar toda la
práctica por lo tanto, se les indica a los estudiantes que terminen la
práctica en la casa. La profesora les recuerda a los estudiantes participantes
anotar la tarea en el planificador.

172
5.3.8 Homogenizando fracciones

(Lunes 07 de noviembre)

Durante las lecciones de hoy la docente explica suma y resta de fracciones

homogéneas así como la homogenización de fracciones.

Ernesto trabaja en silencio y ordenadamente. No realiza anotaciones en la hoja de

instrucciones.

Sandra no trajo las fichas con los resúmenes. En cada ocasión que la estudiante
necesitó aclarar dudas con la ayuda de la docente, ésta le solicitó repetir
la explicación de forma oral. Hizo anotaciones en la hoja de
instrucciones.

Se vio a Sonia explicarle los ejercicios al compañero que se sienta junto a ella.
Pareciera que él comprende sus explicaciones. No hizo anotaciones en la hoja de
instrucciones.

Claudio no presentó la tarea. La docente se le acercó y juntos elaboraron el

borrador de una ficha para efectuar sumas y restas con enteros,
contemplando en ella todos los posibles “casos”. Con él se
trabaja la actividad de establecerle tiempo para resolver
ejercicios. El estudiante no hace anotaciones en la hoja de
instrucciones.

Enrique se acercó a la docente, en una oportunidad, para preguntarle

si el procedimiento que había hecho para convertir una fracción mixta
a impropia estaba correcto y efectivamente lo estaba. Realiza
anotaciones en la hoja de instrucciones.

173
Humberto trabajó en silencio y muy ordenadamente. No hace anotaciones en la
hoja de instrucciones.

Victoria trabajó de forma ordenada, los ejercicios que la docente le

revisa los tiene correctamente resueltos, por lo tanto la profesora le
dice “Excelente Victoria”. Se le recuerda que debe anotar
indicaciones en la hoja de instrucciones. Anota las instrucciones
dadas a todo el grupo.

Adriana pasó a la pizarra de forma voluntaria y trabajó bastante ordenada durante

las lecciones. No presentó el resumen con la información de la lección anterior. Si
efectúo anotaciones en la hoja de instrucciones.

5.3.9 Sumando y restando fracciones

(Martes 08 de noviembre)

Durante las lecciones de este día se explica suma y resta de fracciones

heterogéneas. A la hora de resolver los ejercicios la docente se acerca a Claudio,
Enrique, Adriana y Ernesto y les entrega las fichas dirigidas correspondientes a al
tema. Al igual que para la ficha anterior la docente se acerca a cada estudiante y
le explica cómo llenar las fichas.

En el transcurso de las lecciones la profesora les entrega la última

hoja de identificación de errores, (dado que la anterior no la
entregaron dos estudiantes, en esta oportunidad se les entrega una
hoja con los mismos ejercicios) para que lo entreguen la siguiente lección.

Ernesto estuvo muy concentrado durante las lecciones. Sus amigos le hablan, él
contesta y sigue trabajando.

174
Sandra presentó las fichas resumen que tenía pendientes. Se le acercaba a la
docente cada vez que hacía un ejercicio para verificar
si estaba correcto y lo estaba en todas las ocasiones.
Además, cada vez que se acercaba a la docente a
solicitar explicaciones, se le pedía repetir todo lo que la docente le explicaba. No
efectúo anotaciones en la hoja de instrucciones.

Sonia trabajó muy bien, le vuelve a explicar a su compañero de al

lado y parece que éste le entiende muy bien. Escribió en la hoja de
instrucciones.

Los estudiantes Claudio, Enrique y Adriana, con las “fichas dirigidas” trabajaron
muy bien, pues casi no se distrajeron, trabajaron más y de forma ordenada. Se les
llamó poco la atención. Conversaron poco en clase.

A Claudio se le pidió resolver cinco ejercicios en siete minutos y

efectivamente los hizo.

Humberto trabajó muy bien, en una ocasión llamó a la docente pues,

él y su compañero de la par tenían una duda. La docente lo felicita
por los ejercicios que tenía resueltos hasta el momento.

Victoria no conversa y trabaja, hace todos los ejercicios. No pregunta

nada.

Adriana no trajo las fichas con los resúmenes de la materia.

Dado que la mayoría de los estudiantes no terminan la práctica, se

les solicita terminarla en la casa. La docente les recuerda apuntar
la tarea en el planificador.

175
5.3.10 Practicando para el examen

(Lunes 14 y martes 15 de noviembre)

Durante las lecciones de estos dos días la dinámica de clase fue la siguiente. El
lunes en la primera lección se revisa en la pizarra los ejercicios de la página 20 del
folleto (suma y resta de fracciones heterogéneas). Luego, la docente les copia una
práctica de examen que los estudiantes deben anotar en su cuaderno.
Seguidamente da indicaciones en relación con cada parte de la práctica. Las dos
lecciones del martes se utilizarán para resolver la práctica. Cada estudiante
trabaja en su pupitre de forma individual o en parejas. La profesora camina por el
aula, entre los escritorios, verificando que los estudiantes estén trabajando y
aclarando sus dudas cuando se presenten. Durante estas dos sesiones no se
entregó la hoja de instrucciones.

Ernesto trabaja con un compañero. Trabaja de forma ordenada y en silencio. No le

hizo consultas a la docente en ninguna oportunidad.

Sandra tiene en su pupitre todas las fichas que elaboró y las

utiliza cuando resuelve los ejercicios. Le preguntó en pocas
oportunidades a la profesora, sin embargo la docente
aprovechó esas consultas para solicitarle que repitiera procedimientos.

Sonia trabaja con el compañero que se sienta a su lado. En ocasiones se le

escuchó explicándole los ejercicios.

Sandra y Sonia se acercan a la profesora para solicitarle le aclaren la clasificación

de las fracciones, le indican que el fin de semana les explicó una muchacha (prima
de Sandra) y las confundió. La docente les explica en el pupitre de Sonia.

176
A Claudio hubo que llamarle la atención en repetidas ocasiones, el lunes
principalmente pues sin ningún motivo se levantaba de su pupitre y caminaba por
el aula, conversaba con todos los estudiantes. El martes no quería trabajar al inicio
de la lección, pero luego de un rato comenzó hacerlo, hacía uno o dos ejercicios y
conversaba, la docente lo volvía a ver y sin decirle nada él trabajaba de nuevo.

Enrique resolvió un ejercicio de cada uno de los temas a evaluar en

el examen y se acercó a la profesora para verificar si estaban
correctos. Le dijo a la docente: “es que yo soy muy lerdo, entonces
mejor hago uno de cada uno para poder revisar los otros en la casa”.

Humberto trabajó muy ordenadamente con el compañero que se

sienta junto a él. Resolvieron la práctica de examen completa. La
profesora aprovechó esto para felicitarlo.

El lunes Victoria trabajó ordenadamente y en silencio. El martes no

asistió al colegio.

Adriana trabajó con una compañera, conversó mucho y no realizó la práctica

completa, ambas aseguraron que entendían todo.

5.4 Análisis del Programa de Asistencia

5.4.1 Desempeño de los estudiantes

En este apartado se analiza la información detallada en la sección anterior. El

análisis se presenta estudiante por estudiante, para facilitar la lectura del mismo y
agrupar en una misma sección las observaciones de cada estudiante.

En cada apartado se coloca una tabla donde se anotan las adecuaciones

específicas aplicadas y las fechas en las que se aplicó cada una de ellas. La hoja

177
de instrucciones se les entregó en todas las lecciones (excepto en las de práctica
de examen), sin embargo en las tablas se anotan únicamente las fechas en las
que los estudiantes realizaron anotaciones.

En las columnas correspondientes al 14 y 15 de noviembre, en general no hay

marcas de aplicación de adecuaciones pues en estas fechas se copió y resolvió la
práctica de examen.

5.4.1.1 Ernesto (7 – 1)

ACTIVIDAD/FECHA OCTUBRE NOVIEMBRE

18 21 24 25 31 01 04 07 08 14 15
1. Sensibilización 
2. “Fichas dirigidas”  
(profesora).
3. Identificar errores.   
 **   **
   
4. Planificador.
5. Hoja de    
instrucciones.
Tabla 5.6: Adecuaciones aplicadas a Ernesto

Durante la sensibilización Ernesto estuvo muy atento a las explicaciones de la

docente. En varias oportunidades se le observó asintiendo a lo que la docente
decía, principalmente durante la explicación del D.A. Luego de la sesión de
sensibilización los estudiantes de la sección 7 – 1 recibieron lecciones de
matemática. En Ernesto se evidenció una actitud diferente, durante las lecciones,
se mostraba más interesado, más atento a las explicaciones de la docente,
conversando menos, se veía un interés diferente durante el desarrollo de la clase,
podría inferirse que de alguna forma lo que la profesora dijo le motivó.

**
Estos días no se les asignó tarea.

178
Cada vez que Ernesto trabajó con las fichas dirigidas se veía una mayor
concentración por su parte a la hora de trabajar pues se concentraba mucho y
trabajaba mejor, conversaba poco o nada con sus compañeros cuando las
utilizaba. Al estudiante se le preguntó al respecto.

Prof. L […] Con las hojitas yo sentía que usted a veces se concentraba más,
pero yo no sé si será cierto ¿o qué?
Ernesto Si me concentraba porque algunas partes no las entendía.
Prof. L ¿En las hojas había partes q no entendía?
Ernesto No no no antes de las hojitas.
Prof. L Y en las hojas sí entendía todo.
Ernesto Si.
Ref: 15/11/11, (7 – 1)

Como se menciona en el apartado 5.2.3 con las “fichas dirigidas” se pretende

propiciar en los estudiantes mayor concentración, para no distraerse con “otras
cosas” mientras trabaja. De acuerdo con el objetivo propuesto, con lo que declara
el estudiante y lo que la docente observó en clase, la estrategia fue de utilidad.

El uso de la ficha dirigida pareciera fue efectivo, ya

que en el examen en el que se evaluaron
fracciones, realizara algo similar a una “ficha
dirigida”: anota los pasos y encierra cada uno de
ellos en recuadros (ver imagen adjunta). Esto
podría indicar que le funciona realizar los ejercicios siguiendo un cierto orden
específico y delimitando con líneas “cada paso” que realiza. Procedimiento que no
hacía antes de la ficha.

179
Con respecto a la identificación y corrección de errores, el estudiante los logra
identificar de forma correcta en los ejercicios resueltos (ver imagen adjunta) que
se le entregan. Para la identificación, Ernesto subraya la operación que tiene la
respuesta incorrecta o bien propiamente la respuesta incorrecta.

En las correcciones presenta algunos errores mínimos,

similares a los que evidenció en el quiz de números
enteros y en el primer examen parcial del tercer
trimestre: olvida el rol del paréntesis (ver figura
adjunta); sin embargo en una
misma hoja identifica este
error en un ejercicio (ver figura de la derecha) pero lo
comete en el otro lo cual podría interpretarse como falta
de cuidado por parte del estudiante o bien como falta de
comprensión.

En el examen resuelve la operación combinada cometiendo un único error

−8 − −36 = +44; con lo que se podría afirmar que el estudiante logró interiorizar
correctamente en términos generales los algoritmos de las operaciones con
números enteros; superando el hecho de no realizar la multiplicación que existe
entre un número y un paréntesis, que era uno de los errores presentados en el
quiz y que corrige de forma correcta en las hojas de identificación de errores,
excepto en una oportunidad.

Desde el día que se le entregó el planificador el estudiante se mostró

entusiasmado, incluso dijo “ya no se me van a olvidar las tareas”. Al presentar la
primer tarea dijo “ve profe, yo le dije”. En una oportunidad (25/10/11) presentó la
tarea incompleta, pero expresó que fue por pereza de terminarla no porque se le
hubiera olvidado. Desde que se entregó el planificador el estudiante presentó

180
todas las tareas excepto la del 25 de octubre. Siempre que se asignaba una tarea
anotaba la indicación en el planificador sin que se le dijera.

En todas las clases de la aplicación del Programa se le entregó la hoja de

instrucciones pero hizo anotaciones únicamente en cuatro oportunidades. A
continuación se presenta una tabla con los días y las anotaciones realizadas por el
estudiante.

FECHA ANOTACIONES
25 de octubre  Hacer la págs. 9 y 10 del folleto
31 de octubre  Hacer pág. 12
01 de noviembre  Práctica de la 15
 Práctica de la pizarra
 Pág. 13
08 de noviembre Pág. 20
Tabla 5.7: Anotaciones, hoja de instrucciones Ernesto

Únicamente la instrucción anotada el 08 de noviembre no tiene check, quizá se

deba a que no alcanzó el tiempo en clase para terminar los ejercicios y quedaron
de tarea.

Aunque el estudiante no escribía todas las instrucciones en las hojas destinadas

para este fin, trabajaba en clase de forma ordenada. Incluso en una oportunidad
(01/11/11) terminó la práctica asignada primero que el resto de los estudiantes de
la sección, de hecho fue el único que la terminó de forma completa.

El estudiante presenta un avance en cuanto a su comportamiento en lecciones,

conversa menos con sus compañeros, de igual forma se distrae muy fácilmente;
sin embargo, durante la aplicación del Programa prácticamente no hubo que
llamarle la atención. Tampoco fue necesario solicitarle que trabajara, pues lo hacía

181
sin necesidad de que la docente se lo indicara; en especial en las dos
oportunidades en que trabajó con las “fichas dirigidas” 51.

A continuación se presenta un cuadro con las calificaciones obtenidas por Ernesto

durante el tercer trimestre.

RUBROS III TRIMESTRE

I Parcial (25%) 18.5
II Parcial (30%) 24
Trabajo Tareas (5%) 3.1
extra – Trabajo extra (5%) 0
clase
Trabajo Cotidiano (25%) 20
Asistencia (5%) 5
Concepto52 (5%) 3.64
Total 74
Tabla: 5.8: Rendimiento académico III trimestre Ernesto

5.4.1.2 Sandra (7 – 1)

ACTIVIDAD/FECHA OCTUBRE NOVIEMBRE

18 21 24 25 31 01 04 07 08 14 15
1. Sensibilización. 
2. Patrones de error. 
3. Fichas resumen.       
4. Identificar errores.   
5. Hoja de     
instrucciones.
6. Repetición en       
consulta individual.
7. Ejercicios diarios.   
8. Ejercicios típicos.  
Tabla 5.10. Adecuaciones aplicadas a Sandra

51
El estudiante estuvo ausente el día que se realizó la segunda entrevista. Por lo tanto no se analizan sus apreciaciones
respecto a las adecuaciones específicas. Pues fue en esta donde se hicieron las preguntas al respecto.
52
De acuerdo con las recomendaciones del MEP el concepto, para todos los estudiantes se calcula con la siguiente
fórmula: (% trabajo cotidiano + % trabajo extra – clase + % de prueba) X 5
90

182
Durante la sensibilización, la estudiante se mostró muy interesada a todo lo que
decía la profesora, en un par de ocasiones se rio discretamente, como diciendo si
tiene razón a mi me pasa eso. Cuando se le preguntó cómo se sintió después de
la conversación, la estudiante respondió “me gustó que me dijeran todo eso”.

Con respecto a la conversación personal que se tuvo con la estudiante, donde se

le explicaron nuevamente los algoritmos para la operatoria con números enteros y
específicamente haciendo referencia a los ejercicios que se le entregaron en esa
oportunidad. Cuando la estudiante los llevó resueltos, la docente nota que los
cuatro tienen errores, por lo que resuelve el primero con ella y le deja de tarea
corregir los otros tres. La siguiente lección la estudiante presenta un ejercicio
correcto y dos incorrectos, por lo que la docente le indica, que debe corregir esos
dos ejercicios, en esta oportunidad la profesora no le explica nada, únicamente le
dice que no están correctos. En la clase siguiente, Sandra busca a la profesora, en
el recreo, para que le aclare “una duda muy grande” (ver sección 5.3.4).

El error de Sandra que la ponía a dudar era que en la

operación 4 + 3 − 2 7 − 8 − 5, ella omitía la
multiplicación existente entre el dos y el resultado de la
resta. Error que no comete en el examen (ver imagen
adjunta).

La estudiante confirma que a ella le ayudó elaborar

resúmenes y realizar las prácticas adicionales que le
asignó la profesora. Tales prácticas siempre fueron los mismos ejercicios, donde
únicamente debía corregir lo que respondía mal 53.

53
Únicamente se le asignaron “tareas adicionales” en tres oportunidades.

183
Prof. L […] Entonces lo que yo ocupo saber es ¿Cómo se sintieron?. Si
sintieron alguna diferencia. Si creen que algo les ayudó más que en
los anteriores trimestres.
Sandra Si, a mí me ayudó mucho.
Prof. L ¿Qué le ayudó mucho?
Sandra Di aprendí más. No sé. Ahora si sé. Sí sé que tengo que hacer.
Prof. L Y ¿qué cree que fue lo que le ayudó específicamente?
Sandra Las fichas y poner atención.
Prof. L Las fichas y poner atención. Ok!
Sandra Las prácticas
Prof. L Las prácticas que yo le dejaba adicionales.
Sandra Sí esas.
Ref: 15/11/11, 7 – 1

La estudiante indica que las fichas con resúmenes fueron favorables para su
aprendizaje. En el quiz de fracciones y en la prueba escrita se evidencia que la
estudiante tuvo un avance considerable en cuanto a su rendimiento académico
(sus calificaciones fueron 86 y 82 respectivamente). Se podría inferir que uno de
los aspectos influyentes fue la elaboración de fichas, las cuales le permitieron ir
estudiando al día la materia vista en clase.

La estrategia de identificar errores pareciera no haber funcionado con Sandra, ya

que sus tareas eran idénticas a las de otra alumna, como si fueran copiadas. Este
hecho podría interpretarse como que no le interesó la actividad o bien que ella no
sabía cómo identificar y corregir errores en ejercicios resueltos. Por su parte la
docente no le consultó a la estudiante al respecto.

A la alumna se le tenía que recordar que hiciera anotaciones en las hojas de

instrucciones, las mismas, con su respectiva fecha fueron las siguientes:

184
 FECHA ANOTACIONES
25 de octubre Hacer la página 9 y 10
31 de octubre  Jugar enano gigante
 Hacer página 12
01 de noviembre  Hacer la práctica de la página 15
Hacer la práctica de la pizarra
Hacer página 15
04 de noviembre Hacer página 14 práctica
Revisar la tarea
07 de noviembre  Revisar la tarea
Hacer página 16
Hacer página 18
Tabla 5.10: Anotaciones, hoja de instrucciones Sandra

Con respecto a la estrategia de repetición en consulta individual, la estudiante se

expresa de la siguiente manera:

Prof. L […] Cuando usted venía y me preguntaba algo y que yo le decía a

usted que se repitiera otra vez todo lo que yo estaba diciendo, todo
lo que yo le expliqué. ¿Usted cree que eso le ayudó en algo?
Sandra Si
Prof. L ¿Por qué?
Sandra Porque ya voy a saber cuál es el paso que tengo que ir haciendo
Ref: 15/11/11, (7 – 1)

La estudiante afirma que la estrategia le ayudó, además en la segunda entrevista

se pregunta nuevamente ¿por qué le ayudó repetir las explicaciones?, a lo que
responde “¡Ay no sé!. Cuando yo las decía como que me las aprendía”. Es
importante recordar que, como se mencionó con anterioridad, esta adecuación se
incorporó en el Programa para apoyar su nivel de concentración valiéndose de su

185
predominio en el estilo de aprendizaje de la estudiante. Pareciera que se alcanzó
el objetivo propuesto con esta adecuación según lo que indica la estudiante.

A partir del 25 de octubre la docente deja de asignarle tareas adicionales ya que

ella tendría que resolver dos tareas, la profesora consideró que no era necesario
recargarle el trabajo en la casa. Además, presentó un evidente avance en el
desarrollo de los ejercicios que realizaba en el aula, la mayoría los resolvía
correctamente.

Con un mismo ejercicio (modificando algunos números), se le solicita a la

estudiante resolverlo. Esta estrategia se pone en práctica en dos oportunidades,
en la primera de ellas la estudiante comete un error (omite un signo negativo),
luego en la segunda ocasión resuelve el ejercicio correctamente.

A continuación se presenta una tabla con los porcentajes obtenidos, en los

diferentes rubros de evaluación, por la estudiante en el tercer trimestre.

RUBROS III TRIMESTRE

I Parcial (25%) 16.4
II Parcial (30%) 24.6
Trabajo Tareas (5%) 5
extra – Trabajo extra (5%) 4
clase
Trabajo Cotidiano (25%) 22.6
Asistencia (5%) 5
Concepto (5%) 4.03
Total 82

Tabla 5.11: Rendimiento académico III trimestre Sandra

186
5.4.1.3 Sonia (7 – 1)

ACTIVIDAD/FECHA OCTUBRE NOVIEMBRE

18 21 24 25 31 01 04 07 08 14 15
1. Sensibilización. 
2. Ficha con los 
“pasos”.
3. Identificar errores.   
4. Hoja de     
instrucciones.
Tabla 5.12: Adecuaciones aplicadas a Sonia

Con respecto a la sesión de sensibilización se le pregunta a la estudiante cómo se

sintió luego de que la docente les hablara de adecuaciones curriculares y déficit
atencional, ella contesta “bien porque usted nos iba ayudar”.

El 8 de octubre la docente construyó con Sonia, en borrador, la ficha con los pasos
para la suma, resta, multiplicación y división de fracciones, la amplificación,
simplificación, homogenización y la ley de signos; sin embargo ella no elaboró la
ficha. Pero pareciera que el hecho de recordar y anotar junto con la docente le
ayudó para que recordara los
conocimientos que se
pretendía entendiera, pues en
el examen y en el quiz de
fracciones evidenció un buen
manejo de los contenidos (ver
imagen adjunta).

Respecto a la identificación de errores, en la primera ocasión en la que se le pidió

identificar y corregir errores, la estudiante los identifica correctamente, y en la
corrección comete un único error 1 + −3 = −4. La segunda vez identifica los
errores de forma correcta, los subraya; sin embargo, a la hora de hacer la

187
corrección se equivoca. Pareciera que tales errores son por descuido: −3 − 3 = 0;
8 − 9 = −9 y −15 ÷ 5 = 3; esto debido a que la estudiante ha demostrado en
ejercicios anteriores conocer y dominar la forma correcta de resolver esas
operaciones. Además como ya se mencionó, la hoja que se les entregó en la
segunda y tercera oportunidad contenía los mismos ejercicios, Sonia evidencia
que efectivamente sabe resolver las operaciones de forma correcta y se equivoca
únicamente al efectuar la división −15 ÷ 5 = − − 3 = +3. Éste no es un error que
cometa en el examen.

En el examen, la estudiante presenta errores que no

había cometido en otras ocasiones. Por ejemplo no
respeta la prioridad de operaciones y olvida la
multiplicación existente entre un número y un
paréntesis (ver imagen). Lo que sugiere que la
estudiante conoce los algoritmos para operar con
números enteros, pero que quizá por falta de
atención, concentración o comprensión comete errores54.

En relación con la hoja de instrucciones, la estudiante colocaba el nombre, fecha y

sección en cada hoja, aunque no anotara instrucciones en ella. Las únicas fechas
en las que presenta instrucciones escritas son las siguientes.

54
Situación característica de estudiante con D.A.

188
 FECHA ANOTACIONES
25 de octubre Hacer la pagina 9 y 10
31 de octubre Jugar enano y gigante
Hacer pág. 12
01 de noviembre Fracciones con el valor absoluto pág. 14
Hacer la practica pág. 15
Hacer practica en la pizarra.
Hacer practica de la pág. 13
04 de noviembre Revisar la tarea en la pizarra de la pag.13
Hacer pág. 14
08 de noviembre Hacer pág. 20
Tabla 5.13. Anotaciones, hoja de instrucciones Sonia

Ninguna de las instrucciones tenía check, se le preguntó a la estudiante por qué, y

ella responde que no sabía.
Seguidamente se presenta la tabla con las notas obtenidas por Sonia durante el
tercer trimestre.

RUBROS III TRIMESTRE

I Parcial (25%) 22.1
II Parcial (30%) 27.3
Trabajo Tareas (5%) 5
extra – clase Trabajo extra (5%) 4.3
Trabajo Cotidiano (25%) 25
Asistencia (5%) 5
Concepto (5%) 6.65
Total 93
Tabla 5.14: Rendimiento académico III trimestre Sonia

189
5.4.1.4 Claudio (7 – 4)

ACTIVIDAD/FECHA OCTUBRE NOVIEMBRE

18 21 24 25 31 01 04 07 08 14 15
1. Sensibilización. 
2. Patrones de error. 
3. “Fichas dirigidas”  
(profesora).
4. Ficha de suma y 
resta.
5. Identificar errores.   
6. Planificador.  **
  **
   
7. Hoja de   
instrucciones.
8. Períodos de tiempo.   
Tabla 5.15. Adecuaciones aplicadas a Claudio

Claudio mostró poco interés el día de la sensibilización. La docente hablaba y a él

parecía no importarle lo que la profesora les decía. En una conversación con el
estudiante se le pregunta qué pensó de esa explicación dada por la docente, a lo
cual el afirma “me motivó”. La docente le pregunta por qué lo motivó, el estudiante
contesta “no sé, no sé, pero me motivo”. Podría pensarse que el estudiante
respondió para salir del apuro de la pregunta, pues su respuesta no tiene relación
con su actitud durante de ese día.

En el momento de la explicación personalizada (ese mismo día), interrumpía

constantemente a la docente, con frases como “sí, sí ya sé”, “pero ya lo hago
bien”, “si ya no me diga más”; además en una de sus intervenciones le mostró a la
profesora que efectivamente sabía resolver los ejercicios.

Con respecto a las fichas dirigidas, durante las lecciones con o sin “fichas
dirigidas” el comportamiento de Claudio era el mismo. Las fichas no representaron
**
Estos días no se les asignó tarea.

190
ninguna diferencia en su comportamiento en clase. Respecto a esta adecuación
Claudio se expresa de la siguiente forma:

Prof. L Y con las hojas esas que yo les di, no sintieron que era más fácil o
sintieron que era igual.
Claudio Un poco más fácil por los cuadros, pero el resto igual […].Pero pudo
explicarlo, pudo decir cada paso, en lugar de poner los números
hubiera puesto aquí se hace tal y tal y tal, aquí se suma ta ta ta.
Ref: 15/11/11, 7 – 4

El estudiante acepta que las fichas incorporan algo distinto (los cuadros para
colocar las respuestas), sin embargo a nivel personal él considera que podrían
estar mejor elaboradas o bien de una forma distinta, pareciera que prefiere que
sean más dirigidas aún. La manera en que se le presentó la información no le
gustó.

Con respecto a las hojas en las que se identifican y corrigen errores, Claudio no
presentó la segunda tarea y la tercera la hizo con su profesor particular, por lo
tanto estaba toda correcta. En la primera identificación de errores, que se resolvió
en la institución, se evidencian errores similares
a los que presentaba en el quiz o en el examen.
No obstante un par de minutos antes de que el
estudiante tuviera que hacer la actividad le indica
a la profesora cómo operar con números enteros
de forma correcta. Pareciera que en teoría él
repite cómo se operan, sin embargo por
descuido o por falta de comprensión presenta
errores a la hora de resolver los ejercicios.

191
Con Claudio no se logró que trajera tareas. Mientras se aplicó el Programa,
presentó únicamente una. No pasó en limpio la ficha que elaboró con la profesora
en el aula (suma y resta con enteros). No presentó la segunda tarea de
identificación de errores. Cuando el estudiante tenía que traer algo resuelto o
elaborado en la casa, no lo hacía, excepto en dos ocasiones: el 4 de noviembre
que presentó la tarea y el 14 de noviembre que le entregó a la docente la hoja de
identificación de errores (ambas las hizo con ayuda del tutor). Se puede inferir que
el planificador no funcionó como se esperaba con este estudiante. Al respecto él
mismo afirma:

Prof. L […] Vamos hacer un cierre, cada uno me va a decir algo para cerrar
en resumen que les pareció las actividades, ¿que sintieron? […]
Claudio El planificador si pero a veces se me olvida, mucho en realidad.
Prof. L ¿Se le olvida revisar el planificador?
Claudio Ujum, es que no estoy acostumbrado.
Ref: 15/11/11, 7 – 4
La actitud de Claudio en general, respecto a las tareas, es de desinterés; quizá
éste sea uno de los factores por el que no las presenta. O bien, se podría inferir
que quizá con el tiempo y con un poco de ayuda por parte de los padres de
familia, el estudiante lograría adquirir el hábito de utilizar y revisar el planificador.

A Claudio no le funcionó la hoja de instrucciones. Por un lado el alumno no hacía

anotaciones en ellas, a pesar de
que la docente le indicara que lo
hiciera y por otro cuando las
hacía, en ocasiones éstas no
correspondían a instrucciones
(ver figura adjunta).

192
Incluso en una oportunidad en el espacio destinado para colocar el nombre anota
otro que no es el de él, la docente le pregunta la razón de este comportamiento. El
estudiante responde, “para molestarla profe”. Se evidencia una actitud negativa
por parte del estudiante hacia la estrategia utilizada.

Las fechas en las que presenta instrucciones escritas son las siguientes

FECHA ANOTACIONES
21 de octubre  Copiar las respuestas
24 de octubre  Hice mi trabajo
 Terminé todo
 Hice todos los ejercicios
01 de noviembre  Hacer página 15
 Terminar los ejercicios
Tabla 5.16. Anotaciones, hoja de instrucciones Claudio

En relación al establecimiento de un cierto tiempo para que el estudiante resuelva

ejercicios, de las tres ocasiones en las que se intentó aplicar la estrategia,
funcionó en dos. En una oportunidad el estudiante se sentía físicamente mal. (ver
sección 5.3.4). Como ya se mencionó en el perfil del estudiante, Claudio toma
medicamentos (en el expediente no se anota la hora a la que los ingiere) entre
ellos epival y ritalina. Por lo que el comportamiento del estudiante durante ese día
podría deberse a efectos secundarios de las pastillas del tratamiento (no se sabe
si ese día tomó o no el medicamento). Además en esa clase se le solicitó al
estudiante que resolviera “x” cantidad de ejercicios en “n” minutos, sin embargo el
estudiante no atendió a lo que la docente le dijo. En las otras dos ocasiones
respondió de forma positiva. De esto se puede inferir que la medida es viable pero
que no se puede utilizar en todo momento, pues podría no funcionar dependiendo
del estado anímico y las condiciones físicas en que se encuentre el alumno.

193
A continuación se detalla los porcentajes obtenidos por el estudiante durante el
tercer trimestre.

RUBROS III TRIMESTRE

I Parcial (25%) 17.8
II Parcial (30%) 23.3
Trabajo Tareas (5%) 1.25
extra – Trabajo extra 4.1
clase (5%)
Trabajo Cotidiano (25%) 24.6
Asistencia (5%) 4.6
Concepto (5%) 3.95
Total 80
Tabla 5.17: Rendimiento académico III trimestre Claudio

5.4.1.5 Enrique (7 – 4)

ACTIVIDAD/FECHA OCTUBRE NOVIEMBRE

18 21 24 25 31 01 04 07 08 14 15
1. Sensibilización. 
2. “Fichas dirigidas”  
(profesora).
3. Ficha con los 
“pasos”.
4. Identificar errores.   
5. Planificador.  **
  **
   
6. Hoja de       
instrucciones.
Tabla 5.18: Adecuaciones aplicadas a Enrique

Con respecto a la sensibilización se le pregunta al estudiante como se sintió luego

de que la profesora les hablara de adecuaciones curriculares y déficit atencional,
el estudiante responde “me ayudo saber que alguien me estaba ayudando para
salir adelante. Entonces puse más atención y me concentré en clases”. Pareciera

**
Estos días no se les asignó tarea.

194
que al estudiante le fue significativo el hecho de saber que la docente se interesa
en sus procesos en clase, implementando estrategias que de alguna forma le
favorecerán en su rendimiento académico.

Con respecto a las “fichas dirigidas”, el estudiante considera que se pudieron

elaborar mejor. De otra forma, de manera que el trabajo fuera más guiado. Al
respecto se refiere

Prof. L Y con las hojas esas que yo les di, ¿no sintieron que era más fácil? o
¿sintieron que era igual? […]
Enrique Yo me confundí.
Prof. L Usted se confundió en ¿qué parte?
Enrique No en serio profe. Es que me da risa, es que, profe, ¿en el examen
usted nos lo va a poner igual?
Prof. L ¿Con cuadritos?
Enrique Ujum.
Prof. L Si usted dice que se confundió ¿cómo se lo voy a poner con cuadritos
en el examen?
Enrique Es que vea, lo que me confundió es que: ¿por qué? usted no puso los
cuadritos pero con las flechitas donde debe ir, como usted me hizo a
mí.
Ref: 15/11/11, 7 – 4

195
En el momento en que se les entregó las
“fichas dirigidas” a los estudiantes, la
docente se acercó y les explicó uno por
uno cómo deben llenarlas. Enrique no
manifiesta dudas en la ficha de
multiplicaciones, sin embargo en la de
sumas y restas no comprende. La
profesora le explica más
específicamente, colocando flechas en la ficha (véase la figura), indicándole
dónde debe colocar los números.

En relación con la ficha con “los pasos”, el 8 de octubre la docente se sienta con el
estudiante a elaborarla. Ella va anotando en una hoja todo lo que el estudiante
dice y lo que ella agrega. En la misma se refieren a los pasos para la suma, resta,
multiplicación y división de fracciones, la amplificación, simplificación y
homogenización de fracciones, la ley de signos (multiplicación y división con
números enteros). Luego de “montar” la ficha, se le entrega el papel al estudiante
y se le pide que la traiga en una ficha la siguiente lección, incluso se le dice que
puede sacarla durante la prueba escrita, sin embargo no la hizo porque se le
olvidó. Podría pensarse que el planificador no fue una estrategia acertada para
este estudiante, o bien que es necesario emplearla durante más tiempo, para
generar en él un hábito respecto al uso del mismo. Respecto a esta estrategia el
estudiante se refiere de la siguiente manera.

Prof. L ¿Cómo les fue con el planificador? ¿Qué les pareció la idea del planificador?
Enrique A mí siempre se me olvidaba verlo
Prof. L ¿Apunta en el planificador y se le olvida revisar el planificador?
Enrique Si
Ref: 15/11/11, 7 – 4

196
En cuanto a las hojas para identificar errores,
Enrique identifica correctamente el error,
subraya con lápiz la operación y la respuesta
incorrecta (ver figura adjunta), sin embargo a
la hora de hacer la corrección, anota
únicamente la operación que tiene la respuesta incorrecta, corrige únicamente esa
operación. En las dos oportunidades lo hizo de la misma forma.

En todos los ejercicios asignados, el estudiante identifica y corrige de forma

correcta el error. Excepto en una oportunidad que se le solicita identificar dos
errores en un mismo ejercicio, pero solamente logra identificar uno de ellos. El
error que él no identifica es el hecho de omitir la multiplicación que existe entre un
número y el resultado de un paréntesis. Sin embargo, en la hoja anterior sí
identificó de forma correcta ese error, lo que podría interpretarse como descuido
por parte del estudiante.

Con respecto a las hojas de instrucciones, el estudiante hace anotaciones en

todas las lecciones, en un par de oportunidades la docente le solicita que lo haga,
pero por lo general anotaba en las hojas sin que nadie se lo dijera.

Las anotaciones que hizo Enrique son las siguientes, según la fecha

197
 FECHA ANOTACIONES
24 de octubre  Pág. 6.
 Llenar la tabla.
25 de octubre  Hacer la pág. 9 y 10.
31 de octubre  Hacer pág. 12.
01 de noviembre  Hacer pág. 15
 Hacer práctica de la pizarra.
Hacer las hojas que la prof. nos dio.
04 de noviembre Hacer pág. 14.
 Apuntar los pasos de las operaciones.
07 de noviembre Hacer pág. 16.
08 de noviembre Hacer la pág. 20.
Tabla 5.19: Anotaciones, hoja de instrucciones Enrique

En la tabla las anotaciones con check son aquellas a las que el estudiante se lo
colocó, de lo contrario no se anota el check.

Durante la aplicación del Programa, la profesora está más pendiente del trabajo
que realiza Enrique. Su comportamiento en clase es similar al que presentaba en
los trimestres anteriores; sin embargo no hay que llamarle tanto la atención
solicitándole que trabaje. El estudiante inicia las prácticas sin que la docente se lo
pida específicamente a él. 55

Esto podría deberse al hecho de que al anotar las instrucciones el estudiante

interioriza que debe hacerlas. Cabe destacar que su predominio en cuanto a
estilos de aprendizaje es visual, por lo que podría inferirse que una vez que
anotaba la instrucción y la ve escrita, visualizaba lo que tenía que hacer; por lo
tanto se convierte para sí mismo en algo más significativo. Su ritmo de trabajo es
muy lento y aunado a esto conversa mucho en clase, lo que implica que por lo
general no termina las prácticas en el aula.

55
Siempre se distrae hablando de otras cosas y con otras cosas, pero con menos frecuencia durante la aplicación del
Programa.

198
Ahora se presenta una tabla que contiene el desglose de las calificaciones
obtenidas por el estudiante durante el tercer trimestre.

RUBROS III TRIMESTRE

I Parcial (25%) 20
II Parcial (30%) 18.6
Trabajo Tareas (5%) 2.75
extra – Trabajo extra 4.5
clase (5%)
Trabajo Cotidiano (25%) 24.3
Asistencia (5%) 4.8
Concepto (5%) 3.9
Total 79
Tabla 5.20: Rendimiento académico III trimestre Enrique

5.4.1.6 Humberto (7 – 4)

ACTIVIDAD/FECHA OCTUBRE NOVIEMBRE

18 21 24 25 31 01 04 07 08 14 15
1. Sensibilización. 
2. Identificar errores. 
 
3. Planificador. **
 
 **
   
4. Hoja de  
instrucciones.
5. Motivar.      
Tabla 5.21. Adecuaciones aplicadas a Humberto

Durante la sensibilización el estudiante estuvo atento a lo que la profesora decía.

En ocasiones asentía con respecto algún comentario del déficit atencional. En la
entrevista se le preguntó cómo se sintió ese día; a lo que responde “me gustó
saber que se iban hacer cosas diferentes”.

**
Estos días no se les asignó tarea.

199
 En cuanto a la identificación y corrección de
errores, se evidencia cómo en cada oportunidad
el estudiante mejora. En la primer hoja asignada
(ver imagen) el estudiante anota, “falta el más” o
coloca el número que a su criterio está incorrecto
y no corrige ninguna operación. En la segunda hoja que se le entrega, el
estudiante marca en el ejercicio lo que va
a corregir y ahí mismo hace la corrección
(ver figura a la derecha), luego cuando lo
corrige y resuelve toda la operación
nuevamente, comete en dos
oportunidades el mismo error errores, no coloca el signo negativo de la respuesta
final. En la tercera oportunidad, (ver imagen adjunta) identifica y corrige todos los
errores de forma correcta. Con lo que se podría
pensar que el estudiante logra interiorizar los
algoritmos de la operatoria con enteros.

Respecto al planificador, Humberto a diferencia

de los demás estudiantes participantes desarrolló un hábito a la hora de utilizarlo.
Él anotaba en el planificador sin que nadie se lo recordara. Además, es importante
resaltar que la medida le favoreció notablemente y de forma muy positiva, pues
desde su implementación el estudiante faltó únicamente con dos tareas
asignadas, una porque no la anotó en el planificador (ese día lo dejó olvidado en
su casa), y otra porque no recordó revisar el planificador.

El estudiante ha evidenciado un mejoramiento en cuanto a rendimiento

académico, desde que en una reunión con sus padres se acuerda utilizar el
planificador y dividirle la materia a evaluar en los exámenes.

200
En la primera entrevista que se les hizo a los estudiantes luego de aplicado el
programa, Humberto se mostró muy satisfecho por las estrategias utilizadas en
clase.

Humberto Yo con esas estrategias que usted nos ha hecho me han servido y he
mejorado bastante.
Prof. L ¿Cuál estrategia cree que le ha servido más?
Humberto Estas hojitas.
Prof. L Las de los errores.
Humberto Si y las para apuntar las indicaciones y el planificador, es lo que más
me ha servido.
Prof. L Y ¿partirle el examen?
Humberto Exacto partirme el examen también me ha ayudado un montón.
Ref: 15/11/11, 7 – 4

Sin embargo, a pesar de que el estudiante afirma que las hojas de instrucciones le
favorecieron en las lecciones de matemática, él hace anotaciones únicamente en
dos oportunidades y en cada una de ellas no coloca los checks al lado de la
instrucción. Por lo tanto en la segunda entrevista se le pregunta al respecto.

Prof. L Dígame ¿por qué usted dice que le funcionaron?

Humberto Diay profe.
Prof. L A ver, dígame.
Humberto Mmmm, es que digamos, yo las veces que las apunté ahí.
Prof. L Ajá.
Humberto Yo… me funcionaron las veces que las apunté.
Prof. L Ok. El día que las apuntó le funcionó porque usted hizo todo eso
Humberto Ujum.
Prof. L Y porque no les puso check.

201
Humberto Ay se me olvidó.
Prof. L Y los días que no apuntó ¿no hizo nada?
Humberto Nooooo profe.
Prof. L Entonces.
Humberto No sé.
Ref: 22/11/11, 7 – 4

De acuerdo con lo que dice el estudiante, podría inferirse que él anotó en las hojas
aquellas instrucciones que posiblemente podrían olvidársele. Ya que en las
lecciones trabajó de forma correcta y ordenada, haciendo lo asignado.

Las anotaciones realizadas por el estudiante fueron las siguientes:

FECHA ANOTACIONES
24 de octubre Pág. 6 nombre de la fracción y convertir a mixtas.
Pág. 12 del folleto.
01 de noviembre Pág. 15 del folleto y copiar la práctica de la pizarra.
Tabla 5.22: Anotaciones, hoja de instrucciones Humberto

Durante los primeros dos trimestres el estudiante necesitó constantemente que la

docente le explicara de forma personalizada; sin embargo, durante la aplicación
del Programa esta necesidad cesó casi por completo. La docente le pregunta al
respecto.
Prof. L Usted antes se acercaba mucho y me preguntaba cosas. ¿Por qué
este trimestre casi no lo hacía?
Humberto En realidad ya estaba entendiendo. Entendía más entonces no tenía
que preguntar tanto, entonces ya no... Me sentía como más seguro.
Prof. L Se sentía más seguro. Y algo que usted crea que hizo que se sintiera
más seguro.
Humberto Los exámenes, que levanté bastante entonces ya me… ehhh… yo.

202
Prof. L Se motivó.
Humberto Exacto.
Ref: 22/1/11, 7 – 4

En las entrevistas que se les hace a los estudiantes, Humberto expresa que en el
examen le va ir bien, incluso le promete a la docente que se va sacar una nota
mayor a 80.

Prof. L Ok! ¿Cómo sienten que les va a ir en este examen?

Humberto A mí excelente profe. […] A mi téngalo por seguro que más de un 80
me saco.
Prof. L Qué bien, que bien: Excelente actitud Humberto.
Humberto Se lo prometo que más de un 80.
Ref: 15/11/11, 7 – 4

A continuación se presenta la tabla con las calificaciones del estudiante en el

último trimestre del período lectivo.

RUBROS III TRIMESTRE

I Parcial (25%) 20.5
II Parcial (30%)
Trabajo Tareas (5%) 4
extra – Trabajo extra 4.6
clase (5%)
Trabajo Cotidiano (25%) 25
Asistencia (5%) 5
Concepto (5%)
Total
Tabla 5.23: Rendimiento académico III trimestre Humberto 56

56
Los datos de Humberto están incompletos pues el no ha terminado las pruebas, (a él se le divide la materia)

203
5.4.1.7 Victoria (7 – 4)

ACTIVIDAD/FECHA OCTUBRE NOVIEMBRE

18 21 24 25 31 01 04 07 08 14 15
1. Sensibilización. 
2. Identificar errores.   
3. Hoja de     
instrucciones.
4. Repetición en
consulta individual.
5. Motivar.     
Tabla 5.24. Adecuaciones aplicadas a Victoria

Durante la sensibilización la estudiante prestó atención, su actitud fue la misma

actitud pasiva que siempre demuestra en clases. Durante la entrevista se le
pregunta cómo se sintió ese día, a lo que responde que: “me sentí normal. Me
gustó saber que la iban a ayudar”.

Con respecto a la identificación y

corrección de errores, la estudiante
en la primera ocasión no los identifica,
de hecho anota como error la
respuesta final del ejercicio y al
corregirlo comete otros errores. En la
segunda ocasión en la que se le
presentó el ejercicio, marca los errores con color, y corrige el ejercicio completo
(ver figura). Lo hace de forma correcta, excepto en dos ejercicios, en los que no
coloca el símbolo “−” en la respuesta de una operación. La tercera hoja no la
presentó pues el día que la debía entregar la estudiante no fue a la institución ya
que estaba enferma. Después la profesora se la pide pero no la entregó.

204
En todas las ocasiones que la estudiante anotó instrucciones en la hoja destinada
para tal efecto, fue porque la docente se lo indicó o bien porque se lo indicó algún
compañero cercano a ella. Es importante resaltar que Victoria tiene predominio de
los estilos kinestésico y auditivo, por lo tanto las instrucciones escritas quizá no le
refuercen significativamente su trabajo. Sin embargo, haciendo o no anotaciones
la estudiante trabaja ordenadamente y en silencio.

Las anotaciones que hizo la estudiante son las siguientes, según la fecha

FECHA ANOTACIONES
24 de octubre Fracciones mixtas a impropias 2 columnas.
01 de noviembre Hacer pág. 13
Hacer la práctica de la pizarra.
07 de noviembre Hacer pág. 16.
Hacer la práctica de homogenización pág. 18.
08 de noviembre Rsolver la pág. 20.
Tabla 5.25: Anotaciones, hoja de instrucciones Victoria

La repetición oral en consulta individual, consistía en que cuando las estudiantes

(Sandra, Victoria, Adriana) se acercaran a la docente para solicitar explicaciones,
se les pediría, luego de aclarar las dudas, una repetición oral de las explicación
dada, sin embargo con Victoria no se aplicó la estrategia pues la estudiante no se
acercó a la docente en alguna oportunidad para aclarar dudas.

En varias ocasiones la profesora se acercó al pupitre de Victoria con la intención

de sondear cómo iba el trabajo que estaba realizando, se le preguntaba ¿está
entendiendo?, ¿está todo claro?, a lo que la estudiante siempre respondió sí, ya
sea de forma oral o moviendo la cabeza de arriba abajo.

205
 Por lo tanto, se decide revisar los ejercicios que tiene
resueltos y verificar que efectivamente las respuestas
son acertadas (ver imagen). Sin embargo, a pesar de
esto, en el examen no muestra un buen dominio de los
contenidos. Nótese que incluso
uno de los ejercicios de la
prueba escrita es similar (se
diferencia solo en un signo
negativo) al que ella tiene
resuelto en el cuaderno de forma correcta, no obstante en el examen lo resuelve
incorrectamente (ver imagen).

Victoria es una estudiante muy poca expresiva, no se sabe si está feliz o triste, ella
siempre está callada. No conversa con sus compañeros. Al motivar a la
estudiante, al decirle, “bien hecho”, “excelente”, la estudiante no manifiesta cambio
alguno. No se podría afirmar que se notó un cambio de actitud en esta estudiante
En una entrevista con ella se le preguntó ¿cómo se sintió cuando la docente se le
acercaba y le decía excelente, bien hecho?, a lo que la estudiante respondió, “me
gustó”.

A continuación se presenta el desglose de las notas obtenidas por la estudiante

durante el tercer trimestre.

206
 RUBROS III TRIMESTRE
I Parcial (25%) 18.5
II Parcial (30%) 17.3
Trabajo Tareas (5%) 3.5
extra – Trabajo extra 3.8
clase (5%)
Trabajo Cotidiano (25%) 25
Asistencia (5%) 4.8
Concepto (5%) 3.78
Total 77
Tabla 5.26: Rendimiento académico III trimestre Victoria

5.4.1.8 Adriana (7 – 4)

ACTIVIDAD/FECHA OCTUBRE NOVIEMBRE

18 21 24 25 31 01 04 07 08 14 15
1. Sensibilización. 
2. Patrones de error. 
3. “Fichas dirigidas”  
(profesora).
4. Fichas resumen. 
5. Identificar errores.   
6. Planificador.  **
  **
   
7. Hoja de      
instrucciones.
8. Repetición en
consulta individual.
Tabla 5.27. Adecuaciones aplicadas a Victoria

Durante la sensibilización Adriana mostró una actitud de indiferencia, estaba

viendo hacia afuera del aula. En una entrevista se le pregunta directamente por
ese día, a lo cual la estudiante contesta. “No sentí nada. Usted habló y ya”.

**
Estos días no se les asignó tarea

207
En la conversación personal la docente le hace ver los errores que comete, en
todo momento ella asiente sin hacer comentario alguno. La profesora le pregunta
si está todo claro. Ella contesta que sí. La docente le pega los ejercicios en el
cuaderno, la lección siguiente ella los entrega resueltos. Dos de ellos están
correctos dos no, por lo tanto le explica nuevamente y le solicita corregirlos. La
lección siguiente los presenta, de ellos uno está correcto el otro no, nuevamente la
profesora le explica y le pide resolverlo, pero no la trae nunca.

Adriana mostró una mejoría en cuanto al trabajo en clase (en comparación con su
actitud del resto del año), pues durante este trimestre se le llamó menos la
atención para que trabajara. Lo hacía con un ritmo muy lento, pero a diferencia de
los trimestres anteriores trabajaba en todas las lecciones.

Las hojas de instrucciones las utilizó en casi todas lecciones en que se le

entregaron, su anotaciones son las siguientes:

FECHA ANOTACIONES
24 de octubre  Terminar la página 3.
 pág. # 6.
25 de octubre
31 de octubre Trabajar en pág. 12.
01 de noviembre pág.15.
copiar de la pizarra.
04 de noviembre  Hacer la página 14.
07 de noviembre  Hacer la pág. 16.
 Revisar en la pizarra.
08 de noviembre Hacer página 20 del folleto.
Tabla 5.28: Anotaciones, hoja de instrucciones Adriana

En la tabla, las instrucciones con check son aquellas a las que la estudiantes se
los colocó.

208
Con respecto a la presentación de tareas y fichas con resúmenes, la estudiante
presenta únicamente un resumen.

En cuanto a tareas, hubo una mejoría en relación con la cantidad de tareas

presentadas en los trimestres anteriores, aún así presentó solo la mitad de las
tareas asignadas en todo el trimestre. Esto lleva a cuestionar hasta qué punto fue
significativo el planificador. Ahora bien, no se puede dejar de lado el hecho de que
la estudiante está aplazada y esto podría representar un factor relevante de
desmotivación, en especial que es una estudiante que está repitiendo sétimo año.
Cuando se le pregunta por el planificador, ella se refiere de la siguiente manera.

Prof. L ¿Con el planificador? ¿Qué sintió? ¿Le funcionó?

Adriana Si, si. Si me funcionó. Para acordarme de las tareas.
Prof. L Pero usted casi no traía tareas.
Adriana Pero no era porque se me olvidaran. Es que a veces llegaba muy tarde a
la casa y ya no me daba tiempo de hacerlas.
Prof. L Entonces usted ¿revisaba el planificador siempre?
Adriana Si, bueno no siempre, solo si no me acordaba si había tarea. Pero
cuando llegaba temprano.
Ref: 22/11/11, 7 – 4

De acuerdo con las afirmaciones de la estudiante, el planificador funcionó ya que

la estudiante lo consultaba cuando no recordaba si tenía tareas o no. Las razones
por las que no entregaba tareas se salen de aquello que el docente puede
controlar. Se asume que tienen relación con cuestiones familiares.

La repetición en consulta individual no se aplicó con la estudiante, pues no hizo

consultas individuales. Como ya se mencionó en el perfil de la alumna, ella
prefiere aclarar sus dudas con sus compañeros. En varias oportunidades la

209
docente se acerca a preguntarle ¿cómo le va con los ejercicios?, ¿está todo
claro?, ¿tiene alguna duda?, ¿algo que no entienda?, la estudiante afirma que lo
entiende todo. La profesora ojea los ejercicios de Adriana, en un par de
oportunidades le dice que le indique el por qué de algún procedimiento, a lo que
ella indica “no sé, no me acuerdo”.

La estudiante en algunas oportunidades formulaba preguntas, que más que

preguntas eran afirmaciones, por ejemplo “25 es divisible por 5 ¿verdad?” y ella
misma se contestaba “si si, termina en 5”. Lo cual no favorecía el hecho de
solicitar repetición de procedimientos.

El trabajo en clase de la estudiante fue notablemente mejor en comparación con el

de los trimestres anteriores. El uso de “fichas dirigidas” no representó ningún
cambio que llamara la atención por parte de la docente. Además, no quiso
elaborar sus propias fichas dirigidas.

Prof. L Y las hojitas que yo le di a usted que tenían cuadritos.

Adriana Eran más fáciles para llenarlas.
Prof. L ¿Le ayudaron?
Adriana Si.
Prof. L ¿Por qué cree que era más fácil?
Adriana Porque era más sencillo. Era nada más poner ahí en el cuadro.
Ref: 22/11/11, 7 – 4

A continuación se presenta la tabla con el desglose de las calificaciones obtenidas

por la estudiante durante el último trimestre del año.

210
 RUBROS III TRIMESTRE
I Parcial (25%) 15.7
II Parcial (30%) 14
Trabajo Tareas (5%) 2.5
extra – Trabajo extra 4
clase (5%)
Trabajo Cotidiano (25%) 20
Asistencia (5%) 4.5
Concepto (5%) 3.1
Total 64
Tabla 5.19: Rendimiento académico III trimestre Adriana

Seguidamente se presenta una tabla con las calificaciones obtenidas por los
estudiantes participantes en cada uno de los trimestres del año
III trimestre
Nombre I trimestre II trimestre
2do Promedio
examen
Ernesto 62 67 80 74
Sandra 56 69 82 82
Sonia 63 60 91 93
Claudio 54 67 77 80
Enrique 67 56 62 79
Humberto 45 74 91 91
Victoria 62 62 57 77
Adriana 41 49 46 64
Tabla: 5.20 Calificaciones de los estudiantes participantes durante el curso lectivo

5.4.2 Valoración por adecuación

De acuerdo con el análisis en la sección anterior, en este apartado se valora el

conjunto de adecuaciones que se implementaron, de manera tal que se
mantengan, modifiquen o eliminen las medidas implementadas como parte del
Programa de Asistencia.

211
5.4.2.1 Sensibilización

La estrategia de sensibilización se mantendría en el Programa con ampliaciones,

ya que es importante mejorar el discurso empleado, incluyendo más
características referidas al D.A. Además, luego de la sensibilización con los
estudiantes con D.A., se haría un trabajo similar con todos los estudiantes de la
sección para que éstos conozcan (o amplíen su conocimiento) qué es el déficit
atencional y sensibilizarlos en cuanto a la necesidad de implementar
adecuaciones para apoyar a los compañeros. Entre otras cosas, esta medida
podría evitar por parte de los alumnos la discriminación y las burlas hacia los
estudiantes con adecuación curricular.

También es importante incluir a los padres de familia de los estudiantes con D.A.
en la sensibilización, para que éstos reconozcan y se comprometan en dar
seguimiento a las adecuaciones que propone el docente y que requieren trabajo
en casa.

5.4.2.2 Patrones de error

El tratamiento que se dio a los patrones de error que presentaron los estudiantes
con D.A., se considera una estrategia necesaria a implementar con toda la clase,
ya que le permite al docente trabajar con el estudiante sus propios errores tanto
conceptuales como algorítmicos. Sin embargo, es una estrategia poco viable, pues
tal como se dio el tratamiento durante la implementación del Programa, demandó
gran cantidad de tiempo, demanda que incrementaría sustancialmente la inversión
del docente si en lugar de ocho estudiantes, tuviera que trabajar con al menos
cincuenta. Esto indica que sería más viable dar otro tipo de tratamiento, como
actividades públicas que involucren a todos los estudiantes. Por estas razones se
elimina esta adecuación del Programa

212
5.4.2.3 Fichas dirigidas

En general la estrategia arrojó resultados favorables para la mayoría de los

estudiantes a los que se les aplicó, pues evidenció que se concentraban más a la
hora de utilizarlas; sin embargo sería importante ampliar la estrategia, incluyendo
algunas fichas que incorporen conceptos y no solo operaciones; por ejemplo el
concepto de simplificación y amplificación de fracciones. Por estas razones, la
estrategia permanece como parte del Programa con las ampliaciones señaladas.

5.4.2.4 Fichas resumen

La estrategia como parte del Programa de Asistencia se elimina y se sugiere su

implementación con todos los estudiantes de sección como una estrategia de
estudio que los alumnos deben aprender a elaborar y utilizar. Esto implicaría
modelar en clase qué debe incluir esas fichas y cómo han de consultarse, por
ejemplo, en un momento de “bloqueo” del estudiante.

5.4.2.5 Ficha de suma y resta

La ficha de suma y resta se elimina del Programa de Asistencia, pues es

importante trabajar primeramente con los estudiantes, técnicas de estudio y
desarrollar en ellos hábitos de estudio. En esta línea contribuye la modificación
señalada para la adecuación anterior.

5.4.2.6 Ficha con los pasos

El objetivo de esta estrategia era que los estudiantes puedan verificar los “pasos”
que deben seguir a la hora de resolver operaciones, en especial cuando se han
estudiado varias de ellas, para evitar que confundan los algoritmos de cada una.
Sin embargo, al igual que con las fichas de suma y resta, es importante que con
los estudiantes se desarrollen y trabajen primeramente técnicas de estudio, y
fortalecer la relación entre procedimientos y conceptos, aspecto que no fue

213
tomado en cuenta en el diseño de las estrategias. Por estas razones, se elimina la
estrategia del Programa.

5.4.2.7 Identificar errores

Esta estrategia debe modificarse para conservarla en el Programa de Asistencia.

De la implementación realizada, se infiere la necesidad de trabajar previamente
con los estudiantes la razón de este tipo de actividades y la forma en que se
espera que éstos realicen estas tareas. Así, luego de identificar y corregir errores
en clase en la pizarra con toda la clase (trabajo de tratamiento de errores que
integraría lo descrito en la sección 5.4.2.2), se les entrega a los estudiantes
seleccionados, una vez cada quince días, una hoja con un máximo de cuatro
ejercicios (reduciendo en uno el número de ejercicios que se les entregaba)
desarrollados y con errores, para que los identifiquen.

5.4.2.8 Planificador

La estrategia se elimina como parte del Programa de Asistencia y se incorpora

como elemento de organización del estudio para todos los estudiantes.

5.4.2.9 Hoja de instrucciones

La estrategia se mantiene en el Programa tal y como se aplicó (se les entrega a

los estudiantes las hojas de instrucciones antes de iniciar la lección y se recogen
al finalizar la clase). Sin embargo, es importante que durante las primeras
ocasiones, luego de dar una instrucción a toda la clase, el docente interrogue a los
alumnos del Programa qué está solicitando y supervise el tipo de instrucciones
que anota en las hojas.

5.4.2.10 Repetición en consulta individual

La estrategia se elimina del Programa pues si bien es cierto, se asume favorable

para estudiantes que presentan un predominio del estilo de aprendizaje auditivo y
originalmente se planteó pensando en brindarle un espacio de mayor

214
concentración al estudiante estando presente el docente, en la práctica su diseño
no se refleja vinculado con las características del D.A. Es decir, los beneficios que
brindó la aplicación de la estrategia a la estudiante participante, podría ser por
favorecer su estilo de aprendizaje y no por minimizar una limitación del D.A.

5.4.2.11 Periodos de tiempo

La estrategia fue efectiva para el estudiante al que se le aplicó, por lo tanto se

mantiene en el Programa de Asistencia; sin embargo conviene enfatizar que ésta
debe utilizarse únicamente con alumnos en los que sobresalen características
competitivas.

Aunque no es específico a esta adecuación, como el incidente surgió durante su

implementación, se destaca la importancia de investigar qué medicamentos, en
qué dosis y a qué horas consumen los estudiantes, además de los principales
efectos secundarios de los mismos, para que el docente esté preparado a las
reacciones de los alumnos.

5.4.2.12 Motivar

Aunque no exista evidencia directa y concreta de la efectividad de la adecuación

para los estudiantes a los que se les aplicó, se considera importante mantener la
estrategia dentro del Programa de Asistencia, pues la motivación que se dio a los
alumnos con D.A. es diferente a la que comúnmente fomenta la docente con los
demás estudiantes de la sección. La motivación para estos alumnos es
individualizada, constante y se realiza principalmente mirando al alumno a la cara,
enfatizando su capacidad para realizar óptimamente las tareas.

5.4.2.13 Ejercicios diarios

La estrategia fue efectiva para la estudiante a la que se le aplicó, sin embargo se

diseñó pensando en singularidades de una estudiante particular, que más allá de
estar vinculada con características propias del D.A. se relacionaban con las

215
dificultades presentes por la alumna en el desarrollo de las lecciones de
matemática que demandaba un seguimiento más cercano de sus desempeños,
por lo tanto se elimina del Programa de Asistencia.

5.4.2.14 Ejercicios típicos

La estrategia se elimina del Programa de Asistencia, pues es muy similar a la

realización de ejercicios diarios. Además, el objetivo es favorecer al estudiante y
ayudarlo a reforzar contenidos y no recargarlo de actividades extracurriculares,
como sucedió con la aplicación de ambas estrategias. Este aspecto podría
explicar por qué algunos estudiantes no realizaban ciertas tareas.

A manera de resumen, en la siguiente tabla se indican cuáles estrategias se

mantienen tal y como se aplicaron, cuáles deben modificarse o ampliarse para
formar parte del Programa y cuáles se eliminan del mismo.

ADECUACIONES SE MODIFICARSE SE ELIMINA

MANTIENE O AMPLIARSE

1. Sensibilización. 
2. Patrones de error. 
3. Fichas dirigidas. 
4. Fichas resumen. 
5. Ficha de suma y resta. 
6. Ficha con los “pasos”. 
7. Identificar errores. 
8. Planificador. 
9. Hoja de instrucciones. 
10. Repetición en consulta individual. 
11. Períodos de tiempo. 
12. Motivar. 
13. Ejercicios diarios 
14. Ejercicios típicos. 
Tabla 5.21: Valoración de estrategias implementadas en un Programa de Asistencia para
estudiantes con D.A.

216
5.5Programa de Asistencia

En esta sección se presenta el Programa de Asistencia retroalimentado según el

análisis en el apartado 5.4. Con esta propuesta, este estudio ofrece una respuesta
a la pregunta de investigación: “¿cuál puede ser un Programa de Asistencia
apropiado para apoyar el aprendizaje de estudiantes de sétimo año con
adecuación curricular por déficit atencional del Instituto de Enseñanza General
Básica República de Panamá, durante el estudio de algunos temas sobre
operaciones con enteros y fracciones en clases de matemática?”

5.5.1 Sensibilización
Estructura de la sesión con los estudiantes con D.A.

Saludo por parte de la profesora. Se pregunta a los estudiantes ¿qué es o en qué

consiste una adecuación curricular? (Respuestas esperadas: “no sé“, “una
ayuda“, “hacernos las cosas más fáciles“, “mandarnos hacer el examen en otra
aula“), y si saben ¿por qué a ellos se les aplica una adecuación? (Posibles
respuestas: “porque somos tontos“, “porque nos cuesta“, “porque no entendemos“,
“porque somos lentos”). Luego de escuchar las respuestas de los estudiantes, si
coinciden con las esperadas, la docente señala:

Docente: Las adecuaciones curriculares no tienen que ver con “inteligencia” o

algo similar. Éstas se relacionan más bien con el tiempo que necesitan
algunas personas para poder desarrollar ellos mismos estrategias que
les ayuden a compensar alguna diferencia que tengan con respecto a
los demás. Por ejemplo, pensemos en una persona que necesita
anteojos, sin ellos no vería bien o vería borroso. ¿Qué se hace
entonces? ¡Una adecuación! Necesita un tiempo para que el médico o
técnico pueda valorar el grado de visión que tiene, mandar hacer unos

217
 anteojos y obviamente… ¡usarlos para ver mejor! Es decir, una
adecuación curricular, porque tiene que ver con lo que estudiamos en
el colegio, son los ajustes que se dan en clase, cuando usted realiza
exámenes o en sus casas, para que el estudiante desarrolle, con
ayuda del profesor y de los padres o encargados, estrategias para
compensar algunas diferencias. Existen adecuaciones por distintos
motivos, entre ellos se encuentra el déficit atencional.

Si las respuestas de los estudiantes no son las esperadas y más bien se

aproximan más a la definición de adecuación curricular, el docente partiría de
éstas (reconociendo públicamente la veracidad de los comentarios) y ampliaría
según lo indicado anteriormente.

Docente: Efectivamente una adecuación curricular es un ajuste que se les hace

a los estudiantes, para que puedan alcanzar los objetivos propuestos
por el MEP.

O bien podría decir

Docente: Usted tiene razón, las adecuaciones curriculares son estrategias que
utiliza el profesor para ayudar a los estudiantes que tienen alguna
dificultad, diferente, respecto a la mayoría de los alumnos, para
alcanzar los objetivos que propone el MEP.

Seguidamente se les pregunta a los estudiantes si han escuchado alguna vez esa
palabra, “déficit atencional”. ¿Qué creen ustedes que es? ¿En dónde la han
escuchado? (Posibles respuestas: “no sé”, “es la gente que no se concentra”, “son
los que se mueven mucho por la clase y no se quedan quietos”, “son las personas
que no ponen atención y siempre se están moviendo por toda el aula” o “yo nunca
lo he escuchado”, “en la tele”, “a mi mamá en la casa”, “con la psicóloga”).

218
Luego de escuchar las respuestas, la docente aclara e indica qué es el déficit
atencional, refiriéndose de la siguiente manera:

Docente: El déficit atencional consiste en una falta en la concentración de las

personas, pero no apropósito. Podríamos entenderlo mejor con el
siguiente ejemplo. Supongamos que ustedes están poniendo atención a
algo que está diciendo alguien y se concentran viendo a ese alguien y
escuchando lo que dice, pero hay un momento en el que, como que se
pierden y de un momento a otro, aunque siguen viendo a esa persona y
la persona sigue moviendo la boca (y ustedes creen que le escucharon
hablar en todo momento) ustedes como que se desconectaron y al
ratito vuelven a conectarse. Lo único, es que lo que la persona está
diciendo, ya no tiene sentido porque usted se desligó del discurso de
esa persona y todo ese vacío que quedó ahí, es como un hueco que le
queda de eso que la persona estaba diciendo. ¿A ustedes les ha
pasado alguna vez algo como esto? Que están poniendo atención y
luego como que se pierden y no saben muy bien qué es lo que estaban
diciendo. O también cuando están leyendo… que empiezan, siguen las
palabras con la mirada, avanzan y terminan un párrafo o hasta toda la
página, pero ¡luego no saben lo que leyeron! Esto tiene que ver con el
déficit atencional. También hay otras características que se asocian con
este déficit, por ejemplo, la persona:

1. Sólo registra una o dos instrucciones de las que se les da en un

examen o tarea.

2. Anota respuestas incoherentes en un examen a pesar de

conocer y dominar la materia.

3. En ocasiones pregunta luego de la explicación, precisamente lo

219
 que se acaba de explicar.

4. No sigue instrucciones.

5. Tiene dificultad para organizarse.

6. Pierde cosas.

7. Se distrae con estímulos externos.

8. Olvida realizar las tareas.

De acuerdo con cosas que he notado en clase sobre el comportamiento de los

estudiantes, he podido observar que algunos de ustedes presentan varias de esas
características, por lo tanto es responsabilidad de los profesores y de los padres de
familia idear formas que les permita poner en práctica estrategias para superar de
alguna manera esos obstáculos que nos les permiten estar siempre concentrados.

A partir de ahora, voy a poner en práctica algunas estrategias que funcionarán

como esos anteojos o esos ajustes que les ayuden a minimizar algunas
dificultades. Ustedes lo notarán porque serán medidas que no haga con todos los
estudiantes, ni tampoco con todos ustedes. Vamos a hacerlo según lo que cada
uno vaya necesitando.

Es importante que ustedes me digan cómo se sienten con estos ajustes que vamos
ir haciendo y más importante aún, que me digan si han visto algún cambio: ya casi
no se les olvidan las cosas, efectúan ejercicios con más seguridad o que casi no
comenten errores, por ejemplo. También les voy a pedir que ustedes mismos
piensen en estrategias que crean les puedan ayudar, me las comentan, entre los
dos las valoramos y si son convenientes, las ponemos en práctica.

Por último se abre un espacio para la aclaración de dudas por parte de los

220
estudiantes.

Estructura de la sesión con la sección completa

Saludo por parte del profesor. Hoy quisiera referirme a un tema que es bastante
importante en el colegio, sin embargo existen muchos que no lo conocen o tienen
ideas erróneas al respecto. El tema es adecuaciones curriculares. Tengo
entendido que algunos estudiantes piensan que una adecuación curricular es para
estudiantes “tontos” y no es así, de hecho, están bastante perdidos los que así lo
creen. Todos somos conscientes de que somos diferentes, en el color de la piel,
de los ojos, del cabello, en lo que creemos, en la forma que aprendemos, lo que
nos gusta, lo que no nos gusta, lo que nos es fácil hacer, lo que nos cuesta, etc.
Precisamente esas diferencias que existen y que poseemos, hacen que algunas
personas necesiten diferentes estrategias para lograr un objetivo, estrategias que
quizá otra persona no ocupe. Por ejemplo si una persona tiene problemas visuales
y necesita anteojos para poder ver correctamente, sin éstos no va a ver bien, y
eso no quiere decir que la persona sea tonta. Pues una adecuación es
precisamente eso, un ajuste que necesitan algunos estudiantes para solventar
diferencias que tienen respecto a otros.
Luego se abre un espacio para comentarios de los estudiantes.

Estructura de la carta para los padres de familia

 Para padres de estudiantes con expediente y diagnóstico de D.A.

Estimado padre, madre de familia o encargado:

Por medio de la presente me permito indicarle que de acuerdo con lo estipulado
en el expediente de su hijo, este año se está dando continuidad a las
adecuaciones y recomendaciones aplicadas en años anteriores en matemática.

221
De acuerdo con lo observado en clase y en concordancia con las
recomendaciones dadas por el especialista, detalladas en el expediente de su hijo,
se utilizará con él las siguientes estrategias: (se enumeran las estrategias
específicas para el estudiante).
Para beneficio de su hijo es vital que exista coordinación entre el trabajo en casa y
el trabajo en el aula, por lo que es esencial apoyar a Nombre del Alumno en el
hogar de la siguiente forma, según cada una de las adecuaciones mencionadas
anteriormente. Para la primera de ellas, … (se completa según lo necesario para
dar continuidad a la adecuación indicada), para la segunda y la tercera es
necesario … (y así sucesivamente con cada estrategia).

 Para estudiantes sin expediente en la institución

Estimado padre, madre de familia o encargado:

Por medio de la presente me permito informarle que de acuerdo con lo estipulado

en la matrícula, a su hijo se le dará continuidad a la adecuación que en años
anteriores se le ha venido aplicando, sería oportuno que el expediente estuviera
en la institución para poder darle seguimiento a las adecuaciones y
recomendaciones dadas por otros docentes que han trabajo con su hijo en las
lecciones de matemática específicamente.

Como docente de su hijo me he dado a la tarea de observar su desarrollo y

comportamiento en clase, identificando algunas características relevantes, entre
ellas las que enumero a continuación: (se enumeran las características, referidas
al D.A.)
Al parecer y de acuerdo con lo que establecen algunos expertos 57, su hijo
manifiesta algunas conductas y comportamientos que en concordancia con tales

57
Entre ellos Pazos, autora costarricense que se refiere en sus libros “La verdad sobre el déficit atencional”,
“Déficit atencional (adecuaciones curriculares por asignatura” y “20 formas de ayudar a los hijos con déficit
atencional” respecto al déficit atencional y cómo tratarlo. Villalobos y Morales, también autoras

222
profesionales podrían interpretarse como indicadores de déficit atencional. El cual
es una dificultad que tienen algunas personas para mantener la atención en
determinadas actividades. Es importante trabajar de forma conjunta la docente, el
hogar y el estudiante, para brindarle estrategias a su hijo que le ayuden a
concentrarse y mejorar sus técnicas de estudio.
De acuerdo con lo anterior, en el desarrollo de las lecciones de matemática se le
aplicarán las siguientes estrategias a su hijo (se enumeran las estrategias
específicas para el estudiante y el aspecto por la cual se aplicará).
Como indiqué anteriormente, para fortalecer el trabajo realizado en la institución,
es indispensable que en el hogar se colabore considerando y aplicando las
siguientes recomendaciones. Con respecto a la primera de las estrategias… (se
completa según lo necesario para dar continuidad a la adecuación indicada), para
la segunda… (y así sucesivamente con cada estrategia).

5.5.2 Fichas dirigidas

La profesora elabora “fichas dirigidas” para la suma y la multiplicación de
fracciones, para reforzar el concepto de amplificación de fracciones (y algunos
otros que considere pertinentes) las cuales entrega a los estudiantes
seleccionados (aquellos que se distraigan con mucha facilidad). A continuación se
presentan ejemplos de fichas.

costarricenses hace referencia a la temática en su libro “Niños con déficit atencional: orientación a padres y
docentes”. Si desea obtener el materia completo de estas autoras. Podemos coordinar para facilitárselo.

223
 Ficha dirigida para la simplificación de fracciones

 Ficha dirigida para el concepto de multiplicación de fracciones

224
 Ficha dirigida para el algoritmo de multiplicación de fracciones

 Ficha de conceptos para la amplificación de fracciones

225
 Ficha dirigida para el concepto de suma de fracciones

 Ficha dirigida para el algoritmo de suma de fracciones.

226
5.5.3 Identificar errores
Se trabaja con todos los estudiantes de la sección en clase actividades como:

Se les solicita a los estudiantes efectuar ejercicios en la pizarra, y en lugar de que

el docente valore si está correcto o no, se solicita a los alumnos revisarlo y que
alguno justifique/explique el procedimiento. Este último aspecto es central en el
caso de haber errores.

Posibles respuestas de los estudiantes Justificaciones de los estudiantes

−6 + 5 no es −11 Porque debe 6 y tiene 5.
Porque los números no se suman
se restan.
No es 3 − 1 No puso la multiplicación entre el
3 y el resultado del paréntesis.
−11 + 3 no es 14 Porque no se suman.
Porque se resta y la respuesta
lleva el signo del número con
mayor valor absoluto.
14 − 1 no es −15 Porque no se suman.
Es la resta de la escuela, se resta

227
 y ya.
El objetivo de esta estrategia es revisar las concepciones sobre los algoritmos de
las operaciones de los estudiantes, su correcta aplicación e identificar los tipos de
errores que podrían cometerse y las posibles causas de esos errores. Así, luego
del trabajo anterior, la docente selecciona algunos errores y se refiere a ellos de la
siguiente forma:

Docente: Veamos estos dos errores que se han cometido:

6 + 5 = 11 y 11 + 3 = 14
Observemos que la forma de la operación es similar en ambos casos,
se trata de la suma de un número negativo y un número positivo. Y de
hecho, la persona hizo la misma operación, ¿cuál operación hizo?
Estudiante: Una suma

Docente: Efectivamente. Para el primer caso luego escribió el resultado negativo

y para el segundo lo indicó positivo. Cuando se trabaja una suma de
números de diferente signo, ¿se acuerdan con cuál situación de la vida
cotidiana lo habíamos asociado?
Estudiante: Con cuentas. De lo que debe y lo que gana.
Docente: ¿Qué representaba el debe y qué representaba la ganancia?
Estudiante: Los negativos el debe y los positivos la ganancia.
Docente: Muy bien. En el primer caso, si queremos sacar “el balance” de tener 6
de deuda y 5 de ganancia, ¿sumaríamos las deudas con las
ganancias?
Estudiante: No.
Docente: ¿Qué haríamos entonces?
Estudiante: Restar y dejar el signo del mayor en valor absoluto, porque es de lo
que más hay: deudas o ganancias.

228
Con la secuencia anterior, se busca dar un tratamiento al error en cuanto a que los
alumnos reconozcan la forma de la operación, cuál sería el error y cuál es la forma
corregirlo de acuerdo a lo visto en clase.

Otra forma de implementar este tipo de tratamiento es escribiendo en la pizarra

ejemplos incorrectos como los siguientes; de manera que los estudiantes deban
corregirlos y luego de manera oral se discute con toda la sección.

Hasta este punto, la estrategia es general para toda la clase, lo específico del
Programa de Asistencia es la entrega cada quince días a los estudiantes
seleccionados de una hoja con ejercicios realizados que contengan errores en los
desarrollos, para que los identifiquen y los corrijan.

229
230
5.5.4 Hoja de instrucciones
Se les entrega a los estudiantes una hoja que contiene un espacio para anotar el
nombre, la sección y la fecha, tiene la palabra instrucciones escrita y seguida de

231
ella renglones enumerados con un pequeño cuadrado dibujado al lado de cada
número.

Ésta se utilizará para que los alumnos anoten las instrucciones dadas por el
docente. El cuadrado es para que el estudiante escriba un “check” una vez que
realice lo que la instrucción indica.

5.5.5 Periodos de tiempo

Se solicita al estudiante que realice “x” cantidad de ejercicios en “n” minutos.

Esta estrategia está pensada, exclusivamente, para estudiantes en los que

predomina una actitud competitiva, ya que les permitirá de alguna manera asumir
la tarea asignada como un reto personal. Además, le favorece a la hora de trabajar
en clase, ya que una vez realizada la solicitud, su deseo de “ganar” hace que se
concentre en resolver los ejercicios sin importarle lo que esté ocurriendo a su
alrededor.

232
5.5.6 Motivar
Las personas con D.A. requieren que se les refuerce con mayor énfasis el
autoestima (en general, la docente procura motivar a todos los estudiantes), por lo
tanto para favorecer esto, se les motiva de manera personal y de forma más
regular, preferiblemente viéndolos a los ojos cuando el estímulo es oral, por
ejemplo: “Excelente trabajo, has mejorado mucho”, “Muy bien hecho le felicito”,
“Genial, continúe así”, “Excelente, se nota el avance que ha tenido desde hace
algún tiempo a ahora”, “tienes bastante destreza para esta materia, ¡qué bien!

La motivación también puede realizar de forma escrita, con comentarios similares

en el cuaderno, las pruebas escritas, tareas o escribiendo una carta dirigida a los
padres de familia resaltando la buena labor del estudiante.

5.6 Resumen

Este capítulo cuenta con cinco apartados, en el primero de ellos se describe la

secuencia didáctica para la cual se diseñó el Programa, incluyendo un cronograma
de actividades y el plan de unidad correspondiente a la secuencia didáctica por
desarrollar durante la aplicación del Programa. En un segundo apartado se
presenta el Programa de Asistencia, conformado por adecuaciones específicas
para los alumnos participantes. Además estas adecuaciones responden al estilo
de aprendizaje, a las necesidades educativas especiales y los errores identificados
y en general a la información que arrojó la construcción del perfil de cada alumno
(no todas las adecuaciones se le aplican a los ocho estudiantes participantes). el
Programa incluye la justificación para selección de las adecuaciones para cada
uno de ellos.

El tercer apartado lo conforma la implementación del Programa, se describe cada

clase (del 8 de octubre al 15 de noviembre) en la que se utilizó al menos alguna de

233
las estrategias propuestas. Además se incluye en ella la transcripción de la
primera vez que se utiliza cada adecuación y se describe el comportamiento en
clase de cada uno de los estudiantes participantes. Seguidamente se da un
análisis de la implementación, que se presenta en primera instancia estudiante por
estudiante; se incluye cada una de las adecuaciones aplicadas a los alumnos
participantes y las apreciaciones de éstos con respecto a las estrategias utilizadas
en clase y luego por adecuación anotando valoraciones respecto a la
funcionalidad de cada una de ellas.

Por último un quinto apartado en el que se detalla el Programa de Asistencia

considerando las valoraciones realizadas.

234
 CONCLUSIONES

Al aplicar el Programa de Asistencia y analizar los datos obtenidos luego de su

aplicación, salen a relucir algunos resultados que corresponden a cada uno de los
objetivos planteados en este proyecto. A continuación se presentan esas
conclusiones.

Durante el desarrollo del trabajo se construye el perfil de los estudiantes

participantes, incluyendo en él una descripción de su comportamiento en clase, los
principales errores de cálculo que cometen, indicadores del déficit atencional que
presentan, las adecuaciones curriculares que se han aplicado y las que se le
aplican actualmente.

La descripción del comportamiento de los estudiantes durante las lecciones

permitió a la docente establecer estrategias reales y factibles acordes con el
estudiante. Estrategias que favorezcan positivamente su desempeño académico.
De esta manera, la descripción de los alumnos arroja información relevante para la
elaboración del Programa de Asistencia, en condiciones de aplicación real, pues la
proponente es la encargada del grupo. De hecho, dentro de las estrategias
propuestas en el Programa de Asistencia, se agregan algunas que responden
específicamente al comportamiento de algún estudiante. Además, se evidencia
que la conducta de los estudiantes en clase corresponde a algunas características
descritas por los distintos autores consultados, respecto al déficit atencional.

La identificación y el análisis de los errores de cálculo le facilitan a la docente

conocer las debilidades específicas de sus estudiantes. Partiendo de este
conocimiento se idearon tácticas que permitieron a algunos alumnos superar esas
carencias.

235
La elaboración del perfil se vio obstaculizada, en cierta medida, pues la mayoría
de los estudiantes participantes (75%) no contaban con el expediente de
adecuación curricular en la Institución.

La correcta aplicación de las adecuaciones curriculares (incluyendo la elaboración

y actualización de los expedientes de los estudiantes) en nuestro país tiene
carácter legal y a pesar de ello, se evidenció que la mayoría de los alumnos con
adecuación curricular no tiene expediente. Lo que dificulta que exista continuidad
en la aplicación de estrategias que efectivamente proporcionaron resultados
positivos para el aprendizaje del estudiante.

El perfil de cada estudiante fue una de las principales herramientas para la

construcción del Programa. Las necesidades educativas especiales identificadas
por la docente en conjunto con los errores de cálculo y el comportamiento propio
de cada alumno dieron fundamento a las adecuaciones diseñadas.

La determinación de los estilos de aprendizaje predominantes de los estudiantes

participantes se logra con la aplicación de un test. La asociación de cada alumno
participante con su respectivo estilo de aprendizaje permitió a la proponente tomar
decisiones respecto a aspectos metodológicos de algunos temas, de manera que
al alumno se le facilitara la construcción y apropiación de los conceptos. Desde
esta perspectiva, el hecho de conocer el estilo de aprendizaje de cada estudiante
y derivar sus principales características permite la selección de ciertas estrategias
del Programa.

Las estrategias incluidas en el Programa de Asistencia responden de alguna

manera a las características específicas de los estilos de aprendizaje. Con la
aplicación del Programa se evidencia que determinadas adecuaciones fueron más
relevantes para algunos estudiantes que para otros. Relevancia que podría tener

236
alguna relación con el estilo de aprendizaje de esos alumnos; sin embargo, es
necesario otro tipo de estudios para determinarlo.

De acuerdo con las sugerencias bibliográficas, se incorporan e implementan en el

Programa de Asistencia estrategias que favorecen el desarrollo y aprendizaje de
los estudiantes participantes. Entre ellas se anotan las siguientes:

De acuerdo con Pazos (2009), es importante que en conjunto con los padres de
familia o encargado, se elabore para el estudiante cronogramas, además
recomienda acostumbrar a los estudiantes con D.A. a utilizar agendas. De esta
sugerencia se deriva la implementación en el Programa del planificador.

El Centro Educativo Graymar, se basa en la metodología del “aula estructurada”

donde se utilizan guías didácticas específicas y la creación de situaciones de
aprendizaje estructuradas. Con ellas pretende que el desarrollo de las lecciones
sea dirigido y estructurado, de manera que los estudiantes tengan pocas opciones
para distraerse de su trabajo. Considerando esta idea, se diseñan las “fichas
dirigidas”.

Distintos autores (Martí, 2009; Soltillo, s.f; Cazau, 2001; Flores, 2000, Pérez, s.f.),
consideran que para las personas con predominancia de estilo kinestésico es
importante cuando una persona se les acerca, se emociona o se interesa por sus
sentimientos. Considerando esta idea, se incorpora en el Programa la estrategia
“motivación”.

Pazos (2009) afirma que la supervivencia académica de estudiantes con D.A. en

el sistema educativo de nuestro país depende de “[s]u propia conciencia de que
está en desventaja, respecto de un sistema de estudio” (p. 47). Considerando las
palabras de esta autora, se incorpora en el Programa de Asistencia la
“sensibilización”. Se resalta que el psicopedagogo también docente de
matemática que valoró el Programa, señala la conveniencia de realizar una sesión

237
de sensibilización con todos los grupos, que promueva el respeto de las
diferencias individuales.

En el Programa se contempla además de estrategias sugeridas por la bibliografía

consultada, estrategias construidas de acuerdo a lo que la proponente observó en
sus estudiantes, a las necesidades educativas de cada alumno, a las principales
características del estilo de aprendizaje predominante en cada uno, por ejemplo,

Fichas dirigidas, si bien la idea básica de las fichas surge a partir de la

metodología utilizada en el Centro Educativo Graymar, la elaboración propiamente
de las fichas corresponde a la proponente del estudio.

La hoja de instrucciones, donde los estudiantes deben anotar las indicaciones

dadas por la docente en las lecciones, para evitar el olvido de las mismas, es una
idea de la proponente.

Establecer tiempo corto para realizar ejercicios es otra actividad propuesta por la
docente a cargo de la aplicación del Programa de Asistencia; la cual está pensada
y diseñada con base principalmente en el comportamiento de aula de un alumno.

En general las hojas para identificar errores favorecieron el aprendizaje de los

estudiantes, ya que éstos no evidenciaron errores similares en la prueba escrita.
Se enfatiza que este estudio no tiene el objetivo de establecer correlaciones
directas, asegurando que fue únicamente gracias a las medidas aplicadas que se
obtuvo un mejor rendimiento académico. Sin embargo, se resalta que pudo ser un
aspecto favorable para tal fin.

El planificador evidenció mejoras en la mayoría de los estudiantes (60%) a los que

se solicitó utilizarlo. No obstante, otros no (20%) declaran que la estrategia les
haya sido de utilidad, y así lo evidenciaron en clase. Sobre este aspecto se resalta

238
la importancia de coordinar con los padres de familia o encargados para dar
seguimiento a las adecuaciones desde el hogar.

Si bien es cierto el uso de estrategias y dinámicas diferentes requiere por parte del
profesor tiempo para su planeamiento y en algunos casos para su implementación
o elaboración, los resultados luego de su aplicación podrían representar una
mejora en los estudiantes.

Es necesario que los docentes se actualicen en cuanto a contenidos y estrategias

de enseñanza para atender las adecuaciones curriculares, en ocasiones se cree
que por tener cierta experiencia en algún tema no se necesita como docente hacer
estar en constante estudio. Es indispensable retomar y valorar la labor que como
docente se realiza en el aula para detectar deficiencias y estrategias para su
mejoramiento.

239
 RECOMENDACIONES

Al aplicar el Programa de Asistencia y analizar los datos obtenidos luego de su

aplicación, salen a relucir algunos resultados que corresponden a cada uno de los
objetivos planteados en este proyecto. A continuación se presentan esas
conclusiones y algunas recomendaciones que se desprenden de las mismas.

Dado que el test aplicado es corto y la interpretación de sus resultados demanda

poco tiempo, se recomienda aplicarlo a todos los estudiantes (hasta podría
realizarse con los estudiantes en clase) para que el docente tenga información
sobre los estilos de aprendizaje de sus alumnos y, de ser factible, pueda
implementar estrategias que los consideren.

Motivación En general, es una medida que los profesores deben tener presente y
exteriorizar frases de reconocimiento no solo a estudiantes con adecuación o con
predominio de ese estilo de aprendizaje.

Es importante que el estudiante, o bien ciertos estudiantes específicos se repitan a

sí mismos los procedimientos a la hora de trabajar. Esta actividad les ayuda a
interiorizar los procedimientos, en especial a aquellos estudiantes con un
predominio del estilo auditivo.

Con respecto a la sensibilización, se podría mejorar el discurso dado por la

docente, pues en él la explicación del déficit atencional fue sencilla. Conviene
incorporar algunos elementos y características del D.A. con los que el estudiante
pueda identificarse.

El uso del planificador le permite a las personas organizar y priorizar las

actividades que deben realizar. Por lo tanto, coincidiendo con una de las

240
observaciones del psicopedagogo que valoró el Programa sería importante
ampliar su uso a todos los estudiantes de la sección.

Es importante que por parte del Ministerio de Educación Pública se brinden

espacios a los docentes, integrados en equipos de especialistas, para que realicen
estudios en esta línea, dado que son ellos los que comparten bastante tiempo con
los estudiantes. Se podrían implementar convenios con las universidades para que
investigadores y docentes de secundaria, en conjunto produzcan estudios
concretos en educación matemática que sigan una temática similar.

Sería importante elaborar un Programa de Asistencia que contemple estrategias

directamente relacionadas con el aprendizaje de la matemática; además es
indispensable que se considere el tiempo de aplicación, de manera que se puedan
desarrollar las estrategias con más detalle; incluso incluir dentro de la aplicación,
el tiempo para valorar los resultados, así de ser necesario se retoman aquellas
que favorecieron positivamente a los estudiantes y de ser posible se implementan
en otras áreas de la matemática.

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252
 ANEXOS
Con el fin de ampliar, aclarar y ejemplificar algunos de los contenidos
desarrollados en este trabajo, se presentan a continuación los anexos a los que se
hizo mención en el desarrollo de esta Memoria.

Tabla contenidos

A.1 Adecuaciones curriculares ………………………………………… 250

A.1.1 Adecuaciones de acceso ………………………………….. 250
A.1.2 Adecuaciones significativas ………………………………. 252
A.2 Modelos sobre estilos de aprendizaje ……………………………. 255
A.2.1 Modelo de los cuadrantes cerebrales de Hermann ……... 255
A.2.2 Modelo de Felder y Silverman …………………………….. 257
A.2.3 Modelo de Kolb y Modelo de Honey – Munford ………… 260
A.2.4 Modelo de los hemisferios cerebrales …………………….. 266
A.3 Primer examen parcial III trimestre ………………………………... 269
A.4 Test aplicado para determinar estilos de aprendizaje ………….. 273
A.5 Entrevista grupal ……………………….…………………………… 276
A. 6 Entrevista individual ……………………….……………………… 277
A. 7 Folleto de trabajo …………………………………………………… 278
A.8 Ejercicios asignados a los estudiantes que presentaron patrón
de error ……………………………………………………………………. 298
A.7 Hoja de identificación de errores …………………………………. 399

253
A.1 Anexo 1: Adecuaciones curriculares

A.1.1 Adecuaciones de acceso

Las adecuaciones de acceso se definen como una

modificación o provisión de recursos especiales, materiales o de

comunicación dirigidas a algunos alumnos (especialmente aquellos con
deficiencias motoras, visuales y auditivas) para facilitarles el acceso al
currículo regular, o en su caso, al currículo adaptado (MEP, 1997, p. 9).

La determinación de las adecuaciones de acceso será responsabilidad de la

institución, del Comité de Apoyo Educativo y la orientación de un especialista.
Éstas deberán quedar descritas en el expediente de cada alumno e indicadas en
su informe al hogar. Este tipo de adecuación requiere que el docente se encargue
de modificar, dar y utilizar sistemas alternativos en cuanto a comunicación;
además de los recursos materiales que utiliza y/o en cuanto a la forma de
presentar la información. Esto por supuesto, depende de las necesidades y las
características del estudiante.

De acuerdo con las directrices del Ministerio de Educación Pública

[l]os alumnos con necesidades educativas especiales que hayan requerido

de adecuaciones de acceso, y curriculares no significativas y que cumplan
con los requisitos establecidos, recibirán el certificado de conclusión de
estudios del ciclo correspondiente y del Bachillerato en Enseñanza Media
(MEP, 1997, p. 16).

254
Las adecuaciones de acceso se pueden dividir en: de acceso físico y de acceso a
la comunicación.

De Acceso Físico: Se refiere a recursos espaciales, materiales y personales; por

ejemplo: eliminación de barreras arquitectónicas, adecuada iluminación y
sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado de apoyo especializado, ubicación del
alumno en el aula, disposición del mobiliario y regularidad en su colocación.

De Acceso a la Comunicación: Hace referencia a materiales específicos de

enseñanza - aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de
comunicación complementarios, sistemas alternativos, entre otras; por ejemplo:
Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras y otros.

Respecto a las adecuaciones de acceso, el MEP en su documento La evaluación

de los aprendizajes en el contexto de la atención a las necesidades educativas
especiales de los estudiantes (2004), propone algunos lineamientos
metodológicos para este tipo de adecuaciones; entre ellos se menciona:

 Al brindar instrucciones al estudiante para la realización de trabajos,

proyectos, pruebas u otros, se debe brindar una a la vez y asegurarse
mediante consultas varias que el estudiante comprende lo que debe hacer.

 Al solicitarle al estudiante que realice una redacción, se debe determinar el

número de palabras considerando las necesidades del estudiante y el
criterio de los asesores de la asignatura.

 En el caso de estudiantes no videntes, se les permitiría hacer las pruebas

en escritura Braille o en forma oral.

 A los estudiantes con deficiencia visual, las pruebas escritas se pueden

hacer con caracteres ampliados (letra grande) y se procuraría ofrecerles un

255
 lugar bien iluminado, o también se les puede permitir el uso de lupa para
leer la prueba.

 En las actividades académicas, la lupa puede ser un instrumento de uso

diario para las personas con deficiencia visual.

 A los alumnos no oyentes, deben dárseles todas las instrucciones por

escrito, y si son no hablantes se les debe permitir efectuar las consultas por
escrito. Si usa audífonos, éste debe emplearse diariamente.

Además, el documento La evaluación de los aprendizajes en el contexto de la

atención a las necesidades educativas especiales de los estudiantes, presenta
sugerencias más específicas para estudiantes con deficiencia visual, auditiva,
motora.

A.1.2 Adecuaciones significativas

Las adecuaciones significativas se refieren a modificaciones importantes del plan

de estudios del estudiante. Las instrucciones ministeriales las definen como

aquellas que consisten principalmente en la eliminación de contenidos

esenciales y objetivos generales que se consideran básicos en las
diferentes asignaturas y la consiguiente modificación de los criterios de
evaluación (MEP, 1997, p. 10).

En la aplicación de adecuaciones curriculares significativas, se pueden eliminar

contenidos y objetivos generales. Los objetivos y contenidos seleccionados (se les
llama funcionales) se adecuan a las capacidades y habilidades que posea el
estudiante, y se establecen para un año lectivo.

256
El certificado de conclusión de ciclo para los alumnos con adecuaciones
curriculares significativas será el oficial con la siguiente especificación al pie del
°
mismo: Otorgado según acuerdo: “N 18-97 del 11 de marzo de 1997 del Consejo
Superior de Educación".

Los estudiantes con adecuaciones curriculares significativas serán evaluados con

pruebas particulares que su profesor elabore, basándose en los objetivos y
contenidos propuestos en la programación educativa individual, con la ayuda del
Comité de Apoyo y con el visto bueno de la Asesoría Regional o Nacional de
Educación Especial.

Los planeamientos y el modo de actuar del docente deben ser cuidadosamente

analizadas para brindar la ayuda y el apoyo necesario a los alumnos que lo
requieran. “Hay que tomar en cuenta que en estos casos, el alumno no se aleja
del currículo base establecido para los demás estudiantes” (MEP, 2004, p. 73).

“Generalmente este tipo de adecuaciones se aplica a estudiantes con

discapacidad, en buena medida permanente y que afecta diferentes áreas
curriculares” (MEP, 2004. p. 73); por lo tanto y dada su especialización, necesitan
la aprobación del Comité de Apoyo Educativo y además el visto bueno del Asesor
Regional o Nacional de Educación Especial.

Para estudiantes con adecuación curricular significativa se trabaja con un Plan

Pedagógico Anual o Programación Educativa Individual, el cual es elaborado por
cada docente de acuerdo a las necesidades específicas del estudiante. El Artículo
14 del documento Procedimientos para la aplicación de la Normativa para el
Acceso de la Educación de los Estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales indica:

257
 La programación educativa individual debidamente aprobada para los
estudiantes con necesidades educativas especiales deberá realizarse
para cada año lectivo y contener los siguientes aspectos:

• Datos de identificación del alumno.

• Nivel de funcionamiento escolar del alumno o nivel de competencia

curricular.

• Adecuaciones curriculares significativas.

• Apoyos educativos que el estudiante requiere y que la institución educativa

o el padre de familia le pueden brindar.

• Nivel de logro del estudiante en relación con los objetivos propuestos.

• Ajustes realizados a la programación educativa individual, durante el

proceso (p. 24).

Este se debe presentar ante el Comité de Apoyo Educativo para que le dé el visto
bueno, luego se eleva a la Asesoría de Educación Especial - Equipo Regional
Itinerante -, para su respectivo análisis y aprobación. Es importante que el
estudiante sea evaluado de acuerdo al nivel de funcionamiento real en que se
encuentre, sin importar el nivel que curse. A los alumnos con necesidades
educativas especiales que hayan requerido de adecuaciones curriculares
significativas se les promoverá de nivel siempre que exista dominio de los
objetivos y contenidos que se hayan establecido para cada caso particular.

258
A.2 Anexo 2: Modelos sobre estilos de aprendizaje

A.2.1 Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann

Ned Herrmann elaboró un modelo que se inspira en los conocimientos del

funcionamiento cerebral. Él lo propuso en términos de una metáfora y hace una
analogía del cerebro con el globo terrestre y sus cuatro puntos cardinales. A partir
de esta idea representa una esfera dividida en cuatro cuadrantes. Los cuatro
cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear y
de aprender.

Las características de cada uno de estos cuadrantes, tomadas del Manual de

estilos de aprendizaje, material autoinstruccional para docentes y orientadores
educativos (2004), son las siguientes:

1) Cortical Izquierdo (CI)

Comportamientos: Frío, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente
brillante; evalúa, critica; irónico; le gustan las citas; competitivo; individualista.
Procesos: Análisis; razonamiento; lógica; rigor, claridad; le gustan los modelos y
las teorías; colecciona hechos; procede por hipótesis; le gusta la palabra precisa.
Competencias: Abstracción; matemático; cuantitativo; finanzas; técnico; resolución
de problemas.

2) Límbico Izquierdo (LI)

Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, maniático;
monologa; le gustan las fórmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a
la experiencia, ama el poder.
Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos; secuencial;
verificador; ritualista; metódico.

259
Competencias: Administración; organización; realización, puesta en marcha;
conductor de hombres; orador; trabajador consagrado.

3) Límbico Derecho (LD)

Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontáneo; gesticulador; lúdico;
hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las críticas.
Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio de placer; fuerte
implicación afectiva; trabaja con sentimientos; escucha; pregunta; necesidad de
compartir; necesidad de armonía; evalúa los comportamientos.
Competencias: Relacional; contactos humanos; diálogo; enseñanza; trabajo en
equipo; expresión oral y escrita.

4) Cortical Derecho (CD)

Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultáneo; le
gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante;
independiente.
Procesos: Conceptualización; síntesis; globalización; imaginación; intuición;
visualización; actúa por asociaciones; integra por medio de imágenes y metáforas.
Competencia: Creación; innovación; espíritu de empresa; artista; investigación;
visión de futuro.
De acuerdo con este modelo, los seres humanos tienen cuatro marcas o señales
que nos hacen únicos, las cuales son:

 las huellas digitales,

 la planta de los pies,
 el iris de los ojos
 el desarrollo de la corteza cerebral.

260
Este modelo afirma que ninguna persona tiene una corteza cerebral idéntica a
otra, ya que los procesos evolutivos y el desarrollo difieren en cada individuo.
De acuerdo con Herrmann el desarrollo de la corteza cerebral estimula uno de los
cuatro cuadrantes principalmente, con lo que se genera que cada persona tienda a
tener gustos, preferencias, procesamiento mental y esquematización de la
personalidad particulares; además no es heredable, por lo tanto, hace a cada ser
humano único dentro de un esquema de los cuatro cuadrantes.

A.2.2 Modelo de Felder y Silverman

Este modelo clasifica a los estudiantes en cinco dimensiones; a saber,

1. sensitivos – intuitivos
2. visuales – verbales
3. inductivos – deductivos
4. secuenciales – globales
5. activos – reflexivos

1. Sensitivos – intuitivos
Básicamente, los estudiantes perciben dos tipos de información: información
externa o sensitiva a la vista, al oído o a las sensaciones físicas e información
interna o intuitiva a través de memorias, ideas, lecturas, etc.
Sensitivos: Concretos, prácticos, orientados hacia hechos y procedimientos; les
gusta resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos;
tienden a ser pacientes con detalles; gustan de trabajo práctico (trabajo de
laboratorio, por ejemplo); memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos a
los que no les ven conexiones inmediatas con el mundo real.
Intuitivos: Conceptuales; innovadores; orientados hacia las teorías y los
significados; les gusta innovar y odian la repetición; prefieren descubrir
posibilidades y relaciones; pueden comprender rápidamente nuevos conceptos;

261
trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemáticas; no gustan de
cursos que requieren mucha memorización o cálculos rutinarios.

2. Visuales – verbales
Con respecto a la información externa, los estudiantes básicamente la reciben en
formatos visuales mediante cuadros, diagramas, gráficos, demostraciones, etc. o
en formatos verbales mediante sonidos, expresión oral y escrita, fórmulas,
símbolos, etc.
Visuales: En la obtención de información prefieren representaciones visuales,
diagramas de flujo, diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven.
Verbales: Prefieren obtener la información en forma escrita o hablada; recuerdan
mejor lo que leen o lo que oyen.

3. Inductivos – deductivos
Los estudiantes se sienten a gusto y entienden mejor la información si está
organizada inductivamente donde los hechos y las observaciones se dan y los
principios se infieren o deductivamente donde los principios se revelan y las
consecuencias y aplicaciones se deducen.
Inductivo: Entienden mejor la información cuando se les presentan hechos y
observaciones y luego se infieren los principios o generalizaciones.
Deductivo: Prefieren deducir ellos mismos las consecuencias y aplicaciones a
partir de los fundamentos o generalizaciones.

4. Secuenciales – globales
El progreso de los estudiantes sobre el aprendizaje implica un procedimiento
secuencial que necesita progresión lógica de pasos incrementales pequeños o
entendimiento global que requiere de una visión integral.
Secuenciales: Aprenden en pequeños pasos incrementales cuando el siguiente
paso está siempre lógicamente relacionado con el anterior; ordenados y lineales;

262
cuando tratan de solucionar un problema tienden a seguir caminos por pequeños
pasos lógicos.
Globales: Aprenden grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi al azar y
“de pronto” visualizando la totalidad; pueden resolver problemas complejos
rápidamente y de poner juntas cosas en forma innovadora. Pueden tener
dificultades, sin embargo, en explicar cómo lo hicieron.

5. Activos – reflexivos
La información se puede procesar mediante tareas activas a través de
compromisos en actividades físicas o discusiones o a través de la reflexión o
introspección.
Activos: tienden a retener y comprender mejor nueva información cuando hacen
algo activo con ella (discutiéndola, aplicándola, explicándosela a otros). Prefieren
aprender ensayando y trabajando con otros.
Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva información pensando y
reflexionando sobre ella, prefieren aprender meditando, pensando y trabajando
solos.

DIMENSIÓN DEL APRENDIZAJE

PREGUNTA DESCRIPCIÓN DE LOS ESTILOS
Y ESTILOS

Básicamente, los estudiantes perciben

¿Qué tipo de
dos tipos de información: información
información Dimensión relativa al tipo de
externa o sensitiva a la vista, al oído o a
perciben información: sensitivos –
las sensaciones físicas e información
preferentemente intuitivos
interna o intuitiva a través de memorias,
los estudiantes?
ideas, lecturas, etc.

¿A través de qué Con respecto a la información externa,

modalidad los estudiantes básicamente la reciben
sensorial es más Dimensión relativa al tipo de en formatos visuales mediante cuadros,
efectivamente estímulos preferenciales: diagramas, gráficos, demostraciones,
percibida la visuales – verbales etc. o en formatos verbales mediante
información sonidos, expresión oral y escrita,
cognitiva? fórmulas, símbolos, etc.

263
 Los estudiantes se sienten a gusto y
¿Con qué tipo de entienden mejor la información si está
organización de la Dimensión relativa a la organizada inductivamente donde los
información está forma de organizar la hechos y las observaciones se dan y
más cómodo el información: inductivos - los principios se infieren o
estudiante a la deductivos deductivamente donde los principios se
hora de trabajar? revelan y las consecuencias y
aplicaciones se deducen.

El progreso de los estudiantes sobre el

Dimensión relativa a la
aprendizaje implica un procedimiento
¿Cómo progresa forma de procesar y
secuencial que necesita progresión
el estudiante en su comprensión de la
lógica de pasos increméntales
aprendizaje? información: secuenciales –
pequeños o entendimiento global que
globales
requiere de una visión integral.

¿Con qué tipo de

La información se puede procesar
organización de la Dimensión relativa a la
mediante tareas activas a través
información está forma de trabajar con la
compromisos en actividades físicas o
más cómodo el información: activos –
discusiones o a través de la reflexión o
estudiante a la reflexivos.
introspección.
hora de trabajar?

Tabla A.2.1: Preferencias en cuanto a organización de la información (Perea,

2003)

A.2.3 Modelo de Kolb y Modelo de Honey – Munford

De acuerdo con Canós y Mauri (2004), este modelo, también conocido como
modelo de aprendizaje mediante experiencias, fue desarrollado en los años
setenta por el psicólogo estadunidense David Kolb; el mismo “defiende el
aprendizaje activo y cooperativo, por ser más familiar y natural para las personas”
(p. 2).
Este modelo supone que hay cuatro modos de aprender: por medio de una
experiencia concreta, de la observación reflexiva, de la conceptualización
abstracta y la experimentación activa. Ubeda y Escribano (2002, p. 3) y García
(2006, p. 4) describen dicho modelo de la siguiente manera:

- La capacidad de experiencia concreta (EC), ser capaz de involucrase por

completo, abiertamente y sin prejuicios en experiencias nuevas, percibiendo

264
 la información de forma concreta y procesándola reflexivamente. Se aprende
sintiendo.
- La capacidad de observación reflexiva (OR), ser capaz de reflexionar acerca
de estas experiencias y de observarlas desde múltiples perspectivas,
percibiendo la experiencia de forma abstracta y procesándola
reflexivamente. Se aprende escuchando y observando.
- La capacidad de conceptualización abstracta (CA), ser capaz de crear
nuevos conceptos y de integrar sus observaciones en teorías lógicamente
sólidas, percibiendo la experiencia de forma abstracta y procesándola
activamente. Se aprende pensando.
- La capacidad de experimentación activa (EA), ser capaz de emplear estas
teorías para tomar decisiones y solucionar problemas, percibiendo la
información de forma concreta y procesándola activamente. Se aprende
haciendo.

El modelo de Kolb supone que estos modos o capacidades se pueden combinar,

creando de esta manera, cuatro estilos de aprendizaje: divergente, asimilador,
convergente y adaptador o acomodador.

A continuación se presenta una descripción de cada uno de estos de estilos

(Ubeda y Escribano, 2002; Romero, Salinas y Mortera, 2010; Canós y Castelló,
s.f.; García, 2006)

ESTILO CARACTERÍSTICAS
Combinan pensamiento concreto y procesamiento activo,
necesitan estar implicados en la actividad de aprendizaje, les
Adaptador o gusta asumir riesgos y poner en marcha ideas, tienen habilidad
acomodador para llevar a cabo planes, se adaptan a circunstancias
inmediatas, son intuitivos, aprenden por tanteo y error,
prefieren confiar en el análisis efectuado por otras personas a
la hora de resolver un problema, tienen habilidad para el trabajo

265
 ESTILO CARACTERÍSTICAS
en equipo y el trabajo de campo.
Combinan el pensamiento abstracto y el procesamiento
Asimilador reflexivo, prefieren aprender de forma secuencial, destacan por
su capacidad para entender una gran cantidad de información y
organizarla de forma concisa y lógica, tienen habilidad para
crear modelos teóricos, se preocupan más por los conceptos
que por su uso práctico.
Poseen un pensamiento abstracto y procesan la información de
forma activa, necesitan encontrar la utilización práctica de las
Convergente ideas y teorías que aprenden, tienen habilidad en la resolución
de problemas y la toma de decisiones, no se interesan mucho
por las relaciones interpersonales o los aspectos sociales,
prefieren realizar simulaciones, experimentar en laboratorios o
llevar a cabo aplicaciones prácticas.
Procesan la información de forma reflexiva contemplando
Divergente diferentes puntos de vista, necesitan estar comprometidos con
la actividad de aprendizaje, confían en su intuición, son
imaginativos, emotivos y buenos generando ideas, les gusta
trabajar en grupo.

Tabla A.2.2. Estilos de aprendizaje y características según el modelo de Kolb.

En general es factible encontrar test que determinan el estilo de aprendizaje

principal de la persona. Para identificar el estilo de aprendizaje según la
clasificación que propone este modelo, se expone en el Anexo 3 el test elaborado
por Kolb.

Bajo esta misma línea de trabajo, Honey, Munford en 1986 y Alonso en1994, se
encargaron de investigar el modelo de Kolb, buscando la forma de aplicar esta
teoría a la educación. Así, han adaptado la información y agregado una lista de
características a cada estilo, adecuándolo al ámbito académico. Además, crearon
el Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje (CHAEA), acerca del
cual se menciona,

[p]ara generar el instrumento parten de la teoría y los cuestionarios de D.

Kolb, retomando el proceso circular del aprendizaje en cuatro etapas y la

266
 importancia del aprendizaje por experiencia. Sin embargo, en algunos
aspectos difieren del modelo de Kolb, ya que el cuestionario y las
descripciones de los estilos de aprendizaje no les parecían totalmente
adecuados. Por lo que tratan de aumentar la efectividad del aprendizaje y
de buscar una herramienta más completa que oriente hacia la mejora del
aprendizaje (Universidad Deusto, s.f., p. 1).

Las diferencias entre estos modelos (Kolb y Honey-Munford) son pocas. Alonso,
Gallego y Honey (1992, citados por la Universidad Deusto s.f.) exponen un cuadro
entre ambos modelos, el cual a manera de síntesis, se considera pertinente
adjuntar.

HONEY-MUNFORD KOLB
Activo: vivir la experiencia Experiencia concreta
Reflexivo: reflexión Observación reflexiva
Teórico: generalización, elaboración de hipótesis Conceptualización abstracta
Pragmático: aplicación Experimentación activa
Tabla A.2.3: Comparación de dos modelos sobre estilos de aprendizaje
(Universidad Deusto, p. 2)

En esta misma fuente, se presenta un diagrama comparativo de estos modelos:

267
Figura A.2.1: Esquema comparativo de dos modelos de aprendizaje (Universidad
Deusto, p. 2)

Ampliando y complementando la teoría de Kolb, y de acuerdo con el modelo de

Honey-Munford, los estilos de aprendizaje se clasificarían como activo, reflexivo,
teórico y pragmático. Las principales características de los estudiantes con cada
uno de estos estilos se resumen a continuación (Cazau 2005; Alonso y Gallego
s.f.; Ubeda y Escribano 2002).

ESTILO CARACTERÍSTICAS
Se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias
nuevas, disfrutan el momento presente, tienden a actuar
primero y pensar después en las consecuencias, les aburre
ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les
Activo gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las
actividades, son de mente abierta, improvisadores,
descubridores, arriesgados, espontáneos creativos y
novedosos.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es
¿Cómo?

268
 ESTILO CARACTERÍSTICAS
Tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus
experiencias desde muchas perspectivas distintas, recogen
datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una
conclusión, lo más importante es esa recogida de datos y su
Reflexivo análisis, son precavidos, observan y escuchan antes de hablar,
son concienzudos, receptivos, analíticos, asimiladores y
prudentes.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Por
qué?
Adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías
complejas y bien fundamentadas lógicamente, piensan de forma
secuencial, les gusta analizar y sintetizar la información, se
Teórico basan en la lógica y la racionalidad, tienden a ser
perfeccionistas, son profundos en su sistema de pensamiento,
son metódicos, lógicos, disciplinados y críticos.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es
¿Qué?
Les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar
si funcionan en la práctica, les aburre e impacienta las largas
discusiones, son personas prácticas, apegadas a la realidad, a
las que le gusta tomar decisiones y resolver problemas,
Pragmático siempre están buscando una manera mejor de hacer las cosas,
son directos, eficaces, realistas, rápidos, decididos y
planificadores.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué
pasaría si...?

Tabla A.2.4: Estilos de aprendizaje y características según el modelo de

Honey-Munford

Para complementar la descripción anterior, se presenta la siguiente tabla resumen

(Cazau, 2005) donde se identifican acciones con las que los estudiantes, de
acuerdo con su estilo, pueden aprender mejor o por el contrario se les dificulta el
aprendizaje.

269
 ESTILO APRENDEN MEJOR LES CUESTA MÁS APRENDER
Si: Si:
- Se lanzan a una actividad que les - Tienen que adoptar un papel pasivo.
presente un desafío. - Tienen que asimilar, analizar e
- Realizan actividades cortas y de interpretar datos.
Activo resultado inmediato. - Tienen que trabajar solos.
- Hay emoción, drama y crisis.
Si: Si:
- Pueden adoptar la postura del - Se les fuerza a convertirse en el
observador. centro de la atención.
- Pueden ofrecer observaciones y - Se les apresura de una actividad a
Reflexivo analizar la situación. otra.
- Pueden pensar antes de actuar. - Tienen que actuar sin poder
planificar previamente.
- A partir de modelos, teorías, - Con actividades que impliquen
sistemas con ideas y conceptos que ambigüedad e incertidumbre.
presenten un desafío. - En situaciones que enfaticen las
Teórico - Si tienen oportunidad de preguntar e emociones y los sentimientos.
indagar. - Cuando tienen que actuar sin un
fundamento teórico.
- Con actividades que relacionen la - Cuando lo que aprenden no se
teoría y la práctica. relacionan con sus necesidades
- Cuando ven a los demás hacer algo. inmediatas.
- Cuando tienen la posibilidad de - Con aquellas actividades que no
Pragmático poner en práctica inmediatamente lo tienen una finalidad aparente.
que han aprendido. - Cuando lo que hacen no está
relacionado con la “realidad”.

Tabla A.2.5: Estilos de aprendizaje y características según el modelo de

Honey-Munford.

Como ya se mencionó, se han elaborado tests para determinar los principales

rasgos del estilo de aprendizaje de una persona. El cuestionario CHAEA, según
Honey – Munford.

A.2.4 Modelo de los hemisferios cerebrales

Cada hemisferio es el responsable de la mitad del cuerpo situada en el lado opuesto: es

decir, el hemisferio derecho dirige la parte izquierda del cuerpo, mientras que el
hemisferio izquierdo dirige la parte derecha. Cada hemisferio presenta especializaciones
que le permite hacerse cargo de tareas determinadas

270
El hemisferio izquierdo está más especializado en el manejo de los símbolos de
cualquier tipo: lenguaje, álgebra, símbolos químicos, partituras musicales. Es más
analítico y lineal, procede de forma lógica.
El hemisferio derecho es más efectivo en la percepción del espacio, es más
global, sintético e intuitivo. Es imaginativo y emocional.

Esta idea de que cada hemisferio esté especializado en una modalidad distinta de
pensamiento ha llevado al concepto de uso diferencial de hemisferios. Lo cual
quiere decir que existen personas que son dominantes en su hemisferio derecho y
otras dominantes en su hemisferio izquierdo. Esta dominancia se refleja en la
forma de pensar y actuar de cada quien; alguien dominante en el hemisferio
izquierdo será más analítico, por su parte una persona dominante del hemisferio
derecho será más emocional.

Aunque cada persona utiliza permanentemente todo su cerebro, existen

interacciones continuas entre los dos hemisferios, y generalmente uno es más
activo que el otro.

El hemisferio izquierdo es especialmente eficiente para procesar información

verbal y para codificar y decodificar el habla.
El hemisferio derecho busca y construye relaciones entre partes separadas, es
eficiente en el proceso visual y espacial (imágenes).

271
A.3 Anexo 3: Primer examen parcial III trimestre
IEGB República de Panamá Valor total de puntos: 35
Departamento de Matemática Puntos obtenidos: ___________
Profesora: Laura Alvarado Chinchilla Valor porcentual de la prueba 25 %
I Prueba Parcial Porcentaje obtenido: _________%
III Trimestre, 2011 Calificación: ___________
Tiempo probable para la resolución de la Nivel: Sétimo año
prueba 80 minutos Sección: ____________

Jueves 06 de octubre del 2011

Nombre:___________________________________________________

Firma del padre, madre o encargado: _____________________________

INSTRUCCIONES GENERALES:

1. Lea cuidadosamente las instrucciones y los ítems de la prueba.

2. Escriba en forma legible, cuide su ortografía, orden y aseo.
3. Para contestar la prueba utilice bolígrafo con tinta azul o negra.
4. En caso de que se equivoque, trace una línea sobre la(s) palabra(s) o número(s)
correspondientes e indique su nueva respuesta. No use corrector.
5. En caso de que se equivoque en la parte de selección única, escriba al lado de la
respuesta equivocada la palabra NO, y luego marque la respuesta correcta.
6. Si deja partes de soluciones de la prueba, en lápiz o con corrector, pierde el derecho a
reclamos.
7. No se permite el intercambio de instrumentos de trabajo ni el uso de hojas adicionales
durante la prueba.
8. No se permite el uso de calculadora, para realizar la prueba.
9. Revise que el examen conste de 5 páginas numeradas.
10. Debe escribir su nombre y sección en TODAS las páginas del examen.
11. Revise la prueba antes de entregarla.

272
I PARTE. SELECCIÓN ÚNICA. A continuación se le presentan ocho (8) ítems.
Escriba una equis dentro del paréntesis que corresponda a la opción correcta de
cada ítem. Valor ocho (8) puntos, un (1) punto cada acierto.

1. El resultado de efectuar 56 corresponde a

( ) - 11. ( ) - 1. ( ) 11. ( ) 1.

2. El resultado de efectuar 3 4 corresponde a

( ) - 7. ( ) - 1. ( ) 7. ( ) 1.

3. El resultado de efectuar 57 corresponde a

( ) - 12. ( ) - 2. ( ) 12. ( ) 2.

4. El resultado de efectuar −7 − 7 corresponde a

( ) - 14. ( ) 0. ( ) 1. ( ) 14.

5. El resultado de efectuar −5 − −4 corresponde a

( ) 9. ( ) 1. ( ) –1. ( ) –9.

6. El resultado de efectuar |2 − 8| corresponde a

( ) 10. ( ) 6. ( ) –6. ( ) –10.

7. El resultado de efectuar 2 − 2 − 2 − 3 corresponde a

( ) 1. ( ) –1. ( ) –5. ( ) 5.

8. El resultado de efectuar −7 + −3 corresponde a

( ) 10. ( ) –10. ( ) –4. ( ) 4.

273
II PARTE. DESARROLLO. Realice cada uno de los siguientes ítems en forma
completa y ordenada. Escriba con letra y números legibles. DEBEN APARECER
TODOS LOS PROCEDIMIENTOS REQUERIDOS PARA LA RESOLUCIÓN DE
CADA EJERCICICIO. Valor veintisiete (27) puntos. Cada ítem tiene su respectiva
puntuación.

Resuelva

A) 14 + 3 − 11 − 16 − 8 Valor cinco (5) puntos (1 punto respuesta

correcta, 1 punto cada operación correcta)

B) −6 + 2 − 2(7 − 3 ∙ 5) Valor cinco (5) puntos (1 punto respuesta

correcta, 1 punto cada operación correcta)

274
C) −4 ÷ −8 + 6 − 15 ÷ 5 Valor cinco (5) puntos (1 punto respuesta
correcta, 1 punto cada operación correcta)

D) 7 + 4 2 − 20 ÷ (10 − 4) Valor cinco (5) puntos (1 punto respuesta

correcta, 1 punto cada operación correcta)

275
E) Pitágoras, matemático de la antigüedad, nació en el año 580 Valor tres (3) puntos (1
punto respuesta correcta, 1
a.C. y murió en el año 493 a.C. ¿Cuántos años vivió Pitágoras?
punto cada operación
correcta)

F) Alejandra y Fernando van en bicicleta, salen des mismo lugar, Alejandra Valor cuatro (4)
puntos
avanza 6km y luego retrocede 2km, Fernando avanza 8km y retrocede 5km.
(1 punto respuesta
¿A qué distancia se encuentra uno del otro?, ¿Quién ha avanzado más de correcta, 1 punto
cada operación
los dos?
correcta)

276
A.4 Anexo 4: Test aplicado para determinar estilos de aprendizaje
Nombre: ___________________________________________. Sección: ____________.

Estimado(a) estudiante:
Con el fin de ayudarte mejor cuando aprendes matemáticas, te solicitamos completes el siguiente
cuestionario sobre tus gustos y preferencias en ciertas situaciones. ¡Muchas gracias!
INSTRUCCIONES

 A continuación se presentan diez preguntas cada una de ellas con tres opciones,
debes asignarle un puntaje a cada opción de la siguiente forma:

 Coloca 1 dentro del paréntesis que está al lado de la frase que indica la situación
que mejor se relacione con vos,

 coloca 2 dentro del paréntesis que está al lado de la frase que indica la situación
que más o menos se relaciona con vos,

 coloca 3 dentro del paréntesis al lado de la frase que indica la situación que menos
se relaciona con vos.

 Si algo no se relaciona, para nada contigo, no le coloques ningún número.

No se puede repetir un puntaje en la misma pregunta.

1. Cuando aprendés algo nuevo es mejor si

( ) utilizas diagramas, imágenes, gráficos.

( ) escuchas las explicaciones de alguien.
( ) pruebas hacer las cosas yo solo.

2. Prefieres un profesor que utiliza

( ) esquemas, diagramas y dibujos.

( ) sesiones prácticas y demostraciones.
( ) discusiones, conferencias, charlas e invitados.

3. En una clase, ¿qué podría distraerme?

( ) Cuando las explicaciones orales son demasiado largas.

( ) Los ruidos, cuando hay mucho ruido.
( ) Las personas que se pasean a tu lado.

277
4. Tenés que aprender un nuevo juego para la computadora ¿Qué haces?

( ) Pido ayuda para aprender el nuevo juego.

( ) Leo el manual con las instrucciones.
( ) Hablo con alguien que conozca el juego y le pregunto.

5. Si tenés que armar algo tú mismo ¿qué te ayuda más?

( ) escuchar la explicación paso a paso.

( ) comenzar a armarlo y aprender conforme lo hago.
( ) revisar el manual o la ilustración modelo.

6. ¿Con cuál de las siguientes actividades disfrutás más?

( ) pasear, bailar, armar cosas.

( ) dibujar, pintar, sacar fotografías.
( ) cantar, escuchar música, contar historias.

7. ¿Qué es lo que más te gusta en clase?

( ) que se organicen debates y discusiones.

( ) que se organicen actividades dinámicas.
( ) que te den materiales escritos con imágenes.

8. Cuando tenés que memorizar prefieres

( ) recordar imágenes, dibujos, la página del libro.

( ) repetir con un cierto ritmo, paso a paso.
( ) moverse para recordar una idea.

9. Cuando querés enseñar algo a alguien

( ) haces un dibujo o le enseñas una foto.

( ) lo explicas verbalmente paso a paso.
( ) lo llevas contigo y se lo muestras.

278
10. Te gustan los sitios web que tienen

( ) un diseño interesante con dibujos, flechas, imágenes.

( ) facilidades para escuchar música, programas, entrevistas.
( ) cosas que se pueden mover y probar.

279
A.5 Anexo 5: Entrevista grupal
A pesar de que la entrevista no estandarizada, es informal y el orden de las
preguntas no está prefijado; se utilizó una guía para la formulación de las
interrogantes a los estudiantes, importante destacar que se reunió en primera
instancia a los estudiantes de una sección (7 – 1) y luego a los de la otra (7 – 4), la
misma se presenta a continuación:

¿Sintió usted alguna diferencia en clases de matemática desde el día que se le

indicó que se iban a incorporar algunas estrategias?

¿Qué diferencias percibió usted en clase en comparación con los trimestres

anteriores?

¿Cómo se sintió con esas estrategias? ¿Sintieron alguna diferencia?

¿Qué les pareció las hojas que se les entregó para anotar instrucciones?

¿Y el planificador?

¿Cuál estrategia considera que favoreció más? ¿Por qué?

280
A.6 Anexo 6: Entrevista individual
De acuerdo con la definición de entrevista no estandarizada dada por Goetz y Le
Compte (1988) la entrevista no estandarizada, es informal y el orden de las
interrogantes no está prefijado; sin embargo antes de la entrevista se elaboró una
guía de las preguntas. A cada estudiante se le pregunto de manera directa y
específica por las estrategias utilizadas específicamente a cada uno de ellos.

¿Qué le pareció ________ (nombre de la estrategia)? ¿Cree que le funcionó?

¿Por qué?.

Ernesto (sensibilización, fichas dirigidas, identificar errores, planificador, hoja de

instrucciones).

Sandra (sensibilización, patrones de error, fichas resumen, identificar errores, hoja

de instrucciones, repetición en consulta individual, ejercicios típicos).

Sonia (sensibilización, ficha con los pasos, identificar errores, hoja de

instrucciones).

Claudio (sensibilización, patrones de error, fichas dirigidas, ficha de suma y resta,

identificar errores, hoja de instrucciones, períodos de tiempo).

Enrique (sensibilización, fichas dirigidas, ficha con los pasos, identificar errores,
planificador, hoja de instrucciones).

Humberto (sensibilización, fichas dirigidas, fichas con los pasos, identificar errores,
planificador, hoja de instrucciones, motivar).

Victoria (sensibilización, identificar errores, hoja de instrucciones, repetición en

consulta individual, motivar).

Adriana (sensibilización, patrones de error, fichas dirigidas, fichas resumen,

identificar errores, planificador, hoja de instrucciones, repetición en consulta
individual).

281
A.7 Anexo 7: Folleto de trabajo

NÚMEROS
RACIONALES

282
 NÚMEROS RACIONALES

Al efectuar divisiones con números enteros encontramos casos en los que el

cociente es un número entero, por ejemplo: 40 ÷ 5 = 8, −50 ÷ 10 = −5,
49 ÷ −7 = −7. Sin embargo encontramos situaciones en las que el resultado NO
es un número entero, por ejemplo: 17 ÷ 8 o bien −4 ÷ 5.
Para realizar estas operaciones, necesitamos ampliar el conjunto de números que
conocemos (ℤ), agregando otros números a los que llamaremos racionales. Un
𝑎
número racional es aquel que se puede representar de la forma , donde "𝑎" y "𝑏"
𝑏

son números enteros, con "𝑏" diferente de cero (𝑏 ≠ 0).

En la cotidianidad utilizamos este tipo de números para referirnos a actividades

como:

 Repartir una pizza de 8 slices entre cuatro personas.

 Comprar kilo y medio de huevos.
 Partir un queque a la mitad.
 Repartir ₵7000 entre 5 personas.
 Se debe una tercera parte del monto total.
 Un submarino está sumergido 588 metros.
 Un tanque tiene una temperatura de −13,5°.
 Una persona debe la mitad del dinero que le prestaron en el banco.

𝑎
En la fracción el entero "𝑎" se llama numerador y el entero "𝑏" se llama
𝑏

denominador, la línea que los separa se llama línea fraccionaria. Esta línea
𝑎
indica la división entre el numerador por el denominador. Entonces = 𝑎 ÷ 𝑏.
𝑏

Ejemplos de fracciones

1 13 −4 7 0 −13 −6
5 7 3 6 10 1 15

283
FRACCIONES
𝑎
En una fracción 𝑏 , con 𝑎 y 𝑏 enteros y 𝑏 ≠ 0, el denominador nos indica en

cuántas partes iguales se divide la unidad y el numerador indica las partes de la

3
unidad que se “utilizan”. De esta manera significa que la unidad se divide en 5
5

partes iguales de las cuales se tomaron 3. Gráficamente se representa así

Práctica

Represente gráficamente las siguientes fracciones

6
7

1
5

4
9

2
3

3
2

284
CLASIFICACIÓN DE LAS FRACCIONES

Fracción propia: Fracción en la que el valor absoluto del numerador es menor que
el valor absoluto del denominador.

Ejemplos:

1 −3 −4 1 5−3 −8 + 2 −6 − 5
5 7 13 6 10 13 15

Anote ejemplos de fracciones propias.

Fracción impropia: Fracción en la que el valor absoluto del numerador es mayor

que el valor absoluto del denominador.

−5 −13 14 12 5+3 −7−2 −3−14

Ejemplos:
2 5 13 7 3 4 2

Anote ejemplos de fracciones impropias.

285
 Fracción mixta: Fracción formada por un número entero y una fracción propia.

1 3 1 2
Ejemplos: 5 2 −75 84 − 13 7

Anote ejemplos de fracciones mixtas.

Conversión de fracciones mixtas a fracciones impropias

𝑏 𝑎∙𝑐+𝑏
Sea 𝑎 =
𝑐 𝑐

El numerador es el resultado de multiplicar el número entero por el denominador y sumarle el numerador de

la fracción propia. El denominador es el mismo
2
Ejemplo: Convierta la fracción 3 5 a una fracción impropia
Veámoslo primero de manera gráfica

Hay 17 “partes” pintadas por lo tanto el numerador será 17 luego el denominador se mantiene igual por lo
tanto será 5:

2 3 ∙ 5 + 2 17
3 = =
5 5 5

286
 Práctica
Clasifique las siguientes fracciones en propia, impropia y mixta. Aquellas que son
mixtas conviértalas en fracciones impropias.

Fracción Clasificación Conversión

1
3

−2 + 7
7

1
−5
3

−12
5

8−4+3
15

2 − −3
22

−25
26

−1 + 5
7

2
8
3

3
−7
4

FRACCIONES EQUIVALENTES
Una misma fracción se puede escribir de diferentes formas. Las fracciones que
representan un mismo número se llaman fracciones equivalentes. Para poder
hallar fracciones equivalentes se utilizan los procesos de amplificación y
simplificación.

287
 Sabemos que al multiplicar cualquier número por uno, se obtiene el mismo
número. Así por ejemplo:
8 ∙ 1 = 8, −5 ∙ 1 = −5.
Sabemos que al dividir un número por si mismo se obtiene como resultado
uno. Así por ejemplo:

4 ÷ 4 = 1, −3 ÷ −3 = 1
𝑎
Sabemos que en una fracción =𝑎÷𝑏
𝑏
𝒂 2
Entonces 𝟏 = 𝒂 ÷ 𝒂 = . Por ejemplo 1 = 2 ÷ 2 =
𝒂 2

Amplificación de fracciones

Al amplificar fracciones obtenemos fracciones equivalentes, por lo tanto vamos a

multiplicar la fracción por uno, para que se mantenga la misma fracción y así
poder afirmar que son fracciones equivalentes. Sin embargo ese uno lo vamos a
“disfrazar”, vamos a utilizar otra representación para el número uno. Para
amplificar una fracción se multiplica el numerador y el denominador por un
mismo número entero diferente de cero. El resultado que se obtiene es una
fracción equivalente a la fracción inicial.
Ejemplos: “Disfrazamos” el uno
3 3 3 2 6 3
1. Amplifique la fracción dos veces. ∙ 1 = 5 ∙ 2 = 10. Entonces la fracción
5 5 5
6
es equivalente con .
10

Veámoslo de forma gráfica

= =

3 2 6
∙ =
5 2 10

288
 “Disfrazamos” el uno

1 1 1 4 4 1
2. Amplifique la fracción cuatro veces. 2 ∙ 1 = 2 ∙ 4 = 8. Entonces la fracción
2 2
4
es equivalente con 8.

Veámoslo de forma gráfica

1 4 4
∙4 =
2 8

4 4 4 5 20 4
3. Amplifique la fracción cinco veces. ∙ 1 = 7 ∙ 5 = 35. Entonces la fracción
7 7 7
20
es equivalente a .
35

Veámoslo de forma gráfica

=
4 5 20
∙5 = “Disfrazamos” el uno
7 35

−4 −4 −4 6 −24
4. Amplifique la fracción seis veces. ∙1= ∙6 = . Entonces la
7 7 7 42
−4 −24
fracción es equivalente con .
7 42

Práctica

Amplifique cada fracción por el número que se indica

a) multiplicamos por uno 4

∙1
5
4
4 4 veces b) “disfrazamo”s el uno
EJEMPLO

1=
5 4
c) multiplicamos 4 4 4 16
∙1= ∙ =
5 5 4 20
d) Respuesta 4 16
es equivalente con
5 20

289
 a)

−3
7 3 veces b)

c)

d)

a)

1 b)
8
6 7 veces

c)

d)

a)

b)
−17 9 veces
3 c)

d)

290
 a)

b)
14 2 veces
9 c)

d)

a)

b)
1 6 veces
−6
4 c)

d)

Simplificación de fracciones

Para simplificar fracciones se factoriza tanto el numerador como el denominador,

se dividen aquellos factores iguales; luego se multiplican los términos en el
numerador y los términos en el denominador. Esta nueva fracción es equivalente
a la fracción dada. A la fracción simplificada al máximo se le llama fracción
canónica o irreducible.

291
Ejemplos

24
a) Simplifique
60

24 2 60 2
12 2 30 2
6 2 15 5
3 3 3 3
1 1

24 2∙2∙2∙3 2 24 2 2
= 2∙2∙3∙5 = 5 Entonces es equivalente a 5. Además es una fracción
60 60 5

canónica pues no se puede simplificar más.

252
b) Simplifique
210

252 2 210 2
126 2 3
105
63 3 5
35
21 3 7
7
7 7 1
1

−252 −2∙2∙3∙3∙7 −2∙3 −6 −252 −6 −6

= = = Entonces es equivalente con . Además
210 2∙3∙5∙7 5 5 210 5 5

es una fracción canónica pues no se puede simplificar más.

292
Práctica
Simplifique las siguientes fracciones

70
a) =
120

−13
b) =
69

22
c) =
72

121
d) =
242

−256
e) =
1024

−12
f) =
144

293
 MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN DE FRACCIONES

Multiplicación: El resultado que se obtiene al multiplicar dos fracciones es

también una fracción, cuyo numerador es el producto de los numeradores de las
fracciones y el denominador el producto de los denominadores (numerador por
numerador, denominador por denominador). Normalmente, si es necesario, se
simplifica el resultado.

Ejemplos:

A) −2 5 −10 −2 ∙ 5 −5
∙ = = =
6 4 24 2 ∙ 2 ∙ 2 ∙ 3 12

B) 1 1 −22 1 −22 −2 ∙ 11 −11

−7 ∙ = ∙ = = =
3 4 3 4 12 2∙3∙3 9

Práctica
Resuelva las siguientes multiplicaciones, simplifique las respuestas.

4 1 2 −3
a) 3 ∙ 5 f) 5 4 ∙ 11
3 −7 4 −5
b) 6 ∙ g) −2 5 ∙
2 8
1 −1 −5 6 21
c) ∙ h) ∙ ∙
6 6 4 9 7
−9 −4 3 −6 1
d) ∙ i) ∙ ∙2
14 3 5 7
3 15
e) −3 5 ∙ 9

294
División: Para dividir fracciones, se multiplica el primer término por el recíproco de
del segundo término, luego se simplifica el resultado.

Ejemplos:

A) −3 −9 −3 −14 42 2∙3∙7 2
÷ = ∙ = = =
7 14 7 9 63 3∙3∙7 3

B) 1 1 1 11 1 2 2 2 1
÷5 = ÷ = ∙ = = =
6 2 6 2 6 11 63 2 ∙ 3 ∙ 11 33

Práctica
Resuelva las siguientes divisiones, simplifique las respuestas.

3 11 3 −5
a) 2 ÷ e) 12 ÷ 10
2
−3 1 1 11
b) ÷ f) −2 5 ÷ 10
8 6
−5 4 1 26
c) ÷7 g) 26 ÷
3 6
−25 −5 4 3
d) ÷ h) ÷ −1 5
6 9 15

EL CONJUNTO DE LOS NÚMEROS RACIONALES

El conjunto de los números racionales se pueden expresar por comprensión de la

𝑎
siguiente manera ℚ = , 𝑎 ∈ ℤ, 𝑏 ∈ ℤ, 𝑏 ≠ 0
𝑏

Valor absoluto, opuesto y recíproco de los números racionales

Valor absoluto: Distancia que existe entre un número y cero. El valor absoluto de
−5 se denota | − 5|.
Opuesto: Dos números son opuestos si y solo si ambos se encuentran a la misma
distancia del cero, en direcciones contrarias.

295
Recíproco: El recíproco de una fracción es la fracción que al multiplicarla por el
número dado se obtiene como resultado 1. Todos los números excepto el cero
tienen recíproco pues la división por cero no está definida.

Ejemplos:

NÚMERO VALOR ABSOLUTO RECÍPROCO OPUESTO

3 3 5 3
−
5 5 3 5
−6 6 −7 6
7 7 6 7
8 8 9 8
−
9 9 8 9
−3 3 −4 3
4 4 3 4

Práctica
Complete el siguiente cuadro
Número Valor absoluto Recíproco Opuesto
−5
4
7
6
3
4
7
−6
13
2
−5
9

296
 Tipos de fracciones

Fracciones homogéneas: Fracciones que posee el mismo denominador.

Fracciones heterogéneas: Fracciones que posee denominadores diferentes.

SUMA Y RESTA DE FRACCIONES

Para sumar o restar fracciones se necesita que sean homogéneas (que la unidad
se halla dividido en la misma cantidad de partes), de no ser homogéneas es
necesario primero homogenizarlas para luego poder realizar las operaciones.
1 2 3
Por ejemplo: + = veámoslo de forma gráfica
4 4 4

1 2 3
+ =
4 4 4

De esta forma se suman los numeradores (cantidad de partes que se tomaron) y

se mantiene el denominador (cantidad de partes en que está dividida la unidad), el
3 1 2
proceso es similar para las restas. Por ejemplo − 5 = 5. Note que se restan
5
los numeradores y se mantiene el denominador. En los casos que sea necesario
se debe simplificar el resultado de la operación realizada.

Práctica

Efectúe las siguientes operaciones

2 7 1 1 −4 −5
+ = −2 + = + =
5 5 6 6 7 7
10 4 −3 7 1 1
− = + = −2 + 8 =
9 9 5 5 6 6
7 11 −8 4
− = − =
3 3 9 9
−4 5 −7 11
+ = − =
7 7 3 3

297
¿Qué pasa si las fracciones no tienen el mismo
denominador?

En este caso es necesario homogenizar las fracciones, es decir utilizar una

fracción equivalente, para que ambas tengan el mismo denominador y poder
realizar la suma o resta.

Ejemplo:

1 4
1) Homogenice las siguientes fracciones 𝑦
5 10

Para que ambas fracciones tengan el mismo denominador se podría amplificar por

1 1 2 2
dos la primera fracción así tendríamos ∙ 1 = 5 ∙ 2 = 10 .De esta forma las
5
fracciones son homogéneas. (Disfrazamos

2 1 2
el número uno como y disfrazamos el número como 10).
2 5

7 5
2) Homogenice las siguientes fracciones 𝑦
12 4

Para que ambas fracciones tengan el mismo denominador se podría amplificar por
5 5 3 15
tres la segunda fracción así tendríamos 4 ∙ 1 = 4 ∙ 3 = 12 .De esta forma las

3
fracciones son homogéneas. Disfrazamos el número uno como y disfrazamos el
3
5 15
número 4 como 12.

1 5
3) Homogenice las siguientes fracciones 𝑦
4 6

No existe un número por el cual podamos amplificar únicamente una fracción para
que sean homogéneas, por lo tanto es necesario amplificar ambas fracciones.
Como se elige el número por el que se van a amplificar esas fracciones, para ello
se determinará en primer lugar el mínimo común múltiplo entre los

298
denominadores, luego se dividirá este por cada denominador y de esta forma
tendremos el número por el cual hay q amplificar cada fracción.

4 6 2
2 3 2
1 3 3 2 ∙ 2 ∙ 3 = 12
3
1

Ahora 12 ÷ 4 = 3 y 12 ÷ 6 = 2. Lo que indica que la primer fracción hay q

amplificarla por 3 y la segunda es necesario amplificarla por 2. Veamos

1 1 3 3 5 5 2 10
∙1 = ∙ = ∙1= ∙ =
4 4 3 12 6 6 2 12
3 2
Así disfrazamos el uno como y Así disfrazamos el uno como y
3 2
1 3 5 10
el 4 como 12. el como 12
6

De esta manera tenemos entonces fracciones homogéneas.

Práctica

Homogenice las siguientes fracciones.

3 −2
a) 2 ; 5
−3 −7
b) ; 9
2
1 −2
c) 2 ; 4
8 2
d) 9 ; 3
3 2
e) 52 ; 3 5

299
Ahora es posible realizar sumas y restas con fracciones heterogéneas. Por
ejemplo:

1 4
A) + =
5 10

Veámoslo primero de manera gráfica

+ = + =

Primero debemos homogenizar las fracciones, note que basta con amplificar por
dos la primera fracción, entonces
1 1 2 2
∙ 1 = ∙ =
5 5 2 10
1 4 2 4 6
Tenemos entonces que realizar + = 10 + = 10 . Luego simplificamos
5 10 10
2∙3 3
el resultado = 5.
2∙5
1 5
B) − =
4 6

Primero debemos homogenizar las fracciones

4 6 2
2 3 2
1 3 3 2 ∙ 2 ∙ 3 = 12
3
1

Entonces
1 1 3 3 5 5 2 10
∙1= ∙ = ∙1 = ∙ =
4 4 3 12 6 6 2 12
1 5 3 10 −7
Ahora tenemos que − = 12 − =
4 6 12 12

300
Veámoslo de manera gráfica
1 5 3 10 −7
− = 12 − =
4 6 12 12 1 1 −1 −1
12 12 12 12

1 1 −1 −1
12 12 12 12
− =
1 1 −1
12 12 12
1 1 −1
12 12 12
1 1 −1
12 12 12

Práctica

Resuelva las siguientes operaciones, simplifique las respuestas.

301
3 −2 1 3
a) 2 + h) −5 4 + 8 5
5
−3 −7 −3 4
b) + i) +7
2 9 10
1 −2 4 2
c) + 4 j) 35 +3
2
8 2 1 2 2
d) + k) 82 + −4 3 − 3 5
9 3
3 2 −5 3 4
e) 52 − 3 5 l) −2+6
4
−2 −4 4 2 4
f) − m) 3 5 + 8 3 − 10 7
5 5
1 2 3 3 4
g) 32 +74 n) 2 − 2 4 + 5

301
A.8 Anexo 8: Ejercicios asignados a los estudiantes que presentaron
patrones de error

302

302
A.9 Anexo 9: Hoja de identificación de errores

Nombre: ________________________________ Sección: __________ Fecha:_____________

A continuación se le presentan ejercicios realizados, usted debe identificar el o los errores

que se presentan en la resolución, anotarlo en el recuadro y corregirlo.

En los siguientes ejercicios se presenta UN error

5 − 8 + −7 + −8 Error 14 + 3 − 11 − 16 − 8 Error
3−7−8 14 + 3 − 5 − 8
−4 − 8 17 − 5 − 8
−12 12 − 8
Corrección 4 Corrección

En los siguientes ejercicios se presentan DOS errores

1+ 4−7 −6−8
1+3−6−8
Error 4+3−2 7−8 −5
4+3−2−1−5
Error 303
4−6−8 7−2−1−5
2−8 4−5
−6 Corrección 1 Corrección

En el siguiente ejercicio se presentan TRES errores

Error

Corrección

303
Nombre: ________________________________ Sección: __________ Fecha:_____________

A continuación se le presentan ejercicios realizados, usted debe identificar el o los errores

que se presentan en la resolución y corregirlo.

En los siguientes ejercicios se presenta UN error

15 − 18 + −3 + −4 Corrección 4+3− 1−6 −3 Corrección
13 − 3 − 4 4+3−5−3
10 − 4 7−5−3
6 2−3
−1

En los siguientes ejercicios se presentan DOS errores

1+ 8−9 −5−2 Corrección 5+1−2 3−4 −5 Corrección
1+1−5−2 5+1−2−1−5
2−5−2 6−2−1−5
3−2 4−1−5
1 3−5
2

304
En el siguiente ejercicio se presentan TRES errores
−1 ∙ 4 + 8 − 3 − 15 ÷ 5 − 7 Corrección
4 + 8 − 3 − 15 ÷ 5 − 7
4+8−3+3−7
12 − 3 + 3 − 7
−9 + 3 − 7
−6 − 7
−1

304