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¿Qué hay de nuevo en el método microgenético?

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Suma Psicológica, Vol. 13 N° 2


Julio Cesar Ossa Ossa M.A.
Septiembre de 2006, 117-139, Candidato a Doctor en Psicología
ISSN 0121-4381
Universidad del Valle
E-mail: juceossa@gmail.com
Cel. 3006912305

¿QUÉ HAY DE NUEVO EN EL MÉTODO


MICROGENÉTICO?
MÁS ALLÁ DE LAS ESTRATEGIAS Y
MÁS ACÁ DEL FUNCIONAMIENTO COGNITIVO
DEL SUJETO

Rebeca Puche Navarro1


Julio César Ossa
Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura,
Universidad del Valle, Colombia

ABSTRACT

This article has as objective to offer an illustration of the microgenetic method,


in the studies of the cognitive performance and inside an own approach. For
such an effect, an analysis of the related empiric evidence the cognitive
performance is developed in children and three year-old girls, which has
been obtained in situations of resolution of problems that involve the space
inference.

Key Words: cognitive performance, microgenetic method, resolution of


problems, scales of measure.

1 Los autores quieren agradecer muy especialmente las lecturas con todas las sugerencias de parte de
los miembros del grupo de investigación especialmente Adriana de la Rosa, Mauricio Cortés y Marlenny
Guevara. El trabajo de ellos contribuyó a mejorar sensiblemente el texto y hacerlo más legible y
productivo.
Ciudad Universitaria Meléndez. Edificio 385, 4o. piso. A. A. 25360.
Correspondencia electrónica: rpuche@univalle.edu.co, juceossa@univalle.edu.co

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118 Rebeca Puche Navarro, Julio César Ossa

RESUMEN

Este artículo tiene como objetivo ofrecer una ilustración del método
microgenético, en los estudios del funcionamiento cognitivo y dentro de una
aproximación propia2. Se aprovecha alguna evidencia empírica de funciona-
mientos cognitivos en niños y niñas de tres años, obtenida en situaciones
de resolución de problemas3 que involucran la inferencia espacial.

Palabras clave: funcionamiento cognitivo, método microgenético, resolu-


ción de problemas, escalas de medida.

A
l rastrear el uso del método vilegiando el sentido que tiene la se-
microgenético, se pueden cuencia de esas acciones en un lapso
identificar diversos orígenes. determinado de tiempo. Estas conduc-
Desde Vigostky, pasando por Piaget, y tas se trabajan como indicadores para
llegando a Siegler y a Fischer. A pe- inferir los sistemas de representación
sar de las diferencias entre todas esas subyacentes. En ese registro de accio-
opciones, ellas comparten la recupe- nes y siempre bajo el sello de Inhelder,
ración de un conjunto exhaustivo de lo fundamental es recuperar el punto
acciones y procedimientos del niño o de vista de la lógica del sujeto.
niña frente a las situaciones de reso- En los últimos años, la versión de
lución. La versión de Piaget (1970), Siegler, quizá la más conocida el mé-
pero sobretodo la de Inhelder (1963, todo microgenético (Siegler & Crowley,
1954, 1974), que es el punto de parti- 1991; Siegler, 1994; Siegler & Stern
da de nuestra aproximación, se carac- 1998; Siegler & Svetina 2002), enfatiza
teriza por un seguimiento individual, los aspectos medibles y controlables de
que incorpora una dimensión clínica4. ese registro. La marca de su versión,
Se trata de obtener el mayor número está dada en la identificación de es-
de conductas y desempeños de los ni- trategias y patrones de desempeños
ños ante las situaciones problema, pri- (Siegler & Crowley, 1991; Siegler,

2 Se trata de una aproximación que ha venido elaborando el grupo de investigación Cognición y


desarrollo representacional, del Centro de Investigaciones en Psicología Cognición y Cultura de la
Universidad del Valle de Cali, Colombia, grupo reconocido en Categoría A por Colciencias.
3 Los datos presentados forman parte de investigaciones financiadas por Colciencias y correspondien-
tes a los contratos 1106-10-11226. y 254-2003 de los proyectos presentados en el Centro de Investi-
gaciones Cognición y Cultura de la Universidad del Valle, Cali, Colombia. Aprovechamos la ocasión
para agradecer el apoyo financiero tanto a Colciencias como a la Universidad del Valle.
4 Clínico entendido desde la acepción piagetiana, la cual enfatiza la flexibilidad del investigador para
seguir el itinerario de la lógica del pensamiento del niño.

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1995). Su preocupación es alcanzar un cognitivo. Sin embargo, Siegler como


nivel máximo de exactitud de los des- otros autores, advierte la dificultad de
empeños, como corresponde a una acceder al cambio y los obstáculos
concepción de procesamiento de la existentes para determinar cómo
información. Indudablemente el ocurre ese cambio, tanto a nivel teó-
método microgenético potencia la ge- rico como empírico. También para
neración de descripciones muy dife- Fischer, el análisis microgenético re-
renciadas en los cambios particulares sulta el más apropiado para examinar
de la conducta. Con base en esa infor- el cambio psicológico a corto plazo (e.g.,
mación muy rica respecto a la forma progresiones en línea, desenvolvien-
como ocurre el cambio, se pueden re- do los eventos, y las transiciones de
velar los pasos y las circunstancias tiempo real) a través de la observación
que preceden al cambio, el cambio en y el análisis de actividades individua-
sí mismo y la generalización del cam- les (Yan & Fischer, 2002). Lo cierto es
bio más allá de su contexto inicial que aunque existe un consenso sobre
(Siegler & Crowley, K, 1991). Su pro- las bondades del método microgenético
puesta contrasta entonces con el én- y las complejidades de funcionamien-
fasis anotado antes, con el método to cognitivo, a pesar de lo que dice
microgenético de Inhelder, que más Miller: “lo único cierto que arrojan los
bien se interesa en develar la lógica diseños microgenéticos es lo confuso
del sujeto y su funcionamiento men- que puede ser el aprendizaje” (Miller
tal. Siegler no se siente motivado para & Coyle, 1999).
avanzar sobre los sistemas de repre- En síntesis, tres son las caracte-
sentación que los desempeños pon- rísticas que definen el método
drían al descubierto. microgenético para Siegler (Siegler &
Por otra parte, el renacimiento del Svetina, 2002). La primera caracterís-
método microgenético en Siegler, tica es un abanico de observaciones
como en otros autores (Fireman, 1996; sobre una competencia en un período
Miller & Coyle, 1999; Courage & Howe, rápidamente cambiante. El estableci-
2002) aparece ligado al auge del estu- miento de este período de tiempo per-
dio sobre el cambio en el estudio del mite contemplar las conductas desde
funcionamiento cognitivo: “la esencia sus inicios en la resolución de la ta-
del desarrollo es el cambio” (Siegler & rea, hasta el momento en que se mar-
Crowley, 1991, p. 606). La pertinencia ca su completa estabilización. La
entonces del abordaje microgenético, segunda característica es la densidad
radica en su capacidad de registrar el de las observaciones en estos perío-
mayor número de conductas en una dos altos y con una relativa proporción
secuencia de tiempo. El objetivo es de cambio. Esta alta densidad de des-
cubrir el conjunto de acciones hasta empeños, se obtiene al solicitar un
aproximarse con mayor detalle a la número de 10 a 15 intentos de reso-
ocurrencia misma del cambio lución. La tercera característica, es la

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observación de los desempeños cam- el procesamiento de la información.


biantes analizados intensivamente De ahí que los desempeños en térmi-
para indicar los procesos que nos de estrategias diferenciadas, jue-
subyacen a ellos, tanto a nivel cuali- guen un papel tan importante.
tativo como cuantitativo. Nuestro marco conceptual se inscri-
be en los trabajos piagetianos y
¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS pospiagetianos, donde la recuperación
DEL MÉTODO MICROGENÉTICO EN
del sistema de representación y de su
NUESTRA PROPIA APROXIMACIÓN Y QUÉ
TIPO DE INFORMACIÓN SOBRE EL funcionamiento cognitivo juega un
FUNCIONAMIENTO COGNITIVO SE papel central.
CONSIGUE? Desde el nivel metodológico,
Se comparte con Siegler, la idea de ob- Siegler trabaja de diez a quince ensa-
tener la más alta densidad de conduc- yos por parte del sujeto para estable-
tas observadas, a partir de solicitar cer los patrones de estrategias. En
varios intentos de resolución ante la nuestra apropiación del método
misma situación. La repetición de microgenético, en cambio, esa reite-
intentos sobre la misma situación, no ración de ensayos ante la misma si-
obedece al interés simple de acumu- tuación, no alcanza más de cinco
lar datos. Esa repetición de intentos ensayos. Sin embargo, se cambia la
de resolución permite producir y ac- versión de la situación. Sobre este
ceder a un abanico más amplio de ac- punto nos extenderemos o más ade-
ciones. A partir de la recuperación de lante. El punto sobre el que se quiere
esos desempeños comienza el regis- insistir, es que nuestro interés no se
tro y el interés por las diferencias que formula ni se detiene en la compara-
ellas ponen en evidencia. Esos diver- ción de los desempeños y estrategias
sos intentos son fundamentales, pues del niño ante la situación problema.
muestran que las actuaciones de los Conceptualmente, el análisis de
sujetos, aún frente a la resolución de tarea de la situación y las escalas de
un mismo problema, cambian operacionalización de la actividad
cualitativamente. Las diferencias en- cognitiva son procedimientos que bus-
tre desempeños son indicios de la fle- can capturar los avances y retrocesos
xibilidad mental y su seguimiento que toman los trayectos de esos siste-
permite identificar regularidades para mas de representación. Los procesos
reconocer el cambio cognitivo. de resolución visibles en los distintos
Una primera diferencia entre desempeños, tanto en sus variacio-
Siegler y la concepción del método nes, como las consistencias, nos in-
microgenético que manejamos, es el forma de manera más precisa sobre
marco conceptual desde el que se el funcionamiento mental del sujeto
asume el desarrollo cognitivo. He- y nos acercan a lo que hemos llamado
mos dicho que para Siegler, el funcio- la “descompactación de la mente”
namiento cognitivo se estudia desde (Puche-Navarro, 2003). Una visión

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microgenética permite entonces cap- Veamos estas características en


turar los repliegues, deslices, y espi- forma detallada. La definición de las
rales que se producen en los procesos situaciones de resolución de proble-
de comprensión al resolver un proble- mas, ha sido ampliamente desarrolla-
ma. El logro de este corpus constituye da en otros textos (Puche-Navarro,
una evidencia crucial en el momento 2000, 2003) y su conceptualización
de acceder a los mecanismos de tran- más acabada se puede revisar en un
sición en el desarrollo de conocimien- texto reciente (Puche-Navarro, Ossa
to nuevo. Dicho en otras palabras, las & Guevara, 2005). Tal vez, sea impor-
diferencias en el desempeño en los tante recuperar para esta ocasión, que
distintos intentos del sujeto por resol- en el actual nivel de desarrollo de
ver la situación, permite recuperar el nuestros trabajos, las situaciones de
funcionamiento detallado de su acti- resolución de problemas pretenden in-
vidad mental, en la medida en que se tegrar la polaridad sujeto-objeto. Tradi-
realizan mediciones repetidas de su cionalmente esta polaridad supone
nivel de comprensión ante la resolu- que el sujeto termina donde comien-
ción de una situación. za la entidad objeto. La posición que
estamos elaborando, contempla que
APROXIMACIÓN DEL MÉTODO
objeto y sujeto no son dos polos de una
MICROGENÉTICO POR EL GRUPO DE
INVESTIGACIÓN COGNICIÓN Y relación sino que sus límites son di-
DESARROLLO REPRESENTACIONAL fusos, y que hay que concebirlos de
(C&DR)5 manera integrada. Es por ello que las
Se pueden identificar tres elementos situaciones de resolución empiezan a
constitutivos en la aproximación de lo formularse como una categoría en la
microgenético desarrollada en nues- cual sujeto y objeto se entremezclan
tro grupo. El primer elemento es con- y se traslapan. El funcionamiento de
ceptual y remite a la integración de la mente del niño-sujeto (parte de la
las relaciones sujeto-objeto (niño o identificación de herramientas
niña - situación de resolución). Los cognitivas precisas), se conoce a tra-
dos elementos restantes, correspon- vés de un objeto que se cristaliza en
den a aspectos técnicos: la operacio- las situaciones de resolución. Las si-
nalización de escalas de medición de tuaciones sintetizan el conocimiento
los procesos comprensión y de resolu- que se pretende que el niño adquiera,
ción de problemas y finalmente, tra- en un espacio que recupera y resume
bajar con dos versiones de una misma del entorno. Pero esas situaciones
situación, cada una con cinco inten- igualmente operacionalizan el equi-
tos de resolución. paje intelectual del sujeto (Puche-Na-

5 Se denominará así de aquí en adelante.

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varro, Ossa, Guevara, 2005). Esta con- ciones problema delimitan un concep-
ceptualización de las situaciones de to abstracto, por ejemplo, el descubri-
resolución de problemas, como inte- miento científico (Lien & Cheng,
graciones de las relaciones sujeto-ob- 2000), la co-variación y coordinación
jeto, abre un magnífico espacio a la entre teoría-evidencia (Kuhn, Amsel,
intención de capturar de manera más & O’Loughlin, 1988; Koslowski, 1996)
parsimoniosa un amplio abanico del para develar en los procedimientos los
itinerario de la comprensión del suje- mecanismos cognitivos implicados en
to. En efecto, la captura de observa- la comprensión del problema. En ge-
ciones de una gama de momentos más neral, los problemas presentados son
diferenciados de la resolución de pro- abstractos, formales y requieren de
blemas saca a la luz, las habilidades soluciones sistemáticas (control de
que el niño posee “privilegiando el varianza sistemática). En contraste
análisis de los errores, del olvido de la con las situaciones anteriores que le
consigna, de los fracasos o desviacio- son presentadas en un nivel formal al
nes. Estos elementos se consideran sujeto, nuestras situaciones se cons-
reveladores de los conflictos entre los truyen con base en una narrativa que
sistemas de representación, los pro- permite entender la estructura del
cedimientos y los datos empíricos que problema. La propuesta del grupo es
las situaciones ponen en relieve” operacionalizar en la arquitectura
(Inhelder et al., 1984, p. 71). Este plan- medio-fin de las situaciones, los
teamiento de Inhelder sobre las situa- constructos implicados en el proceso
ciones muestra que el investigador de investigación. Estos constructos se
planea la situación con la intención trasladan a los escenarios y artefac-
de privilegiar operaciones cognitivas tos (Puche-Navarro, 2003) para ser
específicas. redactados a modo de restricciones
Se debe anotar que las situaciones que exigen la actividad cognitiva del
de resolución de problemas son algo niño. Las consignas6 se constituyen
más que micromundos (Dunbar, 1993; como una propuesta sutil a participar
Schauble, 1990) o modelos a escala de un problema invitando a los niños
(DeLoache, Kolstad & Anderson, 1991) a que expongan sus respuestas ten-
que tratan de representa un mundo tativas. De las acciones de los niños
real. Incluso van más allá de diseños se retorna al problema conceptual y
de tareas que procuran sintetizar para ello se utiliza un intermediario
eventos observables para identificar (de lo empírico a lo formal) que son las
relaciones genuinas entre causa- escalas de medición.
efecto Lien & Cheng, 2000). Las situa-

6 Manera en que se le presenta la situación al niño.

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OPERACIONALIZACIÓN DE LA ESCALA DE ta un nivel de comprensión que el


MEDICIÓN, EL DISEÑO DE LAS DOS
sujeto tiene de la situación. Sin em-
VERSIONES DE LA MISMA SITUACIÓN
PROBLEMA Y LA REPETICIÓN DE LOS bargo, no se espera que el desempeño
INTENTOS DE RESOLUCIÓN del sujeto siga la secuencia de
puntajes, sino que se ubique en cual-
Básicamente, el Método Microge- quiera de ellos, de acuerdo a los di-
nético permite capturar una línea de versos niveles de comprensión por los
base (Kerlinger, 2002) del funciona- cuales transite al interactuar ante el
miento del mecanismo con el cual se problema.
comparan las variaciones y el cambio Los nueve puntajes corresponden
en los desempeños para cada niño o a sus respectivos criterios, y éstos a
niña. Este método, se equipara a un su vez responden al análisis de la ta-
diseño de series de tiempo, con el pro- rea. La unidad de medida mínima es
pósito de obtener sucesivas medicio- el puntaje 1 (donde no se resuelve el
nes de la variable experimental. Estos problema). El punto de llegada, es la
cambios a corto plazo se conocen como resolución del problema y se le asig-
el microdesarrollo y opera tanto en el na la unidad de medida máxima:
desarrollo cognitivo del niño como del puntaje 9. Entre el puntaje 1 y el 9 se
adulto. Lo microgenético contrasta con pueden diferenciar criterios claros y
la investigación de la variación y los precisos de la comprensión de la si-
cambios a largo plazo (macrode- tuación y por ende del funcionamien-
sarrollo), los cuales son los tradicio- to cognitivo del niño.
nalmente más usados en psicología Ahora bien, aunque los nueve
del desarrollo. Piénsese en las defini- puntajes corresponden a nueve crite-
ciones de las etapas en el desarrollo rios diferenciados, ellos también se
por ejemplo. pueden re-agrupar en tres grandes
Ha sido dicho que para lograr un grupos. Cada uno de esos grupos sería
seguimiento muy fino del funciona- susceptible de subdividirse en otros
miento mental, es indispensable la tres y así indefinidamente. En este
construcción de escalas que reflejen sentido, se dice que se trabaja con una
esa finura. Entonces, en lugar de tra- escala de medición de intervalos conti-
bajar con escalas de tres puntajes nuos. Se puede entonces anticipar las
(e.g., etapa de no resolución, etapa condiciones requeridas para resolver
intermedia y etapa de resolución), tra- la situación problema. Los puntajes
dicionales en la investigación psico- que van del 1 al 3 se caracterizan por
lógica, se re-construye una escala de visiones segmentadas de la situación,
medición de nueve puntajes. La es- los elementos que la componen son
cala de nueve puntajes se caracte- considerados de manera aislada. Se
riza por distancias numéricamente puede decir que aunque el niño pare-
iguales entre sí, y por lo tanto ce tener una conciencia global de la
equidistantes. Cada puntaje represen- situación, no integra los diferentes

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criterios o elementos que visualiza de funcionamiento para resolver la tarea.


la misma. Los puntajes del 4 al 6 es- Más adelante en los aspectos
tán determinados por el inicio en el metodológicos se hace una presenta-
uso de relaciones funcionales. La apa- ción más amplia del uso de las esca-
rición de un bosquejo de estas rela- las.
ciones se puede ir midiendo en cada La elaboración de estas escalas ha
uno de los puntos identificados. Entre sido reiterado, se hace con base en el
el puntaje 7 y el 9 se puede observar análisis de tarea, y con base en el fun-
un avance en el manejo de las rela- cionamiento de aquellas herramien-
ciones que se traduce en una verda- tas cognitivas que se estén indagando.
dera coordinación entre los distintos Paralelamente este trabajo de cons-
criterios que constituyen la situación trucción de la escala, se coteja con un
por asimétricos que ellos parezcan. Lo número suficiente de desempeños
que esta operacionalización pone de reales de niños y niñas, que termi-
presente, y quizás es el aspecto más nan por corregir tanto las diferencias
importante de nuestra aproximación entre los criterios planteados como
al método microgenético, es que los su operacionalización. Tal vez este
puntajes apuntan a establecer los ni- trabajo sea uno de los más arduos y
veles de comprensión del niño o niña susceptibles de interminables correc-
en sus intentos por resolver la tarea. ciones sucesivas.
Más allá de las estrategias y más acá Para continuar con la elaboración
de entender el funcionamiento men- de las diferencias de nuestra aproxi-
tal del sujeto, los puntajes ofrecen una mación al método microgenético, va-
visión definitivamente más lograda de mos a revisar otros dos aspectos
la actividad cognitiva. técnicos antes anunciados (véase
Una métrica que intenta ser más anexo 1). Uno es la repetición de va-
exhaustiva y rica para contrastar un rios intentos al resolver el problema y
determinado desempeño contra un el otro, el diseño de las dos versiones
abanico de posibilidades, estaría en la de una misma situación de resolu-
ruta de enriquecer el bagaje necesa- ción de problemas.
rio para introducir un modelamiento La repetición de varios intentos es
dinámico. En otras palabras, el esfuer- la base del método microgenético en
zo de trabajar sobre un espectro de Siegler. Esta repetición constituye una
nueve puntajes, permite un nivel manera sencilla de obtener informa-
mayor de precisión en la descripción ción cuyos resultados resultan sor-
y comprensión de los desempeños, que prendentes. La repetición de los
cuando se trabaja con escalas de tres intentos arroja una sensible diversi-
puntajes. La idea es aprovechar ese dad de las respuestas y desempeños
esfuerzo de exactitud, en aras de ras- logrados. En la mayoría de los diseños,
trear el funcionamiento de la repre- Siegler solicita al sujeto hasta quin-
sentación que el niño pone en ce intentos en la resolución de la si-

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tuación, lo que le ofrece un amplio pliar algunos de los elementos que ya


rango de desempeños del sujeto. En la han sido expuestos.
aproximación que nosotros realizamos
del método microgenético, se comparte ASPECTOS METODOLÓGICOS
con Siegler, la repetición de intentos, DESCRIPCIÓN
pero ellos se limitan a cinco. Este nú- Se emplea una situación de resolu-
mero de cinco intentos, se comple- ción de problemas que consiste de un
menta al construir dos versiones de tablero de madera de 47 x 47 cm, divi-
la misma situación, con las que se dido en 4 cuadrantes iguales (21 x 20.5
obtienen diez intentos. Esta alterna- cm) con 24 casillas en total. En tres
tiva a su turno evita la saturación que de los cuatro cuadrantes, está impre-
puede tener el sujeto al someterse so un personaje animado que es de fa-
hasta a diez o quince intentos o repe- miliaridad para los niños con los
ticiones sucesivas de la misma situa- cuales trabajamos (Mario Bross - pri-
ción. Estas dos versiones de la misma mera versión y las Chicas Super Po-
situación se aplican en un lapso de derosas - segunda versión). Cada uno
tiempo razonable (de 20 a 30 días). de los tres cuadrantes, se encuentra
Optar por esta vía diferenciada ha el/los personajes, realizando diferen-
mostrado enormes beneficios, con re- tes acciones de acuerdo a tres
sultados sorprendentes. Al proponerle entornos diferentes: aéreo (personaje
al sujeto repetir cinco intentos, se volando), acuático (personaje nadan-
descubre que aunque el sujeto haya do) y terrestre (personaje de pie). El
resuelto la situación en el segundo cuarto cuadrante es neutro y no hay
intento o en el tercero, ello no impli- ningún personaje. Las imágenes del
ca que lo seguirá haciendo en los in- personaje van acompañadas de algu-
tentos sucesivos. Pero este será un nos indicios que aluden al entorno al
aspecto que desarrollemos en el mo- que corresponden, nubes o aves, pe-
mento de ver los resultados en nues- ces, ladrillos o edificios. En el cuadran-
tro trabajo. te en el que no se encuentra ningún
Veamos ahora alguna evidencia personaje, los indicios son neutrales,
con la aplicación del método es decir, que no se relacionan con nin-
microgenético desde la aproximación guno de los entornos. Estos indicios
que aquí proponemos tomando alguna están impresos en las fichas de ma-
de los estudios realizados con dicho dera que cubren cada una de las casi-
método. Entraremos entonces a defi- llas del tablero (véase figura 1) y que
nir las condiciones metodológicas de impiden hacer explícito al personaje
un estudio que puede servir para am- respectivo.

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a) b)

FIGURA 1. Imagen del tablero de Inferencia en la versión Chicas Súper


Poderosas: a) Versión con la Evidencia Cubierta y - b) Versión con la
Evidencia Descubierta.

PLAN EXPERIMENTAL que pertenecen a los estratos


socioeconómicos 5 y 6, de acuerdo con
El plan experimental del proyecto se
la clasificación del Departamento Na-
basa en presentar a cada niño, las de
cional de Estadística (DANE).
dos versiones de la situación. Prime-
ro la versión de Mario Bross, seguida
a los 30 días de la versión de las Chi- PROCEDIMIENTOS

cas Superpoderosas. Este procedi- Cada una de las dos versiones de la


miento es contrabalanceado. situación se aplica individualmente a
cada niño o niña y de manera sucesi-
PARTICIPANTES
va con 20 a 30 días de intervalo. El pro-
Participan en el estudio 80 niños y tocolo de la aplicación sigue el
niñas, con edades entre 3,4 años y 3,8 procedimiento de los “conversatorios
años (M: 3,6 años). Al momento del piagetianos”. Un experimentador fren-
estudio, todos los niños asisten a pre- te a un sujeto que dialogan con base
escolares de la ciudad de Cali (Valle) en lo que se plantea en la situación.

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Conversación limitadamente flexible REGISTRO DE LA INFORMACIÓN


y debidamente estandarizada de ma- La observación del desempeño ante
nera que todas las aplicaciones sean la situación de resolución de proble-
comparables. El tablero, cubierto con mas, es filmada en video. Posterior-
todas las fichas, se ubica frente al niño mente los desempeños de los niños
y se le explica que el juego consiste son registrados de manera descripti-
en buscar el lugar donde está oculto va en formato de texto. El proceso de
cada uno de los personajes (en alguno registro de información, ordena y
de los cuatro cuadrantes). Para encon- sistematiza los datos. La idea es po-
trarlo, el niño debe retirar el menor der restituir y respetar las soluciones
número de fichas que tapan las casi- de los niños ante las situaciones, ha-
llas. El niño debe hacer la búsqueda, ciendo más clara y fiel la identifica-
eligiendo un personaje a la vez y des- ción de los procesos que éste pone
tapando las casillas que considere con- en juego ante las mismas (véase
venientes. anexo 2).
La situación tiene dos momentos
diferenciados. 1) familiarización: se le ANÁLISIS DE TAREA
presenta al niño el tablero, se le ex-
El problema que el niño tiene que re-
plica que el tablero lleva encima unas
solver es descubrir el lugar donde está
fichas de madera que se pueden qui-
oculto cada uno de los tres personajes
tar. Se le muestra cada uno de los per-
indicados (e.g., personaje que vuela,
sonajes recortados, el niño los puede
nada o camina) en un tablero de 24
manipular para su identificación. Se
casillas, realizando el menor número
le explica que estos mismos persona-
de movimientos posible (número de
jes son los que están ocultos en el ta-
casillas destapadas). De manera ge-
blero. Se le expresan las reglas o
neral, el niño debe realizar:
condiciones: sólo se puede destapar
una ventana por vez, levantar sólo 3
1. Búsqueda regulada por inferencias
fichas o ventanas por cuadrante. 2)
especiales, en la que a partir de
Situación experimental propiamente
una información conocida (indi-
dicha: el niño escoge qué personaje
cios) se puede, ubicar al personaje
buscar, y se le presenta el tablero para
que está en una posición descono-
que inicie su búsqueda. La consigna
cida. El problema implica entonces
que se le da al niño es la siguiente:
hacer uso de los indicios explíci-
“Para encontrar al personaje detrás de
tos que presenta la situación y que
estas fichas del tablero, sólo puedes
aluden a los entornos (acuático,
quitar una ficha a la vez. En cada uno
aéreo o terrestre) para ubicar el
de estos lugares (se indican los cua-
cuadrante donde hallar el per-
drantes) destapando el menor núme-
sonaje.
ro de fichas posibles”.

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2. Extracción de información del lu- tante de sus movimientos para


gar, basado en los indicios del en- orientar la búsqueda en una direc-
torno, para encontrar al personaje ción. La valoración de la informa-
correspondiente. Una vez encon- ción relevante lo lleva a encontrar
trada la evidencia continuar bus- exitosa y económicamente todos
cando con base en ésta para lograr los personajes.
el objetivo. Operar sobre los indi-
cios que hacen parte del persona- En la tabla 1, se presenta un es-
je, que le permite buscar arriba si quema de la información que el niño
encuentra los pies o abajo si en- debe considerar al momento de infe-
cuentra primero la cabeza, o sea, rir la ubicación de los personajes en
aprovechar la información resul- el tablero7.

TABLA 1. Información que se tiene en cuenta para inferir la ubicación de los


personajes en la situación de resolución de problemas

Presencia de un objeto: Unión constante: Ausencia del otro.

Indicios Lugar que ocupa en el tablero El personaje en el tablero


Acuáticos
Aéreos
Terrestres (Espacio)
Distintos partes del cuerpo

A continuación, (tabla 2) se presen- exigencias de resolución de una situa-


ta un ejemplo de la escala de medi- ción problema, denominada “Tablero
ción continua, creada de acuerdo a las de búsqueda espacial”.

7 La información consignada en esta tabla, corresponde a una adaptación bastante libre pero ilustrativa
del proceso inferencial, en este caso, contextualizado en la situación de resolución de problemas que
se vienen discutiendo.

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¿Qué hay de nuevo en el método microgenético? 129

TABLA 2. Criterios de Medición del Tablero de Búsqueda Espacial (análogo a


las dos versiones)

Puntaje Criterios Operacionalización Desempeño

1 La búsqueda se hace al azar (como El problema a resolver es buscar El sujeto destapa cualquiera de las
una adivinanza). uno de los personajes en el table- 24 ventanas del tablero.
ro.
2 Con presencia del azar, empieza a Se percata de la presencia de un El niño destapa una de las fichas
tener en cuenta un elemento como indicio en las fichas (pez, nubes o con un indicio (nubes) y cambia la
indicio de la información disponible pájaros, ladrillos o edificios, mo- búsqueda destapando otra ficha
para hacer la búsqueda. nedas o corazones). con otro indicio (ladrillos). En esta
búsqueda no es claro qué perso-
naje está buscando.
3 La búsqueda por indicios se conso- Tiene en cuenta la presencia de un El niño destapa las fichas que tie-
lida y aumenta el número de indicios indicio para buscar un personaje nen un tipo de indicio (por ejemplo:
que el niño tiene en cuenta. (aunque el personaje no se corres- destapa las nubes mientras busca
ponde). Esta búsqueda se carac- el Mario que está nadando.
teriza por regular la exploración en
un espacio determinado por unos
indicios.
4 La búsqueda se orienta al estable- El niño busca el personaje en el El niño busca al Mario que vuela
cer la relación entre el personaje y el cuadrante correspondiente. en el cuadrante “Aire” o el Mario
cuadrante correspondiente. nadando en el cuadrante “Agua”.
5 Relaciones entre indicios y aparición Destapa las casillas que le permi- La búsqueda para cada personaje
de correcciones. ten encontrar evidencia del perso- se hace dentro de un cuadrante.
Correcciones locales naje, empieza por las que tienen El niño busca al Mario que está
indicios. nadando en el cuadrante “agua”
El sujeto opera sobre más de un destapando solamente las casillas
elemento de la información. con indicios.
6 Articulación más amplia entre evi- Destapa las casillas sin indicios El niño busca un personaje, por
dencia e información. en el cuadrante. ejemplo Mario Nadando en el cua-
Aparición de una inferencia drante “agua” destapando fichas
deductiva (como si operara en una que no tienen peces.
“zona crítica”)
7 Establece relación entre la eviden- Al destapar alguna casilla que per- El niño una vez descubre los pies
cia encontrada y la teoría. (Inferen- mite ver un pedazo del personaje, de Mario completa la búsqueda
cia espacial). La búsqueda se orienta procede a destapar las casillas destapando las fichas que cubren
con base en la evidencia alcanzada. adyacentes que completen la figu- el resto del personaje.
ra.
8 La búsqueda es sistemática para los Una vez que el niño encuentra un El niño dirige la búsqueda de (por
siguientes personajes y sus contex- personaje, continúa la búsqueda lo menos) dos personajes a lo lar-
tos. de los siguientes de una manera go de sus cuadrantes correspon-
sistemática usando la información dientes.
anterior.
9 Establece la relación entre el perso- El niño destapa las casillas que El niño dirige la búsqueda de (to-
naje y el cuadrante correspondien- ocultan los personajes restantes dos) los personajes a lo largo de
te. dentro de sus contextos corres- sus cuadrantes correspondientes.
Igualmente establece la relación pondientes.
entre la evidencia encontrada y la
teoría. (Inferencia espacial).

Como se observa en la tabla 2, la resolución, y que corresponden a los


escala de medición detalla tres aspec- puntajes asignados de acuerdo a su
tos fundamentales. La definición de los nivel de comprensión de la situación.
criterios o elementos de la situación La operacionalización de esos crite-
que subyacen a los desempeños de rios en términos tanto de la situación

Suma Psicológica, Vol. 13 N° 2: 117-139, septiembre 2006, Bogotá (Col.)


130 Rebeca Puche Navarro, Julio César Ossa

de resolución como de las acciones del puede observar mejor en algunos de


sujeto y de lo que ellas representan. los resultados. Comenzaremos por el
Finalmente la descripción de los des- uso de dos versiones de una misma
empeños concretos encontrados en la situación, como forma de duplicar las
resolución de la situación. comparaciones entre intentos y entre
versiones, intra-sujeto, así como inter-
RESULTADOS grupo. Veamos:
Lo más ilustrativo de nuestra aproxi-
mación del método microgenético, se

FIGURA 2. Comparación de los porcentajes de los niños de 3.6 años en el


primer intento frente a las dos versiones de la situación de Inferencia Espacial

En la figura 2, se puede tener una además, la consistencia del trabajo


primera muestra de los resultados de los diseños de las dos situacio-
respecto al diseño de dos versiones, nes.
como una la particularidad de nues- La similitud de desempeños que la
tra apropiación del método micro- figura 2, entre las dos versiones de la
genético. La figura registra un perfil situación estudiada, se confirma
de funcionamiento bastante sui estadísticamente para el caso de la
generis dentro de la gama de posibili- comparación del primer intento en
dades encontradas. Esa figura da ambas versiones. El valor observado de
cuenta de un patrón de resolución F 1, 39 =0,36 (menor que el valor críti-
definitivamente similar en el prome- co 4,1), revela que la diferencia no es
dio de sujetos al resolver las dos ver- significativa entre la primera versión
siones (con tres o cuatro semanas (Mario Bross) y la segunda versión (Chi-
de diferencia). Lo que demostraría cas Superpoderosas).

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¿Qué hay de nuevo en el método microgenético? 131

Además de tener la certeza que las orienta con base en la evidencia al-
dos situaciones funcionan de mane- canzada.
ra idéntica, estos datos revelan que Otro resultado fundamental en los
el porcentaje de los niños fluctúa en- problemas de resolución es saber si
tre algunos puntajes. En el puntaje 1 en el interior de la resolución del pro-
se ubica un promedio del 10% de los blema en cualquiera de sus versiones,
niños y niñas. Un porcentaje menor existen diferencias significativas en
se ubica en los puntajes 3 y 4. Por el los desempeños de los sujetos, y en el
contrario en el puntaje 2, se ubica interior de los puntajes de compren-
entre los porcentajes de 25 y 37% y sión alcanzados. Es decir, si la situa-
esos porcentajes aumentan en el ción discrimina verdaderamente
puntaje 5 y 7, con promedios de 25% entre unos sujetos que logran resol-
de los sujetos. Es decir, que los ver la tarea y aquellos que no la re-
puntajes más discriminadores son el suelven. Al aplicar los intervalos de
2 (con un 30% de los niños) y el 5 y 7, confianza de 95% (interior de cada ta-
donde se ubica un porcentaje de 20% rea), que expresan la probabilidad que
de los sujetos. Sin embargo, el hecho los límites definidos por el intervalo
que haya sujetos en casi todos los incluyan efectivamente el valor real
puntajes demuestra la utilidad de esta (parámetro), el límite inferior es
escala. 0.605, y el límite superior es de 0.845.
¿Qué quiere decir esta distribu- Al agrupar los nueve puntajes en tres
ción de desempeños de la figura 2 en- grupos primer nivel (puntaje del 1 al
tre los niveles de comprensión? Los 3) segundo nivel (del puntaje 4 al 6), y
puntajes con más sujetos son aque- tercer nivel (del puntaje 7 al 9) encon-
llos cuyos niveles de comprensión se- tramos que existen diferencias signi-
rían los del puntaje 2, cuando los ficativas entre esos niveles, sobre todo
sujetos empiezan a tener en cuenta entre el primer nivel y reunidos los
un elemento como indicio de la infor- niveles 2 y 3, toda vez que la propor-
mación disponible para hacer la bús- ción se encuentra dentro de la zona
queda aunque funcionan con alta de aceptación. Esto quiere decir que
presencia del azar. Por otra parte, el los primeros tres puntajes 1, 2 y 3,
puntaje 5 que se caracteriza porque arrojan niveles de comprensión sen-
el sujeto opera sobre más de un ele- sible y estadísticamente significati-
mento de la información y empieza a vos respecto a los otros puntajes.
establecer relaciones entre indicios y Para continuar con la presentación
además cuando empiezan a aparecer de los resultados veamos ahora la fi-
correcciones locales. Finalmente el gura 3, la cual ilustra muy pertinen-
puntaje 7 que son aquellos sujetos que temente el caso de 6 sujetos de 3 años,
establecen relaciones entre la eviden- ante la situación de resolución de
cia encontrada y la teoría, de manera problemas concerniente la inferen-
que la búsqueda del personaje se cia.

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132 Rebeca Puche Navarro, Julio César Ossa

FIGURA 3. Evidencia de desempeños cambiantes de niños de 3 años de edad


en la tarea de inferencia espacial.

En esta figura 3, se observa que mente. Luego, en el segundo y tercer


seis sujetos 8, muestran moviliza- intento descienden dramáticamente
ciones tanto ascendentes como al puntaje 1. En el cuarto y quinto in-
descendentes en el transcurso de los tento, ambos niños alcanzan un
cinco intentos de resolución de la ta- puntaje ligeramente mejor al puntaje
rea. Ángela (3, 6 años), tiene un des- con que comenzaron. Particularmen-
empeño que vale destacar pues parte te, el desempeño de Diana parecería
de uno de los puntajes más bajos en- ser el más estable, debido a que todos,
tre todos los sujetos. Parte del puntaje salvo Diana, “visitan” distintos
2, luego en el segundo intento llega al puntajes a lo largo de todos los inten-
puntaje 7, para descender en el ter- tos de resolución.
cer intento al puntaje 6, y seguir des- La escala de nueve puntajes, en
cendiendo en el cuarto intento al los cinco intentos, arroja más
puntaje 4 y finalmente subir de ma- contrastadamente las movilizaciones
nera abrupta al puntaje 9 en el quinto del funcionamiento cognitivo. Con
intento. Dos desempeños que contras- estas dos especificidades propias en
tan con el de Ángela son los de San- nuestra versión del método micro-
tiago (3, 8 años) y Luis (3,5 años), genético, se logra entonces aprovisio-
quienes parten de puntajes altos en nar información para comparar el
el primer intento, 7 y 6 respectiva- sujeto contra sí mismo (intra-sujeto),

8 Los nombres que aparecen reportados han sido inventados, con el fin de no involucrar la identidad
real de los niños.

Suma Psicológica, Vol. 13 N° 2: 117-139, septiembre 2006, Bogotá (Col.)


¿Qué hay de nuevo en el método microgenético? 133

y es indudable su potencia al hacerlo zar un seguimiento intra-individual,


bajo el fondo de una escala de 9 pun- comparando el desempeño del sujeto
tos. ante las dos versiones, con lo que se
Pero ¿qué otros aspectos se pue- puede recuperar de manera más mi-
den recuperar de este tipo de apropia- nuciosa el funcionamiento cognitivo
ción del método microgenético? del sujeto comparándolo consigo mis-
Dadas las dos versiones de la mis- mo.
ma tarea, se puede igualmente reali-

FIGURA 4. . Ilustración de la trayectoria del desempeño de un niño a lo


largo de 12 Intentos de Resolución en las dos versiones de la tarea
“Búsqueda Espacial”.

Tomemos el caso de Gregorio (3,7 queda inductiva a (puntaje 1) en el


años). Como se observa en la figura el cuarto, noveno y doceavo intento de
itinerario de la actividad en la prime- la primera versión, y en el primer y
ra versión, realiza 15 intentos (lo que octavo intento de la segunda versión.
es excepcional en nuestros estudios En cuanto a una búsqueda inductiva
pero que resulta muy relevante para que tiene en cuenta una pieza de la
ilustrar este estudio) sigue los si- evidencia (puntaje 2) se observa su
guientes puntajes: 5, 2, 1, 2, 1, 5, 4, 1, incidencia en el primer, segundo,
2, 1, 5, 2, 1, 2 y 7) y en la segunda quinto, sexto y octavo intento de la
versión realiza 12 intentos (puntajes: primera versión y en el tercero y sép-
2, 1, 5, 2, 3, 2, 5, 1, 5, 2 y 5). Este com- timo intento de la segunda versión. La
portamiento refleja un ciclo de cam- presencia de estos dos criterios de
bios en la trayectoria de búsqueda que búsqueda se instaura como platafor-
se alternan hasta llegar por diferen- ma para dar un salto al establecimien-
tes caminos a la solución de la tarea. to de relaciones abductivas entre los
Se observa la presencia de una bús- indicios y las generaciones de correc-

Suma Psicológica, Vol. 13 N° 2: 117-139, septiembre 2006, Bogotá (Col.)


134 Rebeca Puche Navarro, Julio César Ossa

ciones (puntaje 5) que se logran en el relación entre la evidencia encontra-


segundo, tercer intento de la segunda da y la teoría (inferencia espacial). La
versión y en el tercer, séptimo y búsqueda se orienta con base en la
onceavo intento de la segunda versión. evidencia alcanzada. La búsqueda es
Por otro lado Cristian (3,7 años de sistemática para los siguientes per-
edad), frente a la misma situación sonajes y sus contextos. Finalmente
hace una búsqueda deductiva en la establece la relación entre el perso-
segunda versión (puntajes 7, 8 y 9). naje y el cuadrante correspondiente
Esta búsqueda difiere de lo realizado para orientar su búsqueda dentro de
en la primera versión y de lo observa- un espacio de coordenadas delimita-
do previamente con Gregorio en los do donde es altamente probable que se
dos intentos. Cristiana establece la encuentre el personaje.

FIGURA 5. Ilustración de la trayectoria del desempeño de un niño a lo largo


de 6 Intentos de Resolución en las dos versiones de la tarea “Búsqueda
Espacial”.

Estos desempeños de los niños y depende de una relación “simbiótica”


niñas informan sobre la naturaleza de entre el niño y la situación de resolu-
la inferencia. Los caminos utilizados ción de problemas.
van tanto de lo inductivo a lo deducti- Por la evidencia encontrada se
vo entremezclándose con procedi- puede aducir que es difícil determinar
mientos abductivos en la construcción una línea de base constante en el des-
de hipótesis con base a la evidencia empeño de los niños. Por medio del
encontrada. Estos procedimientos re- método microgenético es posible cap-
flejan la presencia de un mecanismo turar diferentes líneas y trayectorias
inferencial en la construcción de un en el funcionamiento mental del niño
modelo de la situación y queda en evi- y apoyándose en el sustrato
dencia que la naturaleza del cambio metodológico es posible alejarse del

Suma Psicológica, Vol. 13 N° 2: 117-139, septiembre 2006, Bogotá (Col.)


¿Qué hay de nuevo en el método microgenético? 135

oscuro panorama de la varianza de actividad cognitiva. Se puede compa-


error mencionada por Kerlinger rar el mismo niño frente a distintos
(2002). Si hay cambio en el desempe- intentos de resolución de la misma
ño de los niños es porque están arti- situación, el primer intento, el segun-
culando las evidencias con la do intento, etc. El mismo niño frente
restricción de la tarea y en muchos a las dos versiones. Pero también dis-
de los casos de los niños esta flexibili- tintos niños frente a la misma tarea.
dad conduce a regresiones. Todo ello potencializado al ampliar a
nueve puntajes los niveles de medi-
BALANCE ción lo que multiplica por tres las po-
tencialidades, cuando lo tradicional es
El objetivo inicial de este artículo, de trabajar con base en tres puntajes.
orden metodológico, busca recuperar Vale resaltar que la aplicación de
ciertas especificidades del método nuestra aproximación del método
microgenético en nuestra aproxima- microgenético, es un paso más cer-
ción y también cierta evidencia sobre cano para examinar los cambios mien-
el funcionamiento cognitivo en los tras ellos ocurren, y de aproximarse a
momentos en que ocurre el cambio. los mecanismos que los producen,
“Los cambios cognitivos involucran como lo plantea Siegler (1998). Todo
regresiones así como progresiones, esto “on line” es decir, que el proceso
extraños estados transicionales que de comprensión del problema
están presentes sólo brevemente, operacionaliza producción de los des-
pero que son cruciales para que ocu- empeños que se pueden re-agupar en
rra el cambio, generalizaciones a lo los criterios de alguna de las nueve
largo de las dimensiones desde el co- puntuaciones.
mienzo del aprendizaje pero pobre ge- Uno de los resultados más notables
neralización a lo largo de otras del panorama encontrado; es que to-
dimensiones después de años y otras dos, absolutamente todos los sujetos,
sorprendentes características” registran movilizaciones, es decir,
(Siegler, 2000). ascensos, descensos y algunas perma-
La utilización de la escala de me- nencias entre los nueve puntos en la
dición de nueve puntajes, y la utiliza- resolución a lo largo de los cinco in-
ción de cinco intentos, así como usar tentos de resolución del problema, así
dos versiones de la misma situación como a lo largo de los 10 intentos cuan-
problema, permite cruzar información do se utilizan las dos versiones. En-
y hacer muchas comparaciones. El tonces independientemente de donde,
planteamiento metodológico parece entre las nueve puntuaciones, se ubi-
más focalizado en cuanto a los planos que el sujeto en uno de los intentos,
experimentales, y arroja un panora- en los intentos anteriores y/o poste-
ma bastante más aproximado y enri- riores registra otras puntuaciones. Es
quecido del funcionamiento de la decir, otros niveles de comprensión del

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136 Rebeca Puche Navarro, Julio César Ossa

problema. Es más, a pesar de que en res del proceso de comprensión de las


alguno de los intentos, presente un situaciones problemas, estos datos
nivel de comprensión del problema resultan significativos (Miller, 2002).
correspondiente a 9 como puntaje, Lo que estos datos arrojan no es pre-
esto no implica que permanecerá en cisamente, una acumulación ni una
este puntaje, a lo largo de los otros sustitución de las estrategias usadas
intentos, o incluso del siguiente in- según los niveles de complejidad. El
tento. sujeto no vuelve donde había dejado
Lo más frecuente y usual es que el problema en el intento inmediata-
los sujetos presenten movilizaciones mente anterior. Parecería como si
de avances y retrocesos, que presen- cada intento fuera un ‘volver a empe-
ten permanencias en un solo puntaje zar’ o por lo menos un proceso de reor-
a lo largo de los cinco intentos. Dicho ganización total. Entonces a partir de
en otras palabras, la estabilidad y per- estos datos, más que formular una
manencia de los niveles de compren- teoría del desarrollo, lo que se puede
sión está lejos de ser la regla y más es refutar la idea de un funcionamien-
bien dicha estabilidad es siempre la to y de una transición lineal
excepción. Aunque quedan muchas preguntas
La evidencia de movilizaciones abiertas, no deja de ser significativo
encontradas, contradice en primer trabajar sobre procesos metodológicos
término la idea de procesos de compren- que nos arrojen evidencia sobre la di-
sión ineluctables y definitivos. La idea námica representacional en función
de las comprensiones definitivas, pa- a la ejecución de una tarea. Esta irre-
rece resquebrajarse. Frente a la esta- gularidad, no linealidad, y no estabili-
bilidad como logro en el proceso de dad, traduce la comprensión por parte
construcción de conocimiento, estos del niño o niña de otras formas de fun-
datos enseñan un funcionamiento cionamientos (siguiendo unas restric-
irregular de resolución de problemas, ciones). Sustentando la propuesta
lo mismo que irregular sería el proce- desde el funcionamiento y apoyándo-
so de construcción de conocimientos se en el sustrato metodológico es po-
por parte de los niños de 3 años. La sible alejarse del oscuro panorama de
irregularidad que caracteriza el tra- la varianza de error mencionada por
yecto de resolución de los sujetos, la Kerlinger (2002), y enfrentar nuevos
negación, por decirlo así, del proceso retos.
de resolución como un proceso de fun-
cionamiento en términos crecientes REFERENCIAS
y acumulativos, y definitivos. Courage, M. & Howe, M. (2002). From infant to
A partir de la pregunta de Patricia child the dynamics of cognitive change in
the second year of life. Psychological Bulletin,
Miller respecto al significado de esas
128, 250-277.
movilizaciones y si esos descensos
DeLoache, J.S., Kolstad, V. & Anderson, K.N. (1991).
pueden considerarse como indicado- Physical similarity and young children’s

Suma Psicológica, Vol. 13 N° 2: 117-139, septiembre 2006, Bogotá (Col.)


¿Qué hay de nuevo en el método microgenético? 137

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138 Rebeca Puche Navarro, Julio César Ossa

ANEXO 1. Comparación del método microgenético en la versión de Siegler y


en la versión de Puche-Navarro, en el grupo de investigación C&DR.

Siegler Puche-Navarro y C&DR

Observaciones que van desde el comienzo de cambio Tarea de resolución de problemas con claridad de criterios
hasta su estabilización. que permiten clasificar en categorías diferenciables cada
conjunto de acciones.

Alta densidad de las observaciones durante un período En términos de densidad una resolución de problemas en 5
relativo a la aparición del cambio. intentos debidamente controlados.

Pero en lugar de seguir repitiendo intentos se trabajan dos


versiones de la misma tarea o resolución de problemas de
manera de no sobresaturar al niño.

El resultado es capturar un total de 90 unidades del funcio-


namiento en la resolución de una tarea en desempeños que
se identifican de manera perfectamente medible.

Observación del comportamiento en los ensayos Los desempeños a lo largo de los 5 intentos dan cuenta.
intensivos, los cuales conllevan a inferir aspectos de
los procesos de cambio, tanto cualitativos como Estos 45 momentos son comparables entre sujetos, e
cuantitativos. intrasujetos en relación con otras tareas semejantes.

Estos 90 momentos son comparables entre sujetos, e


intrasujetos en relación con otras tareas semejantes. La
otra información en la cual se ha hecho énfasis tiene que
ver con los itinerarios que toma el funcionamiento de las
situaciones de resolución en cada una de las situaciones de
resolución.

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¿Qué hay de nuevo en el método microgenético? 139

ANEXO 2. Rejilla de registro de la situación tablero de inferencia

Versión de la tarea:
Nombre:
Edad: Jardín:
Fecha de grabación Fecha de registro

Indicio - Corazones* Indicio - Pájaros*

* * *

* * *

* * * *

* *

* * * *

Indicio - Peces* Indicio - Edificio/Calle*

Consigna:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Observaciones:

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