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JORGE lARREAMENDY-JOErnS
rEBECA Puche-Navarro
Andrea Restrepo Ibiza
COMPILADORES
ISBN 978-958-695-350-4
Ediciones Uniandes
Carrera 1ª Nº 19-27 Edificio AU 6
Teléfono: 3 394949 - 3 394999 Ext. 2133 - Fax: Ext: 2158
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ISBN: 978-958-695-350-4
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el permiso previo por escrito de la editorial.
Contenido
Capítulo I
Elementos y modelos del desarrollo: una revisión del concepto
.Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao López
. Aspectos introductorios...................................................................................... 1
. El concepto de desarrollo................................................................................... 4
. Las polaridades clásicas..................................................................................... 8
. Modelos del desarrollo....................................................................................... 12
El modelo mecanicista............................................................................... 12
El modelo organicista................................................................................ 14
El modelo computacional.......................................................................... 15
El modelo de la caja negra......................................................................... 16
El modelo contextual sociocultural........................................................... 16
El modelo contextual dialéctico................................................................ 17
. Maduración, aprendizaje y desarrollo: tres conceptos interdependientes......... 19
El desarrollo precede al aprendizaje......................................................... 19
El aprendizaje precede al desarrollo......................................................... 20
El aprendizaje es desarrollo (o el desarrollo es aprendizaje).................... 20
. Algunos problemas en la interpretación del desarrollo..................................... 21
. La medida del cambio y el componente de la temporalidad.............................. 23
. Una forma de mirar el desarrollo desde la articulación de los modelos............ 24
. A modo de conclusión........................................................................................ 27
Capítulo II
Érase una vez el desarrollo
. Rebeca Puche-Navarro
. Revista del concepto de desarrollo..................................................................... 30
Desarrollo como despliegue...................................................................... 31
Desarrollo como élan vital (o impulso)..................................................... 32
El desarrollo como progreso .................................................................... 34
vi Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicología del desarrollo
Discontinuidades ...................................................................................... 43
Metodologías y metodologías.................................................................... 56
Capítulo III
Desarrollo y aprendizaje: linderos históricos y coalescencias actuales
. Jorge Larreamendy-Joerns
Constancia-variación................................................................................. 87
. Observaciones finales......................................................................................... 92
Contenido vii
Capítulo IV
Relaciones afectivas tempranas: presupuestos
teóricos y preguntas fundamentales
Capítulo V
Desarrollo moral y predicción de la acción
.M. Cristina Villegas de Posada
. Introducción........................................................................................................ 125
. Consideraciones sobre la acción moral.............................................................. 125
. Predicción de la acción moral............................................................................. 126
Modelo motivacional................................................................................. 126
. Desarrollo moral................................................................................................. 130
Desarrollo de los estándares morales........................................................ 133
Consideración de costos y beneficios........................................................ 139
Emociones morales.................................................................................... 140
Emociones autoevaluativas positivas. El orgullo...................................... 142
Emociones autoevaluativas negativas. Pena y culpa................................. 143
Motivación temprana para la acción moral............................................... 145
. Resultados del modelo de predicción de la acción............................................. 148
Consideraciones finales..................................................................................... 150
viii Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicología del desarrollo
Capítulo VI
La comprensión del mundo social: una aproximación
de los cambios en la conceptualización del mundo
económico y político en niños y adolescentes
Capítulo VII
¿Y al final qué? Comentarios, integración y conclusiones
.Andrea Patricia Restrepo Ibiza
. Axiomas, definiciones, ilustraciones y algo de historia ................................... 171
“Perder por ganar no es perder” ............................................................... 175
¿Por qué somos humanos?......................................................................... 180
Más variables para tener en cuenta…....................................................... 182
“El árbol que oculta el bosque…” ............................................................ 185
Algunas particularidades ......................................................................... 189
“El vaso semilleno o semivacío” . ............................................................ 193
Aspectos introductorios
Es indudable que la categoría “desarrollo” como término, como concepto o como pro-
ceso cruza todas las dimensiones de los seres humanos y de las sociedades en don-
de imperan los discursos que dan cuenta de esos seres y sociedades. Son diversas
las áreas de investigación y aplicación que constituyen la ciencia psicológica, y
en la mayoría de ellas, por no decir que en todas, de una forma u otra se piensa
el desarrollo, si bien no como objeto de estudio específico, sí como uno de los
elementos acompañantes del objeto de estudio elegido. Por ello se ha constituido
en la academia el área de psicología evolutiva, en la que se habla del desarrollo
neurológico desde el notocordo del embrión hasta el incierto fin de la mieliniza-
ción; del desarrollo motriz, afectivo, cognitivo, sexual, moral, social y político
desde la niñez hasta la madurez. Pero no falta quien cuestione los conceptos mis-
mos de madurez y de desarrollo, mientras que otros hablan del desarrollo de la
personalidad desde la cuna hasta la tumba, desvirtuando como aparentes aun las
regresiones e involuciones de la edad avanzada.
Durante todo el siglo XX, la psicología presentó múltiples avances en el
estudio del desarrollo, tanto teóricos como metodológicos y terapéuticos, lo
que ha generado que al hablar de evolución, cambio, variabilidad, maduración,
construcción, transición, avance, aumento o crecimiento, entre otros términos,
se haga alusión de una forma u otra, específicamente, al desarrollo. Son éstos los
términos usados para intentar describir, contrastar y explicar, desde diferentes
posiciones, el concepto de desarrollo, buscando tener puntos de intercambio crítico
entre esas posiciones. La discusión explícita sobre el concepto de desarrollo suele
referirse al libro editado en 1978 por Robert Siegler, Children’s thinking: What
2 Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao López
la matemática: las estructuras algebraicas, como los grupos; las de orden, como
los retículos, y las topológicas (Bourbaki, 1962). Esta concepción estructuralista
proponía dichos estadios de desarrollo como universales para la especie humana
e independientes de los dominios específicos del conocimiento. Esta posición
se mostró de forma muy limitada, por lo cual la consideración de las actuales
posiciones integradoras permite una flexibilización de las teorías en sí mismas
y de los procesos metodológicos asociados a investigaciones inspiradas en esas
teorías y los respectivos modelos en los que ellas se interpretan. Considerando
que los diferentes métodos de investigación van indefectiblemente ligados a los
modelos y a las teorías, es posible proponer y poner a prueba distintos aspectos que
permiten conocer las relaciones de interdependencia entre las distintas categorías
enunciadas arriba, como los intentos de tratar el desarrollo como un cierto tipo
de cambio (“estudios macrogenéticos”), o de tratar el cambio como transición
puntual dentro del desarrollo (“estudios microgenéticos”).
Con base en lo anteriormente enunciado, este escrito tiene como propósito
revisar los principales aspectos críticos en el estudio de la categoría “desarrollo”,
planteados desde la perspectiva de la psicología. Dicha revisión implica la delimi-
tación del contenido del concepto y los componentes del mismo, la ponderación
de la mirada de los diferentes modelos, la presentación de las ideas con relación
a las preguntas más prominentes y reiterativas planteadas por diversos autores y
la presentación de algunos modelos y teorías integradores que guían la investiga-
ción en torno al desarrollo como tema central de la psicología actual. Todos estos
aspectos se presentan con cierta reserva crítica, pues no es posible responder de-
finitivamente a las difíciles preguntas planteadas ni terciar decididamente a favor
de una u otra propuesta teórica. Como dijo acertadamente Thomas Kuhn, “… en
una situación de crisis, en la que los marcos teóricos tradicionales no permiten
integrar todos los datos ni dar explicación a todos los problemas, es apremiante
asumir una posición crítica” (Kuhn, 1962).
Finalmente, es importante señalar que para algunos psicólogos posmoder-
nos, como Burman (2000), el desarrollo es un concepto asociado al proyecto mo-
derno e ilustrado de progreso y, por tanto, susceptible de ser utilizado para la ma-
nipulación y el control social. Esta crítica al desarrollo, inspirada por las críticas
al eurocentrismo y al capitalismo, que consideraban a las otras etnias, culturas y
sociedades como atrasadas o subdesarrolladas y proponían un único modelo para
que éstas se desarrollaran como sociedades modernas (“The American Way of
Life”), se extendió al concepto de desarrollo individual. Hay, pues, también en
distintas escuelas psicológicas, especialmente en la psicología social posmoder-
na, una gran desconfianza respecto a categorías como “desarrollo”, “progreso”,
“madurez”, etc. (ver, por ejemplo, Harré, 1993; 2001; Gergen, 1991; Gergen &
4 Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao López
McNamee, 1991). Fuera de reseñar esta posición crítica radical aquí y en el mo-
delo contextual sociocultural que se presentará más adelante, en este escrito no
profundizaremos en ella.
El concepto de desarrollo
1 “Every function in the child’s cultural development appears twice: first, between people
(interpsychological) and then inside the child (intrapsychological). This applies equally to
voluntary attention, to logical memory, and to the formation of ideas. All the higher functions
originate as actual relationships between individuals” (Vygotsky, 1978, p. 57).
6 Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao López
nos lleva a reconsiderar los distintos modelos de desarrollo que se han propuesto
en la literatura psicológica.
Ninguna de las polaridades clásicas presenta, pues, objeciones válidas a la
conceptualización propuesta del desarrollo; antes sirven de piedra de toque para
probar la idoneidad de las herramientas teóricas de la TGP para la conceptuali-
zación y la selección de terminología apropiada para estos fenómenos de cambio
y desarrollo.
El modelo mecanicista
2 Para la diferenciación entre modelos y teorías puede verse el libro fundamental del llamado
“Estructuralismo científico” –mejor, “modelo-teorético”– de Balzer, Moulines y Sneed (1987).
Elementos y modelos del desarrollo: una revisión del concepto 13
decir, se logra así percibir tanto semejanzas como diferencias entre dichos mode-
los a la hora de abordar el concepto de desarrollo que pretenden modelar, y entre
las teorías que se interpretan en dichos modelos (Marchesi, Carretero y Palacios,
1983; Overton y Reese, 1973).
El modelo mecanicista del sujeto humano toma el proceso de desarrollo como
una sucesión de cambios, movimientos y acciones con la analogía de la máquina,
y adopta la posición empírica de que la direccionalidad positiva de esos cambios
proviene de la experimentación por ensayo y error, haciendo énfasis en cómo la
estabilización de esos cambios es el resultado de un proceso de aprendizaje, en
el cual influyen factores que posibilitan, potencian, limitan o impiden tanto la
experimentación como el desarrollo. La acción se entiende dentro de este modelo
como la generadora del desarrollo, ya que es la que le permite al sujeto aprender
a través de la experimentación.
La visión mecanicista se deriva de una mirada pragmática y positivista, don-
de uno de los puntos centrales para dar sentido a las explicaciones es el estable-
cimiento de relaciones causa-efecto, logrando instaurar situaciones predecibles a
partir de ciertas condiciones específicas del sujeto y del contexto (determinismo).
Desde aquí se puede considerar que el sujeto es reactivo (da respuestas) a ciertas
acciones del medio o de otros sujetos (estímulos). Pero, a diferencia del conductis-
mo, la mirada del desarrollo se sitúa como derivada de un procesamiento interno
del sujeto al recibir esos estímulos, y como vinculada a una acumulación progre-
siva de vínculos internos que le permiten al sujeto alcanzar estructuras internas
que aumentan sus probabilidades de éxito al enfrentarse con el medio o con otros
sujetos. Estas estructuras permiten que el sujeto logre reproducir con facilidad
ciertas acciones para las cuales él está en principio capacitado, pero cuya repeti-
ción actúa como causa de la estabilización de esas estructuras internas y del éxito
posterior de su funcionamiento.
El modelo mecanicista se encuentra, pues, más próximo a una epistemolo-
gía realista y empirista, que intenta mostrar cómo los posibles fenómenos, cuan-
do se observan, se pueden analizar desde los principios de la física. Se asocian
a estos modelos autores como Bijou y Baer (1978), quienes hacen su manejo es-
pecíficamente desde las teorías clásicas del aprendizaje. También se consideran
mecanicistas los modelos que incluyen consideraciones de sus proponentes sobre
intercambio de información con el medio o con otros sujetos. Tales son algunos
teóricos del procesamiento de la información, quienes, como Overton y Reese
(1973), empezaron a configurar las primeras variantes de los modelos computa-
cionales.
14 Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao López
El modelo organicista
El modelo computacional
Una de las alternativas que se diseñó para superar los modelos mecanicista y or-
ganicista y para tener en cuenta los modelos contextuales sociocultura-
les fue el modelo contextual dialéctico (Riegel, 1976; Riegel y Meacham, 1976).
Dicho modelo no asume darle prioridad al desarrollo psicológico desde la po-
sición biológica, sino que más bien considera importantes tanto los cambios
culturales como los cambios individuales que se producen en un lapso de tiempo
determinado.
Dentro del modelo contextual dialéctico se propone una estrecha interde-
pendencia entre los factores que pueden incidir en el desarrollo; es decir, se da
igual relevancia a los procesos biológicos, sociales, culturales e históricos por
los que han atravesado la especie humana y cada uno de sus grupos e indivi-
duos, intentando un análisis dialéctico entre todos estos factores, análisis que
muestra el carácter multicausal y multidireccional del desarrollo. Este modelo
asume que las etapas en las que se observa el mayor alcance de las acciones
adaptativas para la persona están altamente influenciadas por la maduración,
pero considerada en estrecha interdependencia con el medio. Se da igual im-
portancia a los aspectos denominados extrapsicológicos e intrapsicológicos
(respectivamente, sociedad y cultura) y al de la construcción de lo individual
(maduración). Dentro de este modelo se podrían incluir los teóricos del ciclo
vital, como Baltes (1987), Vygotsky (1978), Wallon (1941). Con este modelo
trabaja el Grupo de Neurociencias de la Universidad de Antioquia, liderado
por Francisco Lopera. Una somera revisión histórica de los psicólogos del de-
sarrollo adscritos a este modelo tendría que comenzar también desde Vygotsky
(1933; ver también 1978, 1986) y sus seguidores, pasando por Klaus Riegel
(1976; Riegel y Meacham, 1976; ver Meacham, 1999), Cole John-Steiner, Scri-
bner y Souberman (1978; ver también Cole, 1996), Barbara Rogoff (1982; ver
también Rogoff, 1992, 2003), James Wertsch (1985/1988; ver también Wertsch,
1991/1993), y muchos otros, entre los cuales se puede contar a Jerome Bruner,
18 Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao López
con su psicología narrativa y cultural (Bruner, 1984; 1986a, 1986b; 1990; 1996;
2002; ver también Cole, 1991).
Desde la posición planteada por Rogoff y Wertsch (1984) se va confirmando
en estos autores que una mirada al desarrollo desde una sola perspectiva (causa-
efecto; acciones individuales de experimentación, agrégueseles o no aspectos in-
formáticos; actividades de un organismo, o sólo estímulos externos, así sean sólo
el lenguaje y el discurso, etc.) limita demasiado el abanico de factores que permi-
tirían ampliar el conocimiento de lo que es el desarrollo, llevar a cabo las tareas y
aplicaciones de la psicología evolutiva, multiplicar y potenciar sus posibles mode-
los y teorías, adelantar exitosamente sus metodologías y terapias (Rogoff, 1992).
Lo que se obtiene del modelo contextual dialéctico es la posibilidad de
ampliar la forma de mirar el desarrollo con otro tipo de explicaciones y con
diferentes abordajes en torno al ser humano. Éste es uno de los modelos que ha
dado más fuerza al estudio de las diferencias individuales, puesto que ofrece
la posibilidad de considerar que no se puede abordar al niño como un ser que
tiende necesariamente a hacer una repetición de etapas prescritas genéticamente
para todos los miembros de la especie humana, sino que, además, se debe
considerar a cada individuo como aquel ser que ha de pasar por etapas que su
misma especie constituye en cada tiempo y cultura y que, además, las logrará
generando diferencias individuales vinculadas a los componentes instruccionales,
institucionales, culturales e históricos del ambiente que lo ha rodeado (Riegel,
1976; Overton, 1997).
Hasta cierto punto, podría verse el modelo contextual dialéctico como ecléc-
tico, cuando establecemos una comparación con los modelos que anteriormente
se describieron. Pero la pregunta es si –una vez superados los modelos de la caja
negra− los modelos mecanicistas y organicistas, con sus variantes informáticas,
o los contextualistas socioculturales y lingüísticos son suficientes para formu-
lar teorías del desarrollo humano que orienten eficazmente la acción terapéutica,
educativa y política, con miras a una sociedad más humanizada y feliz. Por otro
lado, la complejización progresiva de estos modelos contextuales dialécticos, aun-
que promisoria, puede impedir la consideración de las interacciones entre com-
ponentes y factores, pues el número de las relaciones binarias y ternarias posibles
(para limitarnos a estas multiplicidades bajas) va creciendo exponencialmente
con el número de esos componentes o factores considerados en un modelo dado.
Además, las interacciones se hacen más y más difíciles de precisar, de tal manera
que sólo denominarlas “dialécticas” no aporta mayor información y exige todavía
una descripción fina y rigurosa de las sucesiones, intercausalidades y trayectorias
de las transformaciones estudiadas.
Elementos y modelos del desarrollo: una revisión del concepto 19
En este sentido, se debe tener presente que, en general, las propuestas teó-
ricas actuales buscan flexibilización y adaptación de las posturas dentro de
una clara tendencia hacia la integración, convergencia y concordancia (Kar-
miloff-Smith e Inhelder, 1975; Gutiérrez Martínez, 2005). Pero la tensión se
mantiene entre los muy bien argumentados llamamientos a la complejidad y las
necesidades de la simplificación, pues todo modelo es necesariamente un siste-
ma simplificado construido para permitir la formulación de teorías con poder
explicativo y predictivo (o al menos retrodictivo), puesto que las limitaciones
del cerebro humano y del lenguaje hacen imprescindibles esas reducciones y
simplificaciones.
En primera instancia está una posición que presupone que el desarrollo es siempre
un requisito previo para el aprendizaje; que se necesita que maduren las funciones
mentales para lograr aprender algo; es decir, que el aprendizaje es un proceso
que no influye en el desarrollo, sino que éste se convierte en la base para que
el niño pueda lograr cualquier tipo de aprendizaje. En esta conceptualización,
usualmente atribuida a Piaget, se observa cómo interviene centralmente el térmi-
no “maduración”, con el que se presenta menos confusión, dado que la mayoría
de los autores reconoce como maduración aquel alcance biológico necesario para
acceder al aprendizaje, el cual polietápicamente permite el desarrollo. Siempre el
término “maduración” hará referencia a procesos biológicos (Gesell y Amatruda,
1946), y sobre el desarrollo anatomofisiológico es mucho más fácil llegar a acuer-
dos entre los investigadores. Por eso no se cuestionan ni el desarrollo neurológico,
ni el osteomuscular, ni el motor ni el sexual.
20 Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao López
La segunda posición teórica considera que, por un lado, está la maduración que
prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje y, por el otro, el proceso
de aprendizaje, el cual estimula y hace avanzar el proceso de desarrollo y aun el
de maduración (Vygotsky, 1978). Dentro de esta teoría, una vez internalizado el
lenguaje, los desarrollos ulteriores se darán en la medida en que se incrementen
y cualifiquen los aprendizajes culturalmente mediados. Esta teoría permite cap-
tar la dependencia e interactividad que tienen estos tres conceptos que, como se
enuncio anteriormente, son fundamentales para toda discusión sobre la evolución
sociogenética y psicogenética del ser humano, pero pone como central el apren-
dizaje.
fluencia) que las experiencias, la cultura y el contexto sean relevantes para marcar
diferencias individuales en el proceso de desarrollo.
Los obstáculos en la interpretación del desarrollo se pueden ubicar en el am-
biente, la heterogeneidad de las experiencias, la estructura previa que trae el su-
jeto, la representación del mundo que ha construido, el bagaje genético, etc. Esta
diversidad de variables no son estáticas sino evolutivas: no “son” sino que “devie-
nen”. Así, como característica fundamental aparece la inestabilidad; al involucrar
un componente temporal y dinámico de base, no hay un estado especifico que
permita hablar del desarrollo de las variables que lo constituyen, sino que hay
un sin fin de situaciones que nos permiten realizar diversos análisis (Coll, 1979).
Esos análisis dependen de las teorías que se utilicen, y éstas a su vez se interpre-
tan en distintos modelos mentales más o menos explícitos del proceso que ha sido
recortado para su estudio a uno u otro nivel de resolución.
Como se dijo arriba, es claro que resulta mucho más difícil para los inves-
tigadores captar aquello que no es estático, que no es fijo, que cambia y evoluciona,
que presenta variaciones, y es todavía más difícil dar cuenta de aquello que, con
alta dependencia del contexto, presenta otra serie de características y variaciones.
En definitiva, es claro que existen múltiples problemas metodológicos para
investigar el desarrollo (Gutiérrez Martínez y Carriedo, 2001). Sin embargo, estas
dificultades no han sido limitantes para la formulación de modelos y teorías que,
aunque han utilizado una serie de conceptos que han sido considerados como
problemáticos, también han generado formas diferenciales de abordar este objeto
de estudio que han permitido el crecimiento modélico, teórico y metodológico
para la psicología del desarrollo.
Dependiendo del modelo teórico utilizado, así será la forma de mirar el concepto de
desarrollo y, por tanto, el proceso explicativo que se establece. Si se concibe el desa-
rrollo desde una posición relacional, son tres los postulados que podríamos referir:
1. Se considera el componente genético como un sistema dinámico autoorgani-
zado; por tanto, el desarrollo es una autoorganización.
2. Se hace mayor énfasis en la direccionalidad y en la ciclicidad de pensamiento,
se da especial atención al origen y desarrollo de diferentes pautas de acuerdo
a lo vivido por el sujeto.
3. El concepto de adaptación no se concibe como una relación de causalidad uni-
direccional; si bien existe causalidad desde el componente biológico, también
existen causalidades desde el componente sociocultural (Overton, 1997).
En resumen, lo que es importante cambiar es el nivel de enfoque y tener una
perspectiva más relacional que permita establecer miradas no dicotómicas entre
Elementos y modelos del desarrollo: una revisión del concepto 25
Observemos que lo anterior puede marcar una posición divisoria, pero el ob-
jetivo expuesto por Overton es considerar ambos tipos de cambio, tanto lo obser-
vable (conducta) como el carácter que se le imprime de características individuales
(funcionales y estructurales), en una matriz relacional donde se articulen, como
una respuesta relacional de análisis que se abstenga de establecer exclusiones.
Por otro lado, el ser humano necesariamente es un ser social; vive la vida en
una imbricada relación con otros y, por tal razón, es indudable que existen com-
ponentes sociales e individuales en él que “parecieran condiciones contradictorias
de la existencia” (Maturana y Varela, 1986). Lo genético no necesariamente de-
termina lo humano, pero lo social funda lo humanizante en lo biológico; es decir,
a través del contexto y las vivencias culturales que tiene el ser humano, el compo-
nente biológico entra a formar parte de su constitución como ser humano.
Son diversas las acciones biológicas que tienen una representación secuencial
e influyen claramente en el proceso social; por ejemplo: todo ser viviente tiende a
conservarse dentro de un componente de organización individual (organísmica) y
social (histórico-cultural); es decir, es necesaria la organización de un sistema in-
traorganísmico que tiene invariantes (estructurales o al menos funcionales) y que
genera una estructuración interna para poder establecer acciones determinadas
y exitosas en el entorno donde dicho organismo biológico vive; pero también es
necesaria la organización de un sistema interorganísmico que también mantenga,
26 Carlos Eduardo Vasco Uribe y Gloria Cecilia Henao López
A modo de conclusión
dora y extendida de una psicología sobre el desarrollo. Desde esta posición más
tradicional, la psicología del desarrollo no es objeto de celebraciones ni de gran-
des promesas. Igual cosa puede decirse de las propias concepciones referentes a
una psicología del desarrollo, sin que esto sea un juego de palabras. Para buena
parte de las tendencias psicológicas anglosajonas, el desarrollo no es de buen
recibo, ni goza de mucha popularidad. Esa psicología preferiría conjugar el verbo
aprender en lugar del verbo desarrollar. A partir de los aportes del procesamiento
de información, entre otros, se habla de cambio, aludiendo (o eludiendo) lejana-
mente al desarrollo. Sobre algunos de estos aspectos se volverá más adelante. Por
ahora baste decir que este texto quiere ocuparse de la psicología del desarrollo
y, más específicamente, del desarrollo cognitivo. Se está interesado en elaborar
elementos para una reflexión que recupere, más temprano que tarde, esas cues-
tiones acerca de la naturaleza del desarrollo, de sus mecanismos, así como de las
transiciones hacia el cambio.
Para iniciar un estudio más aproximado del desarrollo, nada mejor que comenzar
por un examen de distintas conceptualizaciones que subyacen al término. Ese
ejercicio de explicitamiento es central para avanzar en la elaboración de una pla-
taforma nocional que permita aprehender los procesos en juego.
Los análisis sobre el desarrollo, se decía antes, no son frecuentes en psicolo-
gía, incluida la psicología del desarrollo. De hecho, hay que decir que la frecuen-
cia y extensión de los usos de la noción de desarrollo contrastan con el poco lugar
que ocupa una reflexión sobre ese proceso. Este texto se construye con base en las
siguientes preguntas. Se aborda el término de desarrollo desde algunas fuentes y
núcleos: ¿Qué es el desarrollo, qué papel cumple? La siguiente pregunta, ¿dónde
ubicar el estudio del desarrollo cognitivo?, concierne a algunas polaridades que
reflejan las conceptualizaciones que tradicionalmente aparecen en su estudio. La
tercera pregunta es: ¿Cómo se le ha estudiado? Para ello, se realiza un examen
desde el punto de vista de los métodos empleados. Finalmente, con la pregunta
¿Qué relaciones guarda con una ciencia del desarrollo?, se retoma la diferencia-
ción básica entre los estudios que hemos denominado “desarrollistas” y los estu-
dios que se ocupan del desarrollo.
El uso tan extendido del término desarrollo obliga a comenzar por la búsqueda
de las connotaciones que trae consigo. A manera de guía, se puede retomar a Van
Geert, quien identifica tres parámetros para su estudio: el despliegue, el impulso
vital (élan vital), y el progreso (Van Geert, 2003). Siguiendo esta sugerencia de
Érase una vez el desarrollo 31
3 Gabriel García Márquez, en la Misión de los sabios, dice, a propósito de la educación, que
requerimos una “que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos
despilfarrado en la depredación y la violencia y nos abra al fin oportunidades sobre la tierra
que no tuvo la estirpe descendiente del coronel Aureliano Buendía”. Resulta éste un ilustrativo
ejemplo de la herencia de la noción de élan vital del otro premio Nobel que fue Henri Bergson.
Por romántica y bella que sea la fórmula, resulta especialmente desafortunada en esta propuesta
de pensar así la educación para los niños colombianos.
34 Rebeca Puche-Navarro
Una reflexión sobre el desarrollo lleva más tarde que temprano a la pregunta
sobre sus determinantes. Tradicionalmente, la cuestión de los determinantes se
ha planteado en términos de dicotomías: naturaleza-cultura, innato-adquirido,
herencia-medio ambiente, individuo-sociedad, experiencia-equipo genético, y/o
desarrollo-aprendizaje. Muchas de estas polaridades se traslapan entre sí, según
las modas, los escenarios y las épocas. Si bien hace 50 años los manuales de
psicología del desarrollo hablaban de la dicotomía herencia-medio ambiente, hoy
esos mismos manuales prefieren otras fórmulas. Baste repasar la bibliografía que
se ha ocupado del desarrollo en esos términos, y que es tan extensa como diversa
(Berger, 2004; Craig, 2001; Valsiner y Connolly, 2003), y que por otra parte resul-
ta tan impostergable para tomar posición frente a ella. Los dilemas están allí: ¿el
desarrollo es el resultado de un proceso endógeno, o el resultado de la historia y
de la cultura? Igual disyuntiva se puede plantear respecto a algunos de sus con-
tenidos más concretos: ¿está el desarrollo moral determinado por la cultura, o es
el resultado de la compleja y dinámica interacción de múltiples factores? Y qué
decir sobre el desarrollo intelectual: ¿depende de las influencias del medio, o por
el contrario viene ya dispuesto en la herencia genética?
Un rápido repaso sobre la forma que toman estas posiciones puede ofre-
cer algunas pistas. Tomemos los planteamientos de Fodor y sus derivaciones en
el procesamiento de la información, que asumen la defensa de la existencia de es-
tructuras innatas. La posición nativista concibe al neonato con “especificaciones
genéticamente establecidas, que funcionan independientemente y que están pro-
gramadas con ciertas fuentes de información” (Courage y Howe, 2002, p. 252).
Esas especificaciones genéticamente establecidas requieren del concepto de ma-
duración de procesos, con la consecuente amplificación gradual de la capacidad
operativa. En la otra orilla, desde las posiciones histórico-culturales, están las de
Vygotsky y sus seguidores. Para él, los procesos sociales y culturales son la base
de los procesos psicológicos superiores, en la que los procesos mentales, bajo la
forma de instrumentos y signos, actúan como mediadores. Otros, que adhieren a
Érase una vez el desarrollo 37
esta posición pero menos matizados, consideran que a lo largo del desarrollo los
cambios que ocurren son tributarios de las propiedades del medio ambiente o de
la experiencia (una fuente externa), y del aprendizaje.
En el caso de la teoría de Piaget, se reconoce a la inteligencia como un caso
especial de adaptación entre el medio y el organismo. “La adaptación es el resultado
del equilibrio entre la asimilación y la acomodación, lo que equivale a decir que es
el equilibrio de los intercambios del sujeto con los objetos” (Piaget, 1967b, p.14).
No obstante, por adecuada que resulte esta posición en el nivel teórico, muchos
críticos consideran que Piaget termina otorgando un mayor papel al sujeto y a
sus estructuras, descuidando el valor del entorno y el contexto. En este sentido,
la cuestión es tener una posición vigilante sobre el nivel de coherencia que las
teorías proponen. De todas maneras resulta especialmente pertinente suponer
que no existe sólo un procedimiento de determinación en la organización de las
conductas. De hecho, la determinación inicial o la indeterminación no tienen
la misma función para todas las conductas consideradas (variabilidad de las
situaciones encontradas y de las respuestas exigidas) (Bresson y Schoner 1984).
En este abanico de propuestas, Patricia Greenfield y Michael Tomasello se
inscriben en las líneas de la psicología culturalista y la cognición social, res-
pectivamente, y coinciden en no oponer la cultura a la biología, como ha sido la
tradición. Sus propuestas, aunque diferenciadas, coinciden en articular lo que se
sabe de la base neuronal y filogenética, por ejemplo, con planteamientos desde
la cultura. Uno de los últimos trabajos de Greenfield recupera la presencia de las
“neuronas espejo” del cerebro, descubiertas en la década del noventa (Greenfield,
2006). La importancia de las neuronas espejo radica en su papel en los procesos
de imitación de acciones intencionales del otro (Iacoboni, Molnar-Szakacs, Ga-
llese, Buccino y Mazziotta et al., 2005; Jacob, en prensa). Ellas se activan al reco-
nocer la acción con un fin, y en un contexto determinado, “no se activa cuando el
mismo movimiento o acción que se ejecuta es observado por fuera del contexto
de la meta. Tampoco se activa con la pura presencia del objeto meta” (Greenfield,
2006, p. 502). En otras palabras, las “neuronas espejo” se activan durante la eje-
cución y observación de una acción, pero lo más sorprendente y novedoso es que
reconocen la intención de aquel que realiza la acción. No resulta sino pertinente
considerarlas como decisivas en el “aprendizaje cultural y hacen un importante
vínculo entre cerebro y cultura” (Greenfield, 2006. p. 503). Para Greenfield, es
muy claro que “la noción de las capacidades neuronales que posibilitan el apren-
dizaje cultural evita la dicotomía entre la biología y la cultura […] Y el conjunto
de las neuronas espejo y las neuronas canónicas [...] provee algunas capacidades
clave para el aprendizaje cultural que hacen un importante vínculo entre cerebro
y cultura” (Greenfield, 2006, p. 503).
38 Rebeca Puche-Navarro
Greenfield argumenta que las neuronas espejo son compartidas por el Pan
y el Homo, esto es, hace más de cinco millones de años, y se sabe que ellas
(las neuronas espejo) existen tanto en el macaco como en los humanos. Con
esta base sugiere establecer puentes teóricos entre “las neuronas espejo y estas
características básicas de la ontogenia y filogenia del lenguaje” (Greenfield, 2006,
p. 506). En síntesis, la importancia de los mecanismos de neuronas espejo, dado
su papel para la imitación y la observación, sería clave en la transmisión de los
sistemas de herramientas culturales.
Michael Tomasello, por su parte, teje igualmente su hipótesis entre las
relaciones de la herencia biológica y cultural (Tomasello, 1999). Pero su hipótesis
es distinta a la de Greenfield. Por una parte, una de sus especificidades es que
Tomasello piensa como primatólogo, y compara entonces primates y humanos
(Tomasello, 1999). Su punto de partida es el hecho de que los humanos modernos
y los chimpancés comparten cerca del 99% de sus genes, y frente a esta realidad,
trata de responder mediante un estudio exhaustivo de los primates: “The fact is,
there simple has not been enough time for biological evolution involving genetic
variation and natural selection to have created, one by one, each of cognitive
skills necessary for modern human to invent and maintain complex tool-use
industries and technologies…” (Tomasello, 1999, p. 2). El punto central para él es
que solamente en el ser humano se cumple una evolución cultural acumulativa. Su
argumento central es que el desarrollo depende de la evolución de nuevas formas de
la cognición social. Por lo tanto, y siempre según Tomasello, aunque compartimos
con los primates no humanos un 99% del capital genético, la especificidad del
caso de los humanos radica en que “identifican a los congéneres” y aprenden de
ellos en tanto que agentes intencionales; aunque distingue en los primates los
niveles de continuidad cultural, son descritos por él en términos de “emulación” y
“ritualización”. Lo fundamental y específicamente humano, y que por consiguiente
hace toda la diferencia, es “reconocer a los otros como agentes intencionales”. De
alguna manera, para Tomasello el problema no se plantea en considerar innata
la estructura intencional de los otros (como sería la posición de Trevarthen). La
manera como lo entiende Tomasello es que, para los bebés e infantes, atribuir
intencionalidad a los otros requiere entenderse a sí mismos como agentes. De ahí
la importancia de la atención conjunta para el desarrollo de la comunicación. De
hecho, él localiza dicha especificidad entre los 8 y 9 meses de vida del niño. En
ese momento, aumenta para el infante la comprensión de las relaciones entre su
objetivo y sus acciones sobre los objetos, así como de aquellos desempeños que
logran los resultados deseados. Los primates no humanos no parecen capaces
de aprender por imitación aquellas acciones dirigidas intencionalmente a un
objetivo, pero, sobre todo, no pueden enseñarlas. En cambio, los bebés humanos, al
Érase una vez el desarrollo 39
rrollo” (Goswami, 2001). Entonces, más que dirimir cualquiera de los polos de
esta dicotomía, se trata de empezar a entenderla y de llegar a una posición más
comprehensiva de todo el conjunto. Es el caso de propuestas como las de Tomase-
llo y Greenfield, quienes proponen tejer esas relaciones de manera más matizada
y sutil entre la biología y la cultura; aunque lo hacen de manera distinta, la cues-
tión es cómo cada uno abre un campo de reflexión pertinente.
4 Realmente, Fodor reabre una controversia centenaria sobre la organización cognitiva, recuperando
los planteamientos de Gall (nacido en 1785) sobre el tipo vertical de la organización cognitiva, en
contraposición a los postulados de Platón sobre la horizontalidad de dicha organización.
5 En realidad, Fodor plantea cinco interrogantes, pero son estos dos sobre la especificidad de
dominio y la predisposición innata los que resisten mejor el análisis.
Érase una vez el desarrollo 41
miloff-Smith, 1994), todas ellas toman partido y desarrollan sus propias versiones
al respecto. Posiblemente, cada versión introduce sus propios cambios sustantivos
a la de Fodor, pero en todas ellas la marca de lo modular deja huella. En síntesis,
este breve repaso da cuenta de que el planteamiento modular forma parte integral
de las propuestas vigentes en muchos campos de las psicologías cognitivas, inde-
pendientemente de sus orientaciones.
Gopnik, por su parte, abandera otra distinción. Para ella, los módulos son
innatos, pero no todas las estructuras innatas son modulares. La distinción será
entre dos tipos de nativismos: el nativismo modular y el nativismo del estado inicial
(Gopnik y Meltzoff, 1999). Desde la segunda perspectiva, el niño está dotado
42 Rebeca Puche-Navarro
6 La teoría de la mente es el campo que la define como aquella habilidad para atribuir estados mentales
de sí mismo a otros (Premack y Woodruff, 1978). La habilidad para hacer inferencias con base en lo
que la gente cree (believe). Para una buena introducción al tema, ver Astington (1993); Martí (1997);
Perner (1994).
Érase una vez el desarrollo 43
Discontinuidades
Mandler hizo famosa una pregunta en uno de sus dos artículos: “How to build a
baby I” (1988) y “How to build a baby II” (1992). La pregunta con la que comen-
zaba su primer texto resultaba bastante provocadora: ¿Pertenecen los niños a la
44 Rebeca Puche-Navarro
misma especie que los adultos? Lo que subyace a esta pregunta es la dicotomía
niño-adulto, que a su turno deriva de la dicotomía sobre si el desarrollo sigue una
forma continua o discontinua. Esas dos dicotomías encierran la cuestión de si el
sistema cognitivo del niño se diferencia notablemente del sistema cognitivo del
adulto, o si, por el contrario, se trata de un mismo sistema que encuentra las raíces
del cambio en el aprendizaje (Mandler, 1988). Buena parte de la literatura psicoló-
gica sobre el desarrollo se planteará sucesiva e insistentemente esta problemática,
introduciéndole matices pero básicamente alrededor del mismo núcleo.
Habría que decir que tal vez es Piaget quien inaugura esta dicotomía niño-
adulto, al proponer una conceptualización del desarrollo en términos de reorga-
nizaciones o discontinuidades, estableciendo, precisamente, una primera ruptura
entre el período sensorio-motor y el período representacional. En esa concepción,
la infancia es vista como un período de cambios radicales en donde operan varias
revoluciones copernicanas.
Pero veamos de manera concreta dónde reside el núcleo de esa ruptura en su
propuesta del desarrollo, a la luz de un breve análisis del llamado VI estadio del
período sensorio-motor. Esas acciones son las que van a marcar la diferencia con
el período llamado representacional que le sigue. En ese período representacional,
el niño o la niña volverá a construir las relaciones con el mundo, pero esta vez lo
hará a partir de las representaciones y no de las acciones. Este período represen-
tacional se subdivide en dos subperíodos, el llamado intuitivo o preconcreto, y el
de las operaciones concretas propiamente dicho. Algunos años después, Piaget e
Inhelder postularon un período formal, para cuando el sujeto esté en capacidad de
realizar operaciones sobre operaciones, y el grupo INRC.7
El VI y último estadio del sensorio-motor tiene de particular que en él se
puede observar el paso de las acciones a las representaciones. ¿Qué ocurre en
ese momento? En los estadios previos, definidos por las acciones, se hablará de
esquemas auxiliares, asimilación acumulativa, y el tanteo empírico (por ejemplo,
en el V estadio). En contraste, este momento del VI estadio será descrito en tér-
minos de espacio de invención, combinación mental y deducción. El VI estadio
nos pone frente al poder inventivo mismo; la invención que surge en función de
una especie de ritmo condicionado por el conjunto de conductas anteriores. “Toda
invención supone una combinación mental de esquemas ya elaborados pero su
aplicación va a la par con la adquisición, puesto que hay invención y por consi-
guiente combinaciones originales”. (Piaget, 1969b, p. 251). El mecanismo de la
pueden describir los desempeños de niños y de adultos” (Strauss, 1983, p. 253; las
itálicas son nuestras). La otra pregunta es saber qué es lo que se desarrolla a través
del tiempo. ¿Acaso las estructuras mentales cambian a través del tiempo?, ¿o se
trata de una estructura innata? ¿Los cambios que se efectúan no conciernen a la
estructura sino al sistema de lenguaje y al sistema notacional? Para muchos, lo que
cambia es el sistema notacional, y no las estructuras. Para otros, los cambios de
procesamiento de la información son genuinamente cognitivos por sí mismos, son
cambios tanto en la estructura como en el contenido de nuestras representaciones
del mundo (Gopnik y Meltzoff, 1999). ¿Pero ha quedado atrás esa diferenciación
entre sistemas notacionales y cambios representacionales?
Gopnik y Meltzoff proponen la tesis de la Teoría-Teoría (TT), según la cual
lo que hace cambiar a la mente a lo largo de la infancia es análogo a los cambios
teóricos de ocurrencia en las ciencias (Gopnik y Meltzoff, 1999). Se produce una
sucesión de teorías diferentes, en la que cada una de ellas sustituye a la anterior.
En términos cognitivos, se opera a partir de un mecanismo que en sí mismo expli-
ca la aparición del cambio y de nuevas teorías. Éste es quizá el elemento más ilu-
minante de sus planteamientos. La idea de una mente generadora de predicciones.
“Las teorías previas llevan a formular predicciones incorrectas las cuales serán
corregidas por teorías posteriores, que a su vez harán predicciones incorrectas
diferentes. Más aún, la TT predice que habrá fases intermedias, típicas en el de-
sarrollo de las teorías que reflejen los rasgos dinámicos del cambio de la teoría.
Finalmente, y muy significativamente, predice que las entradas que provienen del
entorno serán un factor causal crucial importante a la hora de determinar el carác-
ter y la secuencia de las teorías sucesivas” (Gopnik y Meltzoff, 1999, p. 63).8
Una cuestión que queda sobre el tapete aquí es cómo se relaciona la na-
turaleza del cambio en la teoría, de estos autores, con el problema en términos de
herramientas, planteado por Strauss, o con la manera de plantear los problemas
a la Mandler.
8 Algunos años después, en la primera década del siglo XXI, el cambio de su propia producción
lleva a Gopnik a sumergirse en el estudio del razonamiento inferencial y del razonamiento
causal. Avanza en dirección de una formalización de la actividad cognitiva de los niños y hacia
un lenguaje probabilístico, a partir de las Redes Bayesianas. Su hipótesis de base es que el
razonamiento causal es fundante en el funcionamiento cognitivo, en la medida en que le permite
establecer relaciones entre objetos y acontecimientos. Ella y su equipo se dedicarán a estudiar
de manera muy minuciosa, mediante experimentos precisos, la actividad del niño de hacer
predicciones, generar explicaciones y razonar sobre las consecuencias de acciones posibles.Su
interés se centrará en los procesos de cambio y en el funcionamiento on line (Gopnik y Glymour,
2006; Gopnik y Schulz, 2004).
Érase una vez el desarrollo 47
Precocidades y continuidades
En la década de los setenta se abre lo que he llamado en otros textos “el baby
boom” (Puche-Navarro, 2000). Bajo el estudio de las capacidades complejas y
precoces del bebé sobreviene una multiplicidad de problemas, todos articulados
entre sí, y todos importantes. El descubrimiento de amplias capacidades percep-
tivas complejas y sofisticadas en el bebé hace tambalear (¿y tal vez caer?) las
teorías más venerables, entre ellas, las de Piaget (para excelentes síntesis, ver
Mehler y Dupoux,1990; Pouthas y Jouen, 1993). Por la vía de los descubrimientos
de ese bebé con habilidades muy sofisticadas, la pregunta sobre las continuidades
o rupturas en el desarrollo se vuelve a plantear. Uno de los aportes más pertinen-
tes en esta discusión es el conjunto de datos acumulados que pretende demostrar
que el desarrollo es tan temprano como invariante y complejo, y que no existen
transformaciones fundamentales en el transcurso de la infancia. Spelke es una
de las autoras que con más éxito se ha distinguido por defender el desarrollo
como un proceso continuo. Ella considera que los resultados encontrados en sus
estudio del desarrollo de la percepción, específicamente sobre objetos del mundo
físico, sugieren que se trata de un proceso de enriquecimiento continuo, mas no
de cambios revolucionarios (Spelke, 1991). Lo cierto es que los últimos 30 años
de investigación sobre las capacidades perceptivas del infante pequeño son un
excelente punto de apoyo para defender un desarrollo concebido desde las conti-
nuidades y las constancias: “Las capacidades perceptuales del bebé respecto a las
propiedades de los objetos no difieren en lo fundamental de la percepción de los
adultos” (Spelke, 1991, p. 134).
¿Por qué resulta tan exitosa y publicitada esta hipótesis de Spelke9? La res-
puesta, en parte, se debe a la espectacularidad de las respuestas del bebé. Las
demostraciones experimentales de un bebé que desde los dos meses y medio es-
pera que el movimiento del objeto sea continuo respecto de un trayecto (conti-
nuidad), y que parece saber que no puede pasar a través de otro objeto (solidez),
resultan indudablemente espectaculares (Baillargeon, 1994). Pero no se puede
negar también que una concepción escueta, de perfil bastante lineal para concebir
el desarrollo y para concebir los procesos de conocimiento, resulta por lo me-
nos provocadora. A partir de sus trabajos, pero igualmente con los experimentos
de Baillargeon, y otros, se observan aspectos diferenciales entre el desarrollo de
9 Desde Child Development, pasando por revistas como Life, en el camino, los trabajos sobre la
gravedad y sobre el descubrimiento de las propiedades físicas, sobre la percepción de cantidades
en el niño, son de los más citados, lo que dentro de los criterios postmodernos de la investigación
científica no es desdeñable.
48 Rebeca Puche-Navarro
imagen (saber que los televisores no pueden “oírse ni hablarse entre sí”), y rela-
cionarlo con una información que está presente en la imagen y que transgrede o
que resulta incongruente (cual es que los televisores se hablen). Sin entender esta
imposibilidad no se puede entender su incongruencia. Se habla de que aquí opera
un paso del conocimiento implícito a un conocimiento explícito, y que ese paso
ocurre de manera relativamente fluida y continua. Por lo demás, esta comprensión
de este tipo de chiste implica funcionamientos inferenciales de tipo relacional.
Paralelamente, en otros casos, con niños de la misma edad (3,5 años), se
tiene evidencia de que el desarrollo y el funcionamiento operan por rupturas y
reorganizaciones. Operan por rupturas, por ejemplo, cuando, ante una situación
de solución del problema sobre el funcionamiento de la catapulta, el niño desde
los 3,5 años debe romper el modelo de la fuerza bruta, para descubrir y entender
el mecanismo de fuerza por medio del cual opera la catapulta. En efecto, el niño
pasa de empujar con sus manos la palanca de la catapulta y darle así su fuerza
para hacer los lanzamientos, a otro momento en que descubre que la fuerza es el
resultado de un mecanismo. Eso sucede en el caso de la catapulta; allí se trabaja
con ese mecanismo de articular un rodillo con un nylon y una manivela, y ese
dispositivo es el que produce la fuerza. Se pasa entonces de un modelo de fuerza
bruta a entender que la fuerza se genera (Puche-Navarro y Colinvaux, 2001). Esa
tarea involucra, de parte del niño, funcionamientos inferenciales de tipo inducti-
vo, y una capacidad de contrastar hipótesis. No se trata de generalizar que los fun-
cionamientos inferenciales de tipo relacional sean propios de procesos continuos,
mientras que los funcionamientos inferenciales inductivos sean susceptibles de
procesos abruptos y discontinuos. En resumen, los casos y dominios en los que
el cambio cognitivo opera por rupturas son tan frecuentes como los casos y do-
minios del desarrollo que parecen operar por continuidades. Estos dos ejemplos,
entre muchos, permitirían colocarnos en una posición prudente y analítica, y en-
tender que se requiere tener un corpus más minucioso y completo, y sobre cada
uno de ellos establecer algunas hipótesis más aproximadas.
Piaget, ¿desarrrollista?
una crítica del empirismo, en la medida en que los procesos por medio de los
cuales el sujeto conoce implican una relación bidireccional en la que se produce
una transformación del sujeto (asimilación), y a su turno, el sujeto transforma el
medio (acomodación). No son simples asociaciones entre elementos provenientes
del medio.
Ahora bien, hay que decir que la crítica de un proyecto de psicología desa-
rrollista, para muchos autores, pasa por la crítica a la propuesta piagetiana (Fis-
cher y Bidell, 2006). En función de esa situación, se intenta mostrar que una
buena parte de la crítica no corresponde propiamente a la concepción piagetiana,
sino al decurso que tomó la psicología del desarrollo (con o sin Piaget). Hay que
dar a Piaget lo que es del César, sin que por ello se omita el análisis de sus límites
y sus posibilidades. La idea, en síntesis, es construir los mejores argumentos,
para trabajar tanto dentro de una como de otra opción, en función del proyecto
de trabajo adoptado. Como se decía hace un momento, buena parte de la crítica
sobre una concepción desarrollista, que se cocina en la literatura de este tipo, se
dirige a Piaget. A él se le atribuye la paternidad de una psicología del desarrollo
“desarrollista” (Fischer y Bidell, 2006; Courage y Howe, 2002), lo que obliga a
referirse a sus planteamientos.
10 La psicología tiene un verdadera fascinación por la relación entre una conducta y la edad. Siempre
he considerado que buena parte del éxito de la teoría de la mente y de su prueba reina, la falsa
creencia, es que los niños no la pueden resolver a los 3 años, y en cambio sí a los 4 años.
Érase una vez el desarrollo 53
11 El volumen y amplitud de los trabajos en psicología del desarrollo cognitivo nos llevan a hacer
una selección bastante fuerte, que cualquiera puede complementar o rehacer con su propio arsenal
de trabajos y orientaciones. En ese sentido, lo que se pretender es llamar a la reconstrucción de
esta historiografía de la investigación en desarrollo cognitivo.
54 Rebeca Puche-Navarro
12 En una entrevista no publicada, Magali Bovet cuenta la incredulidad de Jerome Bruner en Harvard,
en los primeros años de la década del 50, cuando asistía a las sesiones donde se les preguntaba
a los niños talentosos, hijos de todos los más talentosos profesores, y que no conservaban los
líquidos.
13 En un texto de 1984, prologando una compilación de autores postpiagetianos en los estudios en
desarrollo, escribí sobre este fenómeno de la precocidad, por lo que apenas lo esbozaré en este
texto.
Érase una vez el desarrollo 55
Metodologías y metodologías
14 En efecto, para los procesos ergódicos las variaciones interindividuales e intraindividuales son
idénticas. Sin embargo, el desarrollo es un proceso no-ergódico en el que básicamente no se
pueden derivar conclusiones sobre el desarrollo a partir de las variaciones interindividuales. La
pregunta de Molenaar y colaboradores (Molenaar, Huizenga, & Nesselroade, 2003, p 345) es,
literalmente, “¿Bajo qué circunstancias la estructura de las variaciones intraindividuales es la
misma que la de las variaciones interindividuales?”
15 Para un mayor desarrollo de este punto, ver Puche-Navarro y Colinvaux (2001).
58 Rebeca Puche-Navarro
16 Para una versión más completa del método microgenético, acudir al texto de Puche-Navarro y
Ossa (2006) y a los textos de Robert Siegler que aparecen en la bibliografía.
Érase una vez el desarrollo 59
La otra opción que se quiere revisar es la de la “psicología como ciencia del de-
sarrollo”. Para muchos autores esta opción no es otra que la recuperación del
sentido más auténtico y crucial del estudio del desarrollo; el sentido que aparecía
en autores como Piaget, Werner, Baldwin, Vygotsky, entre otros, y que por ello
se les considera los padres de la psicología del desarrollo de la primera mitad del
siglo XX (Van Geert, Valsiner, entre ellos). Ahora, en la primera década del siglo
XXI,17 se asiste a un progresivo interés por un proyecto de esa psicología del de-
sarrollo, como una búsqueda de los mecanismos del cambio, y de la capacidad de
la mente para concebir la novedad y/o los pensamientos nuevos. Es lo que algunos
investigadores suscriben como una propuesta del desarrollo dinámica. Hablar de
desarrollo, hay que insistir en ello, es entender el problema del cambio, de los
mecanismos involucrados en esa transformación del conocimiento, así como de
las herramientas con las que se le construye, en un período dado.
¿Por qué hablar de una ciencia del desarrollo? La razón es que no se trata de un
problema exclusivo o en el interior de la psicología del desarrollo, aunque, dicho
sea de paso, la psicología del desarrollo es la que cumple un papel privilegiado
para dar respuestas más aproximadas. Se trata de un problema de la teoría de la
ciencia, por lo cual la siguiente cita de Popper resulta muy oportuna. En la prime-
ra conferencia, La selección natural y la evolución de la mente, Darwin no vacila
en recuperar el surgimiento de la mente como una de las grandes maravillas del
universo. En esa perspectiva del universo, el mismo texto de Popper plantea cómo
la ciencia, de manera tentativa, debe explicar cómo “surgen cosas nuevas en ni-
veles nuevos” (Popper, 1997, p. 29), y ella misma está abierta a muchos campos
del saber.18
Estas nuevas propuestas de una ciencia sobre lo que se desarrolla recogen (y
de alguna manera son el resultado) un buen cúmulo de críticas y nuevos hechos
que la investigación va mostrando en los últimos 20 años. Como ha sido men-
cionado previamente, el debate sobre la psicología del desarrollo, y que se puede
apreciar en la extensa bibliografía, contribuyó con sus exigencias teóricas y me-
todológicas a enriquecer enormemente esta reconstrucción teórica. Sobre algunos
puntos, sorprende la coincidencia entre diversos investigadores. En cambio, sobre
otras cuestiones se encuentran desarrollos más singularizados, aunque no siem-
pre excluyentes. Con esa base, se ha tratado de trazar un panorama complementa-
rio. Los argumentos, las perspectivas, las aclaraciones y los estados del arte que
cada autor pudo consignar constituyen una plataforma que sólo puede fortalecer
las propuestas para repensar la psicología-de-lo-que-se-desarrolla. Otra fuente de
análisis, de cara al fortalecimiento de las posibles propuestas, es el conjunto de
los resultados de las investigaciones a lo largo de esos años, con el acumulado de
sus datos. Como continuación natural de la investigación empírica, resulta muy
oportuno un planteamiento de Valsiner según el cual “Toda innovación teórica
exige, necesariamente, avanzar hacia nuevas formas de hacer el trabajo empírico”
Las versiones de la psicología del desarrollo, como ciencia del desarrollo, se reen-
cuentran en el estudio de la naturaleza del cambio cognitivo y en el interés por ex-
plorar y conocer mejor el tránsito hacia la novedad. El proyecto de esa ciencia del
desarrollo será exitoso (es decir, pertinente y más completo) en la medida en que
dé cuenta de cuáles son los mecanismos que traducen la transformación indicada
por Valsiner (2004) de cuándo X llega a ser Y. El desarrollo, en sus términos más
generales, trata sobre la transformación estructural de sistemas psicológicos en el
curso de la vida humana, pero igualmente trata de la permanencia, de la estabili-
dad relativa de algunas variables. En palabras de Valsiner, la cuestión es explicar
el desarrollo como la tensión entre aquello que permanece y lo que cambia (Valsi-
ner, 2004). “El axioma de la transformación o del llegar a ser adopta dos formas:
X llega a ser Y, por otra parte X permanece X. En el caso de la transformación, el
sistema particular que se mantiene en su forma general depende de una innova-
ción constante de la forma por medio de nuevos componentes. El principio de la
identidad, alternativamente, no está implicado en ningún proceso que la constru-
ya, e ignora los procesos que la hacen posible” (Valsiner, 2004, pp. 149-150).
No se puede entonces hablar del desarrollo sin acudir al problema del cambio
cognitivo. El problema del cambio cognitivo le debe algo a una concepción de las
psicologías cognitivas derivadas del procesamiento de la información. De hecho,
la bibliografía identifica el problema del cambio cognitivo con las psicologías de-
rivadas de esa orientación. Pero, ¿acaso hablar del cambio requiere exclusivamen-
te hablar del procesamiento y de diagramas de flujos? (así lo pregunta Karmiloff-
Smith en el epílogo de su libro). Nuevamente, hay quienes piensan que para ello
se requiere hablar de los propios mecanismos del cambio. Y en ese escenario la
propuesta más representativa es la de Karmiloff-Smith, que, como se decía en
alguna parte de este texto, es la que mejor integra cambio y desarrollo.
Cronológicamente, se puede observar en Karmiloff-Smith la articulación del
problema del cambio a la problemática del desarrollo. En el itinerario de su trabajo,
62 Rebeca Puche-Navarro
éste se inscribe en las teorías del desarrollo a lo largo de la década del ochenta,
para luego ocuparse en su modelo de redescripción representacional (MRR) de las
cuestiones del cambio. El cambio se observa en los aspectos de funcionamiento
y concierne aspectos de la actividad cognitiva del sujeto en un tiempo real, del
aquí y del ahora. El planteamiento teórico mismo, en términos de cambio, arroja
novedades en relación con los planteamientos que se venían haciendo dentro de
una concepción de desarrollo. Mencionado en el aparte sobre la modularidad,
la importancia que le concede Karmiloff-Smith a la perspectiva del desarrollo
radica en el hecho de que comprende la forma como cambia el conocimiento
progresivamente a lo largo del tiempo. Ese decurso puede acercarnos a la
representación en la mente del adulto, como ella misma lo propone, ese “cambio
representacional en el tiempo” (Karmiloff-Smith, 1994, p. 46). Su MRR pretende,
pues, explicar de qué manera se hacen progresivamente más manipulables y
flexibles las representaciones de los niños, y cómo surge en ese proceso el acceso
consciente al conocimiento.
Para dejar claras las cosas, hay que decirlo muy brevemente: cualquier pro-
nunciamiento sobre el cambio exige y lleva consigo al desarrollo. Karmiloff-Smith
lo dijo en una entrevista que concedió a la revista Cognition, por allá en el inicio
de la década del ochenta: “El tentador y abrumador hecho del desarrollo es que, a
pesar de todo, los niños se desarrollan...” (Karmiloff-Smith, 1981, p. 151). Lo que
en nuestras propias palabras es algo así como: no obstante todo lo que piensen
y digan del aprendizaje, de las memorias de corto o largo plazo, de diagramas
de flujo, de procesamientos, etc., lo cierto es que los niños, en cualquier parte y
momento, continúan allí, desarrollándose. En ese contexto, se entiende que en el
estudio del cambio cualquier balance del desarrollo de las estructuras psicológi-
cas debe exigir conceptualizaciones que ofrezcan explicaciones mejores y más
creíbles de los mecanismos de transición.
o información como alimento del siguiente proceso. Entonces, más que repetir
el proceso, se trata de realimentarlo con sus propios procesos. Con la iteración
se complementa el proceso de orden endógeno, pero lo que es más importante,
se considera que la acción de volver sobre los mismos pensamientos conlleva un
resultado más depurado y de otro orden. Esto alude igualmente a la capacidad
recursiva de la mente, de la que el modelo de redescripción hecha mano. Es decir,
al poder de ir más allá para realizar pensamientos sobre pensamientos.
19 Como se sabe, la teoría general de sistemas se le debe a Von Bertalanffy, mientras que la teoría
de la complejidad, por su parte, tiene una paternidad más variada, y para lo que se recomiendan
las publicaciones de Frederic Munné, entre otros.
20 Dicha idea, resumida, parte del impacto que tuvo en biología la crítica al dogma central que
planteaba que la “información” fluye sólo en una dirección: de los genes a la estructura de las
proteínas. Luego de que el retrovirus fuera descubierto (1960), se puede constatar que “los genes
no sólo afectan a los otros genes, y al retrovirus, sino que son afectados por actividades en otro
nivel del sistema en el que está incluido el entorno externo” (Gottlieb, 1998, p. 796). Se registra,
entonces, un cambio del dogma central a la epigénesis probabilística.
66 Rebeca Puche-Navarro
21 Los caminos de la ciencia son impredecibles y frágiles, dice Gómez Buendía (1997), en 37 modos
de hacer ciencia en America Latina.
Érase una vez el desarrollo 67
to más atada a los procesos de maestría conductual. Pero, por otro lado, plantea
un desarrollo en fases recurrentes, lo que va a significar, entre otras cosas, la
posibilidad de un modelo que reencuentre una misma forma en los procesos.
Acogiendo la propuesta de la variabilidad, nuestra posición, a partir de los
datos que hasta ahora hemos acumulado, va un poco más allá; la idea es que
a partir de ella se podría formular que en buena parte del proceso de funcio-
namiento (posiblemente, previo a la maestría conductual) la variabilidad en la
secuencia resulta no controvertible, tal y como la plantea Fischer. Pero se podría
ir más lejos y plantear, de acuerdo con la evidencia empírica de nuestros tra-
bajos, que los funcionamientos son desiguales y no-acumulativos ni crecientes
(Puche-Navarro, 2003)22. A este respecto, resulta muy pertinente pensar en la
analogía de la hipótesis llamada del ‘equilibrio puntuado’ de Jay Gould, y según
la cual la evolución de las especies no es necesariamente uniforme ni ocurriría
en largos períodos relativamente estables. Los cambios ocurrirían de manera
súbita, en períodos muy cortos de la evolución. La ausencia o escasez de cam-
bios aparentes, o por lo menos sin formas intermedias entre los fósiles, daría
cuenta de ello. Esta idea de leer los resultados de la realidad investigativa, por
demás brillante, es un reto para pensar el desarrollo en psicología. Cuando se
habla de un desarrollo o de un funcionamiento desigual y no continuo, la ana-
logía con esa hipótesis y en ese tipo de decursos resulta atractiva. Es así como
se puede observar que en distintos momentos, cuando un sujeto enfrenta una
misma tarea, sus funcionamientos (incluso en plazos cortos) arrojan desempe-
ños diferenciados. Es lo que parece suceder cuando en ciertos momentos una
niña da cuenta de haber entendido la tarea y la resuelve (lo que en términos de
Karmiloff-Smith puede ser acceder a la fase E3). Pero ello no garantiza que en
subsiguientes intentos, sus desempeños arrojen el mismo resultado. Es altamen-
te probable que los desempeños de esa misma niña no arrojen una comprensión
ni explícita, ni adecuada. Todo ocurre como si el cambio cognitivo funcionara
como un espacio heterogéneo de avances y retrocesos, en el cual lo nuevo co-
existe con lo antiguo y donde se usan estrategias débiles y poderosas al mismo
tiempo (Miller y Coyle, 1999). Ese tipo de espacios es más frecuente de lo que
se cree, y revelan el perfil de lo que las nuevas conceptualizaciones parecen
apuntar. Si se quisiera prestar los términos de Karmiloff-Smith, esto quiere
decir que, a pesar de mostrar el acceso a la fase E3, luego puede redescender a
la fase E1 o E2. Esto pone en evidencia la presencia de una enorme variabilidad
en los funcionamientos de los sujetos.
23 La diferencia entre conocimiento implícito y explícito resulta más adecuada que la caracterización
del conocimiento como presente o ausente.
Érase una vez el desarrollo 69
Jorge Larreamendy-Joerns
El argumento que quiero proponer en este capítulo es que los linderos entre las
nociones de desarrollo y aprendizaje, alguna vez claramente delimitados en virtud
de posiciones distintivas y a menudo excluyentes en la historia de la psicología,
como las de Piaget y Skinner, han adquirido en las últimas décadas un carácter
mucho más elusivo y problemático. Qué es desarrollo depende de cómo defini-
mos aprendizaje y de cuán sofisticada es nuestra postura. A su vez, cómo defi-
nimos aprendizaje depende de nuestra aproximación particular al desarrollo y de
la complejidad y amplitud de la misma. Una revisión de la literatura actual sobre
estos asuntos muestra que los dos fenómenos en cuestión son más coalescentes
de lo que pudimos haber previsto. Cuando se discute la relación entre aprendizaje
y desarrollo a menudo se cita la taxonomía, propuesta por Vygotsky (1978), de
las posibles formas de interacción entre los dos procesos: el aprendizaje como
antecedente del desarrollo, el desarrollo como antecedente del aprendizaje, y el
aprendizaje y el desarrollo como equivalentes. El argumento que quiero adelantar
es igualmente que las interacciones que sugiere la investigación actual exceden el
simple esquema de precedencia, igualdad o inclusión.
Para desarrollar este argumento, el capítulo se ha organizado de la siguiente
manera. En un primer momento, se explora la noción de cambio como objeto
de indagación científica, categoría superordinal que incluye al desarrollo y
el aprendizaje. En particular, se exploran los tipos de preguntas que pueden
formularse en relación con el cambio y se ilustran dichas preguntas en el campo
de la biología, una disciplina que ha sido un referente constante en la psicología
del desarrollo, desde Piaget hasta nuestros días. En un segundo momento, se
discuten definiciones clásicas de aprendizaje y desarrollo y se muestra cómo
dichas definiciones fallan, no obstante, en su intento de fijar taxativamente los
linderos entre uno y otro proceso. Finalmente, se analizan criterios tradicionales
para diferenciar los procesos de desarrollo y aprendizaje. En particular, se discuten
72 Jorge Larreamendy-Joerns
24 Incluso en períodos de cambio rápido (como los previstos por la teoría del equilibrio puntuado de
Eldredge y Gould, basada en el modelo del aislamiento periférico de Mayr), la selección natural
es postulada como causante del cambio, excepto que actúa sobre poblaciones relativamente
pequeñas (i.e., en la periferia de la población), de manera tal que la selección tiene efectos
estadísticos más notorios sobre el pool genético de la población.
74 Jorge Larreamendy-Joerns
25 Rasgo es un concepto complejo en biología (al igual que en psicología) (Dobzhansky, 1956;
Reeve y Sherman, 1993, 1999). Los rasgos pueden ser morfológicos (e.g., el mimetismo de
insectos para evadir predadores), bioquímicos (e.g., las variaciones fisiológicas del pez Fundulus
heteroclitus en diferentes ambientes térmicos), conductuales (e.g., la construcción de estructuras
nupciales en aves de glorieta), o incluso atributos de la historia de vida (e.g., la edad de la primera
reproducción, la relación entre el número de crías y la intensidad del cuidado parental). Los
rasgos biológicos no pueden concebirse en aislamiento, puesto que, como Dobzhansky (1957) ha
argumentado, la ventaja adaptativa o el desarrollo de fenotipos particulares depende a menudo
de la presencia de otros fenotipos en la misma especie o en otras especies. El rasgo es, pues, un
concepto relacional.
Desarrollo y aprendizaje: linderos históricos y coalescencias actuales 75
Desde luego, no todos los rasgos de un individuo son adaptaciones, así que
la pregunta de cómo uno determina si un rasgo es adaptativo resultar ser crítica.
Cuando se reconoce que decidir si un rasgo es una adaptación está lejos de ser ob-
vio, el problema de la adaptación se convierte no en una materia de circunstancia
plausible, sino en un asunto de evidencia. De hecho, existen candentes debates en
biología acerca de los criterios empíricos para decidir cuándo un rasgo es adapta-
tivo (Crespi, 2000; Buss, Haselton, Shachelford, Bleske y Wakefield, 1998; Futu-
yma, 1998; Gray, Heaney y Fairhall, 2003; Gould, 2002, 1997; Gould y Lewontin,
1979; Sherman, 2001; Reeve y Sherman, 1993).
Si restringimos el asunto a la prevalencia actual de rasgos particulares (excluyendo,
por tanto, el problema más exigente de su historia evolutiva), una aproximación razo-
nable es la de Reeve y Sherman (1993, 2002), quienes especifican tres componentes
operacionales de la adaptación: un conjunto de fenotipos, una medida de eficacia bio-
lógica ( fitness) y un contexto ambiental claramente definido. El conjunto de fenotipos
se refiere al hecho de que un rasgo particular no puede ser calificado como adaptativo
si no existen variantes naturales por comparación con las cuales el rasgo produzca
mayores tasas de supervivencia o reproducción.
76 Jorge Larreamendy-Joerns
26 Podría decidirse, por ejemplo, que cuenta la cantidad de progenie dos generaciones por delante y
no sólo el número de crías inmediatas.
Desarrollo y aprendizaje: linderos históricos y coalescencias actuales 77
27 Como cabría esperar, aunque el desarrollo y el aprendizaje han cumplido un papel estelar en
la historia de la disciplina, la psicología ha tenido también una inclinación por aquello que
aparentemente no cambia, desde los parámetros de las arquitecturas cognitivas (Anderson, 1993;
Anderson y Lebiere, 1998; Newell, 1994) hasta las estimaciones de inteligencia general y las
estructuras de personalidad.
78 Jorge Larreamendy-Joerns
28 Desarrollar viene del francés antiguo desveloper, des – “deshacer”, y veloper – “empacar”, este
último componente de origen incierto.
29 Al respecto, es ilustrativo que en su artículo sobre desarrollo cognitivo en la Enciclopedia de las
Ciencias Cognitivas, editada por Wilson y Keil, Rochel Gelman (1999) se haya decidido, no por
arriesgar una definición taxativa, sino por circunscribir el campo a partir de preguntas típicas.
80 Jorge Larreamendy-Joerns
2003). En todos los casos anteriores, se trata de procesos que pueden ocurrir en el
curso de semanas o incluso días y cuyo inicio depende, nuevamente, de condicio-
nes externas, tales como oportunidades cotidianas (e.g., visitar un museo) o impo-
siciones pedagógicas (e.g., aprender a distribuir datos en estructuras tabulares).
Sin embargo, el análisis del ambiente de la tarea sólo da una visión parcial
de las características de la actividad. Es necesario llevar a cabo un análisis de los
espacios del problema; es decir, de la manera como los individuos representan
la actividad propuesta y como transforman a partir de sus acciones los estados
del problema. La representación de los sujetos está, desde luego, determinada
por su conocimiento previo, por los rasgos engañosos de la tarea, por sus rasgos
salientes, por las estrategias de solución anteriormente aprendidas o dominadas y
por otras variables relativas al conocimiento y procesamiento de los sujetos.
30 Como se sabe, el nivel de dificultad es una función compleja del grado de definición de la meta,
del número de submetas seriales, del número de submetas paralelas o simultáneas, del costo
del error, del conocimiento requerido, de la información disponible y del tiempo de solución
impuesto.
Desarrollo y aprendizaje: linderos históricos y coalescencias actuales 83
Uno de los criterios clásicos para diferenciar entre desarrollo y aprendizaje se re-
fiere a la naturaleza de las tareas o, más generalmente, de los rasgos psicológicos
(e.g., conceptos o habilidades) que se investigan. Mientras que la psicología del
desarrollo se ocupa tradicionalmente de conceptos o habilidades que son, en al-
gún sentido, fundamentales, la psicología del aprendizaje se ocupa de procesos de
adquisición, con laxitud respecto a la importancia, si se me permite la expresión,
ontológica de aquello que se adquiere o aprende. El origen de esta diferencia se
remonta, entre otros, al interés de Piaget por algunos de los conceptos que investi-
gó. Recuérdese que, muy temprano en su obra, Piaget se propuso dar cuenta de la
epigénesis de la racionalidad, es decir, de los conceptos y estructuras y procesos
de conocimiento que permiten que la realidad sea inteligible. Kant fue instru-
mental en ese proceso porque proveyó a Piaget de categorías fundamentales para
explorar (Rotman, 1979). Algunas (e.g., tiempo y espacio) correspondientes a lo
que Kant denominaba formas de la sensibilidad y otras (e.g., cantidad, cualidad,
relación y modalidad) correspondientes a las categorías del entendimiento. Como
se sabe, la perspectiva adoptada por Piaget, a la postre, constituiría una alterna-
tiva al empirismo de Locke y al innatismo lógico kantiano. Lo que importa, por
ahora, es que Piaget no iba tras poca cosa.
Parece haberlo seguido en su empeño un inmenso número de investigadores
del desarrollo. Tal es el caso, a manera de ejemplo, de quienes se han ocupado de
la teoría de la mente (Meltzoff, 1995; Repacholi y Gopnik, 1997), que habilita a los
seres humanos para comprender un mundo, como el nuestro, habitado por mentes,
intenciones y creencias a las que no tenemos acceso, pero que regulan nuestras
interacciones sociales. Es el caso, también, de investigaciones sobre el desarro-
llo de distinciones conceptuales cruciales, como la distinción entre apariencia y
realidad (Flavell, Flavell y Green, 1983) y entre objetos animados e inanimados
(Rakison y Poulin-Dubois, 2001). Estas distinciones son cruciales porque, depen-
84 Jorge Larreamendy-Joerns
Sospecho que una razón por la cual uno debe aprender a partir de ejemplos, en vez de
a partir de instrucciones, es que existía poca instrucción disponible en situaciones de
aprendizaje en nuestra historia evolutiva. Si nuestros ancestros aprendían una habili-
dad, había dos posibilidades para su adquisición. Una era que ellos la aprendieran por
descubrimiento, bien porque nadie poseía la habilidad, o más probablemente porque
no contaban con acceso a la persona que la tenía. En tal caso, no había instrucción y
habrían estado obligados a aprenderla por inducción a partir de lo que funciona. La
segunda posibilidad era que tuvieran acceso a un maestro que pudiera ejecutar la ha-
bilidad. Dada la no inspeccionabilidad del conocimiento procedimental, sin embargo,
el maestro no habría podido contarles sobre lo que sabía. Lo único que podía hacer el
maestro era ejecutar un ejemplo de la habilidad y llevarlos a actuar de manera seme-
jante. (Anderson, 1993, pp. 88-89)
86 Jorge Larreamendy-Joerns
Constancia-variación
31 Las metáforas de la escalera y del arbusto provienen de discusiones en biología sobre la relación
entre evolución y progreso (ver Gould, 2004).
32 Precisión, en este contexto, es equivalente a análisis de procesos con una granularidad
suficientemente fina y con medidas suficientemente sensibles para captar variaciones que, de otra
manera, pasarían desapercibidas.
Desarrollo y aprendizaje: linderos históricos y coalescencias actuales 89
clara y precisa diferencia entre lo externo y lo interno se ha vuelto cada vez más
problemática. En ausencia de una tal delimitación, la asignación de causas posibles
a una u otra esfera es, por tanto, problemática también.
Tradiciones de muy diversa naturaleza han contribuido a la crítica de una
inequívoca diferencia entre lo endógeno y lo exógeno. Una de ellas es la psico-
logía cultural, inspirada en la obra de Lev Vygotsky y desarrollada, de manera
programática, por Michael Cole (1996). En la psicología cultural, la cultura no es
vista como algo externo o pasado al individuo, ni como una variable que pueda
controlarse o manipularse (de la manera como pretenden hacerlo estudios trans-
culturales, en los que la cultura adopta el estatus de variable independiente). La
cultura no es, pues, externa en el sentido que lo es una pieza de artesanía. Pero
tampoco es simplemente una entidad interna al sujeto, correspondiente a valores,
concepciones, modelos mentales y demás estructuras de conocimiento. Es, como
señala Cole, no algo que rodea, sino que entrelaza, en momentos y perspectivas,
siendo externa; en momentos y perspectivas, siendo interna.33 Esta concepción de
cultura (y, por demás, de contexto) es resultado de conceptualizar la cognición y,
por tanto, el desarrollo cognitivo como fenómenos fundamentalmente mediados.
La perspectiva de la psicología cultural es compartida por la cognición situada,
según la cual atributos y procesos tradicionalmente atribuidos a la mente indivi-
dual son en realidad propiedad de un sistema del cual los individuos hacen par-
te (Brown, Collins y Duguid, 1989; Greeno, 1998; Hutchins, 1995; McDermott,
1993). La psicología cultural y la cognición situada han puesto de presente que
no hay nada obvio en definir los límites de un sistema cognitivo. De allí que
discusiones que oponen la naturaleza a la cultura (nature versus nurture) resul-
ten desesperanzadamente simplistas a la hora de explicar procesos y fenómenos
complejos (e.g., inteligencia, desarrollo).
En la misma línea, cabe también mencionar el aporte de la biología a la re-
conceptualización de las relaciones entre lo externo y lo interno y, en particular,
del concepto de ambiente (que ha sido tradicionalmente concebido como algo
fundamentalmente externo al organismo). En 1956, Dobzhansky, en respuesta a
Thomas Morrill, señalaba que sólo en un sentido trivial el ambiente corresponde a
lo que termina (o empieza, según se mire) en la piel del organismo. Los ambientes
están constituidos por variables abióticas y bióticas. Pero la relevancia de dichas
variables sólo es definible de cara al organismo en cuestión. Como ejemplo, Do-
bzhansky menciona las moscas de la fruta Drosophila pseudoobscura y la Dro-
33 Nótese la diferencia entre el contexto como algo que entralaza y la metáfora propuesta por
Bronfenbrenner de contextos concéntricos, cada vez más inclusivos.
Desarrollo y aprendizaje: linderos históricos y coalescencias actuales 91
Observaciones finales
En los años 1960 y 1970, el desarrollo era contrastado con concepciones simplistas
y no representacionales del aprendizaje, que tienen poca relevancia actual. La inves-
tigación moderna ha hecho claro que los procesos de aprendizaje comparten toda la
complejidad, organización, estructura y dinámica interna alguna vez atribuidas al
desarrollo. Si la distinción se ha vuelto borrosa, no es porque el desarrollo haya sido
reducido a todo menos aprendizaje, sino más bien porque ahora reconocemos que el
aprendizaje es como el desarrollo en muchos aspectos fundamentales. (Kuhn, 1995,
p. 138)
Desarrollo y aprendizaje: linderos históricos y coalescencias actuales 93
Introducción
Estos principios tienen claras implicaciones y una directa relación con el es-
tudio del desarrollo social. Uno de los temas centrales en el estudio del área social
y emocional del desarrollo humano es el establecimiento de las relaciones sociales
y afectivas. El presente capítulo se centra en discutir el proceso a través del cual
los individuos establecen vínculos afectivos cercanos con otros, los mecanismos
que intervienen en el establecimiento de estas relaciones en los primeros años de
vida y sus implicaciones en el proceso de socialización y ajuste de los niños en
el futuro.
El área del desarrollo social ha sido definida por algunos autores como aque-
lla que estudia los procesos socioemocionales y los mecanismos involucrados en
el establecimiento de relaciones afectivas; adicionalmente, aspectos y variables
relacionadas con las emociones, creencias, patrones de comunicación y habilida-
des presentes en las interacciones sociales a lo largo de la vida son temas propios
de esta área de estudio (Grusec y Lytton, 1988; Santrock, 2006). Investigar el
desarrollo socioemocional implica, entonces, el estudio de las relaciones que el
individuo establece con otros desde el momento de su nacimiento, y su evolución
a través del tiempo y de los diferentes contextos dentro de los que el individuo se
desenvuelve.
La literatura sobre las relaciones sociales y afectivas que se ha publicado en
las últimas décadas es muy diversa. El estudio de esta temática ha incluido un
amplio número de conceptos, problemas de investigación y aproximaciones teóri-
cas. Algunas preguntas se pueden identificar al revisar los trabajos tanto teóricos
como empíricos que se han desarrollado en esta área. Primero, ¿por qué los hu-
manos forman vínculos afectivos? Segundo, ¿con quiénes forman estos vínculos
o relaciones? Tercero, ¿cuáles son las características de estas relaciones? Cuarto,
¿cuáles son las implicaciones adaptativas de los diferentes vínculos afectivos?
Las respuestas a estas importantes preguntas no han surgido de un cuerpo único
de investigación, ni siempre han mostrado integración entre ellas. Sin embargo,
el panorama del área de la psicología del desarrollo social y emocional de hoy
nos permite dar respuestas a estas preguntas con un nivel de detalle e integración
que ciertamente no poseíamos cuando, a principios del siglo XX, Freud, Watson
y otros pioneros de la ciencia del desarrollo humano se plantearon las preguntas
iniciales que guiaron nuestro camino investigativo.
Diversos autores coinciden en afirmar que la manera como los niños se re-
lacionan afectivamente con otros y los modelos de relación que se establecen des-
de el momento del nacimiento son determinantes en su proceso de socialización
(Ainsworth, 1991; Grusec y Lytton, 1988; Weinfield, 2005; Weinfield, Sroufe,
Egeland y Carlson, 1999). Estos autores igualmente sostienen que los patrones
de relación tempranos que surgen principalmente en el contexto familiar, y que
98 Sonia Carrillo Ávila
Los organismos son sistemas complejos que están conformados por un conjun-
to de subsistemas esenciales de los cuales depende su funcionamiento físico,
cognitivo y social. Estos subsistemas actúan de manera dinámica e integrada en
los diferentes ámbitos de acción del individuo y van cambiando a medida que
éste se desarrolla. De acuerdo con diversos autores que proponen la perspectiva
ecológico-contextual, para comprender el proceso ontogenético del organismo en
desarrollo es imprescindible ubicarlo dentro de una serie de contextos o sistemas.
Dentro de esta aproximación, el desarrollo se da gracias al establecimiento de
relaciones bidireccionales con otros en los contextos inmediatos y no inmediatos
en los que el individuo se desenvuelve. En la literatura del desarrollo social y
emocional se encuentran diversos autores que proponen esta perspectiva como
el marco teórico fundamental para la comprensión del proceso de formación y
desarrollo de las relaciones afectivas; si bien estos autores asignan diferentes de-
nominaciones a la misma, éstas mantienen unos elementos esenciales que guían
Relaciones afectivas tempranas: presupuestos teóricos y preguntas fundamentales 99
Sociedad-Cultura
Familia
Escuela
Padres-Her-
Padres-Maes- manos
tros
Abuelos
Contex to
laboral
100 Sonia Carrillo Ávila
ésta puede establecer las bases de la sociabilidad” (p. 211). Freud (1926), igual-
mente, había enfatizado la idea de que la satisfacción de las necesidades básicas
del bebé por parte de la madre se constituía en el origen del amor hacia ella. Esta
explicación se conoció como la hipótesis del impulso secundario, y curiosamente
era compartida por psicoanalistas y psicólogos conductuales (Bowlby, 1969).
Esta teoría era inconsistente con los hallazgos de las investigaciones de Kon-
rad Lorenz sobre los factores explicativos de los vínculos cercanos en gansos y el
desarrollo del concepto de impronta. Este concepto fue planteado originalmente
por Lorenz en 1935, con base en las observaciones de Spalding y Heinroth (Sluc-
kin, 1964). Lorenz encontró que polluelos de gansos siguen a la primera figura
que ven una vez salen del cascarón, y es esta conducta la causante de que esta-
blezcan un vínculo cercano con dicha figura. Estudios posteriores han mostrado
que el desarrollo de la impronta tiene importantes implicaciones no sólo desde el
punto de vista social, sino también reproductivo (Alcock, 2001).
Adicionalmente, los estudios clásicos de Harlow con macacos rhesus tuvie-
ron como fin principal evaluar de manera experimental la hipótesis del impulso
secundario. En estas investigaciones Harlow sometió a unos monos que habían
sido separados de sus madres en el momento del nacimiento, a diferentes con-
tactos con dos modelos de madre de alambre (una recubierta de peluche que no
proveía alimento y la otra sin ningún recubrimiento pero que contenía una botella
de leche), y observó las reacciones de los monos en esta situación experimental
y los efectos que ocasionaba la separación de su madre biológica desde el mo-
mento del nacimiento en el comportamiento social y sexual de estos animales.
Los resultados de estos estudios mostraron que los monos establecían contactos
mucho más prolongados con la madre de peluche y que la provisión de alimento
no representaba la motivación principal para que estos monos establecieran y
mantuvieran contacto cercano y duradero con los modelos de las madres (Blum,
2004; Harlow, 1961).
John Bowlby (1969) retomó estos estudios de campo y de laboratorio lle-
vados a cabo por etólogos y psicólogos experimentales y examinó su relación
con observaciones clínicas realizadas por psiquiatras y psicólogos en niños que
habían experimentado una pérdida temprana de sus padres, habían sufrido una
separación prolongada o habían recibido poco afecto; con base en ello encontró
importantes relaciones que superaban el nivel inferencial de una analogía. Planteó
una teoría que hipotetizaba una función adaptativa de las conductas de aproxima-
ción y de vínculo con los cuidadores, mecanismos perceptuales que facilitaban el
desarrollo de este sistema de conducta y mecanismos sociales que daban cuenta
del mismo. A esta teoría la denominó Teoría del Apego.
Relaciones afectivas tempranas: presupuestos teóricos y preguntas fundamentales 103
un metaanálisis sobre los principales estudios de apego con madres y con padres
del momento).
El papel de diferentes cuidadores como figuras de apego principales o sub-
sidiarias ha sido evaluado recientemente en estudios realizados en diferentes cul-
turas. Por ejemplo, True (citado por Van Ijzendoorn y Sagi, 1999) encontró que en
muchas familias de la comunidad Dogi de Mali, en África Oriental, las abuelas
asumen todos los cuidados de los primeros nietos durante el día porque se identi-
fican como las figuras de apego principales, mientras que las madres se encargan
solamente del cuidado durante las noches. Miembros de la familia como las abue-
las y los hermanos mayores se constituyen en figuras significativas para los niños
en algunos contextos socioculturales de Estados Unidos (familias afroamerica-
nas) y países de Latinoamérica. Por ejemplo, Carrillo, Maldonado, Saldarriaga,
Vega y Díaz (2004) evaluaron el rol de las abuelas como figuras de apego subsi-
diarias, en un estudio sobre patrones de apego en familias de tres generaciones en
Colombia. Los resultados de este estudio indicaron que en contextos en los cuales
conviven abuelas, madres adolescentes e hijos pequeños, la relación que estable-
cen las madres con sus hijos se caracteriza por niveles adecuados de seguridad.
Los puntajes de seguridad en la interacción madre-hijo obtenidos en el Q-sort de
Apego fueron más altos para el caso de las madres que para el de las abuelas. Esto
indica que las madres, en esta muestra, ejercieron el rol como figuras principales
de apego para los niños, mientras que las abuelas se constituyeron en figuras de
apego subsidiarias.
El papel de las figuras de apego (principales o subsidiarias) ha sido evaluado
en otras poblaciones en riesgo, como los niños víctimas de violencia y maltrato
familiar. Por ejemplo, Amar y Berdugo de Gómez (2006) evaluaron un conjunto
de dimensiones relacionadas con el apego en una muestra de niños en edad escolar
maltratados, y encontraron que en estas circunstancias los niños buscan seguridad
y protección en figuras alternativas, como familiares cercanos, vecinos, y en los
pares, y tienden a establecer lazos afectivos cercanos con ellos, caracterizados por
confianza e intimidad emocional con dichas figuras.
El desarrollo del apego es un proceso complejo que tiene lugar durante los pri-
meros años e involucra características del niño, del cuidador y del contexto. Los
teóricos del apego han identificado dos características en el comportamiento del
cuidador que son necesarias para que se establezca una relación de apego. La pri-
mera hace referencia a la manera como éste percibe e interpreta las necesidades
Relaciones afectivas tempranas: presupuestos teóricos y preguntas fundamentales 107
de estudios empíricos que los sustentan. Desde los orígenes de la teoría del apego,
los investigadores han utilizado diferentes metodologías y diseños de investiga-
ción para abordar los problemas esenciales alrededor de la formación, manteni-
miento e implicaciones de las relaciones afectivas tempranas. La investigación
sobre los vínculos afectivos en las etapas iniciales de la vida ha girado alrededor
de tres preguntas fundamentales. La primera de ellas se centra en la identifica-
ción de diferencias individuales en la calidad de las relaciones de apego que los
niños establecen con sus cuidadores y en las implicaciones que estas relaciones
tienen para el desarrollo de los niños; la segunda evalúa la posibilidad de esta-
blecer relaciones de apego con múltiples cuidadores y los criterios que permiten
la identificación de estas figuras como primarias o subsidiarias; finalmente, la
tercera pregunta indaga sobre la estabilidad de los patrones de apego que se for-
man en los primeros años y la continuidad de dichos patrones en etapas siguientes
del desarrollo. A continuación se presentarán investigaciones relevantes que dan
cuenta de avances en el área del desarrollo social y emocional, y en particular,
de la formación e implicaciones de los vínculos afectivos tempranos, con base en
cada una de estas preguntas.
Desde el momento de su nacimiento los niños establecen relaciones con las per-
sonas que se encuentran en su contexto inmediato. El proceso de formación de un
tipo particular de relación entre un niño y sus cuidadores está influenciado por
numerosos factores, dentro de los que se encuentran rasgos típicos del cuidador,
rasgos específicos del niño y condiciones singulares del contexto en el que se
desarrolla dicha relación. ¿Cuáles son las características de las relaciones que los
niños establecen con sus cuidadores? ¿Existen diferentes tipos de relaciones de
apego entre los niños y sus cuidadores? ¿Tienen las separaciones frecuentes de
la madre algún efecto en los niños? ¿Se presentan los mismos tipos de relación
en diferentes poblaciones o grupos de niños? La búsqueda de respuestas a estos
cuestionamientos llevó a diferentes teóricos del apego a explorar el campo de las
relaciones afectivas durante los primeros años de vida y a idear metodologías
para aproximarse a una caracterización de dichas relaciones en distintos grupos
de familias.
Una de las estrategias que dio lugar a los primeros cuestionamientos alrededor
de las relaciones afectivas y de su importancia en el desarrollo de los niños fue la
observación naturalista. Las observaciones iniciales de Bowlby y colaboradores
de los niños hospitalizados permitieron identificar los primeros indicios de los
efectos que separaciones prolongadas y frecuentes de la madres producían en
110 Sonia Carrillo Ávila
los niños. Los estudios iniciales de Mary Ainsworth en Uganda, guiados por la
inquietud de si existen o no diferentes tipos de relaciones afectivas entre niños
y sus madres, arrojaron como resultado la primera tipología de las relaciones
de apego. Basada en extensas y sistemáticas observaciones en ambiente natural
de interacciones entre madres e hijos en una población de Uganda, Ainsworth
identificó tres patrones de apego en los niños: los niños con apego seguro se
mostraban interesados en explorar el ambiente cuando la madre estaba presente,
parecían contentos la mayor parte del tiempo y su frecuencia de llanto era baja; los
niños con apego inseguro mostraban baja exploración y lloraban frecuentemente,
y los niños aún no apegados manifestaban un comportamiento neutro, sin señales
de atención especial hacia la madre (Bretherton, 1994).
Estudios posteriores realizados en Estados Unidos en los que se utilizaron
tanto la observación naturalista como la Situación Extraña condujeron a la cla-
sificación de los tres tipos principales de apego que se encuentra actualmente en
la literatura de las relaciones afectivas en la infancia y que han dado lugar a tipo-
logías similares en otras etapas del desarrollo. La Situación Extraña (Ainsworth,
Blehar, Waters y Wall, 1978) es un procedimiento de laboratorio que consiste en
exponer al niño y al cuidador a una serie de 8 episodios de 3 minutos cada uno,
que ocurren en un ambiente desconocido para ellos, con el propósito de registrar
las conductas de apego que se activan a través de situaciones de interacción, se-
paraciones y reuniones entre el niño y su cuidador (ver la tabla 1). Los tres tipos
de apego descritos por Ainsworth en la situación extraña fueron los siguientes:
Apego Seguro (o apego tipo B) es aquel en el que el niño utiliza al cuidador como
base segura para explorar el ambiente (por ejemplo, establece contactos visuales,
verbales o físicos mientras explora); muestra ansiedad ante la separaciones del
cuidador (por ejemplo, llora, se aproxima a la puerta, lo llama); muestra claras
señales de bienvenida en las reuniones con el cuidador (por ejemplo, se dirige
a él, levanta los brazos para indicar que desea ser alzado, se calma fácilmente y
muestra señales de afecto); una vez calmado, regresa a la exploración. El Apego
Inseguro Evitativo (o apego tipo A) se caracteriza porque el niño explora inme-
diatamente el ambiente no familiar, no muestra comportamientos que indiquen
que utiliza al cuidador como base segura; muestra poca ansiedad ante la salida
del cuidador y mantiene su nivel de exploración; en las reuniones evita el contacto
con el cuidador y continúa interesado en los juguetes. En el tipo de Apego Insegu-
ro Ambivalente o Resistente (o apego tipo C) el niño muestra señales de estrés a lo
largo de la situación. El niño no muestra interés en explorar, permanece sentado
en el lugar inicial o quiere estar cerca del cuidador. En los episodios de separa-
ción muestra altos niveles de estrés (por ejemplo, llora intensamente, llama al
cuidador o grita); durante las reuniones puede buscar el contacto con el cuidador
Relaciones afectivas tempranas: presupuestos teóricos y preguntas fundamentales 111
y mostrar señales de querer ser alzado y consolado, pero una vez lo alzan mues-
tra comportamientos de rabia hacia el cuidador y deseos de separarse de él. Un
cuarto tipo de Apego, denominado Desorganizado/Desorientado (o apego tipo D),
fue identificado posteriormente por Main y Solomon (1986). Este tipo de apego
surgió de dificultades observadas en la clasificación de los patrones de relación,
particularmente en poblaciones en riesgo (por ejemplo, madres con característi-
cas psicopatológicas o condiciones de maltrato del niño en la familia). El apego
desorganizado se caracteriza porque el niño presenta comportamientos contra-
dictorios y desorganizados que reflejan características de los otros tres tipos de
apego; el niño se puede mostrar atemorizado o aprensivo; muestra confusión res-
pecto a su comportamiento con el cuidador (por ejemplo, intenciones marcadas
de búsqueda de proximidad y evitación), y las secuencias de su conducta pueden
ser incompletas o interrumpidas abruptamente (Thompson, 2006).
Estados
Colombia Alemania Israel
Unidos
Apego Seguro 51,2 64,8 56,6 64,4
29,3
Apego Inseguro Evitativo 21,11 35,3 6,7
28,8
Apego Inseguro Ambivalente 19,5 14,0 8,1
Los estudios culturales del apego arrojaron evidencia que apoya la hipótesis
de la universalidad de las relaciones de apego con los cuidadores primarios. A
pesar de las diferencias particulares en la distribución de los estilos de apego en
las muestras de los diferentes países y en algunas de las conductas de apego ma-
nifestadas por los niños, se encontró que el patrón de apego seguro es la clasifi-
cación que se encuentra con mayor frecuencia en las investigaciones (Thompson,
2006).
La etapa inicial del desarrollo de la teoría del apego se concentró en la ope-
racionalización del constructo, en la identificación de diferentes variables de la
predictores del mismo (tanto de los cuidadores como del niño) y en la evaluación
de los estilos de apego desarrollados durante los dos primeros años de vida. Los
cambios en el desarrollo motor, cognitivo y emocional de los niños que tienen
lugar en la etapa preescolar, así como los hallazgos encontrados en los estudios
culturales, impusieron nuevos retos en la valoración del apego. Los investigadores
se enfrentan, por una parte, a nuevas preguntas sobre las características asociadas
a los diferentes tipos de apego, las implicaciones de las relaciones de apego tem-
pranas y las posibles trayectorias de los diferentes estilos de apego de la infancia a
otras etapas en el desarrollo y en diferentes contextos socioculturales. Surge, por
otra parte, una necesidad de utilizar nuevas metodologías en el abordaje de estos
problemas y de diseñar nuevas estrategias de medición de las relaciones afectivas
más allá de la infancia. Algunos investigadores optan por métodos de investiga-
ción longitudinales para abordar aquellos problemas relacionados con la conti-
nuidad e implicaciones de los estilos de apego en el desarrollo posterior de los
niños (NICHD, 2006; Sroufe, Egeland, Carlson y Collins, 2005). Otros autores se
centraron en el diseño de nuevas estrategias de medición de los estilos de apego o
de características asociadas a los mismos. Por ejemplo, Cassidy y Marvin (1992)
propusieron una adaptación de la situación extraña, para evaluar las relaciones de
apego en niños de edad preescolar; esta estrategia se desarrolla en el laboratorio
y se basa en el modelo categórico de las tipologías del apego propuesto por Ain-
sworth. Otros autores propusieron instrumentos basados en observaciones de tipo
Relaciones afectivas tempranas: presupuestos teóricos y preguntas fundamentales 115
35 El Programa Canguro fue diseñado en el Hospital Materno Infantil (Bogotá, Colombia) en 1978
por los doctores Edgar Rey Sanabria y Héctor Martínez, con el fin de brindar atención integral a
la población de niños prematuros.
116 Sonia Carrillo Ávila
llos que se formarán en otros contextos sociales? ¿Cuáles son las consecuencias
del apego seguro en la vida social de los niños? ¿Las relaciones de apego seguras
garantizan un adecuado funcionamiento social (competencia social, autorregula-
ción emocional, autoconcepto positivo) durante toda la vida, y los patrones inse-
guros, problemas de adaptación y de comportamiento?
De acuerdo con esta ruta indirecta de influencia, niños que establecen pa-
trones de apego seguro con sus cuidadores aprenden una serie de habilidades y
conductas prosociales que transfieren a las relaciones con otros; adicionalmente,
a través del establecimiento de una relación segura, el niño internaliza un modelo
de relación positivo que incluye creencias y expectativas sobre sí mismo y sobre
los otros, las cuales facilitarán el desarrollo de relaciones sociales adecuadas con
pares. Por el contrario, patrones de apego inseguro durante la infancia se asocian
a dificultades en las relaciones con otros y a problemas de comportamiento que
obstaculizan la adaptación social de los niños en contextos distintos a la fami-
lia. Investigaciones que evalúan los mecanismos de conexión entre las relaciones
familiares y de pares han mostrado que niños con relaciones de apego seguras
presentan mayores niveles de competencia social, expresiones positivas de afec-
to, mayores niveles de popularidad y aceptación dentro de su grupo de pares y
bajos índices de problemas de comportamiento en situaciones escolares (Bost,
Vaughn, Washington, Cielinski y Bradbard, 1998; Demulder, Denham, Schmidt
y Mitchell, 2000; Sroufe, Egeland, Carlson y Collins, 2005). Patrones de apego
inseguro con los padres se han asociado con comportamientos hostiles con los
pares, problemas de comportamientos internalizantes y externalizantes y bajos
niveles de popularidad en el grupo (Lyons-Ruth, Alpern y Repacholi, 1993; Mc-
Cartney, Owen, Booth, Clarke-Stewart y Vandell, 2004; Steel, Steel, Croft y Fo-
nagy, 1999). Estudios recientes han encontrado influencias diferenciales de los
estilos de apego establecidos con cada uno de los padres en el desarrollo social de
los niños (Lamb, 2004), índices más altos de asociación entre patrones de apego
seguro y relaciones más cercanas (por ejemplo, de amistad), que entre este patrón
Relaciones afectivas tempranas: presupuestos teóricos y preguntas fundamentales 121
Conclusiones
Las relaciones afectivas han mostrado ser esenciales para la supervivencia de los
seres humanos. La perspectiva evolutiva ofrece evidencia importante que enfatiza
el papel de los vínculos afectivos tempranos en la vida de los organismos de dife-
rentes especies. De acuerdo con Bowlby, una de las funciones de las relaciones de
apego es la búsqueda de proximidad y contacto con el cuidador, lo cual asegura
la protección de la cría; el contacto cercano con este cuidador garantiza seguridad
para la exploración del ambiente. La perspectiva ecológica, por otra parte, señala
la importancia de elementos de los contextos inmediatos y lejanos al individuo
y de las diferentes figuras con quienes el individuo interactúa, en la formación y
mantenimiento de relaciones afectivas.
Numerosos autores han enfatizado la importancia de las relaciones afectivas
tempranas en el desarrollo de los individuos. Igualmente, existe amplia evidencia
en la literatura que ha mostrado asociaciones significativas entre patrones de
apego seguros y una adecuada adaptación social y psicológica y entre patrones
inseguros y problemas de comportamiento y ajuste escolar.
El área de estudio de las relaciones afectivas ha mostrado grandes avances
desde los primeros escritos de John Bowlby. Se han desarrollado múltiples estrate-
gias de investigación; taxonomías de los estilos de relaciones afectivas tempranas;
se han descubierto fenómenos básicos y se han explorado variables fisiológicas,
evolutivas, sociales y culturales, que permiten visualizar un proceso integrativo
del área. Existe un cuerpo amplio de investigadores reconocidos dentro de la psi-
cología del desarrollo que continúan impulsando la investigación alrededor de las
122 Sonia Carrillo Ávila
1999; Pianta y Stuhlman , 2004; Frediksen y Rhodes, 2004). ¿Se constituyen los
maestros en figuras de apego subsidiarias? ¿Existe una relación entre los patrones
de apego de los niños con sus padres y el vínculo afectivo que establecen con
sus maestros? ¿Cómo perciben los maestros las relaciones con sus estudiantes y
cuáles son los efectos de las relaciones maestro-niño en el ajuste social y en el
desempeño académico de los estudiantes? Éstas son sólo algunas de las preguntas
que surgen de esta literatura y que han sido identificadas por los autores como
fundamentales dentro del análisis de las relaciones familiares fuera del contexto
familiar.
Una limitación importante que se ha evidenciado en la literatura y que
conduce a cuestionamientos de orden metodológico en la investigación en el área
de las relaciones afectivas tempranas se centra en los instrumentos de medición
utilizados en la evaluación del apego. Existen diversos instrumentos que se han
desarrollado desde los orígenes de la teoría para evaluar los estilos de apego en
la infancia (Ainsworth y cols., 1978; Main y Solomon,1986; Bretherton, Ridge y
Cassidy, 1990); dimensiones particulares de las relaciones de apego entre el niño
y el cuidador durante la infancia, como son la sensibilidad materna, intrusividad
y hostilidad maternas, niveles de seguridad en la relación (Waters y Dean, 1985;
Egeland y cols., 1990; Erickson, Sroufe y Egeland, 1985; Biringer, Robinson
y Emde, 1993; Condon, 1993, y Condon y Corkindale, 1998), y percepción de
características particulares, como niveles de confianza, comunicación y alineación
de la relación tanto con padres como con pares en preadolescentes y adolescentes
Cook, Greenberg, y Kusche, 1995; Armsden y Greenberg, 1987). Aunque muchos
de los instrumentos que se encuentran en la literatura han sido desarrollados en el
contexto norteamericano, existen esfuerzos importantes de investigadores de otras
regiones por adaptar y validar algunos de estos instrumentos y por diseñar nuevas
estrategias de medición de las relaciones de apego. Ejemplos de este interés los
encontramos en los trabajos de Díaz, Vargas y Rivera, 2003, en México; Scopesi,
Viterbori, Sponza y Zucchinetti, 2004, en Italia; Pardo, Pineda, Carrillo y Castro,
2006, y Camargo, Mejía, Herrera y Carrillo, 2007, en Colombia. Un mayor
desarrollo de instrumentos de medición y evaluación de las relaciones afectivas,
en general, y durante los años escolares, en particular, es imprescindible.
Las aproximación evolutiva al estudio de las relaciones afectivas ha arro-
jado datos importantes sobre procesos y mecanismos que explican el estableci-
miento y mantenimiento de vínculos afectivos con los cuidadores, así como el
papel de la protección, el cuidado y el afecto en el desarrollo de las crías. Sin
embargo, algunas preguntas evolutivas continúan sin respuesta. Por ejemplo,
¿cómo afecta el sistema social particular de algunas especies el establecimiento
de relaciones de apego entre la madre y la cría? ¿La transferencia del estilo de
124 Sonia Carrillo Ávila
Introducción
Modelo motivacional
uno experimentará como agente. Este punto lo recalcó Hume (1739/1981) cuando
señaló que uno en sus acciones busca lograr satisfacción y evitar el dolor. En el
caso de la simpatía, su presencia puede contribuir a que uno prevea sentimientos
positivos por realizar la acción, tal como lo propone Batson (1989) en relación con
una de las vías para la acción prosocial. En cuanto a la ira, también puede contri-
buir a que se prevean, por ejemplo, sentimientos autoevaluativos positivos en una
situación en la que, de otra manera, se hubieran previsto sentimientos negativos,
de culpa o pena.
En la forma de considerar los costos, los beneficios y los sentimientos inter-
viene el nivel de desarrollo moral. Así, una persona en las primeras etapas de de-
sarrollo moral, que se guía por los beneficios de la acción para ella misma, puede
considerar motivante una acción que le reporte beneficios individuales, mientras
que para alguien de las últimas etapas es motivante sólo si produce un beneficio
colectivo. La persona en el nivel bajo puede prever que se sentirá bien realizando
la acción por los beneficios que conlleva, mientras que la del nivel alto prevé que
se sentirá mal si realiza una acción que sólo le reporta un beneficio individual y
no uno colectivo, como cree que sería lo correcto.
Si se considera a una persona en particular, dado que su nivel de desarrollo
moral es relativamente estable, el que escoja una acción u otra dependerá de la
combinación entre expectativas e incentivos en relación con los sentimientos,
los costos y los beneficios. En cambio, al comparar a una persona con otra, la
diferencia estará tanto en el grado de su desarrollo moral como en la combinación
de los otros elementos.
En el caso de la elección entre una acción moral o inmoral, la motivación
para la segunda puede, en un caso dado, ser mayor que para la primera, porque
la relación costo/beneficio es mejor y se prevén sentimientos autoevaluativos
positivos. En el caso de que se prevean sentimientos autoevaluativos negativos,
¿puede haber motivación para la acción? Desde el punto de vista del modelo sí,
ya que a los sentimientos se les puede dar poco valor y pesar más en la decisión
la relación costo/beneficio. Sin embargo, lo más probable es que en este caso
la persona realice una reestructuración de la situación, de una forma similar a
la que propone Bandura (1999), de manera tal que la reestructuración la lleve
a experimentar sentimientos positivos o a disminuir los negativos. De acuerdo
con la mayor parte de los autores, el sentimiento negativo frente a uno mismo
es demasiado poderoso como para escoger una acción con la cual uno sabe que
se va a sentir mal, por lo cual es necesario eliminar o disminuir el sentimiento
realizando un cambio en la situación.
Lo anterior nos muestra que el modelo puede explicar tanto la acción moral
como la inmoral. En cuanto a la acción moral, puede explicar la que evita trans-
130 M. Cristina Villegas de Posada
gredir las normas morales pero también la acción prosocial. En lo que sigue se
analizará el desarrollo de los distintos elementos implicados en el modelo.
Desarrollo moral
que el individuo cree que está bien o mal. El juicio expresa una evaluación, la
cual se realiza haciendo uso de un estándar moral. La poca consideración por
el juicio se debe, en parte, a que éste no revela la estructura del pensamiento,
tal como le interesaba a Kohlberg, sino que el juicio forma parte del contenido,
el cual debía ser dejado de lado, según dicho autor. Este desconocimiento de un
aspecto del razonamiento debe tener consecuencias en la predicción de la acción,
ya que no se da valor a los estándares del sujeto sino a la justificación para esos
estándares. Aunque Piaget (1977) se interesó por la regla, no estudió la regla o
estándar moral en sí, sino la forma que asumía la regla (como algo inmodificable,
de origen divino, o modificable por consenso) en el juego de canicas.
El aspecto prescriptivo, lo que una persona considera que se debe hacer
ante un dilema moral, tampoco ha recibido suficiente consideración. Ello puede
deberse a la posición inicial de Kohlberg de que lo importante era el tipo de razo-
namiento o justificación frente a la acción, ya que, por un lado, la misma acción
podría ser justificada de maneras diferentes, y por otro lado, la misma justifica-
ción podría dar lugar a prescripciones diferentes. Esta posición se reflejó en la
forma de evaluar el razonamiento moral, ya que, aunque se preguntaba por lo que
debería hacer la persona que se enfrentaba al problema moral, la respuesta no era
tomada en consideración en la calificación.
La posición de Kohlberg frente a lo prescritivo, la cual recibió numerosas
críticas, cambió en sus últimos escritos (Kohlberg, 1992). En éstos reconoció
que las personas en las etapas más elevadas del razonamiento moral tendían a
coincidir en la acción que se prescribía como correcta. Por otro lado, diferenció
dentro de cada etapa lo que denominó las subetapas A y B. Sólo en la subetapa B
el juicio es prescriptivo y universalista.
Las expectativas morales, las cuales constituyen otro de los aspectos del
razonamiento moral, según Liebert (citado en McCabe, 1992), han sido conside-
radas como parte de las justificaciones y no como un elemento separado. Una forma
importante de expectativas morales son las referentes a las consecuencias, y éstas
reflejan una perspectiva moral. Así, es diferente si se prevén como consecuencias
de una acción el que ésta afectará los intereses del agente o afectará a otros. Por
otro lado, la capacidad de prever consecuencias de diferente clase, para uno, para
otros y para el sistema social, forma parte del razonamiento maduro y, por tanto,
debería serlo del razonamiento moral.
Lo anterior muestra que la noción de razonamiento moral se ha circunscrito
a sólo un aspecto: el de las justificaciones morales, en el cual es posible ver los
cambios en la estructura del razonamiento, aunque un cambio similar también
podría verse en la consideración de las consecuencias.
Desarrollo moral y predicción de la acción 133
representa una regularidad y, como tal, ayuda a organizar el mundo. Así como el
niño clasifica los objetos y los rotula como perro, niño, y demás, probablemente
también elabora una clase referente a las acciones que no puede o no debe realizar.
Es posible que en un principio esa clase sea bastante heterogénea y comprenda
acciones que se refieren a la limpieza, a la obediencia, a las buenas maneras, al
daño a otros. Sin embargo, esta clase se va diferenciando o subdividiendo en
acciones morales y acciones de otro tipo que deben ser evitadas. Por otra parte,
como nos lo recuerdan Emde, Johnson y Easterbrook (1987), el niño tiene noción
de reglas antes de la aparición del lenguaje, referentes al intercambio social, a los
turnos en el juego y a las vocalizaciones, entre otras.
¿Cómo llega el niño a esta regla acerca de las acciones que deben evitarse?
Gracias a un proceso de formación de conceptos que arranca con una clasifica-
ción cognoscitiva de las cosas y eventos a su alrededor, proceso que es requisito
para el surgimiento del lenguaje (Villegas de Posada, 1981), y el cual se ve refor-
zado por el aprendizaje y por las sanciones de los adultos. Las cosas que deben
evitarse son aquellas que producen daño o que producen reprobación por parte de
otros. Alrededor del primer año de vida el niño comienza a tener conciencia de los
estándares, y al año y medio la violación de ciertos estándares hace que el niño se
muestre perturbado. Así, a esta edad los niños se muestran desconcertados cuan-
do ven una muñeca sin cabeza o sin ojos, lo cual parece indicar que tienen una
idea acerca de cómo deben ser esos objetos y perciben el daño como una altera-
ción de un estado ideal. Por otra parte, como ya tienen una noción de causalidad,
consideran el daño como causado por alguien (Kagan, 1984). Otra noción de daño
surge por las reacciones de los otros, por ejemplo, el llanto cuando otro es golpea-
do o cuando le quitan un juguete. Estas reacciones hacen que el niño experimente
empatía o que encadene el llanto con la acción causante del llanto. Él sabe por
experiencia propia que el llanto significa dolor. Por tanto, puede reconocer el esta-
do de dolor en el otro y relacionarlo con la acción que lo produjo. Esta capacidad
forma parte de lo que se ha llamado lectura de la mente. Finalmente, sus acciones
pueden merecer también reprobación por parte de los adultos. De esta manera,
se crea la clase de eventos que deben evitarse, y el factor común o regla es el de
aquellas cosas que producen daño o reprobación. Según Turiel (citado en Herzog,
1991), la consideración de un acto como transgresivo proviene de factores intrín-
secos al acto, por ejemplo, de la percepción de las consecuencias. A partir de éstas
y de su relación con el acto que las produjo, el niño deduce que algo está mal. De
acuerdo con Emde y colaboradores (1987), el niño muestra su adquisición de los
Desarrollo moral y predicción de la acción 135
morales, sino en violarlos. La segunda es cómo y por qué se pasa de esta acción
transgresiva y repetida en el segundo año, a un respeto de las normas en la
mayor parte de los niños; en otras palabras, por qué se cambia la motivación.
Con respecto a la primera pregunta, podemos suponer que el niño ensaya su
poder de producir resultados en otros, intentando de manera repetida sacarlos
de casillas. Este ensayo es similar al que hace el niño un poco más pequeño con
los objetos de su entorno, los cuales deja caer repetidamente para ver qué sucede
y para crear efectos nuevos, tal como ha sido reportado por Piaget (1961/1969).
Así, Reddy (1992) reporta el caso de una niña de ocho meses y medio que
descubrió accidentalmente el efecto que producía en otros el ponerse delante de
la pantalla del televisor e impedir ver. Esta conducta rápidamente se convirtió
en juego, de tal manera que tan pronto se encendía el televisor, la niña se ponía
delante de la pantalla. El autor mencionado señala como algo curioso que en las
dos semanas anteriores la niña había mostrado de manera repetida la conducta
de dejar caer algo y hacer que alguien lo recogiera. Este ejemplo sorprende por
lo precoz de la conducta de molestar, pero también porque señala la coincidencia
entre la acción orientada a ver los efectos de los objetos y la de producir efectos
sobre las personas. El autor mencionado, sin embargo, no explica la relación
entre estas dos conductas. Para él, el molestar corresponde a un tipo de juego en
el que el niño actúa sobre las expectativas de los otros. En cuanto a la pregunta
de por qué los niños abandonan estas prácticas de molestar y parecen plegarse
a la norma de no hacer daño a otros, es posible que operen diversas razones.
Por un lado, una vez que el niño se ha asegurado de que tiene poder sobre otros,
es posible que se canse de su ensayo, especialmente si las consecuencias de su
acción son adversas: desaprobación de otros, respuestas agresivas en su contra.
También es posible que entre a operar la empatía o un sentimiento temprano de
autorreproche.
A los 4 años, los niños muestran una clara comprensión de las normas mo-
rales, la cual se manifiesta de diversas maneras. Así, Turiel y Smetana (1984)
encontraron que los niños a la edad mencionada reconocían mayor obligatoriedad
en las normas morales, más bien que en las normas sociales, un hallazgo que se
ha repetido en otros estudios de Turiel. Los niños también expresan que es inco-
rrecto ejecutar ciertas acciones transgresivas de daño a otro, y correcto ejecutar
acciones prosociales, tal como se vio en un estudio de Nunner-Winkler y Sodian
(1988). En otro estudio se vio que, a la edad de 9 años, la mayor parte de los ni-
ños, al ser interrogados acerca de lo que debería hacer el protagonista en varios
dilemas, rechazó la posibilidad de las acciones que violaran los estándares, con el
argumento de que iban contra la norma: porque era un delito o un pecado (Ville-
gas de Posada, 1997).
Desarrollo moral y predicción de la acción 137
Como conclusión de lo anterior, puede decirse que a una edad tan temprana
como los 4 años, los niños tienen normas para lo correcto o lo incorrecto. Estas
normas están relacionadas con deberes del hacer o no hacer, referidos, ante
todo, a la evitación del daño y a la ayuda a otros. No es de extrañar que éstos
sean los primeros parámetros, pues la clasificación de las cosas que pueden o no
pueden hacerse la realiza el niño hacia el segundo año de vida, sobre la base de su
percepción del mundo circundante: los efectos positivos o negativos que producen
sus acciones o las de otros, y los mandatos de los padres. Si las consecuencias son
lo que le da al niño el primer sentido de daño y de algo que deba evitarse, no es de
extrañar que el niño continúe apegado a las consecuencias en edades posteriores.
Así, según Turiel, Killen y Helwig (1987), los niños a los 6 años estaban más
inclinados que los niños mayores a juzgar como más grave la violación de una
norma social que producía consecuencias negativas, por ejemplo, ir en pijama al
colegio, que una transgresión moral con pocas consecuencias, como robarle el
lápiz a alguien. Piaget (1932/1977) también ilustra este punto con las respuestas
de los niños acerca de si eran igual de culpables el niño que rompió quince tazas
al llegar al comedor para comer, pues había una bandeja mal puesta, o el niño que
rompió una taza tratando de alcanzar unos dulces que estaban puestos fuera de
su alcance. Aquí también a los 6 años los niños juzgaban que el primero era más
culpable porque hizo un daño mayor, mientras que a los 9 años el más culpable era
el segundo. Este caso, que Piaget analiza como de responsabilidad objetiva para
los de 6 años y de responsabilidad subjetiva para los de 9, muestra, según él, la
dificultad que tienen los niños más pequeños para coordinar tanto las intenciones
como las consecuencias.
Si bien a los 4 años los niños tienen un buen número de normas morales,
queda la pregunta de si desarrollan otros estándares, como las reglas morales
ideales propuestas por Von Wright (1970). Estas reglas se refieren, como señala
dicho autor, no tanto al hacer sino a lo que se quiere ser. Sin embargo, de las
acciones buenas o malas se deriva una evaluación del ser: se es bueno o malo en
la medida en que se realizan acciones del mismo tipo. Estos estándares son más
difíciles que los de la evitación del daño, por cuanto suponen la representación
de un ideal de persona, es decir, están ligados con el desarrollo de una identidad
ideal. El niño debe pasar de calificar las acciones como buenas o malas, a realizar
una atribución del agente causante de esas acciones, el cual es calificado como
bueno o malo. Este proceso se realiza tanto para los otros como para uno mismo.
Adicionalmente, se debe crear una imagen o representación del ideal moral. Este
ideal puede tomar al principio la forma concreta de alguien al que se quiere imitar
y, más tarde, la forma abstracta de representación. Así como en la motivación de
logro se ha visto que los niños a los 4 años ya son capaces de establecer sus propios
138 M. Cristina Villegas de Posada
Los costos y los beneficios son aspectos relacionados con la acción en sí, pero
también con las consecuencias tanto para el agente de la acción como para otros.
La consideración del autointerés, del cual hablaba Saltzstein (1994), como ante-
cedente de la decisión moral, se basa en los costos y beneficios para uno mismo
y para otros.
A pesar de que los modelos económicos suponen que la decisión racional
es aquella que produce las mayores ganancias con los menores costos, el papel
que cumple el cálculo de costos y beneficios en la acción moral ha sido poco
considerado. Ello probablemente se debe a la noción kantiana de que la acción
moral debe ser ejecutada por deber y ajena a otras consideraciones.
El aspecto de los costos fue analizado por Sobesky (1983), quien encontró
que en dilemas en los que la acción moral implicaba altos costos para el protago-
nista, se veía un razonamiento moral más bajo y las personas mostraban más di-
ferencia entre la acción que debería ejecutarse y la que realizarían. Correa (2005)
encontró que niños entre los 9 y 11 años podían sopesar los costos de una acción
hipotética, es decir, podían indicar qué tan relevantes debían ser los costos para el
protagonista. Más importante aún fue el hecho de que esta evaluación de costos
fue estadísticamente significativa en la predicción de la conducta en una situación
real de ayuda a otros. Kornilaki y Chlouverakis (2004), por su parte, encontraron
que los costos de una acción moral afectaban negativamente la atribución de or-
gullo en niños de 7 años, mientras que a los 9 y 11 años su efecto fue menor.
El papel de los beneficios aparece en las respuestas dadas por los niños a
situaciones morales hipotéticas, estudiadas por Nunner-Winkler (1993), en las
que se pudo ver que los niños de 4 años consideraban que el protagonista de una
historia que se había comportado inmoralmente se sentiría contento por haber
logrado lo que quería; en otras palabras, por los beneficios obtenidos. Alrededor
de los 7 años, por el contrario, ese tipo de respuesta era infrecuente.
Aunque los costos y los beneficios están implícitos en muchas investiga-
ciones relacionadas con la conducta moral, y en algunos modelos de explicación
de la conducta prosocial (Batson, 1989), y de la inmoral (Tsang, 2002), poca
investigación se ha realizado acerca de cómo los costos y los beneficios afectan
la conducta moral y de cómo los agentes morales los perciben. El estudio de
140 M. Cristina Villegas de Posada
Emociones morales
Aunque Fridja, Mesquita, Sonnemans y Van Goozen (1991) hacen una serie de
distinciones entre los que ellos denominan estados afectivos: la emoción, los sen-
timientos y la pasión, aquí se hablará de manera indiferenciada de emociones o
sentimientos.
Las emociones morales constituyen una parte fundamental del ser moral, ya
que ellas son uno de los reguladores de la conducta, y la presencia de emociones
como la culpa diferencia al normal del psicópata. Las emociones, por tanto, forman
parte del desarrollo moral, pero debido al énfasis en el razonamiento moral, el
estudio acerca de la forma en que se desarrollan y su papel en la vida moral no ha
sido tan voluminoso.
En cuanto al desarrollo emocional, según Griffin y Mascolo (1998), hay
diferentes perspectivas, que difieren no en qué constituye la emoción, sino en lo
referente a qué se desarrolla y cuáles son los factores que inciden en el desarrollo.
Así, en la mayor parte de las perspectivas se considera que hay cambios fisiológicos,
expresiones corporales o manifestaciones, y algún tipo de vivencia o sentimiento.
Entre las perspectivas propuestas por Griffin y Mascolo (1998) se destacan la
perspectiva cognoscitiva y la estructural evolutiva.
La perspectiva cognoscitiva enfatiza en los fundamentos cognoscitivos del
funcionamiento emocional, aunque no niega el papel de lo biológico. Uno de los
representantes de esta perspectiva es Kagan (1984), quien considera que la emo-
ción corresponde a una gran categoría que abarca una serie de relaciones entre
incentivos externos, pensamientos y cambios detectados en lo que él llama el
Desarrollo moral y predicción de la acción 141
“tono emocional”. Al conjunto de los tres elementos se le ata un rótulo que de-
signa algún tipo de emoción. De acuerdo con esta perspectiva, el cambio emo-
cional ocurre en función del desarrollo cognoscitivo y de la adquisición de nuevo
conocimiento. Así, por ejemplo, con la adquisición de nuevas habilidades para
autoevaluarse, los incentivos que contribuyen a la emoción pasan de ser externos
a ser internos. Esta nueva adquisición posibilita experimentar emociones que no
se habían dado antes.
La perspectiva estructural-evolutiva considera que cualquier proceso psico-
lógico progresa hacia una mayor diferenciación e integración de los elementos.
Proponentes de esta perspectiva son Lewis (1998) y Sroufe (citado en Griffin y
Mascolo, 1998). Aunque Lewis propone una diferenciación de emociones a partir
de tres básicas: amor, miedo, ira, y en ello se diferencia de la perspectiva cog-
noscitiva, también atribuye gran importancia al desarrollo cognoscitivo y a la
existencia, al menos incipiente, de un yo para que se dé una parte fundamental de
la emoción: la experiencia emocional.
Según dicho autor, en el desarrollo emocional se dan cambios en los eventos
que producen el estado emocional, en la respuesta a esos estados y en las estruc-
turas cognoscitivas asociadas con ellos.
Con respecto al estado emocional, éste va acompañado de expresiones emo-
cionales, tales como cambios en la cara, la voz, el cuerpo y el nivel de actividad.
En cuanto a lo que a él le acontece, el niño debe volcar la atención hacia sí mismo,
a fin de interpretar sus expresiones y estados emocionales, interpretación que da
lugar a la experiencia emocional. Esta evaluación e interpretación requiere un
proceso cognoscitivo que incluye percepción, memoria y comparación. Varios
autores proponen que el estímulo provoca un cambio corporal, el cual es experi-
mentado por el organismo, y la conciencia de este cambio constituye el afecto o
emoción.
La experiencia emocional envuelve la evaluación e interpretación de un
estado interno, del contexto y del estímulo inmediato. Ella representa el aspecto
más cognoscitivo y aprendido de todo el proceso emocional y requiere, según
Lewis, además de las habilidades cognoscitivas antes señaladas, el desarrollo de
la conciencia o del mí, es decir, poder reconocer que algo me pasa y poderlo
interpretar. Los cambios corporales son estímulos internos localizados dentro
del cuerpo, una localización que implica el mí. La evaluación de estos cambios
exige habilidades cognoscitivas, así como la noción de un agente que hace la
evaluación. En otros términos, requiere un yo y un mí. Según el autor mencionado,
el niño muestra un reconocimiento de sí mismo entre los quince y los veinticuatro
meses.
142 M. Cristina Villegas de Posada
De acuerdo con lo anterior, antes de los quince meses los niños tienen esta-
dos emocionales pero no experiencias emocionales. Con el surgimiento de éstas
aparecen también las emociones secundarias o emociones “autoconscientes”. És-
tas no sólo dependen de la idea de mí, sino que envuelven el conocimiento acerca
de los propios estándares, una evaluación de las experiencias emocionales contra
los estándares y una noción de éxito o fracaso en la acción. La aparición de las
emociones autoconscientes: la vergüenza, el orgullo, la pena y la culpa, se da en-
tre los dieciocho y treinta y seis meses. Aunque varios autores utilizan el término
de “autoconscientes” para referirse a estas emociones, el término “autoevaluati-
vo” describe su carácter de emociones resultantes de la evaluación de uno como
agente, o como persona frente a un estándar
Según Lewis (1995), hay varias etapas en la autoevaluación. En una primera
etapa, la persona tiene que decidir si un evento es el resultado de su acción o de
factores externos. El que la persona haga o no atribuciones externas depende
tanto de la situación como de características personales. Si la persona se atribuye
a sí misma el resultado, pasará a la segunda etapa. En ésta, la persona determina
si obtuvo un éxito o un fracaso. En la última etapa la persona determina si el
éxito o fracaso es global o específico. Atribuciones globales se presentan cuando
una persona involucra todo el yo, como en “yo soy bueno”. En este caso, no se
evalúa la acción sino la persona, como sujeto y como objeto, pero en otros casos
es lo contrario. Dependiendo de si se evalúa la persona o la acción, surgen como
emociones la pena y la culpa, tal como se verá más adelante. La tendencia a
hacer atribuciones globales o específicas, por otro lado, corresponde a un estilo
de personalidad.
Aunque las emociones que más se han ligado con la moralidad son la em-
patía o simpatía, por un lado, y las autoevaluativas, la pena y la culpa, por el otro
lado, es necesario considerar también el orgullo, emoción positiva que resulta de
la acción correcta.
El orgullo es la emoción positiva que surge como resultado de una acción que se
ajusta al estándar que uno ha establecido, o que incluso lo supera. Ha recibido
poca atención en el campo moral, de manera que la información que poseemos
proviene de la investigación sobre motivación de logro. Lewis (1995) considera,
aparte del orgullo, la arrogancia como las dos emociones autoevaluativas positi-
vas. Mientras el orgullo es la satisfacción por una acción específica, la arrogancia
es el orgullo exagerado o autoconfianza, y es un rasgo considerado indeseable. En
Desarrollo moral y predicción de la acción 143
el orgullo hay una evaluación específica, de una acción o resultado, mientras que
en la arrogancia hay una evaluación global de la persona. Cuando se experimenta
orgullo, la persona se siente contenta del resultado de una acción, pensamiento o
sentimiento particular. En el orgullo, el yo y el objeto están separados. Debido al
estado positivo asociado con el orgullo, las personas se sienten inclinadas a re-
petir la acción que lo genera. Como el orgullo implica una autosatisfacción, para
que pueda darse se requiere que el sujeto perciba su responsabilidad en la acción.
Así, nadie se siente orgulloso de algo que no ha hecho o que considera producto
del azar o de la buena suerte.
El orgullo, como resultado del logro de una meta, se ha observado en niños
de 3 a 4 años (Heckhausen, 1980), quienes lo manifiestan con su sonrisa y la
cabeza erguida, pero falta estudiar a qué edad el niño es capaz de experimentar
orgullo por no caer en la tentación o por ayudar a otros. En un estudio, Kornilaki y
Chlouverakis (2004) compararon la atribución de orgullo en situaciones morales y
de logro. Se vio que los niños a los 7 años podían atribuir adecuadamente orgullo
al protagonista en situaciones morales prosociales, aunque los puntajes de orgullo
en estas situaciones se incrementaban significativamente entre los 9 y los 11 años.
En este último nivel de edad, el orgullo en situaciones morales fue tan frecuente
como el orgullo en las de logro. Rodríguez (2003), con niños entre los 9 y los
11 años, encontró que el orgullo era la emoción más frecuentemente atribuida
tanto en las historias transgresivas (orgullo por no violar la norma) como en las
prosociales. Adicionalmente, encontró que esta emoción era el mejor predictor de
la conducta prosocial. Correa (2005), por su parte, también con niños entre los 9
y los 11 años, encontró que lo que predecía adecuadamente la conducta prosocial
era si la atribución de emociones era adecuada o inadecuada, más bien que una
emoción en particular.
Los hallazgos referentes al orgullo parecen contradecir el supuesto de Kagan
(1984), según el cual en los adultos occidentales es cada vez más difícil autopre-
miarse por resistir a la tentación, ya que la autonegación no es mirada con buenos
ojos.
A pesar de los tecnicismos anteriores, parece más bien que la pena se siente
frente al fracaso en lo que se quería lograr. Así, uno siente pena por la nota que
sacó en un examen o por no haber podido completar el trabajo que debía entregar,
pero siente culpa por no hacer lo que debería hacer, por lo cual la culpa está más
ligada con los estándares morales que la pena. Así, en el caso del examen, si la
mala nota se debe a que no se estudió lo suficiente, la persona dirá que siente culpa
por no haber estudiado lo que debía, pero no dirá que siente pena por ello. Desde
el momento en que hay estándares morales y hay posibilidad de autoevaluación,
se puede presentar la culpa. En la medida en que la culpa está ligada con los
estándares morales, es la emoción más genuinamente moral. Mientras más fuerte
es el estándar, más fuerte la emoción ligada con su violación (Montada, 1993).
A pesar de que hacia los 4 años los niños son capaces de experimen-
tar las emociones autoevaluativas señaladas, las personas difieren frente a la
misma situación en la presencia o no de la emoción y en la intensidad de la misma.
Rodríguez (2003) encontró en el grupo de edad de 9 a 11 años que culpa fue la
segunda emoción en frecuencia, después de orgullo.
Piaget (1977) consideraba que el niño obedece los estándares o reglas morales por
el respeto que le inspira el adulto. Esta perspectiva es coincidente con una noción
de estándares morales como algo externo al niño, que debe respetar por imposición.
Sin embargo, la discusión precedente sobre el origen de los estándares morales, así
como los estudios de Turiel, muestran una noción temprana de reglas morales obli-
gatorias, aun sin la presión externa del adulto. Es posible entonces que el bebé se
vea controlado por los mandatos externos que fija el adulto y por la posibilidad de
castigo, pero en la medida en que va desarrollando los estándares morales, a través
de construcción e internalización, y les otorga un carácter obligatorio, desarrolla un
motivo moral que lo impulsa a comprometerse con ellos. Si los mandatos son algo
externo, se necesita una fuerza externa para su cumplimiento: castigo o alabanza,
pero si son algo que el sujeto desarrolla, la fuerza que obliga a ellos debe ser interna.
En los estudios sobre motivación de logro se ha visto repetidamente que las perso-
nas se sienten más motivadas a realizar acciones para las cuales ellas mismas han
establecido los estándares, más bien que acciones con estándares externos. También
se ha visto que el control externo disminuye la motivación para una acción frente a
la cual se tenía motivación (Greene y Leeper, 1974).
Kochanska (2002) encontró que los niños pequeños que hacían caso de los
mandatos de sus madres acerca de no hacer determinadas cosas mostraban pos-
146 M. Cristina Villegas de Posada
teriormente una mayor internalización de las normas. Estos bebés, que obedecían
de buen grado, mostraban meses después una mayor resistencia a la tentación,
por ejemplo, a jugar con un objeto prohibido, que los niños que no hacían caso,
o hacían caso pero no de buen grado. Según dicha autora, este compromiso “de
corazón” con las normas morales muestra una disposición temprana a aceptar
los estándares, lo cual lleva también a una internalización más temprana que en
los otros niños, por lo cual, tiempo después, manifiestan un acatamiento de las
prohibiciones, sin necesidad de supervisión externa. Sin embargo, con respecto
al hacer determinadas cosas, los resultados no son tan conclusivos, es decir, los
niños pequeños que aceptaban hacer de buena gana lo que su madre les ordenaba
no eran los que mostraban posteriormente mayor internalización.
¿Cuál es la explicación para la relación entre aceptación temprana de las
prohibiciones maternas y el respeto posterior por las normas? Kochanska (2002)
la ve en el desarrollo del yo moral. Según ella, el niño que se ajusta a los están-
dares desarrolla una noción de persona buena, mientras que el que no lo hace la
desarrolla de persona mala. En concordancia con esta atribución, se comporta
posteriormente como una persona buena, que respeta los estándares morales, o
como una persona mala, que no lo hace. Aunque ésta es una explicación posible,
y los resultados de su investigación ofrecen algún respaldo para esa suposición
(Kochanska, 2002), hay otras explicaciones. Así, es probable que la motivación
temprana a aceptar las prescripciones de los padres permanezca y se manifieste
como respeto posterior a las normas. También es posible que la aceptación repe-
tida de los mandatos de los padres lleve a una conformación temprana del motivo
moral, el cual se manifiesta aun en ausencia de aquéllos. Otra posibilidad es que
el niño que se pliega a los estándares de los padres adquiere más pronto la noción
de estándar.
Los estudios de Kochanska muestran una relación entre la aceptación tem-
prana de los estándares morales y la acción moral posterior, pero queda la pre-
gunta de por qué el niño pequeño se ajusta a los estándares de sus padres. La
respuesta sugerida por Piaget (1932/1977), como se mencionó antes, es la de la
presión externa ejercida por los padres, respuesta que parece insatisfactoria, de
acuerdo con el análisis precedente. Más bien, la razón parece ser de índole afecti-
va. Así, al año el niño ha establecido una relación de apego con sus padres y desea
mantener el intercambio afectivo, propio de la relación de apego. Pero cuando el
niño viola las consignas de los padres, éstos, como ya se discutió, reaccionan con
dolor, disgusto, y con un “retiro del amor”, lo cual es doloroso para el niño, y éste
querrá evitarlo. El niño no querrá que el retiro de amor se repita, y que las viola-
ciones recurrentes puedan llevar a una pérdida definitiva del amor de los padres.
Ésta es la mirada negativa, pero desde el punto de vista positivo, el niño quiere
Desarrollo moral y predicción de la acción 147
agradar a sus figuras de apego con la aceptación de sus consignas. Emde, Johnson
y Easterbrook (1987) reportaron observaciones acerca de niños entre los doce y
dieciocho meses que buscaban la aprobación de sus padres, luego de abstenerse
de hacer algo prohibido. Otros niños mostraban sonrisa de satisfacción por esa
abstención, lo cual evidenciaba, según los autores mencionados, una internali-
zación del estándar. Se puede suponer que los niños que tienen un apego seguro,
y que son aquellos que quieren mantener el intercambio afectivo con sus padres,
son los que más tempranamente y de “corazón”, como dice Kochanska, se pliegan
a las consignas de los padres. Las diferencias en apego, con las consecuencias
afectivas que de allí se derivan, podrían explicar, en parte, por qué algunos niños
aceptan las consignas de los padres, mientras que otros no lo hacen. Los que no
lo hacen son posiblemente los niños con apego inseguro o evitativo. En apoyo de
esta hipótesis, vale la pena citar a Griffin y Mascolo (1998), quienes señalan que:
“... diferentes tipos de relaciones de apego padres-hijo pueden organizar el desa-
rrollo alrededor de experiencias emocionales que influyen diferencialmente sobre
la calidad de la competencia social de los niños y el estilo de autorregulación”
(p. 11). También, el estudio de Van Ijzendoorn, Zwart y Woudustra (1995) aporta
alguna evidencia al respecto. Este estudio encontró en adolescentes una relación
entre tener un desarrollo moral de las subetapas tipo B, planteadas por Kohlberg,
y el apego seguro.
Desde el punto de vista del niño, se ha visto que el temperamento, el cual
también está relacionado con el apego, afecta la aceptación de normas, tanto en
la infancia temprana como al final de ésta, tal como lo muestran los estudios de
Asendorp y Nunner-Winkler (1992), así como los de Kochanska (1997).
De todo lo anterior se puede concluir que la acción moral tiene unos orígenes
tempranos. Al comienzo, esta acción es el resultado de una presión externa, pero
con la interiorización y construcción de estándares se convierte en un hábito o
motivo moral, el cual se mantiene por las reacciones afectivas externas y propias que
ayudan a su regulación. Esta suposición recibe apoyo del estudio de Spinrad et al.
(1999), quienes encontraron que el afecto positivo que mostraban los padres, y el dar
ánimos, se relacionaban, en el caso de los muchachos, con una menor tendencia a
hacer trampa en una situación experimental, mientras que el afecto negativo produjo
mayor tendencia a la trampa. El afecto negativo se relacionó con menores niveles
de simpatía. Para el caso de las niñas, el dar ánimos en la tarea experimental y el
afecto positivo se relacionaron de manera significativa con los niveles de simpatía.
De este estudio puede concluirse que la calidez en la relación padres-hijos afecta la
conducta moral y las emociones prosociales, tales como la simpatía.
La revisión anterior muestra la evolución de los distintos aspectos implicados
en el modelo de la predicción de la acción, así como el papel predictor que tiene
148 M. Cristina Villegas de Posada
cada uno de ellos por separado. En el apartado que sigue se presentan algunos
resultados obtenidos con el modelo propuesto.
costos son siempre para el protagonista, y los beneficios, para una persona ligada
con éste.
Los resultados muestran que el modelo puede predecir las decisiones morales
con un alto nivel de acierto. Así, en uno de los estudios con universitarios (Villegas
de Posada, 1998), se vio que el modelo correctamente clasificaba los casos de
decisión moral o no moral, con porcentajes que variaron, para las cuatro decisiones
estudiadas, entre el 66 y el 89%. Por otra parte, el modelo era significativo en
la predicción de las cuatro decisiones morales estudiadas, y explicaba entre el
53 y el 75% de la varianza. Estos resultados duplican la varianza explicada por
los modelos de la acción razonada o planeada de Ajzen y Fishbein (Ajzen, 1991;
Ajzen y Fishbein, 1980; Armitage y Conner, 2001).
En el estudio citado también se vio que los sentimientos morales son el
mejor predictor, ya que fueron significativos en todas las decisiones, resultado
que se ha repetido en otros estudios. Por otra parte, la importancia concedida a
los costos y beneficios, multiplicados por las probabilidades de ocurrencia (90%
o 10%), también contribuye a la predicción en la mayor parte de las decisiones.
Los resultados referentes a los costos y los beneficios muestran que lo importante
no son los costos y beneficios objetivos, sino la forma en que se perciben o la
importancia que se les da, ya que en estudios previos del modelo, en los cuales no
se preguntaba acerca de cómo se percibían, el poder de predicción fue mucho más
bajo y estos aspectos tuvieron poco papel en la predicción (Villegas de Posada,
1994a, 1994b).
En cuanto al papel del desarrollo moral para predecir las decisiones, los
resultados son notables: el desarrollo moral no fue significativo en las decisiones
de tipo transgresivo, pero sí en las prosociales. Ello puede deberse a que en las
decisiones transgresivas la norma moral es muy fuerte y basta para tomar la
decisión, mientras que en las prosociales, como no hay una norma clara, interviene
en mayor medida el nivel de juicio moral. También en este caso, el desarrollo moral
modera la influencia de los costos-beneficios y de los sentimientos. Hay pues un
papel diferencial del desarrollo moral, dependiendo del tipo de decisión que se
deba tomar: transgresiva o prosocial. Para el caso de la conducta inmoral, Tsang
(2002) señala que si la persona percibe la situación como moralmente relevante y
los costos son elevados, el estándar moral será respetado.
De importancia práctica es la predicción tanto de las decisiones como de la
conducta en sí. En efecto, las decisiones que se toman en los casos hipotéticos
planteados en el paradigma experimental predicen la conducta real. Así, los da-
tos de las decisiones, obtenidos en el estudio de 1998, se usaron para predecir la
conducta real en una situación de donación y la conducta cooperativa en el juego
150 M. Cristina Villegas de Posada
del dilema del prisionero. Ambas conductas fueron predichas por las cuatro deci-
siones hipotéticas, tomadas simultáneamente como predictoras. En otro estudio
de Villegas de Posada y Riveros (en preparación), también con universitarios, las
decisiones hipotéticas del paradigma experimental predijeron de manera signi-
ficativa la conducta honesta o de engaño en una versión del llamado juego del
dictador.
Consideraciones finales
1987), y vinculado con ello, las críticas a la poca importancia que dio Piaget a los
contenidos del pensamiento, tema que fue desatendido por él hasta casi el final de
su carrera (Aparicio, 2008).
Sin embargo, los mecanismos generales que son el motor de esa estructura:
la organización y la adaptación (que incluye a su vez los procesos de asimilación,
acomodación y equilibración), parecen seguir siendo un buen modelo para explicar
los principios generales de la adquisición de conocimiento. De hecho, parece ser que
es tiempo de revisar algunos de los aportes que Piaget y sus colaboradores hicieron
en torno a la relación entre biología y conocimiento, y que con la creación del campo
multidisciplinar de las ciencias cognitivas empiezan a encontrar lugar dentro de la
discusión (para un ejemplo, puede verse Parker, Langer y Milbrath, 2005).
Para Piaget, la mente podía concebirse como un producto de la evolución
humana, que debía, por tanto, responder a los mismos principios de organización
y adaptación a los que ha estado sometido el cuerpo. A este respecto, uno de
los principales aportes de su teoría fue la idea de que también la mente sirve a
la necesidad biológica de adaptación, en el sentido de una imperiosa necesidad
de supervivencia impuesta desde el genotipo, que se materializa por medio de
un proceso continuo de construcción de la realidad, que se da primero a través
de la acción y que luego se convierte en operación. De esta forma, se construye
un nuevo y muy particular “órgano” de adaptación –la mente humana– capaz
de elevar exponencialmente las posibilidades de supervivencia de la especie, por
medio de la hazaña evolutiva de disponer de mecanismos representacionales que
nos permiten alejarnos progresivamente de la realidad, hasta el punto de conver-
tirla potencialmente en un “subconjunto de lo posible” (Inhelder y Piaget, 1955).
Buena parte de las teorías cognitivas actuales también coincide con esta idea de
que el progreso filogenético y ontogenético de la mente consiste en esta progre-
siva capacidad de abstracción, aunque difieren en la forma en la que explican el
desarrollo de los mecanismos que dan lugar a esta capacidad.
La noción de estadio propuesta por Piaget también ha recibido distintas
críticas y su uso es bastante discutido en la psicología evolutiva. Sin embargo, desde
una perspectiva más funcional, los estadios, como lo expresa Delval (1996), “son
formas comunes de organizar la realidad que se manifiesta en distintos dominios”
(p. 10). En este sentido, en nuestros trabajos hacemos una descripción por niveles
que nos permite dar coherencia y organización al conjunto de respuestas dadas
por los sujetos.
Otro aspecto central de la teoría piagetiana, y que está presente en la con-
cepción de los trabajos que aquí presentaremos, es el constructivismo. Es decir,
el hecho de que el conocimiento se construye en la interacción del sujeto con los
154 José Amar, Olga Hoyos, Marina Llanos, Raimundo Abello
objetos de conocimiento que lo rodean. Desde este punto de vista, se acepta que
el sujeto nunca hace una copia de lo que se le transmite, sino que se enfrenta a la
necesidad de reconstruirlo con sus propios instrumentos (Flavell, 1985; Delval,
1996; Amar, Abello, Denegri y Llanos, 2003; Hoyos, 2003).
Por otra parte, Danzinger (1958, citado por Amar, Abello, Denegri y Llanos,
2002) señala que “los estadios del desarrollo conceptual no deben su aparición
solamente a la maduración interna, sino que dependen también de los materiales
intelectuales provistos por el medio, por lo que es importante reunir información
acerca de las variaciones que podría tener el desarrollo conceptual en conexión
con las diferencias del ambiente social” (p. 61). En esta línea de ideas, investi-
gaciones realizadas en el contexto latinoamericano sobre distintas nociones del
mundo social (comprensión económica, nacionalidad) ponen en evidencia que las
diferencias culturales y los distintos materiales intelectuales provistos por el me-
dio están incidiendo en la formación de representaciones, encontrando en nuestras
poblaciones que las representaciones sobre las nociones económicas (Amar, Abe-
llo, Denegri y Llanos, 2003) y las de nacionalidad (Hoyos, 2003), por ejemplo, no
llegan a sus formas abstractas, siendo lo más frecuente encontrar entre los sujetos
adultos de nuestro entorno representaciones concretas sobre la realidad social.
La comprensión del mundo social 155
Con base en este marco general, coincidimos con Delval (1996) y Castorina
y Lenzi (2000) en que el Programa de Investigación Piagetiana ofrece una base
conceptual válida a partir de la cual se puede realizar la indagación sobre la formación
de los conocimientos acerca de la realidad social, permitiéndonos explicar cómo
surgen y cambian las ideas a lo largo del proceso de desarrollo cognitivo, prestando
atención no sólo a los instrumentos intelectuales de los que dispone el sujeto, sino
también al papel que puede cumplir el contexto en la formación de estas ideas.
En las dos últimas décadas se presentó un creciente interés por parte de los in-
vestigadores que comparten la postura constructivista de investigar las construc-
ciones de las representaciones sociales. Uno de los investigadores, Delval (1989,
1992), trata de dar respuestas a los siguientes interrogantes básicos: ¿de qué están
hechos los modelos sociales?, ¿cuáles son los ámbitos centrales y periféricos que
hacen parte del mundo social? y ¿cómo es el proceso de la construcción de esas
representaciones en los niños?
Para el autor, los componentes relevantes que constituyen las representa-
ciones que el niño elabora de la realidad son las normas y valores, informaciones
y explicaciones. La precisión que ofrece Delval (1989) resulta ser especialmente
útil en el conocimiento de las representaciones infantiles del mundo social. Las
normas, los valores y las informaciones que manejan los niños nos darán infor-
mación sobre el grupo social. Por lo tanto, las representaciones pueden variar de
un grupo a otro, dependiendo del contexto sociocultural. Las explicaciones, por
su parte, permiten conocer la forma en la que el niño construye el conocimien-
to, y las tendencias evolutivas presentes en el proceso.
Además de los componentes, resulta importante dilucidar el proceso de la
construcción de las representaciones. Este proceso por el cual el niño transita
durante su desarrollo se inicia desde el momento de su nacimiento, y pasa por
distintas fases o momentos evolutivos. Cada uno de éstos pone en manifiesto
la interacción entre los instrumentos intelectuales de los que dispone el sujeto
y la información o las experiencias sobre las que éstos operan; es decir, las
estructuras propias de cada momento del desarrollo sirven para interpretar los
acontecimientos sociales, que a su vez influyen en el proceso de formación de
dichas estructuras. En efecto, toda la evolución del conocimiento supone, pues,
una serie de reconstrucciones sucesivas a partir de nuevas estructuras mentales
y nuevos datos referidos a lo social y procedentes de medios distintos (familia,
escuela, medios de comunicación, cultura, etcétera).
156 José Amar, Olga Hoyos, Marina Llanos, Raimundo Abello
Los estudios realizados por Ng (1983) y Wong (1989) con niños chinos de
Hong Kong muestran que existe una tendencia similar en los patrones evolutivos
encontrados en los sujetos provenientes de diferentes culturas, y que las diferencias
se encuentran en el contenido de las respuestas. Ng expresa que las diferencias
encontradas en los estudios con niños chinos (a menor edad alcanzan conceptos
como el de ganancia y funcionamiento del banco) podrían deberse al alto nivel de
socialización y actividades de consumo en una sociedad donde el ethos comercial
es muy grande.
Berti y Bombi (1988) y Berti y Grivet (1990) abordan la comprensión del
origen y uso del dinero, las funciones del banco y la retribución por el trabajo,
con niños italianos entre los 4 y 14 años de edad. Los resultados evidencian que
la adquisición de la comprensión de la economía puede ser interpretada como un
proceso de diferenciación y articulación en el cual el niño construye reglas cada
vez más precisas y complejas. También analizan los problemas que enfrenta el
niño para comprender las características particulares de las relaciones económi-
cas, concluyendo que en la base de ello estaría la dificultad para diferenciar el
dominio moral del dominio económico, por lo cual los niños juzgarían la conduc-
ta económica con criterios morales desde los cuales sería rechazada la búsqueda
de beneficios más allá de las necesidades de supervivencia. Evidencian, a su vez,
que el dominio de competencias matemáticas constituye un prerrequisito para el
avance en la construcción de conceptos económicos.
Otro antecedente importante, por la magnitud del estudio, es el macropro-
yecto transcultural de la Asociación Internacional para la Investigación en Psico-
logía Económica, realizado en varios países: Polonia (Wosisnski y Pietras, 1990),
Dinamarca (Lick 1990), Estados Unidos (Harrah y Friedman, 1990), Francia y
Argelia (Roland-Lévy, 1990), Austria (Kircheler y Pret, 1990), Israel (Leiser,
1990) y Yugoslavia (Zavucovec y Polic, 1990) (citados en Leiser, Sevon y Lévy,
1990). Las edades seleccionadas para todos los estudios fueron de 8 a 14 años,
incluyendo igual proporción de niños y niñas.
Las conclusiones generales son elaboradas por Leiser, Sevon y Lévy (1990),
indicando que la edad de los sujetos es un factor que ejerce una influencia impor-
tante en el nivel de comprensión de los diferentes conceptos económicos implica-
dos. También señalan que en todos los sujetos se apreciaba que el conocimiento se
profundizaba y ampliaba con la edad, mientras que las actitudes tendían a mante-
nerse relativamente estables. Observan además que los sujetos más jóvenes tien-
den a conceptuar la economía desde la perspectiva del “hombre social”, mientras
que en los mayores se desarrolla una conceptualización de “hombre económico”.
Otras conclusiones importantes con relación al análisis intercultural indican que
cuando difieren las condiciones institucionales entre los países, esto se refleja
La comprensión del mundo social 159
* La información en relación con estos aspectos puede ser ampliada en Amar, Abello, Denegri y
Llanos (2003).
162 José Amar, Olga Hoyos, Marina Llanos, Raimundo Abello
zó una entrevista clínica piagetiana que indagaba acerca de las ideas generales de
la función que cumplen el dinero, el proceso de acuñación y emisión monetaria, y
los factores que influyen en la limitación del volumen de la emisión del dinero, la
determinación del dinero en general y el proceso de circulación monetaria.
Para el análisis de las respuestas, las respuestas de los sujetos fueron cate-
gorizadas teniendo como base las categorías propuestas por Denegri (1995b). El
análisis por categorías de respuestas fue abordado en los niveles cuantitativo y
cualitativo. Para el análisis cualitativo se profundizó en la forma de organizar
la información por parte de cada grupo de edad, en cada una de las categorías,
y los patrones comunes de las respuestas, a pesar de las diferencias en los con-
tenidos. Así mismo, se realizó un análisis global de las respuestas dadas por los
niños a la entrevista en su totalidad, con el objetivo de establecer niveles gene-
rales de conceptualización diferenciables entre sí por su complejidad creciente.
Para el análisis cuantitativo de dichos niveles se aplicó la medida estadística de
ji cuadrado de Pearson.
38 Una versión más detallada sobre este tema se puede encontrar en Hoyos (2003) y Hoyos y Del
Barrio (2006).
164 José Amar, Olga Hoyos, Marina Llanos, Raimundo Abello
Nivel 1. Nacionalidad como una característica fija. En este nivel los participantes
consideran que no es posible cambiar de nacionalidad. Todas las respuestas de
este nivel se refieren a la nacionalidad como algo esencial, definido por el lugar
de nacimiento, con pocas referencias a aspectos culturales y ninguna a un posible
proceso de adquisición de nacionalidad. La nacionalidad no se obtiene, ya se tiene
de modo inmanente.
La comprensión del mundo social 165
(Delval y Del Barrio, 1981; Jahoda, 1964; Piaget y Weil, 1951). Sin embargo, estas
dificultades parecen superadas a partir de los 10 años.
Por otro lado, aunque en menor proporción, desde los 7 años los niños con-
sideran la posibilidad de cambiar la nacionalidad. Sin embargo, a esta edad no se
usa en los argumentos ningún criterio de carácter legal para definir y justificar su
cambio. En este sentido, todos aquellos preocupados por el estudio de la compren-
sión de la sociedad (Berti, 2005; Delval y Del Barrio, 1981; Delval, 1989; Delval
y Padilla, 1999; Hoyos y Del Barrio, 2006; Kohen, 2003) coinciden en señalar el
mayor grado de dificultad que implica la comprensión de los aspectos políticos de
la sociedad, entre ellos, el orden jurídico.
Podría decirse que un paso importante en la representación del concepto
de nacionalidad está relacionado con la comprensión de los aspectos legales. Por
tanto, se puede considerar que un avance en el desarrollo de la comprensión de
esta noción tiene que ver con el conocimiento de dichos procesos, como condición
de nacionalidad, los cuales son especificados por cada Estado. Esto exige ir más
allá de los aspectos concretos relacionados con la experiencia cotidiana (nacer, vi-
vir, lengua, costumbres) y comprender los aspectos institucionales que permiten
definir como ciudadano de un país a personas que no han nacido en el territorio
nacional. Efectivamente, a los 10 años los participantes hacen alusión a los meca-
nismos legales, en una importante proporción, como condición para cambiar y/o
adquirir una nueva nacionalidad, notándose un incremento estadísticamente sig-
nificativo con la edad de sujetos ubicados en este último nivel, que alcanza el 89%
de los participantes de los 19 años. Sin embargo, las diferencias más importantes
se dan entre los 7 y 10 años, y entre este grupo y el de 13 años, cuando se produ-
cen los progresos más importantes en la comprensión de estos aspectos legales,
principalmente la comprensión generalizada tanto a los connacionales como los
extranjeros, es decir, la posibilidad de cambio simétrico.
Es importante señalar que, aunque no se encontraron diferencias significativas
en los distintos niveles de representación que se han establecido, de acuerdo al
país de procedencia, podemos identificar algunas diferencias en el contenido de
dichas representaciones. En este sentido, en la representación de la nacionalidad
en la muestra colombiana tienen más fuerza los aspectos culturales, los cuales
trascienden el hecho de vivir en un país determinado, y los comportamientos
prosociales orientados a hacer del país un mejor lugar para vivir. Para la muestra
española, por el contrario, la residencia se convierte en un elemento clave para
definir la nacionalidad, lo cual puede deberse al hecho de que esta condición
es exigida al gran número de inmigrantes que aspiran a obtener la nacionalidad
española.
La comprensión del mundo social 167
Así mismo, al explorar las respuestas de los sujetos del último nivel encon-
tramos que en la muestra española aparece una idea de nacionalidad civil con
mayor tendencia al biculturalismo. En el caso de la muestra colombiana, por el
contrario, aparece una mayor tendencia a la asimilación.
Sobre la base de los resultados de los estudios presentados, se puede identificar
que la formación de las nociones en lo político y lo económico implica en un primer
momento la referencia que el individuo hace a su propia experiencia, la cual le
proporciona la información que le va a permitir construir sus explicaciones de la
realidad, centrándose en los aspectos más concretos y accesibles de ésta, por lo
cual no puede coordinar e integrar distintas informaciones, que lo lleva también a
mostrarse menos sensible a las contradicciones de sus propios argumentos.
Así mismo, se tiende a ver las características de los fenómenos como fijas,
poco cambiantes, sin que esté presente ninguna idea de proceso; también se apre-
cia una dificultad para separar el mundo de las relaciones personales del ámbito
social institucional propio del mundo económico y político.
En un segundo momento, se puede afirmar que los niños poseen más in-
formación sobre distintos aspectos implicados en la comprensión de la realidad
social, situación que les plantea la necesidad de integrar y organizar mejor esa in-
formación, de modo que muestran menos contradicciones en sus argumentos, sin
ser esto una tarea fácil para ellos, y dificultades para comprender la interrelación
entre procesos complejos y realizar inferencias de procesos no visibles.
En un tercer momento aparece la idea de cambio y, por tanto, pueden tras-
cender los aspectos más inmediatos para llegar a entender los procesos que sub-
yacen a la realidad social y lograr, por tanto, representaciones más complejas y
adecuadas a la misma realidad. De igual forma, son capaces de hipotetizar acerca
del mundo económico y político y separar el ámbito de las relaciones personales
de las institucionales.
En esta línea de ideas, los resultados muestran que con el incremento de la
edad los participantes son capaces de coordinar e integrar distinta información.
De este modo, se observa cómo los temas mencionados por los más pequeños no
desaparecen sino que se integran con la nueva información y todo el conjunto
organizado de modo más complejo por los participantes mayores, gracias a las
habilidades cognitivas logradas con la edad.
Con relación al papel que cumple el contexto sociocultural en la formación
de las representaciones acerca del mundo social, se confirma lo expresado por
Danzinger (1958, citado por Amar, Abello, Denegri y Llanos, 2002): “Los esta-
dios del desarrollo conceptual no deben su aparición solamente a la maduración
168 José Amar, Olga Hoyos, Marina Llanos, Raimundo Abello
interna, sino que dependen también de los materiales intelectuales provistos por
el medio, por lo que es importante reunir información acerca de las variaciones
que podría tener el desarrollo conceptual en conexión con las diferencias del
ambiente social” (p. 61).
En este sentido, en lo que se refiere a la comprensión del mundo económico,
se destaca el desfase en las edades en las que se alcanza cada uno de los niveles
de conceptualización, situación que se agrava en los adolescentes pertenecientes
al nivel socioeconómico bajo y, de igual manera, en los adolescentes que inte-
ractúan en contextos financieros limitados. Por tanto, es posible afirmar que la
actividad constructiva del sujeto que da lugar a la formación de sus ideas acerca
de la comprensión del mundo económico no ocurre en el vacío sino que parece
estar condicionada por la transmisión de representaciones sociales. En esta línea
de ideas, el “dominio” económico no sería anterior a la actividad constructiva del
sujeto que supone la interacción con el entorno, sino que supondría la mediación
social de un contexto cultural. Mediación que, en el caso de las investigaciones
referidas a la formación de conceptos económicos, pone en evidencia la ausencia
de experiencias que contribuyan al desarrollo de instrumentos intelectuales de
mayor nivel, que a su vez permiten la elaboración de representaciones más com-
plejas y estructuradas de la realidad económica.
Las diferencias encontradas en las concepciones acerca de la nacionalidad
de los participantes colombianos y españoles pueden explicarse sobre la base
de distintos procesos históricos vividos y, sobre todo, una experiencia presente
diferente que puede marcar una tendencia actitudinal distinta en ambos países,
evidenciando la mediación de las representaciones sociales propias de cada uno.
Capítulo VII
¿Y al final qué? Comentarios,
integración y conclusiones
La psicología como ciencia es una disciplina relativamente nueva, pese a que las
preguntas que aborda y los temas que trata han recibido diversas aproximaciones
desde los inicios de la ciencia y de la filosofía. La definición de cuál es el objeto
de estudio de la psicología es una discusión que aún no culmina. La Comunidad
Económica Europea (CEE), por medio del proyecto Leonardo da Vinci, ha plan-
teado una propuesta que une distintos criterios y atenúa esta discusión (Puche-
Navarro y Castillo, 2001). Según este acuerdo “la psicología es una disciplina que
se ocupa de los procesos de la mente y de sus manifestaciones conductuales”;
en dicha definición la expresión “procesos de la mente” hace referencia a una
gran variedad de fenómenos que se estudian en áreas tales como la psicología
cognitiva, la neuropsicología, los procesos motivacionales, la personalidad, las
interacciones sociales, la psicología del desarrollo, la psicopatología, la psicología
ocupacional y demás aplicaciones. Desde esta perspectiva, el desarrollo, al inte-
grar una gama amplia de posibilidades, es un tema de relevancia en tanto que,
basándose en ciertos cambios que suceden en las personas, se pueden observar
algunas manifestaciones comportamentales o unos reflejos sobre las respuestas
emitidas por cada quien.
A lo largo de este libro, que se centra en el caso particular del desarrollo
abordándolo desde un sesgo cognitivo, sólo se tienen en cuenta algunas de esas
manifestaciones comportamentales y no todo el abanico de posibilidades que
pueden ser estudiadas por la disciplina psicológica.
La psicología, desde su origen, ha intentado contestar una serie de preguntas
a las cuales aún hoy no se les ha hallado una respuesta única. Tal es el caso
del desarrollo, que, como se muestra en este libro, tiene múltiples formas de ser
abordado. Pese a la falta de certezas y acuerdos teóricos, hoy en día son muchos los
autores, entre los que se encuentran los autores de los capítulos aquí presentados,
170 Andrea Patricia Restrepo Ibiza
que llevan varios años intentando descifrar cuestiones relativas al desarrollo del
ser humano, pese a tener perspectivas diversas.
Vasco y Henao, en su capítulo “Elementos y modelos del desarrollo”, pro-
ponen que “son diversas las áreas de investigación y aplicación que constituyen
la ciencia psicológica y, en la mayoría de ellas, por no decir que en todas, de una
forma u otra se piensa el desarrollo, si bien no como objeto de estudio específico,
sí como uno de los elementos acompañantes del objeto de estudio elegido” (p. 1).
En otras palabras, los argumentos relacionados con el tema del desarrollo son de
suma relevancia para la psicología, y no sólo para aquella rama de esta disciplina
que se interesa por el desarrollo propiamente dicho o por tópicos relativos como
la evolución, el cambio y la madurez.
En cuanto al valor que tiene el desarrollo para la psicología, el capítulo
“Érase una vez el desarrollo” denota, desde su título, que el tema puede verse
como una cuestión del pasado, pese a que en la actualidad es un tópico que suscita
dificultades y que aún es una área promisoria y con mucho por decir para la
psicología como disciplina en general. A lo largo de su capítulo, Puche-Navarro
alude a la dualidad entre dos temas de estudio: uno es la psicología del desarrollo
y otro es la psicología sobre el desarrollo.
“¿Y al final qué?” es un capítulo que realiza una serie de comentarios e
integra varios de los postulados propuestos por todos los autores que participan en
el libro, Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicología del desarrollo,
resaltando los acuerdos y desacuerdos entre ellos, al tiempo que busca esbozar el
estado actual de la investigación teórica y empírica de la psicología del desarrollo
en Colombia. Para cumplir con tal fin, está subdividido en siete partes.
La primera de ellas, titulada “Axiomas, definiciones, ilustraciones y algo de
historia”, expone los fundamentos teóricos que han sido importantes a través de
la historia de la psicología del desarrollo. Su contenido se basa, sobre todo, en los
tres capítulos teóricos de este libro (los tres primeros) resaltando las discusiones
epistemológicas de mayor relevancia.
La segunda parte se titula “Perder por ganar no es perder” y trabaja sobre
cómo a lo largo de la vida, y del desarrollo en sí, no todo son ganancias. Por
razones biológicas, sociales o cognitivas, a medida que va pasando el tiempo o
que ocurren determinados cambios, existe la posibilidad de ganar o la de perder.
Es más, cada vez que se toma una decisión se pierde la posibilidad de saber qué
hubiera pasado si se hubiese optado por algo diferente.
En un tercer momento aparece el subtítulo “¿Por qué somos humanos?”,
que pretende abordar temas que se supone son exclusivos de los hombres; busca
¿Y al final qué? Comentarios, integración y conclusiones 171
esbozar aspectos relativos a las características que nos son propias. Brevemente se
tocan aspectos como las similitudes y diferencias entre los hombres y los compu-
tadores, la gran influencia que tiene el contacto social para poder exhibir conductas
como el lenguaje, las particularidades de las relaciones con los cuidadores para
los recién nacidos, y la metacognición. Argumentos que son tratados tanto por los
capítulos teóricos como por los empíricos.
El lector se encontrará a continuación el subcapítulo “Más variables para tener
en cuenta”, que versa sobre lo difícil que ha sido llegar a acuerdos metodológicos
entre los distintos autores interesados por el desarrollo psicológico. Dificultades
relativas no sólo a los criterios estadísticos y de valoración, sino además a ciertos
aspectos conceptuales relativos a si existen o no los estadios, a la validez de las
edades para determinar si un niño en particular exhibe el desarrollo esperado o
no, en cuanto a qué es normal y bajo qué circunstancias lo es y a qué no lo sería,
al mundo interno y su relación con las influencias provenientes del exterior.
La parte que sigue recibe el nombre “El árbol que oculta el bosque…” y
se centra en el tema de los distintos reduccionismos en los que se puede caer al
intentar abordar el tema del desarrollo o cualquier otro tema de interés para la
psicología y para otras ciencias. Cuando en vez de tener en cuenta todas las va-
riables posibles implicadas en cierto fenómeno, se trabajan sólo algunas, se dice
que se hace un reduccionismo hacia aquellas tratadas. En particular, se habla del
reduccionismo biológico, de ver el desarrollo sólo como variación, de la sobre-
valoración de las influencias externas, o del peso excesivo dado a la capacidad
cognitiva del hombre como individuo aislado.
Terminando, el lector se encontrará con “Algunas particularidades”, apartado
que, como su nombre lo indica, versa sobre los casos específicos tratados a lo
largo de este libro. Se refiere entonces, en mayor proporción, a los capítulos que
presentan estudios empíricos sobre temas relativos al desarrollo. Alude a temas
como el apego, el desarrollo del juicio moral y de algunas variables implicadas en
la comprensión del mundo social.
Al final, en “El vaso semilleno o semivacío”, se exponen algunas conclusio-
nes que pretenden invitar a los lectores a seguir investigando en relación con el
tema del desarrollo psicológico, en un país tan particular como Colombia.
Se evidencia entonces que incluso los autores más leídos y analizados desde
múltiples perspectivas, en relación con el desarrollo, suscitan diferencias teóricas
y conceptuales, de modo tal que las interpretaciones que sobre ellos se hacen
varían, como varían también las interpretaciones sobre los autores más recientes
que han sido menos discutidas en las comunidades académicas. En parte, es esto
lo que ha hecho posible que se propongan distintos modelos o enfoques para
intentar abordar la complejidad del desarrollo, algunos de los cuales son tomados
por este libro.
Retomando la discusión en torno a las definiciones, Puche-Navarro invita a
pensar el desarrollo como el problema del cambio “de los mecanismos involucrados
en esa transformación del conocimiento, así como de las herramientas con las que
se le construye, en un período dado” (p. 60). En relación con esta cita, es pertinente
aclarar que Puche-Navarro, al igual que varios de los autores de este libro, se
interesan más por los cambios cognitivos que presenta el ser humano en su curso
de vida, dejando de lado otros cambios que pueden ser de interés para áreas de la
psicología distintas. Visto así, habría un acuerdo con respecto a la definición de
desarrollo –al menos para aquellos autores involucrados en este texto–, quedando,
sin embargo, preguntas de relevancia: ¿Cómo se abordarían esos mecanismos de
los que habla Puche-Navarro? ¿De qué tipo de herramientas se está hablando?
¿Qué implica el conocimiento? ¿Hasta dónde llega el conocimiento? ¿Hasta dónde
llega todo el proceso de cambio?
Continuando con el capítulo “Érase una vez el desarrollo”, éste habla de
los mecanismos del cambio, denotándolos como un problema aún vigente que
debe ser estudiado: se habla de un cambio cualitativo o cuantitativo, interno o
externo, continuo o por etapas. A su vez, Larreamendy-Joerns habla del origen
del cambio y de lo que lo ocasiona. Muestra que lo importante o lo que ha guiado
gran parte del desarrollo de la disciplina psicológica es la pregunta del porqué:
¿Por qué cierto rasgo y no otro? ¿Por qué la diferencia entre los sujetos? ¿Por
qué los parecidos y las diferencias? ¿Por qué hay una influencia cultural? Otras
preguntas en torno al cambio se cuestionan si es periférico o superficial o si es
profundo y estructural, si es individual o si es colectivo o en qué casos es lo uno
y en cuáles es lo otro, y si es gradual o no.
En torno a los modelos teóricos y analíticos, a los cortes y los estadios, temas
necesariamente tratados por la psicología del desarrollo, el capítulo “Elementos y
modelos del desarrollo” de Carlos Eduardo Vasco y Gloria Cecilia Henao plantea
que se requiere de “cortes más o menos arbitrarios en el espacio y en el tiempo y
elecciones más o menos subjetivas por parte del investigador, según los fines que
persiga y el conocimiento previo que traiga a colación para iniciar la investigación
del proceso elegido” (p. 9).
¿Y al final qué? Comentarios, integración y conclusiones 175
39 En una tarea clásica propuesta por Piaget, se le entregan al sujeto cuadrados, círculos y triángulos
de distintas formas, tamaños y colores y se le solicita que los agrupe. Los adultos y los niños
“formales”, que por lo general tienen más de 11 años, logran agrupar según color, o según forma
o según tamaño, mientras que los niños menores realizan figuras con las fichas, por ejemplo, una
casa.
178 Andrea Patricia Restrepo Ibiza
pretenden demostrar que las máquinas –los computadores– pueden “pensar como
lo hacen los humanos”. La idea central es que cualquier tarea, en la medida en que
se puedan explicitar con claridad los pasos necesarios para llevarla a cabo, podría
programarse y ejecutarse en una máquina y lograr así la solución de problemas, al
punto que las máquinas han logrado superar al hombre en tareas de cálculo y en
juegos como el ajedrez (Gardner, 1985). Sin embargo, en la mayoría de los casos,
estas máquinas son programadas por un ser humano para realizar ciertas tareas
específicas y no logran cambiar, por voluntad propia, su programación inicial.
No logran hacer juicios de valor o razonamientos, por dar un ejemplo, sociales,
como sí lo pueden hacer los seres humanos. La máquina siempre funciona de la
misma manera pero el ser humano es variable en su comportamiento. Este argu-
mento podría ser refutado, al aceptar la existencia de los algoritmos evolutivos y
de los sistemas de producción adaptativos, que son programas informáticos que se
autoprograman, pero aun con estas excepciones, la interacción entre dos humanos
se percibe diferente de aquella entre un humano y una máquina.
A pesar de todos los años de estudio y de las diferentes metodologías uti-
lizadas, aún es difícil establecer con certeza qué constituye la mente humana y
cómo funciona. Es igualmente osado pretender establecer cómo se desarrolla esta
mente humana y el porqué de este fenómeno.
Hasta el momento se han esbozado temas como las características esencial-
mente humanas, el aprendizaje y la importancia de la acción, entre otros. En re-
lación con éstos, varios de los capítulos presentados en este libro, en particular,
“Desarrollo moral y predicción de la acción”, muestran cómo la conducta por sí sola
no siempre genera aprendizaje. Llama la atención la poca correlación que han arro-
jado estudios entre el desarrollo moral y el actuar de los niños. Los humanos tienen
entonces la capacidad de decir una cosa y hacer otra, de modo tal que es muy difícil
saber cómo piensan. Al parecer, la acción que se elige, la que efectivamente se lle-
va a cabo, es la que permite una mayor utilidad subjetiva, implicando así mayores
beneficios y menores costos; lo cual, como se supone, es relativo según la cultura,
los deseos y motivaciones de la persona, según el momento que esté viviendo, entre
otros. Lo que para alguien puede implicar mayores costos, para el otro puede impli-
car mayores beneficios.
Los seres humanos tienen la capacidad de reconocer, tanto en sí mismos como
en los de su misma especie, los deseos, las intenciones, las creencias, entre otras
conductas que tienen un origen “mentalista” (que hacen parte de la Teoría de la Mente),
conductas que se procesan y desarrollan a partir de reflexiones y pensamientos.
Otra de las particularidades de los humanos se relaciona con la ética, con la
moral y con los valores. Casos como los de los niños ferales o salvajes –aquellos que
182 Andrea Patricia Restrepo Ibiza
no han sido criados entre humanos sino con alguna especie animal, como los lobos
y los osos– permitirían sugerir que la teoría de la mente no es innata; que tiene que
haber una experiencia y un aprendizaje en los cuales el otro es un agente, y hay
que aprender a entenderse a sí mismo como agente (Trujillo, 2002).
Los niños ferales también han demostrado que el tiempo, por sí solo, no entra-
ña el desarrollo de ciertas capacidades, no sólo en cuanto a la Teoría de la Mente,
sino en relación con el dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL), al caminar
en dos pies, entre otras propiedades, que si no tienen un adecuado modelamiento o
se pasa el período crítico de desarrollo, ya no van a presentarse. En muchos de los
procesos propios del reino animal, se observa que la maduración y, ligado a ésta, el
transcurso del tiempo son suficientes para que el animal desarrolle una conducta
específica. Por el contrario, en los seres humanos, si no reciben la estimulación
adecuada, las conductas que nos son características no se desarrollan. Se presenta la
maduración propia de las estructuras, lo que no necesariamente viene acompañado
de la existencia de la función que normalmente se asocia a dicha maduración.
Existe un acuerdo tanto teórico como empírico en torno a que la especie
humana es la que más necesita del otro para sobrevivir y para desarrollar sus
capacidades potenciales. Es la especie que se demora más en lograr una indepen-
dencia biológica que garantice la subsistencia (Cyrulink, 2005). Al parecer, es la
cultura la que humaniza a la persona, la que permite que se desarrolle el lenguaje,
que el niño aprenda a caminar en dos pies, que haga uso de la Teoría de la Mente,
entre otros. Para un adecuado desarrollo, se requiere de unas relaciones cálidas y
continuas con el cuidador.
La última de las características esencialmente humana y que se debe desa-
rrollar y, por ende, susceptible de cambiar a lo largo de la vida, es la metacog-
nición o la posibilidad de asumir como objeto de reflexión y de intervención los
procesos cognitivos propios. En otras palabras, tener como objeto de estudio mi
memoria, o mi estilo de pensamiento.
los niños van a lograr acceder a todos los objetivos propuestos o impuestos, pero
el momento en que lo hagan es variable. Por ejemplo, Villegas expone que todos
los niños en un principio se guían por los beneficios individuales o propios que les
ofrece determinada acción; con el tiempo, y según la combinación de las variables
antes expuestas, logran pensar en acciones que otorguen beneficios colectivos. Esto
mismo puede verse como un cambio de representación, el cual es necesario a lo
largo del desarrollo y, en general, de la vida de las personas.
En torno al desarrollo como un continuo y a las diferentes metodologías que
existen para abordar esta temática, vuelven a ser relevantes las diferencias entre el
niño y el adulto, en cuanto a si son cualitativas o cuantitativas: si es una diferencia
de grados o si es que somos radicalmente diferentes; si cambian los procesos en
su fondo o si son oposiciones más de forma. Ésta es una más de las preguntas
que aún merecen y merecerán mucho más estudio e investigación, al menos en
el campo de la psicología del y sobre el desarrollo, de interés para los autores
implicados en este libro.
Pese a todo lo dicho antes, y aunque sea a través de conjeturas y de construc-
tos, el estudio del desarrollo permite acceder a una mejor y más completa explica-
ción de los fenómenos de interés de la psicología, como son los distintos procesos
mentales y sus manifestaciones comportamentales.
Como ya se dijo, la psicología del desarrollo y la psicología sobre el desarrollo
son temas de interés y de proyección para la psicología como ciencia y como
disciplina. Los estudios empíricos muestran que efectivamente cada vez son más
los hechos y fenómenos que se pueden demostrar, por ejemplo, el tipo de apego
de los menores en función de los familiares que habitan con ellos, y que se van
aumentando las respuestas en relación con lo que hay en la mente humana, y es
gracias a los modelos matemáticos o a los análisis realizados por los investigadores
que se han ido ofreciendo respuestas.
Hasta el momento sólo se han comentado los desacuerdos y las dificultades
existentes al abordar el tema del desarrollo, pero igualmente se ha demostrado
que se ha logrado avanzar en algunos planteamientos y criterios. En general, se
observa que al menos los autores de este libro coinciden en pensar en el desarrollo
como un proceso que integra los aspectos internos y externos de cada persona o
sujeto. Que la biología, la genética y la maduración cumplen un papel es algo in-
negable, pero hasta dónde este papel sea decisivo es lo que queda por establecerse.
Que el desarrollo no se presenta de la noche a la mañana, sino que requiere de
tiempo y esfuerzo. Con mayor o menor profundidad, todos aceptan la influencia
del contexto y de lo social. Lo que varía en las distintas teorías es el peso o rele-
vancia que se le da a cada una de estas variables.
¿Y al final qué? Comentarios, integración y conclusiones 185
Una idea sobre la que parece haber consenso alude a las manifestaciones
comportamentales, las cuales se supone reflejan lo sucedido en el interior de la
persona. Sin embargo, estas manifestaciones pueden deberse a maduración o a
aprendizaje, como lo enuncia Larreamendy-Joerns, o pueden deberse a procesos
más internos o motivacionales, como se esboza, por ejemplo, en los capítulos de
este libro en los que se abordan cuestiones empíricamente.
Un consenso bastante generalizado en torno al desarrollo es que la represen-
tación y la interiorización son las que separan al niño de la acción y del mundo
físico y concreto, y que el pensamiento tiene un salto evidente cuando se interio-
rizan las operaciones. Es a partir de este momento (que varía en la edad promedio,
según el proceso cognitivo del que se esté hablando) que se hacen evidentes los
distintos estilos cognitivos o formas de pensamiento y que aumentan las dife-
rencias individuales, excepto cuando son operaciones requeridas para acciones
mecánicas y rutinarias, como manejar, en las cuales todas las personas responden
más o menos de la misma manera.
Se ve entonces que los temas o componentes sobre los cuales hay discrepancia
equiparan aquellos que logran consenso, en tanto que el grado de detalle con el
cual se decida estudiar un fenómeno o proceso es lo que determina si se presenta
como algo continuo o más bien como discontinuo, y cambia la perspectiva que
se tiene.
El detalle según el cual se estudien distintos fenómenos puede estar delimitado,
al igual que los aspectos previamente tratados, por justificaciones académicas y
objetivas o por razones más personales y subjetivas. Villegas expone cómo “el
motivo es una variable que actúa como un lente para evaluar los sentimientos,
los costos y los beneficios, y es, por tanto, una variable moderadora” (p. 127).
Los sentimientos encaminan o encauzan la acción y el pensamiento, y pueden ser
variables, según la situación y el contexto.
Algunas particularidades
Como se ha intentando esbozar hasta el momento, son múltiples los temas que le
corresponde estudiar a la psicología del y sobre el desarrollo, por lo que es ne-
cesario tener en cuenta tanto los parámetros o las guías teóricas y conceptuales
generales como las esferas particulares que se relacionan con estos temas.
Un ejemplo de dichas esferas particulares que implica la importancia de lo
social: varios de los capítulos invitan a pensar en el significado que tiene el hablar
de un “país desarrollado” o de un “país en vías de desarrollo” como es Colombia.
Esto viene de la idea del desarrollo como progreso, la cual es utilizada para la
manipulación y el control social. Se puede concluir entonces que, pese a que todos
los países buscan “ser desarrollados”, esto trae consigo un costo sumamente alto
en los niveles cultural, social e individual. En términos generales, al referirse al
desarrollo de los niños, se podría utilizar el mismo parámetro, en la medida en
que se dice que los niños más estimulados o con mejores posibilidades son los
que tienen un mejor desarrollo, pero claramente esto también tiene sus desventajas,
como se ha venido demostrando a lo largo de estos comentarios y, en general, a lo
largo del libro.
El capítulo “Desarrollo moral” permite pensar que existe una implicación del
yo (self ) y de los aspectos internos de cada persona: la autoconciencia con respecto
a los logros, a lo que se hace bien y mal, a las capacidades y a las limitaciones de
cada uno, en el momento de procurar cumplir con algunas exigencias externas,
ya sean culturales o académicas. Hay una persona que ejecuta alguna acción, y
luego emergen en ella sentimientos con respecto a dicha obra, estableciéndose así
un círculo entre el pensamiento y el razonamiento y la acción que se ejecuta.
El capítulo “Relaciones afectivas tempranas” se une fácilmente con el de
“La comprensión del mundo social” y con la mayoría de capítulos presentados en
el libro, en tanto que se propone al niño como un agente activo y no pasivo en su
desarrollo, y que éste es un proceso dinámico. El que sea continuo o no depende
190 Andrea Patricia Restrepo Ibiza
de los autores y de las propuestas teóricas, ya que para algunos, como Carrillo,
la continuidad implica que siempre vaya en aumento, aunque las velocidades
cambien, pero esto no es aceptado por todos los autores; por ejemplo, Puche-
Navarro concibe involuciones y retrocesos, como ya ha sido explicado.
El desarrollo moral y el apego se ven implicados, en tanto que las consecuen-
cias afectivas que se derivan de los distintos tipos de apego “podrían explicar
en parte el por qué algunos niños aceptan las consignas de los padres, mientras
que otros no lo hacen. Los que no lo hacen son posiblemente los niños con apego
inseguro o evitativo” (p. 147), como afirma Villegas, y son esos mismos niños
los que tienden a desarrollar menor conducta moral. Son entonces las relaciones
afectivas y externas, así como las reacciones propias, las que mantienen la acción
moral, el actuar de una manera moral. Si la calidez de las relaciones familiares es
determinante para explicar el actuar moral de las personas, esto podría revelar lo
que pasa en Colombia, dados los altos niveles de violencia intrafamiliar, además
de todos los conflictos y dificultades sociopolíticas que atraviesa el país en el
momento actual.
Independiente de cuál sea el punto de partida teórico, el peso y la impor-
tancia que tiene la familia en la vida y el desarrollo de las personas son innegables.
Efectivamente, son las primeras relaciones del menor, apoyadas en el tipo de vínculo
y en las hipótesis y conclusiones que realice sobre las reglas y operaciones, las
que encaminarán otros de los desarrollos cognitivos y emocionales de la persona,
por ejemplo, en relación con el lenguaje o la moralidad. Primero está la familia,
y a medida que cada quien va creciendo, van apareciendo instituciones como el
colegio, la sociedad y la cultura, las cuales se vuelven cada vez más importantes
para la vida de cada persona.
Para que exista un adecuado desarrollo social es necesario un modelo, un
patrón al que se observa y al que se debe seguir. Por lo general, este patrón es
la familia: “Especialmente en las etapas tempranas, pero también a lo largo del
curso de la vida, el desarrollo humano ocurre a través de procesos de interacción
recíproca cada vez más complejos entre un organismo biopsicosocial activo que
evoluciona y las personas, objetos y símbolos en su ambiente externo inmediato”
(Bronfenbrenner y Morris, 2006).
Hablando de los niños como agentes activos de su desarrollo, del desarrollo mo-
ral y del apego, de la importancia de la familia como modelo, y por ser las primeras
interacciones que se tienen, los tres capítulos llamados empíricos, o que hablan
del desarrollo centrándose en algún aspecto particular a partir de investigaciones y
estudios aplicados, hacen referencia a las mayores fuentes teóricas que se encuentran
actualmente, en general, provenientes de América del Norte o de Europa, pero
¿Y al final qué? Comentarios, integración y conclusiones 191
Una vez más, el libro dejará ver que los adultos no siempre logran el mejor
desempeño esperado para una tarea y que conservan la posibilidad de cambiar de
representaciones o de hacer un análisis metacognitivo.
Al hablar de desarrollo es imposible que un mismo autor aborde todos los
temas posibles, pero no se debe olvidar que una misma persona tiene una dimensión
¿Y al final qué? Comentarios, integración y conclusiones 193
física, una biológica, una espiritual. A todos nos afectan los sentimientos y las
emociones, todos hacemos parte de una familia y un contexto específicos, por
poner sólo algunos ejemplos. Pese a que se estudien por separado, conforman la
esencia de un ser humano.
A modo de conclusión general, pese a los ríos de tinta que han corrido en relación
con el desarrollo –tomando la expresión usada en el capítulo “Érase una vez el
desarrollo”–, aún son muchos los que quedan por correr. Sí se han logrado esta-
blecer ciertos acuerdos y avances en relación con este tema, pero todavía que-
dan muchas discrepancias, diferencias y, sobre todo, dudas. Este libro demuestra
cómo algunos investigadores colombianos abordan el tema del desarrollo desde
su perspectiva y desde los autores y conceptualizaciones que por diversas razones
son los que más les convienen a sus planteamientos.
Al hablar de aprendizaje, desarrollo, maduración y variación, se ve que apa-
recen palabras como recalcular, redescribir, reconceptualizar y corresponder, las
cuales permiten matizar una concepción absoluta del tema y denotan que es algo
que se hace y se vuelve a hacer, y en cada nuevo intento surgen ciertas modi-
ficaciones. En otras palabras, el desarrollo no sigue un camino único, en tan-
to que cada vez que vuelvo a hacer algo, vuelvo a tomar ciertas decisiones, las
cuales, como ya es sabido, conllevan pérdidas y ganancias, y vuelvo a codificar
la información, cambiando, por ende, la representación simbólica que tengo. Se
recomienda que el lector piense más el desarrollo como un árbol con múltiples
ramificaciones que se enmarañan entre sí.
El conocimiento, el saber, el aprendizaje y las dificultades con los modelos
analíticos o estadísticos son variables que acompañan cada una de las ramas del
árbol mencionado en el párrafo anterior. El proceso de desarrollo cognitivo se
basa en una permanente redescripción, como ha sido previamente planteado por
Karmiloff-Smith (1994). Es así como el proceso parece ser móvil, flexible y ma-
nipulable.
Entonces, cuando se habla de desarrollo hay cosas que parecen evidentes:
para los adultos es claro que no son los mismos que cuando eran niños y que más
o menos TODO en ellos ha cambiado, pero como se ha visto a lo largo de estos
comentarios, y en general en este libro, cuando se mira con mucho detalle, no
es tan cierto. Cuando se entra en el detalle y en el porqué del proceso, todo se
enmaraña, al punto que no se sabe dónde está el comienzo y mucho menos dónde
se concluye.
194 Andrea Patricia Restrepo Ibiza
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