ll.

DEFINICIÓN

Los TA incluyen trastornos caracterizados por un desarrollo inadecuado de las

habilidades especificas relacionadas con el lenguaje, la coordinación motriz y el
rendimiento académico, que no se deben a trastornos psíquicos o neurológicos
demostrables, Son trastornos de base neurobiológica con un componente
genético.

 Orientación (Es la selección de la entrada sensorial y control del distress,

cuyo sistema de neurotransmisión involucrado es el colinérgico).
 Alerta (Consiste en alcanzar y mantener un estado de sensibilidad a los
estímulos que entran, siendo el sistema de neurotransmisión
noradrenérgico el relacionado).
 Atención ejecutiva (Es el monitoreo y selección de conflictos y
pensamientos, sentimientos y respuestas, el sistema implicado es el
dopaminérgico)

La atención, además de relacionar varios sistemas neurales, está integrada por

componentes perceptivos, motores y límbicos, de forma que su neuroanatomía
y su neurofisiología se asientan en el sistema activador reticular, el tálamo, el
sistema límbico, los ganglios basales (estriado), el córtex parietal posterior y el
córtex prefrontal. 13

Los TA implica una disfunción en los circuitos fronto estriatales, que son parte
fundamental del sustrato neurofisiológico de las funciones ejecutivas.
Morfológicamente, se aprecia un menor tamaño en el lóbulo frontal derecho y
una simetría atípica en el núcleo caudado con pérdida de la relación derecha
mayor que izquierda.

Aproximadamente, el 40 por ciento de los niños con este trastorno tienen

dificultades en el aprendizaje, lo que motiva, si no es tratado adecuadamente, el
abandono de los estudios en la adolescencia. Y casi el 50 por ciento tienen
asociada alguna alteración psiquiátrica, sobre todo problemas de ansiedad, con
"rabietas", miedos, depresión o baja autoestima14.

De acuerdo con la sintomatología, se distinguen tres formas distintas de

presentación:

 Con predominio del déficit de atención.

 Con predominio de la hiperactividad-impulsividad.
 Forma combinada

1
lll. EL APRENDIZAJE

CONCEPTO:

El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades,

destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso
puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen
distintas teorías del aprendizaje.

El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en

humanos, animales y sistemas artificiales.

3.1 PROCESOS DEL APRENDIZAJE:

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un

contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales
mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos,
conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden
aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender
no solamente consiste en memorizar información, es necesario también
otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar,
analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva
un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su organización
funcional.

El aprendizaje es el resultado de la interacción compleja y continua entre tres

sistemas: el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiológico corresponde al área
prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el
denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo,
relacionado con las áreas de función ejecutiva, articulación de lenguaje y
homúnculo motor entre otras.

Así, ante cualquier estímulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la
realidad en sus dimensiones física, psicológica o abstracta) frente la cual
las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle
sentido y en consecuencia las habilidades práxicas no le permitan actuar de
manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie
de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya función es contrastar
la información recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto,
generándose: interés (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qué
pasaría si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad
de un nuevo aprendizaje).

2
En últimas, se logra la disposición atencional del sujeto. Si el sistema afectivo
evalúa el estímulo o situación como significativa, entran en juego las áreas
cognitivas, encargándose de procesar la información y contrastarla con el
conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepción, memoria,
análisis, síntesis, inducción, deducción, abducción y analogía entre otros,
procesos que dan lugar a la asimilación de la nueva información.

Todo nuevo aprendizaje es por definición dinámico, por lo cual es susceptible de

ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres
sistemas mencionados. Por ello se dice que es un proceso inacabado y en
espiral. En síntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificación
progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su
realidad y actúa frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).

Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia,

conocimientos previos, experiencia y motivación.

 A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que
sin motivación cualquier acción que realicemos no será completamente
satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «querer
aprender», resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de
aprender. Aunque la motivación se encuentra limitada por la
personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.

 La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere

determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión
(vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas
(recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario una
buena organización y planificación para lograr los objetivos.

 Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al

mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero,
decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones
de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas
para construir los nuevos conocimientos.

También intervienen otros factores, que están relacionados con los anteriores,
como la maduración psicológica, la dificultad material, la actitud activa y
la distribución del tiempo para aprender.

3
lV. SÍNTOMAS:

Las investigaciones de los últimos años hablan de dislexia como síndrome que
se manifiesta de múltiples formas. La mayoría de las personas disléxicas
presentan algún tipo de déficit auditivo/fonológico, viso-espacial o psicomotor.
Siempre se presentarán:

• Dificultades en el lenguaje escrito.

• Serias dificultades en la ortografía.
• Lento aprendizaje de la lectura.
• Dificultades para comprender y escribir segundas lenguas. A menudo,
podrán presentarse:
• Dificultades en matemáticas, especialmente en el aprendizaje de
símbolos y series de cifras, como las tablas de multiplicación, problemas
de memoria a corto plazo y de organización.
• Dificultades para seguir instrucciones y secuencias complejas de tareas.
• Problemas de comprensión de textos escritos.
• Fluctuaciones muy significativas de capacidad.

A veces, en función del tipo de dislexia o de cómo ésta haya afectado al alumno
o alumna, pueden presentarse:

• Dificultades en el lenguaje hablado.

• Problemas de percepción de las distancias y del espacio.
• Confusión entre la izquierda y la derecha.
• Problemas con el ritmo y los lenguajes musicales.

Preescolares signos y síntomas de problemas de aprendizaje

• Problemas de pronunciación de palabras.

• Problemas para encontrar la palabra correcta.
• Dificultad de rimas.
• Problemas de aprendizaje del alfabeto, números, colores, formas, días de
la semana.
• Dificultad para seguir instrucciones o rutinas de aprendizaje.
• Dificultad para controlar crayones, lápices y tijeras o colorear dentro de
las líneas.
• Problemas con botones, cremalleras, broches, aprender a atarse los
zapatos.

Signos y síntomas de problemas de aprendizaje 5-9 años

•
• Problemas de aprendizaje en la conexión entre letras y sonidos.
• Confunde palabras básicas al leer.
• Constantemente comete esos errores de palabras y comete errores de
lectura frecuente.
• Problemas en el aprendizaje de conceptos básicos de matemáticas.
• Dificultad para saber la hora y recordando las secuencias.

4
 • Lento para aprender nuevas habilidades.

Las edades de 10-13 signos y síntomas de problemas de aprendizaje

• Dificultad con habilidades matemáticas o de comprensión de lectura.

• Problemas verbales.
• No le gusta leer y escribir; evita leer en voz alta.
• Pobres habilidades organizativas (dormitorio, tareas, el escritorio es
desordenado y desorganizado).
• Problemas para expresar pensamientos en voz alta.
• Letra pobre

V. BASES GENETICAS – BIOLOGICAS DE LOS TRASTORNOS DE

APRENDIZAJE

Está bastante bien establecido que el trastorno del

aprendizaje corre en familia.

En el caso de la dislexia, recientemente se han

identificado genes en el cromosoma 6 que podrían
estar implicados en el desarrollo de esta condición. Sin
embargo, aunque se reconoce ampliamente que la
dislexia parece tener una base genética y ambiental
compleja, el patrón de herencia no ha podido
establecerse de manera inequívoca.

Los análisis de ligamiento y de asociación han

determinado la existencia de hasta nueve regiones
cromosómicas potencialmente relacionadas con este
trastorno.

La comorbilidad observada entre la dislexia y otros trastornos del aprendizaje

presupone seguramente la existencia de procesos de desarrollo semejante de
los circuitos neuronales implicados, regulados por programas genéticos que se
solaparían parcialmente. En el caso de la dislexia y el trastorno de déficit de
atención e hiperactividad (TDAH) se comparten bases cognitivas y estructurales
neuro–anatómicas, lo que hace suponer que también se compartan genes.
Estudios comparativos sobre el grado de coincidencia del TDAH o dislexia entre
gemelos homocigotos y dicigotos, o entre hijos biológicos y adoptados, aportan
sólida evidencia respecto al carácter hereditario de ambos trastornos. Asimismo,
basado en estudios de ligamiento y de búsqueda de genes candidatos, se
dispone de abundante información respecto a los lugares y genes
potencialmente implicados en el TDAH y en la dislexia. Si bien se ha identificado

5
varios genes que se comparten en ambos trastornos, la región del brazo
pequeño del cromosoma 6 (locus 6p) es el mejor

Al tratarse de un grupo heterogéneo de diferentes alteraciones del

neurodesarrollo con mucha comorbilidad entre ellos, la etiología es aun más
confusa. Presumiblemente está relacionada con una maduración lenta, una
disfunción, o una lesión cortical de las áreas relacionadas con estas funciones
de procesamiento específicas.

Existe un gran componente genético (30-70%) que condiciona los factores

moleculares disfuncionales subyacentes. Hasta la fecha no hay marcador

Biológico específico para estos trastornos, pero se sigue avanzando en su

estudio.

Dichas alteraciones en los procesos neurobiológicos, actualmente se estudian

en el ámbito de la investigación con técnicas de imagen no invasivas, que tratan
de llevarnos a conocer mejor la etiología de este grupo de trastornos, para poder
realizar diagnósticos más precisos y tratamientos más eficaces

En un estudio publicado recientemente en la revista Nature Genetics se ha

identificado nueve genes situados en el cromosoma X cuya inactivación produce
problemas de aprendizaje. El trabajo destaca, además, la importancia de los
métodos de secuenciación en la identificación de genes de importancia clínica.
Los genes identificados participan en una amplia variedad de procesos
biológicos, lo que sugiere que la alteración de muchos mecanismos celulares
puede dañar el sistema nervioso.

La prevalencia de discapacidad del aprendizaje en la población es del 2% y,

además, está más presente en hombres que en mujeres. Aunque pueden existir
características comunes en pacientes con variantes en el mismo gen, en muchos
casos la discapacidad en el aprendizaje es la única característica.

Cuando una pequeña proporción de genes codificadores de proteínas en el

cromosoma X se desactiva parece no existir efecto sobre las características del
individuo. Esto es importante ya que parece que muchos genes codificadores de
proteínas pueden desaparecer sin un efecto aparente en la existencia normal de
un individuo, por lo que puede que la desactivación de un gen en un paciente
sea el motivo de su enfermedad

5.1 MODELO SOCIAL

Este modelo encuentra sus raíces en las constataciones estadísticas

concordantes de todos los países industrializados según las cuales existe una
estrecha correlación entre medio sociocultural desfavorecido y las dificultades
escolares. Esta correlación, altamente significativa, no depende, en estos
países, de las posibilidades reales de escolarización: prácticamente no hay
ningún niño que vea su escolaridad limitada por estas razones. Las variables
“lengua materna” o “inmigración” no son en absoluto significativas (Hutmacher,
1987; Rodríguez, 1968). En todo caso, no solamente los niños de medios

6
desfavorecidos no tienen proporcionalmente el mismo acceso a los estudios
superiores sino que además fracasan mayoritariamente en los primeros años de
escolaridad primaria (Mira Stambak, 1987).

Numerosos estudios han tratado de explicar cuáles son los mecanismos según
los cuales se establece esta auténtica desigualdad de oportunidades (Girod,
1981) sin que se haya podido encontrar una respuesta unívoca.

Se han señalado características generales del sistema escolar que dan ventaja
al “perfil” de niños de medios favorecidos (Perrenoud, 1985), pero no se ha
podido demostrar realmente de qué modo estas características ejercen una
acción negativa sobre los niños desfavorecidos (Jencks, 1972). Estudios
efectuados sobre una amplia escala no han conseguido poner en evidencia la
existencia de una transmisión genética (Nichols, 1981). Se han puesto en
correlación estadística rasgos propios de las familias de medios desfavorecidos
con las dificultades escolares: el nivel de instrucción de los padres; la importancia
de la motivación para el éxito escolar; el número de hijos; la presencia de
tensiones emocionales (Frazer, 1973; Carrier, 1983); la frecuencia de los
contactos con los enseñantes (Douglas, 1971). Igualmente han sido evocados
los problemas psicológicos que se plantean a los niños que se diferencian de su
medio escolar por su éxito escolar (Bourdieu, 1964). Bernstein (1975) ha ofrecido
las sugerencias más interesantes estudiando las características concretas del
lenguaje utilizado en los medios desfavorecidos, comparándolo con el lenguaje
de los medios favorecidos; ha mostrado que este tipo de lenguaje podría explicar
las dificultades para desarrollar la forma de pensamiento abstracto necesaria
para acceder a la lectura y a la escritura (Gauthier, 1977).

En esta perspectiva, nosotros hemos realizado un estudio en Ginebra (Manzano,

Marcelly, Rodríguez, 1983) en el cual hemos optado por estudiar las
características de las familias desfavorecidas en las que los niños,
contrariamente a la mayoría estadística, triunfan sin dificultad en su escolaridad.
Gracias a una metodología que incluye entrevistas a domicilio con una muestra
representativa del medio, mediante una tabla y un cuestionario elaborados en
función de diversas hipótesis, hemos podido poner en evidencia un cierto número
de factores “positivos” que diferencian a estas familias o que compensan los
rasgos “negativos” demostrados en los medios desfavorecidos con relación al
éxito escolar de los niños. Estos factores son los siguientes: vivo interés y gran
valoración por parte de los padres, sobre todo de las madres, por las actividades
culturales en general y por la lectura en particular; deseo manifiesto en los padres
de aprender y gran apetencia por la información; sentimiento de identidad familiar
bien establecido con raíces trasgeneracionales sólidas; buen funcionamiento
psicoafectivo general; desde el punto de vista del lenguaje y de la comunicación,
estas familias tienen características que las diferencia de las descritas por
Bernstein (1975) y Esperet (1979) como propias de los medios desfavorecidos,
y que las aproximan a las de los medios favorecidos.

Esta influencia de los factores sociales ambientales sobre las dificultades

escolares tiene aplicaciones concretas en las intervenciones educativas
correctoras; pueden aplicarse estrategias específicas y diferenciadas teniendo
en cuenta las lagunas educativas de base que padece el niño, así como las de
su historia.

7
Es sobre todo a partir de los trabajos de Vigotsky (1978) cuando la importancia
del “contexto” social en el cual se desarrolla el aprendizaje ha sido tomado en
consideración como un elemento esencial. Se han propuesto modificaciones del
ambiente escolar y de la “situación” pedagógica. Se ha puesto en evidencia el
papel preponderante de las relaciones sociales con los otros niños y con el
maestro en los procesos de aprendizaje (Doize, Deschamps, Mugny, 1978). El
análisis de las situaciones que se tejen entre niños y adultos permite definir las
formas de interacción más constructivas para favorecer el desarrollo escolar
(Barthassat, 1990). Han sido preconizadas actividades de aprendizaje en grupos
cooperativos niños-maestros para obtener “interacciones simétricas” (Mira,
Stambak,1987).

5.2 MODELO DE SÍNTESIS

Nosotros pensamos que los trastornos del aprendizaje constituyen un grupo

heterogéneo en su etiología y, en consecuencia, en su tratamiento. Los
diferentes puntos de vista que hemos analizado esclarecen estos trastornos
desde un cierto vértice y presentan posibilidades de investigaciones ulteriores.
No es menos cierto que el uso exclusivo de uno u otro de estos modelos
comporta un riesgo de unilateralidad y, en consecuencia, de una “mono
respuesta” educativa o terapéutica, que no tiene en cuenta necesariamente la
naturaleza específica de los trastornos.

Vl. FORMAS ETIOPATOLOGICAS DE LOS TRASTORNOS DEL

APRENDIZAJE

Según nuestra experiencia y en función de la evaluación diagnóstica, las

diferentes formas de los trastornos del aprendizaje pueden ser clasificadas
esquemáticamente de la siguiente manera (Cuadro 1):

Cuadro 1

6.1 FORMAS SOCIALES:

Se trata de niños sin problemas psicológicos (personalidad normal), cuyos

trastornos están ligados al medio socio-cultural desfavorecido en el cual viven o
a otras circunstancias medio ambientales. El tratamiento será esencialmente
pedagógico, pero, como hemos señalado más arriba, un mejor conocimiento de
las variables pertinentes y de los mecanismos responsables constituye un logro
científico no solamente para la pedagogía sino también para la sociología y para
la psicosociología. En efecto, es este conocimiento lo que permitirá aplicar
medidas cada vez más adecuadas.

8
6.2 DESVIACIONES DE LA NORMA DE DESARROLLO:
En este caso se trata también de niños sin trastornos psicológicos (personalidad
normal), pero cuyo ritmo o cuyo estilo de desarrollo no se ajusta al de su grupo
de edad. El tratamiento es también pedagógico.

6.3TRASTORNOS REACTIVOS (CRISIS):

En el niño que tenga una personalidad globalmente normal, un trastorno del

aprendizaje puede formar parte de una reacción suscitada por circunstancias
particulares del momento (divorcio, separación, muerte…). El tratamiento
consistirá en sostener psicológicamente al niño y, cuando ello sea posible, hacer
desaparecer las causas de la crisis. A veces es precisa una intervención
psicoterapéutica (Cramer, Manzano, 1981). Las intervenciones
psicopedagógicas y las intervenciones sistémicas en la escuela, son también
indicadas en algunos casos en la escuela (Mc Culloch, 1989).

6.4 SÍNTOMA DE UN TRASTORNO PSICOPATOLÓGICO GLOBAL:

Trastornos-neuróticos:
Como consecuencia de un conflicto inconsciente, ciertas actividades u objetos
de aprendizaje simbolizan deseos prohibidos y caen bajo el dominio de una
inhibición. El tratamiento en este caso es la psicoterapia individual.

Trastornos del carácter y la personalidad:

Este es el origen más frecuente de los trastornos graves del aprendizaje. Se trata
de niños que no han podido organizar una personalidad suficientemente madura
y adaptada y que presentan fundamentalmente trastornos de la relación y de la
identificación, de la socialización, del funcionamiento simbólico y de la
autoestima (narcisismo).

El tratamiento depende de la gravedad del caso. Puede ser suficiente una

psicoterapia, pero a menudo, es necesario prescribir un centro de día o una
institución con un equipo pluridisciplinal que colabore en el terreno de la terapia
y de la pedagogía especializada (Burnand, Manzano, Palacio, 1989). A menudo
es preciso asociar tratamiento logopédico y psicopedagógico; además, en ciertos
casos de trastornos graves de ansiedad y del comportamiento, es preciso indicar
un tratamiento farmacológico (neurolépticos) así como un tratamiento familiar.

Fobia escolar - Mutismo electivo:

Se trata aquí de formas particulares de los trastornos de la personalidad, cuyas

importantes repercusiones sobre el aprendizaje merecen ser tomadas en
consideración. El tratamiento es similar al de los trastornos de la personalidad
en general pero si bien en los casos de fobia escolar la indicación es sobre todo
una psicoterapia individual y familiar, por el contrario el mutismo electivo grave
requerirá una indicación de centro de día.

9
Trastornos afectivos (depresión y manías).

Si bien a menudo se encuentra subdiagnosticada, la depresión del niño da lugar

a una pérdida de interés por las actividades escolares, a un enlentecimiento de
las funciones intelectuales y a una inhibición general a consecuencia de la cual
se produce un déficit importante del rendimiento (Manzano, 1990). Por el
contrario, la manía y la hipomanía provocan una falta de concentración y una
hiperactividad incompatibles con el trabajo escolar (Manzano, Palacio, 1984).
Según la forma clínica de que se trate, el tratamiento será psicoterapéutico
(Papazian, Manzano, Palacio, 1991) y, en ciertos casos farmacológico
(antidepresivos o sedantes), (Dufour, 1989).

Trastornos, psicóticos.

Existen diferentes formas de psicosis de la infancia y de la adolescencia que

pueden dar lugar, aunque no siempre, a trastornos del aprendizaje; su
tratamiento será el que corresponda a la forma de psicosis.
A pesar de la gravedad de estos trastornos, nuestros estudios catamnésicos y
longitudinales confirman que incluso en los trastornos psicóticos precoces –las
diferentes formas de autismo– su evolución no es ineludible (Manzano,
Lamunière, Peckova, 1987). Para nosotros, la evolución terapéutica y educativa
es la misma que para los trastornos graves de la personalidad. De acuerdo con
nuestra experiencia, lo que se revela como más indicado en estas psicosis
precoces es colocar al niño pequeño en aquellas condiciones que le permitan
establecer lo más rápidamente posible relaciones significativas con adultos y
mantenerlas, al mismo tiempo que tiene lugar una colaboración con los padres.
Donde mejor se encuentran reunidas estas condiciones es en un centro de día
o en una institución que esté provista de una enseñanza especializada. La
evolución de estos niños es muy diferente en lo que concierne a las posibilidades
de aprendizaje, en consecuencia, se trataría de instaurar y de adaptar la
pedagogía de manera específica para cada tipo de evolución (Manzano,1988).

Retraso, mental.

El tratamiento del retraso mental sea su etiología orgánica o psicológica (psicosis

infantil), no puede ser otro que una pedagogía especializada, con la integración
más adecuada posible en el plano social y escolar.

6.5 TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE: LECTURA,

ESCRITURA, ARITMÉTICA

Se trata de niños en los que no es posible evidenciar una organización

psicopatológica. Según nuestra experiencia se trata de casos muy poco
frecuentes y el diagnóstico debe excluir cuidadosamente las demás etiologías.

10
Como en la base del problema se encuentra principalmente los trastornos del
lenguaje, el tratamiento es sobre todo logopédico y psicopedagógico .

VI. FACTORES ORGÁNICOS (SENSORIALES, NEUROLÓGICOS, OTROS)

Nosotros tenemos en cuenta estos factores siempre en función del desarrollo y

del papel que juegan en la personalidad del niño, teniendo en cuenta su
integración con los otros factores, su significación y la manera con la cual el niño
los compensa y se adapta a ellos, en el plano biológico y en el psicológico; la
misma lesión o el mismo hándicap tienen repercusiones muy diferentes según la
personalidad del niño.

Vll. INVESTIGACIONES

Un grupo internacional de investigadores, liderado por la Universidad de Oxford,

El University College de Londres y el King's College de Londres, ha publicado un
estudio en la revista Nature Communications que revela que las habilidades
matemáticas y de lectura comparten una base genética común, e indican que
estas capacidades son altamente heredables.

“Nuestra investigación desvela que los genes marcan diferencias entre las
capacidades individuales de alfabetización y aritmética entre los niños. Pero lo
que más nos ha sorprendido es que aproximadamente la mitad de estos factores
genéticos son las mismas para la alfabetización que para la aritmética” indica a
Sinc Robert Plomin, profesor en el Instituto de Psiquiatría del Kings College de
Londres.

Comprender el origen de rasgos cognitivos complejos, tales como la lectura y la

destreza numérica, es esencial para ayudar a los más pequeños a alcanzar su
potencial. Los investigadores sostienen que estas cualidades cognoscitivas
tienen un impacto en la esfera socioeconómica, ya que afirman que una mayor
capacidad de procesar información está relacionada con un aumento de la
riqueza y de la esperanza de vida.

Los científicos analizaron la contribución de los genes en las habilidades

numéricas y de lenguaje en 3.000 pares de hermanos gemelos ingleses y
galeses de doce años. Las capacidades cognitivas se midieron a través de
pruebas de comprensión y fluidez lectora, así como como ejercicios matemáticos

7.1.ANÁLISIS-DEL-ADN

“El análisis de ADN que llevamos a cabo no trata de identificar los genes
específicos relacionados con la alfabetización y las matemáticas, sino que utiliza
millones de variantes de ADN en todo el genoma para estimar la similitud
genética en general y las diferencias entre pares de individuos no relacionados
con el fin de compararlos. Esta técnica se conoce generalmente como análisis
del genoma en todo el rasgo complejo”, explica Plomin.

11
Los resultados obtenidos señalan que aproximadamente la mitad de los genes
que influyen en la lectura también juegan un papel clave en la destreza de
cálculo. Y sugieren que tanto el entorno como la genética de un niño contribuyen
a la semejanza entre su habilidad lectora y su pericia matemática.

Esto muestra que la diferencia poblacional respecto las habilidades cognitivas

comparte un componente genético importante, al igual que las dificultades de
aprendizaje como la dislexia y la discalculia, que con frecuencia coocurren con
otras dificultades de aprendizaje y psicopatologías de la niñez.

A pesar de conocer su importancia y heredabilidad, queda mucho por saber

sobre los genes que están implicados en las capacidades cognitivas y cómo se
correlacionan.

Plomin aclara que aunque existe una fuerte influencia genética, no significa que
los padres no puedan hacer nada al respecto si su hijo tiene dificultades de
aprendizaje, ya que heredabilidad no implica inmutabilidad

Desde los 90 parece consensuado que el mejor criterio para distinguir la dislexia
se basa en la habilidad para pronunciar las palabras impresas (lectura de
palabras asisladas) y que además el trastorno incluye alguno de los siguientes
déficits de procesamiento: el fonológico (incapacidad de segmentar las palabras
en fonemas o descodificar los símbolos escritos) y la recuperación automática
del léxico.

También hay unanimidad en la importancia que la adquisición y el desarrollo del

lenguaje tiene en estos procesos.

Pese a las dificultades mencionadas parece que la dislexia es un trastorno

familiar.

Existen investigaciones basadas en análisis de familias en las que se demuestra

que el 41% de niños con dislexia tienen un familiar de primer grado con el mismo
trastorno.

En los estudios con gemelos monocigóticos se han encontrado concordancias

del 67% al 100% en monocigóticos.

No se ha podido demostrar el modelo de transmisión genética, algunos estudios

iniciales apuntaban a una transmisión autosómica dominante con limitación
parcial de sexo, pero, estudios posteriores lo han descartado y en la actualidad
se maneja la hipótesis de transmión genética heterogénea. y múltiples regiones
del genoma humano están siendo estudiadas.

12
Las investigaciones actuales se centran en la asociación con un gen situado en
el cromosoma 15 (varios trabajos lo corroboran), con la región del Antígeno

Leucocitario Humano (HLA) del cromosoma 6, con el locus Rh del cromosoma 1

y con posibles translocaciones y fusiones entre los cromosomas 13 y 14.

Como conclusión, la dislexia es un trastorno complejo y clínicamente

heterogéneo con lo cual su etiología y patogénesis es igualmente heterogénea.

Se estima que entre un 5 y un 10% de la población escolar en Estados Unidos

presentan trastornos del aprendizaje que han podido identificarse, y que hasta
un 5% de todas las visitas a los consultorios del pediatra y hasta un 50% de los
niños evaluados en clínicas de salud mental padecen trastornos del aprendizaje.

[1].Los estudios muestran que menos de un 40% de los niños con incapacidades
mentales completan el grado 12.º de escolaridad, en tanto que las tasas de
desempleo, desajuste social, problemas conyugales y delincuencia son más
elevadas en individuos adultos con trastornos del aprendizaje.

[2]. La frecuencia de los trastornos del aprendizaje y los pobres resultados

asociados a ellos hacen imperativo que los profesionales implicados en brindar
atención médica a los niños afectados participen activamente en las estrategias
de atención y planes de tratamiento para los individuos con trastornos del
aprendizaje. La dislexia, el más común de los trastornos del aprendizaje, afecta
a un 80% de los niños diagnosticados con estos trastornos.

[3]. La visión prevalente en relación con los correlatos biológicos de los trastornos
del aprendizaje es la de que se trata de un problema fonolingüístico.

[4,5]. Existe alguna evidencia a favor de un déficit en el procesamiento visual,

pero no se ha establecido una relación causal entre los trastornos de la lectura y
esta alteración.

[6]. Los trastornos del aprendizaje, tales como la dislexia, son probablemente
secundarios a déficit en sistemas modulares paralelos y distribuidos en
diferentes regiones del cerebro. Por lo tanto, sería de esperar la existencia de
numerosas localizaciones dentro de estos sistemas, cuya disfunción podría
conducir a problemas específicos del aprendizaje. No existe un tratamiento o
enfoque intervencionista único para remediar los trastornos del aprendizaje y que
haya demostrado la capacidad de proporcionar mejorías a largo plazo y
reproducibles.

[7]. El clínico que se enfrenta al tratamiento de un niño con trastorno del

desarrollo debe conocer las numerosas estrategias intervencionistas y
tratamientos propuestos, la mayoría de los cuales se basan en escasa o ninguna
base científica y son ofrecidas por diferentes profesionales. Por difícil y frustrante
que sea el realizar recomendaciones terapéuticas, la falta de participación por
parte del clínico en la atención de los trastornos del aprendizaje puede tener un

13
efecto muy desfavorable sobre el desarrollo del niño y la familia que se enfrenta
a este problema.

Vlll. CAUSAS DE TRANSTORNOS DEL APRENDIZAJE.

Entre las causas de los problemas de aprendizaje se han detectado:

 Factores genéticos: Como cromosomas recesivos, en debilidades

específicas en lectura.
 Factores pre - peri y postnatales: Complicaciones durante el embarazo.
 Madres y padres mayores: Tienen mayor probabilidad de tener un hijo
disléxico.
 Las disfunciones neurológicas han sido consideradas como causas
significativas de las inhabilidades para aprender.
 Los problemas de aprendizaje pueden ser de dos tipos:
 Compulsión o sobre atención. Los niños tienen a mantener
su atención en una sola cosa durante mucho tiempo, y no atienden a otros
estímulos que son importantes para el correcto desarrollo de una tarea.
 Impulsiva destructibilidad o baja atención

nal de las Enfermedades (CIE-10), Trastornos Mentales y delComportamiento.

En efecto, los criterios específicos que se incluyen en el DSM-IV para el
diagnóstico del TDAH y en el CIE-10 para el diagnóstico del trastorno
hipercinético (THC), recogen un listado similar de 18 síntomas.

Tanto en uno como en otro caso se refieren a conductas de inatención,

interpretada como un estilo conductual de cambio frecuente de actividad;
hiperactividad, entendida como exceso de actividad o movimiento en situaciones
que requieren calma; e impulsividad, un estilo de conducta demasiado rápido y
precipitado. Coinciden también en la necesidad de que los síntomas persistan a
lo largo del tiempo y a través de las situaciones, con desajustes clínicos al menos
en dos contextos diferentes.

Una de las estructuras cerebrales íntimamente relacionada con el TA es la

corteza prefrontal. En la población general, la parte anterior del hemisferio
derecho es ligeramente más grande Neurobiología del TDAH que su homóloga
en el hemisferio izquierdo. En los pacientes con TDAH se ha demostrado una
disminución significativa de esta asimetría mediante estudios con resonancia
magnética.

Otros estudios han revelado una disminución de la sustancia gris en el giro frontal
derecho y en el giro del cíngulo posterior derecho, así como en la sustancia
blanca central izquierda.

Trabajos anteriores ya habían encontrado una disminución de la sustancia

blanca anterior derecha en los niños con TDAH. Se han considerado que junto
con la corteza prefrontal, el núcleo caudado y sus circuitos asociados tienen un
papel importante en la fisiopatogenia del TDAH.

14
Filipek et al mediante estudios con resonancia magnética encontraron anomalías
estructurales en el TDAH. Dichos autores detectaron volúmenes reducidos en el
núcleo caudado izquierdo y el córtex frontal anterosuperior derecho, lo cual
indicaba una inversión del patrón normal de asimetría.

Asimismo, observaron volúmenes hemisféricos y ventriculares similares a los

controles, lo cual significaba que no era debido a degeneración o atrofia. Y
además encontraron diferencias en distintas regiones según hubiera o no
respuesta al tratamiento farmacológico.

Pueyo et al han observado una asimetría invertida en el caudado y en el lóbulo

frontal, así como una correlación negativa entre lóbulo frontal y
caudado derechos. Por tanto, el TDAH sería una alteración del desarrollo y no
un proceso de atrofia cerebral.

Otros estudios que apoyan que el TDAH sería un trastorno del desarrollo son los
llevados a cabo por Nopoulos et al, que detectaron alteraciones de
la migración neuronal y anomalías en la fosa posterior (exceso de líquido
cefalorraquídeo).

Este trastorno del desarrollo tendría su origen en las primeras etapas de la

gestación, debido a que las alteraciones de la migración neuronal parecen estar
causadas por una susceptibilidad genética acompañada de alteraciones
ambientales que ocurrían en el segundo trimestre del desarrollo prenatal. El
exceso de líquido cefalorraquídeo se observó en la línea media, lo que indicaría
una disminución en el volumen del vermis, estructura que se forma durante este
segundo trimestre.

Distintos estudios han detectado alteraciones en el volumen o asimetrías del

núcleo caudado, sin embargo, existen controversias respecto a sus
interpretaciones, cuestionando si existe una asimetría normal del caudado, o si
esta asimetría favorece al hemisferio derecho o al izquierdo. Estudios recientes
han encontrado reducción bilateral del tamaño del putamen así como una
disminución del volumen del globo pálido derecho.

Mediante estudios con resonancia magnética se han cuantificado reducciones

del 10 por ciento en el lóbulo frontal (corteza prefrontal dorsolateral y cíngulo
anterior), ganglios basales (caudado y globo pálido) y algunas regiones del
cuerpo calloso que unen regiones frontales y parietales, particularmente en el
lado derecho de todas estas regiones.

El cerebelo también está implicado en la fisiopatología del TDAH, siendo el

volumen de los hemisferios cerebelosos significativamente menor en los niños
varones con TDAH. El vermis cerebeloso globalmente, y en especial, los lóbulos
posteroinferiores (lóbulos VIII-X) fueron significativamente más pequeños en
individuos con TDAH. Varios trabajos corroboran los hallazgos mediante
técnicas de neuroimagen que han detectado una anatomía anormal del lóbulo
prefrontal derecho, así como alteraciones funcionales en las mismas áreas en el
TDAH.

15
Los estudios clásicos con electroencefalografía intentaron determinar si existía
relación entre la sintomatología clínica y las características
electroencefalográficas, poniendo de manifiesto la presencia de un patrón de
baja maduración cerebral en una parte de estos niños 46. Estudios más recientes
han reportado la presencia de un incremento de la actividad theta en el
electroencefalograma (EEG), siguiendo un patrón diferente en niños y niñas. El
sueño también puede presentar alteraciones en los pacientes con TDAH, las
cuales podrían estar relacionadas con la disfunción bioquímica subyacente. Se
han descrito patrones de actividad motora nocturna y trastorno de movimiento
rítmico en el sueño en pacientes con TDAH, persistiendo incluso en la edad
adulta.

En un estudio reciente con niños con TDAH sin antecedentes de epilepsia,

el registro polisomnográfico reveló alteraciones específicas, tales como punta-
onda continua durante el sueño lento, actividad paroxística en forma de puntas-
ondas agudas y lentas en la zona parietotemporal con generalización secundaria
y frecuentes descargas paroxísticas generalizadas de ondas lentas y agudas en
todas las fases del sueño.

Mediante la práctica de potenciales evocados cognitivos (P300) se ha

determinado la presencia de una alteración del procesamiento cognitivo en los
niños con TDAH de tipo inatento, así como una disfunción de los mecanismos
atencionales. Además permiten comprobar la eficacia del tratamiento
farmacológico con Metilfenidato.

Desde los años 70 se ha propuesto una teoría bioquímica del TDAH basada en
la hipótesis de las catecolaminas. Nuevas propuestas de esta teoría destacan el
papel fundamental de la dopamina y la norepinefrina. Castellanos propuso la
teoría unitaria de la dopamina del TDAH, basada en la existencia de
anormalidades en dos regiones dopaminérgicas: una hipoactivación de las
regiones corticales (cíngulo anterior), que produce déficit cognitivo, y una
sobreactividad en regiones subcorticales (núcleo caudado), que causa un
exceso motor.

Arnsten et al modificaron la teoría noradrenérgica del TDAH, y propusieron que

pueden existir diferentes anormalidades en dos regiones noradrenérgicas: una
hipoactividad cortical (dorsolateral prefrontal), que deriva a un déficit primario de
atención (memoria de trabajo) y sobreactividad en los sistemas subcorticales
(locus ceruleus), que resulta en una sobrealerta.

En cuanto a sus bases neurobiológicas, por el momento la hipótesis más

aceptada es la de una disfunción en los circuitos frontoestriatales, que son parte
fundamental del sustrato neurofisiológico de las funciones ejecutivas. Desde el
punto de vista morfológico, los estudios de Castellanos et al describieron un
menor tamaño en el lóbulo frontal derecho y una simetría atípica en el núcleo
caudado con pérdida de la relación derecho mayor que izquierdo descrita en los
sujetos control. Los estudios de Zametkin et al con PET describieron un
hipometabolismo en el lóbulo frontal en adolescentes y adultos con TDAH, y
estudios realizados con tomografía por emisión de fotón único (SPECT)

16
informaron de una relación inversa entre la gravedad de los síntomas
conductuales y el flujo sanguíneo cerebral en el lóbulo frontal del hemisferio
derecho.

Los estudios de neuroimagen funcional se han centrado principalmente en

observar la actividad cerebral de niños con TDAH mientras realizan tareas de
control inhibitorio, el cual es, junto con la integración temporal y la memoria de
trabajo, un componente fundamental de las funciones ejecutivas. Estudios con
RMf describieron que los niños con TDAH presentan hipoactivación en la corteza
prefrontal derecha, en el núcleo caudado y en la corteza singular anterior, lo cual
apoya la teoría de disfunción frontoestriatal. Sin embargo, otros estudios
muestran que los niños con TDAH junto con la disfunción frontoestriatal
presentan alteraciones anatómicas en la corteza temporal posterior y en la
parietal inferior, lo que puede ser consecuencia de alteraciones en el proceso de
poda sináptica o mielinización durante el desarrollo. Estas alteraciones estarían
vinculadas a la incapacidad que presentan los sujetos con TDAH para concentrar
los recursos de atención en una tarea e ignorar los estímulos irrelevantes para
ésta.

Otros estudios analizaron mediante MEG la actividad cerebral durante la

realización de una tarea de funcionamiento ejecutivo: los niños con TDAH
mostraron menor actividad en la corteza prefrontal dorsolateral y el cíngulo
anterior. Sumada a esta disfunción frontoestriatal, se observó también que el
patrón de actividad entre niños con TDAH y niños control era distinto desde los
momentos previos a la activación del circuito frontoestriatal. Los niños con TDAH
mostraron una mayor activación en la región parietal inferior y temporal superior
después de la aparición del feedback que les indicaba el cambio o no de criterio
para realizar la tarea. Este aumento de actividad podría relacionarse con la
necesidad de utilizar más recursos de atención para ejecutar una tarea con el
mismo grado de acierto que los niños control.

XII. TÉCNICAS DE NEUROIMAGEN:

Permite el estudio cerebral y cognitivo y establecimiento de hipótesis de las

alteraciones.

• Tomografía por emisión de positrones (PET)

• Resonancia Magnética funcional (RMF): utilizado para el mapeo de la
Actividad cerebral
• Magnetoencefalografía (MEG): estudia las redes Funcionales cerebrales

XIII. PRONÓSTICO:

Los profesionales de la salud hemos de acostumbrarnos a valorar los problemas

escolares y los trastornos del aprendizaje del mismo modo y con el mismo
método que las enfermedades crónicas de los pacientes, como pueden ser la
artritis, la diabetes, la hipertensión o el hipotiroidismo, entre otras. Evolucionan
bien si se detectan precozmente y se instaura a tiempo el tratamiento correcto.

17
De esta forma conseguiremos un mayor nivel de salud integral y calidad de vida
en las etapas de desarrollo y, como consecuencia, en el adulto. Cuando
funcionan los canales de detección temprana e intervención especial apropiada,
la mayoría de los niños y adolescentes pueden superar o aprender a compensar
los problemas escolares que se hayan podido presentar. Un tercio de los
adolescentes con trastornos de conducta, presentaron problemas escolares en
la enseñanza primaria pero no fueron diagnosticados a tiempo y, por tanto, no
tratados adecuadamente. En la mayoría de los casos, el tratamiento y
seguimiento serán limitados en el tiempo; sólo en algunos casos deberá
prolongarse si la sintomatología y el diagnóstico lo requieren. El pronóstico
empeora proporcionalmente al tiempo que 24 se tarde en detectar cualquier tipo
de problema referido.

13.1 EVALUACIÓN:

La identificación del alumnado con dislexia debe comenzar con el examen de los
parámetros de diagnóstico recogidos en los principales sistemas diagnósticos:
análisis de los criterios de exclusión y análisis de la presencia de una dificultad
significativa en el reconocimiento de las palabras

13.2 CRITERIOS EN LA IDENTIFICACIÓN

 13.2.1 CRITERIO DE EXCLUSIÓN:

este criterio se refiere a la exclusión de posibles explicaciones de las dificultades
lectoras, limitando el término de «dislexia evolutiva» para aquellos y aquellas
estudiantes con dificultades en el reconocimiento de palabras que no son
explicadas por otras categorías diagnósticas. En consecuencia, el o la
profesional de la orientación debe recoger y analizar la información acerca de las
percepciones que las personas implicadas tienen del problema lector

el historial evolutivo y educativo del niño o la niña, así como analizar las posibles
explicaciones alternativas de sus problemas lectores y/o escritores.

 13.2.2 CRITERIO DE DISCREPANCIA:

Uno de los elementos comunes en las definiciones de la dislexia evolutiva es la

existencia de una diferencia entre lo que el niño o la niña es capaz de hacer
potencialmente y lo que en realidad hace. Dicho criterio ha implicado
generalmente el uso del cociente intelectual en la cuantificación de esta
discrepancia entre potencial y rendimiento en reconocimiento de palabras.
Algunos autores y autoras abogan por evaluarlo como una discrepancia de dos
o más desviaciones tí- picas o dos cursos académicos de desnivel en el
reconocimiento de palabras, conjuntamente con una inteligencia normal. En
ambos casos, la dislexia es inesperada, pues los y las estudiantes no presentan
discapacidad y tienen la inteligencia adecuada para aprender a leer. Para
confirmar este criterio de discrepancia, deberá realizarse una evaluación
individual de la lectura y la inteligencia del alumno o alumna. En este proceso,
se tendrá en cuenta que, en muchas ocasiones, el alumnado se muestra
reticente a cooperar, responde con monosílabos y niega o minimiza sus

18
dificultades. Este comportamiento es legítimo y nos proporciona una información
muy valiosa a la hora de comprender la percepción que tiene el propio implicado
o implicada de la situación. El método de discrepancia para identificar las
dificultades específicas de aprendizaje está ampliamente extendido en la
práctica educativa. Según Snowling (2006), este término es una definición
“paraguas” para un rango de desórdenes que podrían tener características
básicas muy diferentes, por lo que se recomienda un seguimiento permanente
de estos casos con datos que pueden proporcionar importantes marcadores de
las causas de estas dificultades. Aún así, la estrategia del método de
discrepancia ha recibido una importante crítica. Para establecer que existe un
retraso de dos o más años en las habilidades de lectoescritura, hace falta
comparar con un grupo de referencia. Dado que las habilidades lectoras
empiezan a adquirirse a los 6 años y no hay un nivel medio consolidado hasta
los 7 años, las personas en riesgo de padecer dislexia tienen que esperar hasta
los 9 años para recibir un diagnóstico en firme. Esta estrategia de discrepancia
tiene dos graves consecuencias:
• El alumnado arrastra una historia de fracaso en el aprendizaje de 4 años, con
todas las consecuencias emocionales y académicas que ello acarrea.
• Se ha perdido la oportunidad de intervenir de forma precoz cuando los
tratamientos se muestran más eficaces, en la fase de inicio del aprendizaje de la
lectura. Todo esto ha llevado a calificar al procedimiento de discrepancia como
una estrategia de “esperar al fracaso” (Wait to fail model) (Shaywitz, 2008). c)

 13.2.3 CRITERIO DE ESPECIFICIDAD:

Este criterio nos ayuda a diferenciar entre la población con dislexia y la de bajo
rendimiento, que suele manifestar dificultades generalizadas en el aprendizaje.

Debemos tener presente la edad, ya que, aunque inicialmente las dificultades

lectoras sean específicas, suele ser frecuente que a finales del segundo o tercer
ciclo de primaria hayan afectado el rendimiento académico del resto de áreas,
especialmente aquellas que implican el uso de un lenguaje complejo
(conocimiento del medio, lengua extranjera, música y lengua castellana); es
posible que exista falta de conocimientos, no habiendo sido capaces de aprender
en la misma medida que los compañeros y compañeras que no presentan
problemas con la lectura. Como consecuencia, en este proceso debemos
recabar información sobre: el rendimiento en otras áreas académicas y de los
aprendizajes instrumentales. En la clasificación estadística internacional de
enfermedades y problemas relacionados con la salud (CIE -10), dentro de los
trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar, se incluye el
trastorno específico de la lectura como “un déficit específico que no se explica
por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o auditiva o por una
escolarización inadecuada”. Establece esencialmente las siguientes pautas para
el diagnóstico: 1º El rendimiento de lectura debe ser significativamente inferior al
esperado a su edad, su inteligencia general y su nivel escolar. El mejor modo de
evaluar este rendimiento es la aplicación de forma individual de tests
estandarizados de lectura y de precisión y comprensión de la lectura. 2º La

19
dificultad tiene que ser precoz, en el sentido de que debe de haber estado
presente

XIV. ALGUNOS SINDROMES DE TRANSTORNOS DE APRENDIZAJE :

 14.1 SÍNDROME DE TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE NO VERBAL

(TANV)

El síndrome de TANV es un cuadro clínico caracterizado por la presencia de

alteraciones neuropsicológicas, que en la mayoría de los casos comprometen
funciones normalmente asignadas al hemisferio derecho y con una relativa
preservación de las funciones del lenguaje . Las primeras descripciones fueron
presentadas por Johnson y Myklebust en 1971, quienes describen que los niños
con este síndrome se caracterizan por la presencia de dificultades en la
capacidad de comprender el significado de varios aspectos del ambiente, no son
capaces de pretender o anticiparse y fallan en el aprendizaje y la apreciación de
las implicaciones que tienen acciones como gestos, expresión facial o caricias.
En términos generales, son incapaces de adquirir la habilidad de interpretar el
significado de los aspectos no verbales básicos de la vida diaria, aun cuando su
nivel de desempeño intelectual verbal sea normal o superior .
Concomitantemente, se presentan otros problemas en niños con TANV:
trastornos en las relaciones sociales e interpersonales, pobres habilidades de
autoayuda, dificultades en el aprendizaje de los conceptos de derecha-izquierda,
dificultades en el aprendizaje del manejo del tiempo, lectura de mapas o
seguimiento de instrucciones, dificultades en aritmética y déficit en la
interpretación del significado que tienen las acciones de los demás.
Adicionalmente, se presentan déficit en la percepción social de sí mismo y de los
demás, interpretación de las emociones y de habilidades visuospaciales, déficit
en la interpretación de las expresiones faciales y en la autoimagen corporal . Aun
cuando dentro de los procesos de desarrollo normal son más fácilmente
perceptibles y evidenciables los déficit en las habilidades verbales, se considera
que los déficit en las habilidades no verbales pueden resultar más incapacitantes,
en la medida en que los déficit verbales tienen poco efecto en la experiencia no
verbal, pero los déficit no verbales, por el contrario, tienen un gran impacto en la
interpretación de los procesos verbales

 14.2 SISTEMA NERVIOSO CENTRAL (SUSTANCIA BLANCA)

La cantidad de sustancia blanca que es destruida o que resulta disfuncional

como resultado de una determinada lesión. En términos generales, cuanto mayor
sea la cantidad de sustancia blanca (relativa al total de masa cerebral) lesionada,
que resulte disfuncional o que sea eliminada, mayor probabilidad de presentarse
el cuadro clínico de TANV. Tipo y estado de desarrollo cuando ocurre la lesión,
según el momento de desarrollo del individuo en el cual ocurre la lesión variarán
las manifestaciones clínicas presentes.

20
Desarrollo y mantenimiento de la conducta aprendida, en el hemisferio derecho
la sustancia blanca es fundamental en el desarrollo y mantenimiento de una
función específica, especialmente cuando está implicada una situación
novedosa. De esta manera, la lesión de la sustancia blanca del hemisferio
derecho en cualquier momento del desarrollo ocasionará una alteración
permanente en la adquisición de nueva información. En el hemisferio izquierdo
la sustancia blanca es esencial para el desarrollo, pero no para el mantenimiento
específico de una función. Por ejemplo, funciones lingüísticas específicas se
encuentran adecuadamente conservadas en individuos con lesiones extensas
del hemisferio izquierdo. En términos de este modelo, una vez que el lenguaje
se ha adquirido y automatizado adecuadamente, las lesiones posteriores
deberán ser muy extensas para afectar de una manera global el funcionamiento
lingüístico del individuo. Sin embargo, es factible suponer que lesiones muy
extensas de la sustancia blanca del hemisferio izquierdo durante etapas
tempranas del desarrollo puedan interferir en el adecuado desarrollo del lenguaje
De esta manera, es necesaria la existencia de una lesión suficientemente
extensa de la sustancia blanca, que afecte especialmente los procesos de
integración intermodal, para que las características del síndrome de TANV se
hagan evidentes.

COMO FUNCIONA

En el cerebro hay tres tipos de fibras de sustancia blanca:

1. Fibras comisurales: conectan regiones similares en los dos hemisferios

(derecha-izquierda).
2. Fibras de asociación: interconectan regiones corticales dentro del mismo
hemisferio cerebral (atrás-adelante).
3. Fibras de proyección: conectan el diencéfalo con estructuras corticales y
los hemisferios cerebrales al diencéfalo, tallo cerebral y médula espinal
(arriba-abajo).

Todas estas fibras pueden verse afectadas por diferentes tipos de lesión
cerebral, si bien algunas entidades pueden ocasionar variaciones en el
compromiso de los diferentes tipos de fibras de sustancia blanca. Así,
enfermedades que afectan la sustancia blanca en general (p. ej., leucodistrofias),
afectarán los tres tipos de fibras. Condiciones como la hidrocefalia afectarán
principalmente las fibras comisurales y de proyección, con relativa preservación
de las fibras de asociación. Las entidades que afecten principalmente las fibras
del cuerpo calloso son de esperar que interfieran en los procesos de
comunicación entre el hemisferio derecho y el izquierdo. Asimismo, sería lógico
pensar que, dado que el hemisferio derecho tiene una mayor proporción de
sustancia blanca que el izquierdo, el compromiso funcional será mayor en el
hemisferio derecho que en el izquierdo. Así, el síndrome de trastornos del
aprendizaje no verbales se puede presentar en cualquier circunstancia que
interfiera en el funcionamiento de los sistemas del hemisferio derecho, sea por
destrucción global de la sustancia blanca o específicamente disfunción o lesión
de la sustancia blanca dentro del mismo hemisferio derecho, o por alteraciones
que interfieran en los procesos de comunicación entre los diferentes sistemas

21
cerebrales. Lesiones cerebrales, que afecten ampliamente la sustancia blanca,
no sólo del hemisferio cerebral izquierdo, pueden producir las manifestaciones
clínicas descritas en el síndrome de hemisferio derecho. Las características
neuropsicológicas en muchos casos semejan las que se observan en individuos
adultos con lesiones especí- ficas del hemisferio derecho. Voeller, en 1986,
describió 15 niños que mostraban características neuropsicológicas compatibles
con el síndrome de TANV y que mostraban evidencia radiológica o
neuropsicológica de compromiso de las funciones del hemisferio derecho. Estos
niños mostraban dificultades para mostrar un afecto apropiado, y percibir e
interpretar el estado emocional de los demás. Alteraciones motoras mayores en
el hemicuerpo izquierdo, mejor desempeño en habilidades verbales que
visuospaciales y mejores desempeños académicos en lectura y deletreo que en
aritmé- tica. Muchas de las características descritas por Voeller coinciden con el
patrón de habilidades y deficiencias descritas por Rourke en pacientes con
TANV. Otros autores han observado características similares de compromiso
neuropsicológico en individuos con lesiones del hemisferio derecho y un patrón
de TANV.

22