Shardakov M N Desarrollo Del Pensamiento en El Escolar PDF

DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO
EN EL ESCOLAR
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DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO
EN EL ESCOLAR
M. N. SHARDAK.OV
Versión al español de
Iosé MA. BRAVO FERNÁNDEZ-HERMOSA
EDITORIAL GRIJALBO, S. A.
México, D. F., 1977
Indíce
PRESENTACIÓN •....................................... 7
PREFACIO.................. 9
1 EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO 17
l.-Leyes fundamentales del desarrollo del pensamiento. 19
2.-El pensamiento y el lenguaje 27
3.-Desarrollo de la comprensión de los procesos mentales
propios 37
11 IMAGEN, PALABRA Y ACCION 43
l.-La imagen y la palabra en el pensamiento del escolar. 45
2.-Carácter de las imágenes y su papel en el pensa-
miento del escolar 49
3.-La imagen en la enseñanza y en la formación de la
personalidad del escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.-El pensamiento práctico-eficaz 73
5
6 INDICE
111 ANALISIS, SINTESIS y COMPARACION 81

l.-Análisis 83
2.-Síntesis 89
3.-Desarrollo del análisis y la síntesis en su unidad 95
4.-Desarrollo de la comparación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
IV DESARROLLO DE LOS RAZONAMIENTOS 115

l.-Razonamientos inductivos 117
2.-Razonamientos deductivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 125
3.-Razonamientos analógicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
V ABSTRACCION, GENERALIZACION y CONCRE-

CION ,......................... 143
l.-Abstracción 145
2.-Generalización 149
3.-Generalización de las materias de enseñanza 159
4.-Concreción 167
S.-Problemas de la psicología de la visualización de la
enseñanza ". . . . . . . . . . . . 173
VI COMPRENSION y ASIMILACION DE NEXOS Y RE-

LACIONES 183
l.-El pensamiento causal 185
2.-Comprensión y asimilación de las dependencias mate-
máticas funcionales 209
3.-Comprensión y asimilación de las relaciones espa-
ciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 213
4.-Las relaciones temporales y condicionales 221
S.-La reversibilidad y algunas contradicciones en los
nexos y relaciones 227
VII FORMACION DE LOS CONCEPTOS............... 241

l.-Leyes generales de la formación de los conceptos en
los escolares 243
2.-Conceptos de las cosas 257
3.-Formación de los conceptos de relación. . . . . . . . . .. 261
4.-Etapas en la formación de los conceptos científicos .. 265
S.-Formación de los conceptos morales. . . . . . . . . . . . .. 271
VIII CLASIFICACION y SISTEMATIZACION 281

l.-Clasificación 283
2.-Desarrollo de la sistematización 289
Presentación
El presente libro es la obra póstuma del profesor M. N. Shardakov,

notable especialista en la psicología del pensamiento.
Se basa, preferentemente, en las investigaciones psicológicas de au-
tores soviéticos y de otros países, así como en los trabajos de los
pedagogos especializados en la metodología 'de la enseñanza.
Conviene señalar que el contenido del libro no está vinculado a los
programas de enseñanza que rigen en la escuela secundaria soviética;
sin embargo, los ejemplos, así como los datos reales y experimentales
que el autor ofrece, han sido tomados de la experiencia práctica de la
enseñanza escolar.
7
8 PRESENTACION
La obra estudia detalladamente cómo se desarrolla en los alumnos

de todas las edades escolares esa actividad psíquica tan compleja que
es el pensamiento; da una característica general de la labor mental,
enfocada bajo el punto de vista de la unidad de todos sus procesos, y
muestra el nexo que existe entre el pensamiento y el lenguaje, entre la
imagen y el concepto.
El autor analiza correctamente el proceso mental, desde posiciones
materialistas y a la luz de la teoría leninista del reflejo. Su tesis fun-
damental, a 10 largo de todo el libro, es que el pensamiento no es
solamente un proceso psíquico, a consecuencia del cual el individuo
obtiene un conocimiento generalizado, sino también una cognición ulte-
rior y una forma creadora de concebir nuevas cosas.
La lectura de este volumen dará a conocer al lector cómo se des-
arrolla en los alumnos el hábito de analizar, sintetizar y generalizar las
nuevas materias que estudian, cómo se complica y perfecciona gradual-
mente en ellos el proceso de la comprensión, evolucionando hasta
penetrar las relaciones causales, y cómo aprenden los escolares a siste-
matizar y clasificar 10 que estudian.
La obra analiza con la suficiente amplitud y detalle, sobre la base
de una gran cantidad de datos científicos y de otra índole, el mds
complejo de los procesos psíquicos, el pensamiento, al tiempo que
aporta valiosas indicaciones metodológicas para su formaclén,
Los maestros, que se esfuerzan en educar a los futuros edificadores
de la sociedad, proporcionándoles un desarrollo plurifacético y for-
jando en ellos un amplio espíritu creador, sacarán gran provecho de
este libro.
EL CaNSE Ja DE REDACCIÓN
Prefacio
Los objetos y fenómenos del mundo objetivo están vinculados entre

sí por los más diversos nexos y relaciones: causales, temporales, espa-
ciales, condicionales, funcionales, correlativos, directos e indirectos, de
unidad, igualdad, etc. El conocimiento y la generalización de estos
nexos y relaciones es una de las funciones básicas del pensamiento.
En el pensamiento, a través de los procesos de análisis, comparación
y síntesis, se llegan a conocer, y luego se generalizan, las cualidades y
propiedades comunes y esenciales de los objetos singulares de uno
u otro género. Como resultado de esta actividad mental, el individuo
obtiene un conocimiento generalizado, conceptual, de las cosas del
9
10 PREFACIO
mundo material objetivo, adquiriendo conciencia de los conceptos

de cosas, por ejemplo: los metales, los mamíferos, los frutos, etcétera.
Durante el trabajo mental, el individuo llega también a conocer los
nexos y relaciones comunes y esenciales de los fenómenos de la natu-
raleza y la sociedad, y asimila los conceptos de relaciones, por ejem-
plo: izquierda, prestación personal, patriotismo, sensibilidad, etcétera.
En el curso de la actividad mental se forman también los conceptos
o nociones de cualidades: rojo, recto, pesado, etc., ':'sí como los de
acciones: correr, serrar, escribir, etcétera.
El contenido de las materias que se estudian en la escuela constituye
un sistema de conceptos de objetos, cualidades, acciones y relaciones.
En este contenido ocupan un lugar muy importante los nexos y rela-
ciones entre los objetos y fenómenos de la realidad, 10 que halla su
expresión en un gran número de leyes y reglas.
Los alumnos asimilan los conceptos, leyes y reglas durante su
actividad mental, que se desarrolla y perfecciona en el transcurso del
estudio.
Los conceptos, leyes y reglas son conocimientos generalizados. En
la ulterior actividad cognoscitiva mental se manifiestan en calidad de
fundamentos teóricos, que permiten obtener conocimientos acerca de un
gran número de nuevos objetos y fenómenos aislados del mundo, y
resolver, además, nuevos y variados problemas prácticos.
El pensamiento no es solamente una actividad cognoscitiva, sino que
constituye también una labor combinatoria y creadora, 10 que da como
resultado la creación de nuevos objetos y fenómenos de la cultura
material y espiritual de los hombres y permite a éstos prever y plani-
ficar las sendas de su vida priva la y pública. A su vez, los conoci-
mientos acerca de estos nuevos logros y descubrimie~tos sirven de
base para la formación de nuevos conceptos, leyes y reglas. De este
modo, el pensamiento se realiza en la unidad de la 'práctica y la teoría.
Por consiguiente, forman el contenido del pensamiento los concep-
tos, leyes y reglas, así como los objetos y fenómenos singulares que se
llegan a conocer o se forman mediante la actividad mental creadora.
Además, se convierten en contenido del pensamiento los objetos y
fenómenos percibidos directamente, las nociones y las formas de la
memoria, las imágenes, las figuras de comparación y las alegorías,
la actividad práctica o sus imágenes, etcétera.
El pensamiento se realiza y se desarrolla de acuerdo con las formas
que le son inherentes: análisis, síntesis y comparación; abstracción,
generalización y especificación; inducción, deducción y analogía; de-
PREFACIO 11
terminación de nexos y relaciones; formación de conceptos y su

clasificación y sistematización. Sin embargo, las formas básicas del
pensamiento son el análisis y la síntesis, que actúan en calidad de com-
ponentes constructivos de todas las demás formas de actividad mental.
El pensamiento se realiza en la unidad del contenido y las formas,
los cuales, así como las leyes que rigen determinados procesos men-
tales, son el reflejo del mundo objetivo, de la naturaleza y de la
sociedad, de la actividad humana, repetida miles y millones de veces.
" ... Las formas y leyes de la lógica no son una envolvente huera, sino
el reflejo del mundo objetivo. o. -dice Lenin-; ... la práctica hu-
mana que se repite miles de millones de veces, se afianza en la concien-
cia del individuo mediante las figuras de la lógica" (es decir, mediante
las formas del pensamiento).
Las formas del pensamiento no son equivalentes. Unas son sencillas,
por ejemplo, la comparación. Otras, como el concepto, son extrema-
damente complicadas. Algunas son los elementos que sirven para
construir otras; por ejemplo, la generalización es el resultado de la
comparación, el análisis, la síntesis, la inducción y la abstracción.
La formación de los conceptos es un proceso intervinculado de análisis,
comparación y síntesis, de hallazgo de nexos y relaciones, de abstrac-
ción, generalización, inducción y deducción.
"La lógica dialéctica -señala Engels-, por oposición a la vieja
lógica puramente formal, no se contenta, como ésta, con enumerar y
colocar incoherentemente unas junto a otras las formas en que se
mueve el pensamiento. Por el contrario, las subordina entre sí en vez
de coordinarlas y desarrolla las formas superiores partiendo de las
inferiores." 1
Al realizarse múltiples veces dentro de uno de los diversos con-
juntos de sus formas y leyes, el pensamiento se desarrolla hasta alcan-
zar los hábitos y el arte de pensar. Esto atañe, por ejemplo, a la
construcción de razonamientos inductivos o deductivos, a la conclusión
de generalizaciones de distinto género, a la realización de clasifica-
ciones, etcétera.
El individuo vivo piensa a través de sus ideales, sus sentimientos,
intereses, convicciones, anhelos, deseos, aficiones y aptitudes, es decir,
a través de la tendencia de su personalidad. Todo ello constituye las
condiciones internas del pensamiento, que le hacen ser un proceso
volitivo y dirigido hacia un fin y, en determinadas circunstancias, apa-
1 F. Engels, Dialéctica de la naturaleza, trad. esp., Ed. Grijalbo, México,
1967, pág. 189.
12 PREFACIO
sionado e inspirado. El pensamiento es ..... la penetración en nuevas

capas del ser -escribe S. Rubinstein-, el desarraigo y afloracién
a la luz de algo que hasta entonces se hallaba oculto en ignotas pro-
fundidades: el planteamiento y resolución de los problemas de la
existencia y de la vida; la búsqueda y el hallazgo de la respuesta
a la pregunta de cómo es ese algo en la realidad; respuesta que es neceo
saria para saber cómo se ha de vivir, qué es 10 que hay que hacer".
El pensamiento se realiza en íntimo nexo con la percepcián. El
conocimiento de las cualidades y propiedades del trozo concreto de
hierro fundido, acero o cobre que tenemos ante nosotros se lleva a cabo
ruediante los procesos de la percepción. Ciertas manifestaciones del
principio de Arquímedes también las observamos a través de la pero
cepción. Con su ayuda se llegan a conocer las propiedades y cualidades
esenciales e intrascendentes, externas y visibles de los objetos y fenó-
menos del mundo objetivo o las relaciones y nexos que entre ellos
existen. Esta cognición sensorial constituye el contenido concreto del
pensamiento.
Los rasgos esenciales y comunes de los objetos percibidos (de cier-
tos metales, pongamos por ejemplo) o los nexos y relaciones esenciales
y comunes entre los objetos y los fenómenos de la realidad (por
ejemplo, las relaciones entre el estado del agua en un recipiente y el
cuerpo sumergido en él) se determinan utilizando los conocimientos
adquiridos, mediante un estudio especialmente organizado o realizando
los experimentos adecuados; durante ese proceso se lleva a cabo cons-
tantemente una labor mental de comparación, análisis y síntesis, in-
ducción, generalización, etcétera.
Los rasgos comunes y esenciales, hallados de este modo, de los
objetos y fenómenos de la realidad, tomados aisladamente, o de sus
nexos y relaciones se consideran en abstracto, se sintetizan y se genera-
lizan. Como resultado, se obtienen conocimientos conceptuales, gene-
ralizados y abstractos, acerca de los objetos y fenómenos de la realidad
(en el caso dado, acerca del metal o del principio de Arquímedes).
Estos conocimientos nos hablan de la esencia de las cosas y de los
fenómenos de la realidad. Ellos " ... reflejan la naturaleza con más
profundidad, exactitud y' plenitud" -señala Lenin- que los adqui-
ridos por la sola percepción.
Durante el proceso del conocimiento surgen también las nociones
generales, que vienen a ser una especie de transición de la percepción
al pensamiento. En estas nociones generales, se exponen de un modo
palpable los rasgos singulares y, al mismo tiempo, ciertas propiedades
PREFACIO 13
comunes a todos los objetos que pertenecen al género dado. Así,

cuando se percibe un avión suele surgir la noción de otros aviones y,
comúnmente, la de .ciertos rasgos del avión en general. Estos rasgos
comunes caracterizan ya, en cierta medida, la noción de avión.
Por consiguiente, el pensamiento es la actividad correlativa de los
procesos de la percepción, de las nociones y de la mente "pura".
Es sabido que la cognición, como proceso mental, consiste en cla-
sificar inmediatamente, mediante la incorporación de los objetos y
fenómenos singulares, antes conocidos, a la clase o al género corres-
pondiente. Así, al percibir una silla, la relacionamos inmediatamente
con la noción mueble; una manzana, con la de fruto; un perro, con
la de animal doméstico; cuadros de distinta magnitud, con la de
cuadrado, etc. El pensamiento se entrelaza aquí con la percepción y
no se desenvuelve bajo formas y procesos claramente definidos. Al
significar un proceso único e interrelacionado de percepción y pensa-
miento, esta clasificación constituye también la transición de la per-
cepción al pensamiento. Unicamente cuando surgen dificultades para
clasificar lo percibido, se realiza el pensamiento bajo la forma des-
arrollada de clasificación.
Es también sabido que, durante el proceso de percepción de un
gran número de objetos o fenómenos homogéneos que poseen propie-
dades comunes, la generalización sensorial se efectúa mediante la
función genérica de la palabra. Así, un párvulo dice que "todos los pe-
rros son perros, y que todos los osos son osos", aun cuando desconoce
la característica conceptual de estas especies de animales. Durante el
proceso de la percepción, el niño generaliza sensorialmente los datos
de la experiencia, debido a que en su percepción se ha entrelazado el
pensamiento, aun cuando no en forma desarrollada y autónoma. Esta
forma de generalizar es también el paso, es decir, la dinámica de la
percepción al pensamiento. "A nuestra vista -dice Engels- se unen
no sólo los demás sentidos, sino también la actividad de nuestra
mente."
Durante la obtención de conocimientos teóricos generalizados, la
formación de conceptos y su aplicación práctica en la más variada
actividad creadora, el pensamiento constituye un proceso independiente
que se realiza en sus formas desarrolladas: análisis y síntesis, induc-
ción y deducción, generalización y concreción, etc. Los datos que
proporcionan la percepción y la memoria no son en estos casos más
que el material y el apoyo necesarios a la actividad mental.
Por consiguiente, durante el proceso del conocimiento, cada vez
14 PREFACIO
más completo y profundo, de los objetos y fenómenos de la realidad

y durante la actividad creadora que realiza, el individuo pasa de la
simple percepción a la percepción en su unidad con el pensamiento
y luego al pensamiento propiamente dicho.
El pensamiento se realiza en su unidad con las asociaciones.
En psicología, se entiende por asociación:
a) El nexo entre dos o más fenómenos psíquicos que signifiquen
el reflejo y el conocimiento de las cosas y fenómenos de la realidad
objetiva. La realización de unos procesos psíquicos implica el surgi-
miento de otros. Este es el aspecto de la asociación en cuanto a su
contenido;
b¡ el proceso de formación de asociaciones que reflejen conti-
güidad temporal o espacial, similitud y dependencia causal en los
objetos y fenómenos de la realidad que se desea conocer.
Por consiguiente, el pensamiento abarca tanto el contenido de las
asociaciones como el proceso de su formación. Cuando un escolar
generaliza los rasgos y propiedades de objetos homogéneos, por ejem-
plo, de diversos árboles coníferos, el fundamento de este proceso
mental reside en asociaciones de similitud en la percepción y la memo-
ria. El proceso de clasificación se lleva a cabo con ayuda de las asocia-
ciones de semejanza y contigüidad. El hallazgo de nexos causales entre
objetos y fenómenos aislados y su subsiguiente generalización resulta
imposible si no se incorporan al proceso del pensamiento las asocia-
ciones causales de contigüidad temporal y de semejanza.
Basándose en sus investigaciones, P. Shévarev 2 ha llegado a la
conclusión de que los razonamientos inductivos y deductivos, la gene-
ralización, la especificación concreta y la clasificación se realizan sobre
la base de asociaciones generalizadas especiales. Son las siguientes:
1. Concreto-variables, en que ambos miembros de la asociación
son concretos y variables.
2. Abstracto-variables, cuando ambos miembros son abstractos y
variables.
3. Semivariables, en que un miembro es variable y el otro cons-
tante.
Sin embargo, el proceso mental no se puede reducir a asociaciones.
El pensamiento tiene sus propias formas de realización y no solamente
es un proceso psíquico independiente, sino también especial.
2 P. A. Shévarev, Las asociaciones generalizadas en el estudio del escolar,

Ed. de la A. de C. Pedagógicas de fa R.S.F.S.R., 1959, págs. 132-133, 281-285,
Y otras.
PREFACIO 15
Los resultados de la actividad mental se manifiestan bajo la forma

de nuevos conocimientos, de nuevas resoluciones de los problemas y de
las obras de ingenio, de la fantasía creadora y de las convicciones
propias. Su fundamento fisiológico reside en h formación de un sis-
tema de nexos nerviosos en la corteza de los hemisferios cerebrales.
Estos nexos nerviosos son el substrato fisiológico de las asociaciones
recién formadas, en su expresión psicológica (véase 10 dicho más
arriba) .
Por consiguiente, las asociaciones son los componentes construc-
tivos del pensamiento y su resultado.
Así, pues, el pensamiento es la cognición objetivizada y generali-
zada de los objetos y fenómenos de la realidad en sus rasgos y propie-
dades comunes y esenciales, en sus nexos y relaciones, y también, sobre
la base de los conocimientos generalizados obtenidos, la cognición y
creación de nuevos objetos y fenómenos singulares de la realidad.
En esta obra se dan a conocer los datos de las investigaciones
realizadas para el estudio de las leyes que rigen el desarrollo del pen-
samiento en los escolares.
I EL DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO
1 Leyes fundamentales
del desarrollo del pensamiento
Desarrollo del pensamiento en la unidad de su contenido y formas

El pensamiento es un proceso que se realiza de acuerdo con deter-
minadas leyes y que encierra siempre un contenido. Como consecuencia
de este proceso, se obtiene determinado resultado bajo la forma de
conceptos, conocimientos, obras, etc. El estudio de las formas y leyes
en que transcurre y se desarrolla el pensamiento sólo puede realizarse
mediante el análisis del propio proceso y de sus resultados.
Es erróneo afirmar que el desarrollo de las formas del pensamiento,
19
20 EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
bajo el aspecto de estructuras formales puras, es independiente del

contenido. Esta afirmación arranca de la falsa tesis de que el desarrollo
de la mente infantil transcurre espontáneamente, como consecuen-
cia de la maduración biológica que viene con la edad, y que, debido
a ello, la enseñanza no hace más que "amoldarse" a las leyes variables,
biológicamente predeterminadas, del pensamiento.
A su vez, la afirmación de que el transcurso y desarrollo del pen-
samiento depende directa y exclusivamente de su contenido, conduce
a la negación de la existencia objetiva de formas y leyes mentales
comunes a todas las personas, a la negación de las peculiaridades cua-
litativas, realmente existentes, en el proceso racional de los niños de
distintas edades.
El pensamiento se efectúa y desarrolla bajo el signo de la unidad
de su contenido y sus formas. Pero, merced al incontable número. de
repeticiones, como resultado de los muchos ejercicios realizados durante
el proceso de asimilación de conocimientos, que tiene lugar en la acti-
vidad mental diaria, de cada minuto y de cada hora, el pensamiento
se desarrolla bajo la forma de ciertas leyes generales de análisis, síntesis
y comparaciones; de abstracciones, generalizaciones y concreciones, de
inducción y analogía; de hallazgo de nexos y relaciones; de formación
de conceptos, de su clasificación y sistematización. Sin embargo, "ello
no significa -escribe S. Rubinstein- que la forma sea independiente
del contenido ni de los objetivos que se marca el pensamiento: ello
solamente quiere decir que es el resultado de una generalización de
largo alcance, por 10 que es independiente de las peculiaridades par-
ticulares de estos objetivos".'
Las leyes generales del pensamiento, que se desarrollan hasta ela-
borar los hábitos y las aptitudes necesarios para trabajar sobre un
contenido y resolver un tipo de problemas, se transmiten a la actividad
mental relacionada con otro contenido científico y con la resolución
de nuevas tareas creadoras. Esta transmisión tiene lugar tanto en la
esfera del estudio y del trabajo como en la actividad social.
Ofrecemos a continuación los resultados de algunas investigaciones
que muestran el fenómeno de la transmisión en el trabajo mental de
los escolares.
Se estudió con alumnos de cuarto grado la formación de los hábitos
mentales de generalización y sistematización, cuando trabajaban en la
asimilación de determinadas materias y la transmisión de estos hábitos
1 S. L. Rubinstein, Existencia y conciencia, Ed. de la A. de C. de la
U.R.S.S., 1957, pág. 157.
LEYES FUNDAMENTALES 21
al estudio de otras asignaturas. La investigación dio como resultado

los datos que pueden verse en el cuadro 1.2
CUADRO 1
A qué asignatura En qué asignatura Transmision de los hábitos

se investigó la (en %)
se re/ería el
ejercicio transmisión de
los hábitos Generalización Sistematización
Ciencias Naturales Literatura ........ 47,0 13,0

Geografía ........ 8,7 8,7
Literatura Ciencias Naturales . 96,0 25,0
Geografía ........ 30,0 17,0
..........
1
Media 45,4
I 16,0
I Media general .. 30,7
Según se deduce de ellos, los hábitos mentales de generalización

y sistematización que se forman al estudiar cuestiones relacionadas con
una asignatura, facilitan la asimilación del contenido de otras disci-
plinas. El hábito adquirido de generalizar y sistematizar materias de
ciencias naturales contribuyó a que los escolares generalizasen y
sistematizasen con éxito no sólo las cuestiones relacioru.das con esta
asignatura, sino también las de geografía y literatura. Los ejercicios
de generalización de literatura contribuyeron a una generalización más
correcta y a una sistematización más exacta de la geografía y las
ciencias naturales.
Como resultado de la transmisión de los hábitos de generalización
y sistematización formados en determinada asignatura, se registró un
30,7 por ciento (media general) de generalización y sistematización
correctas en las demás asignaturas.
Grai sometió a prueba a dos grupos de alumnos que estudiaban
las mismas materias. Uno de los grupos las sistematizaba; en cambio,
el segundo no lo hacía. Cuando se investigó el ejercicio de control,
que exigía sistematización, los índices del primer grupo, merced a la
transmisión de los hábitos de sistematización formados previamente,
superaron en un 19,1 por ciento a los del segundo grupo. Además, en
este experimento se pusieron de manifiesto claros intentos, por parte
2 M. N. Shardakov, "La asimilación y retención en la enseñanza", Memo-
rias. del Instituto Pedagógico Herzen, de Leningrado, tomo 36, 1940, cap. IV,
págmas 122·147.
de los alumnos sometidos a prueba, de aplicar al ejercicio de con-

trol los hábitos de sistematización adquiridos previamente,"
Salisbary investigó el fenómeno de la transmisión referido a la acti-
vidad mental de'474 escolares de los grados 7?, 9? Y 12?/ Los alumnos
de cada grado fueron divididos en dos grupos: uno, testigo, y otro,
experimental; en ambos se n, ntuvieron idénticas condiciones. Al prin-
cipio, en los dos grupos se realizaron ejercicios de control, a fin de
enseñar a los escolares a generalizar. A continuación, los grupos expe-
rimentales, en el transcurso de treinta lecciones corrientes, s~ ejerci-
taron en la generalización de problemas de lengua inglesa, elegidos
especialmente. Después, a ambos grupos (el testigo y el experimental)
se les hizo realizar unos ejercicios de control que exigían generalizar
cuestiones de historia y de ciencias naturales.
La investigación puso de manifiesto que los alumnos de los grupos
experimentales (que se habían entrenado para conseguir el hábito
mental de la generalización en el estudio de la lengua) resolvieron
correctamente muchos más ejercicios de generalización que los grupos
testigo: sobre temas de historia, el porcentaje en séptimo grado fue del
70 por ciento y en los grados lO? al 12?, del 32 por ciento; sobre temas
de ciencias naturales, en el noveno grado se alcanzó un 9 por ciento.
Los experimentos de E. Milerián 5 muestran que cuando los alum-
nos conocen a fondo los principios generales de funcionamiento de las
máquinas-herramientas, los aplican con éxito a la resolución de nuevas
tareas técnicas y de diseño.
Al educar en los escolares soviéticos hábitos y aptitudes mentales
de carácter general en la asimilación de las distintas asignaturas y
tareas de producción, al formar en ellos el espíritu de transmitir los
conocimientos, no sólo se consigue desarrollar su pensamiento lógico,
sino que se contribuye a que asimilen profundamente los fundamentos
de las ciencias y los conocimientos politécnicos durante sus años de
permanencia en la escuela.
En el transcurso del estudio, los alumnos aprenden diferentes asig-
naturas, cada una de las cuales posee un contenido propio, singular
y específico. Los escolares asimilan el contenido de las diversas ramas
de la ciencia a través de una actividad mental que abarca todas las
peculiaridades del pensamiento, y que los niños utilizan sin excepción:
3 Skinner, Readlng 01 Educational Psychology, 1938, pág. 361.
4 The [ournal 01 Educational Research, núm. 4, 1934.
5 E. A. Milerián, "Transmisión de los hábitos de producción en los esco-
lares de los grados superiores", en la revista Cuestiones de psicología, núm. 6,
1960.
comparaciones, análisis y síntesis; abstracciones, generalizaciones y

especificaciones concretas; analogías, inducciones y deducciones; clasi-
ficaciones y sistematizaciones; hallazgo de nexos y relaciones causales
y de otro tipo, así como formación de conceptos.
Ciertas asignaturas que se estudian en la escuela tienen, al mismo
tiempo, un contenido común; también es idéntica, frecuentemente, la
forma en que se estructuran las materias de estudio, que se presentan
bajo el aspecto de descripciones, explicaciones, conclusiones y definí-
ciones, demostraciones de talo cual relación entre la imagen visual y
el concepto verbal, entre lo práctico y lo teórico, etc. Finalmente, el
niño aprende y razona de acuerdo con las leyes generales del pensa-
miento, propias del hombre. Debido a ello, la asimilación del contenido
de las diferentes ciencias que se estudian en la escuela se lleva a cabo
no sólo según leyes específicas de la actividad mental, sino también
de acuerdo con las leyes generales del pensamiento, que se perfec-
cionan y desarrollan continuamente.
La cognición de las leyes generales de desarrollo del pensamiento
en los escolares sólo es posible mediante el estudio de sus leyes espe-
cíficas y singulares, ya que aquéllas forman con éstas una unidad
completa.
" ... sólo podemos conocer la materia y el movimiento -escribe
Engels- investigando las diferentes materias y formas del movimiento
que existen, y a medida que las conocemos vamos conociendo, por tanto
[en la misma medida], la materia y el movimiento en cuanto tales:' 6
En función del grado de semejanza entre el contenido de las di-
versas materias de estudio y el carácter de su estructuración (descrip-
ción, explicación, deducción, demostraciones, etc.), la relación entre
las leyes singulares (específicas) y generales del proceso mental único
es distinta. Se pueden señalar los tipos de relación siguientes:
a) Las leyes singulares y generales de la actividad mental y del
desarrollo del pensamiento son casi idénticas;
b) las leyes singulares del pensamiento son también, en gran
parte, leyes generales del pensamiento;
e) las leyes singulares sólo expresan en parte las leyes generales
del desarrollo del pensamiento en los alumnos.
Evidentemente, dentro de cada tipo de relación de leyes singulares
(específicas) y generales del desarrollo del pensamiento en los esco-
lares existen variantes.
6 F. Engels, Dialéctica de la naturaleza, trad. esp., Ed. Grijalbo, México.

1961, pág. 200.
Cabe suponer que si el conjunto de lo singular en la actividad

mental y en el desarrollo del pensamiento está determinado por el
estudio de las matemáticas, nos hallaremos en presencia de lo que
podríamos llamar mentalidad matemática especial, mientras que si 10
determina el estudio de la técnica podremos hablar de una mentalidad
técnica especial. Solamente ante semejante enfoque del desarrollo del
pensamiento se pueden emplear las expresiones de mentalidad mate-
mática, técnica, geográfica o física en los alumnos. Pero cada uno de
estos tipos de mentalidad especial, al representar en sí 10 singular,
refleja, al mismo tiempo, algunas de las leyes generales del pensa-
miento en los escolares.
El pensamiento transcurre y se desarrolla en los niños de distinta
edad no sólo de acuerdo con las leyes generales y singulares (especí-
ficas), que actúan formando una unidad, sino de acuerdo también con
las peculiaridades de la edad.
Las condiciones externas que determinan la manifestación de las
peculiaridades de la edad en el pensamiento de los niños son las formas
de actividad de éstos, que varían según los años, el contenido y las
condiciones de la enseñanza, así como la vida social y familiar. Sin
embargo, estas condiciones externas actúan a través de las condiciones
internas de desarrollo: los conocimientos y la experiencia anterior, el
nivel de madurez y las leyes de la actividad nerviosa superior, el grado
de desarrollo del análisis y la síntesis, la abstracción y la generali-
zación, la cognición de los nexos y relaciones, etc. Así, pues, las pecu-
liaridades de la edad en la actividad mental vienen determinadas por
las condiciones externas, en íntima ligazón y relación con las condi·
ciones internas del desarrollo y la vida de los niños.
La evolución del pensamiento en los niños se manifiesta:
1. En el desarrollo cualitativo y en la modificación del pensa-
miento formado por las imágenes, el elemento práctico-eficaz y el
componente conceptual teórico.
2. En las variaciones que, en función del contenido del pensa-
miento, del nivel de desarrollo y de la enseñanza, experimentan las
formas de relación de las imágenes, el elemento práctico-eficaz y
el componente teórico.
3. En el perfeccionamiento de las formas del pensar: el análisis,
la síntesis, la inducción y la deducción, el concepto, la clasificación, la
sistematización, etcétera.
4. En la formación de los hábitos de la actividad mental.
5. En el desarrollo de la propia comprensión de los procesos de su
pensamiento y en la organización de su manifestación hacia un fin

determinado.
6. En el incremento de una asimilación cada vez más amplia, más
profunda y más hábil de los conocimientos, así como en el control de
su comportamiento en el estudio, el trabajo y la vida social, sobre
la base de la moral en formación.
La curiosidad, que es un impulso y al mismo tiempo un índice del
nivel de la mente en -formación, juega un papel especial en el desarro-
llo del pensamiento. La curiosidad surge, de acuerdo con la doctrina
pavloviana de la actividad nerviosa superior, a partir de un reflejo
investigador incondicionado. Ulteriormente, la evolución de la curiosi-
dad se realiza a través del estudio y la educación; la curiosidad pasa
a ser el fundamento que rige la formación de los intereses cognoscitivos
en el transcurso de todo el periodo de estudios.
Las primeras preguntas infantiles: "¿Por qué?", "¿Qué es esto?",
"¿Para qué es esto?" son una manifestación de la curiosidad. El con-
tenido de las preguntas de los escolares depende del nivel de desarrollo
de su mente, del carácter de la enseñanza de los acontecimientos de
la vida que les rodea y de los métodos de enseñanza y de educación.
Las preguntas de los alumnos revelan la tendencia a relacionar unos
objetos y fenómenos con otros, a reducir los conocimientos a un sis-
tema, a hallar los nexos y relaciones que existen entre los fenómenos
y objetos de la realidad. Lo más frecuente es que los escolares hagan
preguntas acerca de aquella rama del saber en que están más adelan-
tados. Valentine 1 cita datos de un experimento, según el cual, por
ejemplo, los escolares entre 11 y 14 años hacen un 61,6 por ciento de
preguntas científicas y un 38,4 por ciento de preguntas relacionadas
con la vida habitual. En esta edad, les interesa menos la vida de las
personas y del mundo que los fenómenos de la naturaleza.
En cada una de las edades, la actividad mental de los niños trans-
curre de acuerdo con las leyes generales y según las peculiaridades
de la edad. Debido a ello, es errónea la afirmación de L. Vygotski de
que el pensamiento del niño en la escuela primaria consiste únicamente
en retener en la memoria y recordar, de que para este niño pensar
significa recordar, y que sólo en los adolescentes retener en la me-
moria significa pensar.s
La mente de los alumnos se desarrolla mientras formulan demos-
1 Valentine, Psychology and its BearinR on Education. 1935, pág. 206-207.

s L. S. Vygotski, Investigaciones psicológicas escogidas, Ed. de la A. de C.
Pedagógicas de la R.S.F.S.R., Moscú, 1956, págs. 65-367.
traciones de distinto género, resuelven todo tipo de problemas, buscan

explicación a los más variados fenómenos, eligen las formas y normas
de la propia conducta, etcétera.
Un valioso procedimiento metodológico, que contribuye a educar
la mente de los escolares, es el sistema especial de preguntas que les
plantea el maestro; preguntas que pueden variar según la asignatura
que se estudie.
M. Morózov seleccionaba especialmente las preguntas destinadas
a estimular el desarrollo del intelecto de los alumnos durante el estudio
de historia." Así estableció que resulta conveniente hacerles pregun-
tas de este tipo a los escolares de sexto grado: "¿En qué se parece y se
diferencia del modo de vida del Imperio Romano de Occidente del de
Oriente?" El alumno sólo podrá contestar correctamente a esta pre-
gunta si es capaz de destacar lo principal del tema, si descubre los
nexos causales entre los fenómenos históricos correspondientes, si
compara, analiza y generaliza, es decir, si sistematiza el material.
Según M. Morózov, las preguntas que se formulan pueden ser de
tipo comparativo, perseguir el descubrimiento de los vínculos causales,
buscar la síntesis y la generalización y destacar lo esencial y lo prin-
cipal. Por ejemplo: "¿Por qué carecía de solidez la unión de los
Estados griegos?", "¿Por qué necesitaba Pericles atraerse la confianza
de los pobres?", "¿Qué importancia tuvo para los griegos la victoria de
Maratón?", "¿A qué clase pertenecía Tiberio Graco y por qué defendía
a los campesinos?"
9 M. F. Morózov, "Las preguntas del maestro como medio para excitar la

actividad mental de los alumnos durante la lección", en la revista La pedagogía
soviética, núm. 5, 1957.
2 El pensamiento y el lenguaje
Desarrollo correlativo del pensamiento y el lenguaje

El pensamiento transcurre en forma de lenguaje y se perfecciona
en la comunicación verbal entre las personas. A su vez, el lenguaje 10
forma el pensamiento.
Frecuentemente, el alumno de la escuela primaria piensa en voz
alta o susurra, procedimiento mediante el cual sus pensamientos se
forman a través del lenguaje hablado. Pero la actividad mental del
alumno transcurre también con ayuda del lenguaje interno. en el habla
que no se exterioriza. B. Báiev ha demostrado que cuando el pensa-
miento se basa en un material visual, el papel del lenguaje interno es
27
poco importante. Durante el pensamiento teórico conceptual-verbal y

también cuando la actividad mental es singularmente intensa, el len-
guaje interno se hace más rico y aumenta su importancia funcional.
Mucho de lo que han meditado durante el proceso del lenguaje interno
10 expresan a continuación los escolares mediante el lenguaje hablado
o escrito."
El pensamiento de los escolares toma también forma y se pule en
el lenguaje escrito, 10 que se refleja, por ejemplo, en el hecho frecuente
de que el alumno corrija, complete y rehaga 10 que escribió inicial.
mente. Mientras transcurre este proceso, la idea se precisa y, simultá-
neamente, adopta una forma escrita más expresiva y gramaticalmente
correcta.
Al mismo tiempo que fomenta en los alumnos la práctica de un
lenguaje preciso y correcto, el maestro les acostumbra a desarrollar
un pensamiento exacto y correcto. Durante el proceso de educación
de la mente, tiene lugar el desarrollo del lenguaje, como resultado de 10
cual el pensamiento claro de los escolares se refleja en formas precisas
del lenguaje.
Como exponente del desarrollo recíproco del pensamiento y el
lenguaje puede citarse la formación en los escolares del hábito de como
poner el plan de la materia que estudian. Si el alumno encuentra
dificultad para generalizar cuando confecciona el plan, ello se maní-
fiesta, comúnmente, en que no sabe dar forma lingüística a los puntos
del mismo. Al enseñar a los alumnos a expresar con palabras (tanto
oralmente como por escrito) el plan de cualquier materia, se educa al
mismo tiempo en ellos el pensamiento generalizador.
La investigación realizada por F. Kalinin ofrece los datos que se
citan a continuación, característicos de la forma de lenguaje utilizada
por los escolares para componer su plan.'!
CUADRO 2
,
Plan en forma Plan en forma Plan en forma
Grado enunciativa interrogativa nominativa
(en %) (en %) (en %)
- .
2~ 63,6 10,4 26,0
3~ 49,0 14,0 37,0
4~ 17,2 12,8 70,0
1
Media 43,3
I 12,4 44,3
10 B. F. Báiev, "El lenguaje interno y la actividad mental", en la revista

Cuestiones de psicología, núm. 6, 1958.
11 F. A. Kalinin, Tesis de candidato a doctor en ciencias. Leningrado, 1953,
EL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE 29
Según se deduce de estos datos, los escolares más jóvenes utilizaron

preferentemente la forma enunciativa para componer los puntos del
plan; bastantes menos recurrieron a la forma nominativa y menos aún
a la interrogativa. La forma nominativa comienza a destacarse ya en los
escolares de cuarto grado y, junto con la forma interrogativa, alcanza
suficiente perfeccionamiento sólo en los escolares de los grados quinto
a séptimo.
El plan compuesto en forma nominativa es el más perfecto, ya que
expresa el contenido generalizado del material; por ello, la escuela le
dedica su máxima atención. La forma enunciativa del lenguaje la utili-
zan frecuentemente los alumnos en su experiencia diaria, de ahí que
les parezca la más fácil. Debido a ello, el maestro comienza a enseñar
a componer el plan en forma enunciativa en el segundo grado, para
pasar después gradualmente con los alumnos de los grados tercero y
cuarto a componer los puntos del plan en forma nominativa e inte-
rrogativa.
El desarrollo correlativo del lenguaje y el pensamiento se puede
seguir también a través de la construcción de las oraciones compuestas
subordinadas, cuya forma expresa el vínculo entre las ideas de la
oración principal y la subordinada.
La investigación realizada por V. 1vanova muestra que en las ora-
ciones compuestas subordinadas, del tipo: "Cuando llegué a casa, mi
padre estaba cómodamente sentado en su sillón" o "Si mañana hace
buen tiempo, iremos a nuestra casa de campo", el contenido significa-
tivo del nexo entre la oración principal y la subordinada coincide con
la forma de su expresión en el lenguaje.
Sin embargo, en la oración "Cuando no hay acuerdo entre los com-
pañeros, su trabajo no puede ir bien", la oración subordinada, clara-
mente condicional por su contenido, adopta la forma de una oración
subordinada temporal, ya que se une a la principal con ayuda de la
conjunción "cuando". La forma del lenguaje influye en el contenido
de esta proposición subordinada condicional: no modifica su conte-
nido, pero introduce en ella un matiz significativo nuevo y comple-
mentario, temporal en este caso.
Reproducimos a continuación un fragmento del acta de una lección
experimental (se somete a prueba a una alumna de séptimo grado):
Maestra: Analiza la oración siguiente: "Cuando no hay acuerdo entre

los compañeros, su trabajo no puede ir bien."
Alumna: Determina correctamente cuál es la oración principal y
cuál la subordinada.
Maestra: ¿De qué tipo es la oración subordinada?

Alumna: Es una oración subordinada condicional.
Maestra: ¿En qué te fundas para pensar así?
Alumna: Porque responde a la pregunta: ¿qué condición se ha de
cumplir para que su trabajo no vaya bien?
Maestra: ¿Y qué otra pregunta puede hacerse?
Alumna: ¿Cuándo no irá bien su trabajo?
Maestra: ¿Qué tipo de oración subordinada será entonces?
Alumna: Condicional, de matiz temporal.
Maestra: ¿Qué es lo que da a esta oración el matiz temporal?
Alumna: La conjunción "cuando". Es una conjunción de tiempo.
Da a la oración subordinada un matiz temporal.
Según podemos observar, la forma (la construcción) del lenguaje

influye siempre en su contenido, así como en el contenido del pensa-
miento. La variación en la forma del lenguaje conduce, aun cuando
sea apenas perceptible, a la modificación del contenido de la idea
que se expresa.
La palabra, el lenguaje, es la forma, la envoltura material del
pensamiento. El lenguaje no sólo es el medio que utilizamos para
transmitir a otros nuestras ideas o para comprender las de otras perso-
nas. Es también el medio para comprenderse así mismo, sus propias
ideas, sentimientos y anhelos. El lenguaje, la palabra es " ... la envol-
tura material necesaria del pensamiento ~scribe S. Rubinstein-, su
realidad directa para otros y para nosotros mismos."
El proceso del pensamiento se realiza en el lenguaje. Pero éste no
es simplemente la forma externa o la envoltura del pensamiento, sino
parte integrante. portador' y "propagador" del pensamiento. En el
lenguaje hallan su expresión las leyes del curso y desarrollo del pen-
samiento; de ahí que el conocimiento de estas leyes sólo sea posible
mediante el estudio del lenguaje de los alumnos.
Así, pues, el pensamiento y el lenguaje se desarrollan en su unidad,
Pero esta unidad que existe entre el pensamiento y el lenguaje no
significa que sean idénticos. Los psicólogos behavioristas 12 (Watson
y otros) y ciertos fisiólogos investigadores de la actividad nerviosa
superior (Béjterev, Ivanov-Smolenski y otros) afirmaban erróneamente
que el pensamiento es "el lenguaje menos el sonido". En el pensa-
miento verbal se suelen entrelazar imágenes de diverso género. De ahí
que la actividad mental tenga lugar tanto en el lenguaje como en las
imágenes. Además, la función del pensamiento consiste en llegar al
12 El behaviorismo es la concepción idealista reaccionaria de la psicología
más difundida en América. Niega que la conciencia y la actividad consciente
del individuo sean objeto de estudio de la psicología. Según esta doctrina, todos
los procesos psíquicos son reacciones puramente externas del organismo.
conocimiento y a la construcción creadora de las cosas del mundo en

sus nexos y relaciones, mientras que la función del lenguaje es la de
designar en forma generalizada los resultados del conocimiento, asegu-
ra!" la comunicación entre las personas y el intercambio de ideas
entre ellas.
Abstracción y generalización
Los niños cuya edad oscila entre uno y tres años son capaces de
realizar la abstracción y la generalización sensoriales-visuales. Ciertos
rasgos, percibidos directamente, de los objetos y fenómenos: color,
forma, magnitud, comportamiento de las personas, que causan una
fuerte impresión en el niño, los abstrae éste de los objetos aislados y
los generaliza.
V. Gorbachova mostró a niños de tres años láminas en las que
aparecían: una liebre, un oso, una ardilla, un gato y un caballo. Los
niños los reconocían. A la pregunta: "¿Cómo has adivinado que esto
era (un caballo, un gato, etc.) ?", solían responder: "Porque lo supe."
La experimentadora continuaba insistiendo: "[Pues un niño me dijo
que esto era un oso!" (muestra una lámina en la que está dibujada
una liebre). Entonces, los niños se echaban a reir y decían: "No, eso
no es un oso, es una liebre: el oso es muy grande; la liebre es pequeña
y además tiene las orejas muy largas." Describían así Jos rasgos exter-
nos y los modos de comportarse del oso y la liebre, que ellos conocían.
Los niños reconocían los animales orientándose por rasgos como
el tamaño, su configuración, el color de la piel, la forma de la ca-
beza, el rabo, etc. Llegaban a la abstracción y generalización del
conjunto de rasgos comunes y perceptibles, esenciales e intrascendentes,
característicos de uno u otro tipo de animal.
En los niños, la generalización se desarrolla comenzando por un
círculo excesivamente amplio de rasgos y propiedades hasta llegar a
fijarse en rasgos cada vez más definidos y trascendentes.
La función de abstraer y generalizar no sólo la cumple el vocablo.
pronunciado por el niño, sino también la palabra que oye a los ma-
yores y que comprende.
Esta abstracción y generalización lingüística del niño de tres años
es, preferentemente, de naturaleza sensorial-visual. Debido a que ciertos
rasgos esenciales comunes de unos u otros objetos son externos y
asequibles a la percepción directa, los párvulos los someten a abs-
tracción y los generalizan junto con otros rasgos intrascendentes y
comunes, observables externamente. De ahí que ya desde la primera

cognición de los objetos del mundo con la participación del lenguaje
oído o pronunciado, el niño logre tener de ellos un conocimiento con-
ceptual elemental.
Cuando un niño de tres años pronuncia la palabra "caballo", en
su conciencia está presente la imagen de uno u otro caballo que antes
había visto. Pero, al mismo tiempo, todos los caballos singulares los
domina también con el vocablo "caballo". E:; evidente que, al pro-
nunciar esta palabra, el niño tiene en cuenta tanto los rasgos esenciales
como los intrascendentes del caballo. Todo ello responde a su cog-
nición, al significado que para él tiene el vocablo que pronuncia. Pero
puesto que, al articular esta palabra, el niño incluye en ella también
ciertos rasgos esenciales y comunes, el resultado es que expresa, aun
cuando sea en su aspecto más elemental, el concepto de "caballo".
Por lo expuesto, son erróneas las manifestaciones de N. Shvachkin
en el sentido de que las primeras palabras que el niño pronuncia no
generalizan, sino que responden únicamente a nombres de objetos
aislados, con los cuales se funden. En sus juicios, N. Shvachkin sigue
las huellas de L. Vygotski, quien afirmaba que para los párvulos, y
hasta para los niños de la escuela primaria, la palabra es algo que
podríamos denominar familiar, y sólo para el adolescente pasa a ser
un concepto.
Este punto de vista sobre la función del lenguaje en los niños de
corta edad lo adoptó L. Vygotski, sin someterlo a crítica, de J. Píaget,"
quien afirmaba que, en el primer estadio del desarrollo del lenguaje
y del pensamiento (1a llamada fase de realismo) , la palabra y el objeto
aislado se funden, por 10 que los primeros vocablos del niño ni abs-
traen ni generalizan. Pero incluso admitiendo que el niño funda en
un todo el vocablo y el objeto, su palabra, aun así, abstrae y genera-
liza, ya que con una misma voz denomina todas las cosas singulares
del género dado.
V. Stern escribía que las primeras palabras del niño no generalizan,
sino que cumplen una función colectiva: "Esto es un caballo, esto es
un caballo, esto es un caballo, etc." Pero, tras esta forma de cons-
trucción del lenguaje, Stern no vio el trabajo mental del niño. La
verdad es que en su pensamiento constituido por el elemento verbal
13 J. Piaget, psicólogo suizo, especializado en el estudio de la psicología

del pensamiento y el lenguaje infantil. En sus primeros trabajos defendía una
teoría idealista sobre el desarrollo psíquico del niño. En sus últimas obras inter-
preta con mayor acierto el desarrollo del pensamiento infantil.
y las imágenes visuales, el niño realiza una abstracción y una genera-

lización, por lo que para él todos los caballos singulares son "ca-
ballos", ya que, de lo contrario, no hubiese llamado "caballo" a cada
uno de ellos.':'
Así, pues, la actividad mental del niño, que asegura el proceso
del conocimiento, representa la unidad del pensamiento formado por
las imágenes visuales, lo práctico-eficaz y lo conceptual-verbal, con
una preponderancia considerable de las imágenes visuales y de lo
práctico-eficaz.
Significado del lenguaje (del "habla") en la comprensión y asimilación

de los conocimientos
La palabra, que generaliza los objetos y fenómenos de la realidad,
interviene en la percepción sensorial. Debido a ello, los escolares in-
cluyen los objetos y fenómenos que perciben en el grupo correspondien-
te, los unifican en un sistema de conocimientos, los comprenden.
Al incluirse en la percepción, el lenguaje aumenta la calidad de
la percepción y observación del alumno. Para demostrarlo, citaremos
algunos ejemplos de la investigación realizada por nosotros. Elegimos
dos series de láminas de igual dificultad. En cada lámina aparecía la
figura de un objeto que los niños conocían. Se mostraron una sola vez
a alumnos de tercer grado las láminas de la primera serie. Estos las
percibieron sin hablar (sólo visualmente). Luego escribieron en cuar-
tillas los nombres de los objetos que recordaban.
A continuación, y en la misma sesión experimental, les fueron mos-
tradas a los alumnos las láminas de la segunda serie, pero ahora se
les pidió que pronunciasen a media voz, "para sí mismos", el nombre
de lo que veían. De este modo, la percepción visual de la lámina
(actividad del primer sistema de señales de la corteza cerebral) se
conjuntaba inmediatamente con el lenguaje, con la denominación de lo
percibido en la lámina (se conectaba y entraba en acción el segundo
sistema de señales). Después de percibir y denominar los objetos re-
presentados en las láminas, los alumnos escribían el nombre de lo que
recordaban.
Después, a estos mismos escolares, y en el transcurso de tres mi-
nutos, se les mostró una lámina en la que figuraba una composición
temática. Luego de haberla contemplado en silencio, se les pidió que
14 V. Stern, Psicología de la edad infantil hasta los seis años, Petrogrado,
1922.
escribieran 10 que habían visto en ella. Finalmente, se enseñó a los

alumnos otra lámina con una composición de la misma complejidad
que la primera. Pero, ahora, 10 que veían en la lámina lo mencionaban
a media voz, "para sí mismos" e inmediatamente después escribían lo
percibido.
Diez días más tarde, se propuso a los niños escribir en otras cuar-
tillas el nombre de los objetos que recordaban de 10 que habían
percibido en las láminas de las dos series y en las de composición
temática.
El resultado fue que en los casos en que los escolares habían articu-
lado 10 percibido en las láminas recordaron un 25 por ciento más y
retuvieron en la memoria durante diez días el contenido de las láminas
un 25 por ciento mejor que cuando su lenguaje no había intervenido
de una forma activa y en determinado sentido en la percepción de
las mismas.
Este mismo experimento, realizado con alumnos de séptimo grado,
acusó menor diferencia en el recuerdo y retención en la memoria de 10
representado en las láminas de las dos series. La explicación de ello
reside en que, en los escolares de séptimo grado, la actividad de ambos
sistemas de señales de la corteza cerebral se halla en más estrecha
relación que en los de tercer grado. Debido a ello, los alumnos de
séptimo grado articulaban "para sí mismos", en silencio, 10 que veían
durante el proceso de percepción de las láminas de ambas series.
Resultados parecidos obtuvo también en su investigación L. Ká-
dochkin. Comenzó por seleccionar dos grupos de alumnos iguales en
todos los aspectos. Uno sirvió para realizar el experimento, y el otro,
de testigo. Durante el estudio de ciertas reglas ortográficas, los esco-
lares del grupo experimental tenían que articular las palabras que
escribían, primero a viva voz y luego susurrándolas, pronunciándolas
"para sí mismos. En el grupo testigo no se precisaba articular las
palabras al escribirlas.
En el ejercicio de prueba, los escolares del grupo experimental co-
metieron la tercera parte de faltas. L. Kádochkin llega a la conclusión
de que se deben articular sistemáticamente las palabras al escribir, y
que este procedimiento es útil, sobre todo, cuando se están creando
los hábitos para la correcta escritura de los ortogramas que no se
atienen a reglas ortográficas.
Datos idénticos obtuvieron en sus investigaciones V. Kolpachov y
L. Nazárov, quienes demuestran que la articulación asegura una com-
prensión y memorización más elevadas de cualquier asignatura, espe-

cialmente en las primeras etapas de la enseñanza.
Todos los resultados de estas investigaciones vienen a decirnos que
el pensamiento se realiza en el lenguaje. Cuanto más preciso y claro
sea el lenguaje, tanto más elevado será el nivel de la mente y tanto
mejor la cognición y la actividad mental creadora de los alumnos.
3 Desarrollo de la comprensión
de los procesos mentales propios
El niño comienza a tener conciencia de sí mismo al final del primer
año de vida. Llega a conocerse más tarde, cuando se hace adulto; es
un proceso que, posiblemente, dura toda la vida. Esta cognición se
realiza por sí misma a través del conocimiento de los demás.
J. Piaget establece en los niños cuatro estadios de desarrollo de
la comprensión de sus propios procesos mentales." Los niños de ocho
y nueve años resuelven los problemas que se les plantean, pero no
pueden explicar c6mo lo han hecho, ya que los alumnos de esta edad
15 J. Piaget, El lenguaje y el pensamiento del niño, 1932, págs. 327·329.
37
carecen de autoobservación respecto a sus propios procesos mentales.

En los niños de nueve y diez años se aprecia cierta vacilación en la
comprensión de sus procesos mentales, y sólo cuando alcanzan once
o doce años de edad comienza a ponerse de manifiesto. Sin embargo,
únicamente entre los catorce y quince años, según escribe J. Piaget
en uno de sus últimos trabajos, los escolares se dan perfecta cuenta
de las operaciones formales de su pensamiento, precisamente como
operaciones sin relación con el contenido del mismo. Unicamente a
partir de esta edad, hacen uso consciente de unas u otras operaciones
formales de la mente para asimilar el significado del variado material
que incluyen las diversas ramas de la ciencia y la actividad humana."
Datos algo distintos acerca de cómo se desarrolla en los escolares
la comprensión de sus propios procesos mentales han sido los obte-
nidos por el autor de estas líneas. Se llevaron a cabo lecciones espe-
ciales, en el curso de las cuales se plantearon a las alumnas preguntas
del tipo: "¿Qué acabas de hacer? Explica o cuenta 10 que antes habías
aprendido." Durante el estudio de la aritmética o de las ciencias natu-
rales, las preguntas eran: "¿Acabamos de resolver un problema aislado
o hemos deducido una regla? ¿Hemos observado y explicado un expe-
rimento aislado o hemos hallado una ley?" Las condiciones en que se
desarrollaban los experimentos ayudaban a garantizar formas correctas
en las respuestas: "Explicaba, contaba, hallaba una regla (una ley),
explicaba un experimento", etc. Por consiguiente, obtuvimos datos
dignos de crédito respecto a cómo estimaban las propias alumnas los
actos que realizaban durante el estudio. Merced a ello fue posible
juzgar si había o no comprensión por parte de los discípulos de las
operaciones mentales que realizaban.
Los datos cuantitativos, que muestran cómo se desarrolla en los
escolares de los grados segundo a cuarto la comprensión de los pro-
cesos mentales que llevan a cabo, son:
No hay comprensión 28%
La. comprensión .~scila, es poco firme. . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . 7%
EXiste comprenSlOn 65%
Para esclarecer cómo transcurre la comprensión de las propias

operaciones mentales, se elaboró un sistema especial de preguntas que
se hacían a las alumnas en el curso de las lecciones experimentales.
Por ejemplo, se planteaba a todas la pregunta: "¿Estabas pensando,
16 B. Inhelder and J. Piaget, The Growth 01 Logical Thlnking [rom child-
hood to Adolescence, 1959, págs. 335-337.
LOS PROCESOS MENTALES PROPIOS 39
al contestar a mi pregunta, o recordando 10 estudiado anteriormente?"

Durante el estudio de las materias correspondientes a las asignaturas
de matemáticas y ciencias naturales se preguntaba: "¿Qué acabas de
hacer: has comenzado por explicar un caso particular (un problema)
y luego has dado la definición de la ley (de la regla), o bien, has
comenzado por definir la ley (1a regla) y has explicado después un
caso particular (un problema)?" La situación en que transcurría la
investigación permitía comprobar en cada caso si las respuestas de
las niñas eran correctas y, de este modo, llegar al convencimiento
de su veracidad.
Según vino a demostrar la investigación, los escolares de cuarto
grado se dan cuenta con suficiente claridad del transcurso de procesos
mentales como el de la trayectoria de la idea de lo singular a lo
general, y viceversa. Citaremos algunos ejemplos.
Después de realizar unos experimentos sobre el agua que desplaza
un cuerpo sumergido en un recipiente, una alumna de cuarto grado
formuló correctamente la ley: "El cuerpo sumergido en un recipiente
lleno de agua desplaza de éste una cantidad de líquido igual al lugar
que ocupa en el recipiente (igual al volumen del cuerpo)." A conti-
nuación se le hizo la pregunta siguiente: "i: Qué acabamos de hacer:
hemos comenzado por observar y explicar un caso particular para
pasar luego a definir la ley o, por el contrario, hemos definido primero
la ley y hemos pasado después, con su ayuda, a explica 'tu caso
particular?" La alumna contestó correctamente: "Primero realizamos
el experimento y luego definimos la ley."
Otra alumna de cuarto grado explicó en una de las lecciones la ley
de la compresibilidad y elasticidad del aire. En la lección experimental
explicó correctamente, basándose en esta ley, varias preguntas-proble-
mas que se le hicieron. Después se le preguntó: "¿Qué trayectoria ha
seguido tu mente al contestar a las preguntas que se te han formulado:
del análisis de casos aislados a la definición de la ley o, por el con-
trario, con ayuda de la ley sobre la compresibilidad y elasticidad del
aire has explicado las preguntas que se te han hecho?" Su respuesta
fue: "De la ley a la explicación de las preguntas aisladas."
En la investigación se puso también en claro que la comprensión
del proceso mental inductivo, es decir, de lo particular a 10 general, es
anterior a la comprensión del movimiento de la idea de lo general
a lo particular, y transcurre más perfectamente que ella.
Los exponentes cuantitativos de los resultados de estas lecciones
experimentales se dan en el cuadro que sigue:
CUADRO 3
Grado de comprensión de los l er. grado Jer. grado 4~ grado

procesos mentales
No hay comprensión ••••••• 00 •••••••• 100% 61,5% 18,62%

La comprensión oscila, es poco firme ... - 16,5% 27,2%
Existe comprensión •••••••••• o •••••••• - 22,0% 54,6%
Según se deduce de estos datos, ya en los escolares de cuarto grado,

a la edad de diez años, se forma y desarrolla, durante el proceso de la
enseñanza, la toma de conciencia de sus propios procesos mentales.
Al mismo tiempo, si el contenido del pensamiento resulta nuevo y
difícil, la idea se dirige principalmente hacia el contenido, en lugar
de encauzarse a la comprensión del proceso mental. En este caso,
se reduce la comprensión de las operaciones del pensamiento.
El desarrollo de la comprensión de los procesos mentales propios
se manifiesta especialmente en los adolescentes. Así, M. Vájrushev, al
investigar el proceso de comprensión y asimilación de ciertos silogis-
mos, descubrió que casi todos los alumnos de sexto grado, de doce y
trece años, comprenden las estructuras formales de los razonamientos
deductivos como tales, independientemente del contenido del pensa-
miento, es decir, tienen conciencia del curso que sigue su mente. Los
alumnos de doce y trece años recurren conscientemente a la inducción
y deducción."
El escolar de poca edad realiza de una u otra forma la actividad
mental de la sistematización, pero 10 hace visualmente, ve el sistema
en su lado externo, nunca piensa en la sucesión lógica de sus pensa-
mientos. No adopta una actitud crítica respecto a su propio proceso
mental. Los adolescentes, y en mucho mayor grado los jóvenes, se dan
cuenta del curso de sus pensamientos, los convierten en sistema y los
juzgan internamente de un modo crítico. Construyen sus propios siste-
mas y teorías, aun cuando no siempre sean ciertos y perfectos, en el
campo de la literatura, el arte, la política y las ciencias. La edad
de la adolescencia y de la juventud es la época de las discusiones, del
planteamiento de problemas y de los intentos de resolverlos autóno-
mamente.
En cada período dado de su actividad, los adolescentes y los jóve-
17 M. M. Vájrushev, "Cómo comprenden y asimilan los alumnos de los
grados 2'! 4! Y 6! ciertas formas de razonamientos deductivos", Memorias
del Instituto Pedagógico Herzen de Leningrado, tomo 159, 1958.
LOS PROCESOS MENTALES PROPIOS 41
nes se dan cuenta de que unas veces analizan y sintetizan, otras com-
paran, hacen abstracción, generalizan y concretizan, otras realizan
una labor mental de inducción y deducción, etcétera.
"La inclinación por los razonamientos abstractos -escribía León Tols-

toi en Adolescencia- desarrolló en mí la conciencia de un modo tan
monstruoso que, frecuentemente, al comenzar a pensar en la cosa más
sencilla caía en el círculo vicioso de analizar mis pensamientos y dejar
de pensar en la cuestión que me interesaba, para pensar en lo que estaba
pensando. Al preguntarme a mí mismo: ¿en qué pienso?, contestaba:
pienso en lo que estoy pensando. Y ahora, ¿en qué pienso? Pienso
que pienso en lo que estoy pensando, etc. La mente se trastornaba de
tanto pensar ... "
El desarrollo de la comprension del pensamiento propio bajo las

formas y leyes en que transcurre tiene lugar simultáneamente con el
desenvolvimiento de la comprensión de que el contenido del pensa-
miento se modifica y enriquece. La lógica no está aislada de la vida
y la evolución del individuo. La comprensión del contenido mental
de los alumnos, de las formas y leyes en que transcurre, representa un
proceso único de su desarrollo intelectual, de su crecimiento espiritual.
11 IMAGEN, PALABRA
Y ACCION
1 La imagen y la palabra
en el pensamiento del escolar
Unidad en el pensamiento del escolar entre la imagen y el elemento

conceptual-verbal
La psicología empírica del asociacionismo, de la primera mitad del

siglo XIX, reducía el pensamiento a un flujo de ideas por asociación
de semejanza o de contraste, de contigüidad en el tiempo o en el
espacio. No admitía la existencia en el pensamiento de componentes
conceptuales-verbales. Esta psicología del asociacionismo construía toda
45
46 IMAGEN, PALABRA Y ACCION
la teoría del pensamiento partiendo de la filosofía idealista del sen-

sualismo.'
A principios del siglo xx, un grupo de filósofos alemanes de la
Universidad de Wurtzburgo comenzó a propagar, en contraposición
a la doctrina asociacionista, la teoría del pensamiento sin imágenes,
que basando el pensamiento en la filosofía del idealismo absoluto lo
reducía a su contenido conceptual-verbal e incluso a un pensamiento
"puro" sin vocablos ni imágenes.
Según ha demostrado la historia de la psicología científica, ambas
teorías eran erróneas.
De acuerdo con la filosofía marxista-leninista del materialismo dia-
léctico, el conocimiento se inicia con las sensaciones y las percepciones.
Lo sensorial es lo primero, dice Lenin; existe por sí solo y es ver-
dadero. El conocimiento continúa luego a través de la actividad mental
bajo la unidad de sus componentes en imágenes y en concetpos verba-
les, dados por los sentidos. Los resultados del pensamiento se com-
prueban en la práctica. "De la contemplación activa al pensamiento
abstracto y desde él a la práctica; este es el camino dialéctico del
conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva." *
(Lenin.)
La percepción y el pensamiento son dos procesos distintos; sin
embargo, no se pueden aislar. El conocimiento abstracto desligado del
sensorial es imposible: el pensamiento teórico-verbal abstracto se basa
en los datos sensoriales que proporcionan los sentidos y las percep-
ciones. "El contenido sensorial --escribe S. L. Rubinstein- también
se halla siempre comprendido dentro del pensamiento abstracto, cons-
tituyendo algo así como su otra faceta."
En el pensamiento verbal y conceptual del escolar, siempre se
entrelazan unas u otras imágenes. En su mente, la imagen y el vocablo
constituyen un todo. "La formación Je los conceptos (abstractos)
-dice Lenin- y las operaciones que se realizan con ellos incluyen
ya en sí la idea ... "
La imagen es un componente del pensamiento, pero no lo abarca
1 La psicología del asociacionismo constituye una de las corrientes psicoló-

gicas más importantes de los siglos XVII-XVIII. Según esta doctrina, toda la vida
psíquica se basa en sensaciones, ideas y sentimientos elementales, los cuales se
combinan asociándose. La psicología idealista del asociacionismo considera las
asociaciones como nexos puramente psíquicos, independientes del mundo exterior.
• En la obra del filósofo marxista polaco Adam Schaff, Lenguaje y conoci-
miento, cap. "Lenguaje y realidad", en particular en las págs. 224-226. el autor
hace un interesante análisis interpretativo de estas palabras de Lenin. Véase,
Lenguaje y conocimiento. Editorial Grijalbo, México, 1967. (Nota del ed.)
IMAGEN Y PALABRA EN EL PENSAMIENTO DEL ESCOLAR 47
íntegramente. La palabra también es un componente del pensamiento,

pero tampoco 10 abarca por completo.
Las imágenes que componen el pensamiento pueden ser de muy
distinta naturaleza. Puede tratarse de imágenes de memoria, en forma
de imágenes visuales, musicales, auditivas, kinestéticas, grafo-motrices,
etcétera, procedentes de percepciones anteriores; pueden ser imágenes
llamadas imaginadas, alegóricas, de personajes literarios, imágenes sin-
gulares -vehículos de un contenido generalizado-, imágenes-ideales,
etcétera.
Todo 10 relacionado con la imagen y el concepto se halla repre-
sentado mutuamente 10 uno en 10 otro. La imagen es el reflejo, en la
conciencia, de las cosas y los fenómenos que existen objetivamente,
considerados en su calidad de únicos y concretos. Las imágenes son
el contenido sensible del pensamiento. El concepto es el conocimiento
de los rasgos generales y esenciales de las cosas y los fenómenos de la
realidad objetiva. El concepto verbal constituye el contenido teórico
del pensamiento. "No hay concepto -escribe A. Wallon-, por abs-
tracto que sea, que no incluya una imagen sensorial, y no hay imagen,
por concreta que sea, que no dirija la palabra ... " 2
En el pensamiento, la imagen, como reflejo de los fenómenos y
cosas del mundo objetivo en sus diversos aspectos, formas, colores,
procesos, etc., asegura una permanente y estrecha conexión del indi-
viduo con la realidad viva de la naturaleza y con la sociedad humana,
no permitiendo que se desliguen.
El componente conceptual-verbal del pensamiento ordeña y siste-
matiza las imágenes de las sensaciones y las percepciones. Gracias a su
definición verbal, percibe el escolar los objetos y fenómenos de la
realidad en el tiempo y el espacio; entre ellos surgen relaciones causa-
les, 10 que permite al alumno comprenderlos e incluirlos en el corres-
pondiente sistema de conocimientos. Por ejemplo, gracias a las expli-
caciones y definiciones verbales, el alumno coloca 10 que percibe en el
cuadro de Repin "Sirgadores" en el tiempo y espacio correspondientes,
determina las relaciones causales entre los fenómenos representados
en él, y con ello capta la idea que refleja.
Con ayuda de las palabras, el escolar provoca voluntariamente las
ideas que necesita. Además, por medio de los vocablos puede combinar
en diferentes imágenes las ideas de que dispone, y crear con ello metá-
foras, alegorías, etcétera.
2 A. WalIon, De la acción al pensamiento, Ed. de la A. de C. de la U.R.S.S.,
Moscú, 1956, págs. 230-231.
La función principal del componente verbal en el pensamiento

consiste en la abstracción y generalización de los rasgos y propiedades
esenciales y generales, así como de las conexiones y relaciones entre
los objetos y fenómenos del mundo, gracias a lo cual se acumulan los
conocimientos conceptuales, generalizados y teóricos en forma de con-
ceptos, leyes y reglas de carácter general.
Por tanto, en la actividad mental del escolar, la palabra generaliza
y la imagen concreta.
Fundamentos fisiológicos de la unidad existente en el pensamiento del

escolar entre la imagen y el elemento conceptual-verbal
El mecanismo fisiológico de la unidad entre la imagen y la palabra
en el pensamiento lo constituye el trabajo aunado del primero y se-
gundo sistemas de señales de la corteza cerebral. Nuestra facultad de
pensar no es desordenada, decía Pávlov. "Hay que recordar que el
segundo sistema de señales tiene significado a través del primer sistema
y en relación con este último. o. Por consiguiente, el hombre normal,
aunque utiliza las segundas señales, las cuales le han permitido in-
ventar la ciencia, perfeccionarse, etc., sólo empleará eficazmente el
segundo sistema de señales, mientras éste se halle en relación perma-
nente y acertada con el primer sistema de señales, es decir, con el
conductor más próximo de la realidad.
" ... Evidentemente, como todas las personas, al relacionarse entre
sí y dirigirse a la realidad, hacen uso de las segundas señales, es
natural que sea preponderante el sistema verbal, es decir, el segundo
sistema de señales." Pero " ... si uno quiere emplear las palabras,
tras ellas debe tener presente en todo momento la realidad." " ... En
el hombre normalmente desarrollado -escribe también Pávlov-, el
segundo sistema de señales es el regulador máximo del comportamiento
humano."
2 Carácter de las imágenes y su
papel en el pensamiento del escolar
Idea y pensamiento
La idea como imagen del objeto o fenómeno percibidos, y que se
han reflejado previamente en la conciencia, se conserva siempre en la
memoria y surge en sus rasgos y partes fundamentales. Al mismo
tiempo, las ideas son fragmentarias y variables en aquellas partes que
carecen de importancia para caracterizar el objeto o fenómeno en
cuestión. Z. Basmánova muestra en una investigación realizada por
ella con escolares -se trataba de una lección de historia-s-, que éstos.
49
conservaron los momentos esenciales y de carácter general de los cua-

dros históricos que les fueron mostrados. En cuanto a los detalles
secundarios, o los habían pasado por alto o eran diferentes en las ideas
que se formaron los distintos alumnos.
A lo largo del proceso de conservación y ulterior reproducción,
las ideas estáticas se transforman en imágenes dinámicas. La investi-
gación de Z. Basmánova puso de manifiesto que, con el transcurso del
tiempo, las ideas de lo que representaban los cuadros históricos reviven
en los escolares, que sus elementos establecen diferentes relaciones y
comienzan a actuar, lo que está al unísono con las características del
desarrollo psicológico del adolescente, de acuerdo con su edad."
Como las ideas son, junto con la percepción, la base sensorial, a
partir de la cual se forman los conceptos en el escolar, son muy inte-
resantes los datos obtenidos por E. Ovsiánkina. La autora estudió el
papel de las ideas en la formación en los escolares de los conceptos
históricos: latifundio, taller de esclavos, propiedad feudal, taller de
artesanía y manufactura. Todos estos conceptos son conceptos de rela-
ción. Durante el experimento, a los escolares se les proponía mirar
los 'correspondientes cuadros históricos, así como el plano de un lati-
fundio (evidencia generalizada). Además, la exposición de imágenes
dio lugar a la creación de conceptos de objetos, como noria y rueda de
alfarero. En la prueba se tuvieron en c.uenta la relación entre los cono-
cimientos conceptuales sobre los fenómenos históricos que se estaban
estudiando experimentalmente y las ideas de los mismos, que se habían
conservado de la percepción de los cuadros. Considerando como base
del análisis la relación indicada, E. Ovsiánkina estableció cuatro for-
mas de relaciones entre la imagen y el concepto en el pensamiento
del escolar.
La primera forma de relación entre la imagen y el concepto, que
tiene lugar en la formación de los conceptos históricos en los escolares
de los grados quinto a séptimo, se caracterizaba porque los alumnos
efectuaron toda su narración apoyándose en el cuadro que habían
visto, que constituía para ellos una idea única. Su relato no incluía
generalizaciones, ni tampoco descubría el contenido conceptual de los
fenómenos históricos que se estaban estudiando (en el experimento).
El cuadro se apoderaba por completo de la conciencia de los adoles-
centes, y todos sus conocimientos del fenómeno histórico se limitaban
3 Z; P. Basmánova, "Modificaciones que experimenta la idea visual en los

escolares de los grados 4~ a 6~ del contenido de un cuadro histórico" Memorias
del Instituto Pedagógico Herzen de Leningrado, tomo 96, 1954. '
CARACTER DE LAS IMAGENES 51
a reproducir la imagen representada en el cuadro que habían visto.

No obstante, como cada cuadro representaba determinado fenómeno
histórico con sus conexiones y rasgos fundamentales, cuya percep-
ción estaba al alcance de los alumnos, éstos eran capaces de llevar
a cabo una narración coherente. Eso demuestra que habían surgido en
ellos algunos conocimientos conceptuales de carácter elemental sobre
los fenómenos históricos. Pero dichos conocimientos conceptuales apa-
recían fundidos con las imágenes, es decir, estaban ocultos en la acti-
vidad mental única que constituían las imágenes y los vocablos.
En la segunda forma de relación entre la imagen y el concepto,
los escolares, aunque habían captado aquellos rasgos aislados de los
conceptos históricos que estaban estudiando que más resaltaban y más
relieve tenían en el cuadro, sin embargo, no habían alcanzado aún
el conocimiento conceptual total. El cuadro y la idea general del
mismo -imagen de memoria- aún no se habían limitado a ser un
simple apoyo en la formación de los conceptos.
En la tercera forma de relación entre la imagen y el concepto, los
alumnos percibían el cuadro en su totalidad y por partes y determi-
naban la conexión entre las distintas partes. Al mismo tiempo, asi-
milaban también la mayoría de los rasgos de los conceptos, todo ello
de acuerdo con el sistema adecuado. La imagen, al desempeñar el
papel de sostén visual, aparecía en el pensamiento de los escolares
en estrecha correlación con los conceptos.
En muchos alumnos, cuyo modo de pensar correspondía a esta
forma de relación entre la imagen y el concepto verbal, era posible
descubrir cierto embarazo respecto a los datos que ofrecía el contenido
visual, cierta dificultad en abstraerse de él y generalizar. En -semejantes
casos, los alumnos, al referirse al taller de esclavos, hablaban' del taller
de alfarero, cuya representación miraban en el cuadro. Al referirse
a la manufactura textil, la explicaban basándose en el recuerdo que
conservaban del cuadro que habían visto. No habían alcanzado aún el
grado de abstracción y generalización que les permitiese hablar en ge-
neral de los talleres de esclavos ni del nivel de la manufactura en la
organización de la producción.
La cuarta forma de la mencionada relación correspondía a la uni-
dad entre la imagen y el concepto. La imagen, que desempeñaba el
papel de sostén visual en la actividad mental de formación de los
conceptos históricos, se convirtió en una ilustración que concretaba
el concepto, y los conceptos históricos alcanzaron el grado de abs-
tractos y generalizados. La imagen y el concepto verbal se manifes-
taban en el pensamiento de los alumnos, independientes y fundidos

en un todo.
Los escolares adquieren los conceptos a través de un complejo
proceso de labor mental, realizada con el material visual que les sirve
de base para su formación. Con la edad, los alumnos superan el em-
barazo que les produce el material visual. Según los datos de E. Ov-
siánkina, las mencionadas formas de relación entre la imagen y el
concepto están representadas del siguiente modo en los distintos grados:
CUADRO 4
Número de alumnos que manifestaron distintas

formas de relación entre la imagen y el concepto
Forma (en %)
5? grado 6? grado
Primera ............... 20,8 -

Segunda ............... 25,0 4,2
Tercera ........ . . . . . . . 41,7 25,0
Cuarta ................ 12,5 70,8
100 100
Entre los alumnos de los grados superiores, las imágenes en forma

de planos o esquemas desempeñan un papel positivo en la formación de
los conceptos históricos.
La investigación de E. Ovsiánkina mostró también que si los esco-
lares se forman ideas claras y completas de los objetos históricos
(noria, tomo de alfarero) sus conceptos también serán ricos en con-
tenido. En tales casos, la imagen no sólo es sostén, sino también
vehículo del contenido conceptual.
A. Vinográdova estudió cómo comprenden los alumnos de séptimo
grado la transformación del "cuadrilátero", y los de décimo grado, la
del "polígono". La transformación de las figuras geométricas presu-
pone la separación de sus componentes visibles y abstractos y su
modificación correlativa. La transformación de una figura significa
un cambio en ella, que exige expresar los conocimientos concep-
tuales en imágenes concretas, en cada momento de modificación del
objeto.
La investigación puso de manifiesto las siguientes relaciones entre
la imagen y el concepto en el transcurso del proceso de transformación
del "cuadrilátero" y el "polígono"
Al principio, la imagen ahoga la actividad mental de los alumnos.

Estos no comprenden la transformación, y la reducen a una imagen
(caso) particular y concreta, que ya conocían, que exprese la trans-
formación; no destacan el concepto. La transformación se funde en
una imagen estática concreta, en la que falta la dinámica. Como
resultado de ello, la imagen no cumple el papel que le corresponde en
la formación del concepto.
Después, dentro de la unidad de la imagen y el concepto, la primera
pasa a ocupar el lugar preponderante. El escolar trata de realizar el
nuevo ejercicio de transformación con ayuda de un dibujo o esquema,
es decir, de imágenes. A continuación relaciona la imagen con el con-
cepto y obtiene el resultado correcto.
Finalmente, los alumnos separan, mediante el análisis, los ele-
mentos aislados de la figura para sintetizarlos, acto seguido, en la
transformación, obteniendo el resultado apetecido. La actividad ana-
lítico-sintética les permite relacionar la imagen inicial con el contenido
conceptual de la figura, gracias a lo cual la transformación se hace
flexible y los conocimientos conscientes y móviles.
La imagen favorece la asimilación de los conocimientos concep-
tuales generalizados, cuando es variable y es, por un lado, sostén y,
por otro, concreción de 10 generalizado, del concepto.
Las ideas pueden cumplir el papel de "guías" y "exploradores",
ayudando así a los escolares a construir hipótesis de resolución de los
problemas que se les plantean. Además, las ideas son "controladores"
de la actividad mental, ya que expresan el grado de relación entre el
pensamiento y la realidad, es decir, la vida.
Las imágenes literarias en el pensamiento de los alumnós

La unidad entre la imagen y la palabra dentro del papel prepon-
derante del componente conceptual-verbal del pensamiento, se mani-
fiesta en la actividad mental de los escolares durante el proceso
de formación de las imágenes literarias típicas. En el lenguaje del
héroe literario, en su retrato, sus acciones, sus relaciones con otras
personas, se pone de relieve todo 10 típico y 10 generalizado que cons-
tituyen su contenido conceptual. En la imagen del personaje, ésta
aparece formando una unidad con el concepto. La tarea del escolar
consiste en asimilar 10 conceptual a través de la imagen.
En la investigación de T. Bochkariova, dedicada a estudiar las leyes
que rigen la formación en los escolares de las imágenes literarias
típicas, se pone al descubierto que al principio se crean unas imágenes

visuales de los personajes, en las que no se refleja, o si se hace es sólo
parcialmente, el contenido generalizado de la imagen típica.
La formación de la imagen literaria típica comienza cuando las
imágenes visuales se crean, basándose en los rasgos esenciales, y re-
flejan los rasgos típicos del personaje literario. Este proceso transcurre
paulatinamente y en él parece como si se fundieran la imagen visual
y el contenido generalizado. Pueden servir de ejemplo las palabras de
un alumno de décimo grado sobre Pável Korchaguin: 4 "Su voz es
potente, sonora y, al mismo tiempo, firme, enérgica. Se nota que
se trata de un hombre inquebrantable, recto y de principios."
Análogos resultados obtuvo S. Lívieva, que estudió cómo com-
prenden los alumnos de octavo grado el carácter del héroe literario.
Según sus datos, algunos escolares al principio comprenden de modo
superficial el carácter del héroe literario, 10 cual se refleja en que
crean una imagen externa suya, basada principalmente en aspectos
secundarios, que no reflejan los rasgos auténticos de su carácter.
"Pechorin 5 no era muy alto. Tenía el cabello rubio. Las cejas y el
bigote eran negros", dice una alumna de sexto grado. A Manílov 6
se 10 representan los escolares como un soñador desorganizado, pero
no señalan su estupidez, su falta de interés por todo ni las contradic-
ciones que manifiesta entre sus pretensiones de elevada cultura y su
ignorancia.
Unicamente la labor ulterior de análisis del carácter de los héroes
literarios hace que en los escolares comiencen a formarse sus imágenes
sobre la base de rasgos que reflejan su verdadera característica
conceptual.
En este grado de unidad entre la imagen y el concepto, los alumnos
suelen valorar la imagen literaria comparándola frecuentemente con
su propia personalidad. En una de sus investigaciones, T. Rubtsova
muestra que los escolares reconocen y valoran las cualidades morales
de los personajes literarios.
En otros trabajos, T. Rubtsova logra descubrir que los alumnos de
los grados inferiores y medios comprende mejor el mundo interno de
héroe y su contenido generalizado cuando la obra describe sus actos,
sobre todo si 10 hace en forma de hechos que se desarrollan enigmá-
4 Héroe de la novela Cómo se templó el acero, del escritor soviético
N. Ostrovski. (Nota del trad.)
5 Protagonista de la novela de Lérmontov Un héroe de nuestro tiempo.
(Nota del trad.)
6 Personaje de -la novela de Gógol Almas muertas. (Nota del trad.)
ticamente. Las ideas y sentimientos de los héroes se comprenden mejor

cuando están relacionados con sus hechos/
Además, según datos de la propia Rubtsova, los alumnos de los
grados primero a cuarto aprecian todavía a los héroes por sus hechos
y acciones y no por los motivos internos de su proceder, que es como
comienzan a hacerlo los escolares más avanzados. Los alumnos más
jóvenes aprecian al héroe de forma monovalente: positiva o nega-
tivamente.
L. Blagonadiózhina muestra también que los alumnos de quinto
grado subrayan al principio los rasgos positivos o negativos de los
héroes. Después, aprenden poco a poco a ir poniendo de manifiesto
otros rasgos de los personajes literarios. Los niños de esta edad
comprenden mejor a los héroes que actúan que a aquellos en quienes
predomina la reflexión.
T. Bochkariova encontró que alumnos del mismo grupo e igual
edad, cuyo nivel de desarrollo es, en general, idéntico y que com-
prenden de la misma forma el contenido de las imágenes literarias,
crean, sin embargo, bastantes diferentes sus imágenes visuales.
En algunos, dichas imágenes tienen fundamentalmente un carácter
generalizado, que refleja ciertos de sus rasgos característicos. Puede
servir de ejemplo la descripción dada por un alumno de noveno grado
de la imagen generalizada de Oblómov: 8
"Oblómov es lento y pesado. Es perezoso, pero bastante orgulloso; un
señorito en una palabra. El símbolo de su pereza y letargo son sus zapa-
tillas, de las que no se separa en el transcurso de toda la novela. La idea
general que ofrece su habitación es una mezcla de riqueza y de completo
abandono; todo parece estar paralizado ... En los últimos años de su
existencia, Oblómov es un cadáver viviente: los ojos inexpresivos, el cuerpo
grasiento, los movimientos tardíos."
En la actividad mental de este alumno, al establecer la imagen

visual, juega un papel predominatne la síntesis. Se trata de una ac-
tividad mental de tipo generalizador.
En otros alumnos, las imágenes visuales tienen fundamentalmente
carácter descriptivo. En ellas, junto a las generalizaciones suelen fi-
gurar numerosos rasgos aislados. He aquí cómo caracteriza la imagen
de Oblómov un alumno de noveno grado:
1 T. V. Rubtsova, "Cómo perciben los jóvenes lectores el héroe literario.

Comprensión del personaje literario por los escolares de los grados inferiores",
Memorias del Instituto Ucraniano de psicología, tomos 1, n, 1956.
8 Protagonista de la novela del mismo nombre de A. Gonchatov. (Nota
del trad.)
"Oblómov es de estatura regular. Tiene los hombros, lo mismo que

todo su cuerpo de líneas suaves, sin músculos y de piel blanca. Es lleno
de cara, de ojos grises, no muy grandes y el cabello oscuro... En casa
lleva siempre bata, una bata gris, pesada, de paño grueso. Sus zapatillas
son anchas, blandas, con los tacones desgastados... Ls ventanas de su
habitación dan al patio. A la derecha de la puerta, hay una mesa de caoba,
a la izquierda un diván, en el que está echado Oblómov... Bosteza con
pereza, alarga indolentemente la mano para alcanzar la bata y la deja
caer de nuevo... Oblómov pone los pies en el suelo con lentitud, los
introduce directamente en las zapatillas y de nuevo vuelve a dirigir la vista
hacia delante, con una mirada larga y llena de indiferencia ... "
En la actividad analítico-sintética conjunta que desarrolló este

alumno para formar las imágenes visuales, el análisis es algo más
intenso que la síntesis. Se trata de un tipo descriptivo de pensamiento.
La formación de las imágenes visuales de los héroes literarios
sobre la base de los rasgos que reflejan su característica conceptual
generalizada, ayuda a los escolares a comprender también la idea de
la obra literaria. Sin embargo, el grado de comprensión de la misma
no sólo se halla ligado a uno u otro de los procedimientos de for-
mación que tienen las imágenes literarias en su expresión visual y su
contenido conceptual, sino también al grado de comprensión, por
parte de los escolares, de otros componentes de la obra.
T. Bochkariova mantuvo, según un plan especial, una conversación
con escolares de los grados quinto a séptimo sobre el cuento de Chéjov
Nostalgia, que habían leído juntos. La charla puso de manifiesto que
el 13 por ciento de los alumnos de quinto grado no habían compren-
dido en absoluto la idea de la narración. "El autor quiso decir: hay
que saber cómo se monta a caballo", dijo un alumno de quinto grado,
refiriéndose al cuento. Otro discípulo del mismo grado le puso por
título Nieve, lo que explicó diciendo que en él "se habla de la nieve".
Estos escolares se hallaban dominados por imágenes aisladas y acci-
dentales del cuento; las imágenes concretas les absorbieron por com-
pleto, impidiendo que comprendiesen lo fundamental, la idea del
mismo.
En la primera fase de comprensión de la idea de la obra literaria,
los escolares subrayaron, de acuerdo con el contenido del cuento,
partes aisladas del mismo y manifestaron algunos juicios sobre él. Los
planes del cuento, realizados en esta fase, solían tener un caráceer
fragmentario; los puntos del plan se referían a acciones aisladas de
los héroes o. a determinados hechos. Se podía descubrir que predo-
minaban imágenes aisladas. Por consiguiente, esta fase se caracterizó
por una comprensión parcial de la idea expresada en la obra literaria.
Sin embargo, la investigación realizada por L. Blagonadiózhina

puso de manifiesto que, aunque algunos alumnos de quinto grado no
expresaban juicios generalizados sobre la idea de la obra, en cambio,
hablaban en determinado sentido de algunos acontecimientos ocurridos
en ella. Eso demuestra que ya comprendían su idea, aunque no se
daban perfecta cuenta de ello.
T. Rubtsova encontró, en la investigación anteriormente mencio-
nada, que en numerosos casos, .algunos alumnos, incluso de cuarto
grado, eran capaces de comprender no sólo el argumento de la obra
sino, en cierto grado, incluso su idea. D. Nikólenko muestra que estos
escolares interpretan con frecuencia lo cómico como el sentido de una
obra literaria, si aparece concretado mediante dibujos.
En la segunda fase, los alumnos descubrían la idea de la obra en
estrecha relación con su contenido en imágenes. No obstante, los niños
no aislaban 10 generalizado y 10 conceptual del contenido concreto y
de las imágenes de la obra: estaba como ligado a él, a consecuencia de
10 cual no servía de escalón para conocer otros fenómenos y no era
concretado por ellos. Por ejemplo, un alumno de séptimo grado des-
cubre de la siguiente forma la idea del cuento de Chéjov Nostalgia:
"lona echa de menos a su hijo y no tiene a quien comunicárselo.

Busca a alguien para poderle contar su vida, pero no encuentra a nadie.
Trata de hablar con todo el mundo, pero nadie le presta atención."
En la tercera fase, los alumnos no sólo comprendían la idea de la

obra en relación con su contenido en imágenes, sino que eran capaces
de concretar 10 generalizado y lo conceptual con otros fenómenos de la
vida. Con ello, el contenido conceptual de la obra se transformaba
en un conocimiento generalizado y servía de escalón para conocer
otros fenómenos aislados de la realidad. En su actividad mental, las
imágenes y los conceptos aparecían estrechamente vinculados, for-
mando un todo. Los planes de la obra que hacían los alumnos eran
una enumeración sintética de puntos generalizados, como prueba el
ejemplo siguiente:
1) Pensamientos tristes de lona. 2) lona quiere comunicar sus peno

samientos a los soldados. J) lona quiere contar sus penas a los jóvenes.
4) Noche en la ventana. 5) lona desahoga sus penas al caballo.
Cuantitativamente, las fases señaladas fueron representadas de la

siguiente forma:
CUADRO 5
Fases de comprensión (en%)

Grados
Nula 1 1I III
5? 13 29 37 21
7? - 13 31 56
Imágenes alegáricas y metafóricas en el pensamiento del escolar
La unidad de la imagen y el elemento conceptual-verbal en el pen-

samiento de los escolares se manifiesta claramente en su comprensión
de las imágenes alegóricas. Estas imágenes son, como se sabe, por-
tadoras de cierto contenido generalizado, tanto en el significado prin-
cipal como en los diferentes matices.
Las investigaciones de A. Semiónova muestran que el descubri-
miento por parte de los escolares del sentido figurado de la idea
fundamental de la imagen alegórica, y con ello la formación de la
misma, atraviesa varias fases.
A alumnos de tercer grado, les fue dada la tarea de explicar cómo
comprendían la fábula de Krylov 9 La gallina y la perla.
En un montón de estiércol, revolviendo,
Una perla encuentra una gallina
-¿Para qué podrá servir? -opina.
[Objeto inútil! -termina decidiendo.
Su gran valor absurda cosa es.
En cambio yo, un grano de cebada
Preferiría sin dudar. Carece de atractivo,
Pero cuánto más es nutritivo.
Razonan los necios siempre igual.
Lo que ellos no comprenden, está mal.w
Al principio, los alumnos descubren tan sólo en parte el signifi-

cado generalizado de la imagen alegórica. Uno de ellos captó única-
mente un aspecto de la fábula, cuando dijo: "Trata de un hombre, que
no sabe lo cara que vale una perla."
En cuarto grado les fue leída a los alumnos la poesía alegórica en
prosa, de Turguéniev, titulada Un sueño.
9 Famoso escritor, dramaturgo y fabulista ruso (1769-1844). (Nota del

traductor.)
10 I. A. Krylov, Fábulas, Ed. de la A. de C. de la U.R.S.s., Moscú-Lenin-
grado, 1956, pág. 60.
Veo un enorme edificio.

En la fachada principal, una estrecha puerta está abierta de par en
par; detrás de ella hay una obscuridad sombría. Ante el umbral se halla
una muchacha... Es una chica rusa.
En la impenetrable oscuridad se respira un frío intensísimo; y con
la gélida corriente surge del interior pel edificio una voz apagada y lenta.
-¡Oh, tú, que quieres atravesar este umbral!, ¿sabes lo que te espera?
-Lo sé -responde la chica.
-¡El frío, el hambre, el odio, el escarnio, el desprecio, las ofensas,
la cárcel, las enfermedades y la propia muerte!
-Lo sé.
-El aislamiento, la completa soledad.
-Lo sé... Estoy dispuesta. Soportaré todos los sufrimientos, todos
los golpes.
-¿No sólo de los enemigos, sino de familiares y amigos?
-Sí. .. de ellos también.
-Está bien. ¿Estás dispuesta al sacrificio?
-S.
-¿Al sacrificio anónimo? Morirás y nadie ... nadie sabrá tan siquiera
de quién honrar la memoria!
-No necesito agredecimiento ni compasión ... No necesito nombre.
-¿Estás dispuesta a cometer un crimen?
La chica inclina la cabeza.
-También a eso estoy dispuesta.
La voz no prosiguió inmediatamente sus preguntas.
-¿Sabes -dijo por fin- que puedes cambiar de opmion respecto
a aquello en lo que ahora crees y Ilegal' a comprender que te habías
equivocado y destruido en vano tu joven vida?
-También sé eso ,y a pesar de todo quiero entrar.
-jEntra!
La chica franqueó el umbral, y una pesada cortina cayó detrás suyo.
-¡Tonta! -murmuró alguien detrás.
-jSanta! -se oyó en respuesta.
Algunos alumnos de cuarto grado interpretaron así esta alegoría:

"Se sobreentiende que se trata de una chica valiente, que no teme
nada y se lanza con osadía a cualquier cosa", "Representa a una mu-
chacha rusa, capaz de ir junto a los hombres a defender su patria".
Se ve que estos escolares aún no alcanzan a descubrir el concepto
general de "hazaña", y se limitan a señalar rasgos aislados del per-
sonaje de la alegoría: la valentía y el coraje de la chica. Los alumnos
sólo realizan una generalización de carácter parcial, al ligarla a un ente
concreto, en este caso la muchacha rusa.
En la siguiente fase, los escolares descubren acertadamente el sig-
nificado de la alegoría, pero sólo en conexión con dicha imagen alegó-
rica, presentada de modo patente. El pensamiento generalizado parece
como si se hallase ligado directamente a lo que se ofrece a la per-
cepción, a la representación; no se separa de la imagen patente y no
se aplica en condiciones concretas nuevas.
"La fábula de Krylov La gallina y la perla se refiere a las personas

que, sin entender ni apreciar las cosas, discuten de ellas, como la gallina
acerca de la perla", dice un alumno de cuarto grado.
Finalmente, los escolares comienzan a comprender el sentido de la

imagen alegórica hasta tal punto que pueden concretarla en diferentes
casos aislados. Ya no se limitan a relacionar su idea con la imagen
alegórica que les ha sido ofrecida. Por ejemplo, un alumno de cuarto
grado descubre de la siguiente forma el contenido de la imagen alegó-
rica contenida en la mencionada fábula:
"Se trata de un hombre altanero y necio que no ve la utilidad que,

por ejemplo, puede representar un invento, porque no comprende nada
de él."
Un alumno de octavo grado considera que el significado de la

poesía alegórica en prosa Un sueño es el siguiente:
"Me parece que Turgéniev no quería describir un hecho aislado, sino
mostrar la fuerza de una idea que conduce al heroísmo. En este caso
vemos que incluso una débil muchacha se siente orgullosa y fuerte cuando
la inspira una gran idea, la fe en la justeza de sus razones. Así afron-
taron la muerte Zoia Kosmodemiánskaia, Lisa Cháikina y Uliana Gró-
manoca."11
A. Semíónova muestra en sus ulteriores investigaciones que, en los

escolares, la creación de las imágenes alegóricas y la comprensión de
su sentido figurado constituye un proceso de interdependencia entre su
actividad mental desarrollada en forma de imágenes y en forma de
conceptos. Por eso, numerosos alumnos de segundo grado dijeron,
al referirse a La gallina y la perla, que "la gallina escarba, tiene las
plumas bonitas", etc. Se puede observar que sus imágenes son pobres
y no reflejan de forma generalizada el contenido figurado de la fábula.
Los alumnos de primero y segundo grados no comprenden su sentido
figurado; las imágenes son casuales y aisladas.
Muy diferente es la explicación que dan de su contenido los dis-
cípulos de cuarto grado, quienes' interpretan con suficiente detalle las
imágenes, a las que dan un carácter dinámico: "La gallina escarba
en un montón de estiércol, altanera, blanca." Se trata aquí de una
característica puramente visual del comportamiento del personaje. Para
los escolares de los grados cuarto y quinto, la creación de las imágenes
fue el resultado de una compleja labor mental, en la que dieron
11 Heroínas soviéticas de la Gran Guerra Patria de 1941-1945. Las tres

fueron martirizadas y muertas por los alemanes. (Nota del trad.)
muestra de haber comprendido 10 suficiente el carácter generalizador

de su sentido figurado: "Es la suficiencia y la estupidez del ignorante."
La relación entre la imagen y el sentido figurado resulta para ellos
de tal género que, según cómo comprendieron este último crearon la
imagen, dándole los rasgos correspondientes. Son rasgos generalizados,
conceptuales: estupidez, altanería, suficiencia, que encarnaron en la
imagen del comportamiento de la gallina. La imagen que habían creado
servía de ilustración al valor conceptual, figurado, y lo conceptual
adquiría viveza y fuerza persuasiva en la imagen del personaje.
Los alumnos de séptimo grado describían dinámicamente la imagen
del personaje, dándole más riqueza y colorido, y ponían de relieve el
valor conceptual y el sentido figurado de la fábula con amplitud y
delicadeza.
Por tanto, en el trabajo de interpretación de una fábula, existe una
correlación entre la imagen y lo conceptual. Cuanto más profunda y
acertada es la comprensión del sentido figurado, más completa y viva
es la imagen. Por su parte, las imágenes vivasy ricas ayudan a descu-
brir el sentido conceptual, figurado de la fábula.
La alegoría de M. Lérmontov El peñasco tiene un carácter muy
diferente de la fábula. Se trata de una poesía, que penetra por su
gran emotividad y despierta recuerdos, predominando los de carácter
lírico.
En el regazo de un peñasco colosal
Una nube pasar la noche decidía.
Su raudo caminar emprende muy temprano
retozando alegre en el azul celestial.
Pero una húmeda huella en las arrugas
Del viejo peñasco dejó. Solitario
En el desierto, pensativo permanece,
Llorando en su silencio lágrimas de dolor.
De esta alegoría dice un alumno de cuarto grado: "La montaña se

alza, la roca está sola, la nube vuela, llueve." Se ve que no captó
el sentido figurado, percibiendo únicamente las imágenes externas de la
poesía.
"El desierto, un peñasco gris aislado -dijo otro alumno de sexto
grado-, una pequeña nube cruzó rauda por la mañana temprano ...
Recuerdo la primera vez que fui a un campamento de pioneros... Al
principio quería regresar a casa."
En este caso, la impresión de la triste lírica que encierra la alegoría

despertó en el alumno el recuerdo, impregnado de emotividad, de una
separacion, Eso significa ya un principio de comprensión del sentido

figurado de dicha alegoría. Pero al mismo tiempo, los recuerdos per-
sonales, de carácter emotivo, distrajeron el pensamiento del escolar
del contenido generalizado de la alegoría.
En las manifestaciones de muchos alumnos de octavo grado, se
funden la comprensión del valor conceptual traslaticio de la alegoría
y la creación de imágenes.
La lectura de esta poesía me produce tristeza. Siento pena de muchas
personas que viven solas, que ansían cariño y no pueden encontrarlo.
Al leerla quiero llorar, pero llorar en silencio, con una pena silenciosa
en el corazón."
Otro alumno dice:
"La nube es una alegría efímera que visitó a una persona. Le dio
calor, le dejó buenos recuerdos y voló. Y este individuo, después de la
alegría efímera experimenta con mayor agudeza su soledad, lo triste
de su existencia."
Como se puede observar, en los casos anteriores, la imagen a que

dio lugar la lectura de la alegoría muestra que los alumnos compren-
dieron bien su valor traslaticio generalizado.
Sin embargo, al analizar las poesías alegóricas (en este caso El
peñasco) la imagen refleja lo conceptual solamente hasta que el esco-
lar percibe el carácter emocional de la alegoría. Tan pronto como su
valor conceptual se apodera emotiva mente del alumno, a la imagen
de la alegoría la sustituyen los recuerdos personales.
En el análisis de la alegoría que encierra el relato de Turguéniev
Un sueño, los escolares pasaron, como hemos demostrado en páginas
anteriores, de la comprensión parcial del significado traslaticio, gene-
ralizado, de la misma, a su total comprensión. En dichos casos, los
alumnos se apartaban de la rica imagen alegórica que se habían creado
y comenzaban a comprender el contenido generalizado, conceptual, de
la "hazaña". Lo último 10 concretaban con numerosas y variadas
imágenes de figuras históricas o de héroes literarios.
La formación de las imágenes alegóricas y la comprensión del sen-
tido traslaticio de tres alegorías de distinto carácter: la fábula de
Krylov, La gallina y la perla, la poesía de Lérmontov El peñasco y el
cuento de Turguéniev Un sueño ofrecen los siguientes momentos co-
munes:
1. Todas las alegorías, independientemente de su forma y conte-
nido, despertaron en los alumnos una imagen visual de memoria o de
imaginación.
2. En todos los casos existía una correlación entre la formación

de las imágenes y el descubrimiento del contenido conceptual de la
alegoría. Cuanto mejor y más profundamente comprendían los escolares
el sentido figurado, más ricas y más dinámicas eran las imágenes que
creaban. La imagen formada, viva y rica en contenido a la vez, ayudaba
fácilmente a descubrir ampliamente y por completo el sentido figurado
de la alegoría, su contenido conceptual.
Con la edad crecen el volumen y la dinámica de las imágenes
alegóricas, y al mismo tiempo se perfecciona la capacidad de descubrir
el contenido conceptual de la alegoría y se desarrolla la introspección
de los procesos de la actividad mental. Concurren también algunos
rasgos específicos a la formación de las imágenes y al desarrollo de la
capacidad de descubrir el valor conceptual de las distintas alegorías.
La fábula no despertó en los escolares recuerdos ni sentimientos,
y en general adoptaron una actitud irónica y despectiva hacia su pro-
tagonista. La poesía El peñasco les produjo recuerdos impregnados de
emociones, relacionadas con la soledad y la aflicción que produce toda
separación. La lectura de la poesía en prosa Un sueño dio lugar a la
aparición de imágenes emotivas de héroes de la Gran Guerra Patria
o de personajes literarios.
La interpretación de la fábula dio lugar a imágenes imaginadas, de
carácter reconstitutivo. En cambio, la lectura de El Peñasco y de Un
sueño dio lugar preferentemente a que resurgiesen en la memoria
las imágenes creadas con anterioridad.
En el pensamiento del escolar se entrelazan también las imagenes
metafóricas y comparativas. La metáfora es la expresión verbal de una
imagen, con sentido figurado, y que incluye un cierto matiz comple-
mentario, frecuentemente sutil y difícil de captar. En cambio, la com-
paración tiene por objeto profundizar y concretar la idea.
Según los datos de la investigación realizada por A. Semiónova,
los escolares descubren primero las relaciones concretas que ofrecen las
metáforas o las comparaciones. Tan sólo después tratan de comprender
el sentido traslaticio de las metáforas y llegan a conclusiones genera-
lizadas, conclusiones que, en un principio, ligan estrechamente al con-
tenido concreto de dichas metáforas o comparaciones. Así, por ejemplo,
acerca de la metáfora "observación venenosa", decía un alumno de
octavo grado: "Una sustancia venenosa, como es el arsénico, no 10
manifiesta por su aspecto y, sin embargo, actúa con gran violencia.
En las observaciones venenosas todo es corriente, pero se salen de 10
cortés, y su contenido es, al igual que un veneno, muy dañino." Acerca
de la comparación "tener la lengua como una navaja de afeitar", dijo

un alumno de octavo grado: "La navaja de afeitar es afilada, y la
lengua afilada parece que corta con las palabras. Lo principal de la na-
vaja de afeitar es que puede herir inesperada e imperceptiblemente.
En este caso se compara la lengua con una navaja de afeitar muy
afilada."
Solamente en la siguiente fase, cuando la imagen y el concepto se
funden en un proceso mental único, el sentido traslaticio y generali-
zado, expresado mediante una metáfora o comparación dete.rminadas,
adquiere ante los escolares un valor independiente. El contenido de
las metáforas o las comparaciones comienza a jugar el papel concreto
de expresión del pensamiento generalizado.
Imágenes-ideales
A lo largo de la educación y la enseñanza se forman en los esco-
lares imágenes-ideales en la persona de los héroes literarios, las perso-
nalidades históricas, los personajes políticos del pasado y el presente,
los sabios, los héroes de la guerra y el trabajo, los simples trabajadores
de la patria, que aunque sencillos, merecen ser imitados, etcétera.
Estas imágenes-ideales, vehículos del contenido en imágenes visua-
les del concepto de la moral de nuestra sociedad, se convierten en el
sostén latente, en la motivación, en la "conciencia" del comportamiento
laboral y moral de los escolares.
Imágenes imaginadas, en el pensamiento de los escolares

En el pensamiento de los alumnos, las imágenes también se pre-
sentan en forma de imágenes imaginadas. Entre éstas y los conoci-
mientos conceptuales existe una estrecha relación. La comprensión
profunda del objeto o fenómeno en sus partes '0 rasgos y de los nexos
y relaciones entre ellos hace que se forme en la imaginación una
imagen suya viva y completa.
Las imágenes imaginadas, al intercalarse en la actividad mental
de los alumnos, la hacen más viva, con lo cual les ayudan a resolver
con éxito las tareas que les plantea el estudio, el trabajo y la vida social.
A. Lípkina mostró que, al estudiar un texto, las imágenes imagi-
nadas que surgen juegan un gran papel en la comprensión del mismo.
ya que se convierten en puntos de apoyo para su retención y repro-
ducción. Basándose en las imágenes imaginadas que se formaban, los
alumnos llegaban a acertadas conclusiones de carácter generalizador,

daban títulos claros y determinaban la idea principal de los cuentos.
Las imágenes imaginadas facilitan asimilar los conceptos fundamen-
tales de todas las asignaturas.
Imágenes singulares, vehículos de conocimientos generalizados

Al pensamiento del escolar se incorporan, de tiempo en tiempo, las
imágenes de objetos o procesos singulares, que son vehículos de cono-
cimientos generalizados. Por ejemplo, al percibir y adquirir conciencia
del esquema de un timbre eléctrico, el alumno ve en él el reflejo de
los principios generales de la construcción y el funcionamiento de los
timbres eléctricos de cualquier género.
Las imágenes singulares concretas, que aparecen en el siguiente
fragmento de la poesía de K. Símonov La Patria:
El terrón que da vida a esos tres sauces,

El lejano camino tras la algaba,
El río con su barca desquiciada,
La suave orilla recubierta de mimbrales ...
encierran un contenido, que corresponde al concepto de "patria" y

reflejan los sentimientos del patriotismo soviético. Representan:
Aquel palmo de tierra que nos sirve

Para dejarnos entrever la tierra en general.
Se puede resistir el gran calor, el frío, la tormenta,
Puede uno helarse y hambrear,
Ir a morir. .. Pero los tres sauces
Si vive aún, a nadie podrá dar.
El distinto contenido en imágenes que encierra el pensamiento de

los escolares cambia a medida que éstos crecen y se desarrollan, así
como cuando se modifican las condiciones de su actividad.
Los resultados que ofrece la investigación acerca del papel que des-
empeñan en el pensamiento de los escolares las ideas y los componentes
visuales de las imágenes literarias y alegóricas revelan algunas formas
comunes de correlación, correspondientes a diferente contenido en
imágenes y elementos conceptuales-verbales de su actividad mental
durante el proceso de asimilación de las materias que estudian.
La primera forma de correlación entre la imagen y el elemento
conceptual-verbal en el pensamiento del escolar se caracteriza por el
predominio del contenido en imágenes. Los escolares captan única-
mente lo que se les da en imágenes, lo que perciben externamente,

tanto trascendental como accidental, pero que obligatoriamente les
produce una impresión emotiva. No se aisla lo conceptual, y si se capta
es únicamente en su forma más elemental.
Semejante correlación entre la imagen y el elemento conceptual-
verbal lo observó en algunos escolares E. Ovsiánkina, al emplear cua-
dros para formar en ellos los conceptos históricos. Eso mismo fue
descubierto por A. Vinográdova cuando se ocupó de cómo asimilaban
los alumnos la transformación de las figuras geométricas; en lo que
se refiere a la comprensión del significado traslaticio generalizado de
las alegorías, el mismo hecho observó A. Semiónova, y respecto a la
formación de las imágenes literarias y la comprensión de la idea
de la obra literaria, lo señala T. Bochkariova.
Esta forma de relación entre la imagen y el elemento conceptual-
verbal es propia del pensamiento en los escolares de primaria.
En la segunda forma de relación en el pensamiento de los escolares
entre contenidos distintos de imágenes y elementos conceptuales-ver-
bales, las imágenes resultan ricas y variadas, mientras que lo concep-
tual lo aislan y lo asimilan tan sólo parcialmente. Semejante relación
en el pensamiento entre la imagen y el concepto es característica prin-
cipalmente en los escolares de los grados medios.
La tercera forma de correlación constituye una interdependencia
entre las imágenes y los elementos conceptuales-verbales. Las imágenes
visuales reflejan el contenido conceptual de la materia. Pero los cono-
cimientos conceptuales obtenidos se concretan solamente en ese conte-
nido de imágenes visuales que ofrecen las ideas, alegorías, obras
literarias, en cuyo estudio obtuvo el alumno conocimientos generali-
zados y conceptuales. Lo conceptual resulta en relación únicamente
con una imagen determinada, concreta y singular. En esta forma de
correlación lo generalizado no sirve aún como medio para conocer
otros fenómenos aislados de género análogo.
Esta forma se observa también entre los escolares de los grados
medios y, parcialmente, de los grados superiores.
Solamente la cuarta forma de correlación constituye una unidad
coordinada entre la imagen y el elemento conceptual-verbal en el pen-
samiento de los escolares, durante su estudio de las correspondientes
materias. En este caso, la imagen es el vehículo y el intérprete de lo
conceptual. Los conocimientos conceptuales generalizados obtenidos se
convierten en el medio de conocer otros fenómenos aislados en dicha
rama y se concretan en ellos. Así, por ejemplo, la imagen que los
alumnos se habían formado de Oblómov, basada en la unidad de su

contenido en imágenes y elementos conceptuales, se convirtió para ellos
en el medio de conocer y valorar otros héroes literarios y personas
reales semejantes. La idea que, sobre la base de la imagen y el elemento
conceptual, se habían forjado del concepto "hazaña", con su estudio
del relato de Turguéniev Un sueño, constituye para los adolescentes un
medio de conocer y apreciar otras personas que, durante su vida, reali-
zaron hazañas patrióticas.
Semejante correlación entre la imagen y el concepto predomina en-
tre los escolares de los grados superiores.
Por lo tanto, de un lado, cuanto más rica y viva es la imagen,
más completo es el contenido conceptual que expresa. De otro lado,
cuanto más clara y exactamente comprenden y conocen los alumnos el
contenido conceptual del objeto o fenómeno, más completa y más viva
resulta su expresión mediante imágenes.
Sin embargo, la condición óptima para conseguir que el pensa-
miento de los escolares sea' productivo consiste en mantener el equi-
librio necesario entre la imagen y el elemento conceptual-verbal. El
predominio exagerado de dicho elemento puede dar lugar a que los
conocimientos sean formales y a que se cree una barrera entre la teoría
y la práctica. La preponderancia de la imagen puede desviar el pensa-
miento o detenerlo en objetos y fenómenos aislados, lo que constituiría
un freno para el proceso de generalización y formación de conoci-
mientos conceptuales y teóricos.
Por consiguiente, el pensamiento de los escolares se desarrolla den-
tro de una unidad entre las imágenes y los componentes conceptuales-
verbales. Pero dentro de ello, las primeras, cuyo carácter no es siempre
igual, juegan en el pensamiento un papel variable y se hallan en corre-
laciones diferentes con los segundos.
3 La imagen en la ensenanza
y en la formación
de la personalidad del escolar
Papel de la imagen en la asimilación de conocimientos
La imagen desempeña en la enseñanza de los escolares un papel

extraordinariamente positivo. El mundo objetivo, la naturaleza y la
sociedad humana se reflejan en las imágenes con toda la variedad
concreta de los objetos, personas, acontecimientos, fenómenos, colores
y formas. Debido a ello, la actividad cognoscitiva es viva, altamente
69
70 IMAGEN, PALABRA Y ACClON
emotiva y, como resultado, eficaz. La imagen aproxima al alumno a la

realidad, permitiéndole sentirla en todo momento.
Las imágenes que participan en el pensamiento del escolar facili-
tan su actividad mental y la asim,ilación de los conocimientos. La
investigación llevada a cabo por Y. Samarin sobre el estilo del trabajo
intelectual de los adolescentes muestra que las imágenes que surgen
en su conciencia les ayudan a encontrar 10 que hay de fundamental
y común en el contenido de los objetos y fenómenos y a operar con
los conceptos."
Y. Samarin cita las siguientes manifestaciones de los alumnos:
"Al tratar de figurarme la relación entre el héroe y las masas, me vino
inmediatamente a la imaginación una bandera, detrás de la cual se
mueven las masas. Esta imagen me ayudó no sólo a recordar, sino tam-
bién a adquirir conciencia de la idea de la personalidad que se ha visto
envuelta de pleno por la corriente de los acontecimientos ... ", o
" ... cuando pienso en el progreso, me figuro nubarrones negros y un
potente rayo de luz atravesándolos."
Un alumno de décimo grado escribe:

"El tema a estudiar se aprende rápidamente y con facilidad, cuando
se lo imagina uno de forma visible... Por ejemplo, cuando recuerdo la
definición dada por Lenin de que íos decembristas estaban muy lejos del
pueblo, pero que fueron ellos quienes despertaron a Herzen, me viene
a la imaginación la solitaria figura de Muraviov -que aparece no sé en
qué libro-, y de la cual emana una sensación de soledad; y después
surgen las imágenes juveniles de Herzen y Ogariov, pronunciando su
juramento en el monte de Voroviov."
Las imágenes imaginadas tienen gran importancia para estudiar la

historia. Las observaciones de carácter pedagógico han permitido esta-
blecer, como escribe N. Andriévskaia, que los escolares crean fácil-
mente imágenes imaginadas sobre acontecimientos históricos e indivi-
duos, cuando tratan semejantes temas. Las imágenes de paisajes, que
se forman durante el estudio de la historia, ayudan a comprender las
condiciones en que se desarrollaron los fenómenos históricos, y las imá-
genes de. los instrumentos de trabajo, el nivel de desarrollo técnico y
el carácter de la producción.
También son sumamente importantes las ideas y las imágenes ima-
ginadas en el estudio.de la geografía. Como muestra E. Kabánova-
Méller, las imágenes ayudan a asimilar y conservar en la memoria
12 Y. A. Samarin, "El estilo del trabajo mental de los escolares de los
grados avanzados", Boletín de la .4. de C. Pedagógicas de la R.S.F.S.R., nú-
mero 17, 1948.
IMAGEN Y PERSONALIDAD 71
los diferentes sistemas de conceptos geográficos: Por ejemplo, la si-

guiente manifestación de una alumna pone de relieve la importancia
de las imágenes para comprender el tema que trata de las caracterís-
ticas del suelo y las zonas de vegetación:
"Me imagino que estoy al pie de los Alpes. Junto a mí crecen árboles
foliáceos. A medida que voy subiendo, veo bosques mixtos, de coníferas
y árboles foltáceos; dentro de ellos reina la oscuridad y se respira un aire
húmedo. Más arriba, los bosques comienzan a clarear; aparecen los mato-
rrales; vienen después los prados alpinos, en los que los pastores apa-
cientan sus rebaños. Finalmente, las cimas de las montañas, con sus
nieves perpetuas. Hace sol, la nieve brilla, y montaña abajo corren
arroyuelos, ya que la rñeve se va fundiendo."
Los escolares de los grados avanzados -escribe O. Zótova- crean

con frecuencia imágenes mentales, que corresponden a diferentes par-
tes de los mapas, al objeto de comprender y retener mejor los conceptos
geográficos. Las imágenes constituyen un sostén para el pensamiento
abstracto; su presencia ayuda a los alumnos a asimilar los conceptos.
Por regla general, las imágenes desempeñan un papel positivo en la
formación en los escolares de conocimientos conceptuales generalizados.
Cuando las imágenes participan en el pensamiento, éste resulta
vivo, ardiente, inquieto, tenso y está saturado de emotividad. Todo
ello ayuda a describir de forma más completa y profunda el contenido
conceptual del objeto que motiva el pensamiento. La imagen amplía
y enriquece el pensamiento, dándole fuerza convincente inmediata y
atractivo emocional.
La imagen en el pensamiento, como factor formativo de la personalidad

del escolar
Las imágenes visuales que surgen en el pensamiento suelen ser

emotivas, lo cual hace que inciten al individuo a una actividad crea-
dora. Por ejemplo, en la formación de las imágenes literarias típicas
existe una completa unidad entre la actividad mental y las sensaciones
de carácter emotivo: "Oblómov habla con tranquilidad y languidez.
Es tanta su flema, que le saca a uno de quicio. [Cómo es posible ser
así!" (de la conversación con un alumno de noveno grado). Los senti-
mientos que se manifiestan en la formación de las imágenes literarias
ayudan a poner de relieve sus rasgos fundamentales, lo cua. facilita
el descubrimiento de su contenido esencial típico.
En el transcurso del proceso mental por medio de imágenes y ele-
mentas conceptuales verbales, que se desarrolla en estrecha conexión

con las sensaciones emotivas, se forman en los escolares los senti-
mientos estéticos y morales. "j No vaciléis en dar la vida en aras de
la patria!", dice un alumno de séptimo grado, al interpretarla alegoría
encerrada en el relato de Turguéniev Un sueño. "[Viva la valiente
muchacha rusa!", dice otro alumno del mismo grupo. "Me viene a la
memoria el invierno, la guerra, un oscuro cobertizo. En su interior
está Zoia. Me imagino como la llevan a matar. ¡Qué muchacha tan
valiente era!", dice otro alumno. "En los momentos más difíciles y
de mayor trascendencia surge ante mí la figura de Páve1 Korchaguin,"
la imagen del bolchevique, educado por el Komsomol y el Partido",
dice un alumno de décimo grado.
Frecuentemente, las imágenes son el vehículo de los sentimientos
morales, el estímulo de las sensaciones morales y de los actos morales.
Las imágenes imaginadas que surgen al leer las descripciones lite-
rarias de la naturaleza, las imágenes de las obras del arte plástico
y de la literatura y las imágenes musicales son factores muy impor-
tantes para desarrollar los sentimientos estéticos.
Las imágenes de los héroes literarios, las imágenes-ideales, las lmá-
genes alegóricas, las imágenes de las ilusiones y de la fantasía creadora,
al intercalarse en la actividad mental, desarrollan, al mismo tiempo, los
intereses, los ideales, las convicciones, las líneas de perspectiva en
la vida y la actividad.
13 Véase nota 4. (Nota del trad.)

4 El pensamiento práctíco-eficaz
Características del pensamiento práctico-eficaz en el escolar
El pensamiento de los escolares se desarrolla como un todo único

integrado por las imágenes, los elementos conceptuales-verbales y lo
práctico-eficaz,
Mediante el pensamiento práctico-eficaz, los escolares asimilan en
las clases prácticas de laboratorio, en las mediciones que efectúan
sobre el terreno, etc., conocimientos relativos a numerosas asignaturas.
El pensamiento práctico-eficaz alimenta el trabajo creador. de los alum-
nos cuando construyen diferentes modelos y aparatos y cuando par-
73
ticipan en tas actividades de los círculos escolares o de las Casas y

Palacios de pioneros.
En la enseñanza orientada hacia la producción se le dedica un
lugar importante al desarrollo del pensamiento práctico-eficaz. En la
escuela soviética, la enseñanza politécnica no se limita a lograr que
los alumnos consigan determinados hábitos y adquieran una cierta
maestría. A la vez que se forman los primeros, se procura desarrollar
en los adolescentes la capacidad de comprender y manejar racional-
mente distintos aparatos e instrumentos, asimilar los b~XOS y relaciones
que existen entre los diferentes elementos que integran las máquinas
y grupos de ellas; y también saber resolver múltiples tareas de carácter
ejecutivo y creador, tanto en 10 que se refiere a la técnica como a la
propia producción. Al hablar de estas cuestiones, se ha de tener en
cuenta que las operaciones técnicas y los procesos de la producción
son cosas distintas, que exigen para su dominio diferente actividad
mental de carácter práctico-eficaz.
En lo que se refiere a las formas en que transcurre y se desarrolla,
el pensamiento práctico-eficaz coincide, en general, con el pensamiento
a base de imágenes y elementos conceptuales-verbales, realizándose, lo
mismo que él, a través del análisis, la síntesis y la comparación, la abs-
tracción, generalización y concreción y el hallazgo de nexos y rela-
ciones. B. Pinski, por ejemplo, muestra el papel de la comparación
en la resolución por parte. de los escolares de algunos ejercicios prác-
tices. Entregó a alumnos de primer grado 1adrillitos de un solo color,
de 4 X 2, 3 X 2 Y 2 X 2 (cm.) y les encomendó que levantasen con
ellos dos paredes. Un grupo debía construir una tercera pared, que
sirviese para unir las dos anteriores. Esta operación la efectuaban los
alumnos comparando su trabajo con las dos primeras paredes. A otro
grupo le hizo realizar lo mismo, pero sin dejarle que viese su labor
y la comparase con las dos primeras paredes. Resultó que el número
de alumnos que cumplían la tarea (construir la tercera pared) era tres
veces mayor cuando recurrían a la actividad mental práctico-eficaz de
carácter comparativo.
D. Bogoyavlenski descubrió que los alumnos de grado elemental
distinguían bien el género de los sustantivos antes de haber estudiado
los correspondientes capítulos de la gramática. Lo habían aprendido
en el proceso de comunicación con tos adultos.
Sin embargo, hay que señalar tres rasgos del pensamiento práctico-
eficaz que lo diferencian del pensamiento teórico a base de imágenes
EL PENSAMIENTO PRACTICo-EFICAZ 75
y de elementos conceptuales-verbales. Es, en primer lugar, cierto pre-

dominio de la síntesis en el proceso analítico-sintético, lo que está
condicionado por la imagen, el dibujo o la idea visual del resultado
futuro de la actividad mental práctico-eficaz. La conciencia en el
alumno del resultado a que conducirá su pensamiento práctico y efi-
ciente le brinda perspectivas en la resolución de las tareas de carácter
práctico-eficaz.
En segundo lugar, durante el proceso mental práctico-eficaz existe
siempre, en una u otra forma, una reversibilidad, que se manifiesta
en la permanente corrección, mediante la actividad, de cada etapa
consecutiva de la propia actividad. De hecho, cada etapa del pensa-
miento práctico-eficaz exige un análisis del mismo, compararlo con el
modelo, el dibujo o el objetivo final de la actividad y, si es necesario,
introducir cambios sobre la marcha. El pensamiento práctico-eficaz
está ligado directamente a la práctica y por eso se halla bajo su control
y corrección permanentes.
En tercer lugar, el pensamiento práctico-eficaz está poco expuesto
a la inercia, ya que los moldes y la inercia producen inmediatamente
errores patentes. Se trata, por tanto, de una actividad mental muy
flexible.
El pensamiento práctico-eficaz contiene siempre elementos visua-
les; no obstante, no se le puede identificar con el pensamiento visual-
eficaz, que constituye una forma elemental suya. La construcción téc-
nica, la resolución de problemas físicos y técnicos se llevan a cabo
mediante el pensamiento práctico, pero utilizando ampliamente las
imágenes y los conceptos teóricos.
Desarrollo correlativo en el pensamiento del escolar de la imagen,

el elemento conceptual-verbal y lo práctico-eficaz
Cada acto del pensamiento práctico-eficaz en el escolar encierra el
componente en imágenes y el.componente conceptual, es decir, teórico.
Sin embargo, tanto en el pensamiento a base de imágenes como en el
pensamiento teórico, participan con frecuencia, en una u etra forma
y mayor o menos proporción, algunas ciases de pensamiento práctico-
eficaz. Por ejemplo, las prácticas en el laboratorio de física o de cien-
cias naturales, la fabricación de un instrumento como la escuadra o la
construcción de un modelo de avión en el taller escorar, la interpre-
tación de esquemas y dibujos, al realizar trabajos relacionados con la
producción, la resolución de distintos problemas de orden técnico,
la construcción de carácter creador, etc., exigen una labor mental en la

que predomina el pensamiento práctico-eficaz. Pero todas estas acti-
vidades diferentes se desarrollan felizmente tan sólo cuando en el
ejercicio mental práctico-eficaz participan el componente que consti-
tuye la imagen, en forma de imágenes de memoria e imágenes imagi-
nadas, y también los correspondientes conceptos. Y hay que señalar
que la reflexión, el ingenio, el espíritu crítico, la rapidez en aplicar
los conocimientos teóricos, así como las imágenes de memoria y las
imágenes imaginadas al proceso del pensamiento práctico-eficaz elevan
sensiblemente la calidad del mismo.
Al mismo tiempo, también la labor mental teórica de carácter con-
ceptual-verbal y la adquisición de conocimientos teóricos generalizados
las llevan a cabo los escolares en estrecha relación con el pensamiento
práctico-eficaz, sobre todo durante los trabajos de laboratorio y los
ejercicios prácticos de distinta índole, así como al realizar tareas téc-
nicas y de producción y construir los más variados objetos. En estos
casos, la actividad mental práctico-eficaz se manifiesta con frecuencia
no sólo como componente, sino como criterio del pensamiento a base
de imágenes y del pensamiento teórico.
Se sabe que, en los niños pequeños, el proceso mental comienza
con el desarrollo del pensamiento práctico-eficaz. Incluso la actividad
cognoscitiva de los escolares surge con frecuencia sobre igual base. En
la comprensión de numerosos conceptos, leyes y reglas, sobre todo los
que están relacionados con conocimientos teóricos de física, química,
matemáticas, electrotécnica y geografía, es precisamente la actividad
mental práctico-eficaz la que, en cooperación con el pensamiento teó-
rico a base de imágenes y conceptos, desempeña un importantísimo
papel.
A continuación ofrecemos datos de algunas investigaciones sobre
el desarrollo correlativo en los escolares de ambas formas de actividad
mental.
E. Shalamón propuso a los alumnos de primero, tercero y quinto
grados construir una máquina especial y una vagoneta, empleando pie-
zas de mecano y tomando como modelo las fotografías de una vagoneta
y una máquina. El montaje de ambos aparatos se desarrolló de
acuerdo con las siguientes etapas.
La primera, de orientación, se caracterizó por una búsqueda eficaz
o un estudio analítico-mental previos de los elementos de que dispo-
nía el mecano para poder montar la máquina y la vagoneta. Después
los alumnos realizaron el montaje, pero equivocadamente: ninguno
EL PENSAMIENTO PRACTICO-EFICAZ 77
de los dos mecanismos funcionaba. En esta etapa, el papel rector en la

actividad mental correspondió a la síntesis, que ayudó a encontrar
ciertas relaciones entre las piezas de la máquina y de la vagoneta. Sólo
en la etapa siguiente, durante el proceso mental práctico-eficaz, y como
resultado de haber incluido en él un contenido en imágenes y los
correspondientes conocimientos teóricos, fue cuando los álumnos se
dieron cuenta de los nexos y relaciones fundamentales existentes entre
las distintas piezas que componían ambos mecanismos, logrando mon-
tarlos bien y hacer que funcionasen.
Lo característico en la búsqueda realizada por los alumnos de
primer grado fue su carácter caótico y erróneo. Los niños no com-
probaban los resultados de su trabajo, ya que carecían de los conoci-
mientos teóricos concretos que pudieran haberles servido en su acti-
vidad práctica.
Los alumnos de tercer grado comenzaban ya a planear su trabajo:
"¿Cómo tiene que resultar?" Se daban cuenta de sus errores y sabían
que con piezas se puede construir algo; al analizar los objetos com-
pletos que veían en la fotografía, encontraban cierta relación entre .las
piezas de la máquina y la vagoneta. Con ello aportaban a su actividad
mental de carácter práctico-eficaz algunas imágenes y conceptos, que
habían adquirido en su experiencia anterior. Como resultado de ello,
lograban montar los dos objetos, pero, en general, mal. Ninguno de
ellos funcionaba.
Los alumnos de quinto grado aplicaban inmediatamente a su pen-
samiento práctico-eficaz una serie de elementos teóricos, integrados
por imágenes y conceptos, producto de conocimientos anteriores.
A continuación, mediante un análisis y, sobre todo, una síntesis, lo
suficientemente profundos, lograban establecer las relaciones verdade-
ras entre las piezas de la máquina y la vagoneta y las montaban como
era necesario; a consecuencia de ello, ambas marchaban.
Datos semejantes, sobre el desarrollo correlativo en el pensamiento
de los escolares de la imagen, el elemento conceptual-verbal y lo prác-
tico-ficaz, son los obtenidos por N. Kuvshínov con alumnos de la
escuela primaria, a quienes dio la tarea de representar una casa, com-
binando mosaicos. Los discípulos de los grados inferiores actuaban,
lo mismo que en el caso de E. Shalamón, de forma caótica y equivo-
cada. Algunos errores los repetían numerosas veces, lo que demuestra
que su labor mental carecía de flexibilidad. El resultado fue que no
pudieron realizar con éxito el trabajo.
En los grados más avanzados, los alumnos' recurrían en su actividad
78 IMAGEN, PALABRA Y ACClON
menta! práctico-eficaz a los conocimientos anteriores, que aplicaban

en forma de imágenes y elementos verbales. Mediante una labor mental
sintética encontraban las relaciones necesarias entre las piezas de la
casa y determinaban la sucesión de sus acciones. El trabajo mental
constituía en ellos un proceso único y correlativo, integrado por lo
práctico-eficaz y los elementos teóricos de la imagen y el concepto,
lo que les permitía cumplir la tarea de prisa y bien.
Las investigaciones mencionadas, así como las de P. Yacobsón."
B. Inhelder, J. Píaget," etc., muestran que la primera fase en la reso-
lución por los escolares de los más variados problemas, tanto rela-
cionados con la producción como con la física, y la realización de
construcciones diversas, se caracterizó por el carácter crítico de las
actividades de búsqueda; las acciones, por lo general eran erróneas.
Comenzaban a resolver los problemas sin haberse fijado con la debida
atención en el dibujo, el esquema o el modelo. Se puso de manifiesto
que conocían mallas piezas y que no captaban los nexos y relaciones
existentes entre los distintos elementos de las máquinas o los aparatos
(la vagoneta, los aparatos para determinar las leyes que rigen el mo-
vimiento oscilatorio del péndulo y para equilibrar las balanzas, etc.)
y la sucesión que debían establecer en las operaciones necesarias. El
análisis de las tareas era muy elemental y las etapas de su trabajo
muy breves, sin relación entre ellas. No existía por su parte un control
y un análisis del trabajo realizado y tampoco comprendíart la rever-
sibilidad de los nexos. No creaban imágenes completas y correctas
de las tareas que realizaban, y durante el proceso de su actividad
mental práctico-eficaz no hacían uso de los conocimientos teóricos o
10 hacían en una escala muy reducida.
La fase superior de resolución de los problemas de construcción,
de física y de producción se caracterizaba, según los datos de las
citadas investigaciones, por el análisis y 1ft maduración previos, reali-
zados meticulosamente, 10 que permitía planear las operaciones con
suficiente amplitud, y por el control y resumen de la labor realizada
en cada etapa. En la actividad analítico-sintética se ponían de mani-
fiesto los nexos y relaciones directos e inversos entre los distintos
elementos de las construcciones y aparatos. Al proceso mental práctico-
eficaz se incorporaban imágenes completas de los modelos y aparatos
14 P. M. Yakobsón, "Particularidades psicológicas de la actividad construc-
tora de los alumnos de 7~ grado", en la revista Cuestiones de psicclogia, nú-
mero 3. 1956.
15 B. Inhelder y J. Píaget, The Growth 01 Logical Thinking [rom Childhood
to Adolescence, 1959.
EL PENSAMIENTO PRACTICO-EFICAZ 79
construidos o del resultado final del trabajo, así como los correspon-
dientes conocimientos teóricos. Toda la labor transcurría al nivel de
un pensamiento construido a base de elementos práctico-eficaces, imá-
genes y conceptos teóricos, que integraban un todo en estrecha co-
rrelación.
Entre las fases primera y superior existen, sin duda, fases de
transición, que corresponden a diferentes grados de correlación en el
elemento práctico-eficaz, la imagen y el componente teórico de la acti-
vidad mental única de los escolares. Estos resuelven a veces ellos solos
cada problema sin recurrir a leyes o principios generales, pudiéndose
observar en ciertos casos intentos de realizar todas las tareas según
un esquema común.
Z. Kalmykova, al investigar las leyes que rigen la resolución por
los escolares de problemas físicos de "presión", encontró que al prin-
cipio, en algunos de ellos, se manifiesta únicamente el aspecto operativo
caótico de "hay que .hacer", Luego, dicen que, en general, hay que
"dividir el peso por la superficie" Después comienzan a comprender
la relación funcional que existe entre la presión, su fuerza y la super-
ficie de apoyo. Es decir, que entonces surge la generalización: los
niños determinan los principios generales en que se basa la resolución
de los problemas de ese tipo y, al mismo tiempo, aprenden a dife-
renciar cada problema concreto. Paulatinamente alcanzan el nivel
superior del pensamiento práctico-eficaz y conceptual teórico.
El nivel de desarrollo del pensamiento práctico-eficaz, y las formas
que adopta su relación con el pensamiento a base de imágenes y el
pensamiento teórico, varían según las asignaturas, la edad del escolar
y los rasgos individuales de su desarrollo mental. Evidentemente,
cuanto mayor sea el alumno, más elevado será el grado de ajuste exis-
tente en el desarrollo conjunto y correlativo de su pensamiento a base
de lo práctico-eficaz, las imágenes y los elementos teóricos.
Por tanto, el pensamiento de los escolares se desarrolla como un
todo constituido por el componente práctico-eficaz, la imagen y el ele-
mento conceptual teórico. La condición favorable para que en los
escolares se produzca este desarrollo armónico del pensamiento es
la enseñanza politécnica, la íntima relación de la escuela con el trabajo
productivo.
III ANALISIS, SINTESIS
y COMPARACION
1 Análisis
Definición del análisis
El mundo material objetivo constituye un conjunto integral de
objetos, fenómenos, acontecimientos y procesos, cada uno de los cuales
consta de partes distintas, con rasgos y propiedades propios. El cono-
cimiento de los objetos y fenómenos del mundo exige el estudio analí-
tico de las partes que lo componen, en todos sus rasgos y propiedades.
Las partes de cualquier conjunto se hallan entre sí en determinados
nexos y relaciones. Por eso, para llegar a conocerlo es necesario estu-
diar analíticamente los nexos y las relaciones de sus partes. De lo
contrario, no se logrará penetrar el todo como un objeto o fenómeno
83
84 ANALISIS, SINTESIS y COMPARACION
real. Un escolar, por ejemplo, solamente comprenderá el cuadro de

F. Reshétnikov 1 Otra vez un dos, cuando, en lugar de limitarse a ver
los objetos aislados representados en él, alcance a descubrir los nexos
y relaciones que existen entre ellos y que el lienzo refleja. Para darse
cuenta del funcionamiento de un motor, los alumnos no sólo habrán
de estudiar los elementos de que se compone, así como sus rasgos, sino
también las relaciones que existen entre las distintas piezas del motor
en marcha.
Cuanto más completo y detallado sea el estudio del todo en sus
diversos elementos y de los nexos y relaciones entre éstos, más pro-
fundo y amplio será el conocimiento del propio conjunto.
El estudio analítico no se limita a una enumeración o un análisis
sucesivo de cada una de las partes de que consta, en sus rasgos y
relaciones, sino que es siempre una labor integral, orientada en un
sentido perfectamente definido. En cada caso concreto, han de some-
terse a estudio analítico únicamente los elementos del conjunto, en
sus rasgos y propiedades y en los nexos y relaciones entre ellos, que
tengan importancia para un conocimiento integral determinado del
objeto o fenómeno en cuestión. El significado sintético inicial del con-
junto y el fin de la actividad son los que deben determinar el sentido
del análisis, el ángulo desde el cual ha de realizarse el estudio analítico.
Por ejemplo, un bosque de coníferas, del que se tengan ciertos cono-
cimientos sintéticos, puede ser sometido a estudio analítico como
material de construcción, combustible, materia prima para la industria
química o papelera, etc. El análisis gramatical puede realizarse dete-
niéndose en cada uno de los vocablos del período, determinando cuáles
son las oraciones principales y cuáles las subordinadas, o bien concre-
tando la forma de su concordancia y de régimen.
El análisis es un proceso, orientado hacia un determinado fin, de
selección de los elementos que integran los objetos o los fenómenos
de la realidad, en sus rasgos y propiedades, así como de los nexos y
relaciones que existen entre ellos, a fin de estudiarlos con mayor
amplitud y profundidad y conseguir un conocimiento integral de estos
objetos y fenómenos.
Tipos de análisis
Los diferentes tipos de análisis y síntesis, así como las leyes que
rigen su desarrollo, han sido investigados en la U.R.S.S. por V. Abrá-
1 Conocido pintor soviético. (Nota del trad.)
ANALISIS 85
menko, N. Bogoyavlenski, Z. Kalmykova, A. Liublínskaia, N. Men-

chínskaia, S. Rubinstein y M. Shardakov en relación con el estudio
de diferentes asignaturas por parte de los escolares'.
Veamos algunos tipos de análisis que realizan los alumnos, y las
leyes de su desarrollo.
La actividad analítica pueden llevarla a cabo durante la labor
práctica que efectúan en las distintas disciplinas, por· ejemplo, los
alumnos de primer grado, con los palitos de que se sirven para apren-
der a contar; los de grados más avanzados, al estudiar, sobre el
modelo, las partes que componen la máquina de vapor, etc. En arribos
casos realizan un análisis práctico-eficaz.
La observación, al natural O mediante cualquier otro procedimiento
visual, de las partes que integran un objeto determinado y de los nexos
entre ellas, la descomposición de las palabras por letras y de la oración
en palabras, son ejemplos de análisis sensorial.
Al observar el modelo del ojo, los alumnos de los grados superiores
aprenden, mediante un análisis sensorial, que el órgano de la vista 10
integran el iris, la pupila y la retina. Pero, en este caso, completan
el análisis sensorial con las ideas y conocimientos adquiridos por ellos
anteriormente, al estudiar las células de los tejidos.
Comó actividad mental, el análisis puede estar orientado hacia
cuestiones relacionadas con la historia de épocas pasadas. Por ejemplo,
en los grados más avanzados, se estudian analíticamente las fuerzas
motrices de la revolución rusa de 1905.
El desarrollo del proceso mental analítico en los escolares va desde
el análisis de los objetos, en el transcurso de su manejo, a través del
análisis sensorial de ellos y de los fenómenos, a su amplio análisis,
aplicando más y más los conocimientos anteriores.
El análisis práctico-eficaz y sensorial, que predomina entre los esco-
lares de primaria, pasa a ser, entre los alumnos de los grados inter-
medios y superiores, fundamentalmente mental.
De un lado, el análisis práctico-eficaz y sensorial, que realizan los
alumnos de la escuela primaria, incluye también, en mayor o menor
grado, un análisis mental de las percepciones e ideas concretas ante-
riores, así como el análisis de los conocimientos teóricos, las reglas y
las leyes.
De otro lado, los alumnos efectúan el análisis mental en estrecha
ligazón con el análisis práctico-eficaz y sensorial, ya que en su pensa-
miento se entrelazan constantemente los datos que provienen de su
percepción directa o de su labor práctica con las diversas imágenes
visuales de los objetos y las acciones, que se habían formado con

anterioridad.
Por consiguiente, el análisis práctico-eficaz y sensorial y el análisis
mental se realizan y desarrollan en estrecha relación. El predominio de
uno de ellos en el proceso mental único depende del carácter que
ofrezca el contenido de los conocimientos que 'deben adquirir y del
desarrollo general del pensamiento en los escolares.
Sin embargo, en general, entre los alumnos de la escuela primaria
predomina el análisis práctico-eficaz y sensorial, y entre los de los
grados superiores, el mental.
Al objeto de profundizar y ampliar los conocimientos adquiridos
anteriormente, el estudio analítico de determinada materia puede lle-
varse a cabo múltiples veces. Por ejemplo, el estudio del agua no
termina en la escuela elemental, sino que se continúa en los grados
sucesivos, en distintos sentidos y bajo diferentes puntos de vista: el
agua como energía motriz, como habitat de los peces, composición
química del agua, etcétera.
El pensamiento analítico en los escolares se desarrolla desde el
análisis elemental de los objetos y fenómenos, que llevan a cabo los
alumnos de primaria, hasta el estudio analítico cada vez más profundo
y exhaustivo que se realiza en los últimos cursos de la escuela secun-
daria, es decir, desde el análisis elemental inicial, hasta el análisis
verdaderamente proiundo.
Ei pensamiento analítico se forma en los escolares durante el estu-
dio que realizan de las nuevas materias, a través de su trabajo en la
producción y su labor social, es decir, durante el proceso de su movi-
miento de la ignorancia hacia el saber. El pensamiento analítico que
se va desarrollando asegura a los adolescentes el éxito en su actividad
multifacética.
El cumplimiento por los escolares de las tareas relacionadas con el
estudio, la producción y la labor social, desde la fase más simple
hasta las más o menos complicadas, que exigen un elevado nivel de
comprensión, se efectúa de acuerdo con el desarrcllo del análisis desde
el aspecto unilateral hasta el multifacético. Así sucede con frecuencia
que el ejercicio mental de los alumnos, cuando comienzan a estudiar
una nueva materia, consiste en un análisis de prueba, "orientador"
(Z. Zalmykova), cuando, a título de "orientación" y "exploración",
examinan analíticamente y en diferentes sentidos partes aisladas de
dicha materia. Este análisis de prueba da lugar, a veces, a que los
alumnos, basándose en la semejanza que ofrecen algunos rasgos exter-
ANALISIS 87
nos de objetos o cuestiones totalmente distintos que figuren en la
materia en cuestión, lleguen, a través de una mezcla de síntesis, a
conclusiones o soluciones erróneas.
A veces, el estudio analítico abarca únicamente ciertos elementos
del objeto o fenómenos. Nos hallamos entonces en presencia de un
análisis parcial o por elementos, durante el cual las partes que integran
el conjunto, con los rasgos que les son propios y las relaciones entre
ellas, son destacadas parcialmente y en el mismo plano, sin ligarlas
entre sí, a consecuencia de lo .cual el conocimiento del concepto o
problema resulta parcial y unilateral. Tal sucede, por ejemplo, durante
el estudio de una lengua extranjera, cuando los alumnos traducen úni-
camente ciertas palabras de una oración, con lo que se quedan sin
comprender los restantes vocablos y la oración en su conjunto, o com-
prenden tan sólo una parte.
En una etapa superior de estudio de las materias, se analiza el con-
junto de sus partes, es decir, se realiza un análisis complejo, gracias
al cual se logran comprender éstas con suficiente amplitud. El análisis
complejo suele ser extensivo, pero no multilateral. Además, los cono-
cimientos que proporciona del objeto o fenómeno se reducen a una
suma de rasgos y propiedades, que no llegan a constitur un sistema.
Sólo el estudio analítico multilateral y en determinado sentido de
los objetos o fenómenos, el examen de sus nexos y relaciones, según
un sistema definido, que les es propio, proporciona al escolar un cono-
cimiento de la cuestión lo suficientemente profundo, complejo y mul-
tilateral. Sin embargo, eso se logra únicamente con el análisis siste-
mático, que es, a la vez, un análisis intensivo y concentrado. Su
aplicación permite estudiar los problemas según un sistema severo,
orientado en un sentido determinado.
Por consiguiente, el desarrollo del análisis, desde el procedimiento
unilateral hasta el multifacético, se lleva a cabo a través de tipos cada
vez más complicados: análisis de prueba, análisis parcial o por ele-
mentos, análisis complejo y, finalmente, análisis sistemático.
El estudio analítico de los objetos y fenómenos tiene éxito cuando
comienza por la investigación de partes que se hallan alejadas unas
de otras y se diferencian entre sí, continuando luego con el examen de
aquellas que están más próximas y se distinguen cada vez menos.
"Comenzamos directamente por distinguir un agente próximo -dice
Pávlov- y, a pesar del gran número de contraposiciones que existen
entre ambos agentes, no damos con la diferenciación que buscamos.
Pasamos entonces a otro que se halle más alejado, para después volver
paulatinamente al primero y nos encontramos con que a través de las

etapas de. diferenciación logradas en agentes más separados, consegui-
mos, en un plazo mucho menor, hallar la diferenciación del agente
próximo."
A la luz de la doctrina pavloviana, el mecanismo fisiológico del
análisis es, fundamentalmente, una inhibición diferencial. Para Pávlov,
el análisis es la división del todo en sus partes, que, en cualquiera de
nuestras actividades, realiza la corteza cerebral. "Si los hemisferios
cerebrales -escribe 1. Pávlov- intervienen de modo permanente,
como cualquiera lo comprende, en los más pequeños detalles de nues-
tros movimientos, poniendo uno en marcha y reteniendo otro, como
sucede, por ejemplo, cuando tocamos el piano, pueden ustedes figu-
rarse lo fraccionada que estará la magnitud de la inhibición, si a un
mismo movimiento y a la fuerza de su tensión se les da paso, y a otro,
junto a él, al más diminuto, se le está ya eliminando, se le está re-
teniendo."
Sin embargo, el análisis fisiológico y psicológico no son la misma
cosa. "El análisis -dado que distingue y diferencia los estímulos-
es una categoría fisiológica; el análisis de los objetos (de sus propie-
dades y relaciones) reflejados por el sujeto ya es un proceso que posee
siempre contenido psicológico, sin que por ello deje de ser, como es
evidente, un proceso fisiológico, nervioso." 2 En realidad, cuando los
escolares estudian analíticamente las fuerzas motrices de la revolución
de 1905 o cómo está construido determinado aparato físico, lo hacen de
acuerdo con los tipos de análisis y las leyes de su desarrollo que
acabamos de exponer y que corresponden a un criterio del mismo
como categoría psicológica. Pero el análisis, considerado desde este
punto de vista, es al mismo tiempo un complejo proceso nervioso de
carácter fisiológico, que constituye una inhibición diferencial dentro
del conjunto de los restantes procesos que tienen lugar en la corteza
cerebral.
2 S. L. Rubinstein, El pensamiento y los caminos de su investigacián, Edi-

torial Grijalbo, México, 1963, págs., 321-322.
2 Síntesis
Definición de la síntesis
La síntesis elemental es una síntesis totalizadora como resultado
de la cual las partes del conjunto se agregan unas a otras, consti-
tuyendo la suma de ellas. La recapitulación de las materias estudiadas,
enumerando las cuestiones que se han tratado, verbigracia: "Sé los
ríos de la Unión Soviética", "He estudiado tales y tales animales
domésticos", "En el transcurso de este trimestre he estudiado de his-
toria (sigue la enumeración de las cuestiones) ", constituyen un ejem-
plo de síntesis totalizadora.
La verdadera síntesis no se reduce a unir mecánicamente las partes
89
formando un todo; no es la simple suma de los elementos del conjunto,

sino que, como actividad mental determinada y especial que es, da un
nuevo resultado cualitativo, un nuevo conocimiento de la realidad.
Supongamos que, como resultado de la actividad mental sintética,
a partir de los tres elementos A,- B Y e surge otro, D. Este D consti-
tuye un conjunto nuevo e independiente, que no se limita a ser la
simple suma de A, B y e. Los contiene a los tres, pero no individual-
mente, sino en forma velada. De todos es sabido que la unión, la
síntesis de cloro y sodio, en las proporciones convenientes, da como
resultado la sal común, 10 cual es un producto nuevo, diferente del
cloro y el sodio, y no su simple suma. Pero al mismo tiempo, la sal
común contiene ambos elementos, aunque no de forma independiente;
se puede decir que "encierra" cloro y sodio. El reflejo de semejantes
fenómenos y procesos de la realidad objetiva constituye la actividad
mental sintética. La síntesis da como resultado algo nuevo con respecto
a la materia que participa en ella. Claro está que, en comparación
con la materia que se sintetiza, el grado de novedad de dicho resultado
puede ser mayor o menor.
El fundamento de muchos objetos, fenómenos, acontecimientos y
procesos que se desarrollan a nuestra vista, 10 constituyen ciertos nexos
o relaciones entre ellos, que se producen en determinado sentido. Vea-
mos algunos ejemplos:
"Negros nubarrones que se ciernen sobre el mar, un fortísimo y feroz
viento, enormes olas que rugen y cuyo movimiento vertical hace que el
barco que navega entre ellas se vea lanzado de un lado a otro y de arriba
abajo ... " constituyen en síntesis el concepto de "tempestad".
"El tronar de los cañones, el tableteo de las ametralladoras, el chas-
quido de los morteros, el zumbido de las bombas y los proyectiles, el
silbido de las balas, el rugir de los motores, los lamentos y gritos de los
heridos, el movimiento de los SOldados y los oficiales ... " constituyen en
síntesis el concepto de "combate".
"Las huelgas de obreros, que se desencadenan, las manifestaciones
populares, la insurrección armada ... " representan en síntesis el concepto
de "revolución".
El pensamiento, al sintetizar los nexos y relaciones, orientados en

un sentido único y determinado, liga, formando cierta unidad, toda la
diversidad de los distintos elementos que intervienen en la síntesis.
En el ejemplo del "combate", la actividad mental de síntesis con-
siste en que se capta ese sistema de relaciones entre los elementos que
se sintetizan, a consecuencia de lo cual se forma un nuevo conjunto,
"el combate", que "encierra" todos los elementos indicados.
Durante el proceso de síntesis, las relaciones y los nexos que exis-
SINTESIS 91
ten entre los elementos de un objeto o fenómeno pueden desarrollarse

en sentidos distintos. En el ejemplo de "revolución", se sintetizan
fenómenos aislados e independientes, cuya comprensión da lugar a un
concepto integral nuevo: "la revolución".
Los nexos y relaciones pueden tener también en el proceso de sín-
tesis carácter causal, como sucede en el ejemplo de "la tormenta", en
el que la síntesis representa la comprensión de las relaciones de causa
y efecto entre los datos a sintetizar, lo que da como resultado un
nuevo conjunto sintético: "la tempestad". La construcción del modelo
de cualquier máquina tendrá éxito cuando el escolar, durante el pro-
ceso de actividad mental sintética, logre captar la unidad causal de las
relaciones entre las piezas del mismo y la acción recíproca que debe
existir entre ellas para asegurar el funcionamiento normal del futuro
modelo.
"Síntesis es -como escribe S. Rubinstein- toda correlación y
comparación, todo establecimiento de nexos entre elementos diferen-
tes." Pero, aparte de establecer el carácter de los elementos y de los
nexos que existen entre ellos, es necesario captar y comprender el sen-
tido único de su característica. Solamente entonces se realizará la ver-
dadera síntesis y se obtendrá un nuevo conjunto en los conocimientos
o en la actividad creadora.
La síntesis es una actividad cognoscitiva reflectora, que se mani-
fiesta en el establecimiento de cualidades y propiedades de carácter
único entre los elementos del posible conjunto, en la determinación
entre ellos de un sentido único y definido, en su unión y enlace, todo
10 cual da como resultado la obtención de un nuevo objeto o fenómeno.
Cualquier trabajo relacionado con el estudio se lleva a cabo me-
diante el análisis y la síntesis. La actividad mental de los escolares
cuando en la lectura o la escritura agrupan las letras aisladas para
formar palabras y éstas para obtener oraciones, es una labor de síntesis.
Mediante el pensamiento sintético, los alumnos hacen los planes de
los distintos capítulos de las asignaturas que estudian, se forjan el
cuadro global de un país, como resultado de su estudio geográfico-
económico, comprenden el principio en que se basa el funcionamiento
de la máquina de vapor o el motor eléctrico, etcétera.
Tipos de síntesis
La síntesis puede desarrollarse paralelamente a una situación visual,
sin que los alumnos tengan que interrumpir el manejo de los objetos.
Por ejemplo, cuando los niños componen una palabra, empleando letras
del abecedario de cartón, o hacen un modelo con piezas de mecano,
recurren a la síntesis.
La síntesis puede reaÍizarse, sobre todo entre los alumnos de los
grados superiores, basándose principalmente en conocimientos y con-
ceptos anteriores, verbigracia, la idea de conjunto que se forman del
cuadro geográfico de un determinado país, después de haber estudiado
sus elementos geográficos esenciales.
Todo ello muestra que la síntesis se desarrolla desde la síntesis
práctico-eficaz a la "mental", proceso que se lleva a cabo en estrecha
correlación, 10 mismo que sucede en el caso del análisis. Con la pri-
mera está siempre ligada, en mayor o menor grado, la segunda, debido
a la intervención del pensamiento verbal en forma de ciertos conoci-
mientos teóricos, conceptos, reglas y leyes. Por otra parte, la síntesis
mental, en la que está presente la imagen, es siempre objeto de com-
probación y corrección prácticas. Se puede señalar tan sólo que en los
escolares de los grados inferiores predomina la síntesis práctico-eficaz
y visual, mientras que en los de mayor edad es la mental la que preva-
lece, pero siempre dentro de la unidad que manifiestan en su trabajo
intelectual la imagen, el elemento práctico-eficaz y el componente
teórico.
La síntesis varía en cuanto al volumen, es decir, a los elementos
del conjunto, que abarca. Por ejemplo, la formación de palabras, que
realizan los alumnos de primaria con ayuda de letras de cartón, abarca
un reducido número de elementos sintéticos. En cambio, el plan que
establecen los discípulos de los grados superiores sobre un capítulo
que han leído del libro de texto, o el resumen que realizan acerca de
los resultados de la revolución de 1905, exigen una labor mental de
síntesis, en la cual participa la imagen, así como la faceta práctico-
eficaz y el aspecto teórico.
Por tanto, la actividad mental de los escolares, durante el estudio,
se desarrolla desde una síntesis elemental a una síntesis más compleja
y de volumen mucho más amplio.
Finalmente, al estudiar un nuevo tema o resolver un problema
relacionado con la construcción de algo, con la producción o con una
tarea social, el movimiento desde la ignorancia al saber se efectúa y
desarrolla pasando de la síntesis parcial a la síntesis total. Por ejemplo,
cuando el escolar lee un párrafo de un manual, de un artículo o un
libro cualquiera, sintetiza los puntos sueltos que contiene el citado
párrafo, 10 que le permite obtener ideas o llegar a conclusiones única-
SINTESIS 93
mente en lo que respecta a aquello que ha leído. En este caso, la

sírttesis es parcial y unilateral.
La síntesis también puede ser compleja, cuando conduce a una
serie o suma de conocimientos unidos sintéticamente.
No obstante, la síntesis completa y superior se manifiesta en que
la característica de los elementos o los datos parciales de un asunto se
comprenden según un sistema y una dirección determinados. Eso es lo
que se denomina síntesis sistemática. A través de semejante actividad
sintetizadora es como el escolar logra, por ejemplo, conocer el conte-
nido de una obra literaria, comprender los principios generales en que
se basa el funcionamiento de cualquier mecanismo, etcétera.
A la luz de la doctrina de Pávlov sobre la actividad nerviosa
superior, la base fisiológica de la síntesis consiste en la formación de
nexos nerviosos de carácter temporal en la corteza cerebral. Pero la
síntesis psicológica, con todos sus tipos y leyes de desarrollo, no puede
ser reducida a una síntesis fisiológica, aun siendo como es, a la vez,
un proceso cerebral nervioso, de carácter fisiológico. La actividad
sintética, considerada desde el punto de vista psíquico, por ejemplo,
la apreciación de la idea que encierra una obra literaria, es, natural-
mente, una actividad cerebral nerviosa, que se manifiesta en toda una
serie de procesos nerviosos, que tienen lugar en los hemisferios cere-
brales y que dan lugar a la formación de nuevos nexos temporales.
Pero, al mismo tiempo, la actividad mental sintética tiene unas leyes
de desarrollo específicas, puramente psicológicas.
3 Desarrollo del análisis
y la síntesis en su unidad
Desarrollo correlativo del análisis y la síntesis
El análisis y la síntesis son dos facetas de un mismo proceso racio-
nal. En la actividad mental de los escolares, ambos se realizan con-
juntamente. " ... el pensamiento -dice Engels- consiste tanto en la
separación de objetos de consciencia en sus elementos cuanto en la uni-
ficación de elementos correspondientes en una unidad. No hay síntesis
sin análisis","
3 F. Engels, Anti-Dühring, trad. esp., 1~ ed., Ed. Grijalbo, México, 1964,
página 29.
95
Por ejemplo, el proceso de leer constituye la unidad del análisis

(reconocimiento de las letras aisladas) y la síntesis (1a reunión de las
letras en palabras y de éstas en oraciones). El alumno comprende
cualquier concepto o ley basándose en el estudio analítico de los rasgos
de muchos fenómenos individuales semejantes, encontrando 10 que
tienen en común y sintetizando después los rasgos comunes des-
cubiertos.
Cuando los escolares estudian el terreno, la población, la industria
y la agricultura de un país, a la vez que analizan estos fenómenos
aislados e independientes, obtienen, mediante la actividad mental de
síntesis, un cuadro completo, que les permite conocer el país.
El conocimiento comienza siempre con la percepción y la compren-
sión del conjunto, con una síntesis, ya que la realidad concreta se
manifiesta en objetos y fenómenos integrales. Pero la primera percep-
ción y comprensión sintética proporciona al individuo tan sólo un
conocimiento global y difuso, una impresión general de los objetos o
fenómenos; a pesar de ello, esta síntesis inicial determina con fre-
cuencia el rumbo que va a seguir el estudio analítico de los 'Objetos
o fenómenos. El análisis inicial parte del conocimiento sintético y
adquiere importancia sólo en relación con la síntesis. "La descompo-
sición del conjunto --escribe A. Wallon- puede conducir a la idea
de las partes sólo en el caso de que se tenga un concepto previo del
mismo."· "En realidad -dice Pávlov- '" el análisis. .. es prece-
dido de un fenómeno nervioso especial, de una especie de actividad
sintética" ...
El estudio analítico posterior, realizado en un sentido determinado,
de las partes del todo, desde el punto de vista de sus cualidades y
propiedades y de los nexos y relaciones entre ellas, conduce a un
conocimiento sintético más completo y profundo de dichos objetos
y fenómenos. Por ejemplo, el escolar capta una oración completa sin
comprender todavía su contenido, o ve en el mapa un país determinado
y lo distingue de los restantes en los rasgos más generales. Semejante
comprensi6n sintética inicial de 10 que se percibe es 10 que dirige la
actividad analítica del alumno. Este lee palabras aisladas de la oración
y, al sintetizarlas, comprende el contenido de la misma. Al estudiar
analíticamente el país indicado en el mapa, 10 conoce con mayor am-
plitud y más a fondo a través de la síntesis de los rasgos que, en sus
nexos y relaciones mutuas, ha descubierto en él. Cuando el alumno
• A. Wallon, De la acción al pensamiento, Ed. de la A. de C. de la
U.R.S.S., 1956, pág. 205.
ANALISIS y SINTESIS EN SU UNIDAD 97
mira por primera vez el cuadro Estructura del oído, nuevo para él,
primero 10 percibe de forma integral, no diferenciada, y sólo después
es cuando 10 comprende: en esta síntesis inicial se ponen de relieve
únicamente algunas partes determinantes, características del conjunto,
a consecuencia de lo cual lo que percibe la mente es precisamente ese
objeto integral y no otro.
Después, bajo la dirección del maestro, el alumno destaca en el
cuadro y comprende las diferentes partes del oído, así como los nexos
y relaciones que existen entre ellas. Este análisis se continúa al mismo
tiempo con su síntesis, con su unión en un todo (el oído). Cuanto
más profundo y más amplio es el análisis (en este caso, del cuadro
del oído), mejor se comprende el conjunto (la estructura del oído).
" ••. se nos ofrece por de pronto -escribe Engels- un infinito
entrelazamiento de conexiones e interacciones, en el cual nada per-
manece siendo lo que era, ni como era, ni donde era... Pero esta
concepción, por correctamente que capte el carácter general del cuadro
de conjunto de los fenómenos, no basta para explicar las particula-
ridades de que se compone aquel cuadro total, y mientras no podamos
hacer esto, no podremos tampoco tener claridad sobre el cuadro de
conjunto","
Cuanto más amplio y más profundo es el análisis que se efectúa
después de la síntesis inicial y paralelamente a ella, más completa es
la síntesis y más amplio y comprensible resulta el conocimiento del
objeto e fenómeno en su totalidad.
La síntesis, que se va perfeccionando, influye en la calidad del
análisis ulterior y ayuda a estudiar el todo en sus partes y en sus nexos
de un modo más completo y profundo. Pero junto a este estudio
analítico del conjunto, tiene lugar un conocimiento sintético suyo más
completo. De esta forma, la síntesis como proceso y como resultado
de una actividad mental analítico-sintética única, se hace cada vez más
perfecta y completa, Por ejemplo, algunas palabras. y frases se com-
prenden a veces sólo en el contexto de un período completo (análisis
bajo la influencia de la síntesis inicial). Pero esta comprensión de
palabras aisladas hace que la interpretación del período sea más total
y más profunda (el análisis perfecciona la síntesis). La utilidad de las
dístíntas partes de un motor se aprende en relación con ciertos cono-
cimientos generales (sintéticos) en el campo de la técnica. Pero un
estudio analítico detallado y hondo del objetivo de las mismas y de la
5 F. Engels, Anti-Diihring, ed. cit., págs. 6·7.

relación entre ellas, proporciona un conocimiento más elevado de todo

el motor, es decir, un conocimiento sintético.
Con alumnos de tercero y cuarto grados hicimos el siguiente expe-
rimento: les mostramos, sin nombrárselo, el cuadro No me llevaron
de pesca, de la pintora Uspénskaia Kologrívova, y les pedimos que
contasen lo que representaba. A continuación transcribimos una de las
explicaciones típicas que dieron:
"Aquí el padre y su hijo se fueron de pesca. Detrás de la puerta
asomaba una niña. Y aquí el niño sostiene un cubo. La gallina anda."
Como se puede observar, el alumno enumera los objetos represen-

tados en el cuadro. No establece ninguna relación entre ellos, y por
eso no logra captar y comprender su significado. Eso se refleja también
en la forma gramatical del relato, que consta de oraciones simples
aisladas, ligadas entre sí por "aquí", lo que indica que los objetos
fueron comprendidos únicamente en relación con el lugar que ocupa-
ban dentro del cuadro. Un análisis tan imperfecto del lienzo se debe
a la falta de comprensión global sintética de su contenido.
Pero ese mismo alumno se entera -por habérselo comunicado el
experimentador- del título del cuadro. Ese conocimiento global sin-
tético del mismo eleva inmediatamente el nivel de su pensamiento ana-
lítico. Ahora su narración es la siguiente:
"Un padre se fue con su hijo mayor a pescar. Pero al menor no le
llevaron con ellos porque era muy pequeño. El hermano menor, proba-
blemente con una pala de juguete, encontró unas, lombrices y quería que
lo llevaran con ellos. Y cuando no lo llevaron se entristeció y la niña se
ríe de él. Y la gallina comenzó a picotear sus lombrices."
Aquí el alumno ha logrado, a través del análisis, comprender las

acciones y el estado de las personas, ha captado las relaciones entre
ellas, orientadas en un sentido determinado, y ha comprendido el
significado de todo el cuadro. A consecuencia de ello, la narración
(análisis) refleja bien y con acierto su contenido. En cuanto a la
forma, el relato es también más perfecto, ya que figuran en él rela-
ciones de coordinación y de subordinación.
A los mismos alumnos les leímos dos veces, en forma extractada, el
cuento de Turguéniev Mamú y les pedimos que le pusieran el título
que creyesen más conveniente.
Los títulos que se les ocurrieron -Hallazgo, Un cachorro, La sal-
vación de un cachorro- demuestran que habían comprendido tan sólo
objetos o acciones aislados, que saltaban a la vista. Después mantu-
ANALISIS y SINtESIS EN SU UNIDAD 99
vimos con ellos una charla, en la que les explicamos .las ideas funda-
mentales dei relato y los nexos y relaciones entre ellas, y les volvimos
a pedir que le dieran un tíulo. Después del estudio analítico realizado,
los nuevos títulos -Amistad, Vida amistosa, etc.- reflejaban ya una
actividad mental sintética más elevada, Por ejemplo, uno de los alum-
nos de tercer grado, que, después de haber oído el cuento, lo había
titulado Hallazgo, cuando hubo efectuado el análisis del mismo lo
denominó Amistad, lo cual refleja mucho mejor su sentido.
Por consiguiente, a la par que se desarrolla la síntesis en los esco-
lares, se perfecciona el análisis, y, a su vez, la mejora del análisis
implica el perfeccionamiento de la síntesis.
En la formación del pensamiento analítico-sintético único en los
escolares, se observan diferencias tipológicas individuales, que se ma-
nifiestan especialmente entre los de mayor edad. En unos predomina
el análisis, lo que se observa en las descripciones y narraciones tan
detalladas que realizan, en su afición a los detalles. Se trata en tales
casos de un tipo analítico de pensamiento. En los alumnos en que se
da este tipo, se forma una inteligencia analítica, altamente descriptiva.
En otros, dentro de la actividad mental analítico-sintética, predo-
mina la síntesis, lo que se refleja en la frecuencia con que llegan a
conclusiones y a tesis de carácter general. Se trata en este caso de un
tipo sintético de pensamiento.
Entre los alumnos de esta categoría se forma una inteligencia sin-
tética, muy generalizadora.
La labor mental de otros se realiza preferentemente dentro de una
unidad equilibrada entre el análisis y la síntesis. En 'tales alumnos se
observa una coordinación entre las narraciones y las generalizaciones,
las descripciones y las conclusiones. Nos hallamos en presencia del
pensamiento de tipo analítico-sintético. En los alumnos en que se
manifiesta este tipo, se desarrolla una inteligencia analítico-sintética.
El predominio del análisis o la síntesis dentro de la actividad ra-
cional analítico-sintética, no depende sólo de los rasgos tipológicos
individuales del pensamiento de los escolares, sino también del con-
tenido del mismo y del fin que persigue la labor mental. La prepon-
derancia del análisis o la síntesis, las transiciones de una a otra forma
constituyen en los escolares un proceso mental en permanente estado
de perfeccionamiento, que da como resultado el conocimiento, cada
vez más amplio y más profundo, de las asignaturas y la capacidad de
resolver con acierto las tareas que se les plantean, tanto en el trabajo
como en la vida y la actividad sociales.
100 ANALlSlS, SIN TESIS y COMPARACION
Relacián entre el análisis y la síntesis

El desarrollo correlativo del análisis y la síntesis en los escolares
transcurre a través de las correspondientes relaciones de sus tipos.
La actividad mental analítico-sintética que se realiza durante el
estudio de las nuevas materias, desde que el alumno adquiere una
primera idea de ellas hasta que las va comprendiendo y llega a asi-
milar por completo, pasa, como hemos mostrado anteriormente, por
las fases del análisis de prueba, y a veces de la mezcla de síntesis, del
análisis parcial y de la síntesis parcial y unilateral, del análisis y sínte-
sis complejos, hasta llegar al análisis sistemático y a la síntesis sistemá-
tica y completa.
El análisis, desde su forma elemental (en los alumnos de primaria)
hasta el análisis profundo (en los mayores), se desarrolla paralela-
mente a la síntesis, que también pasa de la fase elemental hasta un
nivel amplio y complejo.
Un hecho característico que se observa en los escolares de menor
edad es que, en comparación con la síntesis, el análisis constituye
para ellos un proceso mental más fácil y más rápido, fenómeno que
se pone de manifiesto en las investigaciones de 1. Lémpsher," así como
de L. Vénguer. Según los resultados de este último autor, los alum-
nos de cuarto grado captan mejor las partes del objeto, que las rela-
ciones entre ellas: sus análisis resultan algo más profundos y más
perfectos que sus síntesis.' A. Wallon escribe respecto a esta cuestión:
" ... el niño se muestra mucho más capaz de separar los elementos
del conjunto que le ha sido presentado de una vez, que de combinar
lo que su experiencia le ha ido ofreciendo por separado, y de formar
con ello una nueva agrupación"."
El desarrollo de la actividad mental analítica y sintética en los
escolares ha sido estudiado por V. Abrámcnko, basándose en c6mo
asimilaron los alumnos de quinto grado el tema gramatical "Transfor-
mación de los adjetivos en sustantivos", y los de séptimo grado, el
de "Aposiciones especificativas". El siguiente cuadro muestra los resul-
tados obtenidos por él, con alumnos del mismo grupo, sobre la
6 I. Lómpsher, El desarrollo en los niños de la comprensión de (:ierl(l$

relaciones espaciales, autorreseña de tesis de candidato a doctor en ciencias,
Leningrado, 1958.
T L. A. Vénguer, "Sobre la estructura de la percepción y sus rasgos en los
escolares de primaria", en la revista Cuestiones de psicología, núm. 2. 1959.
8 A. Wallon, De la acción al pensamiento, Ed. de la A. de C. de 111
U.R.S.S.• 1956, pág. 204.
ANALISIS y SINTESIS EN SU UNIDAD 101
relación entre los distintos tipos de análisis y síntesis, así como su

desarrollo:
CUADRO 6
Número de alumnos (en %) que

utilizaron los di/eren tes tipos
Tipos de análisis Tipos de síntesis de análisis y síntesis
5? grado 7? grado
Reproductor Reproductora 24,0 3,9

De prueba Mezcla de síntesis 24,0 3,9
Parcial Unilateral 4,9 3,5
Sistemático Sistemática
completa 39,9 77,9
Respuestas
indeterminadas 7,2 10,8
Los datos de la investigación de V. Abrámenko, así como las obser-

vaciones llevadas a cabo en el trabajo realizado por los escolares para
asimilar las distintas asignaturas, muestran que el proceso mental de
alumnos del mismo grado recurre a diferentes tipos de análisis y sín-
tesis, que, sin embargo, guardan un estrecho paralelismo. No obstante,
en el razonamiento de los alumnos más jóvenes predominan los tipos
inferiores de análisis y síntesis, mientras que en los de más edad pre-
valecen los tipos superiores.
Relación de los procesos de análisis y síntesis con otras formas

del pensamiento
Como formas esenciales de la actividad mental, el análisis y la
síntesis constituyen los elementos que sirven para construir las res-
tantes formas del pensamiento. Este no puede prescindir del análisis
y la síntesis en ninguna de sus formas.
Por ejemplo, el estudio analítico de los objetos y fenómenos se
realiza generalmente por medio de la comparación, 10 que permite
descubrir los rasgos y propiedades esenciales y accidentales, así como
los nexos y relaciones entre determinado grupo de objetos y fenó-
menos. Los rasgos y nexos fundamentales, determinados a través del
análisis, se abstraen; su síntesis y generalización da como resultado
la obtención de conocimientos teóricos, generalizados. El alumno de
primer grado, que analiza al resolver los problemas, abstrae, al mismo
tiempo, las operaciones con los números de los conjuntos concretos

(palitos, bolas, etc.), llegando a través de la síntesis a dominar de
forma generalizada y abstracta las correspondientes operaciones con
sólo números, sin necesidad de relacionarlas cada vez con determi-
nados conjuntos concretos.
Los escolares también llegan a asimilar los conceptos mediante el
estudio analítico de objetos o fenómenos aislados de determinada clase,
en sus rasgos, nexos y relaciones fundamentales y comunes. Al mismo
tiempo, efectúan la abstracción, sintetización y generalización, 10 que
les permite obtener conocimientos conceptuales generalizados.
Para incluir, por ejemplo, la manzana entre los frutos, es decir,
para realizar una clasificación, es necesario estudiar analíticamente
los rasgos y propiedades de la manzana, compararlos y relacionarlos,
con ayuda de la síntesis, con los rasgos y propiedades del fruto.
Por 10 tanto, el desarrollo del análisis y la síntesis en los escolares,
asegura, al mismo tiempo, la estructuración de su actividad mental,
tanto conjunta como de cada una de las formas que la integran.
4 Desarrollo de la comparación
Tipos de comparación
La comparacion es el establecimiento de la semejanza y dijeren-

cias entre los objetos y fenómenos de la realidad. La semejanza ha de
enfocarse en relación con la identidad y la diferencia. En las identi-
dades se dice: "es lo mismo", "equivale a". En cambio, en la seme-
janza se tienen en cuenta ciertas leyes comunes, iguales propiedades,
cualidades o relaciones entre los objetos o fenómenos que se comparan.
La semejanza, que puede ser de diferente grado, prepara la síntesis
y la generalización. En el estudio de los alumnos, la comparación
103
desempeña un relevante papel. Ya K. Ushinski prestaba gran impor-

tancia a la comparación. " ... En la didáctica -escribía- la com-
paración debe ser el procedimiento principal. Si queremos comprender
con claridad un objeto de la naturaleza externa debemos distinguirlo
de los objetos más parecidos a él y encontrar su semejanza con los
que se hallan más alejados: sólo entonces lograremos aclarar todos
los rasgos esenciales del objeto, es decir, comprenderlo. Por eso, en
vano me acusan de insistir siempre en la comparación: para com-
prender los objetos de la naturaleza externa no existe otro medio."
La comparación de los objetos y fenómenos de la realidad objetiva
se realiza bajo cierto ángulo, desde el punto de vista de algo, para
resolver determinada cuestión. " ... El individuo recurre a la relación
y la comparación de los objetos -escribía l. Séchenov- para apreciar
sus semejanzas y diferencias en todas las relaciones posibles."
En la enseñanza, la comparación está siempre al servicio de un
fin cognoscitivo; es decir, que sigue una línea determinada. Por eso,
los objetos y fenómenos pueden parecerse desde un punto de vista (un
fin) y distinguirse desde otro. Por ejemplo, al estudiar comparativa-
mente diferentes animales domésticos, desde el punto de vista de su
utilidad para el hombre, se ponen de manifiesto entre ellos muchos
rasgos comunes; en cambio, al estudiar su estructura y origen, se des-
cubren grandes diferencias.
Tomemos otro ejemplo. El abeto, el pino, el pino albar y el cedro
tienen mucho en común desde el punto de vista de su característica
genérica, lo que permite agruparlos en el género de las coníferas. Pero
sin comparamos estas clases de árboles desde el punto de vista de su
valor como combustible o como material de construcción, encontra-
remos grandes diferencias en sus rasgos y propiedades.
Con el fin de estudiar los rasgos y relaciones de semejanza que
existen entre los objetos y son comunes en ellos, puede aplicarse la
comparación, cuando los objetos se distinguen en algo. Para estudiar
las diferencias se recurre a la comparación, cuando entre los objetos
o fenómenos existe algo común, alguna semejanza, ya que comparar
dos objetos o fenómenos totalmente distintos (el pino y la huelga, el
fruto y el principio de Arquímedes) es, además de imposible, inútil.
Los objetos y fenómenos se pueden comparar sobre la base de un
rasgo determinado común o en cierto sentido. Por ejemplo, los alumnos
pueden comparar objetos de madera y de hierro por su peso, y la turba
y la hulla, por las calorías que desprenden. Pero también es posible
comparar los objetos y los fenómenos y hallar entre ellos lo que les
DESARROLLO DE LA COMPARACION 105
asemeja y distingue, basándose en rasgos diferentes o en una de las re-

laciones que existen entre ellos. En este caso se tratará de una compa-
ración compleja. Por ejemplo, se pueden comparar el mar Caspio y el
mar Báltico por sus dimensiones, su profundidad, riqueza en peces,
importancia comercial, etc. Se pueden estudiar las regiones de un
país, o los distintos países, mediante la comparación compleja de sus
aspectos físico-geográfico, económico, político, etcétera.
El estudio comparativo se incluye en el proceso escolar no sólo
para establecer los rasgos de semejanza y diferencia, en un momento
determinado de su estado estático, entre los objetos o fenómenos que
se analizan. Con frecuencia se comparan los objetos y fenómenos te-
niendo en cuenta los cambios que experimentan y su desarrollo; por
ejemplo, es posible estudiar de esta forma la esclavitud en la historia
de la antigua Grecia o la situación de los campesinos en Rusia a 10
largo de los siglos XVIII y XIX.
Con ayuda de la comparación se estudian tanto los rasgos externos
-que saltan a la vista- de semejanza y diferencia entre los objetos
y fenómenos como los internos, que los alumnos no perciben direc-
tamente y se descubren tan sólo en su labor mental. Por ejemplo, al
estudiar comparativamente el granito y la caliza, se determinan tanto
sus rasgos externos como internos (composición química). Cuando
los escolares estudian las fuerzas motrices de la revolución de febrero
de 1917 y la Gran Revolución Socialista de Octubre en Rusia, analizan
comparativamente las fuerzas motrices externas e internas de ambas
revoluciones.
La comparación permite hallar no sólo los rasgos esenciales, comu-
nes y distintos, que existen entre los objetos y sus relaciones, sino
también los accidentales y secundarios.
En la escuela se utiliza la comparación sucesiva, que consiste en
comparar el nuevo objeto o concepto que se está estudiando con otros
estudiados anteriormente y que guardan con él cierta semejanza o dife-
rencia. A este tipo de comparación se recurre ampliamente en la
práctica pedagógica desde antiguo. Por ejemplo, la multiplicación se
estudia comparándola con la suma, que ya se conocía previamente;
las características físico-geográficas de la India, en comparación con las
de Italia, que habían sido estudiadas con anterioridad, etcétera.
Los escolares se ven también obligados a comparar por oposición,
lo cual consiste en estudiar de forma homogénea y combinada dos
obietos o fenómenos. Este tipo de comparación, al que la psicología
soviética le está dedicando los últimos años una atención profunda y
multilateral, comienza a penetrar en la práctica escolar, donde sus

resultados son muy eficaces.
La comparación en forma de oposición

Y. Petrov, al estudiar cómo comprenden los alumnos de primer
grado la relación diferencial "más-menos tanto", recurrió a la compa-
ración en forma de oposición combinada.' Les hacía resolver alterna-
tivamente ejemplos y problemas de aumentar y disminuir en algunas
unidades.
El trabajo de control mostró que entre los alumnos que habían
asimilado el concepto de "más-menos tantas unidades" por medio de
la comparación sucesiva había un 27,1 por ciento de resultados equi-
vocados en los ejercicios y un 31,3 por ciento en los problemas. En
cambio, los alumnos que habían aprendido las relaciones diferenciales
simultáneamente, por medio de la comparación en forma de contra-
posición, cometieron tan sólo un 1,8 por ciento de errores en los
ejercicios y un 9,1 por ciento en los problemas.
Y. Petrov muestra que, con ayuda de la comparación en forma de
oposición, los alumnos de primer grado lograron asimilar bien la rela-
ción bilateral de conceptos "más-menos tantas unidades". Su labor
mental se desarrollaba en sentido directo e inverso. Un alumno, des-
pués de fijarse en dds grupos de círculos y contarlos (uno constaba
de tres, y otro, de cuatro) explicó: "Aquí hay uno más, porque si a
tres le añadimos uno resulta cuatro; y aquí, uno menos, porque si de
cuatro restamos uno, serán tres." A la pregunta del maestro "¿por
qué crees que aquí hay que añadir?, respondió: "Aquí hay que añadir
y no restar. Si hubiese uno más habría que restar."
Otro alumno de primer grado dijo: "Seis es más que cinco, en uno,
y cinco, menos que seis, en uno." Se ve que comprendía que "más ... "
con relación a "menos ... " significa que si un número es mayor que
otro en varias unidades, el segundo será menor que el primero en las
mismas unidades. Con ayuda de la comparación en forma de oposición,
los escolares lograron comprender el concepto de relaciones dife-
renciales.
Al estudiar cómo habían asimilado los alumnos de séptimo grado
las oraciones subordinadas condicionales y temporales, V. 1vanova
también recurrió a las comparaciones en forma de oposiciones combi-
nadas. Enseñó a los alumnos de un grupo experimental a determinar
al mismo tiempo ambas oraciones subordinadas (la temporal y la con-
dicional). Para ello, al principio les dio, mezcladas, oraciones subor-

dinadas temporales y condicionales, que se distinguían notablemente,
pasando a continuación a ejemplos en los que las diferencias eran
cada vez menos palpables. El resultado de semejante procedimiento
fue que sus discípulos comprendieron perfectamente esta parte de la
gramática. En el trabajo de control, los alumnos de este grupo obtu-
vieron el 100 por ciento de respuestas correctas.
Otro grupo experimental estudió el mismo tema, durante igual
período de tiempo, pero de forma consecutiva: primero las oraciones
subordinadas temporales, y después las condicionales. En el ejercicio
de control alcanzaron tan sólo un 63,3 por ciento de respuestas
acertadas.
El papel positivo de la comparación en forma de oposiciones com-
binadas para recordar y conservar en la memoria las materias objeto
de estudio encuentra su explicación en la doctrina de Pávlov.
En los experimentos dedicados a estudiar las leyes de la actividad
nerviosa superior, la diferenciación de los agentes externos era rápida
si los agentes aparecían mezclados y contrapuestos. "Al principio nos
parecía -dice Pávlov- que se trataba de dos procedimientos. Uno
consistía únicamente en la repetición sucesiva de determinado agente,
en calidad de estímulo condicionado, con el refuerzo permanente del
reflejo incondicionado. El otro era la oposición combinada de este
estímulo condicionado, perfectamente determinado y reforzado cons-
tantemente, con el agente próximo a él, pero que no iba acompañado
del estímulo incondicionado. En la actualidad nos inclinamos a reco-
nocer la realidad tan sólo del último procedimiento."
En los experimentos de Pávlov, la elaboración de! reflejo condi-
cionado mediante la oposición combinada de los estímulos, se verifica
al principio lentamente. Pero, al cabo de algún tiempo, después de
que se había conseguido la diferenciación absoluta o casi absoluta,
se producía un cambio rápido. y el reflejo se elaboraba con gran
rapidez.
Un fenómeno fisiológico semejante puede ser la base del hecho
psicológico observado por Y. Petrov y V. Ivanova, durante el primer
período de aplicación de las oposiciones combinadas a la resolución
de los problemas del tipo "más-menos tanto". En determinadas ora-
ciones subordinadas temporales y condicionales, la comprensión y
asimilación fue lenta al principio; los alumnos confundían los proble-
mas y, en consonancia, las oraciones. Pero luego se produjo un cambio
rápido y la asimilación del material transcurrió a más velocidad.
Por consiguiente, el estudio simultáneo de los fenómenos, por

medio de oposiciones combinadas, 10 mismo que cuando se utiliza
cualquier comparación, conviene comenzarío con objetos o fenómenos
de muy diferentes rasgos, para pasar después a aquellos que sean más
próximos y semejantes. Los nexos temporales se forman con mayor
rapidez y son más sólidos cuando el estudio va de 10 sencillo a 10
complicado, de 10 fácil a 10 difícil, ya que Ha través de las etapas
de las diferenciaciones conseguidas en agentes más alejados, se logra
en un plazo mucho menor para todo el conjunto la diferenciación
del agente próximo".
La utilización de la comparación en forma de oposición permite
asimilar simultáneamente y con éxito parejas de conceptos, que en-
cierran contenidos correlativos, verbigracia: los conceptos de las rela-
ciones diferenciales y múltiples, del esclavo y su dueño, el terrateniente
y el siervo de la gleba, la sensibilidad y la indiferencia, el colecti-
vismo y el individualismo, la excitación y la inhibición de los procesos
nerviosos, etc. Así, L. Kodiukova, al formar en los alumnos de cuarto
grado los conceptos de boyardo y smerdi," terratenientes y campesi-
nos, capitalistas y obreros, utilizó con gran éxito la comparación simul-
tánea y combinada de estos conceptos. A. Fortunátova halló también
que el estudio simultáneo por parte de los alumnos de primer grado
de parejas de objetos, como cuervo y corneja, pájaro carpintero y pájaro
carbonero, árboles coníferos y foliáceos, mediante su comparación en
forma de oposición, da lugar a su asimilación más rápida, más com-
pleta y más firme, que cuando se estudian por separado.
El estudio simultáneo, con el empleo de oposiciones combinadas
es especialmente eficaz, cuando se trata de conceptos, reglas o leyes
que se hallan muy próximos y que los alumnos confunden con mayor
frecuencia, como sucede con los conceptos de relaciones diferenciales
y múltiples, con las oraciones subordinadas temporales y condicio-
nales, etc. S. Zhuíkov logró resultados muy satisfactorios al emplear
la comparación por oposición, cuando estaba enseñando a los escola-
res la ortografía de las distintas terminaciones que adoptan en su
declinación ciertos sustantivos del tipo: "En el Yenisei ha sido cons-
truido el puerto de Igarka", "El tren entró en la estación", "Al paseo
9 Los "smerdi" eran campesinos de la antigua Rusia, que vivían en re-

gimen de comunidad. La descomposición de éste y el desarrollo de la propiedad
feudal de la tierra dio lugar a que, a partir del siglo XI, pasasen a depender
de los grandes terratenientes: los príncipes, los boyardos y la Iglesia. (Nota del
traductor.)
DESARROLLO DE LA COMP ARACION 109
llegó un destacamento de pioneros", etc." Llegó a la conclusión de

que al estudiar fenómenos idiomáticos próximos, conviene recurrir
con la mayor frecuencia a la comparación por oposición.
Al investigar cómo asimilan los alumnos los conceptos relativos
a los aspectos del verbo, N. Férster llegó a la conclusión de que es
necesario elaborar sistemas de ejercicios, que les ayuden a aprender
los diferentes capítulos de la gramática. Los ejercicios deben' estar
concebidos de forma que permitan estudiar los fenómenos próximos,
comparándolos y oponiéndolos.
E. Bárinova y V. Irulíova llaman la atención sobre determinados
temas de la gramática rusa, que deben estudiarse mediante compara-
ción por oposición. Señalan además, que conviene abarcar simultánea-
mente no sólo dos, sino incluso tres conceptos o reglas, por ejemplo,
tres tipos de declinación de los sustantivos, o los conceptos de género
masculino, femenino y neutro.
V. Kolpachov ha encontrado que, en el estudio de la geografía, la
formación de nexos bilaterales, cuando los alumnos utilizan en forma
combinada el"procedimiento de fijar el objeto en el mapa y nombrarlo,
produce mejores resultados que cuando estudian por separado los ob-
jetos y sus denominaciones. Empleando el primer método, los alumnos
fueron capaces de determinar un 32 por ciento más de objetos y
recordar un 52 por ciento más nombres que cuando los habían estu-
diado por separado.
En el caso de que los fenómenos semejantes, y que, por consi-
guiente, dan lugar a frecuentes confusiones, no se hallen próximos en
el programa de estudios, es muy útil compararlos en forma de oposi-
ciones combinadas, al repasar los correspondientes temas. Por ejemplo,
el repaso de la historia de la revolución que tuvo lugar en Francia en
1848 y de la Comuna de París, de 1871, comparándolas por oposición,
ayuda a los alumnos a comprender los rasgos comunes y las diferencias
entre ambas revoluciones y a asimilar a fondo la historia de las revo-
luciones francesas.
D. Bogoyavlenski, al estudiar el proceso de la asimilación de la
ortografía por los escolares, encontró que en la corrección de las faltas
de ortografía frecuentes es necesario repasar las reglas de escritura,
utilizando la comparación en forma de oposición combinada. Ofrece,
10 En ruso, la escritura de los sustantivos del tipo "Yenísei", "alleía"

(paseo, alameda) y "stantsia" (estación) ofrece serias dificultades para los
alumnos, especialmente en los casos dativo y prepositivo, que son en los que
aparecen en los ejemplos. (Nota del trad.)
como ejemplo, el siguiente trabajo, que fue efectuado en clase por

el maestro.
Algunos alumnos habían escrito el adjetivo de forma corta goriach
(caliente) ,11 con signo blando al final; es decir, que habían aplicado
en este caso la regla que establece el empleo del signo blando en los
adverbios, después de las consonantes chicheantes (vskach', al galope;
splos', enteramente, etc.). En este caso no bastaba con recordarles
simplemente a los alumnos la regla de escritura de los adjetivos en su
forma corta, dándoles ejemplos análogos (joros, bueno; pogos, agra-
dable, con relación al tiempo, etcétera).
El maestro realizó con sus discípulos la siguiente labor: .. Podíais
haber pensado que la palabra goriach debe escribirse con signo blando,
porque sabéis que así se escriben los adverbios que terminan en
chicheante. Recordad ejemplos de adverbios de ~ste tipo y escribidlos
en el encerado." (Los alumnos escriben en el encerado y en SllS cua-
dernos ejemplos de adverbios, con lo cual concretan la regla.) "Por
consiguiente -continúa el profesor-, estos adverbios los escribimos
siempre con signo blando. Ahora, decidme: ¿qué parte de la oración
es la palabra goriach? ¿Qué regla de escritura hay que aplicar para
estos adjetivos? Recordad ejemplos de adjetivos en su forma corta.
Copiadlos en otra columna. Encima de la primera poned como títulos
«Adverbios», y encima de la segunda, «Adjetivos en su forma corta».
Para que no confundáis las dos reglas, recordad en casa más ejemplos
de cada una de ellas."
Semejante aplicación de la comparación por oposición hace que
los alumnos asimilen las reglas de escritura rápidamente y bien, y
mejoren su ortografía.
Cuando se utilizan en la enseñanza, tanto la comparación sucesiva
como la comparación por oposición, se inhiben los nexos temporales
erróneos y se refuerzan los correctos, mejora la asimilación diferencial
de los concetpos, reglas o leyes y se forman firmes nexos asociativos de
semejanza y contraste.
La repetición de las materias, aprendidas según este método, la
efectúan los escolares reproduciendo los rasgos semejantes y distintos
que presentan los objetos y fenómenos que se comparan. Los últimos
resultan algo así como los puntos de apoyo para la reproducción. En
11 Para que el lector pueda darse una idea del ejemplo, damos todas las
palabras en ruso, acompañándolas de su traducción. Cuando en español no
existe el sonido correspondiente al ruso, recurrimos a los signos de transcripción
fonética, como en el caso del signo blando, que se representa por ('). (Nota
del trad.)
DESARROLLO DE LA COMPARAClON 111
estos casos, los alumnos reproducen con esfuerzo, basándose en estos

puntos de apoyo, los momentos necesarios, 10 que se refleja exterior-
mente, con frecuencia, en su mímica y pantomima especial. Natural-
mente, si el escolar logró conservar en la memoria la materia en
cuestión en forma de comparación, la reproducirá con mayor rapidez
y de un modo más completo que si la hubiese estudiado sin recurrir a
la comparación y al confrontamiento.
Es necesario estimular de forma permanente los esfuerzos que rea-
lizan los alumnos al tratar de repetir los temas que han estudiado.
Su negativa en este sentido es, a veces, consecuencia de su pereza
mental, su falta de deseo por esforzarse en reproducir 10 que tienen
de semejante y distinto los fenómenos que fueron confrontados y
comparados.
"El recuerdo tenaz -escribía K. Ushinski- constituye un trabajo,
a veces difícil, al que hay que acostumbrar paulatinamente al niño,
ya que la falta de memoria se debe con frecuencia a su pereza por
recordar 10 que ha olvidado, yeso da lugar a que eche raíces en ellos
la mala costumbre de comportarse descuidadamente con las huellas de
nuestros recuerdos. Por eso, los maestros impacientes, que le apuntan
al alumno en cuanto éste tropieza, echan a perder la memoria en los
niños."
De 10 expuesto se desprende que el empleo de la comparación en
el proceso pedagógico favorece la asimilación de las distintas mate-
rias en toda la amplitud de sus variados rasgos y propiedades. Gracias
a la comparación, los objetos y fenómenos se estudian en sus rasgos
semejantes y diferentes, comunes y específicos. Mediante este proce-
dimiento se forman en los alumnos imágenes visuales vivas y ricas
de 10 que estudian y se perfecciona la movilidad de los procesos ner-
viosos en la corteza cerebral, que es la que desarrolla la flexibilidad
en la actividad mental. En consecuencia, el estudio de los escolares se
desarrolla a un elevado nivel de consciente actividad y comprensión de
las distintas materias que les ocupan. En su labor ulterior, todo ello les
ayuda a mejorar la retención y la reproducción sucesiva de las citadas
materias y a fortalecer su memoria. Según las tareas que deban rea-
lizar, la comparación puede ofrecer distintos grados de dificultad.
Como descubrió V. Syrkina, los escolares experimentan, al com-
parar, diversas dificultades y se equivocan con frecuencia. En algunos
de ellos se manifiesta, a veces, una "brecha" en el proceso de la com-
paración. Por ejemplo, al comparar la fauna de Francia e Inglaterra,
de pronto, sin haber llevado a término la comparación del mundo
animal, pasaron a comparar las precipitaciones atmosféricas. En tales

casos se hace necesaria la intervención del profesor para lograr que
los alumnos vuelvan al problema principal que les ocupa.
A veces, al comparar los objetos y fenómenos por sus rasgos seme-
jantes, los escolares "saltan" de pronto a comparar aspectos que los
diferencian. En otros casos, su error consiste en incluir en el proceso
comparativo elementos superfluos.
A medida que superan los errores y las dificultades que implica el
método comparativo, los alumnos van dándose cuenta mejor de su
propio pensamiento y utilizan con mayor acierto la comparación en
el estudio.
Desarrollo de la comparación en el escolar

Las investigaciones de carácter experimental han mostrado que los
escolares, sobre todo los más jóvenes, comparan con mayor frecuencia
y mejores resultados cuando entre los objetos y fenómenos es necesario
establecer diferencias en lugar de semejanzas. pe acuerdo con ello,
conviene comenzar el proceso de comparación encontrando las pri-
meras y pasar después a los rasgos comunes, perfeccionando de este
modo la comparación, tanto en el hallazgo de aquello que distingue
como en la determinación de lo que asemeja.
N. Férster muestra en uno de sus trabajos que durante el estudio
de las ciencias naturales, los escolares descubren en las comparaciones
más rasgos diferenciales que semejantes. Por ejemplo, al tratar del
caballo y la vaca, los alumnos de cuarto grado encontraron por término
medio entre ellos siete rasgos distintivos y sólo dos parecidos. Y úni-
camente cuando se introdujo en la comparación un tercer animal, muy
diferente de los dos anteriores (en este caso el gato), comenzaron a
descubrir más puntos de semejanza.
Análogos son los resultados obtenidos por M. Ushakova sobre la
importancia de recurrir a un tercer objeto para encontrar lo que tienen
de parecido las dos que se quiere comparar.
Al estudiar cómo comprenden los escolares de los grados quinto a
séptimo, la idea de las obras literarias La música de Verdi, de K. Paus-
tovski," y Nostalgia, de Chéjov, T. Bochkariova descubrió que los
alumnos establecen mejor las diferencias entré ellas que los rasgos
comunes, y que el desarrollo se efectúa desde la comparación de los
aspectos externos de la obra a la comparación de su contenido, su idea.
J2 Conocido escritor soviético, nacido en 1892. (Nota del trad.)
Por ejemplo, un alumno de quinto grado responde así: "El primer

cuento trata de cómo intervinieron, y el segundo de cómo conducía el
cochero." Otro alumno de quinto grado compara: "La acción del pri-
mer cuento transcurre en un crucero; en cambio, la del segundo, en la
ciudad, en la calle." Pero la comparación que realiza un alumno
de séptimo grado es de muy diferente carácter: "El primer cuento
(La música de V erdi) transcurre actualmente, en la época soviética, y
las personas tratan al individuo como a un camarada, con atención
e interés; en cambio, en el segundo (Nostalgia) no prestan la menor
atención al necesitado, y éste se siente solo. Se trata de un pobre, de
un cochero. Yeso podía suceder únicamente antes de la Revolución."
Al comparar los instrumentos del paleolítico y el neolítico, los
alumnos de quinto grado encontraban más rasgos diferentes y con
mayor facilidad que rasgos comunes, como revela una investigación
realizada por O. Rumiántseva. Su trabajo muestra también que algunos
alumnos, antes de comparar, se limitaban a describir simplemente los
rasgos y propiedades de los objetos o fenómenos en cuestión.
La mayor facilidad. que experimentan los alumnos en hallar los
rasgos diferenciales, en comparación con los semejantes, y la mayor
frecuencia con que lo realizan se pone de manifiesto especialmente
en la comparación de los objetos y fenómenos concretos, que son
verdaderamente palpables. Entre los escolares de los grados inferiores
este hecho se observa más que entre los de mayor edad.
Es evidente que el hallar en los objetos o fenómenos mayor o
menor número de rasgos comunes y distintos depende del fin que
persiga la comparación.
Z. Shif encontró que los escolares hallan con mayor facilidad en
los objetos o fenómenos a comparar, o sólo lo diferente o sólo lo
semejante, resultándoles más difícil determinar a la vez ambas cosas,
ya que ello exige una labor mental simultánea en dos sentidos y en
el sistema adecuado.
El perfeccionamiento de la operación intelectual de comparación
se manifiesta en que los alumnos comienzan a descubrir en los objetos
o fenómenos que analizan diferencias más lejanas y más sutiles, y
establecen semblanzas cada vez más distanciadas.
Bajo la influencia de la enseñanza sucesiva y sistemática que se
lleva a cabo en la escuela, la actividad mental comparativa adquiere
en los alumnos un carácter cada vez más organizado y más deter-
minado. Gracias a los constantes ejercicios se transforma con fre-
cuencia en un hábito perfeccionado del pensamiento.
IV DESARROLLO
DE LOS RAZONAMIENTOS
1 Razonamientos ínductívos
Característica de los razonamientos inductivos
El mundo material objetivo, la naturaleza y la sociedad humana
constituyen un conjunto de cosas y fenómenos. Los objetos del mundo
exterior poseen determinados rasgos y propiedades. Los fenómenos de
la realidad se hallan unos con otros en distintos nexos y relaciones,
con frecuencia perfectamente determinados y constantes. Por ejemplo,
iguales causas producen, en condiciones específicas, iguales efectos.
A consecuencia de la uniformidad de la naturaleza existe una cons-
tante en sus leyes. También hay muchas leyes en la vida social de las
personas.
117
118 DESARROLLO DE LOS RAZONAMIENTOS
Durante su actividad mental cognoscitiva el individuo adquiere co-

nocimientos sobre determinado género de objetos o fenómenos aislados.
Después, a consecuencia de la uniformidad y constancia que mani-
fiestan la naturaleza y la sociedad, llega a la conclusión de que existen
objetos o fenómenos del correspondiente género. Por consiguiente, en
el proceso mental, el pensamiento se mueve por inducción del conoci-
miento de los fenómenos parciales al conocimiento del todo. Con este
motivo, los razonamientos inductivos figuran como los componentes
constructivos de los conocimientos generalizados, de la formación de
conceptos y el conocimiento de las leyes.
Se sabe, por ejemplo, que el oro, el cobre y el hierro son fusibles;
por consiguiente, se puede deducir que todos los metales lo son. Si nos
fijamos en cada uno de los números sucesivos que componen una pro-
gresión determinada, conoceremos por inducción qué principio sigue,
y basándonos en él podremos continuar la progresión:
5 10 15 20 25
"Sabemos --escribe Engels- que el cloro y el hidrógeno, dentro
de ciertos límites de presión y de temperatura y bajo la acción de la
luz, se combinan mediante una explosión para formar el gas ácido
clorhídrico, y, al saberlo, sabemos también que esto ocurre siempre y
dondequiera que se dan dichas condiciones.'
La inducción en el estudio
La inducción, como método de razonar, comienza a formarse desde

que se acumulan conocimientos sobre el máximo número de objetos
y fenómenos homogéneos. Además, a lo largo del estudio, los alumnos
adquieren, bajo la dirección del maestro, conocimientos exactos y
exhaustivos acerca de las cualidades y propiedades de diferentes fenó-
menos y de los nexos y relaciones entre ellos. Y cuanto más profundos
son los conocimientos que obtienen los escolares, mejor se desarrolla
el proceso inductivo.
En los objetos y fenómenos que estudian, encuentran los alumnos,
con ayuda del análisis y la comparación, lo común y 10 fundamental.
Mediante la síntesis, comprenden el sistema, orientado en determinado
sentido, de relaciones que existen entre los aspectos comunes y fun-

1961, pág. 199.
RAZONAMIENTOS INDUCTIVOS 119
damentales de los objetos y fenómenos aislados. Como resultado de

semejante actividad mental y a través de la inducción sucesiva, efectúan
la generalización, lo qu~ finalmente les proporciona conocimientos
generalizados, teóricos.
Las relaciones causales entre los fenómenos aislados se generalizan
con ayuda de la inducción, lo que permite conocer en forma de leyes
las de carácter general. Por ejemplo, cuando el alumno observa una
serie de casos aislados de dilatación (consecuencia) de los cuerpos
al calentarlos (causa), llega a conocer, por medio de la inducción y la
generalización, la ley de que los cuerpos se dilatan al calentarlos.
Con ayuda de la inducción logran conocer también los alumnos
distintas leyes de física, ciencias naturales, química y otras asignaturas.
Generalmente, esa labor la realizan bajo la dirección del profesor; sin
embargo, a lo largo del estudio, comienzan, con mayor frecuencia, a
inducir por su cuenta, lo que crea en ellos el hábito mental de la
inducción.
La inducción es una de las formas del pensamiento, que les sirve
de base a los escolares para asimilar los conceptos. Con su ayuda,
selecionan los rasgos de igual género, comunes y fundamentales. de los
objetos y fenómenos aislados; es decir, los que forman el contenido
de los conceptos. Supongamos que el alumno se ha enterado de que la
vaca es útil, el caballo es útil, la oveja también es útil. Entonces
efectúa el razonamiento inductivo de que todos los animales domés-
ticos son útiles, con lo cual adquiere determinado conocimiento con-
ceptual sobre los animales domésticos. Durante el estudio, el alumno
se entera de que el hierro es conductor de la electricidad, de que el
cobre también lo es, el acero también, etc. Basándose en estos datos,
y mediante la síntesis y la inducción, llega a la generalización de que
todos los metales son conductores de la electricidad, y de este modo
asimila algunos de los rasgos del concepto "metal". También los niños
pueden ver muchos perros aislados y darse cuenta, a través del análisis,
que tienen numerosos rasgos comunes, que no poseen los monos, los
gatos, los caballos, etc. En el proceso de su actividad mental, abstraen
los rasgos de semejanza que han observado en los perros aislados, "y
que son comunes a todos ellos; a través de la inducción y la síntesis,
los generalizan y obtienen de este método el concepto de "perro"
Ofrecemos a continuación, a título orientador, un plan para activar
el pensamiento inductivo de los alumnos durante la lección. Para
ello, el maestro debe, en el transcurso de la misma:
1. Determinar qué razonamiento inductivo debe construir para

obtener conocimientos generalizados y cómo debe formularlo verbal-
mente.
2. Elegir una serie de objetos o fenómenos aislados del mismo
género que deben serles presentados a los alumnos para su observación.
3. Determinar previamente qué propiedades esenciales de los ob-
jetos y comunes a todos, así como qué nexos y relaciones entre ellos,
deben ser puestos de relieve.
4. Construir el razonamiento inductivo. Para ello debe determinar
previamente el grado de labor mental individual de los alumnos.
5. Enumerar las tareas complementarias, cuya realización ayudará
a formar en los escolares el hábito mental de la inducción.
6. Enumerar las tareas relacionadas con la explicación de otros
objetos o fenómenos sobre la base de las leyes o normas obtenidas por
el procedimiento inductivo.
Desarrollo de los razonamientos inductivos

El autor estudió las leyes que rigen el desarrollo de los razona-
mientos inductivos en los escolares de los grados segundo a cuarto.
En las lecciones de investigación, los alumnos estudiaron las siguientes
materias: a) determinación de los caracteres de divisibilidad por 2, 5,
3 Y9; b) determinación del principio de Arquímedes (materiales: una
probeta con agua, un cubo metálico, de 8 cm." sujeto con un hilo,
un cubo de madera de 8 cm." y una caja de cerillas); e) determinación
de la ley "los cuerpos se dilatan al calentarlos y se contraen al en-
friarlos" (materiales: una esfera metálica, una anilla, una lámpara de
alcohol y un recipiente con agua fría); d) determinación de la ley "el
aire es compresible y elástico" (materiales: un tubo de cristal, de 2 mm.
de diámetro, provisto de un émbolo, y varias rodajas de patata cruda).
La investigación permitió descubrir que algunos alumnos no com-
prendían los problemas que exigían la construcción de razonamientos
inductivos. Dichos alumnos se limitaban a describir todo lo que habían
visto durante el experimento. "Había una bombilla encendida (la
lámpara de alcohol), tuvimos al fuego una bola de hierro, después
intentamos pasarla por una anilla, y no pasaba", decía una alumna de
segundo grado. Otra alumna del mismo grupo explicaba: 'Dividimos
4 por 2 y obtuvimos 2. Después, 8 lo dividimos por 2 y obtuvimos 4."
Sin embargo, la mayoría de los discípulos de segundo a cuarto
grados comprendieron y realizaron las tareas.
Al principio, la labor mental de los escolares se caracterizaba por-

que se "atascaban" en el análisis de casos particulares y experimentos
aislados, o en la resolución de determinados problemas que correspon-
dían a una situación presentada en forma visual. Su pensamiento
trabajaba como en cortocircuito. Aunque analizaban y resolvían bien
los fenómenos y problemas de carácter singular, 10 hacían en forma
aislada. En su razonamiento, los alumnos no conseguían generalizar
a través de la inducción, debido a 10 cual el método inductivo no les
permitía determinar la ley general o la regla.
En su conjunto, los alumnos explicaban correctamente los experi-
mentos que observaban. Un discípulo de segundo grado se expresaba
así: "Al introducir una caja de cerillas se vierte más agua que cuando
se trata de un cubo (8 cm."}." El mismo cuadro pudimos observar al
mostrar el funcionamiento de una rudimentaria pistola de aire com-
primido (hecha por nosotros mismos). Un alumno de tercer grado
explica: "El aire se comprime en el tubo y después expulsa el tapón."
"Si se mueve el palito (émbolo), el espacio entre el palito y el tapón
se hace menor, el aire se comprime, se hace elástico y expulsa el
tapón" (un discípulo del mismo grupo). Pero estos escolares no eran
capaces de explicar cómo actúa la escopeta de aire comprimido o el
amortiguador de aire. Como se puede observar, los niños no eran
capaces de abstraerse de la situación visual concreta y llegar a obtener,
mediante el procedimiento inductivo, conocimientos generalizados so-
bre el principio de Arquímedes o respecto a que el aire es compresible
y elástico.
Este embarazo creado por la situación visual constituye una etapa
natural en el camino a recorrer para formar en los escolares los razo-
namientos inductivos. ": . . Se conserva aún una limitación del pensa-
miento -escribe S. Rubinstein-,-, principalmente a causa de propie-
dades o rasgos sensoriales externos... los razonamientos se limitan
esencialmente a premisas dadas por la observación. " el sistema de
razonamientos abstractos. " sin una base visual es en esta edad (siete
a diez años), por regla general, poco accesible." 2
En esta fase del desarrollo de los razonamientos. no se pueden
realizar por inducción razonamientos deductivos; por consiguiente, no
puede manifestarse la unidad entre la inducción y la deducción.
Si se repiten los experimentos, las demostraciones y los ejercicios
2 S. L. Rubinstein, Fundamentos de psicología general, Ed. de la A. de C.

Pedagógicas de la R.S.F.S.R., 1946, págs. 394-397. (Traducción española: Prin-
cipios de psicología general, Ed. Grijalbo, México, 1967.)
y si se orienta el pensamiento de los alumnos hacia los razonamientos

inductivos, se puede lograr con bastante rapidez que éstos comiencen
a abstraer los rasgos y relaciones comunes y esenciales de los objetos o
fenómenos estudiados individualmente. También comienzan a abs-
traerse de todo lo que no es fundamental y a ir determinando por
inducción los conceptos, leyes o reglas generalizados.
Por ejemplo, una alumna de tercer grado, después de la repetición
de los experimentos demostrativos del principio de Arquímedes, llegó
a la siguiente conclusión generalizada: "Los cuerpos desalojan una
cantidad de agua igual al espacio que ocupan en el recipiente." Esta
ley, que había asimilado, la aplicó después con éxito para explicar
otros casos. Una alumna de cuarto grado, después de explicar una
serie de demostraciones del funcionamiento de la rudimentaria pistola
de aire comprimido, fue capaz de abstraer las relaciones comunes y
esenciales entre el movimiento del émbolo en el tubo, la compresión
del aire entre el émbolo y el tapón, y la ruidosa expulsión de éste por
la boca del tubo. Mediante un razonamiento inductivo llegó a la
siguiente conclusión: "En general, el aire es compresible, y entonces
se hace elástico." Después explicó acertadamente el principio de la
escopeta de aire comprimido y del amortiguador de aire, con lo cual
alcanzó también en su actividad mental el nivel de la unidad entre
la inducción y la deducción.
En nuestra investigación, el 16,3 por ciento de alumnos de segundo
grado, el 27,2 'por ciento de tercero y el 70,0 por ciento de cuarto
consiguieron realizar semejantes razonamientos inductivos acertados.
Naturalmente, estos datos cuantitativos se refieren únicamente a la
investigación descrita. Carecen de valor generalizado y s610 mani-
fiestan la tendencia y el carácter del desarrollo del pensamiento induc-
tivo en los escolares.
Por regla general, los alumnos no eran capaces de explicar los
casos concretos de divisibilidad por 3 y por 9, y, por tanto, aún les
era más difícil generalizar y determinar los caracteres de divisibilidad
por estos números. En los programas de la escuela secundaria abun-
dan las cuestiones cuyo contenido y fundamento debe descubrir
directamente el profesor, sin recurrir a ningún procedimiento de inves-
tigación. En tales casos la labor a realizar debe ser de carácter de-
ductivo, y los alumnos limitarse a comprender y asimilar dichas
cuestiones, ya que al estudiarlas no se hallan en condiciones de deter-
minar por sí mismos, mediante la inducción, las leyes y reglas de
carácter general.
Al mismo tiempo, el papel rector del maestro consiste en tener en

cuenta los rasgos específicos de las diferentes materias y el desenvol-
vimiento intelectual de sus discípulos y, basándose en ello, activar su
labor, formando y desarrollando en los niños un espíritu creador hacia
el estudio.
La experiencia del trabajo de los mejores maestros y también las
investigaciones realizadas por el propio autor demuestran de forma
convincente que, sabiendo organizar metodológicamente el proceso del
estudio, muchas partes del programa pueden aprenderlas los alumnos
siguiendo un procedimiento de carácter creador e investigador, en el
que, mediante razonamientos inductivos, generalizan ellos solos los co-
nocimientos aislados, hasta llegar a determinar las correspondientes
leyes o reglas de carácter general. Así, por ejemplo, en el transcurso
de las lecciones de experimentación llevadas a cabo por el propio
autor, muchos alumnos, después de observar determinados fenómenos
aislados (la divisibilidad de los números por 2 y por 5, la dilatación
de los cuerpos al calentarlos, el funcionamiento de la pistola de aire
y el desplazamiento del agua contenida en un recipiente al introducir
en él un cuerpo), no sólo eran capaces de explicarlos ellos solos, sino
que descubrían por inducción, síntesis y generalización los nexos y
relaciones entre los fenómenos que habían observado y llegaban a
deducir las correspondientes leyes o reglas de carácter general.
Uno de semejantes experimentos (desplazamiento del agua con-
tenida en un recipiente, al introducir en él cuerpos de distinto volu-
men) 10 utilizó J. Piaget en sus investigaciones, y llegó a la conclusión
de que hasta los doce años los niños no están en condiciones de
formular razonamientos por inducción y asimilar por su cuenta los
conocimientos generalizados, los conceptos, leyes o reglas.
En nuestras investigaciones, tan sólo algunos alumnos de segundo
y tercer grados (ocho a diez años) fueron incapaces de llegar por
inducción al conocimiento generalizado del principio de Arquímedes,
yeso únicamente cuando, en lugar de mostrarles los experimentos, el
profesor se limitaba a plantear el problema: "Figúrate que en la mesa
hay un vaso con agua y que introducimos en él, primero un cubo
metálico, y, después, otro de madera de iguales dimensiones ... ", etc.
En cambio, cuando al presenciar los experimentos, los alumnos se
convencían de que el cubo de madera se hunde efectivamente en el
agua, incluso hasta alcanzar el fondo de la probeta (lográbamos que
el cubo llegase al fondo, con ayuda de una aguja muy fina, igual que
Piaget) y que desplaza agua, daban explicaciones correctas. Que el
cubo metálico y el de madera no pesasen 10 mismo, siendo su volumen

igual, no les confundía, como había sucedido en los experimentos de
Piaget. En su explicación del experimento y en los razonamientos
inductivos que formulaban, se basaban únicamente en el rasgo del
volumen del cuerpo.
Experimentos como el del desplazamiento del agua contenida en
un recipiente al introducir en él un cuerpo, demuestran que para
algunos alumnos de los grados inferiores los rasgos del cuerpo en
cuestión -volumen y peso- compiten entre sí cuando el volumen
de ambos cuerpos es el mismo. En estos casos, ciertos alumnos decían
que al introducir en el recipiente con agua un cubo metálico, se des-
plaza más agua que cuando se trata de un cubo de madera de igual
volumen. Pero al preguntarles cuál era la cantidad de agua desplazada
por el cubo de 8 cm." y por la caja de cerillas obteníamos siempre
respuestas correctas, 10 que se debe a la eliminación del rasgo compe-
titivo del peso.
Por consiguiente, al organizar el estudio en los grados primero y
segundo, conviene tener en cuenta esta característica del pensamiento
infantil y orientar la atención de los alumnos a distinguir en los fenó-
menos estudiados y en las relaciones entre ellos los rasgos que, en cada
caso concreto, son esenciales y los que son accidentales, o bien excluir
temporalmente los rasgos y relaciones que compiten.
Durante el proceso de la actividad tan variada que realizan los
alumnos en la escuela, se perfeccionan sus razonamientos inductivos.
Estos se convierten en una forma de pensamiento, independiente del
contenido concreto, y se transforman paulatinamnte en hábitos. Los
razonamientos inductivos, como una de las formas de la actividad
mental, son utilizados después, durante la asimilación de otras materias
o cuando se trata de conseguir determinados conocimientos gene-
ralizados.
Pero si bien los escolares de los grados inferiores llevan a cabo
razonamientos inductivos acertados, se dan cuenta tan sólo del proceso
de su labor inductiva: "al principio observamos el experimento y
después nos enteramos de las leyes" o "hacíamos el ejercicio y nos
dábamos cuenta de las reglas".
La apreciación simultánea de la inducción como una forma deter-
minada de la actividad mental se manifiesta, por regla general, en la
mayoría de los escolares tan sólo a los once y doce años.
2 Razonamientos deductivos
Característica de los razonamientos deductivos
En la realidad objetiva, entte los objetos y fenómenos existen nexos
característicos del concepto genérico y específico, de lo general y lo
singular. Lo que es propio de un género determinado lo es de las espe-
cies que lo integran, y lo que es característico del conjunto dado, 10 es
también de los fenómenos aislados que lo constituyen. El reflejo,
infinitamente repetido, de semejantes nexos se manifiesta en la acti-
vidad mental en forma de deducción.
La función principal de los razonamientos deductivos, como forma
especial del pensamiento, consiste en que nuestra mente va de lo ge-
125
neral (del concepto, la ley o la regla) a los objetos y fenómenos sin-

gulares, en que llegamos a conclusiones respecto a los objetos singula-
res, explicándolos mediante las correspondientes reglas o leyes que
conocemos. Por ejemplo: "Todos los números en que la suma de los
valores absolutos de sus cifras se puede dividir por tres son divisibles
por tres. La suma de las cifras que componen 243 se divide por tres.
Por consiguiente, el número 243 es divisible por tres." "Cuando hace
frío las personas se abrigan. Hoy hace mucho frío. Conviene abrigarse."
El proceso del razonamiento deductivo consiste en que los objetos
o fenómenos singulares se analizan según sus rasgos y propiedades,
nexos y relaciones, desde el punto de vista sintético correspondiente
al género, tomando en su conjunto, la regla o la ley. Después se con-
frontan con los rasgos y las relaciones comunes y esenciales de los
géneros, leyes o reglas a que pertenecen. Esta confrontación es laque
constituye el proceso de razonamiento deductivo, el cual se manifiesta
en la inclusión de los objetos singulares en el género correspondiente
o en la explicación de los fenómenos (casos) aislados mediante la
adecuada regla o ley.
La deducción en el estudio
Ante todo, con ayuda de la labor mental de deducción, los esco-

lares adquieren conocimientos concretos del más variado carácter sobre
la base de las reglas o leyes de carácter general que habían aprendido
con anterioridad. Por ejemplo, sabiendo que los cuerpos se dilatan al
calentarlos, el alumno puede comprender por qué se ensanchan en
verano los carriles del tren. Después de haber comprendido la regla
de que al multiplicar cantidades algebraicas de igual signo, el resultado
tendrá signo más, el alumno podrá resolver correctamente, y al mismo
tiempo con seguridad, cualquier problema de este tipo. Si el escolar
conoce los rasgos esenciales y generales de los frutos, concretando o
ilustrando este concepto, considerará frutos a todos los frutos concretos
que había visto con anterioridad y con que pueda encontrarse en el
futuro.
Los razonamientos deductivos son un componente del pensamiento
causal. Así sucede que el niño explicará bien el funcionamiento del
amortiguador de aire comprimido de una puerta si sabe que, en gene-
ral, el aire es compresible y elástico, etcétera.
La deducción asegura la clasificación que consiste en incluir los
objetos singulares en el género correspondiente o la clasificación de
RAZONAMIENTOS DEDUCTIVOS 127
los casos aislados como expresión de las correspondientes leyes o

reglas. Por ejemplo, el alumno incluye un vocablo determinado en una
parte de la oración, un pájaro concreto en determinada especie de
aves o un problema en un tipo especial de problemas.
La clasificación se realiza con éxito cuando se activan las distintas
formas de labor mental. Volviendo a los ejemplos precedentes, el esco-
lar puede establecer, mediante el análisis y la comparación, la forma
de las alas del pájaro en cuestión, su aspecto, la configuración de sus
patas, etc.; lo que significa el vocablo, a qué pregunta responde; en
cuanto al problema, puede determinar las partes de que se compone,
qué es lo que se trata de encontrar, etc. Y hay que tener en cuenta
que esta correlación tendrá éxito únicamente si los alumnos conocen
bien, por un lado, los rasgos comunes y esenciales de dicha especie
de aves, de la correspondiente parte de la oración y del tipo de pro-
blemas de que se trate, y por otro, los rasgos y particularidades del
pájaro, la palabra y el problema concretos.
Después, con ayuda del razonamiento deductivo, efectúa la clasifi-
cación; es decir, incluye el pájaro, el vocablo o 1;1 problema concretos
en la correspondiente especie de aves, parte de la oración o tipo de
problemas.
Por consiguiente, los razonamientos deductivos, que se realizan por
medio del análisis, la síntesis y la comparación, constituyen ellos mis-
mos un elemento constructivo de la concreción, la determinación de
los nexos causales, así como de otros nexos y relaciones, la asimilación
de conceptos, la clasificación y otras formas del pensamiento'.
La deducción se refleja en la capacidad de aplicar los conocimien-
tos que ya se poseen a la asimilación de otros nuevos, así como la
facultad de resolver nuevos problemas basándose en las leyes o reglas
sabidas.
A continuación ofrecemos, a título de ejemplo, el plan de una lec-
ción en la que los alumnos aprenden el tema, principalmente, con
ayuda de la deducción.
1. Exponer la ley general, la regla o el concepto.
2. Citar ejemplos que muestren cómo, basándose en dicha ley,
regla o concepto, se explican objetos singulares o fenómenos aislados.
3. Hacer resolver individualmente distintos problemas, empleando
el método del razonamiento deductivo.
4. Exponer y mostrar a los alumnos cómo por el procedimiento
inductivo logró llegar la ciencia a esa ley, regla o concepto.
Desarrollo de los razonamientos deductivos

El autor estudió el desarrollo de los razonamientos deductivos en
los escolares de los grados segundo a cuarto, y en diferentes materias.
Posteriormente, U. Ulyenkova se ha ocupado del desarrollo de ciertos
silogismos en los párvulos, sobre la base de cosas que conocen. Su
investigación se desarrolló en forma de juegos. "Ahora vamos a jugar
tú y yo (muestra un cubo con agua y una colección de juguetes de
madera). Dí todos los juguetes que hay aquí, Elige ahora los que
pueden flotar." Después, la profesora le preguntaba por qué habían
de flotar esos juguetes. A continuación se 10 preguntaba también con
respecto a otros juguetes de madera, que, aunque el niño no tenía
en aquel momento a la vista, conocía muy bien. Se trataba de inves-
tigar la posibilidad que tenían los niños de razonar en forma de silo-
gismos categóricos: "Todos los objetos de madera flotan; por con-
siguiente, estos objetos también flotan (primera figura)." "Todos los
objetos de madera flotan. Este objeto no flota. Luego este objeto no
es de madera (segunda figura)."
Las investigaciones mencionadas demuestran que muchos párvulos
y algunos escolares de primaria no comprendían los problemas que
exigen razonamientos deductivos. Sus respuestas constituían "una li-
gazón de todo con todo", según expresión de P. Blonski. "Este juguete
va a flotar 3 porque quiere bañarse", dijo una niña de cinco años.
Otras respuestas de los alumnos ponen de manifiesto que se incli-
nan a los razonamientos por analogía. "La muñeca flotó porque el
palito flotó." A la pregunta "¿por qué se hace más gruesa la varilla
al calentarla?", un alumno de tercer grado respondió: "También se
hará más gruesa porque cuando calentamos la bolita de hierro, tam-
bién se hizo más gruesa y no pudo pasar por la anilla." Otro alumno
de tercer grado hizo el siguiente razonamiento: "Para que la varilla de
cobre pase por la anilla hay que enfriarla. Nosotros hemos hecho el
siguiente experimento: la bolita metálica no entraba en la anilla,
la enfriamos con agua fría y entonces entró en la anilla."
Muchos de los razonamientos de los escolares más jóvenes eran la
explicación independiente de cada hecho aislado. Además, su pensa-
miento no iba del principio general a los fenómenos singulares. Algunos
hechos no fueron capaces de explicarlos, deduciéndolos de la corres-
pondiente regla o ley. Por ejemplo, un alumno de tercer grado dijo:
3 Ha de tenerse en cuenta al juzgar ésta y las sucesivas respuestas. que en
ruso el concepto "flotar" y "nadar" se expresan con el mismo verbo. Por eso,
la niña muy bien pudo querer decir que el juguete iba a nadar. (Nota del trad.)
"85 es divisible por 5, porque si dividimos 50 por 5 dará 10, y 35 divi-

dido por 5 da 7"; "la varilla metálica se hace más gruesa al calentarla
porque se calienta." Un niño explicó: "Esta muñeca flotará porque
yo he visto como flotan las muñecas como ésta."
Semejantes respuestas son, como se puede observar, más o menos
correctas, pero se basan principalmente en la percepción directa y en
la reproducción de los conocimientos adquiridos con anterioridad.
La primera fase de desarrollo de los razonamientos deductivos se
caracterizaba por la aplicación de lo singular a lo general, de forma
que se manifestaba en rasgos no esenciales, externos, pero que actua-
ban con gran fuerza en la percepción de los niños. "Esta muñeca
flotará, es grande, porque los mayores flotan y, en cambio los pequeños
no flotan", dijo un niño de edad preescolar. "Este cubo (metálico,
de 8 cm." de volumen) desalojará más agua que el de madera (tam-
bién de 8 cm. 3 ) . Los cuerpos pesados desalojan más agua que los
ligeros", respondió un alumno de segundo grado. Semejantes razona-
mientos son equivocados, ya que reflejan erróneamente los nexos y las
relaciones que existen de hecho entre lo general y lo singular.
En la segunda fase los niños explicaban bien determinados casos
por deducción de la ley o la regla. Pero eso lo realizaban únicamente
cuando todo transcurría en la situación visual dada, durante la acti-
vidad práctica. Por ejemplo, cuando los alumnos de los grados segundo
a cuarto habían visto el experimento de introducir un cubo de 1 cm,"
de volumen en un vaso, solían formular bien el principio de Arquí-
medes y en lo sucesivo siempre explicaban correctamente fenómenos
semejantes. Sin embargo, los niños de menor edad no aplicaban los
razonamientos deductivos a los objetos o fenómenos aislados que no
se hallaban dentro de la esfera de la actividad práctica y de la situa
ción visual referidas.
Según la citada investigaci6n de U. Ulyenkova, el 4 por ciento de
los niños de cuatro a cinco años, el 20 por ciento de cinco a seis años,
el 36 por ciento de seis a seis y medio años y el 40 por ciento de los
niños de seis y medio a siete y medio años realizaron razonamientos
deductivos de acuerdo con esta segunda fase.
La tercera fase de desarrollo de la deducción en los niños se mani-
fiesta en que éstos comienzan a emplearla como es debido, relacio-
nando los objetos singulares con su género, y los fenómenos con la
correspondiente ley o regla. Pero como no poseen aún los conocimien-
tos necesarios sobre dicho género, ley o regla, su labor mental se
desarrolla en tales casos de acuerdo con los conceptos, leyes o reglas,
pero no basándose en ellos. Eso se manifiesta por lo común en la

expresi6n verbal de sus razonamiento, que o es excesivamente redu-
cida o, por el contrario, demasiado amplia.
La cuarta fase de desarrollo de los razonamientos deductivos en
los niños se caracteriza porque lo hacen ya basándose en el conoci-
miento del concepto general, la regla o la ley. Por ejemplo, a la pre-
gunta sobre la causa del aumento o disminuci6n de las ranuras entre
los railes, una alumna de cuarto grado respondi6 así: "Los cuerpos
se dilatan al calentarlos, y se contraen al enfriarlos. En verano hace
calor, los railes se dilatan y las ranuras entre ellos son estrechas;
en invierno hace frío, los railes se contraen y se ensancha la ra-
nura entre ellos." Ella misma dio la siguiente contestaci6n: "El cobre
se funde al calentarlo, ya que se trata de un metal y todos los
metales son fusibles."
No obstante, no todos los alumnos ni en todos los casos son capa-
ces de efectuar razonamientos deductivos tan amplios. Con frecuencia,
éstos tienen un carácter específico, reducido.
O. Chévarev ha establecido que, al resolver problemas algebraicos,
los escolares no recuerdan ni piensan en todas las reglas que utilizan.
Durante la resoluci6n, se fijan fundamentalmente en su conciencia las
reglas de acci6n, las que sirven para realizar operaciones. En cambio,
las reglas generales y básicas quedan a un lado o s610 sirven de marco,
dentro del &ual se realizan las operaciones, y se las tiene en cuenta
tan sólo cuando surgen dificultades.
P. Shévarev considera además que las operaciones que llevan a
cabo los alumnos y que corresponden a una u otra regla, sin darse
cuenta de ella, son operaciones que realizan con arreglo a reglas. Son
altamente significativos los datos obtenidos por él en su experimento,
según los cuales, de 132 casos, en 127 los alumnos no recordaron las
reglas generales de resoluci6n de los problemas algebraicos.
En la investigaci6n efectuada por el autor de esta obra, la men-
cionada característica del pensamiento infantil se descubría, por regla
general, en aquellos casos en que hacía falta explicar cosas sencillas,
o cuando la explicaci6n de tal o cual cuesti6n constituía para los
alumnos una etapa que ya habían franqueado. Por ejemplo, a la pre-
gunta: "¿Por qué 342 es divisible por 3?", un alumno de sexto grado
comienza inmediatamente a sumar las cifras que 10 componen y da la
respuesta acertada, sin necesidad de recordar o enunciar la corres-
pondiente regla. A la pregunta: "¿Cuánta agua desaloja de un dep6-
sito una sandía, introducida en él?", una alumna explicó perfecta-

mente este caso concreto sin enunciar la ley, la cual puede decirse que
se daba por sabida.
Otros experimentos permitieron también poner de manifiesto que
cuando se conoce la materia y se saben bien las reglas y las leyes, la
resolución de los problemas con su ayuda no suele exigir su exposición,
ya que es como si se sobreentendieran. Este hecho lo observó V. Gmur-
man, al estudiar las reglas de ortografía. Resulta que a medida que
se van automatizando los hábitos, se modifica la expresión verbal de la
regla: desaparecen algunos eslabones y su formulación conserva tan
sólo lo esencial, ya que lo demás se sobreentiende.
La investigación de N. Talyzina pone de manifiesto que la mayoría
de los escolares que participaron en sus experimentos, al resolver los
problemas de geometría no repetían tampoco todos los puntos, sino
una parte de ellos, y en primer lugar los que guardaban relación
directa con la resolución del problema; los de carácter general los
suprimían. Es decir, que su razonamiento era reducido.
Los alumnos de sexto y séptimo grados eran quienes reproducían
con mayor frecuencia los puntos teóricos de carácter general; en los
de los grados más avanzados este fenómeno se observaba mucho
menos. Al parecer, la reproducción de los puntos generales en los
razonamientos deductivos caracterizaba la etapa inicial de adquisición
de conocimientos, de geometría en este caso. Así, los alumnos de sexto
grado reprodujeron los puntos generales en el 72 por ciento de los
casos de resolución de problemas, mientras que los de décimo grado
lo hicieron tan sólo en el 21,3 por ciento. Los alumnos más retra-
sados los mencionaban en el 49,5 por ciento de los casos; los sobre-
salientes, en cambio, únicamente en el 16,8 por ciento.
G. Sujóhskaia establece tres etapas en la asimilación de las reglas
gramaticales por parte de los escolares. Cuando comienzan a estu-
diarlas, los alumnos llevan a cabo un razonamiento completo, en el
que recuerdan la regla y la aplican con acierto al caso concreto que
les ocupa. Después, al realizar ejercicios sobre la regla en cuestión,
comienzan a razonar en forma reducida. Finalmente, cuando se crea
en ellos el hábito, utilizan automáticamente las reglas de ortografía
conocidas.
J. Piaget encontró que, en la resolución de los problemas de mate-
máticas y de física, los alumnos pueden tener y no tener conciencia
de las leyes y reglas, y que el proceso mental puede realizarse en forma
simplificada. Esto último se presenta con mayor frecuencia entre los

alumnos de los grados superiores.'
Barttlet. considera que existen tres tipos de pensamiento," 1) El pen-
samiento oculto, cuando los nuevos problemas se resuelven sobre la
base de reglas o leyes, conocidas de antemano, sin tener conciencia
de ellas. 2) El pensamiento experimental, que se manifiesta en el tras-
lado de la experiencia adquirida en la resolución de problemas a la
resolución de otros nuevos, que tienen algo en común con los pri-
meros, o cuando al resolver problemas aislados se encuentran reglas
comunes a todos ellos. 3) El pensamiento orientado hacia un deter-
minado fin, que conduce a la generalización a través de la abstracción
y la síntesis. Se trata en este último caso de un pensamiento desarro-
llado, cuando, al resolver problemas sueltos, se da uno cuenta, tanto
de las reglas y leyes que exige el caso concreto como del desarrollo del
proceso mental.
Por consiguiente, cuando el problema es sencillo, los alumnos lo
resuelven y explican de una vez, sin comunicar las leyes o reglas,
las cuales no fijan en su conciencia, sino que únicamente las sobre-
entienden. Cuando el problema o la pregunta son difíciles, primero
se fija en la conciencia del alumno la ley o regla que es necesario
aplicar, y después sobre la base del concepto generalizado, la ley o
regla correspondientes efectúa el razonamiento deductivo acerca del
objeto, el caso o el problema en cuestión.
Además, en esta fase de desarrollo de los razonamientos deduc-
tivos, algunos escolares, que no se- sienten seguros de que su actividad
mental sea acertada, añaden al razonamiento deductivo una exposición
de todos los objetos o casos aislados necesarios, para poder caracte-
rizar con su ayuda los conceptos generales, las leyes o las reglas.
A. Sokolov, por ejemplo, al estudiar el proceso que siguen los esco-
lares para resolver los problemas de física, descubrió que algunos de
ellos, cuando empleaban el método deductivo, ampliaban sus razona-
mientos con hechos o ejemplos que confirmaban una vez más la regla
o la ley. Es decir, que reforzaban su deducción con la inducción.
En la quinta fase de desarrollo de los razonamientos deductivos,
durante la resolución de distintos problemas, los alumnos no sólo
razonan bien, aunque a veces lo hacen en forma reducida, sino que
mencionan también otros casos de aplicación de los correspondientes
4 B. Inhelder y J. Piaget, The Growtb o/ Logical Thinking Childhood to

Adolescence, 1959, pág. 308 Y 335.
5 Barttlet, Thinking o/ Experimental ,and Social Study, 1958.
conceptos, leyes o reglas, añadiendo además la forma inductiva en

que éstos fueron obtenidos, bien mediante descubrimientos científicos
o gracias a un estudio previo y a determinada actividad mental. En una
palabra, comienzan a realizar en estrecha correlación los razonamien-
tos inductivos y deductivos.
Estas fases de desarrollo de los razonamientos deductivos que aca-
bamos de mencionar han sido descubiertas en la vida práctica y en el
trabajo escolar de los alumnos. En tales condiciones, los de menor
edad llevan a cabo los razonamientos deductivos basándose, como
se ha explicado en los párrafos precedentes, en su comprensión de las
relaciones reales, de contenido concreto, sin llegar a adquirir con-
ciencia de la estructura del pensamiento deductivo como tal y, por
consiguiente, sin observar todas las reglas de construcción inherentes
al razonamiento deductivo.
Los razonamientos en los que los escolares se dan cuenta no sólo
del contenido del proceso mental, sino también del curso que sigue,
exigen un nivel suficientemente alto de correlación entre la forma y
el contenido del pensamiento. La comprensión de la forma de los silo-
gismos y la capacidad de resolverlos, es decir, de operar consciente-
mente con estructuras mentales generalizadas y formales, constituye
la etapa definitiva de desarrollo de los razonamientos deductivos.
Claro está que juzgar acerca de cómo se desarrolla en los niños su
capacidad de razonar únicamente por el modo que tienen de resolver
las diferentes formas de silogismos, como hacen los psicólogos de otros
países, es falso. Según se ha mostrado en este capítulo, no sólo los
escolares, sino incluso los párvulos de edad más avanzada, llegan a
razonamientos deductivos correctos, aunque bastante originales, en los
que ponen de manifiesto que comprenden los nexos y relaciones con-
cretos existentes entre los objetos y fenómenos de la realidad, sobre
todo si éstos aparecen en situaciones visuales.
M. Vájruschev estudió cómo se desarrollan en los alumnos de se-
gundo grado algunas formas de razonamientos deductivos, silogísticos,
que exigían comprender y operar acertadamente no sólo con nexos y
relaciones reales y concretos, sino también lógico-formales, y que re-
presentaban el reflejo generalizado de los correspondientes nexos y
relaciones reales.
Empleando en la resolución de los problemas la metodología ba-
sada en las anteriores premisas, M. Vájruschev descubrió en el des-
arrollo del pensamiento deductivo de los escolares las cuatro fases
siguientes:
134 DESARFOLLO DE LOS RAZONAMIENTOS
En la fase nula se manifiesta una total incomprensión de las

formas de los razonamientos; es decir, la tarea no ha sido compren-
dida. Los alumnos, especialmente los de segundo grado, no captaban
los juicios que les habían sido enunciados como premisas de un
razonamiento deductivo. Por ejemplo, de la premisa: "Ningún alumno
aplicado y perseverante estudia mal. Este chico estudia mal. .. ", infi-
rió un alumno de segundo grado: "Es decir, que este chico estudia mal.
Cuando sea mayor, todo le resultará difícil, en cambio, si el alumno
es aplicado y perseverante le resultará fácil hacer todas las cosas y
resolver todos los problemas."
La primera fase se caracteriza porque los razonamientos deduc-
tivos se comprenden y construyen de forma elemental. En ella los
alumnos hacían bien el razonamiento únicamente cuando el contenido
de las premisas estaba muy próximo a su experiencia y las relaciones
no eran nuevas para ellos. Por eso, reconocían cada problema, se lo
figuraban por medio de imágenes y lo resolvían como un caso aislado.
Como los escolares no comprendían aún las formas generalizadas de
los razonamientos, fundían los nexos lógico-formales con el contenido
argumental de los problemas aislados, subordinándolos a él.
Como además no comprendían la forma del pensamiento como tal
y no la separaban del contenido, su pensamiento tenía carácter uni-
lateral, es decir, que carecía de reversibilidad; éste se efectuaba única-
mente de las premisas a la conclusión, sin que se manifestase el
movimiento contrario, de la conclusión a las premisas.
En esta fase de desarrollo de los razonamientos deductivos, anali-
zaban y sintetizaban tan sólo desde un plano puramente visual, al
nivel de un contenido que conocían bien, es decir, del pensamiento
a base de imágenes concretas. Su actividad mental no llegaba a gene-
ralizar los datos concretos y singulares, a operar con formas abstractas
y generalizadas.
Según los datos de M. Vájruschev, la primera fase de desarrollo de
los razonamientos deductivos es una generalización de la segunda,
tercera y cuarta fases de desarrollo de dichos razonamientos, descu-
biertas en los alumnos de segundo a cuarto grados a través de las
investigaciones de M. Shardakov, U. Ulyenkova y T. Kosma. En la in-
vestigación de M. Vájruschev, eran fundamentalmente los alumnos
de los grados segundo a cuarto quienes se encontraban en esta etapa de
comprensión y construcción de las formas dadas de razonamientos
silogísticos.
En la segunda etapa de comprensión y construcción de los razo-
namientos deductivos, los escolares comenzaban a percatarse de la

reversibilidad del proceso mental; su pensamiento era ya capaz de
realizar un movimiento bilateral: de las premisas a la conclusión, y
viceversa. Ello daba lugar a que mostrasen indicios de que com-
prendían la forma del razonamiento como tal y que resolvieran,
empleando la forma del razonamiento silogístico, no sólo problemas
cuyo contenido les era cercano, sino otros de carácter abstracto. Por
ejemplo, a la premisa: "Todos los animales domésticos son útiles. El
gato es un animal doméstico... ", respondió un alumno de segundo:
"Es decir, que el gato es útil, porque es un animal doméstico y come
ratones."
No obstante, en esta etapa se observaba con frecuencia que los
escolares mostraban una falta de coordinación y de ligazón entre el
contenido y la forma del pensamiento.
En unos casos, por ejemplo, prestaban excesiva atención a la forma
del pensamiento y ofrecían soluciones que no correspondían a la rea-
lidad. Eso se manifestaba en que resolvían SIlogismos falsos, al tratar
de hacerlo por analogía a las formas de silogismos verdaderos que
habían asimilado. Por ejemplo, a la premisa "A todos los niños les
gusta jugar. A este hombre le gusta jugar.. o", respondió un alumno:
"Es decir, que es un niño, porque a todos los niños les gusta jugar
y a este hombre le gusta jugar."
En otros casos, los alumnos resolvían ciertos silogismos basándose
únicamente en el contenido del pensamiento, sin fijarse en su forma
y sin recurrir a la deducción como categoría generalizadora del pen-
samiento. Por ejemplo, a la premisa "Todos mis cuadernos tienen
buenas tapas... Este cuaderno tiene buenas tapas", un alumno
contestó: "Por consiguiente, no sabemos si el cuaderno es o no mío.
En este caso no podemos saber de quién es el cuaderno."
La tercera fase se caracteriza por la comprensión más o menos
completa y la construcción acedada de los razonamientos deductivos.
En ella, de acuerdo con la investigación realizada, los escolares no
sólo reconocían la forma de los silogismos, sino que los aplicaban de
modo consciente y acertado a la resolución de problemas del más
diverso contenido (tanto relativos a la vida cotidiana como al estudio).
El trabajo mental analítico y sintético realizado por los escolares
en esta etapa daba como resultado la abstracci6n y la generalización
de las propias formas del pensamiento, que después utilizaban de
modo consciente en la resolución de los correspondientes problemas
del más variado contenido. En este período, la deducción, como
forma del pensamiento, adquiere el carácter de hábito mental, lo que

es característico de la tercera fase, como fase del raciocinio teórico
abstracto, es decir, de la comprensión y manejo de las formas del
pensamiento junto con su contenido. Esta fase la descubrió M. Vá-
jruschev esencialmente en los escolares de sexto grado.
No obstante, su investigación muestra que las distintas fases de
desarrollo de los razonamientos deductivos coexisten tanto en los esco-
lares de igual edad como en el alumno mismo, según sea el contenido
de los conocimientos y las condiciones en que ha tenido lugar su
asimilación. Unicamente no coinciden las fases nula y tercera. Los
discípulos de segundo grado, a quienes se puede incluir en la fase
nula, no daban las respuestas características de la tercera fase. Entre
los de sexto grado, que respondían principalmente de acuerdo con el
nivel correspondiente a la tercera fase, no había contestaciones típicas
de la fase nula.
M. Vájruschev confirma además la tesis, descubierta en investiga-
ciones precedentes sobre el pensamiento silogístico (Lindvorski, Schüss-
ler, Müller, etc.) , que la primera figura del silogismo es más fácil
de comprender y realizar que la segunda. Por ejemplo, el razona-
miento de segunda figura, con la premisa: "Ninguna planta de flor
se reproduce mediante esporas. El helecho se reproduce por medio
de esporas ... ", es más complicado que el razonamiento de igual
contenido, pero de primera figura: "Todas las plantas de flores se
reproducen por medio de semillas. El helecho no es una planta de
flor ... "
Resulta además que la relación entre lo general y lo específico es
más difícil de comprender que la que se establece entre lo general y
lo singular, lo particular. Por ejemplo, todos los alumnos de segundo
grado resolvían bien el modo universal afirmativo: " ... Todos los
alumnos de tercero A son pioneros. Este niño estudia en tercero A ... "
Pero tan sólo el 50 por ciento de ellos fueron capaces de resolver
el modo parcial afirmativo: "Todos mis compañeros son pioneros.
Algunos son compañeros míos ... " La explicación de ello radica
probablemente en que lo específico carece de volumen exacto, es inde-
terminado y no puede representarse'en forma visible. En cambio, lo
singular es siempre determinado y puede representarse en forma visible
si hay necesidad de ello.
Naturalmente, en la práctica mental de los niños se presenta con
mayor frecuencia la primera forma de silogismos que la segunda, los
modos universales que los parciales. Al emplear una regla gramatical
u ortográfica, una ley determinada a un objeto o fenómeno singulares,

los alumnos recurren con mayor frecuencia a la primera figura de
razonamiento y a la forma del modo afirmativo con premisa general.
Precisamente por eso la primera figura y el modo universal afirmativo
resultan más fáciles de comprender para los escolares.
Desarrollo correlativo de la inducción y la deducción

Cuando los escolares estudian los objetos o fenómenos singulares
basándose en el pensamiento inductivo, se presupone de antemano
que adquieren conocimientos de ciertos conceptos, leyes o reglas nue-
vos; de lo contrario, la inducción carecería para ellos de perspectivas.
Por otro lado, cuando explican los objetos o fenómenos singulares con
ayuda de conceptos generales, leyes y reglas, basándose en el pensa-
miento deductivo, se presume siempre que en cierto momento alguien
los consiguió por inducción. Por 10 tanto, la inducción y la deducción
aparecen unidas en la actividad mental. Por ejemplo, los alumnos
aprenden las leyes de compresión y elasticidad del aire, después de
haber observado numerosos casos de compresión y elasticidad del aire,
es decir, por inducción. Posteriormente, apoyándose en la deducción,
serán capaces de explicar cualquier caso concreto de compresión y
elasticidad del aire.
La inducción y la deducción son dos aspectos de la actividad men-
tal inductivo-deductiva conjunta. Basándose en el estudio analítico-
sintético de objetos o fenómenos aislados, se llega por inducción a
generalizar y se asimilan conceptos generales, leyes o reglas. A través
de la deducción se concretan estos conocimientos generalizados, a
consecuencia de lo cual este pensamiento deductivo pasa a constituir
el procedimiento necesario para obtener conocimientos sobre nuevos
objetos y fenómenos singulares de la realidad.
Cuanto mayores son los alumnos, con mayor frecuencia hacen uso
de la deducción, ya que durante el estudio van asimilando un número
cada vez más amplio de conocimientos teóricos generalizados. Es más,
su pensamiento se manifiesta cada vez más en forma hipotética-deduc-
tiva, ya que, al resolver los problemas, recurren a los supuestos, a la
posibilidad de emplear distintos procedimientos.
Uno de los rasgos cualitativos que ofrece el pensamiento en los
escolares de mayor edad es que utilizan las posibilidades que hay de
resolver los problemas. Se trata de actos mentales, que reflejan las
posibilidades potenciales de la realidad. Basándose en su inclusión
en la actividad mental, no sólo resuelven los problemas que les han

sido propuestos, sino que combinan el proceso mental creador, de
carácter práctico-eficaz, en la unidad de sus componentes a base
de imágenes y de elementos teóricos. El pensamiento en los escolares
más jóvenes va de la realidad a la posibilidad. Por el contrario, en los
de mayor edad, el camino que sigue es de la realidad a la posibilidad,
y viceversa.
La inducción sirve en el estudio no sólo para acumular hechos
singulares y casos aislados. Para obtener generalizaciones en forma de
conceptos, leyes y reglas hace falta reunir estos últimos. Pero no se
puede uno limitar a estudiar únicamente hechos y "no ver el bosque
a través de los árboles". Por otro lado, es negativo estudiar "en líneas
generales", cuando los alumnos asimilan únicamente las leyes, reglas
o conceptos generales. Estos deben concretarse al máximo con los más
diversos hechos, objetos y fenómenos aislados.
La enseñanza de los escolares es verdaderamente eficaz cuando se
logra aunar en su mente la inducción y la deducción. Pero según sean
las asignaturas y los fines que persigue el estudio, pueden prevalecer
en cada caso concreto la inducción o la deducción.
3 Razonamíentos analógícos
Característica de la analogía
En la actividad mental de los alumnos, desempeñan un importante
papel los razonamientos analógicos. Con su ayuda, los escolares ad-
quieren conocimientos de ciencias naturales, geografía, aritmética y
otras muchas asignaturas. Por medio de la analogía formulan distintas
explicaciones y demostraciones. Supongamos que los alunmos conocen
las causas del fenómeno X. Otro fenómeno Y ofrece algunos aspectos
semejantes a X. En este caso, pueden determinar por analogía las
causas del fenómeno. Por ejemplo, los alumnos comprobaron que al
calentar una placa de hierro, ésta se dilataba, y que al enfriarla se con-
139
traía, es decir, se hacía más delgada. Al observar en un caluroso día

de verano el punto de unión de los railes, podrán darse cuenta de
que ha desaparecido la ranura que existía cuando hacía frío. Por
analogía podrán comprender que la causa de este nuevo fenómeno,
la dilatación y contracción de los railes, se debe al cambio que ha
experimentado la temperatura del aire. Otro ejemplo: los alumnos
hacen el resumen de un capítulo de una de las asignaturas que estu-
dian, supongamos que de geografía, siguiendo un sistema establecido.
El siguiente capítulo que tienen que estudiar guarda, por su estructura
y contenido, cierta semejanza con el primero. Evidentemente que, por
analogía con el primer caso, harán el resumen del segundo capítulo
de geografía siguiendo el mismo sistema.
Por analogía, el pensamiento va de 10 singular a 10 singular, pero
no se elevará de 10 singular a 10 general ni de esto último a 10 primero.
No obstante, la actividad mental puede, por analogía, resultar erró-
nea si se desarrolla a partir de conocimientos reducidos del problema
en cuestión o se efectúa con apresuramiento. Por ejemplo, el alumno
de uno de los grados inferiores, que no sabe casi nada de la estructura
ni modo de vida de los peces y los mamíferos, al conocer algunos
rasgos de la configuración y modo de vida de la ballena, semejantes
a los de los peces, puede, por analogía, incluir erróneamente a dicho
animal entre estos últimos.
La analogía en el estudio
La veracidad del razonamiento analógico depende: --en primer
lugar, del volumen y la profundidad que tengan los conocimientos de
los rasgos esenciales de los fenómenos que se comparan: cuanto mayor
sea el número de conocimientos esenciales, fundamentales, que poseen
los alumnos sobre dichos fenómenos, más auténtica será la analogía;
--en segundo lugar, de su conocimiento exhaustivo de los nexos que
existen entre los rasgos de los fenómenos que se comparan; cuanto
mejor capten los alumnos los nexos y las relaciones esenciales, orien-
tados en un sentido determinado, que hay en común, entre los rasgos
de los fenómenos que tratan de comparar, más fructífera será la ana-
logía; --en tercer lugar, del suficiente conocimiento de las diferencias
que ofrecen los fenómenos que desean comparar: cuanto más sepan
los alumnos de las diferencias entre dichos fenómenos, menor será la
posibilidad de que lleguen a razonamientos equivocados.
Para desarrollar y perfeccionar razonamientos analógicos, inducti-
RAZONAMIENTOS ANALOGICOS 141
VOS Y deductivos veraces, para eliminar y evitar razonamientos super-

ficiales y erróneos, son convenientes los ejercicios sistemáticos, re-
lacionados con el estudio. Al mismo tiempo, semejantes ejercicios
favorecerán el desarrollo general del pensamiento en los escolares y
con ello sus éxitos en el estudio.
v ABSTRACCION,
GENERALIZACION
y CONCRECION
1 Abstracción
Definición de la abstracción
El desarrollo de la abstracción se manifiesta en los escolares en

la formación de la capacidad de separar y aislar de los objetos y
fenómenos singulares los rasgos, nexos y relaciones comunes y esen-
ciales, y también de distinguir los rasgos y nexos accidentales de estos
objetos o fenómenos y prescindir de ellos.
La abstracción constituye un elemento constructivo en la actividad
mental de los escolares.
145
146 ABSTRACCION, GENERALIZACION y CONCRECION
La abstracción y la generalización
La generalización y la formación de conceptos se efectúan con

ayuda de la abstracción.
En el proceso de estudio de los objetos o fenómenos aislados, pri-
mero se separan y aislan, es decir, se abstraen las propiedades y nexos
comunes y esenciales, de aquellos que son accidentales; solamente
después, mediante la síntesis y generalización de los primeros, se ob-
tienen conocimientos generalizados y abstractos en forma de conceptos,
leyes o reglas. Por ejemplo, cuando estudiamos los rasgos comunes y
esenciales de diferentes frutos -"las semillas se hallan en el interior
de las frutas y éstas se emplean en la alimentación"-, a través de la
abstracción, los aislamos de los rasgos accidentales de los frutos con-
cretos: manzanas, peras, ciruelas, etc. Estas cualidades y rasgos comu-
nes y esenciales se aislan y separan también de las cualidades y rasgos
específicos de determinados frutos y que no son esenciales en todos
ellos.
Después, las cualidades y rasgos comunes y esenciales, abstraídos
de este modo, se sintetizan y generalizan. Como resultado de ello, los
escolares asimilan el concepto de "fruto". Esto constituye un conoci-
miento generalizado, conceptual. Es al mismo tiempo un conocimiento
abstracto, ya que ha sido obtenido mediante una labor de abstracción
del pensamiento.
De igual forma, los alumnos observan, bien solos, bien bajo la di-
rección del maestro, diferentes casos de dilatación de los cuerpos al
calentarlos y su contracción al enfriarlos. Dejan a un lado las carac-
terísticas individuales de los casos que ven y hacen abstracción de las
relaciones esenciales entre los cuerpos y la energía calorífica. Sintetizan
y generalizan las relaciones comunes y esenciales, obtenidas como re-
sultado de semejante labor mental, y obtienen con ello un conocimiento
abstracto de la ley de que "los cuerpos se dilatan al calentarlos y se
contraen al enfriarlos". Como se puede observar, cualquier conoci-
miento generalizado y teórico en forma de conceptos, leyes y reglas,
que obtienen los escolares en el estudio, lo consiguen en forma de
abstracción.
Durante su actividad mental de abstracción, los alumnos necesitan
neutralizar y eliminar, o por lo menos reducir, la influencia de los
rasgos 'y relaciones accidentales en los objetos o fenómenos que estu-
dian. Eso facilita la abstracción y generalización de los rasgos y
ABSTRACCION 147
relaciones fundamentales, y, por lo tanto, la cualidad de los conoci-

mientos teóricos generalizados.
La abstracción, parte integrante y necesaria del proceso de gene-
ralización, favorece el desarrollo de la actividad mental generalizadora
de los escolares.
2 Gen eralízación
Características de la generalización
Cada objeto tiene rasgos y propiedades esenciales y accidentales,

y lo mismo sucede a cada fenómeno. Los objetos o fenómenos del
mismo género poseen rasgos o nexos esenciales, que son siempre comu-
nes. Por ejemplo, la fusibilidad de los metales no es sólo un rasgo
esencial de ellos sino común a todos. El que los cuerpos se dilaten
al calentarlos no es únicamente una relación esencial entre la energía
calorífica y los cuerpos, sino que tiene también carácter general.
Lo común puede a veces no ser un rasgo o una relación esencial
de los objetos o fenómenos, como sucede, por ejemplo, con el uni-
149
forme de los escolares, que aunque es un rasgo común a todos, no es

esencial para caracterizar su comportamiento y sus progresos en el
estudio.
Si se generalizan los rasgos y nexos comunes y esenciales de un
determinado grupo de objetos o fenómenos, se obtendrán conocimien-
tos teóricos generalizados sobre ese grupo de objetos o fenómenos.
La percepción incluye ya una actividad sensorial del pensamiento,
que incluye en forma elemental la generalización. Por ejemplo, gracias
a la labor mental generalizadora, inherente a la percepción, recono-
cemos los objetos por la forma que les es propia, independientemente
de los cambios que experimenten en el tamaño, color, material de que
están fabricados o de la posición que ocupen en el espacio.
De modo semejante se produce la generalización de las relaciones
que se perciben entre los fenómenos. Por ejemplo, una persona reco-
noce una melodía que le es familiar, aun cuando la oiga interpretar
en diferentes instrumentos o distintos tonos, ya que la había percibido
con anterioridad y, a consecuencia de ello, se produjo una generaliza-
ción sensorial de idénticas relaciones entre los componentes sonoros
de la melodía.
Todos sabemos que los objetos y fenómenos de la realidad que
percibimos se nombran por medio de palabras, y que cada palabra
generaliza. Por ejemplo, con el vocablo "mesa" se designa cada mesa
aislada. Cuando un escolar denomina un objeto concreto con la palabra
"mesa", 10 percibe como un mueble, como una mesa en general. Es
decir, que la denominación verbal de 10 que se percibe proporciona
al acto de percepción una actividad mental generalizadora.
A 10 largo del estudio, los escolares asimilan conceptos genéricos,
reglas o leyes. Por eso perciben los objetos y fenómenos singulares
como representantes e intérpretes de los géneros, leyes y reglas corres-
pondientes. Por ejemplo, cualquier triángulo concreto 10 perciben como
un triángulo en general, en el que la suma de sus ángulos vale dos
rectos.
Sin embargo, en la percepción, los rasgos o relaciones comunes y
esenciales de los objetos y fenómenos aparecen frecuentemente encu-
biertos por rasgos y relaciones externos y accidentales, 10 que difi-
culta generalizar y obtener conocimientos conceptuales generalizados.
En tales casos, los conocimientos se adquieren solamente por medio
de la actividad mental.
En los conceptos, reglas o leyes, generalizados por el saber, 10 sin-
gular y concreto no desaparece, sino que se conserva. Incluso en un
GENERALIZACION 151
conocimiento tan generalizado como el de la generalización sintáctica,

lo sensorial, lo visual y lo parcial se conservan en forma de conjun-
ciones, signos de puntuación, etcétera.
Nivel de desarrollo de las generalizaciones

Las investigaciones de N. Shvachkin, S. Rubinstein, A. Skrípchen-
ka, A. Semiónova, T. Bochkariova, etc., establecen tres niveles de
desarrollo en los niños de la generalización de los rasgos y propiedades
de los distintos objetos y fenómenos de la realidad, así como de los
nexos y relaciones entre ellos: 1 1) la sensorial, de carácter práctico-
eficaz, que se realiza en una situación visual; 2) la que se efectúa sobre
la base de imágenes y conceptos, y 3) la científica, es decir, la que se
lleva a cabo mediante conceptos e imágenes.
La generalización sensorial se realiza en una situación visual,
cuando los objetos y fenómenos singulares se perciben a través de
sus rasgos externos, ofrecidos en forma visual: color, forma, tamaño,
distintos modos de comportarse (en los seres vivos), etc. En la per-
cepción de los objetos y fenómenos singulares, los rasgos y relaciones,
captados por los sentidos, ocupan el primer plano, y con frecuencia
producen en los niños una intensa emoción, lo que favorece la gene-
ralización sensorial de dichos rasgos y relaciones.
La generalización sensorial tiene lugar también al operar con obje-
tos, cuando las acciones que se llevan a cabo con ellos para resolver
el problema de que se trate se repiten múltiples veces, y a consecuencia
de ello se obtiene una generalización.
En el proceso de la generalización sensorial se pueden unir no sólo
algunos rasgos o relaciones esenciales comunes, sino también otros
circunstanciales, ya que a través de los sentidos percibimos en los
objetos o fenómenos de la realidad ambos tipos de propiedades. Los
1 N. J. Shvachkin, "Estudio experimental de las primeras generalizaciones
en el niño", Memorias de la A. de C: Pedagógicas de la R.S.P.S.R., fascículo 54,
1954.
S. L. Rubinstein, Existencia y conciencia, Ed. de la A. de C. de la U.R.S.S.,
1957, págs. 141-150, 261.
A. V. Skrípchenko, Características de la generalización en los alumnos de
los grados 1~-2~, Materiales de la conferencia de psicología, 1955, Colección
de artículos de la A. de C. Pedag6gicas de la R.S.F.S.R., 1957.
A. P. Semi6nova, "Algunas cuestiones relativas a c6mo comprenden los
escolares las alegorías", Memorias del Instituto Pedagógico Herzen de Lenin-
grado, tomo 96, 1954.
T. I. Bochkariova, "La imagen y e] concepto en la formaci6n de; la imagen
literaria típica en los escolares de ]05 grados superiores", Memorias del Instituto
Pedagógico Herzen de Leningrado, tomo 96, 1954.
rasgos y propiedades de los objetos o fenómenos, así como los nexos

y relaciones entre ellos, que se generalizan a través de los sentidos,
constituyen una suma de conocimientos conceptuales de carácter ele-
mental que adquirimos acerca de dichos objetos o fenómenos en forma
de ideas generales. Por ejemplo, los niños pequeños obtienen, al gene-
ralizar unos datos de carácter sensorial, determinados conocimientos
conceptuales acerca de los perros, que les permiten distinguirlos de los
restantes animales. También distinguen las tazas de té de las cucharas,
los hombres de las mujeres, los automóviles de los aviones, etc. La
explicación de ello radica en que los niños adquieren conocimientos
de rasgos y relaciones accidentales, en forma de ideas singulares sobre
estos objetos, y conocimientos elementales generalizados, que perciben
a través de los sentidos, es decir, conceptuales. También es sabido
que, a partir de los cuatro años, hablan correctamente desde el punto
de vista gramatical, sin conocer las reglas de la gramática, debido
a que en su experiencia verbal de carácter sensorial realizan las corres-
pondientes generalizaciones lingüísticas y gramaticales.
La generalización sensorial se realiza en la experiencia directa de
la percepción y de la actividad práctica; por ese motivo, S. Rubins-
tein la denomina generalización empírica.
Semejante generalización corresponde a un nivel elemental de des-
arrollo de la generalización y refleja la fase primaria de los conoci-
mientos conceptuales sobre los objetos y fenómenos de la realidad.
La generalización a base de imágenes y conceptos constituye una
generalización, en forma de imágenes visuales y de ideas, tanto de los
conocimientos conceptuales esenciales de los objetos y fenómenos
como de los rasgos o relaciones de carácter accidental.
En la generalización que corresponde a este nivel, se hallan repre-
sentados a la vez los conocimientos conceptuales generalizados de los
objetos y fenómenos y las imágenes singulares de objetos o fenómenos
aislados del género correspondiente "Los animales domésticos -dice
un alumno de segundo grado-- son los animales que viven al lado de
las personas y son útiles. La vaca da leche; la oveja, lana y carne, etc:'
A la pregunta "¿Qué es lo que no se debe hacer?" --escribe Valen-
tine-, los escolares ingleses, de siete a nueve años respondían: "Fal-
tarle al respeto a mamá", "Robar pelotas", "Robar manzanas",
etcétera."
La generalización científica a base de conceptos e imágenes se ca-
racteriza por la generalización de ,los rasgos comunes y esenciales de
2 Valentine, Ps)'c1101ogy and its Bearing on Education, 1955, págs. 547-548.
GENERALlZACION 153
los objetos y fenómenos del mundo y de los nexos y relaciones que

existen entre ellos. A la pregunta anterior"¿Qué es 10 que no se debe
hacer?", los escolares ingleses de 11 y 12 años respondieron ya de la
forma generalizada siguiente: "Faltar al respeto", "Robar", "Pegarse",
etcétera. En este caso, los niños destacan, mediante el análisis, los
rasgos o nexos comunes y esenciales, los abstraen de los rasgos y rela-
ciones accidentales de los objetos y fenómenos individuales, y, por
último, con ayuda de la síntesis y la deducción, los transforman en
conocimientos generalizados, conceptuales, sobre dichos objetos y fenó-
menos. "La generalización más simple, la formación primaria y más
sencilla de conceptos (juicios, conclusiones, etc.) --escribe Lenin-
representa un conocimiento por parte del hombre del nexo objetivo,
cada vez más profundo, del mundo." En general "separamos lo esen-
cial de 10 aparente".
Los conceptos, las leyes y las reglas obtenidos durante el proceso
del pensamiento conceptual, generalizador, constituyen los conocimien-
tos más completos, profundos y acertados de los objetos y fenómenos
de la realidad. El pensamiento generalizado es el pensamiento teórico
científico.
A. Skrípchenko obtuvo los siguientes datos acerca del nivel de
generalización, conseguido por alumnos de segundo grado, de animales
y plantas que ya conocían, y que les fueron mostrados mediante
láminas.
Leyes de desarrollo de la generalización

La generalización se desarrolla en los niños desde 10 sensorial,
a través de la imagen y el concepto, hasta alcanzar la fase del concepto
y la imagen. Durante este proceso aumenta constantemente el papel
de los componentes conceptuales-verbales (cuadro 7).
CUADRO 7
Número de Número de
generalizaciones generalizaciones
Nivel de generalizaci6n de animales de plantas
(en %) (en %)
Sensorial 21,7 15.0

A base de imágenes y conceptos 18,3 10,0
A base de conceptos e imágenes 60,0 75,0
154 ABSTRACCION, GENERALIZACION y CONCREC10N
El desarrollo del pensamiento generalizador se refleja también en

el hecho de que paulatinamente Se va estableciendo mayor relación
entre 10 concreto y 10 común y entre 10 común y 10 concreto. Es decir,
que si en los escolares de menor edad el pensamiento no puede ir de
10 concreto a 10 conceptual y por eso vuelve a 10 concreto, en cambio
en los alumnos de los grados superiores las ideas concretas surgen
corrientemente sobre la base de 10 general, de 10 abstracto; su pensa-
miento se desarrolla de 10 concreto a 10 general y de 10 general a 10
concreto.
Al mismo tiempo varía el carácter y las funciones de la imagen.
La imagen, 10 sensorial-visual, en forma de ideas singulares y comunes,
desempeña en los niños pequeños la función del conocimiento de 10
esencial y 10 circunstancial acerca de los objetos y fenómenos. Lo sen-
sorial-visual, en forma de imágenes alegóricas, de gráficos matemáticos
o de figuras de los héroes literarios, desempeña en los escolares de
mayor edad la función de generalización traslaticia del conocimiento
conceptual de los fenómenos (véase Parte 11).
El desarrollo de la generalización en los alumnos va de 10 amplio
a 10 cada vez más diferenciado. Los escolares. más jóvenes suelen
generalizar la vaca, la gallina, la zorra, la oveja, el lobo, el pato, etc.,
en un grupo, el de "animales", es decir, realizan una generalización
muy amplia. Los alumnos de tercero y cuarto grados generalizan estos
mismos animales de una forma más diferenciada: "animales domésti-
cos", "aves domésticas" y "fieras".
M. Seredina, que ha estudiado las características de la edad en la
generalización de los estímulos condicionados verbales, se dio cuenta
de que al principio la reacción condicional surgía no sólo ante la
palabra-estímulo "luz amarilla", sino ante cualquier palabra: se tra-
taba de una generalización difusa. Después, la reacción condicionada
se manifestaba únicamente ante los vocablos que denominaban los
nombres de los colores: era una generalización selectiva. Finalmente,
en los experimentos sucesivos, la reacción condicionada se presentó
sólo ante el excitante condicionado, la palabra "luz amarilla", 10 que
indica que ya se trataba de una generalización diferencial.
Entre los escolares de los grados inferiores, la generalización difusa
era más frecuente que entre los de mayor edad. En ellos se presentaba
más la generalización selectiva y diferencial. Es decir, cuanto mayores
eran los alumnos, mayor era la frecuencia con que se descubría en
ellos el tipo superior de generalización, la selectiva y la diferencial.
El desarrollo de la generalización se caracteriza también P?r el
GENERALIZACION 155
perfeccionamiento de la concreción de lo conceptual, en forma de:

a) su ilustración con objetos o fenómenos concretos: b) el conoci-
miento, a través de lo general, de nuevos objetos, fenómenos, casos,
problemas, etc. de tipo singular; e) la aplicación práctico-eficaz de los
conocimientos generalizados a la resolución de las tareas prácticas.
La investigación de L. Bábkina muestra que, al estudiar las partes
de la oración, los escolares asimilan la definición de sujeto más de
prisa y mejor cuando el profesor utiliza ejemplos del tipo "el Sol
asomó por entre las nubes", que cuando son del tipo "alrededor todo
está cubierto de nieve" o "algo suena familiar en las largas canciones
del cochero". L. Bábkina establece que cuanto más evidente y concreto
es el contenido de la oración, más fácil les resulta a los escolares
asimilar las reglas gramaticales y mejores resultados obtienen.
En uno de sus experimentos, un grupo de diez alumnos de sexto
grado tenía que encontrar el sujeto y el predicado y determinar la
subordinación de unas palabras a otras en la oración siguiente: "Du-
rante la noche alguien lanzó octavillas por la ciudad." Otro grupo de
diez alumnos de la misma clase, de igual nivel que el primero, realizó
el mismo análisis sintáctico, pero de la oración: "Durante la noche los
obreros lanzaron octavillas por la ciudad." Estos alumnos, en com-
paración con los primeros, obtuvieron. en un 73 por ciento más, defini-
ciones acertadas y cometieron la cuarta parte de errores.
Sin embargo, en los grados más avanzados disminuye la depen-
dencia entre el resultado de las. generalizaciones y la forma en que
están redactados los ejercicios. Los escolares de esos grupos hacen
bien, en general, toda clase de ejercicios gramaticales, lo que se debe
al desarrollo que ha alcanzado en ellos la generalización conceptual,
teórica.
En algunos casos, lo que se presenta en forma visual, sensorial,
puede constituir un freno para que la generalización sea acertada
(véase el próximo capítulo .5). Por ejemplo, en la investigación
antes mencionada de A. Skrípchenko se señala que los alumnos de
segundo grado generalizaban peor los animales y plantas cuando esta-
ban representados en cuadros, que cuando el profesor se limitaba a
nombrarlos. En el último caso alcanzaban la fase de generalízacíén
por medio de conceptos e imágenes, mientras que los cuadros, a con-
secuencia de su carácter visual y emocionalmente atractivo, les des-
viaban de la actividad mental generalizadora.
El programa escolar debe tener en cuenta estas leyes del des-
arrollo de la generalización en los escolares, los cuales son conducidos
paulatinamente a ella a través de la observación y del estudio de las

materias presentadas en forma concreta, de modo que su asimilación
tenga lugar a través de la percepción sensorial y visual.
La formación en los niños de las complejas estructuras neuro-diná-
micas, que constituyen la base de la actividad mental, como ha descu-
bierto G. Naróditskaia, se lleva a cabo con mayor facilidad y rapidez
cuando se sigue el mismo principio: de lo singular y concreto, perci-
bido sensorialmente, a lo general.
Sin embargo, la asimilación de ciertas cuestiones es más sencilla
y más rápida cuando comienzan estudiando las de carácter abstracto,
generalizado, para pasar después a las concretas.
V. Yaroschuk, al enseñar a alumnos de cuarto grado a resolver
problemas-tipo de sumas y de múltiplos, encontró que los comprendían
y asimilaban más de prisa cuando se referían a cuestiones abstractas y
no concretas.
El autor llevó a cabo la siguiente investigación." Eligió en cada
una de las clases de cuarto y quinto grados dos grupos experimentales,
cuyos resultados en aritmética eran más o menos los mismos y tenían
un desarrollo general semejante.
Con uno de los grupos experimentales de cuarto y quinto grados
se llevaron a cabo nueve ejercicios de resolución de problemas arit-
méticos de múltiplos, modificando, naturalmente, las condiciones. Los
problemas eran del tipo: "Por un globo terráqueo, un atlas y un
mapa se pagaron 2,30 rublos. El atlas cuesta el doble que el globo
y el mapa el triple que el atlas. ¿Cuánto vale cada uno de los objetos?"
En cada ejercicio los alumnos trataban primero de resolver ellos solos
el problema y después lo hacían ya bien junto con el experimentador.
Con estos ejercicios se les proporcionaron a los alumnos conocimientos
generalizados sobre los principios del planteamiento y las normas a
seguir para resolver estos problemas, y se les enseñó a resolverlos.
Es decir, se llevó a cabo la formación de los hábitos mentales con-
juntos de generalizar y concretar, resolviendo problemas aritméticos
concretos.
Con los alumnos de los otros grupos experimentales se formaron
los mismos conocimientos generalizados y hábitos mentales conjuntos
de generalizar y concretar, resolviendo problemas aritméticos abstrac-
tos, del tipo: "Dos números, A y B, suman juntos 100. B es cuatro
veces mayor que A. ¿A qué son iguales A y B?" O también: "La suma
3 M. N. Shardakov, "La asimilación y retención en la enseñanza", Memo-
rias del Instituto Pedagógico Herzen de Leníngrado, tomo 36, 1940.
GENERALIZACION 157
de los números A y B es igual a 36. Si dividimos el mayor por el

menor el cociente será 8. ¿Cuánto valen A y B por separado?" O este
otro: "Cuatro números, A, B, C y D, suman 90. A Y B son iguales.
C es cuatro veces mayor que A, y D tres veces mayor que A. ¿Cuál
es el valor de cada uno de los números A, B, C y D?"
En cada una de las lecciones dedicadas a realizar estos ejercicios,
los alumnos resolvían los problemas abstractos primero solos y después
junto con el experimentador. A continuación, los alumnos habían de
resolver ellos solos los problemas que les habían sido dados a los
componentes de los primeros grupos experimentales.
El resultado fue que con los ejercicios basados en problemas arit-
méticos concretos, la actividad mental de generalización y concreción
de los escolares se iba perfeccionando paulatinamente, de ejercicio en
ejercicio. En cambio, cuando los problemas a resolver eran abstractos,
la labor mental de los alumnos se desarrollaba y perfeccionaba a saltos.
La investigación puso además de manifiesto que en los discípulos
de quinto grado la generalización de los principios relacionados con el
planteamiento y las normas a seguir para resolver los mencionados
tipos de problemas aritméticos, se efectuaba con más rapidez y mayor
éxito cuando los ejercicios estaban integrados por la combinación de
problemas abstractos con problemas concretos, que cuando el paso
de los problemas concretos a los abstractos se realizaba en forma
sucesiva.
Por consiguiente, los escolares también comprenden y asimilan
determinados capítulos de las ciencias que estudian, cuando la ense-
ñanza está organizada de forma que primero se aprenden las materias
abstractas y a continuación las concretas.
Tipos de generalizacián
Durante el estudio se desarrollan en los escolares diferentes tipos

de actividad mental generalizadora.
Por un lado, generalizan los rasgos esenciales y comunes de los
objetos singulares, a consecuencia de lo cual asimilan los conceptos
específicos y genéricos y en su conjunto los conceptos de cosas; verbi-
gracia: bosque de coníferas, metal, fruto, isla, etcétera.
Por otro, generalizan distintos nexos y relaciones esenciales y co-
munes entre objetos o fenómenos singulares, lo que les permite obtener
los conceptos de relaciones y leyes; verbigracia: izquierda, esclavitud,
prestación personal, revolución, relaciones cuantitativas diferenciales
y múltiples, principio de Arquímedes, ley de la correspondencia entre

las relaciones de producción y las fuerzas productoras, etc. (véase la
Parte 111, capítulos 2-3). Como se puede observar, pertenecen tam-
bién a este tipo las generalizaciones funcionales causales y otros nexos
y relaciones.
Tanto la generalización sensorial como la que se lleva a cabo me-
diante imágenes y conceptos, la que se realiza a base de conceptos e
imágenes y la generalización científica son una característica de los
dos tipos de generalización arriba mencionados; en cuyo proceso se
forman en los escolares los conceptos de cosas y diferentes clases de
conceptos de relaciones.
Un tipo especial de generalización 10 constituye la generalización
de las materias de enseñanza o del contenido de determinada actividad:
la confección del plan de la materia que se está estudiando o de las
conclusiones, la preparación de las tesis, los epígrafes o el resumen
generalizado del tema; la generalización de la labor de los círculos
escolares o de los círculos científicos de la escuela, etcétera.
Las emociones también se abstraen y generalizan. Por ejemplo. una
persona experimenta múltiples veces la misma sensación de emoción
al repetirse las mismas situaciones o su manera de comportarse y sus
relaciones con la colectividad. Se produce en ella, como dice D. Antó-
nov, una generalización de estas sensaciones emotivas y se forman
determinados sentimientos. Por ejemplo., escribe Thompson, casos ais-
lados de la sensación de miedo pueden dar lugar en los niños a un
comportamiento miedoso de carácter general, que constituye un "estilo
de vida" específico.'
La generalización de las emociones durante el proceso de la propia
experiencia y. como consecuencia, la formación de sentimientos, se
refuerza y ahonda mediante la observación y la apreciación de un
comportamiento semejante en otras personas.
También tiene lugar una generalización, cuando se forman los
rasgos del carácter. Si la manifestación por parte de un escolar de
responsabilidad y actividad en el cumplimiento de las tareas que le han
sido encomendadas es valorada repetidas veces en la escuela, en casa
o por los compañeros, dará lugar a una generalización, que favorecerá
el desarrollo de un rasgo de su carácter: el de llevar a cabo con res-
ponsabilidad y esmero cualquier tarea.
4 Thompson, Child's Psvchology, 1956, págs. 308-309.

3 Generalización de las
materias de enseñanza
Confección del plan
Durante su permanencia en la escuela, al realizar en clase y en
casa trabajos individuales, los alumnos generalizan de diferentes mane-
ras las materias que estudian.
Una de las formas de generalizar consiste en la confección del plan
de las materias que se están estudiando. Este trabajo presupone las
siguientes etapas:
1) Dividir las materias en apartados que constituyan por su sen-
tido un conjunto independiente;
159
2) encontrar las ideas fundamentales (el contenido esencial en

cada apartado), así como los nexos y relaciones entre ellas;
3) determinar la idea fundamental global de cada materia y ver
cómo se refleja en los diferentes apartados. Comprender el sentido
general del contenido de cada uno de ellos;
4) generalizar el contenido esencial y general de cada apartado
de las distintas materias que se están estudiando, así como los nexos
y relaciones entre ellos y dar a dichas generalizaciones una forma
idiomática condensada, en forma de epígrafes, es decir, puntos del plan.
Las investigaciones psico-pedagógicas y las observaciones pedagó-
gicas han permitido poner de manifiesto que la práctica sistemática en
la confección de planes perfecciona el pensamiento y el lenguaje de los
escolares y ayuda a dar a su actividad mental e idiomática un carácter
lógicamente correcto y exacto. Al mismo tiempo, los planes aseguran,
en la lectura explicativa; en la preparación de las intervenciones orales,
de los ejercicios de redacción y las composiciones, que los conoci-
mientos sean sólidos y profundos y se asimilen de forma consciente.
Las investigaciones de A. Smirnov 5 revelan que los escolares de
segundo grado no saben hacer el plan de las materias que estudian.
En cuanto a los de cuarto grado, sólo el 17 por ciento fueron capaces
de prepararlos satisfactoriamente, cifra que alcanzó el 25 por ciento en
los de sexto grado. Son necesarios una intensa labor por parte del
maestro y ejercicios especiales durante la permanencia en la escuela
para conseguir que los alumnos aprendan a confeccionar los planes de
las distintas materias.
En un principio, al hacer los planes, los alumnos referían una de
las frases de una parte del artículo o del cuento en cuestión a todo el
artículo y la tomaban como uno de los puntos del plan, e incluso como
epígrafe de dicha parte. A veces, valiéndose de la unión mecánica de
frases aisladas de un apartado, intentaban incluir en el epígrafe todo
el contenido del mismo.
Con frecuencia, hacían planes excesivamente detallados, en los que
los puntos-epígrafes se referían a fragmentos relativamente reducidos
del tema, llegando incluso a reproducir el significado de frases sueltas.
Los alumnos de esta edad no eran capaces aún de analizar, sintetizar
y generalizar más que el contenido esencial de fragmentos reducidos.
Cuanto mayores son los alumnos más frecuente es en ellos la ten-
dencia a hacer planes menos circunstanciados. Comienzan ya a dividir
5 A. A. Smimov, Psicología del recuerdo, Ed. de la A. de C. Pedagógicas
de la R.S.F.S.R., 1952.
GENERALIZACION DE LAS MATERIAS DE ENSEÑANZA 161
los temas en grandes apartados y a reflejar en cada punto su contenido

esencial de forma concisa y generalizada.
Una investigación de K. Komissárchik muestra que, en los alum-
nos de sexto grado, de ciento cinco epígrafes del plan, treinta eran
detallados; en cambio, en los de noveno grado, de ciento veinte,
solamente lo eran dieciocho.
A. Lípkina hizo que los escolares, antes de redactar los puntos
del plan, lo presentasen por escrito en forma de cuadros-imágenes. y
que después expusiesen oralmente de cuántos cuadros de este tipo
constaban sus planes.
Esta planificación previa del tema en forma de cuadros-imágenes
sirvió a los alumnos de los grados segundo a cuarto para elevar la
calidad de los puntos del plan escrito. La activación de las imágenes
del plan realizado en forma de cuadros dio como resultado un nivel
más alto de generalización. La imagen creada por ellos les ayudó a
resaltar y a formular en forma generalizada la idea principal de cada
punto del cuento. No obstante, cuando uno de los detalles del mismo
ejercía un gran impacto emocional en el escolar, eso se reflejaba en el
correspondiente punto del plan, que consistía en una exposición con-
creta muy limitada de los detalles: faltaba la generalización.
En los alumnos de los grados séptimo a décimo, la actualización
del plan a base de cuadros no influía en la calidad del plan escrito.
Confeccionaban bien, de forma generalizada, los puntos del plan, sin
necesidad de recurrir al procedimiento previo de los cuadros-imágenes,
T. Bochkariova, al investigar cómo comprenden los escolares de
quinto a séptimo grados la idea de una obra literaria, estableció que
la preparación del plan de la misma representa un complicado trabajo
mental analítico-sintético y generalizador, y que al mismo tiempo el
plan es un exponente del carácter del pensamiento y del grado de
comprensión del significado de la obra.
Todo ello demuestra que los escolares aprenden a analizar, sinte-
tizar y generalizar el contenido de las distintas partes de las diferentes
materias, y, como resultado, a confeccionar planes resumidos y ge-
neralizados.
Construcción de las conclusiones

En el proceso del estudio, los alumnos, bajo la dirección del maes-
tro, hacen conclusiones y formulan tesis generalizadas.
Ofrecemos a continuación algunos ejemplos de la labor llevada a
cabo con alumnos de segundo grado. En clase fueron leídos los rela-
tos: En un huerto michuriniano, Ingenio de un piloto rojo, El timonel,
La señal y A América por el Polo Norte. Después, tuvo lugar una
charla recapituladora de los relatos leídos, sobre el tema: Hombres
de gran voluntad. Como resultado de semejante labor, los niños reali-
zaron, bajo la dirección del profesor, las siguientes conclusiones:
A todos les gusta trabajar.
Todos trabajaron intensamente y durante largo tiempo.
Todos eran valientes, tenaces y no perdían la cabeza en los momentos
difíciles.
Entregaron todas sus fuerzas a la causa que habían elegido.
Todos ellos experimentaban gran cariño por las personas.
Todos eran hombres de gran voluntad.
Confección de resúmenes
Saber confeccionar planes y hacer conclusiones ayuda a los esco-

lares a hacer resúmenes y a expresar en forma de proposición cualquier
tema de estudio o cualquier informe.
Para lograr que los alumnos se habitúen a resumir y a exponer los
conceptos en forma de proposiciones es muy importante enseñarles a
expresar las materias de estudio de forma compendiada y generalizada.
F. Kalinin enseñó a alumnos de' cuarto a sexto grados a resumir
artículos de historia, geografía y ciencias naturales. Para ello realizó
ejercicios especiales, que consistían en hacer que los alumnos redujesen
diferentes artículos hasta 1/ 2, 1/ 3,1/12 Y 1/ 25 de su extensión inicial.
Los artículos elegidos constaban de 120 a 160 palabras. El primer
resumen de cada uno de ellos no debía sobrepasar de 68 a 75 palabras;
el segundo, de 30 a 35 y el tercero, de 12 a 18; es decir, que el último
era ya como una exposición en forma de proposición de las ideas
principales del artículo.
La investigación muestra que, en los alumnos de cuarto a sexto
grados, el desarrollo de la aptitud de resumir un texto pasa por dis-
tintas etapas.
En la primera etapa, los escolares reducían el texto de forma me-
cánica, eliminando íntegramente frases, que, en realidad, tenían con
frecuencia una importancia secundaria. El trabajo de generalización
del texto era en esta etapa muy pequeño. Veamos algunos ejemplos.
El contenido del artículo era el siguiente:
No hace relativamente mucho que los hombres conocieron un nuevo
metal, el aluminio. Se obtuvo por primera vez hará unos cien años. Era
GENERALIZACION DE LAS' MATERIAS DE ENSEÑANZA 163
difícil conseguirlo, por eso resultaba muy caro y se empleaba únicamente

como adorno.
El aluminio no se presenta en estado puro. Pero abunda en distintas
rocas, como, por ejemplo, en la arcilla y la bauxita. De la bauxita se
extrae el aluminio por medio de la electricidad. La Unión Soviética es rica
en bauxitas: abundan en las regiones de Múrmansk y Leningrado, en los
Urales, en la República Socialista Soviética de Kazajia y en Siberia.
El aluminio puro es de color plateado. El aluminio es casi tres veces
más ligero que el hierro. No se oxida. Es muy buen conductor de la elec-
tricidad. Las aleaciones del aluminio con otros metales tienen casi tanta
dureza como las mejores clases de acero.
De aluminio se hacen objetos que hace falta sean resistentes y ligeros.
Con las aleaciones de aluminio se fabrican conductores eléctricos,
piezas de máquinas, baterías de cocina, etcétera.
Una alumna de cuarto grado lo resumió de la siguiente forma:
El aluminio
(Resumen en 75 palabras)
Sólo no hace mucho conocieron los hombres un nuevo metal, el alu-
minio. Se obtuvo hace unos cien años. Era difícil conseguirlo, por eso
costaba caro y se empleaba como adorno. El aluminio abunda en distintas
rocas, en la arcilla y la bauxita; abunda en las regiones de Múrmansk y
Leningrado, en los Urales, en la República Socialista Soviética de Kazajia,
en Siberia.
El aluminio es más ligero que el hierro. No se oxida.
Como se puede observar, la alumna redujo el texto mecánicamente:

en su resumen, unas partes del artículo fueron transcritas íntegra-
mente; otras, en cambio, fueron eliminadas por completo.
En la segunda etapa de formación de la capacidad de resumir un
texto, los alumnos comienzan a reflejar ciertas partes del artículo en
forma generalizada, resumida, mientras que otras las eliminan o las
transcriben en su totalidad.
En la tercera etapa los alumnos reducen bien el contenido del
artículo y dan a su exposición un carácter de generalización, pero
conservan el mismo orden que el artículo.
Unicamente en la cuarta etapa consiguen reducir su contenido al
mismo tiempo que generalizan y modifican el orden. Los alumnos
no se limitan a resumir, sino que distribuyen los puntos del artículo
de acuerdo con el carácter del estudio del mismo y de las tareas
que plantea.
Pueden servir de ejemplo los excelentes resúmenes, realizados por
la misma alumna, al final del cursillo experimental, de un artículo
titulado El plomo.
El plomo es un metal gris. Recién cortado brilla intensamente. Pero

el brillo desaparece de prisa; al contacto del aire el plomo se enturbia.
Intentad cortar el plomo con un cuchillo. Resulta fácil. Es un metal tan
blando que se puede rayar incluso con la uña. El plomo se extrae dírec-
tamente del mineral llamado "galena".
La galena es un mineral muy bonito, pesado, con intenso brillo me-
tálico. El plomo se. utiliza principalmente en aleación con otros metales.
La aleación de plomo se usa para soldar. Los utensilios de cocina no
se hacen de plomo, porque es blando y venenoso. Las aleaciones del
plomo con otros metales sirven para hacer los tipos de imprenta. Con plomo
puro se hacen los precintos y los perdigones.
Resumen en 61 palabras
El plomo es gris. Recién cortado brilla, pero al aire se enturbia rápi-
damente. Se extrae del mineral llamado "galena".
Con plomo puro se hacen precintos, perdigones. La aleación de plomo
se utiliza para soldar. De la aleación de plomo y hierro se hacen los tipos
de imprenta. Los utensilios de cocina no se hacen de plomo porque es
blando y venenoso.
El plomo es gris. Al aire se enturbia. Se extrae del mineral. Con
plomo puro se hacen precintos, perdigones. Sus aleaciones se emplean
para soldar y para los tipos de imprenta. Es blando y venenoso, por eso
no sirve para los utensilios de cocina.
El plomo es gris, blando, venenoso, se enturbia al aire. Se obtiene de
un mineral. De plomo puro se hacen precintos, perdigones; de su alea-
ción, tipos de imprenta.
Ofrecemos a continuación ejemplos de los resúmenes del artículo

Derrota del movimiento campesino y ejecución de Razin, hechos por
un alumno de cuarto grado.
El zar y los terratenientes reunieron numerosas fuerzas y las lanzaron
contra Razin, En un combate el ejército de Razin fue derrotado. El huyó
con un pequeño destacamento hacia el Don. Los cosacos ricos le entre-
garon. Razinfue trasladado a Moscú y ejecutado.
Los campesinos sublevados también fueron cruelmente castigados: los
ahorcaban, los azotaban, los descuartizaban.
El levantamiento de Razin fue aplastado porque los campesinos suble-
vados no comprendían los objetivos del levantamiento y no tenían por
aliado a la clase obrera.
GENERALIZACION DE LAS MATERIAS DE ENSEÑANZA 165
Las fuerzas del zar derrotaron a Razin. Este huyó con un pequeño
destacamento hacia el Don. Los cosacos ricos le entregaron y fue ejecu-
tado. El gobierno zarista castigó cruelmente a los sublevados.
Los campesinos no comprendían los objetivos del levantamiento, care-
cían de aliados y por eso fueron derrotados.
El levantamiento de Razin fue aplastado. Los campesinos fueron
cruelmente castigados. Razin fue ejecutado.
Casi todos los alumnos de cuarto grado comenzaban el resumen

reduciendo mecánicamente el asunto a tratar. En el transcurso de los
ejercicios, pasaban rápidamente a generalizar bien el contenido del ar-
tículo, pero sin modificar el orden del mismo. En cambio, los de sexto
grado, que comenzaban directamente por la etapa de generalización
parcial, en forma de resumen, realizaban al final del experimento un
resumen correcto del artículo, modificando además el orden.
Eso muestra que los escolares comprendían el contenido de las
distintas partes del artículo y sabían encontrar los nexos principales
que existían entre ellas. Luego, mediante la síntesis y la generalización,
determinaban las ideas fundamentales, dándoles estructura idiomática
en forma de un texto resumido y generalizado.
4 Concreción
Funciones de la concreción
La actividad mental de generalización se desarrolla en los escolares
en estrecha relación con el proceso mental de concreción.
Una de las funciones de la concreción consiste en ilustrar los con-
ceptos, leyes y reglas con ejemplos en forma de presentación de seres
animados, utilización de procedimientos visuales, citas de casos y acon-
tecimientos aislados, experimentos de laboratorio, etcétera.
Los conocimientos generalizados, que adquieren los alumnos a lo
largo del proceso mental de carácter generalizador, los aplican después
para asimilar nuevas materias concretas o para resolver problemas
167
relacionados con el estudio, el trabajo práctico y la vida social. Lo

general "es una etapa en el conocimiento de lo concreto", dice Lenin.
Por ejemplo, el conocimiento de ciertas leyes de mecánica, de electri-
cidad y del funcionamiento del motor permite comprender el principio
en que se basan las nuevas máquinas, que los alumnos tendrán que
conocer durante el estudio o cuando vayan de prácticas a las fábricas,
o a las granjas. El conocimiento de determinados conceptos y leyes
matemáticas y físicas les permitirá resolver los correspondientes pro-
blemas de matemáticas y física. La concreción consiste también en el
empleo de las fórmulas en la práctica, en la acción, señala S. Rubins-
tein en El pensamiento y los caminos de su investigación. En todos
los casos semejantes la actividad mental de concreción se manifiesta
en la aplicación práctica de los conocimientos generalizados.
En una de las investigaciones realizadas por el autor, se puso de
manifiesto que si al resolver los problemas los alumnos recordaban
(bien por indicación del maestro o bien por sí mismos) las reglas
correspondientes, el número de respuestas correctas era mayor.
El cuadro siguiente muestra los datos numéricos de dicha inves-
tigación:
CUADRO 8
No se adoptaron
Las reglas medidas para
fueron recordadas reproducir las
reglas
4~ grado
Número de problemas resueltos correcta-
mente, referido a un alumno. 15,1 14,3
Número de problemas resueltos errónea-
6~ grado
Número de problemas resueltos correcta-
Número de problemas resueltos errónea-
El conocimiento teórico (la regla) y su aplicación práctica (los

hábitos) se hallan unidos inseparablemente y constituyen la unidad
conjunta del saber. La base fisiológica de esta relación indestructible
entre cada regla y el hábito adecuado consiste en la formación del
CONCRECION 169
correspondiente sistema de conexiones nerviosas temporales en la cor-

teza de los hemisferios cerebrales. Cuando estos nexos se actualizan
por completo en todos sus componentes, los hábitos se realizan de
prisa y en forma adecuada a la correspondiente regla. En cambio, si la
regla, en calidad de componente de la unidad conjunta del saber,
no se recuerda en el momento de realizar los hábitos, quiere decir
que el correspondiente sistema de conexiones temporales en la corteza
cerebral no se actualiza totalmente, a consecuencia de lo cual el cum-
plimiento de los hábitos puede verse infringido.
Igual relación entre las reglas y los correspondientes hábitos se
puede observar en una investigación realizada por S. Zhuikov sobre
la formación de los hábitos ortográficos en los escolares. Si durante la
escritura recuerda el alumno la correspondiente unidad global de cono-
cimientos, es decir, si se actualiza íntegramente, en todos sus compo-
nentes, el correspondiente sistema de conexiones temporales en la
corteza cerebral, escribirá correctamente. En cambio, si durante el pro-
ceso de escribir no recuerda las correspondiente reglas, podrá cometer
alguna que otra falta de ortografía.
Naturalmente, que cuanto más se active el hábito menos necesidad
habrá de recurrir a la regla. La .escritura correcta desde el punto de
vista ortográfico, que ha alcanzado el carácter de hábito automático,
constituye un ejemplo de concreción de las reglas gramaticales. Pero
durante el proceso de formación y consolidación de los hábitos, es
importante estimular a los alumnos el recuerdo de las reglas necesarias.
Conviene también acostumbrarlos a recordar los conocimientos teó-
ricos (leyes, reglas y conceptos) que se realizan en los hábitos corres-
pondientes del estudio individual y del trabajo práctico,' tanto en la
escuela como en la producción.
La concreción induce a los alumnos a comprender y asimilar los
conocimientos generalizados, los conceptos, reglas y leyes, de una
manera más completa y profunda. De acuerdo con las investigaciones
de N. Menchínskaia, cuanto mayor es el número de problemas dife-
rentes de múltiplos que resuelve el alumno, mejor aprende los prin-
cipios generales de planteamiento y resolución de problemas de ese
tipo. Esto mismo se observa en el caso de la gramática: si después de
que los escolares han adquirido a través de una serie de ejemplos
conocimientos generalizados del adjetivo, se lleva a cabo con ellos una
labor complementaria de concreción de este concepto en nuevos ejem-
plos, se logrará que asimilen mejor y más a fondo el concepto de
adjetivo.
Relación entre la generalización y la concreción

Las investigaciones de los psicólogos soviéticos, dedicadas a estudiar
el desarrollo del pensamiento de los escolares durante el estudio, esta-
blecen que la relación entre la generalización y la concreción en la
labor mental del alumno se manifiesta de distintas formas. Ello depende
del carácter que ofrezca el contenido de las materias que se estudian
en las diferentes clases, de la metodología de la enseñanza y también
del nivel de desarrollo del pensamiento.
La interdependencia entre la generalización y la concreción puede
ser incompleta. En este grado de desarrollo de la generalización, los
escolares encuentran tan sólo una parte de los rasgos generales de
los objetos o de las relaciones comunes a ellos. Su generalización
tiene aún carácter parcial, y lo mismo le sucede a la concreción. Al
conocer únicamente un rasgo o un nexo común, una sola faceta de
tal o cual materia, el alumno, evidentemente, no será capaz más que
de concretarla parcialmente en un ejemplo o aplicar solamente las
generalizaciones obtenidas a la explicación de un hecho nuevo que
sea concreto.
Por ejemplo, una alumna de tercer grado dijo: "Para que la varilla
de cobre pueda entrar en el hueco de la anilla hay que enfriarla. En
clase hicimos el siguiente experimenta: una bola metálica no entraba
en la anilla, la enfriamos en agua helada y entonces entró en el hueco
de la anilla." En algunos alumnos se puso de manifiesto su capa-
cidad de generalizar y de concretar parcialmente, cuando analizaron
la fábula de Krylov La gallina y la perla y la poesía en prosa Un sueño,
de Turguéniev (véase Parte 11, capítulo 2).
Unidad de la generalización y la concreción en los límites de lo visual

En la investigación realizada por el autor, algunos alumnos de los
grados tercero y cuarto explicaban en general bien el principio de
Arquímedes y la ley de Boyle-Mariotte. Lo hacían del siguiente modo:
"El agua se desaloja porque en el vaso con agua, la cajita o el cubo
ocupan un sitio; se desaloja una cantidad de agua igual al sitio
que ocupa el cuerpo." El otro fenómeno 10 explicaban los escolares
de la siguiente manera: "Si movemos el palito (el émbolo), el sitio
entre el palito y el émbolo se reduce, el aire se comprime, se vuelve
elástico y empuja el tapón." Pero semejante generalización y concre-
ción se limitaba a los casos que observaban. La actividad mental de
CONCRECION 171
generalización y concreción en los escolares no traspasaba los límites

de 10 que percibían visualmente.
L. Bozhóvich, que investigó la cuestión relacionada con el forma-
lismo de los conocimientos, ha determinado un nivel en la comprensión
del principio de Arquímedes, en el que los alumnos conocían la ley
únicamente en su aplicación a los casos que habían sido analizados
en clase. No eran capaces de aducir otros ejemplos y se veían en difi-
cultades para explicar con su ayuda otros hechos concretos que 10
confirmaban, pero que ellos no conocían previamente.
Este tipo de correlación entre la generalización y la concreción se
manifestó también en la comprensión por parte de los escolares del
sentido traslaticio de las alegorías (véase Parte 11, capítulo 2) .
Por consiguiente, en determinada fase del desarrollo y del estudio,
los alumnos son capaces de generalizar y concretar con acierto el con-
tenido de los conceptos y las leyes y el significado generalizado de las
materias que aprenden. Su pensamiento va de los objetos y fenómenos
individuales a 10 general, y viceversa. Pero realizan únicamente los pro-
cesos de generalización y concreción, considerados como un todo único,
sobre la base de materias de estudio visuales y concretas. Efectúan la
concreción tan sólo dentro de los límites de 10 que conocen como
ilustración. El conocimiento generalizado no les sirve aún como escalón
para conocer nuevos hechos singulares del mismo género.
Unidad de la generalización y la concreción

A medida que se desarrollan los escolares y avanzan en el estudio,
su actividad mental de generalización y concreción comienza a unifi-
carse. Los alumnos de primer grado alcanzan esta etapa en la com-
prensión, por ejemplo, de los conceptos diferenciales de· "más-menos
tanto". Eso se refleja en que comienzan a resolver ejercicios sin tener
necesidad de recurrir a objetos visuales (palitos, círculos).
En 10 que se refiere a la' comprensión de las leyes físicas, como
demuestra la mencionada investigación de L. Bozhóvich, los alumnos
de séptimo y octavo grados alcanzan este nivel cuando son capaces de
aplicar acertadamente y con soltura los conocimientos adquiridos para
explicar nuevos hechos concretos, que reflejan dichas leyes.
Respecto a la comprensión de las alegorías, los alumnos llegan a
ese nivel cuando no sólo pueden interpretar su significado, sino que
saben concretarlas con nuevos hechos extraídos de la vida de las per-
sonas (véase Parte 11, capítulo 2). En semejantes casos, el pensa-
miento de los escolares va del conocimiento de 10 individual al de 10

general. Lo general se convierte en un escalón para penetrar nuevos
objetos y fenómenos individuales.
Las propiedades comunes y esenciales de los objetos y fenómenos,
los nexos entre ellos y las ideas generales que asimilan los alumnos
en las materias que estudian, abstrayéndose de los objetos singulares
o de los casos aislados, se convierten en la teoría que ilumina la senda
de su actividad práctica. Estos conocimientos teóricos los aplican ya
para resolver nuevas tareas prácticas.
En cada una de las etapas del estudio, se manifiestan en el des-
arrollo mental de los escolares todos los tipos de correlación entre
la generalización y la concreción, que acabamos de analizar. En deter-
minada materia, los procesos de generalización y concreción pueden
efectuarse aisladamente en su pensamiento. En otras pueden manifes-
tarse tan sólo de forma parcial. Cuando comienzan a estudiar una
nueva asignatura, puede no existir temporalmente, en la actividad
mental, una relación entre la generalización y la concreción.
El desarrollo del pensamiento en los escolares durante el estudio
no tiene que recorrer obligatoriamente los mencionados estadios de
relación entre la generalización y la concreción. Según sean las con-
diciones puede suceder que unas formas de relación no se manifiesten,
y que otras, en cambio, 10 hagan con gran precisión.
A medida que crecen y se desarrollan los escolares, es mayor el
lugar que ocupan en su actividad intelectual la generalización y la con-
creción como un todo único, 10 que significa que en ellos comienza a
desarrollarse con mayor intensidad la forma materialista-dialéctica de
pensar.
5 Problemas de la psicología
de la visualización en la enseñanza
Funciones de la visualización
El empleo de la visualización en la enseñanza se basa en las leyes
que rigen el desarrollo correlativo de la abstracción, la generalización
y la concreción en los niños.
En el estudio, la visualización consiste en utilizar el conocimiento
sensorial, en acumular ideas sobre objetos y fenómenos concretos para
conseguir conocimientos teóricos generalizados y perfeccionarlos.
Los procedimientos visuales desempeñan un importante papel en el
proceso pedagógico.
173
174 ABSTRACCION, GENERALlZACION y CONCRECION
La primera tarea de la visualización consiste en ofrecer a los esco-

lares el mayor número posible de conocimientos concretos, en propor-
cionarles ideas claras y variadas de los objetos y fenómenos que
estudian. El cumplimiento de esta tarea se logra organizando entre los
alumnos la percepción de monumentos históricos y objetos de cultura,
haciendo que observen objetos y fenómenos reales, utilizando procedi-
mientos visuales como son, por ejemplo, el cine, las diapositivas, los
modelos, las plantas y animales disecados y las ilustraciones. A estas
formas de visualización pertenecen también las imágenes imaginadas
visuales, que se crean en los escolares a través de la narración del
maestro o de los libros.
Sobre la base de las imágenes visuales de la memoria y de las irná-
ginadas, así como de los conocimientos concretos obtenidos a través
de la percepción y de la observación de los objetos y fenómenos de la
realidad, y mediante el material didáctico visual, se activa en los esco-
lares la labor mental analítico-sintética y de abstracción; con ayuda
del maestro asimilan los conceptos, reglas y leyes, es decir, obtienen
conocimientos teóricos generalizados.
La segunda tarea de la visualización en la enseñanza consiste en
servir de medio auxiliar para la asimilación de los conocimientos
conceptuales generalizados. Para ello se recurre, por ejemplo, a los
gráficos, a las figuras esquemáticas, diagramas, dibujos geométricos,
etcétera.
Los gráficos y las figuras esquemáticas son representaciones gene-
ralizadas de un número infinito de objetos o fenómenos singulares. El
esquema de un timbre eléctrico es la representación visual generalizada
de los timbres en general. Al percibirlo, la conciencia del alumno se
orienta hacia los rasgos generales de la estructura y el funcionamiento
de todos los timbres, dejando a un lado los rasgos particulares del
dibujo, como son el tamaño, la forma, el procedimiento utilizado en su
confección, etc. Si el escolar es capaz de representar y explicar correc-
tamente el esquema del timbre eléctrico, quiere decirse que comprende
bien la estructura y el funcionamiento de cualquier timbre eléctrico.
Si puede expresar gráficamente la relación funcional que existe entre
la base, la altura y la superficie de un rectángulo y sabe explicar esta
interdependencia, significa que conoce la relación funcional que hay
entre los cambios de la base, la altura y la superficie de cualquier
rectángulo y también de cualquier paralelogramo, rombo y triángulo,
cuando la suma de su base y altura permanece invariable.
El diagrama, como representación convencional de cualquier fenó-
LA VISUALIZACION EN LA ENSEÑANZA 175
meno, sirve de apoyo visual a su estudio consciente. El alumno, en

presencia de un diagrama, no se limita simplemente a comprenderlo,
sino que ha de comprender todos los fenómenos que refleja de modo
convencional.
También forman parte de la visualización las imágenes visuales de
carácter especial que se crean en los escolares como resultado de su
compleja actividad mental. Son las imágenes visuales de los héroes
literarios, las imágenes alegóricas, las imágenes-ideales, que actúan
como manifestaciones concretas y vehículos de los conocimientos e
ideas generalizados.
Los trabajos de laboratorio y las demostraciones en las lecciones
de ciencias naturales, física; química, fisiología y geografía, así como
las clases en los talleres o fábricas, son también procedimientos de
visualización, que sirven no sólo para proporcionar a los alumnos
conocimientos concretos, ideas, hábitos y maestría, sino también cono-
cimientos conceptuales generalizados,
Condiciones para el éxito de la visualización en la enseñanza
Numerosas investigaciones psicológicas y pedagógicas realizadas

durante los últimos años (A. Vinográdova, G. Vladímirski, O. Gálkina,
V. Gruzínskaia, L. Zankov, V. Zykova, V. Kabánova-Méler, S. Rubins-
tein, A. Semiónova, P. Chetvertujin, etc.) han servido para estudiar las
condiciones metodológicas especiales y generales que determinan el
empleo eficaz de los diferentes medios visuales.
Una de las condiciones fundamentales para que la visualización
tenga éxito es la necesidad de combinarla con la palabra, a la que, en
semejante unidad corresponde al papel rector.
La palabra hablada del maestro o leída en un libro dirige la percep-
ción y la observación de los alumnos y favorece la adquisición de ideas
y de conocimientos concretos. La palabra del profesor desempeña- en
los trabajos de laboratorio el papel de las instrucciones. La palabra
como denominación constituye un conocimiento; ordena y clasifica las
materias que se perciben visualmente. Gracias a ella, las materias estu-
diadas se distribuyen mentalmente en el espacio y el tiempo. La palabra
asegura el conocimiento de los nexos causales. Finalmente, sobre la
base de las ideas y conocimientos concretos, hace que los alumnos
adquieran conocimientos teóricos generalizados.
Las distintas formas de relación existentes entre la palabra y la
visualización tienen diferente importancia en el buen resultado de la en-
señanza escolar. L. Zankov ha estudiado la eficacia de las dos formas

que hay de combinar la palabra y los procedimientos visuales. Mediante
la primera forma de correlación, los alumnos adquirían los conoci-
mientos sobre el aspecto exterior y las propiedades de los objetos a
través de la observación, dirigida por el maestro. La segunda forma de
relación entre la palabra y la visualización se manifestaba en que los
escolares obtenían los datos relativos al aspecto exterior y las propie-
dades de los objetos como resultado de la exposición hecha por el pro-
fesor, sirviendo los medios visuales tan sólo para ilustrar sus palabras.
El empleo de la primera forma de relación con alumnos de quinto
grado dio como resultado que en las lecciones de botánica las contes-
taciones acertadas fueran casi el doble que las obtenidas con la segunda
forma. Las respuestas de los discípulos pusieron de manifiesto que sus
conocimientos eran 10 suficientemente amplios y exactos. Semejantes
resultados fueron obtenidos, en rasgos generales, en las clases de geo-
grafía y de historia.
La primera forma de visualización fue especialmente importante en
la labor escolar de los alumnos de primaria.
Las ventajas de la primera forma son: la actividad que manifiestan
los alumnos en las lecciones y el estímulo permanente que representa
para su curiosidad y para su reflejo orientador, lo cual asegura un
estado de actividad en la corteza de los hemisferios cerebrales.
La combinación adecuada entre la palabra y los medios visuales,
aplicada a todos los elementos de una asignatura, asegura los resultados
positivos en su estudio. Si una parte de ella se refuerza con la visua-
lización y otra no, la asimilación de dicha materia se verá dificultada.
Esta ley fue observada por A. Fléshner al estudiar cómo asimilaban los
escolares el concepto de "peso específico".
Numerosas investigaciones, entre ellas el experimento de A. Veliko-
ródnova, muestran también que el beneficio que reporta el empleo de
la visualización es máximo cuando el profesor enseña previamente a los
alumnos a observar y a comprender los objetos que observan. Eso es
totalmente necesario cuando se utilizan medios visuales que propor-
cionan ideas y conocimientos concretos. El conocimiento previo de los
objetos que han de servir de medios visuales y de las tareas que se
persiguen con la observación perfecciona la actividad mental de los
escolares, la hace más fácil y le proporciona un carácter más definido
y más consciente.
N. Andriévskaia cree conveniente darles a los alumnos explicacio-
nes verbales para ayudarles a interpretar los cuadros históricos. Sólo
LA VISUALIZACION EN LA ENSEÑANZA 177
en tales condiciones podrán tener una visión de conjunto (sintética),

lo que les facilitará su estudio analítico-sintético posterior y les ayu-
dará a generalizar los datos obtenidos.
Cuando los medios que se utilizan constituyen tan sólo un apoyo
visual para facilitar la asimilación de conocimientos teóricos genera-
lizados, no es necesario que los alumnos tengan una idea precisa de
ellos. Por ejemplo, los dibujos geométricos, que constituyen únicamente
un apoyo visual en la comprensión de los conceptos geométricos, los
va realizando el profesor en el encerado, paulatinamente, a medida
que va explicando el tema.
Para asegurar el éxito de los medios visuales es necesario también
que en ellos figure tan sólo aquello que interesa dar a conocer, o por
lo menos, que el objeto que deba ser observado se halle en primer
plano. En el material visual no debe haber nada superfluo, innecesario
para los fines de la lección y que sea capaz de distraer la atención.
Lo secundario debe constituir el fondo en que se apoya lo primordial
y, por tanto, debe estar relegado a un segundo plano. Por ejemplo,
para dar a los alumnos de quinto grado una idea de los bosques
mixtos les fue mostrada la lámina Bosque mixto, en la que además
del bosque había unos niños recogiendo setas. Los escolares, al ver la
lámina, se fijaron, en primer lugar, en los niños y no en las caracte-
rísticas del bosque mixto, que era, en este caso, el fin pedagógico
que se perseguía con su demostración.
Al darle a los niños el concepto de número y enseñarles a contar
hasta diez, es conveniente en las primeras lecciones emplear sólo cosas
homogéneas (palitos o círculos), sin recurrir a la visualización de
objetos variados (láminas con peces, zanahorias, manzanas, etc.).
Sólo después de haber utilizado la visualización homogénea es cuando
se deben emplear objetos diferentes para hacer que las niños com-
prendan la naturaleza abstracta y generalizada de los números y las
operaciones con ellos.
Un procedimiento metodológico muy recomendable es el de variar
los casos visuales concretos de expresión de reglas, leyes o conceptos.
Sin embargo, eso debe realizarse con los rasgos y propiedades secun-
darios y variables de los objetos o fenómenos que se estén estudiando,
para lograr con ello poner más de relieve lo fundamental, ayudando
así a su mejor comprensión y retención.
Durante la enseñanza no hay que sobrepasar un determinado lí-
mite en semejantes variaciones. V. Zykova muestra que al estudiar los
conceptos geométricos conviene utilizar dibujos geométricos uniformí-
zados y según un orden determinado. Después es suficiente mostrar

uno o dos dibujos que se salgan de dicha reglamentación para que
los alumnos asimilen el concepto geométrico.
Para conseguir en la enseñanza resultados positivos es conveniente,
donde 10 permitan el carácter de la materia y los fines que se per-
sigan con su estudio, utilizar procedimientos prácticos diversos: di-
bujar el mayor número posible de gráficos y diagramas; realizar
trabajos de laboratorio; efectuar trabajos directamente sobre el terreno,
en las parcelas destinadas a los jóvenes naturalistas, en las estaciones
técnicas, talleres, fábricas, en el campo, etcétera.
Al utilizar en la enseñanza distintos medios visuales, que dan a los
alumnos idea de los objetos y fenómenos y les ayudan a adquirir
conocimientos concretos, es necesario conseguir que establezcan la
relación adecuada entre los cuadros, las diapositivas, los retratos que
ven, así como las imágenes imaginadas que ellos mismos crean y los
objetos reales, en cuanto a su tamaño, forma, color y estructura, y que
los reconozcan cuando los vean al natural. La investigación realizada
por O. Gálkina muestra que para lograr que los alumnos de primaria
se den idea del tamaño de animales que desconocen, es necesario
representarlos en las láminas junto con otros animales que conozcan
los niños, observando la escala correspondiente. El no haber tenido
esto en cuenta en las láminas del manual Rodnaia rech 6 de primer
grado, dio lugar a que los alumnos se expresasen de la siguiente forma:
"El elefante le llega al hombre al cuello"; "La vaca le llega a la
cintura al pastor"; "El oso le llega al hombre a la rodilla" y "La zorra
le llega al cazador a la cintura".
Es conveniente observar durante la enseñanza la medida de la
visualización. Ha de emplearse en cada caso concreto con la inten-
sidad suficiente para que los escolares comprendan y asimilen los con-
ceptos correspondientes y puedan aplicarlos con éxito en la práctica.
La utilización insuficiente de los medios visuales, así como su falta
de diversidad, no aseguran la asimilación consciente de los conoci-
mientos. Su empleo exagerado relaja la actividad y la individualidad
de los alumnos, lo cual constituye un freno en el estudio de las mate-
rias sucesivas. No hay necesidad de recurrir a la visualización cuando
los escolares conocen ya lo que están estudiando por su anterior expe-
6 Se titulan así en ruso los textos que para el estudio de la lengua utilizan
los alumnos de los grados primero a cuarto. En español significa "lengua
materna". (Nota del trad.)
LA VISUALlZACION EN LA ENSEÑANZA 179
riencia de percepción y observación y puede ser actualizado en su

conciencia en forma de imágenes de memoria.
En cada lección, el número de medios visuales a emplear y la du-
ración de su demostración deben calcularse teniendo en cuenta que
los alumnos deben tener tiempo no sólo de ver y comprender todo lo
necesario para el estudio, sino de recordarlo. La sobrecarga de las lec-
ciones con medios visuales o la demostración excesivamente rápida
de algunos de ellos (cuadros, cine, etc.) distrae la atención en los
alumnos, sobreexcita su actividad nerviosa cerebral y reduce su .labor
mental individual y activa. Todo ello puede dar lugar a una percepción
y asimilación superficiales e incompletas de lo que se está estudiando.
Las investigaciones psicológicas y pedagógicas han puesto también
de manifiesto que para lograr eficacia en el empleo de los medios
visuales deben tenerse en cuenta los rasgos específicos de la edad de
los alumnos, en relación con su actividad mental.
En la escuela primaria, la visualización más aconsejable consiste
en mostrar objetos aislados, al natural o a través de sus imágenes
(láminas o diapositivas). Para los niños son más asequibles, primero,
los diagramas que representan objetos; después, los de figuras. Es
decir, para ellos los medios visuales más eficaces son los concretos.
Para los alumnos de grado medio y superior' es de gran importancia
la visualización generalizada: gráficos, esquemas, diagramas lineales,
etcétera. Ello depende tanto del programa de estudios como del nivel
cada vez mayor del pensamiento abstracto y generalizador de los alum-
nos mayores, ya que la visualización concreta, debido a la pluralidad
de los datos individuales que ofrece, dificulta a veces el proceso inte-
lectual de abstracción y generalización.
Cuanto mayores son los escolares, mayor es el número de datos
diferentes que estudian acerca de los objetos y fenómenos, desde el
punto de vista de sus modificaciones y desarrollo; por eso comienzan
a adquirir gran importancia para ellos los diagramas lineales, los grá-
ficos, el cine, etc., que permiten reflejar la dinámica de los objetos
y fenómenos.
Los alumnos de primaria acogen con interés y recuerdan bien el
contenido esencial de las láminas, si éste se refleja mediante objetos
que se hallan en primer plano, sin conservar la perspectiva ni el
volumen de los mismos.'
7 A este respecto conviene señalar que la lámina de la pág. 34 del
Abecedario editado por la A. de C. Pedagógicas de la R.S.F.S.R. en 1954 fue
dibujada erróneamente. De acuerdo con su concepción, los niños tenían que ver
en primer lugar unos bueyes, pero el dibujante los colocó en un segundo
180 ABSTRACCION, GENERALlZACION y CONCRECION
Los discípulos de cuarto y, sobre todo, de sexto grados, que estu-

dian geometría, geografía y dibujo comienzan ya a darse cuenta de
manera consciente de las imágenes en perspectiva y que incluyen la
sensación de volumen. Los alumnos mayores comprenden incluso el
dibujo estereométrico.
Es sabido que los escolares de los grados superiores comienzan a
pensar en el lugar que han de ocupar en la sociedad en el futuro,
y que quieren sentirse personas mayores. Les atrae todo 10 "adulto":
las tareas sociales serias, la participación en el trabajo de las personas
mayores, etc. A ello coadyuva también el creciente volumen de sus
conocimientos y el nivel de su actividad mental. Con este motivo, a los
adolescentes les resulta atractivo, y al mismo tiempo más eficaz para
asimilar las materias de estudio, la visualización de objetos reales: el
tractor, el motor eléctrico, las parcelas agrícolas de experimentación,
los aparatos e instrumentos de medida, etcétera.
Existe aún un tipo especial de visualización, que se emplea fun-
damentalmente con los alumnos de primer grado. Son los cuadros que
representan un objeto que los niños conocen bien, y al pie de los cuales
está escrita una palabra o una frase designando el objeto. Por ejemplo,
la palabra "casa" debajo de la imagen de una casa o bien la ins-
cripción Gloria y sus globos al pie de un cuadro que represente una
niña con un par de globos.
Semejante procedimiento visual no añade conocimientos ni ideas
nuevos. Sin embargo, proporciona en los niños una serie de sensacio-
nes de carácter emotivo: el cuadro les produce con frecuencia alegría,
10 cual les ayuda a concentrar su atención en la lectura del texto. La
percepción simultánea de la lámina y el texto, y la lectura del mismo,
perfeccionan la actividad conjunta y coordinada del primero y segundo
sistema de señales de la corteza cerebral, la unidad en el desarrollo
del lenguaje, la imagen y el pensamiento, y hacen que el proceso de la
lectura tenga un significado.
Los escolares de los grados más avanzados no necesitan de seme-
jantes procedimientos visuales.
El empleo de la visualización en la enseñanza ayuda a que en los
alumnos de primaria el contenido del pensamiento, tanto visual como
en imágenes, 10 integren principalmente imágenes de memoria, imá-
genes imaginativas y acciones prácticas. Junto a imágenes de memoria,
plano, en perspectiva, y los hizo muy pequeños. Por eso, lo primero que ven
es a unos niños pescando, representados con vivos colores y en gran escala,
los cuales figuran en primer plano.
LA VISUALlZACION EN LA ENSEÑANZA 181
imagenes imaginativas y acciones prácticas, el contenido del pensa-

miento, tanto visual como en imágenes, en los escolares de los grados
más avanzados incluye en cantidad cada vez mayor imágenes imagi-
nadas, de carácter creador, imágenes alegóricas, imágenes-ideales, imá-
genes de visualización generalizada, etc. La actividad intelectual de los
alumnos de los grados superiores se hace cada vez más conceptual-
verbal, más abstracto-teórica y, al mismo tiempo, más rica en lo que
se refiere al contenido en imágenes.
VI COMPRENSION
y ASIMILACION DE NEXOS
Y RELACIONES
1 El pensamiento causal
Los objetos y fen6menos de la realidad objetiva se hallan entre

sí en diferentes nexos y relaciones: causales, temporales, condicionales,
funcionales, espaciales, etcétera..
En la interdependencia entre los objetos y fen6menos del mundo
exterior, ocupa un lugar muy importante y tiene gran trascendencia
la relaci6n causal.
La comprensi6n y asimilaci6n por los escolares de los nexos cau-
sales entre los objetos y fen6menos es muy importante para estudiar
los fundamentos de las ciencias y para la actividad laboral y social.
Al mismo tiempo, el desarrollo del pensamiento causal es uno de los
185
186 COMPRENSION y ASIMILACION DE NEXOS Y RELACIONES
componentes fundamentales que intervienen en la formación del des-

arrollo general del pensamiento en los alumnos.
"Lo primero que nos llama la atención -escribe Engels-, cuando
nos fijamos en la materia en movimiento, es la trabazón que existe
entre los distintos movimientos de diferentes cuerpos, cómo se hallan
condicionados los unos por los otros. Ahora bien, no sólo observamos
que a un cierto movimiento sigue otro, sino que vemos también cómo
nosotros mismos podemos provocar un determinado movimiento, al
producir las condiciones en que se efectúa en la naturaleza, e incluso
que nos es Jable producir (industria) movimientos que no se dan
nunca en la naturaleza o que no se dan, por 10 menos, de este modo
y que podemos, además, imprimir a estos movimientos una dirección y
una extensión determinados de antemano. De este modo, mediante la
actividad del hombre, adquiere su fundamento la idea de la causalidad,
la idea de que un movimiento es causa de otro." 1
El desarrollo en los escolares de la capacidad de encontrar y darse
cuenta de los nexos causales que existen objetivamente entre los obje-
tos y fenómenos del mundo exterior, ayuda a la formación en ellos
del concepto materialista del mundo.
En los alumnos se observa el desarrollo de dos clases de pensa-
miento causal. La primera lo determina directamente el objeto o fenó-
meno de que se trate: a los fenómenos (objetos) singulares los con-
dicionan causalmente otros fenómenos (objetos). Cuando el alumno
utiliza esta forma de pensar, no se apoya en lo general para explicar
los fenómenos singulares. Por ejemplo, en las frases: "el lápiz se
rompió porque se cayó al suelo"; "el alumno K. no ha hecho hoy las
tareas en casa porque se ha entretenido construyendo un modelo de
avión"; "el ciclista se cayó porque tropezó con una piedra", etc.,
las causas de unos fenómenos aislados las encuentran los escolares en
otros fenómenos aislados. Se trata en estos casos de un pensamiento
causal empírico, elemental.
El desarrollo de la otra clase de pensamiento causal se refleja en
el hecho de que los escolares comienzan a explicar los fenómenos
singulares apoyándose en las correspondientes leyes de carácter general
o de que, como resultado de la observación y el estudio que han
realizado de una serie de fenómenos singulares del mismo género."
comienzan a descubrir ciertas leyes o reglas generales. Este proceso
mental corresponde al pensamiento causal generalizado.
1967, pág. 195.
EL PENSAMIENTO CAUSAL 187
Por su carácter y extensión, el pensamiento causal puede ser mono-

valente o múltiple. En el pensamiento causal monovalente, el fenómeno
singular se explica o demuestra a partir de una ley general o regla
determinadas, es decir, que se deduce de ellas: "Esta varilla metálica
se hará más gruesa al calentarla porque todos los cuerpos se dilatan
al calentarlos." Durante el estudio, el pensamiento causal monova-
lente se manifiesta también cuando a partir de la observación de una
serie de fenómenos singulares de igual género se deduce una ley gene-
ral determinada. Por ejemplo, como resultado de haber estudiado una
serie de casos aislados de contracción de los cuerpos al enfriarlos, se
llega a la conclusión: "Al enfriarlos, los cuerpos se contraen."
El pensamiento causal múltiple se caracteriza porque el fenómeno
se explica sobre la base de una serie de leyes, reglas o tesis y no de
una sola; el proceso mental se desarrollo en este caso en forma de una
cadena de operaciones intelectuales. Recurriremos, por ejemplo, al
pensamiento causal múltiple cuando tratemos de explicar fenómenos
como la sucesión de las estaciones del año, ya que dicha explicación
exige una serie de razonamientos, basados en diversos principios o
leyes.
El pensamiento causal generalizado descubre también los nexos
entre los objetos de la realidad que tienen un carácter permanente,
es decir, cuando las correspondientes causas producen siempre y en
todas partes los mismos efectos; o cuando determinadas consecuencias
se manifiestan siempre como resultado de la acción de determinadas
causas."
Además, los nexos causales de este género tienen el carácter de
necesarios, ya que la presencia de causas y condiciones determinadas
e iguales da lugar obligatoriamente a una consecuencia determinada e
igual. Por ejemplo, cualquier cuerpo al introducirlo en el agua pierde
parte de su peso (consecuencia), debido a la presión que ejerce hacia
arriba el líquido sobre el cuerpo (causa). En condiciones adecuadas,
esta causa se manifestará de forma general y permanente y dará lugar
a la misma consecuencia.
La capacidad de encontrar e interpretar los nexos causales que
existen entre los objetos y fenómenos de la realidad se desarrolla en
los escolares a lo largo del estudio: en efecto, resuelven distintos
problemas matemáticos y físicos cuando estudian ciencias naturales,
2 La causa de los fenómenos histórico-sociales es siempre permanente y
específica, ya que su fundamento radica tanto en factores que actúan de forma
constante como en otros que son concretos, consecuencia de las condiciones
específicas en que se desenvuelven.
física y geografía; aprenden historia cuando realizan tareas prácticas

o de carácter social, etcétera.
El análisis crítico de la materia de estudio o de los fenómenos de
la realidad circundante ayuda a los alumnos a desarrollar el pensa-
miento causal. Pero 10 que tiene especial importancia en su formación
son tales aspectos de su actividad mental como las diferentes explica-
ciones, demostraciones y observaciones críticas. A consecuencia de
ello, el pensamiento causal de los escolares constituye siempre un
proceso lleno de contenido. Su desenvolvimiento va paralelo a los
éxitos en el estudio.
El desarrollo del pensamiento causal en los escolares está relacio-
nado con la formación de determinadas conexiones temporales en la
corteza cerebral: " ... cuando se conectan los fenómenos -dice Páv-
lov- debido a que actúan simultáneamente sobre el sistema ner-
vioso,lo hacen dos que, en realidad, se hallan en conexión permanente.
Eso constituye otro tipo de la misma asociación, el fundamento de
nuestros conocimientos, la base del principio científico fundamental,
la causalidad, el motivo".
El pensamiento causal se desarrolla en los alumnos, según las leyes
que le son propias, como una forma mental de rasgos específicos.
De acuerdo con la unidad dialéctica de lo común y lo especial, el
estudio de las leyes que rigen el desarrollo de la actividad mental
en los escolares conduce indefectiblemente a descubrir tanto las leyes
especiales, específicas, como, en unidad con ellas, algunas leyes gene-
rales relativas a la forma en que transcurre y se desarrolla el pensa-
miento causal.
Veamos algunas de las leyes generales del desarrollo del pensa-
miento causal en los escolares.
De la narración a la explicación
Cuando los niños comienzan a estudiar, con frecuencia no saben
qué significan "causa" y "efecto", qué quiere decir "dar una expli-
cación". Cuando el maestro le dice a un alumno de primaria que
explique un fenómeno, éste se limita a contar todo lo que sabe acerca
de él.
Es necesaria una labor especial del profesor para enseñar a los
escolares a distinguir los conceptos de "causa" y "efecto", a que no
confundan la explicación y la demostración con la descripción y la
narración.
El alumno de primaria explica, con frecuencia, apoyándose única-

mente en la memoria. En semejantes casos no recurre en la explicación
a los nexos causales, sino que trata de recordar lo que dice el libro
sobre ese tema o qué fue lo que dijo el maestro en la lección.
A lo largo del estudio, la necesidad de explicar constantemente
diferentes fenómenos hace que se desarrolle paulatinamente en los
alumnos la facultad de encontrar los nexos y relaciones causales y de
explicar y demostrar.
Hallazgo de las causas y los efectos
Con frecuencia, los escolares son capaces de establecer las causas

de cierto fenómeno o acontecimiento antes de determinar las conse-
cuencias, basándose en una serie de datos (causas) conocidos. Al
alumno le es más fácil responder a una pregunta planteada en esta
forma: "¿por qué se ha producido talo cual fenómeno?", que no en
esta otra: "¿qué sucederá basándose en estos datos?" En el primer
caso, los escolares encuentran las causas de determinado fenómeno o
acontecimiento, que tuvieron ocasión de observar por sus propios ojos
o del que se enteraron a través de las personas mayores, operación
en la que la memoria constituye una valiosa ayuda. En el segundo
caso tienen que pensar e incluso prever las consecuencias que pueden
deducirse de la acción de ciertos datos (causas). Este proceso mental
les resulta más difícil, sobre todo a los alumnos de primaria.
En una de las investigaciones realizadas, se analizaron las pregun-
tas de los escolares sobre fenómenos del pasado y el futuro, prestando
especial atención a su facultad de señalar las causas de los fenómenos
que habían tenido lugar y, partiendo del conocimiento de los datos
estudiados, prever los efectos que podrían derivarse en el futuro. El
siguiente cuadro refleja los resultados obtenidos.
CUADRO 9
Hallazgo de las Determinación de

Edad causas (en %) las consecuencias Relación
11·12 años . 108 11 9,8

14-15 años . 365 49 7,4
15·16 años . 165 35 4,7
16-17 años . 74 19 3,9
Estudiantes de enseñanza
superior 46 36 1,3
Además, al establecer sobre la base de las causas dadas, los corres-

pondientes efectos, los alumnos de primaria identifican a veces los
conceptos de "causa" y "sucesión", "consecuencia" y "sucesión",
lo cual les impide, naturalmente, determinar las verdaderas conse-
cuencias. Por ejemplo, los alumnos de primaria explican con frecuen-
cia el anochecer como el final del día, y en lo que se refiere a los
acontecimientos históricos, se limitan a distribuirlos de acuerdo con
una sucesión temporal, con ayuda de la palabra "después", sin señalar
su relación causal. La explicación de semejante hecho hay que buscarla
probablemente en que, por un lado, observan a diario la sucesión de
ciertos fenómenos de la naturaleza, como ocurre con el día y la noche
y, por otro, en que resultan más fáciles de comprender los hechos
distribuidos en series sucesivas que no en forma de dependencia causal.
Es necesario que el profesor desarrolle una labor explicativa especial
para que los alumnos lleguen a comprender que la sucesión de los
fenómenos no siempre lleva consigo la existencia de nexos causales
entre ellos.
A medida que se desarrolla el pensamiento en los escolares, éstos,
bajo la influencia de la enseñanza, comienzan a encontrar las verda-
deras causas de los fenómenos y a establecer sobre su base las conse-
cuencias adecuadas.
Superación de la transducción en el desarrollo del pensamiento causal
Los alumnos de primaria explican con frecuencia cada fenómeno

de forma aislada e independiente, y fundamentan un hecho concreto
mediante otro también aislado y concreto. En semejantes casos, su
pensamiento va de lo parcial a lo parcial, y no se guía por 10 general
(ley, regla) para explicar los fenómenos aislados. "Escribí la palabra
Maruja con mayúscula, porque así está escrito en el abecedario" -di-
cen algunos alumnos de primer grado.
A veces, efectúan esta relación causal por simple analogía. "Al
calentar la varilla metálica se volverá más gruesa y no entrará en la
anilla porque cuando calentamos la bolita se hizo más gruesa y no
entró en la anilla"; "La pelota no se hundió al echarla al río porque
cuando Petia echó una pelota al agua tampoco se hundió", explican
los alumnos de primaria.
En su análisis del pensamiento causal en los escolares, V. Shverski
señala que de los niños que participaron en el experimento, el 39-55
por ciento de ellos establecían la relación causal entre los fenómenos

físicos por analogía con otros que habían estudiado anteriormente.
También se ha logrado establecer que a veces los alumnos no son
capaces de determinar las relaciones causales que existen entre deter-
minado círculo de fenómenos singulares porque enfocan los hechos
y fenómenos aisladamente, cada uno por su lado. Se hallan en condi-
ciones de explicarlos, pero no de llegar a la abstracción y generalización
de los nexos causales comunes a fenómenos singulares homogéneos y
por eso no pueden determinar por inducción las leyes o reglas de
carácter general. Por ejemplo, una alumna de tercer grado explicó
bien el funcionamiento de la pistola de aire, que les había sido mos-
trada durante la lección. Sin embargo, no fue capaz de explicar el
funcionamiento de las escopetas de juguete ni determinar la ley que
regula la acción del aire comprimido. Muchos alumnos de segundo y
tercer grados, al observar el experimento relacionado con el despla-
zamiento del agua por un cuerpo introducido en un recipiente, señalan
correctamente que la caja de cerillas desaloja más agua que el cubo
de 8 cm." de volumen y que si se introduce una sandía en un cubo
lleno de agua se vaciará más agua que si se trata de una manzana. Sin
embargo, no fueron capaces de determinar la -ley en que se funda dicho
fenómeno.
A este rasgo específico del pensamiento infantil se le conoce en
las investigaciones psicológicas con el nombre de transducción. Se
caracteriza porque el proceso mental de los escolares va de lo indi-
vidual a lo individual, no es reversible, no se eleva de lo singular a lo
general y no se basa en lo general para explicar los fenómenos sin-
gulares.
A lo largo del estudio y el desarrollo intelectual, la transducción,
como característica del pensamiento causal de los alumnos de pri-
maria, desaparece; los alumnos recurren cada vez con mayor frecuencia
a la generalización, a la concreción y a los razonamientos deductivos-
inductivos.
Del hallazgo de la dependencia causal empírica a la interpretación de

la dependencia causal generalizada
Muchos fenómenos de la realidad obedecen a tales o cuales causas

particulares. Al observar semejantes fenómenos y reflejarlos en su
conciencia. los escolares establecen también los fundamentos causales
correspondientes. Dicen: "A Kolia le empujó Misha y Kolia echó un
borrón." "Debido a que después de volver de la escuela Kolia estuvo

ocupado en cosas de su casa y a que por la noche le dolía la cabeza,
no preparó las lecciones." Ese es el nivel del pensamiento causal de
los alumnos.
En el grado empírico de desarrollo de la actividad mental causal
del escolar, su pensamiento va de la causa al efecto, ya que determi-
nada causa parcial da lugar a la correspondiente consecuencia, pero
la consecuencia no puede ejercer en su causa una influencia causal
de sentido inverso. Como se puede observar, el nivel del pensamiento
causal empírico se caracteriza por el movimiento mental dirigido en
un solo sentido, estando ausente el de sentido contrario.
Los escolares pasan en su actividad mental a un nivel superior
cuando empiezan a condicionar causalmente por medio de leyes o re-
glas los fenómenos singulares, cuando comienzan a darse cuenta de la
relación generalizada entre la causa y el efecto. "Los cuerpos se dilatan
al calentarse y se contraen al enfriarse. En verano hace calor, los
railes se dilatan y las ranuras entre ellos se estrechan. En invierno
hace frío, se contraen y las ranuras se ensanchan", dijo un alumno
de cuarto grado. "El cobre se funde al calentarlo debido a que es un
metal. Y todos los metales son fusibles", explicó otro alumno del
mismo grado.
Las investigaciones realizadas sobre las leyes del desarrollo del
pensamiento causal, y las particularidades que ejerce la edad en él, han
puesto de manifiesto que los escolares- de menor edad comprenden
mejor las relaciones causales y establecen con mayor frecuencia este
tipo de fundamentos cuando se trata de situaciones y actividades
prácticas de carácter visual, que no cuando han de realizarlo en forma
teórica verbal.
A. Vénguer encomendó a varios párvulos la tarea de determinar la
causa de la caída de una bolita por un prisma inclinado y la razón
de que no cayese cuando estaba sujeta al prisma mediante un clavo.
Los niños vieron todas las acciones llevadas a cabo por la experimen-
tadora y eran capaces ellos solos de manejar la bolita y el prisma.
El 37,6 por ciento de los niños de tres y cuatro años y el 96,4 por
ciento de los de seis y siete, fueron capaces de explicar acertadamente
la causa.
En las investigaciones realizadas por el autor, los alumnos de pri-
maria, basándose en sus observaciones explicaban de ordinario bien
el fenómeno del desplazamiento de una parte del agua contenida en un
recipiente cuando se introducen en él diferentes cuerpos. "Cuando
introducimos la caja de cerillas, se desplaza más agua que cuando

introducimos un cubo" (de 8 cm." de volumen), explica un alumno
de segundo grado. "Cuando el cuerpo es grande, desaloja más agua;
cuando el cuerpo es pequeño, desaloja poca agua", afirma un alumno
de tercer grado. "Se desaloja el agua porque la caja y el cubo ocupan
sitio en el vaso con agua. .. se desaloja una cantidad de agua igual
al sitio que ocupa el cuerpo", dice un alumno de cuarto grado. Pero
todos estos escolares, igual que otros muchos, daban semejantes expli-
caciones tan sólo de los fenómenos que ellos por sí mismos habían
observado.
A medida que los escolares acumulan conocimientos y aprenden a
explicar los fenómenos por inducción, es decir, de lo parcial a lo
general, comienzan a abstraer las relaciones causales esenciales que
han observado en los fenómenos aislados, es decir, a generalizarlas
y a conocer las leyes o reglas. La comprensión, por ejemplo, del
principio de Arquímedes en su expresión generalizada y teórica resultó
posible en las investigaciones realizadas por el autor para la mayoría
de los alumnos de sexto grado.
Después, el desarrollo del pensamiento causal en los escolares al-
canza tal nivel, que les permite utilizar de forma consciente las leyes
y reglas que han asimilado para explicar otros fenómenos del mismo
género. En estos casos, la inducción y la deducción comienzan a mani-
festarse estrechamente unidas en la mente de los alumnos.
Por consiguiente, el pensamiento causal generalizado se caracteriza
porque se desarrolla de lo singular a. lo general y se mueve de lo
general a lo singular. La actividad de los escolares es reversible,
ya que tiene lugar en ambos sentidos: de la inducción a la deduc-
ción, y viceversa.
Con frecuencia, los alumnos de primaria saben encontrar las rela-
ciones causales en su actividad práctica y en situaciones visuales, pero
no siempre son capaces de darles la forma lingüística adecuada. En
cuanto a los de mayor edad, no sólo alcanzan el nivel del pensamiento
causal verbal-teórico, sino que son capaces de expresar verbalmente
sus ideas con la corrección suficiente.
Cuando los alumnos más jóvenes y los de mayor edad determinan
las mismas relaciones causales entre los fenómenos de la realidad, los
mayores las fundamentan de manera más consciente, realizándolo más
de prisa, intentándolo menos veces y cometiendo menos errores.
[ersild hizo que niños y adultos determinasen las relaciones cau-
sales en los mismos diez casos, obteniendo los siguientes datos:
CUADRO 10
Número de soluciones Número de intentos

Edad correctas y erores
4 años . 6 178
6-10 años . 10 174
Adultos . 10 34
Hallazgo de múltiples relaciones causales

El desarrollo en los escolares de la capacidad de encontrar múl-
tiples causas de los fenómenos dados, o de establecer múltiples conse-
cuencias de un determinado fenómeno, atraviesa, como se deduce de
los resultados obtenidos por V. Bogoslovski en su investigación, varias
etapas.
En la etapa inicial, los alumnos se limitan a señalar una de las
causas del fenómeno en cuestión o una de las consecuencias de la causa,
las cuales son con frecuencia externas y secundarias. Por ejemplo, un
alumno de cuarto grado cuenta:
"La causa que dio lugar a la formación del Estado ruso unificado es
Moscú. Moscú agrupó a su alrededor otras ciudades; así se formó el
Estado ruso."
Otro alumno del mismo grado dice:

"La unificación de las tierras rusas hizo que Moscú se convirtiera en
la principal ciudad."
Semejantes explicaciones causales son características de los esco-

lares de primaria.
Durante el estudio, el perfeccionamiento de la labor mental causal
de análisis y síntesis que realizan los escolares pasa a una fase suce-
siva, más elevada. Los alumnos comienzan a señalar en los fenómenos
químicos, históricos o de otro género un gran número de causas. Pero
al principio todas ellas tienen igual carácter, o están orientadas en un
solo sentido. Por ejemplo, un alumno de quinto grado señaló las si-
guientes causas de la derrota de Rusia en la Guerra de Crimea:
"Nicolás 1 disponía de un ejército mal armado. Los cañones de la
artillería francesa e inglesa disparaban a doble distancia que los del ejér-
cito ruso. Los navíos franceses e ingleses eran de vapor, mientras que la
flota rusa la constituían barcos de vela. Los capitanes no tenían buenos
mapas de Crimea. La fortaleza de Sebastópol no estaba lo suficientemente
fortificada desde tierra. Tuvieron sólo tiempo de hacer trincheras y poner

cañones en los cerros."
Finalmente, el pensamiento en los escolares, sobre todo de los

grados superiores, se desarrolla hasta alcanzar un nivel en que éstos
comienzan a señalar muchas consecuencias de una causa concreta y
además en distintos sentidos. Un alumno de cuarto grado cuenta:
"Las causas de la derrota de la revolución rusa de 1905 fueron las
siguientes: los obreros estaban mal armados, no estaban unidos, no esta-
ban aliados a los campesinos, muchos obreros creían en el zar y creían
que el zar les ayudaría en algo."
Uno de los alumnos de séptimo grado respondió así:

"Como resultado de la guerra campesina en. Alemania, se conmovio
la situación de la Iglesia, porque incluso la burguesía estaba en contra
del catolicismo. Además, fue precisamente la guerra la que dio el paso
para destruir el régimen de servidumbre, hizo que se tambalease."
Hallazgo de las causas y los efectos principales y secundarios
Para que el pensamiento causal de los escolares se desarrolle hay

que enseñarles a descubrir las causas de los fenómenos en el aspecto
de su subordinación, a encontrar las causas y efectos secundarios. No
obstante, la determinación de las causas principales la dificulta el hecho
de que con frecuencia se hallan ocultas a la percepción directa, no
son visibles ni se manifiestan en un primer plano. Los escolares,
especialmente los más jóvenes, captan con frecuencia en primer lugar
las propiedades y nexos externos de los objetos y fenómenos. Por eso
creen ver la causa fundamental de los mismos en algún hecho secun-
dario, pero que es llamativo, perceptible a simple vista y emotivo.
Durante su permanencia en la escuela, los escolares acumulan no
sólo conocimientos prácticos. sino también teóricos. Su actividad ana-
lítico-sintética se perfecciona, y por eso son capaces de encontrar las
causas principales de los fenómenos y de fundamentarlas acertada-
mente. Por ejemplo, un alumno de noveno grado señaló como causa
principal del triunfo de Rusia en la Guerra Patria de 1812: "La causa
principal consiste en que todo el pueblo se lanzó unánime y unido a la
lucha."
A medida que los escolares comienzan a establecer más y más
causas y efectos distintos, tropiezan con que el mismo fenómeno puede
ser consecuencia de otro anterior y al mismo tiempo causa de otro
posterior, es decir, que comienzan a darse cuenta del proceso de des-

arrollo de los fenómenos.
Desarrollo del carácter individual y la interpretación consciente de las

explicaciones causales
Los párvulos, así como los alumnos de primaria, al determinar y
fundamentar las relaciones causales suelen apoyarse en la autoridad
de los adultos: "Así lo ha dicho Anna Serguéievna (la maestra)", o:
"Así está escrito en el libro." Otras veces, en lugar de explicar los
hechos mismos, recurren a su analogía con otros semejantes. En tales
casos, los escolares se basan preferentemente, como hemos dicho ya,
en su memoria.
Semejantes explicaciones por parte de los niños tienen un carácter
autoritario. Durante el estudio de los fundamentos de las ciencias que
se ocupan de la naturaleza y la vida social, los escolares aprenden
cada vez más acerca de los nexos causales entre los objetos y fenó-
menos de la realidad. Al mismo tiempo, se ejercitan en encontrar
relaciones de causa y efecto y en hallar explicaciones y demostraciones
del más variado género. Con este motivo, el número de explicacio-
nes de carácter autoritario va disminuyendo poco a poco, al mismo
tiempo que crece la interpretación personal de los nexos causales que
existen realmente y el número de explicaciones y demostraciones lle-
vadas a cabo por ellos mismos. Los alumnos se apoyan cada vez más
en su actividad mental. Todo ello da lugar a que su facultad de pensar
por cuenta propia se desarrolle y perfeccione.
A la vez que se consolida su labor mental independiente, en los
escolares de los grados superiores se desarrolla la facultad de com-
prender los propios procesos mentales de tipo causal. Comienzan, por
ejemplo, a darse cuenta de que en cierta explicación han recurrido a
la deducción, en otra a la inducción, etcétera.
Particularidades de la comprensión de la causalidad histórica por los

escolares
En la mencionada investigación de V. Bogoslovski se ponen de
manifiesto algunas leyes referentes a cómo asimilan los escolares la
causalidad histórica.
Se sabe que la causa objetiva de tal o cual acontecimiento de
carácter histórico incluye también un factor subjetivo: las acciones,
orientadas en determinado sentido, de las personas. Pero la influencia

de 10 subjetivo en la marcha objetiva de los acontecimientos es posible
únicamente cuando 10 subjetivo es reflejo de 10 objetivo, cuando la
actividad de los hombres, dirigida hacia un fin determinado, se basa
en el conocimiento de las leyes objetivas del desarrollo social. Seme-
jante comprensión de la importancia de 10 subjetivo en la causalidad
histórica se manifiesta únicamente en los escolares de los grados
superiores.
En 10 que se refiere a los alumnos de primaria, con frecuencia
determinan las causas de los acontecimientos históricos partiendo úni-
camente de rasgos y motivos psicológicos de las distintas personalidades
históricas. Por ejemplo, un alumno de cuarto grado responde: "Ale-
jandro 11 tenía miedo que los campesinos se liberasen desde abajo,
por eso abolió el derecho de servidumbre."
Están más cerca de comprender acertadamente el papel de 10 sub-
jetivo en la causalidad histórica aquellos alumnos que buscan. las
causas de los acontecimientos históricos en los deseos de grupos ente-
ros de personas o de clases sociales. Por ejemplo, un alumno de cuarto
grado descubre del siguiente modo las causas de la derrota de la revo-
lución rusa de 1905: "Una de las causas de la derrota de la revolución
de 1905 consiste en que los obreros no sabían que el zar era tan
opresor como los fabricantes y los terratenientes."
Como se puede observar, en ninguno de los dos casos descubren
los alumnos las fuerzas objetivas propulsoras de las acciones humanas,
ni señalan las causas objetivas de los acontecimientos históricos, que
se reflejan en la conciencia de las personas y condicionan su acti-
vidad. Se limitan a considerar como causas de los hechos históricos
las propiedades psicológicas de los hombres o los motivos de sus
acciones.
Una comprensión más 9 menos acertada de la importancia que
tiene el factor subjetivo en la causalidad histórica se deja ver, por
ejemplo, en la siguiente exposición de un alumno de séptimo grado:
"El Estado ruso se constituyó en lucha con el yugo tártaro-mongol.
En Rusia comenzaron a desarrollarse la artesanía y el comercio. Apareció
un mercado de carácter nacional. Este mercado estableció una ligazón
económica entre todo el país. Los príncipes moscovitas comprendían que
para combatir a los tártaros era necesario unificar los principados en un
Estado único."
Al ir acumulando conocimientos de historia y ejercitarse bajo la

dirección del profesor en el análisis de los acontecimientos históricos,
los escolares perfeccionan su capacidad de descubrir los nexos objetivos

causales de los fenómenos de la vida social correspondiente a épocas
anteriores.
Un gran defecto en el desarrollo de la interpretación de la causa-
lidad histórica por parte de los alumnos es el esquematismo en su labor
mental, esquematismo que se refleja en que señalan como causa o
como consecuencia hechos que pueden servir de explicación a muchos
acontecimientos históricos. El acudir a semejante género de causas no
ayuda a descubrir el contenido concreto del fenómeno histórico. Por
ejemplo, un alumno de cuarto grado señaló la siguiente causa del
levantamiento de Pugachov: 3 "La causa fundamental del levantamiento
de los campesinos bajo la dirección de Emelián Pugachov, es que el
pueblo vivía muy mal." Otro alumno del mismo grado explicó de
la siguiente forma la derrota de Rusia en la guerra de Crimea: "La
causa de la derrota de Rusia en la Guerra de Crimea es que estaba
atrasada."
El esquematismo que se observa en el pensamiento de los escolares
al explicar la causalidad histórica va acompañado frecuentemente de
"empirismo", es decir, de la exclusiva descripción de los fenómenos
históricos; la dependencia causal entre ellos no se pone de manifiesto.
En estos casos, el esquematismo y el "empirismo" conviven en la
actividad mental de los alumnos. Sin embargo, en el transcurso del
estudio de la historia, logran superar paulatinamente estas limitaciones.
Es sabido que algunos fenómenos históricos tienen por base nexos
causales generales y específicos. "Los nexos de carácter general condi-
cionan en dicho proceso la continuidad a lo largo de un período his-
tórico determinado; los específicos. en cambio, muestran las diferencias
que existen entre fenómenos históricos aislados correspondientes al
mismo período. Por ejemplo, en la época del imperialismo, las guerras
entre los países deben su origen a ciertas causas comunes: la conquista
de los mercados de venta y las fuentes de materias primas y el empleo
lucrativo del capital. Pero, al mismo tiempo, cada guerra imperialista
tiene sus causas y consecuencias específicas, que son en cada caso
únicas y no pueden volver a repetirse. Los alumnos deben conocer
tanto las causas generales como específicas, que motivan cada guerra.
V. Bogoslovski ha estudiado cómo comprenden los alumnos de los
grados quinto a noveno las causas generales y específicas de las guerras
3 Emelián Pugachov (1742?-1775), cosaco del Don, fue el jefe de la im-
)ortante sublevación campesina que tuvo lugar en Rusia en 1773-1775 contra
la opresión que representaba el régimen de servidumbre. Murió ejecutado.
(Nota del trad.)
que tuvieron lugar en las diferentes épocas. Con tal fin, hizo que los
alumnos de quinto grado señalasen las causas que dieron origen a
las guerras médicas, así como a las guerras de la época feudal, y
cuáles eran las causas específicas de las guerras médicas. A los alum-
nos de noveno grado les pidió que dijesen qué causas generales de la
Guerra de Crimea de 1854-1856 dieron también lugar a muchas guerras
de la época capitalista y cuáles fueron específicas únicamente de la
Guerra de Crimea.
A continuación transcribimos las respuestas típicas de los alumnos
de quinto grado:
"En los Estados esclavistas, las guerras ocurrían porque cada rey
quería tener más esclavos para trabajar en sus campos y para construir
pirámides."
"Darío luchó con los Estados próximos a Persia con el fin de apode-
rarse de más tierras, más esclavos y mayores riquezas:'
Las contestaciones de los alumnos de quimo grado, que acabamos

de reproducir, ponen de manifiesto que, a consecuencia de sus cono-
cimientos y. su actividad mental, no están 'todavía en condiciones de
distinguir entre lo general y lo específico en el desarrollo de los acon-
tecimientos históricos. En cambio, un alumno de noveno grado res-
pondió del .siguiente modo a la pregunta sobre las causas generales
de las guerras en el capitalismo, que condujeron a la guerra de
Crimea:
"Los países capitalistas comenzaron la guerra a causa de los mercados
de venta y las fuentes de materias primas. La guerra proporcionaba bene-
ficios a los capitalistas y miseria a los obreros y campesinos. La guerra
de Crimea se declaró debido a las diferencias entre los capitalistas y
terratenientes de Rusia, Inglaterra y Francia:'
He aquí la respuesta de un alumno de noveno grado sobre las causas

de la guerra de Crimea:
"Rusia desempeñaba un papel preponderante en Europa. Trataba de
hacerse fuerte en el Mar Negro y de apoderarse de los Estrechos. Ingla-
terra y Francia querían debilitar el papel de Rusia en Europa:'
Como se puede observar, la cantidad de conocimientos y la acti-

vidad intelectual de los alumnos-de noveno grado alcanzan ya tal nivel,
que éstos se hallan en condiciones de distinguir tanto las causas
generales como específicas de los acontecimientos históricos y captar
la sucesión y las diferencias que existen entre los fenómenos históricos
de tal o cual época.
Eso significa que los escolares de noveno grado comienzan a com-

prender el desarrollo de los fenómenos y de la realidad. Como demues-
tran las investigaciones llevadas a cabo por V. Bogoslovski y A. Ráiev,
la comprensión por los alumnos de quinto a séptimo grados del
desarrollo de los fenómenos históricos se refleja fundamentalmente
en la determinación "cómo era" y "en qué se transformó", mediante
la comparación del pasado con el presente.
Los alumnos de los grados superiores no sólo llegan a comprender,
como resultado de la comparación, el comienzo y el fin de los acon-
tecimientos históricos, sino que empiezan a darse cuenta del proceso
en sí, de su desarrollo y de los cambios que experimentan los aconte-
cimientos a consecuencia de su interdependencia causal.
El desarrollo del pensamiento causal en los niños, según [, Piaget
J. Piaget dedicó gran atención al estudio de las leyes que rigen

en los niños el desarrollo de la facultad de comprender los nexos
causales, así como la influencia que en ello ejerce la edad. El resultado
de sus investigaciones lo publicó en 1927 en la obra titulada La cau-
salidad física en los niños 4 y en otros trabajos.
J. Piaget planteó a niños de distintas edades preguntas sobre la
naturaleza del aire, el origen del viento, las causas del movimiento
de las nubes, los principios en que ~e basa el funcionamiento de la
máquina de vapor, el movimiento del automóvil, el vuelo del avión,
etcétera. No obstante, los párvulos y los alumnos de primaria no son
capaces de resolver tales problemas, ya que no poseen los conocimien-
tos necesarios. Por eso, es natural que los niños no fueran capaces de
descubrir los verdaderos nexos causales sobre los cuales se les pre-
guntaba.
J. Piaget ignoraba el contenido del pensamiento; suponía errónea-
mente que hay que estudiar las leyes del desarrollo del pensamiento
únicamente en las operaciones que éste realiza, sin la menor relación
con el contenido de la actividad mental.
Basándose en sus investigaciones, Piaget considera que los niños
de cuatro y cinco a diez o doce años recorren diecisiete fases en el
proceso de comprensión de las relaciones causales. Una de las pri-
meras es, desde su punto de vista, la del "finalismo", que consiste en
que los niños se orientan al resultado final de la acción, y no tratan
de descubrir sus relaciones causales. A la propuesta de explicar cuál
4 J. Piaget, La causalité physique chez l'enjant.
es la causa de que el agua corra en el río, el niño respondía: "El río

corre para ir a correr al lago."
Después, afirma Piaget, los niños alcanzan la fase del "animismo".
Eso se refleja en que dotan de espíritu a los objetos y fenómenos del
reino mineral y adscriben a los animales conciencia humana y senti-
mientos, y a partir de semejantes posiciones señalan la dependencia
causal. Por ejemplo, los niños dieron la siguiente respuesta a cuál
era la causa del movimiento de las nubes: "Las nubes se mueven
porque están vivas." O "El pez nos oyó decir que queríamos cogerlo
y se alejó nadando".
Algunos niños, según Piaget, consideran que los objetos y fenó-
menos de la realidad han sido creados por el hombre y para el hombre,
y creen que sea eso la causa de su aparición o movimiento. Este rasgo
del pensamiento causal lo denominó Piaget "artificialismo",
Solamente los escolares de once y doce años de edad son capaces,
según Piaget, de realizar una actividad mental lógica generalizada y
pueden descubrir sin error las relaciones causales verdaderas, que
existen objetivamente entre los objetos y fenómenos del mundo.
Piaget afirma que los niños menores de siete u ocho años no com-
prenden la dependencia causal. Los primeros síntomas de haberlo lo-
grado se manifiesta tan sólo a los nueve y diez años, yeso únicamente
en forma de transducción, es decir, mediante la explicación de un
hecho por medio de otro también singular, cuando el pensamiento
no se eleva de los fenómenos aislados a lo general (inducción) ni va
de lo general a lo singular (deducción).
El pensamiento en los niños de edad inferior a once y doce años,
dice Piaget, tiene carácter prelógico. Sólo a los once y doce.icomíenzan
los escolares a comprender y asimilar los nexos causales al nivel de un
pensamiento causal lógico y generalizado. Y únicamente a la edad de
catorce y quince años alcanzan el nivel del pensamiento operante,
se dan cuenta de los procesos y de las estructuras formales de su
actividad mental causal,"
Sin embargo, es bien sabido que ya los alumnos de primaria, al
resolver, por ejemplo, problemas de aritmética, realizar trabajos escri-
tos o explicar determinados fenómenos, recurren a leyes y reglas. En
estos casos descubren consciente y lógicamente las dependencias causa-
les. Su labor mental se eleva al nivel del pensamiento lógico, formando
5 B. Inhelder y J. Píaget, The Growth 01 Logical Thinking jrom Childhood

to Adolescence, 1959, págs. 335-337.
202 COMPRENSJON y ASIMILACION DE NEXOS Y RELACIONES
un todo con el contenido concreto integrado por imágenes y elementos

visuales.
Las formas y operaciones intelectuales no son totalmente indepen-
dientes y espontáneas, como supone Piaget. El pensamiento se realiza
y desarrolla dentro del conjunto de su contenido y formas (operacio-
nes). Por eso, los datos de Piaget sobre las fases que recorre la mente
infantil para llegar a comprender las relaciones causales son erróneos,
ya que no reflejan las verdaderas leyes que sigue el pensamiento de los
niños en su desarrollo ni la influencia que en ello ejerce la edad.
El desarrollo del pensamiento causal comienza ya en los párvulos.
Según los datos de las investigaciones psicológicas soviéticas, el pen-
samiento causal lógico continúa desarrollándose en los escolares, de
acuerdo con determinadas leyes.
Muchas investigaciones psicológicas de otros países, dedicadas al
estudio de las particularidades que presenta el desarrollo de los nexos
causales en los niños, también impugnan los datos de Piaget.
Klingensmith, entre otros, empleando, de acuerdo con la metodo-
logía de Piaget, objetos como platos, velas, flores, peces, el Sol, etc.,
preguntó a niños de cuatro años: "¿Esto (cosa o animal) está vivo
o muerto?, ¿Por qué?", "¿Se dará cuenta si la (le) empujo?",
"Cuando se mueve, ¿Sabe que lo hace?", "¿Puede oír nuestra conver-
sación?", etc."
Las conclusiones a que llegó son totalmente correctas. Según ellas,
los niños de cuatro a siete años no incluyen en el concepto de "vivo",
"muerto", "siente" el mismo' contenido que los adultos. Los niños
carecen de los conocimientos suficientes para descubrir estos conceptos.
Por eso dan a veces explicaciones causales equivocadas.
En sus juegos con los niños, los adultos dan vida con frecuencia
a los objetos inanimados o a los juguetes y dotan a los animales de
conciencia humana y sentimientos. A consecuencia de ello, cuando los
niños juegan solos, también comienzan a dar vida a los seres inani-
mados o a atribuir cualidades psíquicas humanas a los animales, incluso
de juguete. Esa es la razón de que algunos niños diesen a las preguntas
anteriormente enunciadas respuestas que entran de lleno en el ani-
mismo.
y hay que señalar que es solamente jugando cuando los niños dan
vida a los seres inanimados o dotan a los animales de cualidades psí-
quicas humanas.
El autor planteó a niños de cuatro y cinco años preguntas sobre
6 Child's Development, marzo, 1953.
automóviles, bombillas, peces y perros, y no obtuvo una sola respuesta

que reflejase el menor sistema de animismo. Los niños ni siquiera da-
ban vida a seres inanimados capaces de moverse (el automóvil). "El
volante lo tiene el hombre en la cabina. Lo conduce una persona,
él solo no es capaz", dijo un párvulo. Acerca de los animales, suelen
decir: "El perro oye nuestra conversación, pero no la comprende."
Como se puede observar, el animismo y el antropomorfismo no
constituyen leyes ni fases específicas del desarrollo del pensamiento
causal en los niños. Son producto de la ignorancia, elementos de los
juegos o resuitado de la sugestión por parte de los adultos.
En muchas investigaciones dedicadas a estudiar corno se desarrolla
en los niños la comprensión y la asimilación del pensamiento causal,
no se descubre animismo o sucede en casos muy raros, como conse-
cuencia de la fantasía que producen en los niños las situaciones re-
lacionadas con los juegos o del desconocimiento por su parte del
contenido conceptual de las preguntas que se les hacen. Por ejemplo,
Russell describe una serie de investigaciones, en las cuales muestra
que niños de siete y ocho años, e incluso de cuatro y cinco dan a los
fenómenos explicaciones y demostraciones causales acertadas/ En
dichas investigaciones tampoco se observó la fase de desarrollo del pen-
samiento causal, correspondiente al animismo de Piaget.
Russell considera también errónea la afirmación de Piaget de que
en los niños de edad inferior a siete y ocho años el pensamiento es
prelógico, precausal y, en particular, anímico, y también su afirmación
de que en los niños de menos de once y doce años no existe el pensa-
miento causal lógico. En opinión de Russell, la equivocación de Piaget
se debe a que utilizó en sus experimentos una metodología puramente
verbal e hizo a los niños preguntas que no estaban a su alcance, a
que era muy reducido el número de los que participaban en los expe-
rimentos e insuficiente el análisis cuantitativo de los mismos.
Según Valentine, todos los mecanismos mentales necesarios para
comprender las relaciones causales están ya formados a la edad de
siete años. Ellis opina que, por lo general, los niños encuentran los
nexos causales entre fenómenos concretos. En la práctica comprenden
y hacen muchas cosas bien y de acuerdo con determinadas leyes o
reglas, pero, sin embargo, no están en condiciones de dar la expli-
cación necesaria a los nexos causales,"
[ersild considera errónea la tesis de Piaget de que en los niños
7 Russell, Children's Thinking, 1956, pág. 168.
8 Ellis, Educational Psychology, 1954, págs. 224-225.
menores de siete y ocho años no existe la actividad mental genera-

lizadora en los razonamientos deductivos, así como la de que el pen-
samiento causal lógico se manifiesta tan sólo a los once y doce años,"
Dice que muchas investigaciones han revelado que los niños menores
de once o doce años comprenden bien las relaciones causales y que
saben realizar explicaciones y d~mostraciones basándose en leyes, reglas
o tesis de carácter general, sobre todo, si su actividad mental se efectúa
sobre la base de materias que estén a su alcance.
Pensamiento crítico
Al mismo tiempo que se desarrolla en los escolares el pensamiento
causal, lo hace el pensamiento crítico. Se sabe que para llevar a cabo
cualquier tarea o resolver cualquier problema de carácter creador,
tanto en el estudio como en el trabajo o en las actividades sociales, es
necesario comprobar críticamente si el proceso o el resultado de la
actividad son correctos. En el transcurso de esta confrontación crítica,
el proceso o el resultado de la actividad se comparan con la realidad,
con las reglas, leyes, principios o normas morales correspondientes, y
como consecuencia de ello se fundamentan. La labor mental que pone
de manifiesto las re1aciones de causa y efecto, adquiere, al mismo
tiempo, el carácter de pensamiento crítico.
El desarrollo de la mentalidad causal y crítica constituye un pro-
ceso único y correlativo. El pensamiento crítico refleja siempre la
orientación que sigue la personalidad del escolar, la posición que éste
adopta y su actitud estimativa hacia el fenómeno en cuestión. El pen-
samiento crítico constituye una prueba de las acciones, resoluciones,
creaciones e ideas a 'la luz de determinadas teorías, leyes, reglas,
principios o normas, y también de la correspondencia con la realidad.
Para que la labor mental crítica se desarrolle con éxito hace falta:
a) Poseer los conocimientos necesarios en la esfera en que la
actividad mental crítica vaya a desarrollarse. Los niños no pueden
analizar críticamente aquello sobre lo cual no poseen los datos su-
ficientes;
b) estar acostumbrado a comprobar cualquier resolución, acción
o juicio emitido, antes de considerarlos acertados;
c) relacionar con la realidad las reglas, leyes, normas o teorías
correspondientes, el proceso y el resultado de la solución, la acción o
el juicio emitido;
9 Iersíld, Child's Psychology, 1956, págs. 451·456.
d) poseer el suficiente nivel de desarrollo en 10 que respecta a

la construcción de los razonamientos lógicos;
e) tener suficientemente desarrollada la personalidad: las opinio-
nes, las convicciones, los ideales y la independencia en la forma de
actuar.
Constituyen un freno para el desarrollo y la manifestación del pen-
samiento crítico: el insuficiente espíritu de observación y la falta de
capacidad para crear hípótesísvla tendencia al dogmatismo y la rutina,
la excesiva propensión a dejarse influir y a imitar y la falta de inde-
pendencia en la actividad mental, 10 que se refleja en la incapacidad
para explicar y demostrar. Los sentimientos e intereses altamente emo-
tivos, que a veces se manifiestan, pueden inhibir temporalmente la
manifestación del pensamiento crítico, debido a la inducción negativa
de los procesos nerviosos en la corteza cerebral.
Cuando el niño comienza a comparar 10 que ve y oye con 10 que
conoce y con aquello en que cree, empieza a desarrollarse en él el
pensamiento crítico. Ya en el párvulo se manifiesta y desarrolla la men-
talidad crítica en la esfera de los objetos y fenómenos circundantes
acerca de los cuales posee experiencia y conocimientos. El niño observa
todo 10 que no corresponde a su experiencia y conocimientos y adopta
respecto a ello una actitud crítica. M. Rubinstein relata el siguiente
caso de manifestación de pensamiento crítico por parte de un párvulo."
Un padre, que había regresado de un viaje, comenzó a hablar de él a
su hijo de cuatro años, inventando en el transcurso de su narración el
hecho inverosímil de que una liebre, que había salido de entre unas
matas, se había comido su caballo y por eso había tenido que ir
andando. El niño, después de guardar silencio, exclamó: "[Anda, que
no inventas! ¿Cómo es posible que una liebre, con 10 pequeña que es,
devorase un caballo entero?"
Smith encontró que, de veinte mil frases pronunciadas por niños
de dos a seis años y controladas por él, 325 correspondían a obser-
vaciones críticas."
El desarrollo del pensamiento crítico en los escolares se manifiesta
en el control que realizan de su trabajo, en su apreciación del com-
portamiento de sus compañeros y del suyo 'propio, Por ejemplo, com-
prueban las operaciones de dividir, por medio de la multiplicación; 10
que han escrito, de acuerdo con las correspondientes reglas de orto-
10 M. M. Rubinstein, La educación del interés por la lectura en los esco-

lares, Ed. de la A. de C. Pedagógicas de la R.S.F.S.R., 1950, pág. 176.
11 Russell, Children's Thinking, 1956, págs. 291-292.
grafía; lo que han aprendido en el texto de geografía o de ciencias

naturales lo relacionan con las cosas o fenómenos de la realidad; veri-
fican críticamente las explicaciones y demostraciones propias y de sus
compañeros, y su comportamiento y el de otras personas lo estiman
desde un punto de vista crítico, apoyándose en normas morales.
El autor de la presente obra realizó una serie de dictados indivi-
duales con alumnos de primero, quinto y séptimo grados. Cuando
hubieron escrito la última oración, les pidió que respondiesen a la
siguiente pregunta: "¿Te has acordado de la regla que corresponde
a la última oración que has escrito?" Además, con el dictado se logró
establecer los casos en que los alumnos habían recordado, sin lugar
a dudas, las correspondientes reglas, ya que corrigieron lo que habían
escrito. Las respuestas de los alumnos y las correcciones constituían
la prueba de que habían adoptado una posición crítica con respecto
a su trabajo.
El siguiente cuadro muestra los datos cuantitativos que reflejan la
crítica a que habían sometido su pensamiento:
CUADRO 11
ler grado 5~ grado 7~ grado
No comprobaron lo que habían escrito 37,5% 25% -

Lo comprobaron • • • • • • • • . • • • . • • • • • • • o.' 62,5% 75% 100%
Resultó que los alumnos sobresalientes y notables comprobaban lo

que habían escrito con mayor frecuencia y atención que los que estu-
diaban sólo satisfactoriamente o mal.
A los alumnos de primero, tercero, quinto y séptimo grados les
fueron mostradas individualmente láminas temáticas, en las que se
habían cometido tres errores. He aquí sus respuestas:
CUADRO 12
ler grado Jer grado I 5~ grado I 7~ grado
No se dieron cuenta de un solo

error • • • • o . ' • • • • • • • • • • • • • • • •
Se dieron cuenta de W1 error ...
37,5%
25%
12,5%
25%
--
--
--
--
Se dieron cuenta de dos erroes .. 37,5% 62,5% 75% 37,5%
Se dieron cuenta de los tres errores -- -- 25% 62,5%
En ambos experimentos, los alumnos sobresalientes y notables die-

ron prueba de un nivel más elevado de pensamiento crítico que los
que estudiaban sólo satisfactoriamente o mal.
Los escolares de los grados superiores, apoyándose en su experien-
cia mental y en los conocimientos adquiridos, tratan de explicar y
demostrar por su cuenta unos u otros puntos, así como los fenómenos
de la realidad que les rodea. Su pensamiento crítico se desarrolla
eficazmente en el análisis de los problemas científicos que exigen dis-
cusión, la lectura de obras literarias y científicas, periódicos y revistas,
la audición de comentaristas radiofónicos, y también en el transcurso
del intercambio de opiniones acerca de los problemas relacionados con
la actividad social.
La edad de los alumnos de los grados superiores es la edad en que
surgen los problemas, se polemiza y se discute. Hacen numerosas
preguntas al profesor y se las plantean a sí mismos. Para ellos, el
concepto de amistad consiste fundamentalmente en tener compañeros
con quienes polemizar y discutir. Todo ello es una muestra del intenso
desarrollo que experimenta en dichos escolares el espíritu crítico y la
independencia de su actividad mental.
2 Comprensión y asimilación
de las dependencias
matemáticas funcionales
Las dependencias funcionales tienen un gran campo en matemá-

ticas, física y química. Unos casos de dependencia funcional reflejan
las relaciones específicas que existen entre los fenómenos reales; otros
revelan al mismo tiempo nexos causales.
A. Vinográdova ha sido la primera en estudiar las leyes que regulan
la comprensión y asimilación por parte de los escolares de las depen-
dencias matemáticas funcionales, que corresponden a la vez a una
209
relación de tipo causal." A. Vinográdova investigó en qué leyes se

basa la comprensión y asimilación por los escolares de los grados
cuarto y sexto de las dependencias matemáticas funcionales que existen
entre los componentes y los resultados de las cuatro operaciones arit-
méticas (cuarto grado), y también entre los elementos de algunas
figuras geométricas (sexto grado).
Los resultados de sus experimentos han permitido poner de mani-
fiesto que, aunque los alumnos, al resolver algunos ejercicios, hubieran
adquirido ciertos conocimientos respecto a la dependencia existente
entre los componentes y los resultados de una operación aritmética,
a veces eran incapaces de resolver ellos solos los problemas aritméticos.
Por ejemplo, sus discípulos tenían que resolver el siguiente problema:
"En dos cajas había 60 Kg. de uvas. De la primera se tomaron 16 Kg.
yen la segunda se colocaron 16 Kg. ¿Qué cantidad de uvas quedó en
ambas cajas?" Los alumnos 10 resolvieron de la siguiente forma:
"¿Qué cantidad de uvas quedó cuando se sacaron 16 Kg. de una de
las cajas? 60 Kg. - 16 Kg. = 44 Kg. ¿Qué cantidad de uvas quedó
cuando se añadieron 16 Kg. a la otra caja? 44 Kg. + 16 Kg. = 60 Kg."
Solamente después, a medida que iban realizando ejercicios, los
conocimientos de las dependencias funcionales se generalizaban y se
hacían eficaces, y los alumnos los concretaban durante la resolución
de los correspondientes problemas. La actividad mental de generali-
zación y concreción comenzaba a desarrollarse de modo único. Los
alumnos interpretaban los problemas aislados como casos particulares
de expresión de determinada dependencia funcional. El problema: "En
dos jaulas de un jardín zoológico había 14 monos. De la primera
sacaron 5. ¿En qué cantidad hubo que aumentar o disminuir el
número de monos de la segunda para que .el número total de monos
(en ambas jaulas) no cambiase?" 10 resolvieron los alumnos de cuarto
grado del modo siguiente:
"En la segunda jaula hay que introducir cinco monos más, y entonces
no variará el número total de ellos (en ambas jaulas). Si tomamos como
primer sumando el número de monos de la primera jaula, y como segundo
sumando el número que hay en la segunda jaula, la suma (número de
monos en ambas jaulas) será igual a 14. Si del primer sumando quitamos
5, para que no varíe la suma habrá que añadir 5 al segundo."
Los resultados de esta investigación han demostrado también que
los escolares asimilan al principio el aspecto cualitativo de la depen-
12 A. D. Vinográdova, "Comprensión y asimilación por los escolares de
los grados 4~ y 6~ de las dependencias matemáticas funcionales", Memorias del
Instituto Pedagógico Herzen de Leningrado, tomo 96, 1954.
DEPENDENCIAS MA'TEMATICAS FUNCIONALES 211
dencia funcional, la correspondencia cualitativa en la variación de las

cantidades, y solamente después su expresión cuantitativa. Veamos
ejemplos del experimento con alumnos de sexto grado.
Les fue propuesto el siguiente problema: "La suma de la base y la
altura de un paralelogramo es invariable e igual a 12 cm. Si variamos
paulatinamente la base desde O hasta 12 cm., ¿cambiará la altura?
¿Cómo? zse modificará el valor de la superficie? ¿Cuál será?" Un
alumno lo resolvió así: "Si aumentamos la base disminuirá la altura.
Al principio aumentará la superficie y luego disminuirá."
Al final del experimento, el mismo alumno resolvió este problema
de la siguiente forma:
"La superficie aumentará de O a 36 cm. 2 y después disminuirá de
36 cm,s a O cm. Al aumentar la superficie del paralelogramo de O a 36 cm. 2
aumentará la base de O a 6 cm., y la altura disminuirá de 12 cm. a
6 cm. Al disminuir la superficie de 36 cm. 2 hasta el valor cero, la base
aumentará paulatinamente de 6 a 12 cm. y la altura disminuirá de 6
a O cm."
Cuando estudiaban la dependencia entre los componentes y los

resultados de las operaciones aritméticas, los alumnos de cuarto grado
también se daban cuenta primero del aspecto cualitativo de la depen-
dencia funcional: "Si reducimos el sumando, disminuirá la suma", "Si
aumentamos el substraendo, disminuirá la resta", decían los niños.
Solamente después comenzaban a comprender también la expresión
cuantitativa de dicha dependencia.
Iguales resultados obtuvieron Inhelder y Piaget al analizar cómo
comprenden los escolares la reversibilidad de.la dependencia funcional
entre la pesa de una romana y la longitud de los brazos para conse-
guir su equilibrio. En esta investigación, los alumnos se limitaban al
principio a establecer la relación cualitativa entre la pesa y la longitud
de los brazos a partir del centro." Su contestación era: "Cuanto más
lejos del centro de la romana se halle el extremo del brazo, menor será
la pesa que haga falta colocar para equilibrarla."
Solamente en la fase subsiguiente de comprensión de la ley de
equilibrio de la romana, comenzaban los alumnos a determinarla en
forma de datos 'numéricos e incluso mediante fórmulas, es decir, con
ayuda de expresiones generalizadas: "Para que haya equilibrio, un
peso n veces menor debe colgarse n veces más lejos del centro. Por
ejemplo, si una pesa es tres veces mayor que otra, habrá que colgarla
13 B. Inhelder y J. Piaget, The Growth 01 Logical Thinking [rom Childhood
to Adolescence, 1959, págs. 171-181.
a una distancia tres veces menor del centro." Sin embargo, según los
datos de los mencionados autores, solamente a partir de la edad de
trece años y ocho meses eran capaces los alumnos de llegar a seme-
jante expresión cuantitativa de la ley de equilibrio de la romana.
Por consiguiente, como resultado de su labor diferenciadora, el
pensamiento de los escolares alcanza un grado más alto de análisis
y síntesis, 10 que les lleva a comprender no sólo el aspecto cualitativo,
sino también el cuantitativo de la dependencia funcional.
Comprender la dependencia funcional inversa les fue posible a los
escolares únicamente basándose en la dependencia funcional directa.
Por ejemplo, al principio se dieron cuenta de la influencia que ejercían
en la superficie del rectángulo, triángulo y paralelogramo las varia-
ciones de la base o la altura (sin modificar su suma), y después
comprendieron la influencia de la variación de la superficie en la de
la altura o la base de dichas figuras geométricas. Como resultado
de semejante labor, los alumnos asimilaron el concepto de reversibi-
lidad, que desempeña un papel específico en la dependencia funcional.
Posteriormente, V. Kulikov ha llegado a iguales conclusiones res-
pecto a la comprensión y asimilación por los alumnos de primaria
de la dependencia existente entre los sumandos y la suma. Estos tam-
poco utilizaban al principio los conocimientos que habían adquirido
de la dependencia funcional entre los sumandos y la suma. Primero
asimilaron la correspondencia cualitativa entre las variaciones de los
sumandos y la suma, y sólo después, en el transcurso de su trabajo,
comenzaban a determinar también los cambios cuantitativos. Los alum-
nos de primaria también comprendieron la dependencia funcional des-
pués de la dependencia directa.
A. Vinográdova muestra además que la comprensión de la depen-
dencia matemática funcional por los escolares se desarrolla dentro
de la unidad de la dinámica y la estática.
Al estudiar, bajo la dirección del maestro, la dependencia funcional,
los escolares comenzaban a comprender que la modificación de uno
de los tres componentes del rectángulo (base, altura y superficie,
conservando constante el perímetro) determina la modificación simul-
tánea de los otros dos. "El rectángulo se transforma en cuadrado y
éste vuelve a ser un rectángulo", decían los alumnos; al mismo tiempo,
comprendían que en cualquier momento dicha "transformación" podía
expresarse en determinados valores numéricos de la altura, la base, la
superficie y la forma de los distintos rectángulos.
3 Comprensión y asimilación
de las relaciones espaciales
Comprensión de ciertas relaciones de distancia

Las relaciones espaciales se refieren a la posición que tienen
unos objetos con reiación a otros, posición que viene determinada por
la distancia y el sentido. N. Yakóvleva puso de manifiesto que los
alumnos de primero y segundo grados alargan el metro hasta 122,7 cm.
por término medio, cuando se les muestra en posición vertical y 10
reducen a 91,4 cm., cuando está horizontal. Para que los escolares
adquieran una idea acertada de la longitud del metro es importante,
213
según estableció N. Yakóvleva, reforzar las imágenes visuales de la

longitud de los objetos con ejercicios de medición y con movimientos,
a fin de que los conocimientos de la medida de las cosas y de las
distancias sean el resultado de la actividad conjunta de los analizadores
visual y motor.
Los alumnos de primaria se orientan generalmente bien en el espa-
cio próximo y perciben sin errores la distancia entre las cosas, pero
suelen disminuir las distancias grandes. Según las observaciones lleva-
das a cabo por el autor, entre los discípulos de cuarto grado solamente
el 25 por ciento eran capaces de apreciar acertadamente la distancia
de un kilómetro. Uno de ellos llegó incluso a decir que "el camino de
Kíev a Grecia era muy largo, por lo menos 100 kilómetros".
Los alumnos de sexto grado determinaron bien el valor del metro
en el 90 por ciento de los casos y la distancia de un kilómetro en el
68 por ciento de los casos. La capacidad de orientarse en las distancias
se forma en los alumnos de los grados superiores a través de la expe-
riencia: con el estudio de los mapas, las mediciones que realizan sobre
el terreno, el dibujo de planos, etcétera.
A. Liublínskaia y Valentine señalan que los párvulos comprenden
bien las relaciones del tipo "delante", "detrás", "arriba", "abajo",
"entre", etcétera.
A. Kolódnaia estudió cómo comprendían los párvulos las relaciones
"derecho-izquierdo". Encontró que los niños de 3 y 3,6 años des-
tacan la mano derecha debido, a que la emplean para comer y para
saludarse. A los cinco años de edad nombran ya la mano derecha, el
ojo, la pierna y otras partes de su cuerpo: Reconocen mejor y más
de prisa las partes derechas de su cuerpo (especialmente la mano
derecha) que las izquierdas. El criterio para distinguir bien las partes
y lados derechos de su cuerpo se basa en el sentimiento muscular. Los
párvulos de más edad diferencian ya los objetos que se hallan a su
derecha e izquierda, relacionándolos con todos los lados de su cuerpo.
Sin embargo, no reconocen la mano derecha y la izquierda de una
persona que se halle frente a ellos y no comprenden el carácter rela-
tivo de las relaciones.
I. Lómpsher analizó cómo se desarrolla la comprensión de las rela-
ciones "derecho-izquierdo". Según los datos de su investigación, el
80 por ciento de los alumnos de primer grado y el 95 por ciento de los
de tercero señalaron bien su mano derecha y su ojo izquierdo. También
comprendían si determinados objetos se hallaban a su derecha o a su
izquierda. La mayoría de los discípulos de primer grado fueron capaces
LAS RELACIONES ESPACIALES 215
de indicar la mano derecha o izquierda de la persona que estaba

frente a ellos. Eran capaces de situarse en el lugar de dicha persona
y determinar dónde está su mano derecha y dónde su izquierda. Pero,
incluso en este caso, para los alumnos de primaria las relaciones
"derecho-izquierdo" eran absolutas y no relativas.
Después, realizó con los alumnos el siguiente experimento. Los
niños veían delante de ellos tres objetos: a la derecha un lápiz, junto
a él y a su izquierda una pluma y a la izquierda de ella una goma.
El profesor les hacía la primera pregunta: "¿La pluma está a la dere-
cha o a la izquierda del lápiz? ¿Y de la goma?" La segunda pregunta
era: "¿Puede estar a la vez el mismo objeto a la derecha de uno y a
la izquierda de otro?"
Las respuestas de los discípulos de primaria indicaban que com-
prendían el carácter relativo de la situación "derecho-izquierdo", siem-
pre que se tratase de una situación visual, es decir, en la práctica, pero
no eran capaces de comprender su relatividad en un plano abstracto,
generalizado. En su mente se crean asociaciones de relación aplicadas
a casos singulares, concretos e inmediatos, pero todavía no las gene-
ralizan. La comprensión del carácter relativo de dichas relaciones
referido a un nivel generalizado y abstracto se manifiesta en los alum-
nos de cuarto y quinto grados, es decir, a la edad de diez y once años.
Danziger estudió cómo asimilaban los niños los conceptos de her-
mano, hermana, hijo y tío." Descubrió dos niveles de comprensión. En
el primero, los niños ligaban dichos términos a los portadores concretos
del nexo familiar, a quienes ellos conocían directamente. En el se-
gundo, comenzaban a comprender el significado abstracto, generalizado
y relativo de los mencionados términos. Y Danziger señala que ya
muchos niños de ocho años comienzan a comprender el carácter rela-
tivo de estos conceptos.
El pensamiento infantil se caracteriza por lo relativamente categó-
rico de sus juicios: "Esto es así y no de otro modo"; "O sí, o no". En
este sentido, los alumnos de primaria confieren en cierto grado un
valor absoluto a fenómenos de la realidad que tienen carácter relativo.
Esta particularidad mental suya se debe, por un lado, a la insuficiencia
de sus conocimientos y, por otro, al débil desarrollo de su actividad
intelectual analítico-sintética, debido a lo cual no enfocan los fenó-
menos más que desde un punto de vista.
14 Danziger, "The Child'sUnderstanding oí Kinship .Fenns. A Study in the

Development oí Relational Concepts", ]ournal 01 Genetic Psychology, vol. 91,
1957.
Algunos fenómenos de la realidad, de carácter relativo, son simples

y los comprenden incluso los alumnos de primer grado; otros, en
cambio, son complicados y están únicamente al alcance de los escolares
de mayor edad. La comprensión de lo relativo se desarrolla en los
escolares según la línea siguiente: a) superación de la tendencia a
lo absoluto; b) desenvolvimiento de la comprensión del carácter rela-
tivo de fenómenos cada vez más complejos de un género semejante. En
ambos casos necesitan poseer el nivel adecuado de desarrollo de un
pensamiento analítico-sintético lo suficientemente flexible.
Al principio, las palabras "derecho-izquierdo" significan únicamente
determinadas relaciones entre el hombre y cualquier objeto concreto,
es decir, singular. Después, estas palabras reflejan relaciones abstrac-
tas y generalizadas, de carácter relativo, entre objetos distintos, cuales-
quiera que sean. En estas relaciones generalizadas, únicamente se
recurre a los casos aislados para concretarlas.
Según los datos de la investigación realizada por 1. Lómpsher, la
comprensión de los concetpos "derecho-izquierdo" por los escolares
atraviesa cuatro fases.
La primera se caracteriza por la diferenciación más o menos clara
de las partes derechas e izquierda del propio cuerpo, y en primer
lugar de la mano derecha.
En la segunda, se aprecian las relaciones espaciales que correspon-
den a lo que se halla a la derecha o la izquierda de uno.
La tercera fase corresponde a la comprensión del carácter relativo
de las relaciones "derecho-izquierdo", dadas en situaciones visuales y
en casos concretos aislados (experimento con los tres objetos).
La cuarta fase indica que el valor relativo de las relaciones espa-
ciales ha sido comprendido en un plano abstracto y generalizado.
La tercera y cuarta fases de comprensión de la relatividad de las
relaciones espaciales "derecho-izquierdo" son muy semejantes al pro-
ceso de asimilación por los escolares del valor relativo de los conceptos
morales. Por ejemplo, los alumnos de primaria, al analizar el carácter
histórico y de clase de los conceptos "sensibilidad", "sinceridad",
"humanitarismo", etc., los relacionan directamente con hombres sovié-
ticos concretos. Una interpretación generalizada .y más completa del
carácter histórico y de clase que encierran los conceptos morales se
forma únicamente en los escolares de los grados avanzados (véase
Parte VII, capítulo 5).
Comprensión de la dirección según los puntos del horizonte

En tercer grado, los alumnos aprenden a conocer los puntos cardi-
nales: Norte, Sur, Este y Oeste, como indicadores de la dirección, es
decir, como relaciones espaciales particulares.
E. Kabánova-Méller cita como ejemplo de respuesta típica correcta
la siguiente definición, dada por una alumna de quinto grado: "el
Sur, el Norte, el Este y el Oeste son puntos del horizonte, son direc-
ciones. El Norte es la dirección hacia el Polo Norte; el Sur, hacia el
Polo Sur. " En cualquier lugar se determinan las direcciones con la
brújula. .. La dirección Norte será la del meridiano".
No obstante, según muestra la investigación de E. Kabánova-Méller,
algunos alumnos cometían errores al determinar los puntos cardinales.
Decían: "el Norte es donde hace frío; el Sur, donde hace calor";
es decir, que en lugar de hablar de la dirección se referían al lugar.
Esta equivocación tiene probablemente su explicación en la influencia
de la experiencia anterior. Los niños habían oído, leído, y quizá
realizado viajes al norte o al sur de la Unión Soviética y habían con-
servado esa idea. Otros mostraban el Norte "arriba" y el Sur "abajo",
en lugar de hacerlo según el meridiano. El origen de su falta con-
sistía en haber trabajado mal con el mapa, en el que, en general, la
parte superior coincide con el Norte y la inferior con el Sur.
E. Kabánova-Méller recomienda crear en los escolares ideas acero
tadas respecto a los puntos cardinales, utilizando las variaciones y las
comparaciones por oposición.
En los experimentos realizados por el autor, les fue hecha a los
alumnos las siguientes preguntas: "¿A qué lado de Leningrado se halla
Moscú?; ¿y de Crimea?" La mayoría de los discípulos de tercero y
cuarto grados respondieron bien. En la investigación efectuada por
I. Lómpher, contestaron acertadamente a las preguntas el 41 por ciento
de los alumnos de tercer grado, el 90 por ciento de quinto y el 96 por
ciento de séptimo. En la investigación de E. Kabánova-Méller, algunos
niños de quinto grado negaban que un mismo lugar pudiera ser a la
vez la costa sur del mar Mediterráneo y la norte de Africa.
A las preguntas abstractas: "¿Puede encontrarse una ciudad al
mismo tiempo al norte de otra y al sur de una tercera?; ¿por qué?",
sólo contestaron bien el 25 por ciento de los alumnos de tercer grado,
el 57 por ciento de quinto y el 75 por ciento de séptimo.
Según muestran los datos anteriores, los escolares van compren-
diendo paulatinamente la relatividad de las relaciones espaciales, con-
cretamente las que se refieren al sentido de la dirección: primero

asimilan los casos concretos y aislados, después -los de los grados
quinto a séptimo- penetran el sentido abstracto y generalizado del
concepto. Tal grado de comprensión del carácter relativo de las rela-
ciones espaciales lo alcanzan los alumnos de los grados superiores en
el proceso de estudio de la geografía, la geometría, la estereometría y
otras asignaturas. Basándose en la comprensión generalizada del valor
relativo que encierran las relaciones espaciales, se llegan a determinar
sin lugar a error las relaciones entre los objetos en tres dimensiones y
desde cualquier punto del espacio.
Comprensión de las relaciones entre diferentes sistemas

de interdependencias espaciales
Ambos sistemas de relaciones espaciales, el de "derecho-izquierdo"
y el de los puntos cardinales se hallan ligados entre sí. Según la forma
en que el hombre gire alrededor de su eje vertical, variará la relación
entre ellos: si estoy de cara al Norte, a mi derecha se encontrará el
Este y a mi izquierda el Oeste; si miro al Oeste, tendré a la derecha
el Norte y a la izquierda el Sur, etc. Los nexos entre ambos sistemas
encierran un carácter relativo.
Para poner en claro en qué momento comienzan los escolares a
comprender el carácter relativo de dos sistemas de semejantes rela-
ciones espaciales, les fueron dados a resolver los dos siguientes pro-
blemas:
"Te hallas en el cruce de cuatro caminos. Llegaste del Este y tienes
que ir a un pueblo determinado. El camino que está a tu derecha conduce
a otro pueblo, y lo mismo sucede con el que tienes delante. ¿En qué
dirección se halla el pueblo al que te diriges: al Norte, al Oeste, al Sur
o al Este? ¿Por qué?", "¿En qué dirección vuela un avión si el Este se
encuentra a la derecha del piloto? ¿Por qué?"
El 39 por ciento de los alumnos de tercer grado y el 75 por ciento

de quinto resolvieron bien ambos problemas. Por consiguiente, se
puede considerar que para los alumnos de quinto grado, cuya edad
oscila entre once y doce años, es completamente asequible la com-
prensión del carácter relativo de las dependencias entre los sistemas
de relaciones espaciales correspondientes a "derecho-izquierdo" .y a
los puntos cardinales, es decir, la comprensión de la relación de re-
laciones.
La dificultad que encierra el carácter relativo de estos dos sistemas
de relaciones espaciales, esta relación de relaciones, consiste en que

a pesar de haber comprendido y asimilado cada sistema de relaciones
por separado, a los escolares les cuesta trabajo penetrar su interdepen-
dencia, y en la variabilidad de las relaciones entre ellos, les es difícil
pasar del dominio estático de los sistemas a su dominio dinámico. Por
eso es por lo que la comprensión de la relatividad de los dos sistemas
de relaciones espaciales analizados es posterior a la de la relatividad de
cada uno de ellos por separado. Eso lo consiguen únicamente los esco-
lares de edad más avanzada.
Las relaciones temporales
y condicionales
Comprensión por los escolares de las relaciones temporales

en comparación con su comprensión de los nexos causales
y condicionales
La comprensión de las relaciones temporales y de los nexos con-

dicionales entre los objetos y fenómenos de la realidad se desarrolla
en los escolares en estrecha ligazón con el perfeccionamiento de la
comprensión por su parte de los nexos causales.
Las oraciones subordinadas causales, temporales y condicionales
221
forman parte de los capítulos de la gramática que reflejan los nexos

y relaciones causales, temporales y condicionales, existentes entre los
objetos y fenómenos de la realidad. Por eso, V. Ivanova estudió cómo
se desarrollaba en los escolares la comprensión de las relaciones tem-
porales junto con el problema que se refiere a su comprensión de los
nexos causales y condicionales, basándose en la sintaxis de la lengua
rusa, en el proceso de su asimilación de las reglas para determinar las
oraciones subordinadas condicionales y causales,
La capacidad de determinar correctamente las oraciones subordi-
nadas de que hicieron prueba los alumnos de séptimo grado, se refleja
en los siguientes índices:
CUADRO 13
Número de determinaciones
correctas (en %)
Tipos de oraciones subordinadas
Primera Ultima prueba
prueba (de control)
Exclusivamente temporales . 100 100

Exclusivamente causales . 100 100
Exclusivamente condicionales . 75 90,9
Temporales con matiz condicional . 58,4 78
Condicionales con matiz temporal . 50 70
Temporales con matiz causal . 50 66
Condicionales con matiz causal . 33 47
Los nexos temporales y causales los asimilaban los escolares antes

de comenzar a comprender las restantes clases de nexos. Por ejemplo,
las oraciones subordinadas temporales, del tipo: "Cuando Vania llegó
a las posiciones de la artillería, hacía ya tiempo que el combate estaba
en su apogeo", y las causales, como "El metal se dilata porque 10
calentamos", las determinaron los alumnos mucho antes que las rela-
ciones condicionales, del tipo: "Si mañana hace buen tiempo, iremos
a nuestra casa de campo."
Después, los alumnos comenzaban a comprender los nexos causa-
les, temporales y condicionales, con matices significativos complemen-
tarios: "Cuando no hay acuerdo entre los compañeros, su trabajo no
puede ir bien", "Me siento alegre cuando tropiezo con personas gra-
ciosas", "Había uno que andaba lleno de remiendos, llegó al koljós
y encontró un caftán". La investigación puso de manifiesto el deseo
LAS RELACIONES TEMPORALES Y CONDICIONALES 223
evidente que tenían los escolares de determinar como causales los nexos
condicionales, y a veces incluso los temporales.
Los alumnos llamaban con frecuencia causales a las oraciones su-
bordinadas puramente condicionales, del tipo: "Si mañana hace buen
tiempo, iremos a nuestra casa de campo", y todavía consideraban más
causales a las condicionales con matiz causal: "Si una planta no se
riega, se seca." Algunos de ellos, determinaban como oraciones cau-
sales incluso las temporales con matiz condicional, del tipo: "Me siento
alegre cuando tropiezo con personas graciosas."
¿Por qué es propia de los escolares la tendencia de considerar cau-
sales los nexos condicionales?
Es sabido que entre los numerosos y variados nexos que existen
entre los objetos y fenómenos de la realidad, los causales son los
principales.
Los niños comienzan a comprenderlos ya a la edad preescolar.
Al principio, al llevar a la práctica el lema fundamental de la didác-
tica soviética -la enseñanza consciente-, los maestros prestan especial
atención a que los alumnos comprendan los nexos causales.
Desde que comienza a ir a la escuela, el niño encuentra nexos cau-
sales y realiza diferentes clases de explicaciones. y demostraciones. Al
determinar los nexos condicionales, los alumnos "se dejan llevar" por
la tendencia a considerarlos causales, debido a que estos últimos les
son más conocidos. Además, les resulta difícil distinguir los nexos
condicionales de los causales, porque para comprender la estructura
de las oraciones es necesario un cierto desarrollo del pensamiento hipo-
tético. Hace falta una labor especial por parte del maestro para que
los alumnos aprendan a diferenciar los nexos condicionales de los
causales.
Como resultado de su investigación, V. Ivanova considera que en
el desarrollo de la comprensión de los nexos y relaciones temporales y
condicionales por los escolares existen las siguientes fases:
a) Señalan un solo nexo. En esta primera fase, los alumnos se
dan cuenta únicamente de un nexo. Todavía no comprenden que, dada
la amplitud de nexos existentes entre los objetos y fenómenos de la
realidad, siempre es posible poner de relieve nexos esenciales y secun-
darios. Por ejemplo, en la oración: "Cuando no hay acuerdo entre los
compañeros, su trabajo no puede ir bien", unos consideraban la subor-
dinada "cuando no hay acuerdo entre los compañeros" sólo como tem-
poral, otros sólo como condicional y otros sólo como causal. Todavía
no eran capaces de ver el nexo principal y el matiz complementario.
b) Encuentran varios nexos (todos en un mismo plano), pero no

señalan el principal. En esta segunda fase de comprensión de los nexos
condicionales, los alumnos hallan numerosos nexos, tanto el principal
como los complementarios, pero los sitúan en el mismo plano. Trans-
cribimos a continuación un fragmento del diálogo (en forma de lec-
ción) que, en el transcurso del experimento, mantuvo la maestra con
una alumna de séptimo grado.
Maestra: Analiza la siguiente oración: "Me siento alegre cuando tro-
piezo con personas graciosas."
La alumna nombra la oración principal y la subordinada.
Maestra: ¿Qué expresa aquí la oración subordinada?
Alumna: Indica las circunstancias en que me siento alegre.
Maestra: Haz la pregunta que corresponde a la oración subordinada.
Alumna: ¿Cuándo me siento alegre? Es una subordinada temporal.
Maestra: Has dicho, con razón, que también indica circunstancias o
condiciones. ¿Qué otra pregunta le puedes hacer a la oración subordinada?
Alumna: ¿En qué condiciones me siento alegre?
Maestra: ¿Qué oración subordinada será?
Alumna: Una oración subordinada temporal y condicional.
Maestra: Diremos que es temporal con matiz condicional.
c) Son capaces de encontrar el nexo principal y los matices com-

plementarios de su significado. Esta tercera fase se caracteriza porque
los escolares, al mismo tiempo que señalan el nexo principal entre los
objetos o fenómenos, encuentran los matices complementarios de otro
tipo de nexos. Así, en la oración "Cuando dos personas regañan, ambas
son culpables", los alumnos definieron la oración subordinada "Cuando
dos personas regañan" como condicional con matiz temporal.
Como resultado de la enseñanza de tipo experimental realizada por
la profesora y del' propio desarrollo de los escolares, éstos comenzaron
a comprender y a determinar por sí solos que los objetos y fenómenos
de la realidad establecen unas veces nexos puramente temporales o
condicionales, otras nexos temporales con matiz causal y otras nexos
condicionales con matiz temporal o causal.
A. Orlova se ha ocupado de analizar cómo distinguen los alumnos
fenómenos sintácticos de carácter semejante. A las oraciones compues-
tas subordinadas, en las que los nexos temporales, causales y condi-
cionales, las relaciones de lugar, etc. están reflejados en toda su
pureza, sin matices complementarios de cualesquiera otros nexos o
relaciones, las llama oraciones de unidad "armónica" entre el conte-
nido y la forma. Por ejemplo: "Cuando Vania llegó a las posiciones
de la artillería, hacía ya tiempo que el combate estaba en su apogeo"
es una oración subordinada temporal pura. "El metal se dilata por-
LAS RELACIONES TEMPORALES Y CONDICIONALES 225
que lo calentamos" es causal pura. "Los tres jinetes se hallaban en el

cruce en el que los caminos se separaban en distintas direcciones" es
únicamente una oración subordinada de lugar.
A las oraciones compuestas subordinadas, en las que a las rela-
ciones principales las complementan cualesquiera otros nexos o relacio-
nes en forma de matices, del tipo: "Cuando no hay acuerdo entre los
compañeros, su trabajo no puede ir bien" (donde la relación principal
de carácter temporal se halla complementada por un nexo con matiz
condicional), las llama oraciones con relaciones "de conflicto" entre
el contenido y la forma.
De acuerdo totalmente con los resultados de las investigaciones
realizadas por V. Ivanova, A. Orlova establece que los escolares deter-
minan y comprenden antes y mejor los nexos y relaciones temporales,
causales, condicionales y de otro tipo, expresados en las oraciones com-
puestas subordinadas en las que la relación entre el contenido y la
forma es "armónica", que no cuando es "de conflicto".
A. Orlova confirma también la conclusión de V. Ivanova, de que
los escolares comprenden y determinan mejor los nexos y relaciones
causales, temporales, condicionales y de otros tipos, reflejados en las
oraciones compuestas subordinadas con relación "de conflicto" entre
el contenido y la forma, si operan simultáneamente con dos clases de
oraciones, comparándolas por oposición combinada (véase III, ca-
pítulo 3).
Desarrollo de la comprenston por los escolares de las relaciones

temporales entre los fenómenos históricos
La comprensión por los escolares de las relaciones temporales entre
los fenómenos históricos y del tiempo histórico ocupa un lugar especial.
Según muestran las investigaciones y observaciones realizadas, los
alumnos de primaria aproximan el pasado al momento actual. Incluso
cuando dicen: "Eso ocurrió hace mucho", en realidad lo refieren a un
tiempo no muy lejano. Así sucedió que una alumna de tercer grado
le preguntó a su padre: "¿Papá, tú has visto a Pedro I?" Y a su
abuela le hizo la siguiente pregunta: "¿Abuelita, tú has visto cómo
se cazaban los mamuts?" En quinto grado, en una lección de historia,
a la pregunta del profesor: "¿Cuánto tiempo hace, aproximadamente
cuantos años, que el hombre vivía formando tribus, que existía el
régimen tribal?", le sucedieron respuestas como éstas: "Eso fue hace
unos 200 años", "Eso fue hace SO años".
Debido a su falta de conocimientos de historia, los alumnos no

podían recordar el contenido de los fragmentos de tiempos históricos,
a consecuencia de lo cual éstos les resultaban muy cortos y los aconte-
cimientos que sabían, próximos al presente. Solamente, después de un
largo camino de desarrollo mental y de haber estudiado historia, se
forjan en ellos las premisas necesarias para comprender las relaciones
temporales entre los fenómenos históricos.
En el desarrollo de la comprensión de las relaciones entre los
acontecimientos históricos, desempeñan un gran papel los puntos de
referencia temporal. Son, como su nombre 10 indica, una especie
de jalones, a partir de los cuales comienza el cómputo del tiempo
hasta el presente, o con los cuales se relacionan dentro del tiempo de-
terminados hechos.
Suelen servir como puntos de referencia temporal acontecimientos
de gran trascendencia histórica y social. Por ejemplo, los escolares se
orientan acerca de las relaciones temporales entre los hechos históricos
y de la relación entre los fenómenos de la historia por acontecimientos
tan trascendentales en la vida del país soviético como es la Gran
Revolución Socialista de Octubre, la Gran Guerra Patria de 1941-
1945, etc. Estos puntos de referencia temporal no sólo ayudan a los
alumnos a comprender las relaciones temporales entre los fenómenos
históricos y a comprender el tiempo histórico, sino también a recordar
los hechos, de acuerdo con su correlación histórica.
Las fechas cronológicas sirven también de referencia para com-
prender las relaciones temporales entre los acontecimientos y fenómenos
históricos.
5 La reversibilidad y algunas
contradicciones en los
nexos y relaciones
Concepto de reversibilidad
La reversibilidad constituye uno de los rasgos cualitativos de los
nexos y relaciones entre los fenómenos de la realidad. Se manifiesta
en la influencia dinámica recíproca que ejercen entre sí los com-
ponentes de un todo.
En la dependencia causal que manifiestan ciertos fenómenos, existe
no sólo la dependencia directa de causa a efecto, sino también la con-
227
traria, de efecto a causa. En estos casos, la consecuencia que se des-

prende de una causa determinada puede convertirse en causa, en cuyo
caso la causa inicial pasará a ser consecuencia. Por ejemplo, resolver
r
el binomio: [b- (x-a) significa hallar el cuadrado de la diferencia de
dos números [b 2 -2b (x-a) + (x-a) 2]. Esta es una dependencia
directa. Pero descomponer en factores: b" + (x-a) 2 -2b (x-a) equivale
a obtener el mismo valor [b- (x-a) 2]. Esto es una dependencia inversa.
Tomemos otro ejemplo de dependencia directa e inversa: en la
electrólisis (análisis) de la sal común se obtiene, en determinada rela-
ción cuantitativa, sulfuro alcalino sódico y gas de cloro, muy venenoso.
Esta es una dependencia directa. Y al combinar (síntesis) el cloro y
el sodio obtenidos mediante el análisis se vuelve a obtener igual can-
tidad de sal común, lo que constituye una dependencia inversa.
Semejante reversibilidad se observa en ciertos casos de dependencia
funcional. Si se aumenta uno de los sumandos en varias unidades, la
suma aumentará en las mismas unidades, lo cual representa una depen-
dencia directa. Pero si la suma se incrementa en igual número de
unidades, entonces el sumando o los sumandos lo harán en las mismas
unidades, yeso es ya una dependencia inversa.
Semejante forma de reversibilidad en la dependencia causal y fun-
cional se observa en los fenómenos matemáticos, físicos, químicos y
de otro tipo.
En todos estos casos, la reversibilidad se pone de manifiesto en
que a una operación le corresponde otra, simétrica a la primera.
Ambas pueden considerarse equivalentes.
En ciertos nexos y relaciones causales y de otro tipo se revelan
tanto la dependencia directa como la inversa, pero no son simétricas
ni equivalentes. Se trata de una reversibilidad asimétrica.
Una reversibilidad de cualidades específicas es la aferencia inversa
en los procesos cerebrales nerviosos con actividad motriz, cuando llega
ininterrumpidamente a la corteza información a medida que uno va
actuando o realizando algo. Esta información, como una aferencia
inversa, corrige constantemente la actuación y la realización ulterior.
Resulta que la actividad nerviosa ulterior se ve corregida de forma
permanente por la propia actividad.
En este caso, la dependencia directa e inversa no son simétricas,
equivalentes. La dependencia inversa, en forma de aferencia inversa,
ejerce tan sólo cierta influencia correctora en la excitación inicial y
en su acción posterior.
Igual carácter tiene la reversibilidad en la atención humana dirigida
CONTRADICCIONES EN LOS NEXOS Y RELACIONES 229
hacia la realización de cualquier actividad. Debido a la tarea que ha

recibido o el objetivo que se ha planteado, el individuo organiza libre-
mente (causa) su atención para llevar a cabo la actividad (conse-
cuencia). Pero al mismo tiempo, el objeto de su atención y la propia
actividad de la atención ejercen constantemente una cierta corrección
inversa sobre el proceso ulterior organizador de la atención.
Los cursos directo e inverso del pensamiento son característicos de
la propia actividad mental. Así sucede que la clasificación de los
fenómenos aislados, su inclusión en el género común, clase o ley corres-
pondientes enriquece estos conceptos generales y perfecciona el proceso
de su asimilación. Pero este enriquecimiento de los conceptos generales
y perfeccionamiento de la labor intelectual de generalización mejora
por su parte el proceso de clasificación.
De igual forma, el proceso de concreción eleva, al perfeccionarse,
el proceso mental de generalización y adquisición de conocimientos
generalizados, y la generalización más fecunda, junto con los profundos
conocimientos de lo común -género, regla, ley-, facilita su concre-
ción correcta.
Se sabe, finalmente, que la actividad intelectual de síntesis perfec-
ciona la de análisis y que la labor de inducción transcurre y se des-
arrolla en estrecha correlación con el trabajo mental de carácter
deductivo.
A través del desarrollo interrelacionado del análisis y la síntesis,
la inducción y la deducción, generalización y concreción, generaliza-
ción y clasificación, la comprensión de la reversibilidad se desarrolla
con eficacia.
En cambio, con el empleo de la transducción, cuando cada fenómeno
le es explicado al escolar por separado, independientemente y sin ge-
neralizarlo, cuando 10 común no interviene' como un medio para
conocer y explicar los fenómenos aislados, la reversibilidad no se
manifiesta en la actividad mental de los alumnos y no se desarrolla.
Sin embargo, no todos los nexos y relaciones poseen carácter directo
y reversible. Por ejemplo, las propiedades del medio influyen en la
longitud de las ondas eléctricas y en la profundidad de su penetración
en el medio. Pero los cambios que puedan experimentar la longitud
de onda y la profundidad de su penetración en el medio no influyen
en los cambios de propiedades del medio. De la misma forma, una
cascada hace que cambien el fondo del río y el lugar donde cae el
agua. Pero las variaciones que pueda experimentar el fondo, en el lugar
donde cae la cascada, no implican cambios en ésta.
Tampoco hay reversibilidad en los nexos y relaciones, cuando su

realización se alarga, como sucede, por ejemplo, con los aconteci-
mientos históricos.
Por consiguiente, la reversibilidad no figura en todos los nexos y
relaciones que tienen lugar en los fenómenos de la realidad.
Después de estudiar el proceso de la comprensión y asimilación por
los escolares de ciertos casos de dependencia matemática funcional,
A. Vinográdova ha demostrado que la inversa les 'resulta más difícil
que la directa. Su investigación pone 'de manifiesto que muchos esco-
lares tenían la tendencia a explicar la dependencia inversa a través
de la directa, e incluso de sustituirla por ella. A. Sokolov, que analizó
el proceso que siguen los alumnos para resolver los problemas de física,
encontró también que comprendían con dificultad la dependencia
inversa y que en el 20 por ciento de los casos sustituían en su reso-
lución la dependencia inversa por la directa.
Desarrollo de la comprensión de la reversibilidad

El autor investigó cómo se desarrolla la comprensión de la rever-
sibilidad en los alumnos de los grados segundo a cuarto." Para ello
desarrolló lecciones de investigación, en las que trató de esclarecer
cómo comprendían y asimilaban los escolares el principio de Arquí-
medes aplicado a la compresibilidad y elasticidad del aire y a la
influencia de la energía térmica en los cuerpos. Después de mostrar
a los alumnos los experimentos necesarios, se les preparó para que
ellos solos determinasen una u otra de las leyes anteriormente indi-
cadas, haciendo uso de razonamientos inductivos. A continuación se
les hizo explicar ciertos casos de aplicación de dichas leyes, utilizando
razonamientos deductivos. Finalmente, los alumnos tenían que dar
respuesta a la pregunta: "¿Cómo conocieron los hombres esta ley?"
Semejante planteamiento de los experimentos permitió estudiar el
proceso que seguía en, los escolares el desarrollo del pensamiento induc-
tivo-deductivo conjunto, y, por consiguiente cómo llegaban a com-
prender la reversibilidad.
Según se establece en la investigación, la comprensión de la rever-
sibilidad en los alumnos de primaria se desarrolla en varias etapas.
En la primera etapa, muchos de ellos, que llegaron a determinar
15 M. N. Shardakov, "Acerca del desarrollo del pensamiento causal en los
escolares", Boletín de la A. de C. Pedagógicas de la R.S.F.S.R., fascículo 17,
1948.
la ley basándose en los experimentos que habían visto y en la expli-

cación de hechos aislados (inducción), no eran capaces de aplicarla
para explicar otros casos semejantes (deducción). Es decir, que en
su labor mental faltaba aún la unidad entre la inducción y la deduc-
ción y, por tanto, la comprensión de la reversibilidad.
En la segunda etapa, los escolares aplicaban los conocimientos
adquiridos por inducción a los razonamientos deductivos de que se
servían para explicar otros casos de aplicación de las leyes generales.
Pero esto sucedía únicamente cuando habían presenciado los expe-
rimentos realizados por el profesor o los habían efectuado ellos mismos.
Por consiguiente, en esta etapa comprendían la reversibilidad única-
mente cuando el estudio y la actividad mental se desarrollaban en
forma visual.
Tan sólo en la tercera etapa llegaban los alumnos a comprender
la reversibilidad en conexión con el empleo, en su labor mental, de los
conocimientos e ideas adquiridos anteriormente. "La esfera metálica
se dilata al calentarla debido a que todos los cuerpos se dilatan al
calentarlos. Los hombres llegaron a esta ley después de haber reali-
zado múltiples observaciones y experimentos sobre casos aislados de
dilatación de los cuerpos al calentarlos", dijo un alumno de cuarto
grado.
En esta etapa, la comprensión de la reversibilidad se desarrolla
junto con la generalización a través de la inducción y de acuerdo con
la concreción de los casos aislados a través de la deducción. Los
escolares comenzaban a interpretar la reversibilidad como un proceso
especial de su actividad mental.
Cómu comprenden la reversibilidad los alumnos de sexto grado
lo muestra A. Sokolov en la investigación llevada a cabo por él sobre el
acpecto psicológico de la resolución de los problemas de física. En
el 30 por ciento de los casos, los alumnos reforzaban su resolución
de los problemas por medio de la deducción, presentando los hechos
que habían servido para deducir las leyes o normas generales. La acti-
vidad mental deductiva la completaban con la inducción. "La resolu-
ción deductiva de los problemas no siempre les parecía convincente a
los alumnos -escribé A. Sokolov-, y en ese caso comprobaban
y reforzaban sus razonamientos por medio de hechos. Desde el punto
de vista psicológico, este doble procedimiento de resolver los proble-
mas de física... es la manifestación completamente natural de la
unidad y la correlación existentes en el proceso mental entre la induc-
ción y la deducción."
Y. Petrov, al estudiar cómo comprenden y asimilan los alumnos de

primer grado el concepto de las relaciones diferenciales "más-menos
tanto", mostró que muchos de ellos comenzaban a comprender la
dependencia directa e inversa entre los números en las correspondien-
tes operaciones aritméticas de conjunto. Se daban perfecta cuenta de
que si un número es mayor que otro en tantas unidades (dependencia
directa) , el segundo será menor que el primero en las mismas unidades
(dependencia inversa).
La reversibilidad en los nexos y relaciones entre los fenómenos
reales es, como se ha mostrado en los párrafos precedentes, diferente
tanto por su contenido como por las dificultades que ofrece para su
comprensión. En cuanto a su asimilación, se lleva a cabo a lo largo
de un proceso mental de distinta complejidad estructural. Por eso, el
mismo escolar, al resolver un problema puede dar muestras de que no
comprende en absoluto la reversibilidad, y al mismo tiempo revelar
en el transcurso de otro trabajo un alto nivel de comprensión de la
misma.
Sin embargo, cuanto mayores son los alumnos, más elevado es el
nivel de sus conocimientos y de su actividad mental, y más perfecta
es la forma en que se desarrolla y manifiesta su comprensión de la
reversibilidad. Este proceso transcurre con mayor velocidad y alcanza
un nivel más alto en los escolares más aventajados.
El desarrollo de la operación mental de la reversibilidad es uno
de los componentes y al mismo tiempo uno de los índices fundamen-
tales de la formación mental de los alumnos.
Desarrollo de la comprensión de algunas contradicciones en los nexos

y relaciones entre los fenómenos de la realidad
La asimilación de los conceptos científicos y morales, el desarrollo

de la concepción materialista del mundo y del pensamiento lógico los
realizan los escolares no sólo a través del proceso de comprensión y
adquisición de los variados nexos y relaciones entre los objetos y fenó-
menos de la realidad objetiva, sino también a través de la comprensión
de las contradicciones que se manifiestan en dichos nexos y relaciones.
De esta forma puede surgir una disconformidad entre los nexos
causales supuestos y evidentes. Por ejemplo, "El agua del lago no
aumentó de nivel, a pesar de que había llovido toda la semana".
A consecuencia de la lluvia (causa), el agua del lago debería haber
aumentado de nivel (consecuencia). Pero en este caso el nexo causal
no se realizó. Por consiguiente, nos hallamos en presencia de una dis-

conformidad, de una cierta contradicción en los nexos causales.
También pueden tener lugar contradicciones en la realización de
otros nexos y relaciones entre los fenómenos de la realidad objetiva.
Tal sucede cuando se dan las condiciones necesarias para que se pro-
duzca una acción determinada, a pesar de 10 cual ésta puede no
llevarse a cabo. Por ejemplo, "A pesar de que hace buen tiempo,
no hemos ido a la casa de campo". En este caso, la contradicción se
manifiesta en que se dan las condiciones para que la acción sea
efectuada y, sin embargo, no se realiza. "Mi padre ha regresado hoya
casa tarde, aunque, en general, vuelve pronto del trabajo." Este ejem-
plo nos ofrece una contradicción entre un acto que se realiza corrien-
temente y el hecho en cuestión.
Por 10 tanto, las contradicciones que estamos viendo dependen de
la falta de correspondencia de los nexos y relaciones entre los objetos
y fenómenos del mundo objetivo, y se manifiestan en que no se rea-
lizan los nexos y relaciones que eran de esperar. Dichas contradicciones
tienen su expresión en las correspondientes formas gramaticales del
lenguaje.
J. Piaget considera que la comprensión de las contradicciones en
los nexos causales resulta más difícil que la de los propios nexos
causales, y que se manifiesta únicamente entre los alumnos de once y
doce años."
L. Vygotski afirma que los escolares comprenden antes los nexos
causales que las contradicciones en su realización." Acerca de esto
mismo escriben también Ellis, Valentine y otros investigadores ex-
tranjeros."
También V. Babi se ha ocupado de estudiar las leyes y las carac-
terísticas de la edad en el desarrollo de la comprensión por parte de
los escolares de semejantes contradicciones en los nexos y relaciones."
En su investigación, esta autora dio a alumnos de segundo, cuarto
y séptimo grados dos trabajos de control: a) completar frases incom-
pletas, del tipo: "Hoy hace calor, aunque ... ", "En la estepa el cielo
estaba nublado, a pesar de que ... ", y b) "Construimos fábricas y
16 J. Piaget, El lenguaje y el pensamiento del niño, 1932, pág. 258.
17 L. S. Vygotski, Investigaciones psicológicas escogidas, Ed. de la A. de C.
Pedagógicas de la R.S.F.S.R., Moscú, 1956.
18 Ellis, Educationale Psychology, 1954, pág. 168. Valentine, Psychology and
its Bearing on Education, 1955, pág. 303.
19 V. N. Babi, "Desarrollo de la comprensión por los escolares de los
grados 5~ a 7~ de las contradicciones en las relaciones entre los fenómenos",
Memorias del Instituto Pedagógico Herzen de Leningrado, tomo 159, 1958.
plantas industriales... hacer nuestro país potente"; "Estábamos se-

guros de la victoria ... disponemos de una potente máquina de
guerra"; " ... toda la semana alumbró el sol, la tierra no se secaba".
Para realizar la tarea encomendada, los alumnos tenían que for-
mar oraciones compuestas, en las que las subordinadas fueran conce-
sivas, mediante las conjunciones "aunque" y "a pesar de que", y para
comparar, otros tipos de oraciones.
El contenido de los ejercicios de experimentación estaba al alcance
de todos los alumnos, y la metodología del experimento se basaba en
uno de los procedimientos empleados en la escuela, para estudiar la
gramática. El número de ejercicios que los alumnos hicieron bien
lo indica el siguiente cuadro:
CUADRO 14
Grados
Tipo de trabajo
2? (8 años) 4? (10 años) 7? (13 años)
Completar frases ............. 77,0% 80,0% 85,9%

Poner la conjunción .......... 50,2% 66,7% 79,9%
Valor medio ................. 66,1% 73,4% 82,9%
Los datos numéricos del cuadro revelan, en contra de la opmion

de Piaget, que ya la mayoría de los alumnos de primaria, de ocho
años de edad, comprenden las contradicciones en las relaciones entre
los fenómenos de la realidad, expresadas en determinada forma gra-
matical, cosa que es perfectamente comprensible. La convivencia con
adultos hace que los niños conozcan distintos nexos y relaciones, que
se manifiestan en el lenguaje, y asimilen las contradicciones que exis-
ten en las relaciones y la forma gramatical de su manifestación lin-
güística.
La investigación muestra que la comprensión de las contradicciones
en las relaciones depende de su forma de expresión en el lenguaje.
Así, si la conexión de la oración principal con la subordinada conce-
siva, conexión que expresa una contradicción en las relaciones que
existen entre los pensamientos- manifestados en ellas, está representada
por la conjunción "aunque", los alumnos se dan cuenta de la contra-
dicción con más facilidad que cuando la conjunción es "a pesar de
que". La explicación de este hecho hay que buscarla en que en la
práctica, para señalar las contradicciones en las relaciones, se emplea
con mayor frecuencia la conjunción "aunque" que "a pesar de que"."

Ello se refleja, naturalmente, en la actividad cerebral nerviosa cons-
ciente de las personas.
Sin embargo, la comprensión por los alumnos de las contradiccio-
nes en las relaciones, depende no sólo de la forma en que estén expre-
sadas en el lenguaje, sino también del contenido de los pensamientos
manifestados. Se ha logrado observar que el mayor porcentaje de solu-
ciones correctas lo consiguieron los alumnos en aquellos problemas
experimentales que trataban de contradicciones entre fenómenos que
se referían a acciones y comportamientos de las personas, especial-
mente niños. Si las contradicciones en las relaciones estaban ligadas a
fenómenos del mundo animal, vegetal y mineral, el número de res-
puestas acertadas era mucho menor. Estó se manifestaba con especial
claridad entre los alumnos de primaria. Así, por ejemplo, la diferencia
en la cantidad de. soluciones correctas de las tareas experimentales en
las que se descubren o no acciones y comportamientos humanos fue
del 53,3 por ciento en los alumnos de segundo grado, del 39,9 por
ciento en los de cuarto y sólo del 26,7 por ciento en los de séptimo.
Cuando encontraban contradicciones en las relaciones, los escolares
señalaban a veces los nexos causales que eran más sencillos para
ellos, o las contradicciones más evidentes, expresadas mediante la con-
junción adversativa "pero". Así, en lugar.de determinar las contradic-
ciones en las relaciones y en las estructuras mediante oraciones com-
puestas subordinadas de tipo concesivo, los alumnos de segundo
grado, en el 49 por ciento de soluciones erróneas, y los de séptimo, en
el 28 por ciento, recurrían a los nexos causales, que les resultaban
más fáciles y con los que tropezaban con más frecuencia durante el
estudio. Por ejemplo: "El tiempo mejoró porque (en lugar de «aun-
que» o «a pesar de que») había todos los síntomas de tormenta"
(segundo grado).
Los alumnos de segundo grado, en el 44 por ciento de los casos de
respuestas equivocadas, y los de séptimo, en el 36 por ciento, en lugar
de buscar en las relaciones las verdaderas contradicciones utilizaban
las más sencillas y que saltaban antes a la vista, representadas por
oraciones coordinadas con la conjunción adversativa "pero". Por ejem-
plo: "En la estepa el cielo estaba nublado, pero el sol calentaba con
fuerza" en lugar de "En la estepa el cielo estaba nublado, a pesar de
que el sol calentaba con fuerza".
Las contradicciones que se reflejan en forma de oraciones coordi-
20 Estos datos se refieren al idioma ruso. (Nota del trad.)
nadas con conjunciones adversativas no exigen un análisis especial

por parte de los alumnos, son evidentes. En cambio, cuando se trata
de oraciones subordinadas concesivas, es necesario descubrir no sólo
los nexos y relaciones que expresan, sino comprender las contradic-
ciones que encierran. Esa es la causa de que los alumnos señalaran las
contradicciones reflejadas por medio de oraciones coordinadas, con
conjunciones adversativas.
Para descubrir las contradicciones que hay en las relaciones entre
las ideas expresadas por la oración principal y la subordinada conce-
siva o para construir él mismo oraciones compuestas subordinadas,
de tipo concesivo, el escolar no sólo debe operar en su actividad
mental con el contenido de las oraciones en cuestión, sino observar
el proceso de su pensamiento y darse cuenta de él. Los alumnos,
especialmente los de primaria, no siempre logran combinar ambas
cosas.
V. Babi observó en su investigación casos en que si bien los alum-
nos utilizaban correctamente la conjunción concesiva en la oración,
no se daban cuenta del proceso de su pensamiento y decían que no
había contradicción en las relaciones. Otros alumnos, en cambio, seña-
laban contradicciones allí donde no existían y donde en realidad no
habían empleado la conjunción concesiva. En el transcurso de su tra-
bajo, V. Babi dedicó especial atención al número de coincidencias que
había entre la resolución correcta de los ejercicios experimentales
(aspecto objetivo) y las respuestas acertadas sobre si había o no con-
tradicción en las relaciones entre las ideas expresadas en la oración
principal y en la subordinada (aspecto subjetivo, que revela que el
alumno se da cuenta de su proceso mental). El resultado fue el si-
guiente: entre los alumnos de cuarto grado, el número de coincidencias
alcanzó el 66,5 por ciento de todos los ejercicios resueltos, cifra que
llegó al 81,5 por ciento entre los de séptimo grado. Estos datos de-
muestran que a medida que se desarrolla en los alumnos la facultad
de comprender las contradicciones que hay en las relaciones, se va
elevando en ellos la conciencia de los procesos mentales.
Errores en el desarrollo de la comprensián por los escolares

de las contradicciones en las relaciones
Todos los errores cometidos por los alumnos en los ejercicios expe-
rimentales se pueden dividir en tres clases.
En la primera clase, los escolares no se percataban de las contra-
dicciones. Sus resoluciones seguían caminos ocasionales, relacionaban

"todo con todo", como, por ejemplo, "Los muchachos temían llegar
tarde a la escuela, aunque hacía buen tiempo" (segundo grado);
"Cumpliremos obligatoriamente nuestra promesa, aunque nos ayuda-
ron" (segundo grado).
Esta clase de errores los solían cometer únicamente los alumnos de
primaria. Al aumentar la edad los corregían, y para los discípulos
de cuarto grado constituían una etapa franqueada.
En la segunda clase de errores, los escolares comenzaban ya a
comprender las contradicciones entre los pensamientos, reflejadas en
los ejercicios experimentales, y comenzaban a construir correctamente
oraciones subordinadas de tipo concesivo. Pero su actividad consciente
estaba tan absorbida por determinadas contradicciones, que no eran
capaces de relacionar con la realidad objetiva los pensamientos expre-
sados. Como resultado de ello, el pensamiento de los alumnos sobre
las contradicciones chocaba con las relaciones objetivamente posibles.
Por ejemplo, "Hoy hace calor, aunque estamos en invierno" (segundo
grado). "La calle estaba oscura, a pesar de que lucía el sol" (cuarto
grado) .
A esta clase de errores pertenecen las soluciones equivocadas de
los ejercicios, debidas a la inercia mental de los escolares. "Debéis
superar las dificultades siquiera fuese cosa difícil" (segundo grado)
constituye uno de los ejemplos de esta clase de equivocaciones.
Las cometían alumnos de segundo y cuarto grado. Entre los de sép-
timo grado ya no se presentaban.
A la tercera clase de equivocaciones pertenecen las que surgían a
consecuencia de una expresión inexacta de sus pensamientos por parte
de los alumnos en el lenguaje escrito. Al resolver los ejercicios expe-
rimentales, los escolares daban prueba de comprender bien las contra-
dicciones existentes en las relaciones entre los fenómenos que figuraban
en las pruebas. Pero a consecuencia de cierta falta de concordan-
cia en el desarrollo del lenguaje hablado y el escrito, algunos alumnos
no reflejaban por escrito con exactitud sus pensamientos. Esta ex-
presión insuficientemente exacta de los pensamientos se observaba:
a) cuando se trasladaban sin fundamento los' casos de carácter situa-
cional del lenguaje oral al escrito: "Los muchachos temían llegar tarde
a la escuela, aunque era temprano" 21 (no se sabe si faltaba poco
21 En ruso, la expresión Máloe vremia puede significar, según el contexto

"ser temprano" o "faltar poco tiempo". De ahí, el carácter anfibológico de la
oración. (Nota del trad.)
tiempo para las clases o el reloj señalaba una hora temprana);

b) cuando había una falta de concordancia entre el tiempo del verbo
en la oración principal y la subordinada: "Fuimos a patinar en el
hielo, a pesar de que va .a nevar."
Semejantes errores figuraban con mayor frecuencia entre los esco-
lares de primaria. Sin embargo, los alumnos de séptimo grado también
los cometieron en un 14 por ciento de los casos.
Como se puede observar a través de los datos anteriores, el número
de soluciones erróneas va disminuyendo a medida que crece la edad de
los alumnos, y al mismo tiempo mejora la comprensión de las contra-
dicciones en las relaciones entre los fenómenos de la realidad. El des-
arrollo de dicha comprensión sirve al mismo tiempo de índice del
desenvolvimiento general del pensamiento de los alumnos.
Dificultad de comprender los distintos nexos y relaciones
La investigación de V. Babi muestra que los nexos causales son

los que están más al alcance de los escolares. Estos comprenden peor
las relaciones finales. En cuanto a las contradicciones en las rela-
ciones, les resultan todavía más difíciles de comprender. Esto se ve en
los siguientes datos cuantitativos, que muestran la exactitud con que
determinan las oraciones subordinadas dentro del período hipotáctico.
CUADRO 15
Número de determinaciones
Tipos de oraciones acertadas (en %)
subordinadas
2~ grado 7~ grado
Causales . 77,3 93,3

Finales . 66,6 86,7
Concesivas . 55,2 79,9
Condicionales . 33,3 56,6
Estos datos, que muestran las dificultades relativas que representa

para los alumnos la comprensión de los diferentes nexos y relaciones,
coinciden con los obtenidos anteriormente por V. 1vanova, la cual
mostró en una investigación, que los discípulos de séptimo grado
comprenden y asimilan primero las relaciones temporales, después las
causales, resultando para ellos 10 más difícil asimilar los nexos con-
dicionales.
Por tanto, según las investigaciones de V. Ivanova y de V. Babi,

los niños asimilan con mayor facilidad las relaciones temporales, y
descubren con relativa sencillez los nexos causales y finales.
En cambio, las contradicciones en los nexos y relaciones resultan
más difíciles de comprender, ya que para descubrirlas no basta con
determinar los nexos y relaciones que encierran las oraciones dadas,
sino que hay que comprender la posibilidad de contradicciones en los
fenómenos de la realidad, y solamente después de ello ver las contra-
dicciones existentes en los nexos y relaciones que han sido en-
contrados.
Los más difíciles de comprender son los nexos condicionales. Yeso
porque para determinarlos es necesario poseer el correspondiente nivel
de desarrollo del pensamiento hipotético, la facultad de prever la
marcha de los acontecimientos basándose en los datos de que se
dispone.
Al parecer, por su grado de dificultad, la comprensión de las rela-
ciones espaciales sigue a la de las temporales.
De acuerdo con los datos de las investigaciones psicológicas expe-
rimentales, la distribución de las distintas clases ·de oraciones hipotác-
ticas según las dificultades que ofrecen para su comprensión y asimi-
lación, será la siguiente: temporales, locales, causales, consecutivas,
finales, concesivas y condicionales, Se puede suponer que el estudio
de las oraciones hipotácticas de las clases mencionadas en el orden
señalado será el más eficaz.
VII FORMACION DE LOS
CONCEPTOS
1 Leyes generales de la formación
de los conceptos en los escolares
El concepto es el conocimiento de los rasgos y propiedades esen-

ciales y generales de los diferentes objetos o fenómenos de la realidad
objetiva, así como de los nexos y relaciones entre ellos. "Los resultados
en los cuales se compendian sus experiencias -dice Engels- son
conceptos." 1
Esenciales son las propiedades y nexos con ayuda de los cuales
los objetos y fenómenos de un género se distinguen de los de otro.
1 F. Engels, Antl-Diihring, trad. y prologo de Manuel Sacristán Luz6n,
Editorial Grijalbo, México, 1968, pág. xxxviii.
243
244 FORMACION DE LOS CONCEPTOS
Los rasgos y propiedades esenciales de los objetos de un género

determinado, así como los nexos y relaciones esenciales entre los fenó-
menos de una clase determinada son comunes a todos los objetos y
fenómenos del género o clase en cuestión, y tienen carácter de gene-
ralidad. "El primer rasgo diferencial del concepto es su generalidad",
dice Lenin.
Por ejemplo, el rasgo esencial de los relojes es el de medir el
tiempo. Este rasgó es común a todos ellos. Y gracias a semejante
rasgo común y esencial, los relojes se distinguen de las restantes clases
de objetos. La forma, tamaño, color, aspecto de la esfera, etc., son
rasgos accidentales.
La relación esencial y general entre el cuerpo introducido en un
recipiente con agua y el líquido contenido en el mismo la expresa el
principio de Arquímedes. Las restantes relaciones entre el cuerpo y
el agua del recipiente, verbigracia, si el cuerpo se sumerge lenta
o rápidamente, si alcanza o no el fondo del recipiente, etc., son acci-
dentales y pueden diferir en casos aislados, y no están incluidos en el
concepto del mencionado principio.
El conjunto de los rasgos o relaciones esenciales y generales que
integran el concepto no es su simple suma, sino su síntesis, ya que todos
ellos figuran en él en estrecha interconexión y constituyen en síntesis
un conocimiento global,
Los rasgos y propiedades esenciales de los objetos y los fenóme-
nos, así como los nexos y relaciones esenciales entre ellos son siempre
comunes, pero los rasgos o relaciones comunes pueden no ser esen-
ciales. Por ejemplo, el lóbulo de la oreja y el surco del labio superior
son comunes al hombre y a algunos animales, y, sin embargo, no son
rasgos esenciales.
La realidad se refleja en el sistema de conceptos de tal o cual
ciencia. "Los conceptos humanos son subjetivos en su abstracción, en
su falta de ligazón --dice Lenin-s-, pero objetivos en su conjunto,
en el proceso, la suma, la tendencia, el origen:' El contenido de la
ciencia se forjó como resultado de la experiencia cognoscitiva multi-
secular del hombre y de su actividad práctica.
El concepto es al mismo tiempo una forma del pensamiento, un
proceso mental que constituye una actividad intelectual generalizada,
de carácter teórico.
En este sentido, el concepto como forma del pensamiento, com.o
proceso mental de carácter generalizado y teórico, actúa como medio
LEYES GENERALES 245
del conocimiento ulterior de los objetos y fenómenos concretos, como

fuerza eficiente en la actividad práctica y creadora del hombre.
Los rasgos y propiedades, nexos y relaciones secundarios y circuns-
tanciales no forman parte del contenido de los conceptos sobre los
objetos y fenómenos. Suelen ser rasgos o relaciones externos, que se
perciben de forma inmediata, por medio del pensamiento visual y
práctico-eficaz. Por ejemplo, la configuración general, el tamaño y las
dimensiones de las orejas de la liebre son rasgos accidentales y, sin em-
bargo, les sirven a los niños para distinguirla del oso y de otros
animales.
Los rasgos y propiedades secundarios y accidentales de los objetos
y los nexos y relaciones secundarios entre los fenómenos dan lugar
en su conjunto a que objetos y fenómenos de igual género sean dis-
tintos y se diferencien unos de otros; es decir, les proporcionan una
cierta individualidad.
En el proceso mental conceptual se entremezclan, en mayor o
menor grado, ideas de los objetos y fenómenos singulares, así como
algunos conocimientos acerca de ellos. Por ejemplo, el concepto del
principio de Arquímedes no es visual en cuanto a su contenido, ya
que a cualquiera le es imposible representárselo en la conciencia de
forma visual. Pero cada vez que los alumnos se hallan ante dicho
principio, concretan e ilustran su conocimiento teórico generalizado
por medio de las ideas de aquellos casos singulares de su manífesta-
ción que habían tenido ocasión de observar alguna que otra vez a 10
largo de sus estudios.
Durante la percepción directa, los niños captan en su actividad
mental práctico-eficaz y a base de elementos visuales e imágenes no
sólo rasgos y propiedades, nexos y relaciones secundarios y no tras-
cendentales, sino también aquellos que son esenciales; por eso, logran
darse cuenta mucho antes de algunos conceptos primarios, llegando
incluso a veces a asimilarlos por completo.
La asimilación práctica, con carácter elemental, de los conceptos
por parte de los escolares, tiene lugar con frecuencia antes que la
teórico-verbal, escribe Valentíne."
El niño sabe 10 que es "barco", "río", "manzana", "animal", etc.,
pero no puede definirlos. V. Gorbachova muestra en su investigación,"
2 Valentine, Psychology and its Bearlng on Bducation; 1955. .
8 V. A. Gorbachova, "En tomo al problema de la generalización y con-
creción durante el proceso formativo de los conceptos de las cosas en los
párvulos", Memorias del Instituto Pedagógico Herzen de Leningrado, tomo 65,
1948.
246 FORMACION DE LOS CONCEPl:OS
que incluso niños de cuatro y cinco años, es decir, párvulos, reconocían

en las láminas alosa, la liebre y otros animales. Cuando la maestra
les decía, al mostrarles la imagen de la liebre, que se trataba de un
oso, los niños replicaban: "No, es una liebre. Es pequeña y tiene las
orejas muy largas. En cambio, el oso es muy grande y no es así."
En su experiencia diaria -dice Russel1-, el niño concentra su
atención en el caballo, la vaca, la mermelada, la mantequilla, etc.
Alcanza tal grado de conocimientos prácticos, que no llama vaca al
caballo ni mantequilla a la mermelada. Después se entera de que
la mermelada puede ser de manzana, fresa, membrillo, etc., y que hay
vacas negras, negras con manchas blancas, bermejas, las hay que per-
manecen en establos y en dehesas, lecheras, etc. De esta forma, a lo
largo de la experiencia práctica cotidiana y después también durante
el estudio, se crean en los niños los conceptos.'
De acuerdo con lo que acabamos de exponer, no podemos estar de
acuerdo con la afirmación de L. Vygotski de que el pensamiento con-
ceptual lógico se manifiesta tan sólo en los adolescentes." Los experi-
mentos tampoco han confirmado su tesis de que en el desarrollo de
los conceptos existe una fase "seudoconceptual", cuando el niño habla
como si hubiera asimilado el concepto,. aunque en realidad no lo
conoce o lo conoce mal, de que hay una "apariencia" de conocimientos
conceptuales.
Por el contrario, de acuerdo con las investigaciones, los niños
adquieren en su experiencia práctica ciertos conocimientos iniciales
sobre los objetos y fenómenos, gracias a lo cual se orientan en el medio
que los rodea y establecen con los adultos las relaciones adecuadas,
aunque no son capaces de dar una definición teórico-verbal del
concepto.
Formación correlativa de los conceptos
Nuestros conceptos acerca de los objetos y fenómenos del mundo

representan únicamente una parte del conocimiento de los mismos.
Pero la humanidad obtiene a través de su actividad práctica y cientí-
fica, conocimientos cada vez más completos de los objetos y fenómenos
de la realidad, gracias a lo cual tiene lugar un proceso permanente de
transformación, ampliación y profundización de los conceptos. Por
Russell, Children's Thinking, 1956, pág. 230.

,
L. S. Vygotski; Investigaciones psicol6gicas escogidas, Ed. de la A. de C.
5
Pedagógicas de la R.S.F.S.R., Moscú, 1956, págs. 246-247.
LEYES GENERALES 247
ejemplo, el concepto de "átomo" se ha transformado radicalmente en

el transcurso de los últimos cien años y ha pasado a reflejar los fenó-
menos materiales del mundo de una manera más profunda y más rica
en contenido.
Los conceptos de los escolares también se transforman y desarrollan
constantemente. El alumno de primaria conoce, por ejemplo, algunos
rasgos generales y esenciales de los' metales, el carbón, el aire. Pero
esos conocimientos suyos son elementales. Gracias al estudio sucesivo
de estos conceptos, en correlación con los de las distintas ciencias, los
conocimiento iniciales se amplían, profundizan y alcanzan el nivel de
conocimientos científicos.
Cada ciencia constituye un sistema de conceptos. Por su parte,
los conceptos se hallan entre sí en determinadas relaciones, de acuerdo
con los nexos que reflejan. La asimilación por los escolares de los con-
ceptos de tal o cual ciencia tiene lugar también según un sistema
adecuado, mediante el descubrimiento de las relaciones que existen
entre ellos.
Los alumnos asimilan los conceptos mediante el establecimiento
entre los mismos de relaciones de comunidad y de subordinación.
Por ejemplo, el concepto general de "coníferas" se crea en los es-
colares merced al establecimiento de relaciones entre los conceptos
de "pino albar", "pino", "abeto", etcétera.
Pero, al mismo tiempo, cuando asimilan los conceptos de "coní-
feras", establecen unas relaciones de subordinación: determinan los
conceptos de "abeto", "pino" y "pino albar" como conceptos especí-
ficos parciales, que integran uno genérico, común a todos, el de
"coníferas".
Mientras los escolares no sean capaces de establecer relaciones de
comunidad y de subordinación entre los conceptos que estudian, sus
conocimientos no serán sistemáticos. Por ejemplo, el conocimiento de
la ley de compresibilidad y elasticidad del aire únicamente tendrá
un significado y un carácter verdaderamente eficaz, cuando a 10 largo
del proceso mental de generalización y concreción establezcan los
escolares relaciones de comunidad entre esta ley y los casos parciales
de su expresión y de subordinación de estos últimos a eila. La asimi-
lación del concepto de "ángulos opuestos por el vértice" sólo será
consciente y completa, según ha mostrado V. Zykova, cuando se estu-
die como un caso parcial del concepto más amplio de "ángulos que
tienen el vértice común".
Los conceptos se forman en los alumnos, como escribe Thompson,
según un sistema vertical, de acuerdo con una jerarquía de especie,

género, clase, y al mismo tiempo en un sistema horizontal, en el que
se comparan ampliamente las especies de un género determinado y los
géneros de las correspondientes clases,"
Durante el estudio, el contenido de los diferentes conceptos se
manifiesta en los alumnos en estrecha conexión con el de otros con-
ceptos de la misma asignatura. Por ejemplo, según los datos que ofrece
la investigación llevada a cabo por A. Redko, el concepto histórico de
"régimen esclavista" se logra asimilar con suficiente amplitud y pro-
fundidad sólo después de haber estudiado conceptos como "esclavo",
"campesino" y "régimen feudal".
El contenido del concepto "esclavo" se explica tan sólo parcial-
mente al estudiar Egipto. Después se amplía notablemente al tratar
de la antigua Grecia, y se termina de asimilar al estudiar el Estado
romano, en relación con los conceptos de "poseedor de esclavos",
"campesino", "esclavitud" y "régimen esclavista". Por consiguiente,
solamente después de haber estudiado la historia de Roma, llegan a
dominar los alumnos en toda su extensión el concepto de "esclavo".
Pero incluso en el aspecto incompleto que tiene al tratar de Egipto,
ofrece un cierto valor para que los escolares comprendan la inevita-
bilidad de las contradicciones y de la lucha entre esclavos y dueños, y
adquieran conocimientos sobre el Estado y el régimen esclavistas.
Los conceptos matemáticos los estudian los alumnos en estrecha
ligazón; por ejemplo, las relaciones diferenciales y las operaciones de
adición y sustracción, las relaciones de los números múltiplos y las
operaciones de multiplicación y división.
Es importante estudiar los conceptos geométricos en forma de sis-
tema, escribe V. Zykova, unos en relación con otros, ya que muchos
de ellos no existen independientemente, sin conexión con otros con-
ceptos, como sucede con perpendicular, oblicua, ángulo, etcétera.
E. Kabánova-Méller dedicó una investigación especial a analizar
cómo asimilan los escolares los conceptos geográficos. En este trabajo
muestra de manera convincente que los alumnos solamente aprenden
bien los conceptos geográficos de clima, suelo, vegetación, latitud,
relieve, terreno, corrientes marítimas, altura sobre el nivel del mar, etc.,
siguiendo un determinado sistema, en particular, con ayuda del sistema
de los nexos causales.
A. Ráiev estudió cómo asimilan los alumnos de los grados cuartc
a octavo los conceptos históricos de "clase", "economía" y "Estado'
6 Thompson, Child's Psychology, 1954, pág. 234.
LEYES GENERALES 249
en sus relaciones mutuas. Los discípulos debían responder, por ejem-

plo, a la siguiente pregunta: "¿Si cambia la situación de las clases
y su interrelación, cambiará el régimen del país? Pon un ejemplo."
Asimilar el sistema de conceptos significa asimilar los nexos y
relaciones que existen objetivamente entre los fenómenos. La investi-
gación de A. Ráiev muestra que, al principio, los escolares se limi-
taban a poner unos conceptos junto a otros, sin establecer entre ellos
ningún nexo ni sistema de relaciones. Después comenzaban a com-
prenderlos, ligándolos entre sí, constituyendo un sistema, como es el
de los nexos causales. Así, a la pregunta anterior, respondió un
alumno, de la siguiente forma:
"En el siglo XVII se instaura en Francia la monarquía absoluta. Las
causas de ello fueron las sublevaciones que organizaban los campesinos
debido a la situación tan penosa en que se hallaban. Para aplastar estas
sublevaciones, los señores feudales necesitaban tropas. Los habitantes de
las ciudades, descontentos de la burguesía, se sublevaban con frecuencia.
Por consiguiente, a la burguesía también le hacían falta tropas. Y para
tener gran número de soldados era necesario que el rey dispusiera de
gran poder. Por consiguiente, la burguesía y los señores feudales estaban
interesados en establecer el poder absoluto del rey. Además, a la burguesía
eso le hacía falta para desarrollar el comercio. Los señores feudales
temían más a sus campesinos que a perder su independencia."
Generalmente, al asimilar cualquier sistema de conceptos, uno de

ellos ocupa el lugar preferente. En el sistema que forman "clase",
"economía" y "Estado", el concepto central, tanto por su esencia como
por la metodología de h. enseñanza, corresponde al de "clase". Natu-
ralmente que los escolares no comprenden y asimilan al mismo tiempo
los conceptos aislados y el sistema en su conjunto.
Por consiguiente, la asimilación de los conceptos propios de cada
ciencia se efectúa estudiándolos en estrecha relación con los de otras
ciencias. Por ejemplo, el concepto de "rumiante" se halla íntimamente
ligado al de "planta", y la adquisición de ambos conceptos se lleva a
cabo al estudiar conceptos pertenecientes a otras ramas de la ciencia:
"aire", "bosque", "estepa", "agricultura", "crecimiento" y "desarrollo",
"estructura" y "forma", etcétera.
"Los conceptos humanos -dice Lenin- no son inmóviles, sino que
se mueven constantemente, se transforman unos en otros, se trasiegan
de uno a otro, sin lo cual no reflejan la existencia activa. El análisis de
los conceptos, su estudio, el «arte de operar con ellos» (Engels) exige
siempre el estudio de la dinámica de los conceptos, de sus conexiones,
de sus transformaciones mutuas.
"Cada concepto se halla en determinada relación, en determinada

ligazón con todos los demás."
Dos direcciones en la formación de los conceptos en los escolares
La formación de los conceptos en los escolares suele transcurrir

mediante el estudio analítico de los rasgos y propiedades de objetos
aislados de determinado género o de los nexos y relaciones entre ellos.
La experiencia de los mejores maestros soviéticos y los datos que
ofrece la psicología infantil y pedagógica muestran que el estudio hay
que organizarlo de modo que sea posible descubrir de la forma más
completa, en un número relativamente pequeño de objetos o fenómenos
singulares, toda la riqueza de rasgos y propiedades, nexos y relaciones.
Para ello es conveniente elegir objetos, fenómenos y hechos típicos, los
cuales se convierten para los escolares en el apoyo visual en el que se
basarán para continuar asimilando conceptos.
El mejor método para formar los conceptos en los alumnos es .el del
conocimiento directo de los objetos y fenómenos singulares,· así como la
experiencia personal y la actividad práctica. Si no es posible que los es-
colares vean al natural los objetos que han de estudiar, se pueden
utilizar ampliamente medios visuales especialmente preparados (mode-
los, láminas, proyecciones cinematográficas, etcétera).
En cuanto a los conceptos abstractos, como, por ejemplo, "demo-
cracia", "revolución", etc., se asimilan con ayuda de buenas descrip-
ciones de su contenido principal,'.
Los conceptos se forman no sólo durante la actividad mental de
abstracción y generalización, sino también durante el proceso de dife-
renciación intelectual. Por ejemplo, para establecer el concepto de trián-
gulo, es necesario diferenciarlo del de cuadrado; para obtener un
concepto 10 suficientemente completo de las aves, hay que diferenciar,
basándose en el análisis y la comparación, las distintas especies de
aves, aunque sólo sea por el rasgo de dónde viven, dónde hacen los
nidos -en los árboles o en el suelo-, etcétera.
Este es el procedimiento de formar los conceptos desde 10 singular
a 10 general; es decir, "de abajo arriba".
No obstante, la formación de los conceptos en los escolares se rea-
liza también en otra dirección: de 10 general a 10 singular, "de arriba
abajo". Durante el estudio, los alumnos asimilan con frecuencia algunos
conceptos genéricos antes que los específicos. Por ejemplo, los discí-
pulos de primaria emplean conscientemente el concepto de "bosque",
LEYES GENERALES 251
aunque sólo durante los estudios posteriores es cuando asimilan los

conceptos de bosque de árboles foliáceos y de coníferas.
R. Natadze creó en un grupo de alumnos el concepto de "trans-
porte" por el sistema "de abajo arriba", estudiando con ayuda de
láminas distintas clases de transporte. Con otro grupo empleó el proce-
dimiento opuesto: "de arriba abajo", partiendo desde la definición
verbal del concepto "transporte" a la determinación de las distintas
categorías que lo integran. Así descubrió que los discípulos de primer
grado no eran capaces de asimilar los mencionados conceptos, cuando
empleaba el segundo método, a pesar de que conocían distintas clases
de transporte. Pero, en cambio, manejaban correctamente tanto el con-
cepto general como parcial de "transporte", cuando lo formaban "de
abajó arriba". En cambio, los de cuarto grado asimilaban por igual
los conceptos generales y parciales con ambos procedimientos.
A. Góldberg logró establecer, como resultado de sus experimentos,
que los alumnos de primaria aprenden primero lo que son los "peces"
en general, y sólo después comienzan a diferenciarlos. Su conocimiento
va del género a las especies; es decir, "de arriba abajo". En cambio, al
estudiar los animales domésticos, los escolares primero conocen espe-
cies aisladas; es decir, siguen el camino "de abajo arriba".
Papel de la práctica en la formación de los conceptos

La asimilación de los conceptos por los escolares se manifiesta en
la adquisición de conocimientos y en su adecuado empleo en los casos
concretos de la actividad mental y práctica.
El empleo práctico de los conceptos es con frecuencia directo, como
sucede, por ejemplo, cuando en la escritura se emplea determinada
regla gramatical, o cuando se hace uso de una ley de física en las
prácticas de laboratorio, o en los trabajos que se realizan en los
talleres o en la industria.
No obstante, la aplicación de los conocimientos conceptuales puede
verse aplazada. A veces, determinados conceptos no se utilizan directa
sino indirectamente, en ligazón con otros muchos, y con frecuencia
como componentes de una actividad posterior más compleja, que se
realiza no sólo durante la permanencia en la escuda, sino durante
los años de madurez. Eso sucede, por ejemplo, con los conceptos histó-
ricos, morales, literarios, estéticos, filosóficos, con la mayoría de los
geográficos, con muchos de los matemáticos, técnicos, etcétera.
Por ello no se puede considerar universal el método que preconizan
P. Galperin y N. Talyzína,' de formar los conceptos por etapas:

a) empleo práctico; b) determinación en el lenguaje, y e) utilización
mental.
La formación de los conceptos operando con ellos en la práctica
sólo resulta eficaz cuando los conocimientos pueden ser aplicados en
la práctica inmediatamente, en el propio proceso de su adquisición.
P. Galperin y N. Talyzina se referían precisamente a este caso, cuando
investigaron cómo asimilaban los escolares determinados conceptos geo-
métricos. Entregaron a los alumnos unas fichas, en las que se enume-
raban los rasgos de los conceptos, una figura estandarizada y un
modelo material (hilo, un ángulo hecho de alambre, etc.). Los discí-
pulos mostraban los modelos y luego operaban con ellos. Los conceptos
los asimilaban, con buenos resultados, a través de las operaciones
prácticas que realizaban. Sin embargo, como muestra la investigación
realizada por A. Sokolov," también se obtuvieron resultados positivos
cuando los alumnos comenzaban por aprender teóricamente ciertas
leyes de física y solamente después de ello procedían a aplicarlas en
la práctica.
La formación de los conceptos según las etapas que acabamos de
mencionar: a) empleo práctico; b) estructuración en el lenguaje, y
e) utilización mental, no puede ser demostrada teóricamente de modo
convincente. En efecto, la manipulación práctica de los conceptos no
se reduce a una simple acción externa en la que no intervienen el
lenguaje ni la mente. Por un lado, en la actividad de los escolares,
en su labor mental de carácter práctico-eficaz intervienen de una u
otra forma el elemento visual y el pensamiento conceptual-verbal. Por
otro, la actividad intelectual, el trabajo mental de carácter conceptual-
verbal contienen siempre, en cierto grado, componentes a base de imá-
genes y de elementos práctico-eficaces.
Los escolares asimilan los conceptos a través de múltiples y varia-
dos métodos. Para estudiar las leyes que rigen la formación de los
conceptos no son suficientes las citadas etapas, sino que es necesario,
ante todo, poner de manifiesto la relación que existe entre la actividad
7 P. Y. Galperin, Sobre la formación de las imágenes sensoriales y los

conceptos, Materiales de la Conferencia de psicología celebrada en 1955, Edi-
torial de la A. de C. Pedagógicas de la R.S.F.S.R., 1957; N. F. Talyzina, Asimi-
lación de los rasgos esenciales de los conceptos mediante la organizacián de la
actividad de los educandos, Informes de la A. de C. Pedagógicas de la R.S.F.S.R.,
número 2, 1957.
8 A. N. Sokolov, "Los procesos mentales en los escolares durante la reso-
lución de los problemas de física", Boletín de la A. de C. Pedag6gicas de la
R.S.F.S.R., fascículo '54, 1954.
LEYES GENERALES 253
mental integrada a base de 10 conceptual-verbal, la imagen y 10 prác-

tico-eficaz.
Superaci6n de las dificultades en la [ormacián de los conceptos

en los escolares
Durante la enseñanza, el maestro suele encaminar a sus discípulos
a que comprendan tanto los rasgos y propiedades, nexos y relaciones
esenciales y comunes como el contenido de los correspondientes con-
ceptos. Pero sucede con frecuencia que los alumnos incluyen por
equivocación, en los conceptos, rasgos ocasionales, considerándolos
como fundamentales. Los rasgos o relaciones externos y visuales son
los que primero se apoderan de ellos.
El empleo irreflexivo de los procedimientos visuales puede dar
lugar también a que en ciertos casos los escolares tomen por rasgos y
relaciones esenciales de los objetos y fenómenos que estudian otros
que únicamente son secundarios.
Los datos de la investigación llevada a cabo por E. Kabánova-Méller
muestran que después de haber visto la lámina Línea divisoria de las
aguas, que representa una pequeña elevación en un solo plano, los alum-
nos incluyeron en el concepto de "línea divisoria de las aguas" el rasgo
accidental reflejado en el dibujo. Formulaban así el concepto: "La
línea divisoria de las aguas es una pequeña elevación", y no consi-
deraban como tal los Urales, el Cáucaso y los Alpes. El mismo
fenómeno 10 observó V. Zykova, en relación con el estudio de talo
cual concepto geométrico, cuando a los escolares les eran mostrados
únicamente dibujos standard y no les enseñaban los que representaban
las diferentes variaciones que incluía el concepto en cuestión.
Para superar la tendencia de los alumnos a incluir en el contenido
de los conceptos rasgos o relaciones accidentales es recomendable,
cuando se quiere que asimilen nuevos conceptos, señalárselos bajo
diferentes aspectos.
Por ejemplo, para que en el caso anterior del concepto "línea divi-
soria de las aguas" no incluyan el rasgo circunstancial de "altura de
la elevación", hace falta mostrarles que las líneas divisorias de las
aguas pueden tener diferente altitud. Al estudiar los conceptos geomé-
tricos también hay que operar con los rasgos accidentales de las
correspondientes figuras, es decir, utilizar distintos dibujos suyos, a fin
de que los alumnos puedan demostrar el teorema en cuestión con
ayuda de dibujos de la citada figura, diferentes en 10 que se refiere
a sus rasgos no esenciales, y no sólo basándose en la figura incluida

en el libro de texto. Lo importante es que los escolares sean capaces
de distinguir en el dibujo las relaciones geométricas fundamentales
y de carácter general.
Las investigaciones psico-pedagógicas han puesto de manifiesto que
la utilización exagerada de los. procedimientos visuales, el predominio
excesivo de la visualización sobre la palabra, dificulta la formación
de los conceptos.
G. Vladimirski, por ejemplo, propone el siguiente sistema de utili-
zación de los dibujos para enriquecer las ideas de los alumnos en el
estudio de la geometría: a) señalar las figuras y sus principales partes;
b) montar y descomponer figuras diferentes; el reconocer y explicar
distintas figuras; d) reconocer y explicar en nuevos problemas geomé-
tricos las relaciones estudiadas. La última tarea constituye una con-
creción, en el transcurso de la cual los alumnos aplican los conoci-
mientos generalizados para resolver problemas geométricos nuevos
(concretos) .
Para que los escolares asimilen bien los conceptos geométricos, es
necesario combinar la percepción de las distintas formas y posiciones
de una figura geométrica que se estudia a través de dibujos con la
generalización de las relaciones geométricas que encierra la figura.
Al observar repetidas veces y en diferentes variantes los rasgos o rela-
ciones accidentales, los alumnos comienzan paulatinamente a darse
cuenta que no son permanentes y esenciales, y que su ausencia o los
cambios que puedan experimentar no se refleja en el contenido del
concepto.
Por lo tanto, el procedimiento para mostrar a los alumnos la amplia
variedades de rasgos y propiedades, nexos y relaciones no esenciales
de los conceptos, hace que éstos comprendan y asimilen mejor sus
rasgos y nexos fundamentales.
Se dan casos en que, aun cuando parece que los alumnos han asi-
milado los conceptos, todavía no son capaces de operar con ellos y
tropiezan con dificultades para aplicarlos en nuevas condiciones. Para
corregirlo hace falta realizar ejercicios que exijan emplear los cono-
cimientos conceptuales adquiridos, en la resolución de nuevos proble-
mas sobre el mismo tema.
Con frecuencia, los escolares son capaces de utilizar los conocí-
mientos que poseen en la práctica, para resolver diferentes problemas
que les plantea el estudio, pero no pueden definir el contenido de
dichos conceptos con ayuda del lenguaje.
LEYES GENERALES 255
No es raro el hecho de que el proceso de formación de conceptos

de lugar a una excesiva generalización. Así sucede con muchos alum-
nos de cuarto grado, que consideran el pino, el abeto y el pino albar
como árboles en general y no como plantas coníferas. También se
limitan a considerar la gallina y el ganso sólo como animales, y no los
distinguen como aves domésticas o, por lo menos, como aves.
Al tratar de crear en sus discípulos el concepto de "tallo", V. Za-
botin realizaba paralelamente una labor de diferenciación, dándoles a
conocer la "caña del centeno" y el "tronco del roble". Con semejante
procedimiento obtuvo buenos resultados en la asimilación de los con-
ceptos.
En los casos en que los alumnos no se dan cuenta de las modifica-
ciones que presentan en su contenido las materias de estudio (ejer-
cicios, problemas, etc.) con respecto a las reglas o leyes que han
aprendido, se equivocan con frecuencia en los ejercicios y los pro-
blemas. N. Menchínskaia, al estudiar las leyes psicológicas que inter-
vienen en la enseñanza de la aritmética, descubrió que a veces los
escolares ligan estrechamente la pregunta del problema "¿Cuánto en
total?" con la operación de restar, lo que da lugar a que lo resuelvan
mal. Por ejemplo, el problema: "Una locomotora mecánica de juguete
cuesta 1,10 rublos. Si un niño la compra le quedarán cinco rublos.
¿Cuánto dinero tenía en total?" lo resolvieron algunos alumnos res-
tando, aunque el sentido de la pregunta exigía sumar. Después de
haber asimilado las reglas de resolución de problemas sobre "sumas
y números múltiplos", los alumnos tuvieron que hacer otros sobre
"restas y números múltiplos". A veces, al ver lo que había de común
entre ellos, pero sin darse cuenta de las diferencias, trataban de re-
solver las del segundo tipo igual que hacían las del primero.
Para evitar semejantes errores en la actividad mental de los esco-
lares, es recomendable diversificar los ejemplos, problemas o ejercicios,
y también recurrir a las comparaciones, especialmente a las de carácter
contradictorio (véase III, capítulo 4). Con semejantes procedimientos
resulta mucho más eficaz la asimilación de los conceptos.
La adquisición de conocimientos por los escolares dentro del sis-
tema de conceptos de una ciencia, así como de las ciencias afines,
les asegura no sólo solidez en los mismos, sino flexibilidad para apli-
carlos a la resolución de los nuevos problemas que se les plantean
tanto en el estudio como en su actividad creadora y en su labor social.
2 Conceptos de cosas
Fases en la formación de los conceptos de cosas
Los conceptos de cosas son conocimientos de los rasgos y propie-
dades generales y esenciales de diferentes objetos y cosas de la natu-
raleaz inorgánica y orgánica.
En la primera fase de estudio de los conceptos de cosas, los
alumnos suelen señalar sus rasgos utilitarios o funcionales. Por ejem-
plo, los alumnos de los primeros grados dicen: "El caballo es lo que se
monta en él", "El gramófono es lo que toca", etc. Las generalizaciones
de los niños en esta fase incluyen también propiedades y rasgos utili-
tarios de los objetos aislados.
257
Honkavaara presupone que, en los niños pequeños, la primera fase

de formación de los conceptos consiste en una impresión general
difusa del objeto en forma de relación emotiva: le gusta o no le gusta."
Si le preguntan, por ejemplo, a un niño: "¿Qué es el frío?", contes-
tará: "Eso es muy desagradable", o: "¿Qué es una serpiente?", su
respuesta será: "Es asquerosa", etc. Sobre esta misma fase de forma-
ción de los conceptos, pero en los alumnos de primaria, se ha ocupado
Burns."
La fase siguiente de asimilación de los conceptos de las cosas se
caracteriza porque los escolares enumeran las propiedades y los rasgos
que conocen de ellas, sin distinguir los esenciales de los accidentales,
los generales de los parciales. Por ejemplo, un alumno de segundo
grado dice: "El gramófono toca, puede ser grande y pequeño, rojo y
azul, es un instrumento musical." Otro discípulo (también de segundo
grado) explica: "El tomate es un fruto, crece en el huerto, es rojo,
jugoso, sabe bien, dentro tiene pepitas."
A veces, los alumnos describen los rasgos de los objetos en forma
narrativa, como sucede en el siguiente ejemplo: "En la Antigüedad, el
lobo no quería acercarse a la vivienda del hombre, no se acostumbró
a él, comenzó a vivir en el bosque y se hizo salvaje. Caza animales
pequeños y se los come. Y a veces roba ovejas en el pueblo. Por eso
es una fiera."
En el proceso ulterior de asimilación de los conceptos de cosas,
los escolares alcanzan una fase en la que distinguen los rasgos o pro-
piedades generales y esenciales de los objetos que observan, sinteti-
zándolos y generalizándolos, lo que les permite obtener determinados
conocimientos generalizados. Los conceptos genéricos los concretan con
los correspondientes conceptos específicos. Por ejemplo, un alumno de
cuarto grado dice: "Todos los metales son fusibles y tienen brillo, el
acero también es un metal"; "Las fieras se alimentan de la carne cruda
de los animales que matan, el lobo es una fiera".
Los conceptos que se forman en los alumnos al nivel de conoci-
mientos generales y esenciales de los rasgos y propiedades de los
objetos que estudian no permanecen, sin embargo, invariables. En el
transcurso del estudio, los conocimientos conceptuales se van desarro-
9 Honkavaara, "The «dinarnic-affective» Phase in the Development of

Concepts", The [ournal o/ Psychology, 1958, pág. 45.
10 Burns, "A Note of the Person's Made by Secondary School Children
in their Definitions of Words", The British [ournal o/ Educational, febrero
de 1960.
CONCEPTOS DE COSAS 259
llando paulatinamente en lo que se refiere a su contenido, profundidad,

mayor generalización y también a los nexos con otros conceptos.
En el proceso real de formación de los conceptos no existe una
separación perfectamente definida: las fases no se suceden simultá-
neamente de forma total y definitiva. Por lo común, durante la pri-
mera fase se manifiestan ya elementos de la segunda, mientras que en
la superior pueden descubrirse a veces elementos típicos de las fases
inferiores.
Por otro lado, las fases que tienen lugar durante la formación de
los conceptos pueden coexistir. Por ejemplo, los alumnos de tercero y
cuarto grados se hallan en la tercera fase en cuanto a la formación de
ciertos conceptos relativos a cuestiones que conocen bien y que están
al alcance de su mentalidad. Su pensamiento es conceptual.
En cambio, cuando tienen que tratar materias nuevas para ellos,
puede suceder que se limiten a enumerar propiedades y rasgos aislados
suyos. No obstante, a pesar de esta coexistencia de las diferentes fases
del proceso formativo de los conceptos, cuanto mayores son los alum-
nos más elevado es en ellos el nivel de creación de los conceptos.
3 Formación de los conceptos
de relación
Característica general de los conceptos de relación
La actividad mental de los escolares en forma de generalización

de nexos y relaciones conduce a asimilar los conceptos de relación.
Los más elementales conceptos de relación son aquellos en que
se expresan relaciones simples, por ejemplo, "más alto-más bajo"; rela-
ciones diferenciales, como "más-menos tanto"; relaciones múltiples:
"mayor-menor en tantas veces", etcétera.
Más complicados son los conceptos de relación que reflejan fen6-
261
262 f'ORMAC\ON DE LOS CONCEPTOS
menos concretos de la realidad en forma de un conjunto determinado

de nexos y relaciones, por ejemplo: prestación personal, respiración,
combustión. Finalmente, las relaciones y nexos entre determinados
fenómenos de la naturaleza y la vida social se reflejan en los conceptos
en forma de leyes, como sucede con la ley de la correspondencia entre
las relaciones de producción y las fuerzas productivas, y la ley de con-
servación y transformación de la energía.
La particularidad de los conceptos de relación consiste en la posi-
bilidad ilimitada de concretarlos. Por ejemplo, el concepto de las
relaciones diferenciales de "más-mecos tanto" pueden observarlas y
concretarla los alumnos en una infinita cantidad de problemas. El prin-
cipio de Arquímedes pueden observarlo y aplicarlo para explicar un
número infinito de casos concretos de su expresión.
La asimilación de los conceptos de relación se realiza a través de
una compleja actividad mental. Por ejemplo, a los alumnos se les
comunican los siguientes datos:
1J Una grada de 20 dientes remueve la tierra a mayor profun-
didad que otra de igual peso, pero de 60 dientes.
2) Una persona camina fácilmente con esquíes por la nieve blan-
da, y en cambio, sin ellos se hunde.
J) A pesar de su gran peso, un tractor no se hunde en un terreno
blando.
Para determinar qué ley física se puede aplicar a estos tres casos,
los escolares tienen que destacar ciertas relaciones (datos) y anali-
zarlas. Después, para encontrar las que son comunes a los tres, deben
compararlas, y, finalmente, por medio de la síntesis y los razonamientos
inductivos, generalizar las que son esenciales y comunes, y hallar de
este modo la correspondiente ley física.
fases de formación de los conceptos de relación

Según los datos obtenidos por los científicos soviéticos en sus
investigaciones, la asimilación de los conceptos de relación por los
escolares atraviesa las siguientes fases.
En la primera etapa, los alumnos suelen analizar aisladamente cada
caso concreto de expresión de los conceptos de relación. Por ejemplo,
cada problema aritmético sobre la dependencia entre los componentes
y los resultados de las cuatro operaciones aritméticas lo resuelven inde-
pendientemente, sin recurrir a las reglas de la dependencia funcional.
El pensamiento del alumno Na de un caso a otro, sin pasar del cono-
FORMACION DE LOS CONCEPTOS DE RELACION 263
crrmento individual al general, al concepto de relación y sin concre-

tarse en otros casos aislados.
En la siguiente fase de asimilación de los conceptos de relación,
los escolares llegan a dominar el contenido generalizado y abstracto del
concepto, pero sólo apoyándose en los casos concretos y visuales de su
manifestación. Lo común no da lugar todavía en ellos al conocimiento
de nuevos casos aislados concretos.
Esta fase la investigó L. Bozhóvich, en relación con el estudio de
la física. Como resultado de su trabajo, descubrió en la asimilación
del principio de Arquímedes una etapa en la que se veía que si bien
los alumnos lo habían comprendido sobre la base de datos concretos,
no eran capaces de concretarlo, es decir, no sabían hallar ejemplos,
y se veían en dificultades para explicar otros casos que no conocían
con anterioridad.
También se puede observar en la interpretación de los conceptos
de relación una fase en que los alumnos saben concretar los conocí-
mientos generalizados y abstractos, y desarrollan la generalización y la
concreción al unísono, lo cual da como resultado que adquieran un
conocimiento eficaz de la ley. Ello muestra que la asimilación del
concepto de relación constituye para los escolares una etapa en el cono-
cimiento de nuevos hechos y fenómenos singulares.
Sin embargo, al tropezar con hechos aislados. que se diferencian
algo de los que habían aprendido anteriormente, se ven en dificultades
para explicarlos. En estos casos, buscan apoyo visual en los fenómenos
típicos de carácter individual, y solamente éon su ayuda son capaces
de explicar los nuevos hechos y fenómenos.
Estas fases de formación de los conceptos las halló A. Ráiev, en
la investigación dedicada al análisis de las leyes que rigen la asimila-
ción del sistema de conceptos históricos, y de la cual hemos hablado
en páginas anteriores. Así, en la primera etapa de estudio del concepto
"clase", los escolares se limitaban a señalar rasgos externos aislados
de las clases sociales. Después, .pasaban a enumerar hechos, rasgos y
particularidades de los aspectos jurídicos y políticos de las clases so-
ciales, pero únicamente de las que correspondían a la época histórica
que estaban estudiando en aquel momento determinado. Y finalmente
llegaban a señalar en forma de relaciones los rasgos comunes y esen-
ciales, característicos de la clase social, lo cual les permitía alcanzar
el nivel del conocimiento conceptual del fenómeno histérlco "clase".
4 Era pas en la formación
de los conceptos científicos
Organizaci6n de la observacián de los objetos o [enámenos singulares

La práctica pedagógica y las investigaciones psico-pedag6gicas de-
muestran que la asimilación de los conceptos por los escolares sigue
un camino muy complejo.
Supongamos que se plantee la tarea de formar en los alumnos el
concepto de "isla" o el de la ley "los cuerpos se dilatan al calentarlos".
Para ello habrá que darles en primer lugar una idea visual de isla
-mostrarles la imagen de una isla en una cuadro o mediante cualquier
265
266 FORMACION I,)E LOS CONCEPTOS
otro procedimiento--, y en lo que respecta a la ley, realizar un expe-

rimento demostrativo de que los cuerpos se dilatan al calentarlos.
Tanto la isla que se les muestre como el experimento que se efectúe
deberán ser típicos y expresivos, las explicaciones del maestro habrán
de ser concretas y claras y no estar sobrecargadas de detalles. Además,
conviene ligar estrechamente los nuevos conceptos a aquellos que ya
conocen los alumnos. Es necesario poner de relieve y subrayar los
elementos nuevos que figuran en la materia que se está tratando.
Semejante labor orienta el pensamiento de los escolares hacia la com-
paración de lo nuevo con lo conocido, lo cual facilita su asimilación.
Siempre que sea posible, es recomendable darles a los niños la
posibilidad de manipular con el objeto cuyo concepto se desea que
comprendan.
Durante el proceso de asimilación de los conceptos, es necesario
concentrar la atención de los escolares en los rasgos generales y esen-
ciales de los objetos y fenómenos que estudian.
Amplitud de las observaciones
Con el fin de lograr que las observaciones sean lo más completas

posibles, hace falta mostrarles a los alumnos el mayor número de
objetos y fenómenos distintos acerca del concepto en cuestión. Ha-
blando de las islas, hay que enseñarles representaciones de islas de
distintas formas y situadas de modo diferente. Por ejemplo, pueden ver
islas grandes y pequeñas, islas aisladas y archipiélagos, islas en el
mar y en los lagos. etc. Respecto a la dilatación de los cuerpos al calen-
tarlos, también se les puede demostrar en diferentes condiciones: dife-
rentes grados de calentamiento, distintos procedimientos -por medio
del fuego y de agua caliente-c-, etcétera.
Al observar una gran variedad de objetos y fenómenos nuevos, les
resulta más fácll .a los alumnos descubrir los rasgos y propiedades
generales y esenciales y los de carácter secundario e individual. El
conocimiento de estos últimos les es muy útil para asimilar los con-
ceptos, ya que surgen en ellos ideas visuales, claras y vivas de los
objetos que estudian, lo cual da lugar a que conserven mejor los con-
ceptos en su memoria.
FORMACION DE LOS CONCEPTOS ClENTIFlCOS 261
Ponderación de los rasgos generales y esenciales de los objetos

y fenómenos que se estudian
Después de que los alumnos han enriquecido sus conocimientos,
observando un número lo suficientemente variado de rasgos y pro-
piedades de los objetos y de nexos y relaciones, comienzan a destacar
los rasgos y relaciones generales y esenciales. Este proceso se desarrolla
por medio de la abstracción y el análisis de rasgos aislados de los
objetos y fenómenos y de las relaciones entre ellos, de la comparación
entre ]05 rasgos y nexos semejantes y, finalmente, por medio de su
síntesis y generalización, Como resultado de semejante labor intelec-
tual, logran darse cuenta los escolares de los rasgos generales y esen-
ciales de los conceptos (en este caso, la isla o la ley de dilatación de
los cuerpos al calentarlos).
Precisión
Para que los conceptos que adquieren Jos escolares sobre los objetos
y fenómenos de la realidad no sean vagos, sino exactos y definidos, es
necesario precisarlos con ayuda de lacomparaclén, diferenciarlos de
los conceptos afines o semejantes. Para ello, el tema que se estudia
hay que compararlo con otros; en el caso de la isla, con la península;
en el de la ley de dilatación de 105 cuerpos al calentarlos, con la de su
contracción al enfriarlos, etc. Tal comparación hace que los conocí-
mientas de los alumnos acerca de 105 fenómenos sean más precisos y
que, por tanto, los conceptos sobre los mismos sean claros y deter-
minados, y se diferencien de los demás conceptos.
Definición de los conceptos

Después de haber efectuado con los escolares tan consecutiva labor
de formación de los conceptos, hay que darles su definlclén, natural-
mente, si ]0 exige el plan de estudios. Con frecuencia, se da el caso
de que los alumnos han asimilado los conceptos y operan con ellos,
pero no son capaces de definirlos. Por eso es necesaria una labor
especial por parte del maestro para enseñar a sus discípulos a definir
los conceptos, y con ello a definir también los objetos de la realidad
que estudian.
Definir es señalar los rasgos generales y esenciales que integran
el contenido de los conceptos. Por ejemplo, se da el hombre de cua-
drado a: 1) un cuadrilátero, 2) que tiene los ángulos rectos y J) los

lados iguales. Por un lado, la definición no debe omitir ningún rasgo
general y esencial del contenido del concepto. Por otro, no ha de incluir
lo que es particular y secundario. Además, su expresión tiene que ser
breve. Al definir el cuadrado, no se pueden pasar por alto ninguno de
los rasgos señalados, pero no hay necesidad de incluir datos secun-
darios como los de que "tiene iguales diagonales", "la longitud de cada
lado es de 1 cm.", etcétera.
En las definiciones se indica: a) a qué grupo, género, ley o pro-
ceso pertenece determinado objeto y b) cuáles son sus rasgos diferen-
ciales. Por ejemplo, se llama cuadrado al cuadrilátero (común) de
ángulos y lados iguales (diferencial). La definición científica del con-
cepto presupone una forma acertada y un contenido verdadero.
En algunos casos, la definición del concepto se da en el proceso
de su estudio.
Ejercicios y comprobación práctica
Después de que los alumnos se han enterado de los rasgos gene-

rales y esenciales del concepto, es necesario comprobar si lo han
asimilado de forma consciente. Para convencerse de ello, hay que
poner en claro si saben emplear el concepto en la práctica.
Con tal fin es conveniente realizar ejercicios como los siguientes:
hacer que los alumnos se fijen en el mapa en determinados lugares
(se les señalan varias aislas) y que digan en qué se parecen y qué es lo
que tienen en común. Además, deben explicar "en qué se diferencia
una península de una isla". Para observar si los alumnos han com-
prendido el concepto relativo a los peces, es conveniente hacerles
preguntas como las siguientes: "¿Se puede incluir el arenque entre
los peces? Explica por qué crees que el arenque es un pez. ¿Se pueden
incluir entre los peces al tritón y al ditisco? Explica por qué no."
También ayudan a asimilar los conceptos los ejercicios consistentes
en hacer mapas, esquemas y dibujos, preparar modelos, realizar ejer-
cicios de laboratorio, efectuar trabajos relacionados con la producción,
etcétera.
Ampliación y profundización de los conceptos
Sin embargo, la asimilación de los conceptos no acaba aquí. A lo

largo de su permanencia en la escuela, los alumnos conocen más a
FORMACION DE LOS CONCEPTOS CIENTIFICOS 269
fondo y con mayor amplitud el contenido de los conceptos y estudian

los nexos y relaciones entre los diferentes conceptos, primero de una
misma rama de la ciencia y después de ramas distintas.
El camino que sigue el pensamiento de los escolares en su des-
arrollo, y que acabamos de ver, no abarca todos los casos de asimi-
lación de los conceptos durante el estudio en la escuela. En la práctica
pedagógica se pueden utilizar otros métodos y seguir otros caminos,
de acuerdo con el contenido de los conceptos y la edad de los
alumnos.
Las etapas que acabamos de señalar son, en una u otra medida,
comunes a todos los casos de formación dé los conceptos que integran
las diferentes ramas de la ciencia (asignaturas). Pero los conceptos
matemáticos, históricos, geográficos, técnicos, los de las ciencias natu-
rales, etc., tienen un carácter específico. Con este motivo, al tratar de
formar los conceptos que se refieren a las distintas ciencias, tanto el
contenido de las mencionadas fases como el orden a seguir en su
desarrollo pueden modificarse, así como surgir elementos específicos
de cada ciencia.
5 Formación de los
conceptos morales
Los conceptos morales reflejan en forma generalizada la experien-

cia que se ha ido acumulando históricamente de las relaciones sociales
entre las personas: de clase, políticas, económicas, familiares, colec-
tivas, etc. Estas relaciones se manifiestan en el proceder, en los motivos
del comportamiento y en los sentimientos de los individuos. La base sen-
sorial de los conceptos morales es la experiencia de las relaciones del
hombre con la realidad social que le rodea, realidad que no sólo siente,
sino que vive con gran fuerza emotiva. Así, una persona sólo valorará
271
íntegramente el concepto de "solicitud"," cuando ella misma sea capaz

de ser solícita en sus actos y los sienta con plena conciencia.
Los conceptos morales pueden considerarse asimilados por los es-
colares si son los que determinan su comportamiento y su actitud con
respecto a 10 que les rodea.
Los conceptos morales se crean en los niños soviéticos en el trans-
curso de la adquisición y cumplimiento de las reglas de conducta, a
través de la participación directa de los escolares en la vida familiar
y en las actividades de la organización de pioneros, komsomoles y
otras agrupaciones colectivas. En la escuela y en la familia, el alumno
se da cuenta del contenido de los conceptos morales y adquiere la
experiencia práctica cotidiana del comportamiento moral comunista.
Los alumnos de primaria poseen ya en cierto grado una idea de
las normas de comportamiento moral y son capaces, en general, de
apreciarlo en los casos sencillos y concretos.
He aquí cómo valoraron unos alumnos el comportamiento del pro-
tagonista del relato de Leon Tolstoi La verdad ante todo, "Kolia reco-
noció que había cortado el arbolito. A papá hay que decirle la verdad,
a los compañeros no se les puede mentir", dijo un discípulo de primer
grado. "El niño recogió un ramo de flores para su hermana, la quería
mucho. Se portó con delicadeza", fue la respuesta de un alumno de
tercer grado, al hablar del relato de E. Konokenko Ancianos.
Los alumnos citan numerosos ejemplos de su comportamiento solí-
cito, así como de casos en que sus propios condiscípulos o amigos
dieron muestra de sensibilidad y de sinceridad, y cuentan hechos aná-
logos sacados de las narraciones infantiles que han leído. Por ejemplo,
uno de ellos explicó cómo había salvado la vida a un pájaro; otro,
cómo había ido a la farmacia por unas medicinas para su hermana
enferma; otro dijo que él siempre le contaba la verdad a su madre,
etcétera.
Ninguno de los alumnos de primaria fue capaz de definir los con-
ceptos de "sinceridad" y "delicadeza", aunque no había la menor
duda de que poseían sobre ellos algunos conocimientos generalizados,
ya que comprendían bien los casos de comportamiento sincero y
delicado con que tropezaban en la vida.
Las observaciones diarias y numerosas investigaciones psico-peda-
11 En ruso, los conceptos de "sensibilidad", "delicadeza", "solicitud", "dílí-
gencia" se designan por un mismo vocablo -chútkost-, palabra de gran
amplitud semántica. Por ello, en los párrafos siguientes, traducimos al español
chútkost y su adjetivo correspondiente chútki por distintas palabras, según el
sentido del contexto. (Nota del trad.)
FORMACION DE LOS CONCEPTOS MORALES 273
gogicas (S. Aliakrínskaia, N. Antónov, A. Gúrkina, N. Paláguina, etc.)

ponen de manifiesto que el factor principal en la formación adecuada
de los conceptos morales en los niños lo constituye su propia expe-
riencia de comportamiento moral. Hay que señalar también que los
más eficaces corresponden a las acciones morales propias de carácter
activo, y no la conducta pasiva.
Naturalmente, se dan casos en que la comprensión acertada de los
conceptos morales no coincide con el comportamiento, ya que las rela-
ciones de interdependencia que existen entre ambos aspectos son muy
complejas. Por eso, hay que dar gran importancia al comportamiento
moral de los alumnos, siendo conveniente hacer que lleguen a adquirir
el grado de costumbres de orden moral.
Junto con Z. Panibrátsteva, el autor de la presente obra estudió
la formación en los alumnos de primaria de los conceptos de "since-
ridad" y "delicadeza"." N. Paláguina investigó el desarrollo en los
alumnos de primaria los siguientes conceptos morales: el ahorro y la
propiedad social, la modestia, la sinceridad, la delicadeza, el sentido
colectivo y el honor. Llevó a cabo su· labor con los mismos alumnos
durante dos años y medio, recurriendo a los más variados métodos.
Observó el desarrollo moral durante ese período, llevó a cabo charlas
de carácter ético, dio lugar, en calidad de experimento, a acciones
morales, efectuó la lectura de narraciones literarias y organizó con-
versaciones sobre las mismas, celebró reuniones de pioneros, etcétera.
Asimilación de los conceptos morales

Las investigaciones señaladas anteriormente y también numerosos
experimentos realizados por otros autores (V. Kamenogradski, V. Kru-
tetski, O. Ruta, etc.) muestran que durante la primera fase de for-
mación de los conceptos morales, los escolares retienen en las situa-
ciones concretas aquellos rasgos que definen los conceptos. Al mismo
tiempo identifican muchos de ellos: "Valia es sensible. .. Kolia tiró
una carta y Valia la llevó en persona a las señas que ponía el sobre.
Es una buena niña", dijo, tratando de explicar el concepto de "sensi-
bilidad", un alumno de primer grado en una clase de conversación
dedicada a analizar el relato de Y. Taitsá El buzón. Otro alumno del
mismo grado caracterizó así este concepto: "Solícito es quien hace lo
12 M. N. Shardakov, "Formación de los conceptos morales en los alumnos
de primaria", Memorias del Instituto Pedagógico Herzen de Leningrado, tomo
159, 1958.
que se le pide y no se enfada. La niña del relato es buena, estudia

bien, es modesta y educada."
Durante su estancia en la escuela, los alumnos comienzan a distin-
guir los conceptos morales de acuerdo con su contenido; su conoci-
miento de determinadas categorías morales adquiere carácter genera-
lizado. Los escolares van dándose cuenta paulatinamente no sólo del
contenido de los conceptos morales, sino también de su matiz emocío-
naI. "La solicitud y el honor son cosas distintas. Lo primero significa
ayudar y lo segundo no dejar en mal lugar al grupo". explica una niña
de segundo grado. Un alumno de cuarto grado manifiesta: "Valía es
solícita, comprendió que las personas podían estar preocupadas. Y sus
reflexiones y sentimientos le hicieron considerar que la carta podría
referirse a alguien que estuviese herido o que se hallaba vivo; que hay
quien espera recibirla ...... Se puso el abrigo y la llevó. Todo eso junto
significa que Valía es sensible."
Los conceptos morales se diferencian de los científicos en que
acerca de los primeros es muy difícil, incluso imposible, dar una defi-
nición breve. La asimilación de los conceptos morales se refleja, por
un lado, en el comportamiento adecuado a tenor de ellos, y por otro
en su expresión lingüística precisa.
El dominio de los conceptos morales y la capacidad de describir
su significado lo consiguen los escolares ya durante sus estudios Secun-
darios. Las siguientes palabras de un alumno de décimo grado, extraí-
das de un trabajo de A. Smirnov, pueden servir de ejemplo de
asimilación bastante completa del concepto moral de "solicitud" (su
contenido generalizado y su expresión concreta en los hechos):
"La sensibilidad es una cualidad extraordinaria del hombre. Con las

personas sensibles da gusto vivir. .. La sensibilidad consiste más o menos
en saber comprender el mundo espiritual de otro individuo, y no sólo en
ser capaz de comprenderlo, sino de sentirlo: es la actitud circunspecta
para con las personas, actitud atenta y llena de sensibilidad, es la capa-
cidad de abordarlas con tacto (teso es precisamente, con tacto!). No es
la solicitud ni la condolencia. Es algo parecido, pero no es exactamente lo
mismo: la persona que se conduele puede hacerse eco de una pena, pero
sin llegar a sentirla ella misma, y no siempre acogerla con el suficiente
tacto. Se trata... -es difícil expresarse- de saber encarnarse en el
mundo espiritual de otro ser. El hijo sensible comprenderá él solo lo que
necesita su madre; un maestro sensible no le recordará una y otra vez al
discípulo afligido la mala nota que ha recibido, sino que 1<;> animará.
La persona sensible prestará ayuda de forma que su acción no ofenda.'
Papel de la valoración y la autoapreciación en la formación

de los conceptos morales
Todas las condiciones de vida de los niños en la sociedad socialista
--en la escuela y la familia- ayudan a formar en ellos el concepto
de moral comunista.
El desarrollo del comportamiento moral en los escolares depende
en mucho de la opinión de las personas que les rodean.
Los alumnos de primaria tienen en cuenta fundamentalmente la
apreciación de los padres y los maestros. En los escolares de más edad
es importante la opinión de la colectividad, de los compañeros, de la
sociedad soviética. Estas apreciaciones suelen motivar con frecuencia
su comportamiento. Hay que tener además en cuenta que la actitud
positiva o negativa hacia un fenómeno o un hecho, la opinión que
se ha formado el niño la hace extensible a otros casos semejantes.
En la formación de los conceptos morales y en el comportamiento
de los escolares ejerce especial influencia la opinión de la colectividad:
la organización de pioneros, el komsomol, los miembros del círculo
deportivo, los amigos íntimos, etcétera.
La opinión de la colectividad ayuda no sólo a crear en los escolares
los conceptos morales, sino también a que éstos aprendan a valorar el
comportamiento ajeno. Al principio s610 se fijan en el comportamiento
de los demás cuando están en juego sus intereses. "Mísha no es
modesto. Yo le dije: «Déjame el sitio, quiero ver» [estaban jugando
a las damas], y me contest6: «No, yo mismo voy a verlo»", dijo un
alumno de primer grado. "Vitia es un buen chico, me llevó en su
patineta", explicó otro niño del mismo grado.
Cuando el acto moral tiene carácter individual, el escolar es indul-
gente en su apreciación. Por eso perdona a Vania S61ntsev que se
haya ido con Bidenko (de la conversación sobre la novela de V. Katáiev
El hijo del regimiento). Pero cuando la importancia del acto moral
tiene valor social, los juicios de los alumnos son severos y se apoyan
en una serie de principios. Por ejemplo, durante la discusi6n acerca
del relato, de Leon Tolstoi El embustero, un alumno de primer grado
dijo: "Vania hizo mal engañando a los koljosianos [el niño actualiz6
la narraci6n. Nota del autor.] Les obligó a abandonar su trabajo.
Recogieron menos trigo. Por eso lo expulsaron del kolj6s."
En los rasgos morales de los discípulos de primer grado se van
revelando ya ciertos aspectos, como es el del patriotismo soviético.
"Solóvushka no fue sincero, engañé a los alemanes -dijo un alumno
de primer grado-. [No fue sincero con los alemanes! ¡Pero es un buen
chico! No dijo nada de los guerrilleros. A los fascistas no hay que
decirles la verdad. En la guerra yo les mentiría y les diría todo al revés.
La sinceridad consiste en decir siempre la verdad a los nuestros, pero
no a los enemigos."
Las apreciaciones comienzan a adquirir carácter objetivo en los
escolares a medida que se van desarrollando y van realizando diferentes
tareas sociales en la colectividad: responsables de la clase o del círculo,
jefes de equipo, de grupo, guías de pioneros, miembros del comité del
komsomol, etc. Su puesto en la colectividad obliga a los alumnos a
valorar con objetividad y sin engaños la actitud de los compañeros.
"Siempre está presumiendo. Cualquier cosa que planeemos en el grupo
tiene que cacareárselo a todo el mundo" (la jefe del grupo de pioneros
de tercer grado). "Shura y Petia se dedican a correr por encima de
los pupitres durante el recreo. [No les dará pena! Acaban de pintarlos.
Habría que llamarlos al consejo del grupo" ( el guía de los pioneros
de tercer grado).
Al juzgar de forma permanente el comportamiento de los com-
pañeros, los escolares aprenden también a valorar sus propias acciones
desde el punto de vista de la moral comunista. De esta forma se va
desarrollando en ellos la autoapreciación, a 10 cual ayuda la crítica de
los demás, especialmente de los miembros de la colectividad.
Según ha podido observar T. Ruvtsova, los alumnos de primaria,
al juzgar las acciones de los compañeros o de los héroes literarios,
rara vez las comparan con las suyas propias.
Su comportamiento 10 juzgan con menos severidad que el de los
otros. Es más fácil hablar de 10 que han hecho los demás que opinar
acertadamente sobre uno mismo.
Las autoapreciaciones de los alumnos de primaria son con frecuen-
cia de carácter positivo; además, los niños no manifiestan la menor
duda sobre su veracidad. "Yo estimo en mucho mi honor. Yo siempre
actúo como debe hacerlo una pionera", dice una alumna de tercer
grado. "Yo soy m~y solícito. Si Dima me pide algo siempre se 10 doy,
en cambio, si a él le pides un lápiz, te dice: «No te 10 doy»", dijo
otro alumno del mismo grado.
Los escolares de más edad, cuando enjuician sus propios actos,
comienzan a hacer salvedades: "me parece", "opino así", "desde fuera
se ve mejor", etc. Eso indica un mayor nivel de autoapreciación.
Los alumnos de los grados superiores comparan sus actos morales
con los de los demás. En ellos, debido al desarrollo de la conciencia
y al desenvolvimiento general de su capacidad mental, la autoapre-

elación del propio comportamiento y la valoración del de las otras
personas se hacen más objetivas y se basan en principios más rígidos.
Papel de la imitación en la formación' de los conceptos morales

En la formación de los conceptos morales en los escolares tiene
gran importancia la imitación en los juicios morales y en el compor-
tamiento. En ello corresponde un papel preponderante a la imitación
de las imágenes-ideales de carácter visual, a las que está ligado el
contenido de los conceptos morales.
La imagen es un vehículo sensorial y visual del concepto, un
"punto de referencia" del comportamiento moral. Los compañeros, los
amigos, los héroes literarios y los relevantes y heroicos trabajadores
de la patria socialista constituyen las imágenes-ideales del comporta,
miento moral de los escolares. En presencia de semejantes apoyos
sensoriales de carácter visual, los resultados que se obtienen en la
formación de los conceptos morales son más elevados. Las imágenes-
ideales que reflejan los rasgos más característicos del comportamiento
moral, sirven de base a la formación de los conceptos morales gene-
ralizados y de criterio a la valoración y autoapreciación de la conducta
moral. Las imágenes-ideales de carácter moral despiertan en los alum-
nos profundas sensaciones emotivas y coadyuvan a formar en ellos los
sentimientos morales del hombre soviético.
Unidad de la actividad mental y de las sensaciones emotivas

en el proceso de formación de los conceptos morales
Las acciones morales propias y de los demás no sólo se reconocen
y valoran, sino que también se sienten emocionalmente. La formación
de los conceptos morales va acompañada de sensaciones emotivas de
diferente intensidad, que llegan hasta los afectos y pasiones -alegría,
orgullo, sensibilidad, amor- acerca del comportamiento moral tanto
propio como de los demás, y a la cólera, al remordimiento, al despre-
cio, etc., cuando se infringen las normas de comportamiento moral.
"El niño se ruborizó, sintió vergüenza por no haberlo reconoeído desde
el primer momento", respondió un alumno de primer grado acerca del
relato de León Tolstoi El hueso. "[No puedo ver a Vólik! Es tan
embustero, que engaña incluso a su madre. Siempre tiene que estar
mintiendo", dijo un alumno de cuarto grado.
Como resultado de las numerosas sensaciones de carácter emotivo

que se producen durante el desarrollo de los conceptos morales y del
comportamiento moral de los escolares, se forman en ellos los senti-
mientos de camaradería, humanismo, patriotismo, deber, honradez en
el trabajo, etc. Estos sentimientos morales tan elevados ayudan a asi-
milar los conceptos morales.
Por consiguiente, los conceptos morales se forman en los escolares
soviéticos a lo largo del proceso conjunto de su actividad mental, de
la creación de los sentimientos y de so. comportamiento (volitivo,
moral) en la práctica. Como consecuencia de ello, los conceptos mo-
rales se transforman en convicciones morales, que sirven de norma a
los alumnos. La práctica del comportamiento moral da lugar a que se
creen en los escolares las costumbres morales del hombre soviético
-combatiente y forjador de la sociedad comunista.
Lo general y lo específico en la iormacián de los conceptos

científicos y morales
En la formación de los conceptos científicos y morales se pueden
observar algunas leyes generales.
En primer lugar, la formación de los conceptos científicos y morales
constituye el paso paulatino de la asimilación de rasgos y relaciones
externos, aislados, concretos y con frecuencia circunstanciales al cono-
cimiento, a la adquisición de los.rasgos y propiedades, nexos y relacio-
nes generales y esenciales, caraéterísticos de los conceptos científicos
y morales.
En segundo lugar, al formarse tales o cuales conceptos se perfec-
ciona la relación entre la imagen y lo conceptual. Las imágenes se van
saturando cada vez de mayor contenido conceptual y, al mismo tiempo,
favorecen más la formación de los conceptos.
En tercer lugar, los conceptos científicos y morales se asimilan
cuando los conceptos salen triunfantes de las pruebas a que les somete
la práctica, cuando se desarrollan mediante la actividad mental con-
junta de generalización y concreción, es decir, mediante la unión de
la teoría y la práctica.
En cuarto lugar, la formación de unos y otros conceptos tiene
éxito cuando se asimilan dentro de un determinado sistema.
No obstante, las leyes que rigen el desarrollo de los conceptos
científicos y morales ofrecen también algunas particularidades.
Primero, los conceptos científicos se expresan mediante definiciones
precisas y rígidas. En cambio, los morales exigen ser descritos para

poner de manifiesto su contenido, ya que en general no pueden ser
definidos brevemente.
Segundo, la base sensorial de los conceptos científicos es la percep-
ción directa de los objetos y fenómenos de la realidad. En cambio, la
base sensorial de los conceptos morales consiste en la propia expe-
riencia del comportamiento moral y en la percepción y valoración de
las acciones morales de otras personas.
Tercero, en la formación de los conceptos morales la influencia
emotiva juega un mayor papel y tiene más importancia que la actividad
intelectual, a pesar de que ambos conceptos se asimilan mediante la
actividad conjunta del intelecto y los sentimientos emotivos. Además,
con la formación de los conceptos morales se desarrollan también
sentimientos morales, los cuales expresan una de las facetas de la
orientación que sigue la personalidad.
Cuarto, en comparación con los conceptos científicos, los concep-
tos morales se forman en muchísimo mayor grado como categorías
históricas y de clase. En los escolares soviéticos se forman sobre la
base de la moral comunista.
Quinto, los conceptos científicos se adquieren durante el estudio,
el trabajo y la actividad social. En cuanto a los conceptos morales y la
educación del comportamiento moral comunista, las condiciones deci-
sivas de su formación dependen de la vida y la actividad de los esco-
lares en la colectividad.
VIII CLASIFICACION
y SISTEMATIZACION
1 Clasificación
La clasificación en el estudio
En la enseñanza ocupa un lugar muy importante la clasificación

es decir, la distribución de los objetos o fenómenos individuales en el
correspondiente género o clase. Semejante clasificación consiste: 1) en
poner de manifiesto los rasgos, nexos y relaciones esenciales y genera-
les de los objetos o fenómenos singulares y de los conceptos generales
y leyes; 2) en incluir después los objetos individuales en el correspon-
diente concepto general, ley o regla. Por ejemplo, tal palabra pertenece
a determinada parte de la oración, tal combinación orgánica es una
283
284 CLASIFICACION y SISTEMATIZACION
proteína o un hidrato de carbono, tal problema pertenece a cierto tipo

de problemas, etcétera.
Para elevar la calidad de los conocimientos de los escolares y des-
arrollar su mente, se recurre sistemáticamente en la enseñanza a la
clasificación. Por ejemplo, a los alumnos se les da la siguiente serie
de conceptos genéricos: juguete, pájaro, mueble, flor, etc., y se les
exige que "busquen" en otra serie -mirlo, manzanilla, etc.- las co-
rrespondientes parejas. Su labor consistirá en clasificar, es decir, en
incluir el mirlo entre los pájaros; la manzanilla entre las flores;
el arroz y el centeno entre las plantas unisexuales; la soja, los garban-
zos y las habas entre las bisexuales. Y cuando se trata de que conso-
liden los conceptos de "árbol" y "arbusto", se les hace que respondan
a las preguntas: "¿La serba es un árbol o un arbusto?", "¿El nogal es
un árbol o un 'arbusto?" 1
Los escolares aprenden a agrupar las plantas en árboles, arbustos,
herbáceas, en plantas de cultivo y silvestres; los animales, en carní-
varas, herbívoros, omnívoros, etc. Al efectuar semejantes clasificaelo-
nes, captan mejor los rasgos esenciales de los diferentes conceptos y
los retienen más fácilmente en la memoria.
"Se considera que la clasificación de los objetos es incumbencia
de los científicos -escribía I. Séchenov-, pero eso no es completa-
mente justo: clasifican personas ajenas a la ciencia, incluso los niños." ~
Las investigaciones de L. Gólubeva, N. Diáchenko, N. Kushkov,
M. Shardakov," etc., permiten caracterizar de la siguiente forma el
desarrollo de la actividad clasificadora de los alumnos.
En primer lugar, estudian un objeto o fenómeno singular, o nexos
y relaciones.
En segundo lugar, reproducen en la memoria el concepto genérico,
la regla o la ley, a los cuales ha de referirse dicho objeto o fenómeno.
En tercer lugar, confrontan los rasgos y relaciones generales y
esenciales del objeto o fenómeno singular con los mismos rasgos y rela-
ciones del concepto genérico común, la regla o la ley que han sido
adoptados.
En cuarto lugar, esta relación de 10 singular y 10 general se corona
en el pensamiento y el lenguaje de los alumnos mediante un razona-
1 M. N. Skatkin, Metodología de las ciencias naturales en la escuela pri-
maria, Uchpedguiz, 1948. pág. 29.
2 I. M. Séchenov, "Elementos del pensamiento". Obras escogidas, tomo 1,
Ed. de la A. de C. de la U.R.S.S., 1952, págs. 376-377.
3 M. N. Shardakov, "Acerca del desarrollo del pensamiento causal en los
escolares", Boletin de la A. de C. Pedagógicas de la R.S.F.S.R., fascículo 17,
1948.
CLASIFICACION 285
miento deductivo y una fundamentación causal, lo que da COiuO resul-

tado la clasificación de los objetos o fenómenos en cuestión; es decir,
su inclusión en el correspondiente género o ley.
El desarrollo en los escolares de la facultad de élasificar se mani-
fiesta en que el descubrimiento de los rasgos y propiedades o nexos
y relaciones esenciales y generales de los objetos o fenómenos indivi-
duales y el correspondiente género o ley común a ellos, comienzan a
realizarse simultáneamente, uno al encuentro del otro. En cuanto a los
rasgos o relaciones de los objetos singulares, se ponen de relieve
aquellos que son comunes al género o la ley a que se refiere el objeto.
Al mismo tiempo, se reproduce también lo que tiene de común con los
rasgos fundamentales del mencionado objeto. "Debido a los vegetales
duros con que se alimentan, la ardilla y los roedores tienen igual la
estructura de los dientes y también el intestino, por eso incluimos
la ardilla en el orden de los roedores", dice un alumno de séptimo
grado.
Fases de desarrollo de la clasificación
Según los datos de .las mencionadas investigaciones, el desarrollo

de la actividad mental clasificadora transcurrió en los escolares de la
siguiente forma.
En la primera fase de la clasificación, los alumnos se limitaban a
narrar, contar todo lo que sabían del objeto. Si llegaban a clasificarlo,
lo hacían fundamentalmente basándose en rasgos circunstanciales y
externos. Prueba de ello son las siguientes definiciones de los escolares:
"Las moscas son dañinas, se posan en el pan, no le dejan a uno

tranquilo, producen un zumbido, no dejan dormir, pueden meterse en el
oído y es muy difícil sacarlas" (un alumno de segundo grado).
"Los ratones son pequeños, tienen el rabo largo, son 'perjudiciales
para el hombre, porque se llevan a escondidas la comida, la gelatina, el
pescado. A los ratones los matan con veneno, los cazan los gatos" (una
alumna de segundo grado).
En esta fase, durante la realización del ejercicio de clasificar, los

alumnos reproducían en su conciencia, bien las imágenes de lo que
habían visto anteriormente, bien imágenes imaginadas de carácter re-
constructivo. El resultado erauna narraci6n sobre el objeto a clasificar.
Como se puede observar, en la mencionada fase el papel preponderante
corresponde a la percepción y la memoria. El pensamiento participa
muy poco en estos procesos.
Es natural, por tanto, que la primera fase de clasificación se realice

en forma narrativa, que, como es sabido, constituye el aspecto más
sencillo del lenguaje y más al alcance de los niños.
La segunda fase de la clasificación se caracterizaba porque en ella
los escolares relacionaban el objeto aislado con el correspondiente
concepto general, basándose en sus rasgos idénticos, sobre todo de
carácter utilitario o funcional, por ejemplo: "La vaca es un animal
doméstico, da leche" (un alumno de segundo grado); "El estornino
es un pájaro porque canta" (un alumno de cuarto grado).
Las dos primeras fases de la clasificación son características prin-
cipalmente de los alumnos de primaria.
Como se puede observar en los ejemplos anteriores, los alumnos
de primero a cuarto grado trataban de clasificar los objetos ateniéndose
a sus rasgos externos: "Las moscas... se posan en el pan, producen
un zumbido. . . "; "Los ratones ... tienen el rabo largo, se llevan a
escondidas la comida", etc. Además, los alumnos de primaria, al clasi-
ficar, se apoyaban en los rasgos y propiedades de los objetos que más
saltan a la vista y que producían en ellos sensaciones emotivas.
"El león es una fiera porque es terrible, se come a las personas, su
piel es desagradable, su hocico es desagradable, suele ser amarillo" (una
alumna de segundo grado).
"El estornino es un pájaro porque vuela y hace los nidos en los
árboles. El estornino canta muy .bien" (una alumna de cuarto grado).
En la tercera fase de clasificación, los escolares enumeraban todos

los rasgos que conocían, tanto esenciales como circunstanciales, de los
objetos aislados y del concepto general, colocándolos uno a continua-
ción de otro, sin poner de relieve aquellos que eran fundamentales.
Las siguientes definiciones de alumnos son características de esta fase:
"El estornino es un pájaro porque tiene cola, pico, alas, se procura él

mismo los alimentos, el estornino es negro, vive en un nido" (una alumna
de segundo grado).
"El sollo es un pez porque nada, tiene cola, aletas, es largo, verde"
(una alumna de cuarto grado).
"La mosca es un insecto, tiene alas pequeñas, con ayuda de las cuales
vuela; su cuerpo es muy pequeño. Las moscas tienen un caparazón quiti-
noso; el cuerpo consta de cabeza, protórax y abdomen" (una alumna de
séptimo grado).
En la cuarta fase, los alumnos clasificaban los objetos primero

sobre la base de una parte de sus rasgos, puestos por ellos de relieve,
y luego también sobre la base de todos los rasgos propios de los ob-
CLASIFICACION 287
jetos o fenómenos aislados. Pueden servir de ejemplo las siguientes

definiciones de alumnos:
"El sollo es un pez porque nada en el agua con ayuda de aletas"
(un alumno de cuarto grado).
"El lobo pertenece a los mamíferos porque tiene el cuerpo cubierto
de pelo, da a luz crías y las alimenta con leche" (un alumno de séptimo
grado) .
Por último, los escolares alcanzan la quinta fase de desarrollo de

la clasificación, cuando después de darse cuenta de los rasgos esenciales
son capaces no sólo de clasificar los objetos que han estudiado, sino
otros objetos y fenómenos singulares del mismo género, pero con los
que no habían tropezado anteriormente. Los alumnos consiguen en
esta fase de la clasificación un elevado grado de desarrollo. Por ejem-
plo; después de haber realizado ejercicios especiales de clasificación
de distintas materias, entre ellas de animales pertenecientes a la clase de
los mamíferos, un alumno de séptimo grado clasificó él solo un objeto
nuevo para él:
El ciervo da a luz crías vivas y las alimenta con leche. Tiene la
piel cubierta de pelo y dos pares de extremidades; la temperatura de su
cuerpo es constante. Como podemos observar, el ciervo posee todos los
rasgos de los animales mamíferos. Por consiguiente, el ciervo pertenece
a la clase de los mamíferos."
Son fundamentalmente los escolares de los grados sexto y séptimo

quienes alcanzan la cuarta y quinta fase en la clasificación.
Entre los alumnos de la misma edad pueden manifestarse fases
consecutivas de clasificación.
Cuando los escolares poseen los conocimientos necesarios y la fa-
cultad de clasificar, pueden alcanzar las fases superiores. En cam-
bio, cuando sus conocimientos en determinada rama son insuficientes,
cuando no son capaces de clasificar adecuadamente las nuevas materias,
descienden en esta labor a un nivel inferior. Pero a medida que
aumenta su edad, su facultad de clasificar se hace más perfecta.
Importancia de la clasificación en el desarrollo del pensamiento

en los escolares
En el proceso de desarrollo de la clasificación, se perfecciona en

los escolares la capacidad de establecer los rasgos esenciales y princi-
pales de los objetos y fenómenos y de separarlos de los accidentales y
secundarios.
Al hacer uso de la clasificación durante el estudio, los alumnos

aprenden a conocer conscientemente los objetos y fenómenos aislados.
Al mismo tiempo, eso les ayuda a asimilar más a fondo y de modo
1l\ás completo los conceptos generales. Por ejemplo, cuanto mayor sea
el número de diferentes representantes del orden de los roedores, que
logren conocer los alumnos a través de la clasificación, mejor podrán
asimilar el concepto de "orden de los roedores" En los experimentos
realizados por L. Gólubeva, los escolares, que no sabían generalizar,
obtuvieron tan sólo el 61,9 por ciento de resultados positivos en la
labor de clasificar; en cambio, después de haberles enseñado a gene-
ralizar, esta cifra alcanzó el 100 por cien. Además, si antes de apren-
der a clasificar, los niños sólo lograron generalizar acertadamente el
54,4 por ciento de los objetos que les habían sido propuestos, después
de saber hacerlo, lo consiguieron en el 85,4 por ciento de los casos.
Al ejercitarse en la labor de clasificar, los alumnos asimilan los
conceptos de las diferentes ramas de la ciencia en su relación, en 10 que
tienen de común y de mutua dependencia, es decir, según un sistema
determinado, y no aisladamente. La capacidad de clasificar, que ad-
quieren los escolares durante el estudio de una asignatura, la aplican
con éxito a las restantes.
2 Desarrollo de la sistematización
La sistematización en la enseñanza
La actividad mental de sistematizaci6n se efectúa en el proceso
del estudio:
a) distribuyendo los conjuntos de objetos aislados diferentes en
grupos o clases;
b) ordenando las materias según determinados sistemas.
En el primer caso, la actividad mental de sistematizaci6n se mani-
fiesta en la distribuci6n de los objetos aislados en grupos, géneros o
clases, según determinados rasgos o principios. Por ejemplo, los alum-
nos sistematizan los siguientes seres: el ganso, el cisne, el sargo, el
289
sollo, el pato, la perca, la paloma, el carasio, el gorrión, el cuervo y

la lota, distribuyéndolos en dos grupos: "aves" y "peces". Si de lo
que se trata es de agrupar los miembros que integran su grupo, lo harán
por su aplicación en el estudio, por su edad, sexo, etcétera.
K. Ushinski recomendaba realizar con los niños, desde los primeros
momentos de asistencia a la escuela, ejercicios consistentes en agrupar
las palabras que denominan diferentes objetos según fueran naturales
y artificiales, plantas y animales, seres que saltan, se arrastran, ladran,
etcétera.
La labor mental de sistematización se desarrolla tanto de forma
independiente como paralelamente al proceso de clasificación. Esto
último tiene lugar cuando es necesario sistematizar objetos aislados en
los géneros o clases correspondientes, de acuerdo con sus rasgos obje-
tivos esenciales y conceptuales, Por ejemplo, al sistematizar repre-
sentantes aislados del reino animal en la clase de animales salvajes y
domésticos, o distintos medios de transporte y comunicaciones en trans-
portes o comunicaciones.
En tales casos, antes de sistematizar los objetos dados, los alumnos
deben clasificarlos, es decir, ver a qué géneros o clase pertenecen.
Solamente después de haber realizado su clasificación acertada es posi-
ble sistematizarlos; o sea, agruparlos por géneros o clases. Supongamos,
por ejemplo, que a los alumnos les ha sido encomendada la tarea de
distribuir los siguientes animales: el ganso, la perca, el pato, el carasio,
la gallina, el cuervo, la lota, el sollo, la paloma, el gorrión y el sargo
en dos grupos: "peces" y "aves". Tendrán que clasificarlos, es decir,
ver a qué clase de animales pertenecen y al mismo tiempo, sistema-
tizarlos, agruparlos de forma que todos queden distribuidos en las dos
clases mencionadas.
V. Pomogaiba escribe que para que los escolares asimilen bien y
de forma estable el tema correspondiente a las "consonantes sonoras
y suaves" y que se desarrolle en ellos el proceso mental de sistema-
tización es deseable que los alumnos no se limiten a comprender que
las consonantes se dividen en sonoras y suaves y que algunas de ellas
forman parejas, sino que sepan sistematizarlas en la forma indicada
en el cuadro 16.
El cuadro muestra claramente que hay diez sonidos consonantes
sonoros y diez suaves, de los cuales seis forman pareja y cuatro no.
Pero entre la clasificación y la sistematización que realizan los
escolares hay diferencia, ya que el resultado definitivo de la clasifi-
cación es establecer a qué género, ley o regla pertenece un objeto o
DESARROLLO DE LA SISTEMATIZACION 291
CUADRO 16
Sonoras bvgdzzlmnr lO
Suaves pjktss x ts e se 10
fenómeno determinado. En cambio, lo que se busca con la sistemati-

zación es reunir en un grupo cierto número de objetos o fenómenos
dados.
Por esta razón, la actividad mental de sistematización se efectúa
a veces sin clasificar los objetos, los cuales se sistematizan en seme-
jantes casos de acuerdo con las necesidades que se planteen. Por ejem-
plo, en el caso de los metales, según las tareas a realizar, se pueden
agrupar por su composición química, su peso específico, su precio de
venta, su utilidad para fabricar diferentes artículos, su importancia
en la economía, etc. Una colección de cuerpos geométricos de carácter
didáctico puede sistematizarse según su color, tamaño, material de que
están hechos, etcétera.
Como se ha podido observar, debido a las necesidades o a las tareas
planteadas, la sistematización de los objetos puede efectuarse teniendo
en cuenta tanto los rasgos esenciales como los circunstanciales, desde
el punto de vista de su naturaleza genérica objetiva.
La segunda forma de sistematizar consiste en ordenar las partes
del todo (el tema de la lección, los párrafos de un libro, un informe,
etcétera), en agruparlas según un sistema determinado, en el que al
guardar cada una de ellas ciertas relaciones con las demás forman un
conjunto armónico.
E. Gólant ofrece en un trabajo el siguiente ejemplo de sistemati-
zación por los escolares de unos temas de geografía. A alumnos de
quinto grado se les encomendó sistematizar del siguiente modo algunos
conocimientos que habían obtenido durante el curso de geografía:
situación geográfica, clima, suelo y vegetación. El cuadro 17 muestra
cómo realizó esta labor una de las alumnas.
El cuadro refleja parte de los sonidos consonantes del idioma ruso.

Su representación corresponde al sistema de transcripción fonética adoptado en
español para el ruso: z es semejante al sonido francés de jardin; s al francés
de usine, igual a la anterior de chat; x al español de jarro; ts al alemán de
zunge; eh al español de chico y se al alemán de deutsch. (Nota del trad.) Por
carecer de los caracteres del alfabeto ruso, no es posible presentar la primera z
de las sonoras y la primera s de las suaves con un acento circunflejo invertido
sobre ellas, acento que diferencia el sonido entre las mismas. (N. del ed.}
CUADRO 17
Situación geográfica Clima Suelo
Lateritas
rojas
Esta actividad mental de sistematización que realizan los escolares

se desarrolla a veces paralelamente al proceso de generalización. Por
ejemplo, al hacer el plan de un capítulo de la materia que están ·estu-
diando, primero establecen el sistema de relaciones que existe entre
las partes de la misma y solamente después pasan a confeccionar el
plan, en forma de epígrafes generalizados, distribuyéndolos de acuerdo
con el sistema establecido.
La sistematización y la generalización transcurren también en es-
trecha relación cuando los alumnos hacen el resumen O" el plan de un
informe en el círculo científico, cuando preparan el plan-resumen
de una composición literaria o de otros trabajos escritos que realizan
en las diferentes asignaturas, etcétera.
Para que el trabajo mental de sistematización se desarrolle con
eficacia y dé buenos resultados, es necesario atenerse a las tres reglas
fundamentales siguientes:
En primer lugar, hay". que determinar los aspectos o los principios
según los cuales ha de efectuarse la sistematización y que servirán de
base a la misma. Por ejemplo, se puede sistematizar una serie de obje-
tos de acuerdo con sus rasgos genéricos conceptuales, como sucede
cuando se trata de agrupar los representantes de determinados animales
o plantas por géneros, clases u órdenes. La sistematización puede
realizarse también teniendo en cuenta rasgos orientados a ciertos fines
prácticos de la vida o el trabajo, como es el caso de agrupar los
alumnos de un grado según sus resultados en los estudios o su perte-
nencia a distintas organizaciones escolares, infantiles o juveniles. Final-
mente, las materias se pueden sistematizar de acuerdo con algún
DESARROLLO DE LA SISTEMATlZACION 293
criterio especial, como es, en el caso de un informe, el principio induc-

tivo, es decir, de los hechos a las conclusiones.
En segundo lugar, hay que sistematizar todos los objetos aislados o
todas las materias o cualesquiera otros datos de que se disponga.
En tercer lugar, la sistematización sólo tendrá éxito y será correcta
cuando se lleve a cabo basándose en un solo rasgo o principio deter-
minado. Por ejemplo, se puede agrupar cierto número de aves y peces
en las clases de "aves" y "peces", pero lo que no se puede hacer es
tratar de realizarlo a la vez en clases y según su belleza o tamaño.
Se puede hacer un informe ateniéndose al principio inductivo -de los
hechos a las conclusiones- o al deductivo -de las conclusiones a
los hechos-. Pero el tratar de agrupar al mismo tiempo las materias
según distintos rasgos o principios, las deja como estaban al comienzo,
es decir, sin sistematizar.
El cumplimiento riguroso de las tres reglas mencionadas asegura
la sistematización correcta de la actividad mental.
La labor intelectual sistematizadora tiene gran importancia en el
estudio, ya que contribuye a desarrollar el pensamiento de los alumnos
y a que éstos recuerden bien las materias. Tener conocimientos siste-
máticos de un problema significa poseer una síntesis de conjunto de
todas sus partes y de los nexos que existen entre las mismas. A conse-
cuencia de ello, los conocimientos se recuerdan bien; se conservan
de manera estable y se reconstruyen (se actualizan) cuando haya que
resolver nuevos problemas.
K. Ushinski daba tal importancia al desarrollo del proceso mental
de sistematización en la enseñanza, que lo consideraba criterio para
determinar el nivel general de inteligencia en los niños.
Fases de desarrollo de la sistematizaci6n

Junto con N. Diáchenko, el autor de la presente obra propuso a
escolares de segundo, cuarto y sexto grados sistematizar (agrupar)
32 juguetes que ellos conocían, pertenecientes a ocho géneros, distri-
buyendo cuatro juguetes en cada género, por ejemplo: transportes:
avión metálico blanco, barco de madera amarillo, locomotora de papel
negra y automóvil de plástico verde; aves: gallina de madera amarilla,
ganso de papel blanco, 'palcma de barro azul, etcétera,"
11 N. Z.•Diáchenko y M. N. Shardakov, "Desarrollo del proceso mental de
sistematización en los eseolares de 2~ a 6~ grado", Memorias del Instituto Peda-
g6gico Herzen de Leníngrado, tomo 159, 1958.
Las instrucciones para el experimento fueron las siguientes: "Dis-

tribuye todos los juguetes (objetos) en montones, de forma que en
cada uno haya juguetes, que se parezcan en algo; el número de mon-
tones puede ser dos y más."
A los alumnos se les daban quince minutos para llevar a cabo la
tarea por sí mismos. Después de que el alumno había repartido todos
los juguetes en montones, ateniéndose a un rasgo, se le pedía distri-
buirlos en otros montones: "¿En qué otros montones se pueden dis-
tribuir todos los juguetes de modo que en cada uno estén los que se
parecen en algo?" Cuando los niños tropezaban con dificultades, se les
repetían las instrucciones hasta que lograban comprenderlas totalmente
y Con claridad. Después de haber dado fin a la tarea de sistematizar,
el alumno (alumna) tenía que explicar su actuación.
Además. les fueron entregadas tarjetas que incluían los siguientes
vocablos -denominaciones, que representaban diferentes objetos de
los reinos animal y vegetal.
Tarjeta A águila, oso, sargo, abedul, tilo, liebre, pino, ratón, vaca,
perro, buitre, lobo, ganso, abeto, pato, sollo, zanahoria, repollo.
Tarjeta B: garbanzo, conejo, caballo, centeno, oveja, zorra, ardi-
lla, gorrión, golondrina, pobo, estornino, perca, asno, elefante, lucio-
perca, roble. .
Las instrucciones eran las siguientes: "Lee todas las palabras es-
critas en la tarjeta. En una hoja de papel, escríbelas en columnas de
forma que las palabras de cada columna representen objetos que se
parecen en algo. Puede haber dos y más columnas." En 10 restante,
el experimento se llevó a cabo igual que con los juguetes.
La investigación mostró que el desarrollo en los escolares del pro-
ceso mental de sistematizar objetos aislados comienza por la sistema-
tización de los rasgos y propiedades que se perciben visual y sensorial-
mente. Es la fase de sistematización sensorial.
El desarrollo de la' sistematización se completa cuando los escolares
comienzan a sistematizar lbs objetos basándose en sus rasgos generales
y esenciales, en su conocimiento conceptual de los mismos. En esta
tercera fase, que corresponde a la sistematización conceptual, la siste-
matización se realiza junto con la clasificación.
Entre la primera fase, sensorial, y la tercera, conceptual, hay una
segunda fase de transicián.
Trataremos de caracterizar cada una de las fases de desarrollo de
la actividad mental sistematizadora de los escolares.
En la primera fase, la sensorial, los alumnos agrupaban a veces
los objetos aislados apoyándose en rasgos puramente externos y cir-

cunstanciales, que habían percibido a través de los sentidos. Así,
algunos discípulos de segundo grado incluían en un mismo grupo la
liebre y la zorra, porque "son pequeñas". Semejante sistematización
tuvo lugar en nuestra investigación tan sólo en el 8 por ciento de los
alumnos de segundo grado.
Con mayor frecuencia, los discípulos de segundo grado trataban
de sistematizar los objetos aislados partiendo de rasgos que si bien
eran de carácter sensorial, ofrecían semejanza. Es verdad que esta
semejanza la presentaban rasgos casuales y accidentales. Un alumno
agrupó juntos a un marino, un piloto y una niña, porque "los tres
tenían los brazos dirigidos hacia abajo". Otro reunió una paloma. un
gato, un perro, un ganso y un pato porque "todos comen de un plato",
etcétera. Este tipo de sistematización 10 pudimos observar en el 28 por
ciento de los escolares de segundo grado.
La sistematización basada en los rasgos semejantes de carácter
visual variaba algo de aspecto, haciéndose más o menos conceptual,
cuando el rasgo común de los objetos, si bien era visual y externo,
resultaba esencial. Por ejemplo, agrupaban el ganso y el pato porque
"ambos nadan en el agua". La manzana, la pera y el limón formaban
parte del mismo grupo porque son "jugosos y sabrosos". Esta siste-
matización la realizó el 8 por ciento de los discípulos de cuarto grado.
Muchos de los educandos de segundo grado (el 33 por ciento) y
algunos de cuarto (el 8 por ciento) sistematizaron los objetos sólo
por el rasgo de su utilidad para el hombre. Por ejemplo, "la manzana,
el pino, el abeto, la zanahoria, el repollo y el centeno son plantas todas
ellas útiles para el hombre", explicó un alumno de cuarto grado y las
reunió en un solo grupo. Una niña de segundo grado dijo: "El perro,
la cabra, el caballo, la vaca, el ganso, el pato y la gallina son todos
útiles al hombre; la cabra y la vaca dan leche, en los caballos y los
perros se puede montar, y las gallinas, los patos y los gansos ponen
huevos."
Algunos alumnos de segundo grado (el 22 por ciento) agrupaban
los objetos por alguna función común. El ganso, el pato, el avión y la
paloma "vuelan todos", dijo un alumno.
A veces, los escolares sistematizaban los objetos tomando como
base el lugar común en que se encontraban o vivían (el 8 por ciento
de los de segundo grado, el 5 por ciento de los de cuarto y el 3 por
ciento de los de sexto). Así, la razón de que un niño de segundo
grado pusiese juntos una taza, un plato y un tarro fue porque los tres
"están en el armario" Otra alumna de segundo grado realizó la si-

guiente agrupación de vocablos que denominaban objetos pertenecientes
al reino animal y vegetal: "El lobo, la liebre y el oso son animales
forestales; el pino y el abeto crecen en el bosque; la zanahoria, la
remolacha y el repollo son plantas que crecen en el huerto; la manzana
y la pera crecen en el jardín; la vaca, el perro y la oveja son animales
domésticos, viven en compañía del hombre."
Cuando el rasgo del lugar donde habitan es común y esencial para
determinado grupo de objetos y cuando les ha sido mostrado a los
niños de forma visual, la sistematización realizada sobre su base tiene
en cierto grado carácter conceptual. Ejemplo de ello puede servir el
caso de un alumno que reunió en el grupo genérico de "frutas" todas
las frutas que figuraban en el ejercicio, basándose en el hecho de que
"crecen en el jardín".
Como muestran los datos anteriores, la fase sensorial de sistema-
tización de los objetos se presenta en los escolares de primaria. En
dicha fase de desarrollo del pensamiento, se basan en rasgos circuns-
tanciales y externos de los objetos, que tienen carácter visual, y que
con frecuencia han captado casualmente: tamaño, utilidad, semejanza
con algo, lugar común de habitación, etc. La experiencia y los cono-
cimientos de los alumnos de primaria corresponden a esta fase.
No obstante, cuando algunos rasgos esenciales y generales de los
objetos y fenómenos eran visuales, se manifestaban claramente en su
constitución externa y se podían captar sensorialmente, los alumnos
de primaria los sistematizaban acertadamente en grupos genéricos o de
otro tipo, a pesar de que con frecuencia desconocían el contenido
conceptual de las materias.
La fase sensorial de desarrollo de la actividad mental de sistema-
tización está ligada a los reducidos conocimientos que poseen los
niños. A la vez que los conocimientos aumentan y los alumnos se
desarrollan mentalmente, se va perfeccionando en ellos la labor inte-
lectual sistematizadora.
El desarrollo de la sistematización desde la fase sensorial a la con-
ceptual atraviesa un segundo grado de transición, en el que los alumnos
sistematizaban a veces los objetos basándose en algún rasgo más o
menos esencial, pero que percibían a través de los sentidos. Por ejem-
plo, un discípulo de cuarto grado juntó en un grupo todas las aves,
porque "ponen huevos". Otro formó un grupo de juguetes con la
locomotora y el avión, el barco y el automóvil, "porque en todos ellos
viajan las personas"
Un tipo especial de sistematización que tiene lugar durante la fase

de transición es el de hacer colecciones. A unas se las puede llamar
estáticas: los alumnos agrupaban diferentes objetos concretos basán-
dose en que se completaban mutuamente, constituyendo con ellos un
todo. Por ejemplo, un niño juntó el portaplumas y la pluma, porque
"la pluma se coloca en el portaplumas". Los alumnos reunían en un
grupo el plato, las peras, las manzanas y las cerezas porque 'las frutas
están en el plato".
Otras colecciones deben ser consideradas dinámicas: apoyándose
en su experiencia, los escolares establecían los nexos y relaciones entre
los diferentes objetos y formaban con ellos un conjunto, partiendo del
rasgo que constituía la participación de todos ellos en determinada
actividad. Por ejemplo, al formar un grupo con el avión y el piloto,
una alumna decía: "El piloto vuela en el avión." Un alumno motivaba
el haber agrupado el barco y el marino, diciendo que "El marino
va en el barco".
Las colecciones estáticas aparecen con frecuencia entre los alum-
nos de primaria; las dinámicas, entre los de los grados superiores.
La tercera fase, conceptual, de desarrollo de la sistematización se
caracteriza porque los escolares comprenden ya los nexos y relaciones
esenciales entre los objetos y fenómenos de la realidad. Por ejemplo,
reunían el gato, el perro, el caballo y el cerdo en el grupo genérico de
"animales domésticos, mamíferos"; al anciano, la niña, el marinero y
el piloto, en el de "personas"; el avión, la locomotora, el automóvil
y el barco, en el grupo de "medios de transporte" y de "objetos
inanimados" .
Una alumna de cuarto grado sistematizó de la siguiente forma los
objetos del reino animal y vegetal: "Plantas: el manzano y el peral,
árboles foliáceos; el abeto y el pino, coníferas; la zanahoria y el repollo,
verduras. Aves: el pato y el ganso, acuáticos; el águila y el buitre, vola-
dores. Animales mamíferos: la liebre y el ratón, roedores; el lobo y
el oso, carnívoros; la vaca, el perro, domésticos. Peces: el sargo y el
sollo."
Algunos escolares sistematizaban reuniendo unos objetos en el grupo
de los seres animados y otros en el de los inanimados.
El cuadro 18 da una expresión cuantitativa del desarrollo de las
diferentes fases de sistematización, de acuerdo con los datos obtenidos
en nuestra investigación.
CUADRO 18
Expresión cuantitativa de las fases

de sistematización (en %)
Fases
2~ grado 4~ grado 6~ grado
- 1
Sensorial ....................
Transitoria
18 7 -6
••••• o •••••••••••• 28 11
Conceptual •• o •• o • • • • • • • • • '" 54 82 94
-
100 100 100
,
Crecimiento de las líneas de sistematización
El desarrollo de la línea de sistematizaci6n en los escolares se

refleja no s610 en el cambio de fases, sino tambien en el crecimiento
de las líneas de sistematizaci6n, cuando comienzan a incluir el mismo
objeto en diferentes grupos genéricos o que sirven para el mismo fin.
En nuestra investigaci6n, los alumnos incluían, por ejemplo, el
avión en el grupo de objetos pintados del mismo color; en el grupo
de objetos metálicos; en el de seres inanimados, y en la "colecci6n",
"en el avi6n vuela el piloto". El gato de juguete 10 incluían en el grupo
de animales domésticos, en los mamíferos, en los seres animados, en
los objetos de igual color, etcétera.
El crecimiento de las líneas de sistematizaci6n 10 condiciona el
hecho de que a 10 largo del proceso pedag6gico escolar y de la actividad
individual mental de comparaci6n, análisis y síntesis, de generalizaci6n,
concreci6n y clasificación, conocen un número creciente de rasgos y
propiedades de los objetos del mundo y también de los nexos y rela-
ciones entre ellos. El desarrollo de una actividad mental flexible y
dotada de iniciativa garantizó el enfoque y la sistematizaci6n multi-
facética de los objetos de acuerdo con las tareas planteadas en nuestra
investigaci6n por la labor pedag6gica y creadora. El crecimiento de las
líneas de sistematizaci6n lo reflejan los datos cuantitativos del cua-
dro 19 (en porcentaje del total de los escolares).
Como muestran los datos del cuadro, los alumnos sistematizaban
los objetos, en primer lugar y en mayor grado, según géneros o clases;
después, de acuerdo con el principio de su pertenencia a los seres
animados; a continuaci6n, por su color, y más raramente por el mate-
rial de que estaban hechos.
CUADRO 19
Expresión cuantitativa de las lineas

de sistematización (en o/Ó)
Lineas de sistematización
2~ grado 4~ grado 6~ grado
Por géneros .................. 54 82 94

Por la pertenencia a los seres
animados .................. 17 42
Por el color ................. 50 25 50
Por el material de fabricación .. O O 33
Por colecciones:
a) estáticas ................ 11 6 O
b) dinámicas .............. 16 16 28
Pudimos observar la siguiente particularidad: a veces, los escolares

eran capaces de clasificar y sistematizar acertadamente los objetos ais-
lados según el género y las clases. a que pertenecían, aunque, sin
embargo, no reflejaban en el lenguaje la labor realizada y no ponían
de manifiesto con palabras el contenido conceptual de las materias.
Por ejemplo, algunos alumnos incluyeron correctamente en el mismo
grupo el barco, el automóvil, la locomotora y el avión, pero no supie-
ron darles a estos objetos el nombre genérico correspondiente ni
pudieron motivar su acción. Al poner juntos la manzana, la pera, las
cerezas y el limón, decían: "Todos son comestibles", pero no fueron
capaces de dar a dichos objetos un nombre genérico.
Durante el estudio, durante la percepción directa de lo que les
rodea y el contacto con otras personas, los niños aprenden los nombres
de distintos objetos y fenómenos del mundo y conocen prácticamente
algunos de sus rasgos generales y esenciales. Como resultado de ello;
con frecuencia adquieren conocimiento no sólo del nombre de nume-
rosos objetos y fenómenos, sino de su significado real concreto. Este
proceso lo llevan a cabo primero a través de su pensamiento práctico-
eficaz, siendo luego cuando asimilan el contenido de los correspon-
dientes conceptos.
La actividad mental, que exteriormente es semejante en niños y
adultos, frecuentemente resulta distinta en su esencia, ya Que los adul-
tos poseen conocimientos conceptuales, mientras que los niños operan
con conocimientos de carácter práctico. Sin embargo, el significado de
los vocablos en los niños y el contenido de los conceptos en los
300 CLASIFICACION y SlSTEMA1'IZACION
adultos suelen coincidir, lo cual asegura la comprensión y la comu-

nicación mutuas y permite a los mayores lograr paulatinamente que los
niños asimilen los conceptos.
Ello explica la mencionada particularidad de la sistematización,
de acuerdo con la cual los escolares clasificaban y sistematizaban
correctamente los objetos, sin ser capaces, sin embargo, de designar sus
rasgos generales y esenciales y explicar la labor de su pensamiento.
La segunda particularidad del desarrollo de la sistematización con-
siste en su diferente nivel, según que los alumnos sistematicen objetos
reales o bien las palabras que sirven para designarlos. En nuestra
investigación este hecho se refiejó en los siguientes índices cuantita-
tivos: el número de sistematización acertada de objetos reales superó
al correspondiente a los vocablos que los denominaban en un 33 por
ciento en los alumnos de segundo grado, en un 14 por ciento en los
de cuarto y sólo en un 8 por ciento en los de sexto grado. Por con-
siguiente, a medida que avanza el estudio y se desarrolla la actividad
mental, disminuye la limitación que producen el pensamiento visual
y la percepción concreta de las materias.
En la actividad intelectual de sistematización, parece como si los
alumnos de primaria "trasladasen" su lenguaje, su pensamiento interno
al lenguaje externo, al idioma de los sonidos. "Quiero repartirlos de tal
forma -dice un alumno de segundo grado durante su trabajo-- que
los objetos de madera estén juntos y los de hierro también juntos (1os
distribuye). Pondremos aquí el automóvil (en el grupo de los objetos
de hierro), es de hierro. ¿Y éste dónde? (sostiene un lápiz)."
Otro alumno coloca juntos al avión y el ganso: "Avión. ¿La mece-
dora puede ir aquí? [Claro que no! Sólo se balancea. ¿Y el ganso?
Vale, también vuela", etcétera.
Estos monólogos de los niños caracterizan fielmente las particu-
laridades de la actividad mental de los alumnos de primaria. Semejante
procedimiento de hablar a la vez que se actúa planifica y organiza la
labor mental y ayuda a resolver las tareas de sistematización.
El perfeccionamiento de la actividad intelectual de sistematización
no sólo es el resultado, sino también la condición para que continúe
desarrollándose el pensamiento de los alumnos.
COLECC/ON
DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO
PEDA606/CA
EN EL ESCOLAR
M.N.SHAADAKOV
EL PRESENTE LIBRO es la obra póstuma del profesor soviético M. N.

Shardakov, notable especialista en la psicología del pensamiento. Se
basa, preferentemente, en las investigaciones psicológicas de autores
soviéticos y de otros países, así como en los trabajos de los pedagogos
especializados en la metodología de la enseñanza.
La obra estudia detalladamente cómo se desarrolla en los alumnos
de todas las edades escolares esa actividad psíquica tan compleja que
es el pensamiento; da una característica general de la labor mental,
enfocada bajo el punto de vista de la unidad de todos sus procesos, y
muestra el nexo que existe entre el pensamiento y el lenguaje, entre la
imagen y el concepto. Su tesis fundamental consiste en considerar que
el pensamiento no es solamente un proceso psíquico, a consecuencia
del cual el individuo obtiene un conocimiento generalizado, sino tamo
bién cognición ulterior y fonoa creadora de concebir nuevas cosas.
La lectura de este volumen dará a conocer al lector cómo se des-
arrolla en los alumnos el hábito de analizar, sintetizar y generalizar las
nuevas materias que estudian, así como a sistematizar y clasificar lo
asimilado. Los maestros que pugnan por forjar un amplio espíritu crea-
dor en los alumnos sacarán gran provecho de este libro.

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DESARROLLO

111 ANALISIS, SINTESIS y COMPARACION 81

IV DESARROLLO DE LOS RAZONAMIENTOS 115

V ABSTRACCION, GENERALIZACION y CONCRE-

VI COMPRENSION y ASIMILACION DE NEXOS Y RE-

VII FORMACION DE LOS CONCEPTOS............... 241

VIII CLASIFICACION y SISTEMATIZACION 281

El presente libro es la obra póstuma del profesor M. N. Shardakov,

La obra estudia detalladamente cómo se desarrolla en los alumnos

Los objetos y fenómenos del mundo objetivo están vinculados entre

mundo material objetivo, adquiriendo conciencia de los conceptos

terminación de nexos y relaciones; formación de conceptos y su

sionado e inspirado. El pensamiento es ..... la penetración en nuevas

comunes a todos los objetos que pertenecen al género dado. Así,

más completo y profundo, de los objetos y fenómenos de la realidad

2 P. A. Shévarev, Las asociaciones generalizadas en el estudio del escolar,

Los resultados de la actividad mental se manifiestan bajo la forma

Desarrollo del pensamiento en la unidad de su contenido y formas

bajo el aspecto de estructuras formales puras, es independiente del

al estudio de otras asignaturas. La investigación dio como resultado

A qué asignatura En qué asignatura Transmision de los hábitos

Ciencias Naturales Literatura ........ 47,0 13,0

I Media general .. 30,7

Según se deduce de ellos, los hábitos mentales de generalización

de los alumnos sometidos a prueba, de aplicar al ejercicio de con-

comparaciones, análisis y síntesis; abstracciones, generalizaciones y

6 F. Engels, Dialéctica de la naturaleza, trad. esp., Ed. Grijalbo, México.

Cabe suponer que si el conjunto de lo singular en la actividad

pensamiento y en la organización de su manifestación hacia un fin

1 Valentine, Psychology and its BearinR on Education. 1935, pág. 206-207.

traciones de distinto género, resuelven todo tipo de problemas, buscan

9 M. F. Morózov, "Las preguntas del maestro como medio para excitar la

Desarrollo correlativo del pensamiento y el lenguaje

poco importante. Durante el pensamiento teórico conceptual-verbal y

10 B. F. Báiev, "El lenguaje interno y la actividad mental", en la revista

Según se deduce de estos datos, los escolares más jóvenes utilizaron

Maestra: Analiza la oración siguiente: "Cuando no hay acuerdo entre

Maestra: ¿De qué tipo es la oración subordinada?

Según podemos observar, la forma (la construcción) del lenguaje

conocimiento y a la construcción creadora de las cosas del mundo en

comunes, observables externamente. De ahí que ya desde la primera

13 J. Piaget, psicólogo suizo, especializado en el estudio de la psicología

y las imágenes visuales, el niño realiza una abstracción y una genera-

Significado del lenguaje (del "habla") en la comprensión y asimilación

escribieran 10 que habían visto en ella. Finalmente, se enseñó a los

prensión y memorización más elevadas de cualquier asignatura, espe-

carecen de autoobservación respecto a sus propios procesos mentales.

Para esclarecer cómo transcurre la comprensión de las propias

al contestar a mi pregunta, o recordando 10 estudiado anteriormente?"

Grado de comprensión de los l er. grado Jer. grado 4~ grado

No hay comprensión ••••••• 00 •••••••• 100% 61,5% 18,62%

Según se deduce de estos datos, ya en los escolares de cuarto grado,

"La inclinación por los razonamientos abstractos -escribía León Tols-

El desarrollo de la comprension del pensamiento propio bajo las

Unidad en el pensamiento del escolar entre la imagen y el elemento

La psicología empírica del asociacionismo, de la primera mitad del

la teoría del pensamiento partiendo de la filosofía idealista del sen-

1 La psicología del asociacionismo constituye una de las corrientes psicoló-

íntegramente. La palabra también es un componente del pensamiento,

La función principal del componente verbal en el pensamiento

Fundamentos fisiológicos de la unidad existente en el pensamiento del

conservaron los momentos esenciales y de carácter general de los cua-

3 Z; P. Basmánova, "Modificaciones que experimenta la idea visual en los