Ivlaria Foms i Santacana

Evaluación
psicológica infantil

BARCANOVA
TEMAS UNMRSilAR.IOS

··-·--- . ~ --· . --·--- - --

Colección dirigida por José Manuel Bermudo
\l. Torres ha colaborado en la elaboración del capítulo 5
9 1993. ;\!aria Foms i Santacana
;) 1993 de esLa edición: Edirorial Barcanova. S.A.
'l. Lesseps. 33. entresuelo. q8023 Barcelona
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ÍNDICE
l_ La pluralidad conceptual y metodológica en el estudio
de la conducta humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1. 1. Los distintos focos de análisis de la evaluación
psicológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2. Objeto actual de lá evaluación psicológica .......... 20
2. Caracteristicas de la evaluación psicológica infantil .... 23 t
2.1 . Especificidad de la evaluación psicológica infantil .... 23
2.2. La evaluación de un sujeto en proceso de cambio .... 26
2.3. La evaluación de un sujeto inmerso en contextos
determinantes e intervinientes ..... . ........... ... 30
2.4. La evaluación de un sujetO con un dominio relativo
de conocimiento sobre sí mismo ... ............... 36
2..5. Sistemas de variabies de análisis .::n evaluación
psicológica infantil . .... .... . ............. .. ..... 4l
2.6. Contenidos del análisis de la evaluación psicológica
infantil .. . .......... . .. . .... .... . ... .... . ...... 44
~~
3. Inadecuaciones y desfases entre los avances
conceptuales de la psicología y la actual praxis
de la evaluación psicológica infantil . .. .... . ... ... . . .. 49
3.1. Inadecuación y/o falta de instrumentos para la
evaluación de los recientes consrructos psicológicos
:;obre capacidades cognitivas ...... .. .... .. . . .... . 31.
- indice
3.2. inadecuación de diseños evaluativos v de los
instntmentos para evaluar los fenóm~nos
interaccionales ......... .. .... .. .... . ..... .. .... 58
3.3. Inadecuación de la calidad metrica de los
instrumentos •/ desvinculación de los contenidos
académicos y de tratamiento ....... . ........ ... ... 61
3.4. Síntesis ... . . . ... . .. .. .... . . . .... .. ..... . . . .. .. 64
4. Procedimientos de toma de decisión aplicados a la
evaluación psicológica infantil ................ ... .... 67
4.!. La evaluación multiestadio y pJu¡·iinformante ........ . 69
4.2. Un procedimiento de evaluación para una sociedad
culturalmente plural: el proceso de desafectación . . . . 80
-l.3. Una propuesta de evaluación para la intervención
precoz: la evaluación convergente . . ........ ... .... 86
4.4. Una aproximación evaluativa basada en el análisis
del perfil del' problema .... ........ .... ... .. ...... 91
4.5. Un proceso de evaluación basado en la acción de
tutela: el potencial de ~prendizaje ......... ... ..... 99
4.6. Síntesis ... ........ . ................. ... ...... 109
3. El proceso de evaluación vinculado a modelos
psicológicos. Una visión global ........... . ......... .
5.1. La vinculación entre evaluación y tratamiento como
punto de finalización o de articulación del proceso
de ~valuación . ...... . . . .. ..... . .............. .
3.2. ¿Existen estrategias alternativas de evaluación
ubicadas bajo el paradigma conductista? ..... .. .. .
5.2. 1. La estrategia del análisis fu nciona l ... ..... .
5.2.2. . La estrategia de identificación
de conductas-clave .. .................... .
5.2.3. La estrategia diagnóstica .... .... ... ... ... .
5.2.-f. El modelo de conductismo paradigmá.rico .. .
5.3. Una visión global ac;erca del proceso de
evaluadón ...... ·............................. .
3.3.1. Fase de obtención de datos . ....... . . . .... .
5.3.2. Fase de modelización .... . _...... _ . .. ... .
5.3.3. Fase de selección de estrategias de
tratamiento; .......... . .... .. ... . .. ..... .
5.3.4. Fase de tratamil!ntO o <:~plicación del
programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.3.5. F<tse de control .. ..... .. .. ............. . . 1~4
5.3.ó. Sínt~is ..... . ... . ..... .. .. . .. . . .... ... . 1~5
6. Revisión de algunos conceptos claves en evaluación
psicológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 7
6.l. Tests referidos a normas v tests referidos ~criterios.
Tipos de referencias en la' interpretación de
resultados .. ........ ... ............... .... .... I SO
6.2. Evaluación sumativa v e\'aluación formativa ... . ... 156
6 .3. La aplicación de un concepto de medida invatiante
en relación con la norma de grupo . .... ..... . ... . 163
6.3.1. Algunas indicaciones acere::~. de la teoría de
respuesta al ítem (TRI) .. . . .. . ......... ... 165
6.3.2. Aplicaciones de la teotia de respuesta al item . . 168
7. Los sistemas clasificatorios psicopatológicos en
evaluación psicológica infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
7.l. los objetivos de un sistema de clasificación ..... . . ·, 173
7.2. La organización de un sistema taxonómico
psicopatológico infantil ......... . . . ........ . .... 176
7.2 .l. Naturaleza de las alteraciones infantiles . . . . . i 77
7.2.2. Propuestas conceptuales acerca de la
111 infancia y clasificaciones taxonómicas . . . . . . 179
7.2.3. Intluencia sociocultural y familiar sobre !a
conducta y objetividad en la obtención de
'1 ,
l L~ datos .. ... ... ........ . ......... . ... . ... 18 1
7 .2.4. Ética profesional v sistemas taxonómicos .... 1.34
123 7.3. Cualidades requeridas a~ sistema taxonómico
123 psicopatológico infantO·juvenil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
7.3.1 . Carácter provisionai o definitivo de un
125 sistema. taxonómico ...................... 184
126 7.3.2. Sistema mxonómico clasificatorio o
l.27' etiológico . . .. ........... .. .... . ......... 186
7.3.3. Organización de datos diagnósticos de forma
l19 discreta ') a lo largo de un-comiiwwn . . . .... l $7
134 7.3.4. Elección Je caracteri!iticas qu.:: persistan con.\
138 la edad (análisis longitudinales) o que seno -,. ~
relevantes cross-seccionalm~::nte (análisis
140 transversales) . ....... .. ... .... . ......... 189
7.3.5 . Diferenciación en «amplias bandas» Je
1~ 2 afec~:1ción o l!n «estrechos dominios» 191
 12 Pluralidad en el estudio de la conducta humana
interés por el análisis de la actividad interna del sujeto en sus
procesos cognitivos como básicos y responsables -concomitante-
mente con otras variables situacionales y orgánicas- de su propia
conducta y como elementos explicativos de su forma o estilo de
enfrentarse a la realidad (Buss. 1991; Pervin. 1985. 1989).
La psicología está, en la actualidad. en una fase histórica y
conceptual en la que considera al sujeto como un ser activo, capaz
de «auto-regulación» y susceptible de «regulación social por la ac-
ción de los demás» (posic10nes socio-cognitivistas). Lo cual, desde
el punto de vista de la evaluación psicológica, conduce al análisis
del sistema de acciones de los sujetos que nos rodean tanto como
al análisis del sistema de acciones del sujeto organizándose a sí
mismo y planificando cambios con textuales (programas o trata-
mientos) que modifican a su vez a terceras personas; en este ::máli-
sis del sistema de acciones, d sujeto cobra tanta importancia como
el contexto o como la esnuctura de los programas organizados
(Fernández-Ballesteros, 1987).
La evolución que ha caracterizado a la evaluación psicológica
es de tipo centrifugo, copemicana (del interior del sujeto como
punto central, al análisis de sus contextos) e integrativa. En mo-
5 mentos distintos, se ha acentuado un aspecto sobre otro y en el
ámbito de la comunidad científica ninguna posición ha desplazado
por completo a la anterior. Tal evolución ha sido pues expansiva a
partir del individuo, y ha incorporando el análisis de la realidad en
un triple sentido:
- como externa al sujeto: análisis de las contingencias externas
como entidades GUe por su relación funcional con el individuo
creaban cambios o mantenían la conducta de un sujeto;
- como interactiva y constructiva con el individuo: proceso de
mutua determinación en la dialéctica entre sujeto y objeto;
- como sustantiva en sí misma: análisis de contextos v análisis
de la incidencia de las acciones psicosociales -tratamientos y pro-
gramas ejercidos desde el exterior- sobre la conducta de los indivi-
duos.
Así pues, la evaluación actual debería abordar simultáneamen-
te en un modelo explicativo de la conducta, aún inexistente, el
análisis de las variables internas de un individuo; los determinan-
tes fisiobiológicos personales: las conductas manifiestas y los siste-
mas de respuestas o reacción; los procesos cognitivos que subya-
Distintos focos de análisis de la evaluación psicológica 13
cen en el actuar y pensar humano; sus mecanismos de autocomrol
y de planificación; las interacciones funcionales entre sujeto y rea-
lidad; el estudio sustantivo de los contextos y la eficacia de los
contenidos y diseños de acción psicosociales planificados para ejer-
cer un cambio en la conducta humana.
Tal análisis debería implicar la aceptación de la complejidad
de la conducta humana. proponerse el máximo rigor metodológi-
co, y reconocer que, al evaluar la conducta de un sujeto. se analiza
un amplio sistema interacciona! de conductas sociales.
1.1. Los distintos focos de análisis de la evaluación
psicológica
El primer foco de atención de la evaluación psicológica. en la pri-
mera década del siglo XX, fue el análisis de lo que el sujeto eres» (en
los aspectos biofisiológico y psicológico). Ello conducía al análisis
cuantitativo y cualitativo de las características de un sujeto. enten-
didas como signos de sus variables intrapsiquicas consideradas
consistentes a lo largo del tiempo, estables a través de las situacio-
nes, y determinantes de sus actuaciones presentes y futuras. Tales
características, denominadas rasgos, pulsiones, identidad, etc. -
según la teoría psicológica que representen- , se organizan de fo r-
ma que su estructura se pone de manifiesto a través de los estilos o
tipos d~ personalidad.
En este periodo las posibilidades de la evaluación estuvieron
íntimamente relacionadas y delimitadas por los métodos de detec-
ción de las diferencias psicológicas que la psicometría desarrollaba
paulatinamente en respuesta a los intereses de medida planteados.
En muy poco tiempo (Rey, 1966, pp. 106 y ss.) se pasó del análisis
de los datos en términos de fenómc::nos medios y de porcentajes, al
análisis de los fenómenos distribucionales (con Quetelet en 1835 y
Galton en 1869) y al estudio de los fenómenos según su ordenación
ascendente (con Binet y Simon en 1905). así como a las compara-
ciones ligadas a la edad (Stern, 1912. Terman, 1916 y Arthur,
1928). Después siguió el análisis de los fenómenos corr'!lacionales
(con Spearman, a partir de 1904 hasta 1945 y Pearson, ~...!sde 1904
a 1936) y, finalmente, se procedió al análisis de la estructura u
organización interna de las variables o análisis factoriales (con
Spearman, hasta 1945 y Thurstone, desde 1933 a 1955). Sobre las
bases de la disciplina psicométrica se asentarían los trabajos de los
 Índice
10

7.3.6. Síntesis .. . . . ......... . .... . ............ 193

7 .4. Los sistemas DSM: ventajas y desventajas ...... .. .. 193
7.5. La derivación empírica de síndromes ............. 200

8 Alg;'inas cuestiones relativas al futuro de la evaluación

. pSlCO
. .* 1,og¡ca
.
. ... . . . .. . · · · .. · · · · · · · · · · · · • · · ·. · · · · · · · ·
207
8. 1. Un amplio e integrado concepto de evaluactón: l. LA PLURALIDAD COÑCEPTUAL Y
hacia el examen de diversos niveles, técnicas y
métodos de análisis ... . .......... .. ..... . ...... 208 METODOLÓGICA EN EL ESTUDIO DE LA
8.2. El uso de modelos causales para dar cuenta de la CONDUCTA HUMANA
conducta . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . - .... - .. · · · · · · · · 214
8.3 . El empleo de sistemas expertos en tareas de
decisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. · · . · . · · · · · · - · 216
8.4. El proceso de evaluación como un acto didáctico .. . 222
8.5. Síntesis ..... ... . ..... . .... ............... .. . . 224
La evaluación psicológica ha experimentado a lo largo de su histo-
ria notorios y evidentes cambios conceptuales y metodológicos. La
9. Bibliografía ........... ... .. .... . .................. 227
trayectoria que define su evolución no es linealmente progresiva en
cuanto a sus objetivos. La evaluación, en su fase inicial, confirió
gran valor a las variables internas del sujeto como elementos deter-
minantes o móviles de su actuación (posiciones intrapsíquicas). Se
expandió después sucesiva y paulatinamente hacia el estudio de la
presión del contexto próximo sobre la acción del sujeto. conside-
rando a éste como «reactivo» más que como «agente» de su propia
realidad; las manifestaciones conductuales de los sujetos fueron
entendidas como respuestas. o bservables y específicas. frente a es-
tímulos determinados (pos iciones behavioristas). Se reconoció más
tarde la actividad del sujeto agen te en la construcción de su propia
realidad a través de un diálogo conrinuo con su entorno (posicio-
nes interaccionistas). Y se pasó. después, a ocuparse de los contex-
tos en los que se produce la conducta dando importancia al estu-
dio del contexto v de los climas sociales.
Desde esta p~sición se ha reconsiderado el papel del individuo
como sujeto agente y responsable de la conducta en dos aspectos
d istintos. Uno de ellos se refiere a la valoración de las accio nes
psicosociales acometidas por los sujetos en su calidad de planifica-
dores: se trata del análisis de la eficacia de los programas o trata-
mientos, lo cual equivale al análisis del conjunto de acciones psico-
sociológicas debidamente planificadas, ejercidas y encaminadas a
la producción de un cambio en otros individuos (Fernández-
Ballesteros, 1982 , l 987). El segundo aspecto supone una vuelta al

: --
 14 Pluralidad en el estudio de la conducta humana
1 pioneros en la construcción de técnicas de evaluación, tales como
Binet (1857-1911) y J. McKeen Cattell (1860-1944).
Los enfoques psicodinámicos (Freud, 1920:198 la, 1924:1981b;
Klein, 1932), las concepciones del rasgo (Cattell, 1950, 1957,
1965; Eysenck, 1952:1959, 1967; Guilford, 1967) y las posiciones
«humanistas» o «fenomenológicas» (Rogers 1951, 1961 y Maslow,
1{"13: 1972} son las corrientes psicológicas que representan el enfo-
qtl'i! cuyo centro de análisis pivota sobre la identificación y descrip-
ción de las manifestaciones conductuales de los sujetos como refle-
jo de unos valores sustantivos, esenciales e innatos. Estas posicio-
nes defienden, ciertamente, valores muy diferentes en cuanto al
concepto de la unidad básica de sus análisis, y están muy distantes
entre sí en relación con el tipo y recurso (o rechazo) de técnicas de
exploración. Su zona de confluencia reside en la importancia otor-
gada a las variables intrapsíquicas como determinantes de la con-
ducta de los individuos y en la necesidad de identificarlas para
conseguir una concienciación del propio estado, cuyo conocimien-
to se traducirá en cambios estructurales del propio ser.
Hacia 1930 se va perfilando un modelo de análisis centrado en
el estudio de las manifestaciones conductuales externas del sujeto.
El análisis psicológico se focaliza en las unidades de conducta
directamente identificables mediante observación, en el supuesto
de que tales manifestaciones son muestras del repertorio conduc-
tual disponible del individuo. Se rechaza toda inferencia respecto a
lo que el sujeto hace y/o piensa (o desea) y respecto a cómo es
intrapsíquicamente. Se analiza sólo lo que el sujeto << hace» abierta-
mente en respuesta o reacción vinculada a las contingencias. Este
cambio en el objeto de la evaluación, sustentado por los principios
conceptuales de la psicología «behaviorista», representó la acepta-
ción de la especificidad situacional de la conductá, la búsqueda de
leyes de aprendizaje y el olvido y relegamiemo de los fenómenos de
«consciencia» por el hecho de ser unidades de análisis inobserva-
bles e inferidas. Supuso también JJn enorme progreso en el desa-
rrollo de técnicas de control y modificación de la conducta, e im-
pulsó la adopción de métodos de análisis y de tratamiento instruc-
cional y terapéutico de la conducta basado en la psicología experi-
mental (Pavlov, 1927; Skinner, 1945, 1953, 1971). El análisis de la
conducta se centró, desde sus primeros momentos (Kanfer y Sas-
low, 1965), en el descubrimiento de las relaciones funcionales esta-
blecidas entre los «micro» hechos o situaciones inmediatas v exter-
-
nas. v la conducta manifiesta observable; d tratamiento, directa-
¿ - ---
Distintos focos de análisis de la evaluación psicológica 15
mente vinculado a la evaluación, fue enfocado como la modifica-
ción de las relaciones funcionales que mantenían la conducta-pro-
blema, mediante la manipulación experimental de los hechos y
situaciones vinculadas a la conduct'\ analizada. Los primeros pa-
sos en el seno de este cambio de enfoque fueron sobre todo de
orden experimental, realizados en el ámbito del laboratorio y apli-
cados al cambio de conductas muy atomizadas o moleculares.
El objetivo de análisis se había centrado pues, a la par, en la
identificación de las unidades significativas de respuesta y en las
variables estimulares contextuales que his determinan y/o contro-
lan funcionalmente, adscrito todo ello al análisis de la realidad
presente, y en ausencia de inferencias de alto orden. Este conjunto
de cambios (de las variables intrapsíquicas a la conducta observa-
ble, v de la causalidad inferida a la identificación de la relación
funcional entre entorno y conducta) conllevó importantes modifi-
caciones en lbs sistemas de análisis. Se acentuó el abandono de los
tests y de las técnicas de evaluación basadas en el análisis de las
conductas internas del sujeto (deseos, motivaciones, intereses, co-
nocimiento propio, ~flexión personal, etc.), por considerarlos ca-
rentes de significació~ real y sustantiva; también se ·criticaron y
abandonaron las referencias psicométricas en tanto que éstas indi-
caban pautas normativas que ahora habían perdido su sentido al
ser considerada la conducta como idiográfica y vinculada a esti-
mulas elicitadores y sustentadores. En cambio, se dirigió el estudio
hacia las actuaciones específicas e individuales ante el entorno
(estímulos y situaciones), como reactivas a la realidad circundante,
y en independencia de las cogniciones, que se consideraron inabor-
dables metodológicamente.
Los evaluadores se impusieron una sensata y tigida disciplina
tendente a limitar sus análisis a lo observable y mensurable sin
recurrir a una categoría de análisis que no pudiera convertirse en
una• unidad operativa: evitaron la formulación de inferencias de .
alto nivel. con el objetivo de someter sus análisis a la falsabilidad
de toda teoría científica. Se potenció el uso preferente del método
observacional v la creación de diseños de estudio de la conducta
idiogr:ífica o de «caso único».
En los otigenes de la posición conductista las conductas aten-
didas fueron preferentemente las de expres"ión motora. pero rápi-
damente se aceptó la posibilidad de la existencia de otras variables
(fuerza del estímulo. estado de necesidad del sujeto. representa-
ción mental del espacio. etc.) que intervenían en la relación funcio-
16 Pluralidad en el estudio de la conducta humana
nal estímulo-respuesta, y que actuaban sobre la conducta con valor
mediador al ser referidas a 1~ variable organísmica (Hull, 1943,
1951: Tolman, 1951). Poco a poco, se fue ampliando el concepto de
las variables de análisis de la conducta, para aceptar finalmente un
triple sistema de respuesta (motor, fisiológico y cognitivo). que
incluye actualmente conductas de orden socio-cultural (valores,
expectativas, etc.).
Cabe destacar que la atención a la conducta .extery1a y observa-
ble del sujeto (al «hacer» explícito del individuo} im];llicó una aten-
ción cada vez más intensa al «COnteXtO» en e) que s'e producía la
conducta, como entidad también externa al individuo, observable y
sustentadora de su actuar. El análisis del entorno fue pasando de
ser molecular y vinculado a una conducta específica, a adquirir
mayor' ríiolaridad y con una relación menos evidente con la con-
d~cta molecular. Así, poco a poco, la evaluación psicológica fue
desplaZáDdose hacia el análisis del ambiente como elemento inte-
r'actuanté con el organismo (el propio ser del sujeto) y sus sistemas
aé respuesta. Desde ópticas muy distintas el interacciorúsmo y cons-
tructivismo piagetiano (Piaget, 1936, 1937, 1947), y más tardía-
mente, la defensa interacciona! de ·la· personalidad (Endler y Hunt,
1966; Bowers, 1973) y el condactisrÍio social (Bandura, 1962, 1965.
1977; Bandura y Walters, 1963) hacían énfasis en los fenómenos de
interacción entre el individuo y sus contextos. La evaluación psico-
lógica en esta posición debía analizar con valor causal recíproco y
transaccional, variables de persona y d~ situación en relación con
los contextos en los que se da la conducta. El análisis de tales
fenómenos interactivos cónstituye un importante reto metodológico.
El" énfasis en el estudio del contexto condujo, en último térmi-
no, a· considerarlo como 'algo «SUStantiVO» en sí mismo. En esta
fase el ambiente tomó la misma significación e individualidad que
se otorgó a la acción del individuo (Femández-Ballesteros, 1982,
1987). El contexto fue definido en función de unas dimensiones
bipolares: contexto presente-pasado, externo-interno al sujeto,
molecular-molar. real-percibido y se vinculó.·funcionalmente con
intensidad variable a las conductas del sujeto. Se desarrolló un
ámbito de análisis psicológico centrado en la identificación de las
variables que definen el contexto y que permitirán hablar de él
como de un objeto.concreto en términos de cualidades v dimensio-
nes conceptuales y metodológicas (Moreno, 19"6 2; B~ker, 1968;
Moos, 1973 , 1979; Stokols, 1978; Bronfenbrenner, 1977 , 1979;
Femández-Ballesteros, 1982, l983b, 1987). Nuevamente la tecnolo-
Distintos focos de análisis de la evaluación psicológica !7
gía tuvo que esforzarse y desarrollar técnicas de análisis de contex-
tos. Las observaciones de las características o rasgos del ambiente
fueron factorializadas para determinar su consistencia, y se reali-
zaron estudios correlacionales acerca de la incidencia de las varia-
bles ambientales en relación con las conductas de los sujetos. Todo
ello derivó en la creación de pautas de análisis, de escalas de eva-
luación de características físicas y estructurales del ambiente, ven
la creación de cuestionarios relativos a la percepción ambienÍal y
al estudio de las variables afectivas del ambiente (Fernández-Ba-
llesteros, 1987, hace una revisión precisa y extensa de este tema).
Sujeto y situación ·se habían expandido conceptualmente: el
sujeto no era únicamente un ser reactivo-motor frente a lo situa-
cional, y la situación no era únicamente una variable funcional
vinculada a la manifestación conductual.
A partir de la década de 1960 la ciencia psicológica ha recupe-
rado el estudio del individuo en sus «procesos cognitivos», o proce-
sos psicológicos internos, preocupándose por .sus modos de perci-
bir, pensar, memorizar. establecer relaciones, etc. La eclosión de la
psicología cognitiva tiene sus orígenes en autores de extraordinario
relieve tales como Neisser (1967), Newell y Simo~ (1972), Choms-
ky (1965) entre otros, y también en Piaget (1947) de quien ya
hemos comentado su posición constructivista. (Mayor, 1980, y
Bresson, 1980", para una revisión de las orientaciones y problemas
de la psicología cognitiva).
Este enfoque cognitivo ha producido, en líneas generales. un
importante cambio en las concepciones behavioristas que ya habían
aceptado la existencia de variables intermediarias entre estímu-
lo-respuesta y los fenómenos de interacción entre sujeto, realidad y
conducta manifiesta. La fuerza de la corriente cognitiva ha produ-
cido un enorme viraje de la evaluación y del tratamiento conduc-
tual hacia la inclusión de variables cognitivas y emocionales entre
sus objetivos de análisis. El punto central de la perspectiva cognitiva
radica en.la consideración del sujeto como ser ac~yo, capaz de ma-
nipulación y de representación de símbolos. en :._:i>nstante diálogo
interacciona! con la realidad que lo envuelve, con reconocida capa-
cidad para tratar la información de su entorno y con mecanismos
de control para autorregularse. Desde la perspectiva de la evaluación
psicológica. esto supone un importante desplazamiento del objeto
de análisis,· que se focaliza··e n el estudio del conjunto de regulaciones
y mecanismos por los cuales el sujeto interpreta la re~idad (Miller,
Galanter y Pribram , 1960; Yela, 1974; Ingram y Kendall. 1986).
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!
18 Pluralidad en el estudio de la conducta humana
La
naturaleza del cambio operado se manifiesta plenamente
bajo el nombre que ha tornado parte de la evaluación conductista y
que se ha autoetiquetado corno conductual-cognitiva.
\La reacción y adaptación metodológica de la evaluación ante
la evaluación de los procesos cognitivos y afectivos de orden encu-
bierto no ha hecho más que empezar. Las aportaciones de nuevas
técnicas de análisis son muy pocas. Cabe destacar las técnicas de
identificación de los componentes cognitivos (Stemberg, 1979,
1983a, 1983b, 1984, 1985), las técnicas de análisis de potenciales
_evocados (Marrero et al., 1989, para una visión global), las formas
de identificación de operaciones diferenciales entre sujetos exper-·
tos y novicios (Chi,1976; Carnpione, Brown y Ferrara, 1982), los
sistemas de organización de constructos cognitivos, o técnicas de
rejilla de Kelly (1955 , 1967), las técnicas de creación de disonancia
cognitiva a través del constraste informativo en tareas de categori-
zación de información (Guichard, 1989), y métodos de análisis de
tareas (analytic task) y de simulación mediante las cuales se pueda
conocer los mecanismos de solución de problemas. Paralelamente
al uso de nuevas propuestas de análisis, siguen utilizándose viejas
técnicas de exploración entre las que cabe destacar, la verbaliza-
ción de pensamientos en voz alta, el uso insistente de cuestionarios
de autoinforme y de autovaloración, las medidas sociométricas,
etc., aunque, evidentemente no se ha renunciado al uso de la
observación. de los auto-registros y del control experimental.
Globalmente, todas estas técnicas permiten una aproximación al
estudio de Jos fenómenos de cognición y de conciencia de los
sujetos.
Desde una perspectiva de análisis de la acción social y también
desde la década de 1960, se ha desarrollado un enorme interés por
el estudio y evaluación de las «acciones psicosociales», o acciones
de planificación de tratamientos en vistas a la consecución de obje-
tivos específicos sobre un grupo o comunidad. La evaluación psi-
cológica proporcionó medios coneeptuales y técnicos para la eva-
luación de las variables contextuales y de los cambios psicológicos,
y las instancias políticas y económicas insistieron en la necesidad
de detectar los índices de la relación costo-beneficio como medio de
dispensar y asegurar sus inversiones en relación con la implemen-
tación de programas. Ambas cosas confluyeron en el desarrollo de
sistemas y técnicas de «valoración de programas» (Cronbach, 1978;
Cronbach et al., 1980; Stake, 1975; Scriven, 1967; Stufflebearn y
Shinkfield, 1987; Femández-Ballesteros, 1983b. 1988).
Distintos focos de análisis de la evaluación psicológica 19
La valoración de programas se basa en el supuesto conceptual
de que la conducta de un grupo social puede ser modificada como
resultado de unas acciones psicosociales debidamente planificadas
(programa de acción formativa, persuasiva, educativa, etc.) que se
ejercen de modo consciente y directo sobre el contexto (o los indi-
viduos) en los que se pretenda crear un cambio sistemático. La
valoración de programas es, pues, el ·análisis del cambio conduc-
tual de un grupo de sujetos (con el grado de complejidad que sea
necesario) vinculado funcionalmente a las variables incluidas y
manipuladas en el programa, determinando la calidad diferencial
entre los objetivos delineados y los imprevistos, la estabilidad del
cambio, el grado de eficiencia demostrado y la relación entre cos-
tos y beneficios personales y socioeconóm.icos (Grabe, 1983).
Prescindiendo de la presión que las instituciones políticas o las
económicas pudieran ejercer en el desarrollo de la evaluación de
programas, es Ücito afirmar que este nuevo ámbito de evaluación
-por lo que implica efe análisis y control acerca de los propios
procesos de actuación psicológica- es un aspecto indicativo de la
madurez de la evaluación psicológica. Evaluar nuestra propia acti-
vidad, como seres sociales, es un ejercicio de autocon trol que, en
términos de la psicología cognitiva, equivale a ejercitar una habili-
dad metacognitiva o de orden metaevaluador.
En efecto, podemos establecer un paralelismo entre el punto
actual en que se halla la evaluación psicológica referida a la eva-
luación de programas y las actuales concepciones de la psicología
cognitiva acerca de las habilidades humanas. En este último domi-
nio hablarno~. de habilidades «meta» (metacognitivas . metalingüís-
ticas, metacomunicativas, e tc.) refirié ndonos a la capacidad del
sujeto de preguntarse, reflexionar y de saber acerca de sus propios
conócimientos o habilidades y establecer mecanismos de retro-
alimentación y de autocontrol. Tales capacidades son consideradas
de alto orden y esenciales como expresión de la madurez cognitiva.
Si se aplica esta idea al dominio de la evaluación de programas, se
obtendrá que la valoración de programas es un acto por el cual
el evaluador se pregunta acerca de sus propias acciones, procesos
y resultados, o sea acerca de sus conocimientos específicos eva-
luativos, y modifica sus acciones en función de sus reflexiones
y resultados. En este sentido la valoración de programas expre-
saría la madurez a que actualmente ha llegado el ámbito de
la evaluación.
La novedad e interés del campo y su a mplio margen de aplica-
r
20 Pluralidad en el estudio de la conducta humana
bilidad a todo tipo de problemas y programas sociales conviene a
este tema en uno de los más prometedores para la evaluación
psicológica.
· 1.2. Objeto actual de la e"aluación psicológica
El objeto de la evaluación psicológica es el estudio, análisis y valo-
ración de las características de un sujeto, de sus formas de acción,
reacción e interacción con los demás y con la realidad, y de sus
procesos de cambio. Todo ello se analiza en el seno de un sistema
que está configurado por sujetos (como seres bio-psico-sociológi-
cos), sometidos a unos procesos (internos y externos) que afectan y
determinan funcionalmente las formas de contacto del sujeto con
la realidad (y viceversa) y cuyos efectos se expresan en productos o
manifestaciones conductuales (de orden motor, fisiológico, cogni-
tivo v emocional). Todas las variables influventes están sometidas
a m~canismos de covariación o de interrela~ión recíproca.
En otra ocasión (Foros. 1985) inspirándonos en Vigotski
(1978) y en Feuerstein (1979) presentábamos la evaluación psicoló-
gica como un «Sistema de tuteia» que un sujeto experto (psicólogo
evaluador) ejerce sobre un sujeto lego (paciente, cliente, alumno,
etc.). por el cual se dota a este último de mecanismos de autocom-
prensión y de futuro autocontrol. No renunciamos a esta concep-
tualización. que continúa siendo válida en d marco conceptual en
que nos situamos; la relación de evaluación -tanto a nivel indivi-
dual. como de acciones sociales- implica siempre un acto por d
cual se ejerce explícita y decididamente un «COntrol» (en el sentido
vigotsk.iano de acción productiva) sobre la realidad de lo evaluado.
Hov es difícil entender la evaluación como una tarea de análi-
sis de productos o conductas (cognitivas. motoras o fisiológicas),
de forma aislada de otras variables. o vinculada únicamente a si-
tuaciones moleculares. Es también difícil y extraño evaluar los
procesos en sí mismos, o en el vacío, sin referencia a sus resulta-
dos. al individuo concreto y/o a sus variables situacionales. En el
ámbito aplicado de la evaluación psicológica el análisis de la con-
ducta entendida como producto o resultado debe realizarse en pa-
ralelo al análisis de los procesos, en la medida que nos a portan
versiones complementarias de un mismo hecho. Asimismo, se está
reconsiderando la complejidad del actuar humano y se da gran
importancia al análisis de la globalidad de la conducta y de su
ObjelO actual de la evaluación psicológica 21
interacción con la realidad. Rechazar esta perspectiva equivaldría
a parcializar nuestro objeto de estudio y a retroceder conceptual-
mente en cuanto a medida se refiere.
La aceptación de la complejidad de la conducta implica aten-
der a sus múltiples factores potencialmente causales. Esto conduce
a un tipo de análisis que, tal como exponen Haynes y O'Brien
(1988, pp. 100-lOl), pone de relieve los distintos valores o pesos
causales que reciben los elementos potencialmente explicativos.
incluyendo acontecimientos situacionales, variables fisiológicas y
genéticas, cambios en las variables. ausencias de acontecimientos
relevantes, etc. Implica también, entre otras posibilidades, el aten-
der a posibles efectos causales interactivos, a la forma que toman
las relaciones funcionales y a las relaciones bidireccionales (rela-
ciones deterministas reciprocas) entre las alteraciones de conducta
y los factores causales.
Si el análisis de la conducta de un individuo podía parecer
complejo, el análisis del resultado de las accione$ ejercidas en de-
terminados contextos y sobre determinados grupos de sujetos,
acentúa el desafio del logro de una precisión adecuada en las me-
didas efectuadas y de un grado de certeza en el establecimiento de
relaciones causales.
Las propuestas multimétodos, pluritécnicas, multiaxiales y de
análisis causales, así como las metodologías denominadas de
«triangulación» (Denzin, 1990), pueden constituirse en el marco
integrativo idóneo para el trabajo pluridisciplinar de los psicólogos
aplicados (Haynes y O'Brien, 1988: Silva, 1990). Lo que es actual-
mente irrenunciable e imprescindible es la precisión y objetividad
de nuestros análisis y la búsqueda de consistencia lógica de nues-
tros diagnósticos, en vistas al logro de la falsabilidad necesaria
para el avance de nuestra disciplina en el terreno científico. Tal
debiera ser d objetivo común de l::~S :1ctuales escuelas psicológic;:1s.