Texto 5.1 - El Desafio Docente Atender Las Diversidades de Los Estudiantes PDF

Curso Equidad801x: Educación de calidad para todos.
Equidad, inclusión y atención a la diversidad.

Sección 5. Aulas inclusivas para todos y todas
El desafío docente: atender las “diversidades” de los estudiantes
En la semana anterior, nos centramos en el análisis de los procesos de aquellos centros escolares
que han mostrado su firme compromiso por la mejora escolar, guiados por valores inclusivos, donde
señalamos que el camino de transformación de las escuelas no era ni mucho menos un camino
unívoco.
Nuestro objetivo esta semana será pasar de las “teorías” a las “prácticas” del aula y ejemplificar
algunos procesos y modos de responder a las diversidades del alumnado con equidad mediante la
construcción de un aula donde se establezcan amplias y sólidas redes de colaboración,
interdependencia y apoyo mutuo.
En estas aulas - esto es, en todo lo que ocurre alrededor de la programación, desarrollo y evaluación
de las prácticas educativas que allí se desarrollan-, el cambio tiene que partir de las concepciones y
valores que sostienen lo que varios autores han llamado una "pedagogía inclusiva" (Florian y
Linklate, 2010) y que, a su vez, tiene mucho que ver con lo que se está conociendo como
“personalización del aprendizaje” (Mincu, 2012).
Los elementos que fundamentan esta "pedagogía" están alejados del esquema que hasta ahora ha
dominado nuestra forma de pensar a este respecto y, en particular, en lo relativo a cómo responder
con equidad al alumnado más vulnerable a los procesos de exclusión (segregación, marginación y/o
fracaso escolar). Este esquema que podemos denominar "tradicional" es el dominado por las
concepciones deterministas sobre la capacidad de aprender del alumnado (en consonancia con una
idea de la inteligencia como una capacidad igualmente determinada y fija) y por prácticas escolares
homogéneas para la mayoría y solo, puntualmente adaptadas para algunos.
Echeita, G., Martín, E., Simón, C., & Sandoval, M. (2016). La educación escolar como proyecto social. Sección 5. Aulas inclusivas para todos y todas.
Equidad, inclusión y atención a la diversidad. [Cursos UAMx | https://www.edx.org/school/uamx]. Retrieved from
https://www.edx.org/course/educacion-de-calidad-para-todos-equidad-uamx-equidad801x 1
Por el contrario, la pedagogía inclusiva, tienen en el constructo de "transformabilidad" (Hart, Dixon,

Drummond y Mclntyre, 2004; Hart y Drummond, 2014), su núcleo fundamental. El mismo hace
referencia al conjunto articulado de valores y concepciones educativas que hace que algunos
profesores o profesoras mantengan;
"la firme convicción de que la capacidad de aprender de todos los estudiantes puede cambiar y ser
cambiada a mejor como resultado de lo que el profesorado puede hacer en el presente" (Hart y
Drummond, 2014 pág.442).
Hart y Drummond (2014), hacen referencia a concepciones que ponen de manifiesto una
interdependencia entre los procesos de enseñanza y aprendizaje y que, por ello, se oponen
fuertemente a las visiones deterministas de la capacidad de aprender y a las perspectivas estáticas
sobre los procesos de enseñanza (Echeita, Simón, López y Urbina, 2013). Este principio se refleja,
sobre todo, en una forma de pensamiento pedagógico que tiene dos elementos distintivos. En primer
lugar, se trata de profesores y profesoras que continuamente tratan de conectar imaginativa y
empáticamente con sus estudiantes. Intentan ver y experimentar los acontecimientos del aula como
si lo hicieran a través de los ojos de sus alumnos y alumnas, tanto como de los propios. El profesor
intenta comprender el “estado mental” que puede subyacer a sus acciones y elecciones, así como
sus emociones, atribuciones y expectativas.
En segundo término, con la finalidad de mejorar el rendimiento de todos sus estudiantes, están
continuamente conectando sus percepciones con las condiciones del aula para pensar qué aspectos
cabría cambiar, enriquecer, diversificar. En este sentido son conscientes de que todo lo que hagan
(actividades, formas de interacción, forma de enseñar, etc.), puede tener una influencia en dicho
rendimiento.
Este pensamiento se apoya, en la articulación de tres principios. En primer lugar, el profesorado con
una concepción “transformadora” confía en que tiene poder para mejorar la capacidad de
aprendizaje de su alumnado y sus futuros desarrollos, pero sabe también que su eficacia depende de
que los estudiantes elijan también ejercer su propio poder en relación con su futuro
("COAGENCIA").
Al igual que le ocurre al profesorado, las opciones que decidan tomar los alumnos les conducirán,
o bien a perpetuar las dinámicas que permanentemente fijan su capacidad de aprendizaje como algo
estable, o bien a contribuir a la progresiva transformación de su capacidad de aprender.
Como agentes activos de su propio aprendizaje los estudiantes pueden usar su poder, para resistir y
contrarrestar los mejores esfuerzos del profesorado para tratar de mejorarlo. El principio rector de
la transformabilidad solo puede tener impacto como resultado de una acción conjunta ("JUNTOS")
en lo que, por lo tanto, debemos considerar como una empresa compartida.
Para que los estudiantes puedan asumir su parte de responsabilidad ("COAGENCIA") en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, el profesorado tiene que confiar en que su docencia tiene
significado y sentido, en que aquellos pueden encontrar relevancia y propósito a través de sus
experiencias. Para ello, los estudiantes tienen que saber y sentir que pueden hablar con sus
profesores sobre cómo aprenden ("CONFIANZA"). La confianza mutua facilita que haya una
responsabilidad compartida, necesaria para sostener la idea de transformabilidad de la capacidad de
aprendizaje del alumnado.
La articulación de estas concepciones inclusivas se tiene que apreciar en prácticas y

comportamientos dentro aula con capacidad para sostenerlas.
Referencias biblográficas
• Burgstahler, S. (2007). Universal Design in Education: Principles and Applications. Retrieved

from http://www.washington.edu/doit/Brochures/Academics/ud_edu.html
• Burgstahler, S. (2008). Universal Design of Physical Spaces: From Principles to Practice. En
S.Burgstahler: Universal Design in Higher Education. From principles to practices. (pp. 187–199).
Cambridge, MA.: Harvard Education Press.
• CAST. (2011). Universal Design for Learning Guidelines version 2.0. Wakefield, MA.
• Gardner, H. (1983). Frames of mind: the theory of multiples inteligences. New York: Basic Books

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• Burgstahler, S. (2007). Universal Design in Education: Principles and Applications. Retrieved

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